Ball y Youdell - Privatizacion - Encubierta - de - La - Educacion - Publica - 2007 - Ok

INTERNACIONAL DE LA EDUCACIÓN
V CONGRESO MUNDIAL
JULIO DE 2007
Privatización
encubierta
en la educación
pública
Informe preliminar elaborado por

Stephen J. Ball y Deborah Youdell
Instituto de Educación, Universidad de Londres
INTERNACIONAL DE LA EDUCACIÓN
V CONGRESO MUNDIAL
Julio de 2007
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA
EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
Informe preliminar elaborado por

Stephen J. Ball y Deborah Youdell
Instituto de Educación, Universidad de Londres
PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA
PRÓLOGO
En todo el mundo se están introduciendo formas de privatización en nuestros

sistemas de educación pública. Muchos de esos cambios son consecuencia
de una política deliberada, a menudo bajo el lema de la “reforma educativa”,
y sus efectos pueden ser de muy amplio alcance en cuanto a la educación de
los alumnos, a la equidad y a las condiciones del personal docente y de otras
personas dedicadas a la educación. Asimismo, podrían adoptarse otros cam-
bios inesperados, a saber, cambios en la forma en que los centros educativos
son gestionados, que podrían presentarse como una forma de “adaptarse a
los tiempos que corren”, pero que en realidad son reflejo de una orientación
cada vez más basada en el mercado, competitiva y consumista, que caracte-
riza a nuestras sociedades actuales.
En ambos casos, la tendencia hacia la privatización de la educación pública

está encubierta. Se camufla mediante un lenguaje que habla de la “reforma
educativa”, o bien se va introduciendo a hurtadillas en forma de “moderniza-
ción”. De esas razones precisamente se deriva el título del presente estudio:
“PRIVATIZACIÓN ENCUBIERTA EN LA EDUCACIÓN PÚBLICA”.
El objeto de este estudio es sacar a la luz del día la tendencia actual en el

camino hacia la privatización. Necesitamos contar con una transparencia
mayor y con un mejor conocimiento de lo que está sucediendo en el mundo,
de manera que podamos participar en un debate público y abierto acerca del
futuro de la educación en nuestras sociedades.
La base en la que se apoya la Internacional de la Educación (IE) para ese

debate es bien evidente. Durante el último Congreso Mundial de la IE, cele-
brado en Porto Alegre (Brasil) en el año 2004, adoptamos una resolución
sobre el tema “Educación: ¿servicio público o mercancía?”, en la que se afir-
maba lo siguiente:
“la educación pública es un sistema abierto a todo el mundo sin

discriminaciones por motivos de género, religión, cultura o clase
social, gratuito, financiado por el sector público, y gestionado y
evaluado conforme a los objetivos y principios establecidos demo-
cráticamente por las autoridades públicas”.
3
También insistíamos allí en que:

“la educación no es una mercancía y no debe privatizarse”.
En concreto, señalábamos los peligros derivados de la comercialización interna-

cional de la educación a través del Acuerdo General sobre el Comercio de
Servicios (GATS) y exigíamos que la educación, la investigación y otros servicios
sociales estuvieran excluidos del GATS y de otros acuerdos comerciales similares.
Lo anterior no significa que las organizaciones sindicales de la educación se

opongan a la reforma. Rechazamos la idea mantenida durante mucho tiempo
por algunas fuerzas políticas (muchas veces en su intención de promover
intereses especiales) de que los sindicatos de la educación sólo piensan en el
pasado. En nuestra resolución del Congreso de 2004 se ponían de relieve las
muchas propuestas innovadoras presentadas por nuestros sindicatos con el
fin de reformar y mejorar la educación. Por consiguiente, nuestro punto de
mira está resueltamente puesto en el futuro.
La cuestión real objeto de debate, tal como este informe preliminar claramen-
te pone de manifiesto, tiene que ver sobre todo con los valores y principios
reales de la educación. La privatización encubierta o la comercialización de la
educación pública tiene unas implicaciones enormes en la manera en que
pensamos acerca de la educación y en los valores que sustentan a la educa-
ción. Para decirlo de una manera mucho más directa en forma de pregunta:
¿lo que la educación pretende es ofrecer a cada niño y a cada joven la opor-
tunidad de desarrollar todo su potencial como persona y como miembro de la
sociedad?, o bien ¿lo que la educación pretende es ser un servicio a vender
a unos clientes, que desde su más temprana edad se consideran consumi-
dores y objetivos de la mercadotecnia?
Esta manera tan directa de plantear visiones enfrentadas no pretende de nin-

guna manera excluir las contribuciones que el sector privado puede hacer a
la educación pública. La definición de la Internacional de la Educación de lo
que entiende por educación pública, tal como se expresa en nuestros
Estatutos, es lo bastante amplia como para reconocer el valor de esas contri-
buciones a través de un planteamiento democrático, no discriminatorio y
equitativo con respecto a la educación. El Consejo Ejecutivo de la IE ha pedi-
do que se realice un estudio sobre las asociaciones entre el sector público y
el privado en el ámbito de la educación. Además, entre las organizaciones afi-
liadas a la Internacional de la Educación se encuentran aquéllas que repre-
4
sentan al personal docente de centros de enseñanza privados. En un estudio

realizado el año pasado por Louis van Beneden se pone de relieve como las
condiciones de trabajo de compañeros de la educación privada “tradicional”
muchas veces carecen de normas razonables de aplicación al personal edu-
cativo. ¿Quizás ese estudio contiene una advertencia acerca de lo que nos
espera en el futuro si la educación pública se privatiza de manera cada vez
más acusada? En nuestro próximo Congreso habrá una sesión de mesa
redonda que brindará a los delegados la oportunidad de examinar ambos
estudios y las relaciones entre ellos.
Me gustaría agradecer especialmente a los autores, Stephen Ball y Deborah

Youdell, por el trabajo hecho hasta ahora, y también a nuestro equipo de
investigación, formado por Bob Harris, Guntars Catlaks y Laura Figazzolo, por
su estrecha colaboración con ellos.
El presente informe tiene un carácter preliminar. Su propósito es identificar las

cuestiones y sentar las bases para un informe futuro, que nos gustaría tener
finalizado antes de acabar el año 2007. Desde aquí invitamos a las organiza-
ciones afiliadas a la IE a estudiar detenidamente las cuestiones aquí plantea-
das y a enviar el mayor número posible de comentarios a los autores. Una de
las características más relevantes que ya empieza a surgir en este ámbito, es
que la privatización encubierta tiene muchas facetas y adopta múltiples for-
mas. Asimismo, esas diferentes facetas pueden estar interrelacionadas y
reforzarse mutuamente, potenciando así las tendencias que están modifican-
do el aspecto de la educación tal como la conocemos. Por esa causa, es de
vital importancia que las organizaciones afiliadas nos envíen informaciones y
comentarios acerca de las distintas facetas de privatización encubierta que
están surgiendo en cada uno de sus países.
Sus aportaciones acerca de la realidad a la que se enfrentan actualmente en

cada país nos ayudarán a enriquecer este estudio de forma trascendental. Por
ello, les rogamos que lo lean atentamente, nos envíen ejemplos de sus expe-
riencias y nos remitan sus observaciones. De ese modo, la Internacional de la
Educación podrá elaborar un informe que deseamos tenga una gran repercu-
sión en el ámbito internacional y, deseablemente, en cada país.
Fred van Leeuwen

Secretario General
5
ÍNDICE
1. RESUMEN EJECUTIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
2. INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2.1. Perspectiva general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2.2. Antecedentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2.3. Trascendencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.4. Ámbito del informe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
3. FORMAS DE PRIVATIZACIÓN EN LA EDUCACIÓN

Y DE PRIVATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . 16
3.1. La privatización “endógena”: centros de enseñanza parecidos
a empresas o que funcionan como actividades comerciales . . . . . . . 16
3.1.1. Cuasi mercados
3.1.2. Gestión de resultados, responsabilidad y salarios en función de los . . . . . .
resultados
3.1.3. El gestor y la nueva gestión pública
3.2. La privatización “exógena”: incorporación del sector privado
a los centros públicos de enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
3.2.1. Educación pública para el logro de beneficios económicos privados
3.2.2. La oferta de educación del sector privado: la subcontratación de servicios
3.2.3. La oferta de educación del sector privado: la subcontratación de centros .
de enseñanza
3.2.4. Asociaciones entre el sector público y el privado
3.2.5. El capital internacional en la educación pública
3.2.6. Comercialización o “coca-colalización”
3.2.7. Filantropía, subvenciones y ayudas
4. PAUTAS MUNDIALES DE LA PRIVATIZACIÓN . . . . . . . . . . . 33

4.1. La privatización mundial: evolución involuntaria e intensificación
deliberada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
6
5. LOS CONTEXTOS DE LA PRIVATIZACIÓN . . . . . . . . . . . . . . 36

5.1. La privatización en los países más industrializados del mundo . 36
5.2. El mundo en desarrollo: la privatización como modo de
occidentalización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
6. LA RECONFIGURACIÓN DEL ESTADO . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

6.1. Reconfiguración de los servicios del Estado de bienestar . 39
6.2. Un nuevo paradigma del servicio público . . . . . . . . . 40
7. EL FOMENTO DE LA PRIVATIZACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
7.1. Defensores y proselitistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
7.2. La promoción transnacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
8. LAS IMPLICACIONES DE LA PRIVATIZACIÓN . . . . . . . . . . . 44

8.1. Las implicaciones de los cuasi mercados . . . . . . . . . . . . . . . 44
8.2. Las implicaciones de la nueva gestión pública y de la
gestión de resultadose . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
8.3. La privatización de las identidades educativas . . . . . . . . . . . 45
8.4. La privatización y la transformación de identidades . . . . . . . 46
8.4.1. De director de centro de enseñanza a gestor empresarial
8.4.2. De profesor a técnico
8.4.3. De estudiante a activo o pasivo de la producción
8.5. La transformación de las relaciones laborales y del trabajo
de los enseñantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
8.6. La privatización como un nuevo entorno moral . . . . . . . . . . . 52
8.7. La transformación en mercancía privada de la educación
como bien público . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
8.8. La privatización y las desigualdades educativas . . . . . . . . . . 54
9. LA PRIVATIZACIÓN DE LA POLÍTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
10. CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
11. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

Anexo I: “El proceso de investigación” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
7
1. RESUMEN EJECUTIVO
En este informe se analiza la tendencia cada vez más frecuente en gobiernos

de todo el mundo de introducir formas de privatización en la educación públi-
ca y de privatizar algunas parcelas de la educación pública.
Son muchas las tendencias políticas que pueden considerarse formas de pri-
vatización y que son evidentes en las políticas educativas de algunos gobier-
nos nacionales y agencias internacionales. A algunas de esas formas se las
denomina directamente privatización, pero en muchos casos la privatización
permanece encubierta como consecuencia de reformas educativas o bien
como medio para la ejecución de dichas reformas.
En algunos casos, las formas de privatización se llevan a la práctica de mane-

ra explícita como soluciones eficaces a las deficiencias percibidas en la edu-
cación de servicio público. Sin embargo, en muchos casos, los objetivos polí-
ticos declarados se expresan a través de expresiones diversas como, por
ejemplo, “elección”, “responsabilidad”, “mejora de los centros educativos”,
“transferencia de atribuciones”, “competencia” o “eficacia”. A menudo, ese
tipo de políticas no se expresa claramente en forma de privatización, sino que
lo que hace es apoyarse en métodos y en valores propios del sector privado,
introducir la participación del sector privado o tener como consecuencia que
la educación pública funcione al estilo de una empresa.
Esa evolución hacia la privatización está teniendo enormes y múltiples

influencias en los sistemas de educación pública en países de todo el
mundo.
Consideramos que la privatización puede ser de las dos clases principales

siguientes:
• La privatización en la educación pública

Corresponde a lo que denominamos la privatización “endógena”. Esas
formas de privatización implican la importación de ideas, métodos y
8
prácticas del sector privado a fin de hacer que el sector público sea
cada vez más como una empresa y crecientemente comercial 1.
• La privatización de la educación pública

Corresponde a lo que denominamos la privatización “exógena”. Esas
formas de privatización implican la apertura de los servicios de educa-
ción pública a la participación del sector privado, a través de modali-
dades basadas en el beneficio económico, y la utilización del sector pri-
vado en cuanto a la concepción, la gestión o la provisión de diferentes
aspectos de la educación pública.
Las tendencias hacia la privatización en la educación pública sirven muchas

veces para preparar el camino a formas explícitas de privatización de la edu-
cación. Incluso en los casos en que la privatización implica el uso directo de
empresas privadas para prestar servicios educativos, muchas veces no es de
conocimiento generalizado entre el público o no se comprende demasiado
bien.
Esas formas diversas de privatización modifican la manera en que se organi-

za, se gestiona y se presta la educación, la manera en que se deciden y
enseñan los planes de estudio, la manera en que se evalúan los resultados de
los alumnos y, por último, la manera en se juzga a los estudiantes, los profe-
sores, los centros docentes y las comunidades locales.
Las tendencias de la privatización modifican la forma en que se preparan los

profesores, la naturaleza del desarrollo profesional en vigor y de su acceso a
él, las condiciones de los contratos y de las retribuciones del personal docen-
te, la naturaleza de las actividades diarias de los enseñantes y la manera en
que éstos perciben sus vidas laborales. La “flexibilización” del trabajo del per-
sonal docente es uno de los componentes fundamentales de la mayor parte
de las manifestaciones de la privatización, que amenaza con alterar la idea que
la sociedad tiene de los enseñantes, así como la calidad de los conocimientos
y las habilidades aprendidos por los alumnos en los centros educativos.
1 A esa idea se la denomina a veces “comercialización”, esto es, la aplicación de métodos de gestión y del merca-
do privado en los centros de enseñanza. Sin embargo, la comercialización también se utiliza de manera más res-
tringida para referirse a la oferta de productos y de marcas, así como al despliegue de patrocinios de marcas, en
los centros escolares (véase la obra de Molnar del año 2005). Queremos ser lo más claros posible en nuestra utili-
zación de términos y expresiones en este informe, ya que por lo común existen muchos errores y malentendidos
en el léxico empleado con respecto al concepto de privatización.
9
La privatisation met également au défi les capacités des syndicats d’ensei-

gnants à négocier collectivement au nom de leurs adhérents, d’assurer des
accords favorables et uniques avec les employeurs et, de manière plus géné-
rale, de participer au paysage de la politique éducative.
La privatización también representa una amenaza a las capacidades de los sin-

dicatos de la educación en cuanto a la negociación colectiva en nombre de sus
afiliados, al logro de acuerdos únicos y favorables con los empleadores y, de
manera más general, a la participación en el ámbito de la política educativa.
Las tendencias que se describen en este informe no son simplemente cam-

bios técnicos experimentados en la forma en que se presta la educación. Por
el contrario, son la representación de un nuevo lenguaje y de un nuevo
conjunto de incentivos y disciplinas, así como de funciones, posiciones e
identidades, a través de los cuales se modifica lo que significa ser un
enseñante, un estudiante o un alumno, un padre, etc.
En muchos países en desarrollo las tendencias hacia la privatización son espe-

cialmente destacadas en recientes proyectos educativos, muchas veces finan-
ciados a través del Banco Mundial o de ayudas internacionales. La relación que
hay entre esos proyectos específicos o piloto y los servicios generales de edu-
cación vigentes todavía no está muy clara, como tampoco lo está la forma en
que las tendencias de privatización podrían transvasarse de unos a otros.
En la actualidad, las empresas y los consultores privados trabajan muy acti-

vamente en la venta de servicios educativos que muchas veces han sido pres-
tados a los centros docentes por las autoridades estatales o bien por las ins-
tituciones gubernamentales nacionales y locales.
La privatización es una herramienta política, que no sólo supone una renuncia

por parte del Estado a su capacidad para gestionar problemas sociales y
responder a necesidades sociales, debido a que forma parte de un conjunto
de innovaciones, de cambios organizacionales y de nuevas relaciones y aso-
ciaciones sociales, que en conjunto desempeñan un importante cometido en
la reconfiguración del propio Estado. Por esa causa, la reconfiguración de la
educación otorga legitimidad al concepto de educación como objeto de
beneficio económico, ofrecida de manera que sea contratable y vendible.
10
No son solamente la educación y los servicios de educación los que están

sometidos a diversas formas de privatización, sino que también se está pri-
vatizando la propia política educativa a través del asesoramiento, de la
consulta, la investigación, las evaluaciones y otras vías de influencia. Las
organizaciones del sector privado y las ONG participan cada vez más inten-
samente en el establecimiento y la puesta en práctica de las políticas.
Las diversas manifestaciones de la privatización encubierta (formas mercan-

tiles, competencia, elección y enfoque basado en la gestión de resultados)
son portadoras además de peligros de carácter ético, y ya son muchos los
ejemplos reales de conductas oportunistas y tácticas en los centros de
enseñanza y entre los padres derivadas de esas nuevas modalidades.
d’élèves.
11
2. INTRODUCCIÓN
2.1. Perspectiva general

En este informe se examina la tendencia cada vez más frecuente en gobiernos
de todo el mundo de introducir formas de privatización en la educación públi-
ca y de privatizar algunas parcelas de la educación pública.
En concreto, en el informe:
• Se analizan detalladamente las diversas formas que adopta la privatización

en la educación y la privatización de la educación.
• Se asocian dichas formas de privatización a contextos específicos.
• Se estudian las implicaciones de esas tendencias de la privatización.
• Se examinan los mecanismos y los intereses que actúan como motor de
esos cambios.
Esas tendencias se manifiestan en todos los tipos de educación. Sin embargo,

el objeto de este informe es la enseñanza primaria y secundaria, es decir, la
educación impartida a los niños y adolescentes desde que empiezan a estudiar
en el colegio hasta que finalizan la enseñanza obligatoria (por lo común, desde
los cinco hasta los dieciséis años de edad).
2.2. Antecedentes
Son muchas y evidentes las tendencias políticas que pueden considerarse
formas de privatización y que están presentes en las políticas educativas de
algunos gobiernos nacionales y organizaciones internacionales. A algunas de
esas modalidades se les denomina específicamente “privatización”, pero en
muchos otros casos la privatización permanece encubierta.
La privatización en la educación pública y de la educación pública tiene sus

raíces en los diversos enfoques de “pequeño Estado - libre mercado” aplica-
dos a los servicios públicos (lo que algunas veces se denomina el “neolibera-
lismo”) que se han manifestado expresamente en muchos contextos nacio-
nales desde los pasados años ochenta y que ahora se han extendido por todo
el mundo.
12
Dichas modalidades fueron principalmente llevadas a la práctica durante los

años ochenta y principios de los noventa por Ronald Reagan y Margaret
Thatcher, y más recientemente, entre otros, por George W. Bush y Tony Blair,
en Estados Unidos y el Reino Unido respectivamente, por el Gobierno labo-
rista de David Lange en Nueva Zelanda y por Augusto Pinochet en Chile. De
esa manera, las diversas formas de prestación y gestión de los servicios
públicos, sostenidas por los principios básicos de pequeño Estado y libre
mercado, constituyen ahora un planteamiento predominante con respecto a
la educación en todo el planeta.
Se considera que la privatización puede ser de las dos clases principales

siguientes:
• La privatización en la educación pública o privatización
“endógena”
Esas formas de privatización implican la importación de ideas, métodos
y prácticas del sector privado a fin de hacer que el sector público sea
cada vez más como una empresa y crecientemente comercial.
• La privatización de la educación pública o privatización

“exógena”
Esas formas de privatización implican la apertura de los servicios de
educación pública a la participación del sector privado, a través de
modalidades basadas en el beneficio económico, así como la utilización
del sector privado en cuanto a la concepción, la gestión o la provisión
de diferentes aspectos de la educación pública.
La primera forma de privatización, según la cual se pide al sector público que

se comporte cada vez más como el sector privado, está muy extendida y bas-
tante bien consolidada. La segunda forma de privatización, según la cual el
sector privado se introduce en la educación pública, es una vía más reciente
de privatización que crece a gran velocidad. Ambas formas de privatización
no se excluyen mutuamente, sino que muy a menudo están interrelacionadas,
ya que de hecho la privatización exógena muchas veces es posible gracias a
modalidades endógenas previas.
De manera frecuente, tanto la privatización en la educación pública como la

privatización de la educación pública permanecen encubiertas y no están
13
sujetas a debate público. En el primer caso, a los métodos y las prácticas uti-
lizados no se les denomina privatización, y en el segundo la privatización no
es conocida públicamente o no se comprende correctamente.
2.3. Trascendencia
Las medidas de privatización adoptadas en el ámbito de la educación pública
son trascendentes debido a que modifican no sólo la manera en que se orga-
niza y se imparte la educación pública, sino también la manera en que influye
en los alumnos, así como las ideas que de ella tienen los responsables políti-
cos, los profesionales, las familias y la sociedad en su sentido más amplio.
Las tendencias de privatización son fundamentales en el cambio que se está

produciendo de considerar a la educación como un bien público que sirve a
toda la sociedad, a pasar a considerarla como un bien privado2 que sirve a
los intereses de las personas con mayor grado de educación, de los empre-
sarios y de la economía.
Las diversas formas de privatización en la educación pública y de la educa-

ción pública modifican la manera en que se organiza, se gestiona y se impar-
te la educación, la manera en que se deciden y enseñan los planes de estu-
dio, la manera en que se evalúan los resultados de los alumnos y, por último,
la manera en se juzga a los estudiantes, los profesores, los centros docentes
y las comunidades locales.
Las variadas formas de privatización modifican la manera en que se preparan

los enseñantes, la naturaleza del desarrollo profesional en vigor y de su acce-
so a él, las condiciones de los contratos y de las retribuciones del personal
docente, la naturaleza de las actividades diarias de los enseñantes y la mane-
ra en que éstos perciben sus vidas laborales.
La privatización en la educación pública y la privatización de la educación

pública pueden tener un efecto muy importante en la igualdad del acceso
educativo, en la formación y los resultados. Además, pueden modificar el
2 También denominado en este caso “bien posicional”, lo cual significa que la educación se valora exclusivamen-
te en cuanto a la posición social que otorga o a los puntos de acceso que proporciona con respecto al mercado
del trabajo. Los bienes posicionales son productos y servicios cuyo valor es principalmente, sino de manera exclu-
siva, función de su clasificación en el ámbito de la conveniencia en comparación con otros productos sucedáneos..
14
significado de “igualdad” en el ámbito de la educación, con las consecuen-

cias nefastas que ello puede entrañar en cuanto a la justicia social.
2.4. Ámbito del informe

Este informe se basa en un trabajo de investigación que en la actualidad están
realizando Stephen Ball y Deborah Youdell del Instituto de Educación de la
Universidad de Londres, en nombre de la Internacional de la Educación.
La investigación en curso se basa en datos documentales actuales y en cono-

cimientos expertos, y su fin es identificar y analizar pautas de privatización en
varios países del mundo industrializado y del mundo en desarrollo. Se trata
del primer informe expreso del citado trabajo de investigación, cuya finaliza-
ción está prevista para noviembre de 2007. Si el lector desea más información
sobre la investigación y sus autores, puede consultar el Anexo I a este docu-
mento.
15
3. FORMAS DE PRIVATIZACIÓN EN LA EDUCACIÓN

Y DE PRIVATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN
3.1. La privatización “endógena”: centros de enseñanza

parecidos a empresas o que funcionan como actividades
comerciales
3.1.1. Cuasi mercados

La “forma de mercado” es el principal mecanismo de privatización encubier-
ta en la educación. El desarrollo de lo que a menudo se conoce en la biblio-
grafía crítica con el nombre de “cuasi mercados” se basa principalmente en
la introducción en el sistema estatal de educación de nuevas formas de elec-
ción del centro docente, a saber, el derecho de los padres a elegir entre dife-
rentes centros. Esa elección se ve facilitada por actuaciones dirigidas a diver-
sificar la impartición de la educación local y por la aplicación de variadas com-
binaciones de las medidas siguientes: financiación per cápita, transferencia
de responsabilidades de gestión y de presupuestos a los centros de enseñan-
za, entrega de “vales” escolares para su uso en centros de enseñanza públi-
cos o privados, disminución de la normativa en cuanto a la matriculación, y,
por último, publicación de “conclusiones relativas a los resultados” como una
forma de “información” de mercado para los padres/electores. En resumen,
de lo que se trata es de la eliminación o disminución de los controles buro-
cráticos en cuanto a la matriculación en los centros de enseñanza, de la finan-
ciación escolar asociada a dicha matriculación y del apoyo a la elección y a
los traslados en torno al sistema, así como de su fomento.
Uno de los resultados que los responsables políticos pretenden obtener con
esas medidas es el logro de la competencia entre los centros de enseñanza,
competencia que se espera produzca el efecto de aumentar la calidad en
todo el sistema educativo, ya sea a través del cierre de los centros “de mala
calidad” que no atraen un número suficiente de elecciones por parte de los
padres, o bien de la mejora de los resultados de esos centros “de mala cali-
dad” como consecuencia de la competencia para elegir. Algunos programas
de elección de centros, basados en vales (como, por ejemplo, en Chile o en
Milwaukee, EE UU) o en subvenciones estatales (Australia, España o
Argentina), promueven el traslado de alumnos del sector estatal al sector pri-
16
vado de centros docentes.
Los defensores de la competencia consideran que el mercado es totalmente

neutral en cuanto al valor, o bien que es un mecanismo más eficiente, recep-
tivo o eficaz para la prestación de la educación, o sino presentan al mercado
como poseedor en sí mismo de múltiples valores morales positivos (a saber,
esfuerzo, ahorro, autonomía, independencia y asunción de riesgos), a lo cual
denominan “interés personal virtuoso”. Las personas que adoptan este último
punto de vista consideran que el mercado es una fuerza transformacional que
transmite y difunde sus propios valores.
Sin embargo, los mercados educativos no son en un sentido estricto “merca-

dos libres”, sino que están sujetos a una importante reglamentación, dirección
e implicación por parte del Estado. En esas circunstancias, el Estado actúa
para fijar los objetivos y los puntos de referencia del sistema educativo, para
supervisar y registrar los resultados, y para establecer y otorgar los contratos
de prestación de servicios, en lugar de para impartir él mismo directamente
los servicios educativos.
Cuadro 1 - Los comienzos de los mercados de la educación

El primer país que puso en marcha una reforma integral de mercado de la
educación fue Nueva Zelanda. Allí, un gobierno laborista (algunos de cuyos
miembros más relevantes habían estudiado en la facultad de Económicas de
Chicago, basada fundamentalmente en el libre mercado, y se habían visto
muy influidos por sus principios) adoptó una nueva estructura educativa en el
año 1988 en virtud de las recomendaciones formuladas en el informe Picot
(denominado así en honor del hombre de negocios que presidió el grupo de
trabajo encargado de reformar la administración de enseñanza). De ese modo,
se redujo el volumen de burocracia central de la administración educativa, se
eliminaron los consejos de educación regionales (las Autoridades Locales de
Educación del Reino Unido ó LEA según sus siglas en inglés) y se transfirie-
ron a todos los centros de enseñanza competencias sobre los presupuestos,
la contratación de personal, los servicios de apoyo y los programas de desar-
rollo profesional en forma de unidades autogestionadas y dirigidas por
Consejos de Administración elegidos por votación. Las instituciones esta-
tales, el Ministerio, la Oficina de Reforma de la Educación y la Autoridad de
Titulaciones Académicas mantenían o incluso aumentaban su control sobre la
17
política nacional de educación, de manera que el Estado “dirigiría” el servicio,

en lugar de “prestarlo”, lo cual constituye un ejemplo de lo que se denomina
“descontrol controlado”. Existen muchas similitudes y diferencias entre esas
reformas y las que se aplicaron tras la aprobación de la Ley de Reforma
Educativa en Inglaterra en el año 1988. Las causas de las reformas hechas en
Nueva Zelanda fueron fundamentalmente económicas, mientras que las de
Inglaterra fueron primordialmente políticas, derivadas de graves críticas a los
enseñantes, a los planes de estudio y a los métodos educativos progresistas.
Cuadro 2 - Los mercados actuales de la educación: el ejemplo de Chile

Chile es un caso interesante en el que la elección vinculada a vales educativos
y la participación de proveedores privados se utilizaron como mecanismos para
la revisión total del sistema educativo. El sistema de enseñanza chileno, al igual
que el español, está formado por tres clases de centros docentes: los centros
privados tradicionales destinados a las élites, las escuelas públicas y los recien-
temente creados centros de enseñanza dirigidos por el sector privado, pero
financiados o subvencionados por el Estado. La introducción de vales educati-
vos hizo que se duplicarán las matriculaciones en los centros privados de un 16
a un 32 por ciento del total de alumnos, pero casi todo ese incremento se pro-
dujo en las zonas urbanas. “En la tercera parte del total de 327 ayuntamientos
no existen centros de enseñanza privados subvencionados por el Estado y sólo
en la quinta parte de ellos existen centros docentes privados de pago” (pág.
15). Los colegios subvencionados están autorizados a cobrar precios hasta el
cincuenta por ciento del coste del vale educativo, y según lo que dice un infor-
me del Banco Mundial: “A pesar de la prohibición legal de selección de alum-
nos en cualquier centro de vales educativos, las escuelas privadas subvencio-
nadas y, recientemente, las escuelas municipales suelen seleccionar a los
mejores alumnos” (pág. 17). Véase la página web:
http://www1.worldbank.org/education/globaleducationreform/pdf/Schiefelbein.
pdf#search=%22Prawda%20Chile%22.
3.2.1. El gestor y la nueva gestión pública: hacer que el sector público se

asemeje al mundo de la empresa
El aumento de la importancia del concepto de nueva gestión pública y la función
del gestor escolar son algunas de las nuevas características básicas de la pri-
vatización encubierta. La figura del gestor es relativamente nueva en el ámbito
18
de las organizaciones del sector público y se ha convertido en el protagonista

principal de la reforma del sector público y de la introducción de cuasi merca-
dos. La expresión “gestión educativa” comenzó a utilizarse durante los pasados
años setenta, incorporando consigo múltiples métodos, principios y conceptos
(planificación por objetivos, recursos humanos, supervisión de resultados y res-
ponsabilidad) procedentes del sector privado. El gestor es un agente básico del
cambio organizacional y un elemento clave de las políticas de privatización. Los
importantes cambios habidos en la política educativa desde los pasados años
ochenta hasta ahora otorgaron a los gestores nuevas atribuciones que les per-
mitían controlar sus presupuestos organizacionales, sus empleados (retribu-
ciones y contratación) y los procesos internos de toma de decisiones, de una
manera innovadora y creativa con objeto de alcanzar las metas y los fines de la
reforma educativa. El objetivo principal de esa transferencia de competencias,
tal como señala la OCDE, “es animar a los gestores a concentrarse en los resul-
tados, ofreciéndoles flexibilidad y autonomía en cuanto a la utilización de los
recursos financieros y humanos” (año 1995, pág. 8).
Cuadro 3 - El concepto de nueva gestión pública

Clarke, Gewirtz y otros autores (año 2000 pág. 6) atribuyen al nuevo concep-
to de gestión pública las características siguientes:
• Atención a los productos finales y los resultados en lugar de a los insumos.

• Las organizaciones se consideran redes de relaciones de poca confianza,
unidas por contratos o por medios de tipo contractual.
• La separación de las funciones de comprador y proveedor o de clientes y
contratista dentro de procesos u organizaciones anteriormente integrados.
• División de grandes organizaciones en unidades más pequeñas y utilización
de la competencia como vía para facilitar la “salida” o la “elección” por parte
de los usuarios del servicio.
• Descentralización de la autoridad presupuestaria y sobre recursos humanos
y transferencia a gestores directos.
La noción de nueva gestión pública se ha convertido en el mecanismo princi-

pal de la reforma política y la reingeniería cultura de los sectores públicos en
el mundo occidental durante los últimos veinte años, y está siendo vigorosa-
mente “exportada” y promovida a otros países. Así, por ejemplo, el Centro
Latinoamericano para la Administración del Desarrollo (CLAD) en una decla-
19
ración pública de apoyo total a lo que denomina “reforma gerencial del

Estado” sostiene lo siguiente:
El éxito de la aplicación práctica del modelo gerencial posibilitará que el

Estado ofrezca unas bases macroeconómicas estables y cree las condi-
ciones necesarias para aumentar la inversión privada nacional y multi-
nacional, así como para incrementar la competitividad internacional de
los países latinoamericanos (Una nueva gestión pública para América
Latina, CLAD, año 1998).
La idea de nueva gestión pública ha sido también el medio principal a través del cual
se reestructuran la organización y la cultura de los servicios públicos con el fin de
introducir y afianzar los mecanismos del mercado y las formas de privatización. De
ese modo, la nueva noción afecta a la manera y al ámbito de adopción de las deci-
siones de política social y, sistemáticamente, margina y discapacita a los profesio-
nales de la educación. Por otro lado, también les somete cada vez más frecuente-
mente a nuevas formas de control a través de métodos de gestión de los resultados.
3.1.3. Gestión de resultados, responsabilidad y salarios en función de los resultados

La responsabilidad y los mecanismos de gestión de resultados, incluyendo a
veces la fijación de los salarios en función de los resultados, son una vez más
métodos de reforma procedentes del mundo de la empresa que se transfie-
ren al sector público. Esos métodos están concebidos para asegurar que los
procesos educativos son más transparentes, pero a la vez pueden tener una
influencia fundamental en la reorientación del trabajo de los centros docentes
y de los profesores, así como en la modificación de los valores y las priori-
dades de las actividades académicas y en las propias aulas. En lo que res-
pecta a los centros de enseñanza, podrían citarse los ejemplos siguientes:
gobiernos que fijan puntos de referencia y objetivos a cumplir a las escuelas
y los sistemas de enseñanza; publicación de resultados escolares en forma de
“tablas de clasificación”; y vinculación de la financiación escolar a obliga-
ciones de cumplimiento de resultados (como la legislación estadounidense
denominada No Child Left Behind; en español, “Ausencia de niños rezaga-
dos”). En cuanto al personal docente, cabe señalar los ejemplos siguientes:
vincular las retribuciones de los enseñantes al comportamiento escolar de los
alumnos (fijación de los salarios en función de los resultados); determinar los
sueldos y las condiciones de los contratos de manera local por parte de los
20
centros de enseñanza; eliminar la relación entre las titulaciones y los puestos

de trabajo en la educación e introducir la idea de “mezcla de competencias”
en los centros escolares, de manera que se reduzca el personal docente titu-
lado y, por otro lado, se aumente la cifra de personal sin titulación al que se
paga menores salarios y se le exigen contratos mucho más flexibles; y, por
último, adoptar sistemas de evaluación y revisión de resultados de los profe-
sores. Todas esas modalidades de actuación se llevan a la práctica con el
propósito de hacer que los centros de enseñanza se comporten más bien
como empresas y que las aulas sean formas de producción.
Todos esos procesos conducen o contribuyen a la diferenciación de las retribu-

ciones y las condiciones de los contratos laborales nacionales de los enseñantes,
y también tienen mucho que ver con la desaparición de la negociación sindical
colectiva y el aumento de los contratos de trabajo diferenciados individualmente.
Esas nuevas prácticas laborales forman parte de la lógica de los cuasi mercados
(véase el punto anterior correspondiente), gracias a la cual los centros educativos
pueden lograr ahorros de costes mediante la disminución de su presupuesto de
sueldos o bien competir por los profesores de disciplinas en las que escasean ofre-
ciéndoles salarios más altos o gratificaciones.
Cuadro 4 - El concepto de nueva gestión pública y las cambiantes

condiciones laborales del personal docente
En Inglaterra se han producido varios “experimentos” con respecto a la libe-
ralización de las condiciones laborales de los enseñantes, como el denomi-
nado “zonas y escuelas de acción educativa” que ha permitido la desaplica-
ción de acuerdos nacionales relativos a retribuciones y condiciones laborales,
incluyendo el caso de escuelas que contrataban a profesores no titulados ni
registrados. Existen sistemas de fijación de salarios a los enseñantes en fun-
ción de los resultados que se están poniendo en práctica actualmente en
Estados Unidos, Hong Kong, Nueva Zelanda, Israel y Japón, y existe otro plan
pendiente de implementar en Australia.
En el año 2006 el distrito de centros de enseñanza independientes de

Houston (Estados Unidos) concedió 14 millones de dólares en gratificaciones
a 7.400 de sus empleados, por importes que iban desde 100 hasta 7.000
dólares. Los nombres de las personas beneficiarias y los montantes respecti-
vos se publicaron en el periódico local The Houston Chronicle.
21
3.2. La privatización “exógena”: incorporación del sector priva-

do a los centros públicos de enseñanza
3.2.1. Educación pública para el logro de beneficios económicos privados

La participación del sector privado en la impartición de la educación pública
está aumentando en todo el mundo. El sector privado y las ONG han estado
durante mucho tiempo implicados en la prestación de educación en algunas
zonas del mundo en desarrollo donde no había sido establecido un sistema
educativo totalmente financiado por el Estado. Esos proveedores también han
ofrecido durante mucho tiempo sistemas de enseñanza de carácter religioso
para las clases más favorecidas y otras formas alternativas de educación en
los países occidentales industrializados. Sin embargo, la posibilidad de que el
sector de la educación pública se convirtiera en una fuente de beneficios
económicos ha surgido muy recientemente, muchas veces como un subpro-
ducto o desarrollo de las diversas formas, a menudo encubiertas, de privati-
zación en la educación pública que hemos analizado en el capítulo anterior.
Así, por ejemplo, en algunos casos la prestación privada constituye un apén-
dice o complemento al sector público como ocurre con las “escuelas intensi-
vas” en Japón (allí denominadas juku), Taiwán y Corea, o con las tutorías per-
sonales en el Reino Unido y Estados Unidos.
La denominada “reforma” del sector de servicios públicos es una nueva y sus-

tanciosa oportunidad de beneficios para las empresas:
El rápido crecimiento del mercado de subcontratación de gobierno local

y de educación es ya una realidad, una vez que el Gobierno ha hecho
de la educación su prioridad principal (Mike Henebury de Gresham
Trust, sociedad privada de fondos de inversión del Grupo Tribal, empre-
sa británica cotizada en Bolsa perteneciente al sector de la educación).
Cuadro 5 - El sector de servicios educativos en el Reino Unido

El llamado “sector de servicios educativos” en su conjunto está creciendo muy
rápidamente, “a tasas impresionantes del 30 por ciento al año” según afirma la
sociedad financiera británica Capital Strategies (cita publicada en Guardian
Education del día 20 de junio de 2000, pág. 2). Según el informe aparecido en
The Guardian, el índice bursátil del sector de educación y formación del Reino
22
Unido ha superado de manera muy importante al índice bursátil general del

Financial Times FTE-SE 100 desde el mes de enero de 1996, lo que confirma
que el dinero inteligente se invierte en los “servicios educativos”.
Pienso que los centros de enseñanza van a trasladar todos sus servicios de
apoyo [con anterioridad prestados principalmente por las Autoridades Locales
de Educación] al sector privado en los próximos años … Todo el mundo querrá
ganar un margen de beneficios razonable (Graham Walker, director del depar-
tamento de Servicios al Gobierno de la sociedad Arthur Andersen; cita publica-
da en The Times Education Supplement del día 9 de enero de 1998).
Esa participación del sector privado se manifiesta a través de millonarios

proyectos de construcción (asociaciones entre el sector público y el privado)
y de contratos nacionales para la gestión y prueba de sistemas educativos,
así como de su implicación en actividades diarias de menor relevancia de los
centros de enseñanza y del profesorado. Así, por ejemplo, puede citarse el
caso de la reciente implementación de un sistema de pruebas nacionales en
Japón que se subcontrató a las compañías NTT Data y Benesse (el mayor
proveedor privado japonés de servicios postescolares y de cuidado infantil).
Ocho empresas presentaron ofertas al proceso de licitación, que implicaban
la impresión, el suministro, la corrección, el análisis estadístico de las pruebas
y la entrega de los resultados a las autoridades locales. En Estados Unidos,
muchos distritos escolares subcontratan en la actualidad sus sistemas de
evaluación y de pruebas a los alumnos, la gestión de los datos, los servicios
de recuperación y el trabajo de elaboración de los planes de estudios de asi-
gnaturas específicas. Los sistemas informáticos se han convertido ya en algo
común en las aulas de todo el mundo y con ellos se hace uso de programas
de software y de formación comercial educativos ofrecido por las sociedades
que forman parte de la dirección.
El mercado educativo en el que participan las empresas privadas constituye

en realidad una serie de subsectores a menudo diferenciados y especializa-
dos, en los que algunas sociedades participan de manera generalizada y otras
se especializan sólo en unos pocos (véase la obra de Ball, año 2007).
Las empresas de educación británicas y estadounidenses (y algunas otras

más) están empezando a operar en el ámbito internacional. Algunas de las
23
principales compañías del sector son las siguientes: SERCO, CAPITA, Nord-
Anglia, Prospects, GEMS (con sede en Dubai), Edison (EdisonSchools, Reino
Unido), Bright Horizons Family Solutions, Phoenix [Apollo], de Vry, Bond,
Cambridge Education (en la actualidad, parte del grupo Mott Macdonald) y
Kaplan. Por otro lado, países como Nueva Zelanda están trabajando actual-
mente como una “marca nacional”, que en este caso se ha puesto el nombre
de The New World Class – NZe (New Zealand Educated) [en español, algo así
como “La nueva referencia de talla mundial – Educación neozelandesa”]. En
el año 2005, el comercio de educación era ya el segundo mayor servicio de
exportación de Nueva Zelanda, generando ingresos del orden de los 2.200
millones de dólares neozelandeses. Esas cifras se refieren principalmente a la
educación superior, pero existe una tendencia cada vez mayor a la implica-
ción del sector privado en la enseñanza primaria y secundaria, que son las
áreas tratadas en este informe.
La oferta de educación del sector privado: la subcontratación de servicios

En el sector de la educación los gobiernos han hecho tradicionalmente un uso
considerable de la contratación de servicios educativos “no básicos”, como
el transporte escolar, los comedores y la limpieza. Sin embargo, durante los
últimos años se ha ampliado el alcance de la contratación realizada en el sec-
tor educativo. Actualmente, en muchos países dicha práctica está tan norma-
lizada que apenas es objeto de comentarios públicos.
Hoy en día, existen muchos ejemplos de gobiernos en países tan diferentes

como Estados Unidos, Filipinas, Colombia, Nueva Zelanda y el Reino Unido
que contratan directamente con el sector privado para la prestación de servi-
cios educativos “básicos”.
Cuadro 6 - Subcontratación de servicios para alumnos excluidos

en Nueva Zelanda
En Nueva Zelanda, y en virtud del programa de “Educación alternativa”, los
centros docentes pueden contratar con proveedores privados la prestación
de enseñanza en centros no escolares para aquellos alumnos apartados del
sistema educativo. Véase la página web: www.educationforum.org.nz/docu-
ments/publications/contracting_education.pdf
24
En la actualidad, las empresas y los consultores privados trabajan muy activa-

mente en la venta de servicios educativos, que muchas veces han sido presta-
dos a los centros de enseñanza por las autoridades estatales o por las institu-
ciones gubernamentales nacionales y locales. Entre los servicios que ahora se
venden a los colegios destacan el mantenimiento y los servicios de comedor,
los equipos informáticos, las conexiones de telecomunicación y los servicios de
asistencia técnica y de apoyo general como, por ejemplo, la preparación de las
nóminas del personal y la gestión de los recursos humanos, el análisis compa-
rativo de las mejores prácticas y la supervisión de los resultados. También se
venden a los centros de enseñanza servicios profesionales como, por ejemplo,
programas de desarrollo profesional permanente, perfeccionamiento de las
escuelas y “mejora de los resultados”, inspección y provisión de personal
docente. Asimismo, se subcontrata al sector privado la provisión de materiales
y sistemas pedagógicos para planes de estudio (a través, por ejemplo, del
mayor uso de sistemas informáticos comerciales específicos para la enseñan-
za). El empleo de proveedores privados para la concepción y la oferta de pro-
gramas nacionales también es una realidad vigente en muchos países.
Una parte de esa labor era hecha anteriormente por las autoridades locales,
los distritos escolares y los departamentos de educación del gobierno central.
Los centros de enseñanza, los distritos escolares y los gobiernos están

haciendo también un uso cada vez mayor de consultores privados. Esas
sociedades de consultores y de servicios de educación están interesadas en
exportar sus “conocimientos expertos” y “productos” educativos a todos los
países del mundo.
Cuadro 7 - Un ejemplo: servicios de educación en Estados Unidos

Las tres sociedades mercantiles que operan en el Distrito de Columbia (Edison,
Mosaica y Chancellor Beacon) comparten elementos comunes en cuanto a los
servicios gerenciales y educativos que prestan a los centros de enseñanza de
todo el país, así como algunos de los directivos de las compañías a los que se
describe como “distintivos”. Cada una de las tres empresas ofrece por lo general
servicios de gestión similares. Por ejemplo, las tres prestan servicios de gestión
relativos al personal, a las nóminas y a las instalaciones, que pueden ser muy
importantes para los colegios subvencionados por el Estado. Por otro lado, las
tres sociedades adoptan algunos métodos comunes destinados a mejorar los
25
logros de los alumnos. También las tres ofrecen programaciones escolares duran-
te todo el día y todo el año, y además incorporan nuevas tecnologías a sus pro-
gramas educativos. Por ejemplo, las tres ofrecen a los alumnos acceso a ordena-
dores en las aulas. De manera análoga, todas ellas organizan a las escuelas en
unidades más pequeñas con el fin de facilitar el seguimiento del progreso de los
alumnos. Además, ofrecen programas de formación durante el verano a los pro-
fesores, así como otras formas de desarrollo profesional. Por otro lado, ofrecen
actividades concebidas para implicar y ayudar a los padres y los alumnos. Los
expertos a los que entrevistamos afirmaron que esos mismos métodos se están
utilizando en algunos otros centros de enseñanza públicos. Por último, los direc-
tivos de las tres sociedades señalaron que sus empresas contribuían positiva-
mente a lograr un buen entorno escolar (un sentido de misión y de medio propi-
cio para el aprendizaje) y citaron aspectos de ese buen ambiente escolar como,
por ejemplo, seguridad y disciplina en las aulas, y motivación de los profesores.
Aparte de las características que poseen en común, los directivos de esas empre-
sas identificaron otros rasgos que consideraban específicos. Entre ellos se
incluían, por ejemplo, los planes de estudio y las asignaturas de sus programas,
así como la capacidad para lograr economías de escala, formalizar asociaciones
con la comunidad local y ofrecer apoyo administrativo de relevancia.
Véase la página web: www.gao.gov/new.items/d0311.pdf
Cuadro 8 - Subcontratación de servicios en Santa Lucía

Recientemente, en Santa Lucía se ha elaborado un proyecto educativo espe-
cial que llevará la educación pública a las zonas rurales en las que no estaba
anteriormente disponible. En la estructura del proyecto se han incorporado
diversas de las modalidades de privatización vigentes en el mundo como, por
ejemplo, la transferencia de la gestión de las escuelas a los padres y la utili-
zación de proveedores no gubernamentales de servicios de apoyo, de pro-
gramas de desarrollo profesional y de servicios de control de calidad. Este
proyecto, al igual que otro similar en Guatemala, está financiado a través de
un préstamo concedido por el Banco Mundial.
26
3.2.3. La oferta de educación del sector privado: la subcontratación de

centros de enseñanza
En algunos países se han transferido escuelas públicas individuales o grupos
de escuelas a sociedades privadas para que las dirijan de manera “lucrativa”
en virtud de un contrato específico. En esos casos, se considera que los pro-
veedores privados son capaces de prestar servicios educativos de mejor cali-
dad que los colegios municipales, a pesar de que no siempre sea así en la
práctica. Algunas veces la privatización de los centros de enseñanza públicos
permanece encubierta, en la medida en que esas instituciones híbridas públi-
cas/privadas se constituyen contractualmente con condiciones y plazo fijos,
por lo que no siempre está claro para los padres y las comunidades locales
cuál es el régimen legal de esos centros ahora o en el futuro. Por otra parte,
como esas nuevas formas se envuelven y presentan como un cambio en la
gestión por el bien de la elección, la eficiencia y la eficacia, queda oculta la
trascendencia del hecho de que esos centros de enseñanza sean ahora ges-
tionados por el sector privado. En otros casos, como ocurre en Suecia y
Colombia, los colegios gestionados privadamente se presentan como una
alternativa específica y en respuesta a los “defectos” del Estado.
Cuadro 9 – La subcontratación en Colombia

La capital de Colombia, Bogotá, ha llevado a la práctica el denominado pro-
grama de “colegios en concesión”, en virtud del cual la gestión de algunos
centros docentes públicos se transfiere a instituciones privadas con expe-
riencia demostrada de oferta de enseñanza de alta calidad. El programa de
colegios en concesión se estableció a finales de los pasados años noventa,
de manera que las primeras escuelas empezaron a funcionar en el año 2000.
En 2004, el número de centros del programa era veinticinco, en los que estu-
diaban más de 26.000 alumnos (véase la Figura 4) y que eran dirigidos por
gestores privados conforme a ese modelo. Se esperaba que el programa cre-
ciera hasta llegar a unos 45.000 alumnos de 51 centros de enseñanza (alre-
dedor del cinco por ciento de la cobertura de colegios públicos en Bogotá).
No obstante, parece ser que un nuevo gobierno de la alcaldía de la ciudad ha
suspendido la expansión del programa.
Los contratos de gestión tienen una duración de quince años. El proveedor es
completamente autónomo en cuanto a la gestión de los colegios y se realiza
una evaluación de su actuación en función de los resultados. Los contratos
formalizados con los proveedores especifican claras normas en cuanto a
27
actuaciones, todas ellas basadas en los resultados, incluidas las horas de

enseñanza, la calidad de la alimentación ofrecida a los alumnos y el estable-
cimiento de un único turno de trabajo. El incumplimiento de los objetivos de
resultados educativos, como las calificaciones normalizadas de los exámenes
y las tasas de alumnos que no completan los estudios, durante dos años
consecutivos puede dar como resultado la rescisión del contrato.
Cuadro 10 – La subcontratación en Estados Unidos y el Reino Unido

En el año 2003, la sociedad Edison dirigía la tercera parte de los 417 colegios
subcontratados en Estados Unidos, a la que asistían 132.000 alumnos en veinte
Estados del país, a pesar de que ese porcentaje es mínimo con respecto al total
de colegios estadounidenses. En marzo de 2007, la sociedad Edisonschools
Reino Unido consiguió un contrato de tres años de duración para gestionar el
colegio Salisbury situado al norte de Londres. Edison abrió su oficina británica en
el año 2002 y trabaja como consultora para más de cincuenta centros de
enseñanza primaria, secundaria y especial. Se trata de la primera vez que
consigue la transferencia del antiguo equipo directivo de un colegio.
3.2.4. Asociaciones entre el sector público y el privado

Este tipo de acuerdos implica la utilización de proveedores privados para la
concepción, la construcción, la operación y la gestión de centros docentes
estatales, conforme a la modalidad legal de cesión-arrendamiento. De esa
manera, se transfieren los costes de inversión y una parte del riesgo al sector
privado. Asimismo, compromete a los gobiernos o las autoridades locales a
realizar amortizaciones del arrendamiento a largo plazo. Esta práctica es
defendida por el Banco Mundial. En la actualidad existe un floreciente merca-
do secundario en los contratos de asociación entre el sector público y el pri-
vado. El grado de conocimiento y comprensión por parte del público de ese
tipo de asociaciones y de sus implicaciones es muy diverso.
Cuadro 11 – El proyecto de financiación privada “Nuevos colegios”

en Australia
El proyecto denominado “Nuevos colegios” del Estado de Nueva Gales del Sur consta
de los dos elementos básicos que se exponen a continuación.
En primer lugar, el sector privado financió, diseño y construyó nueve escuelas públi-
cas adicionales en dicho Estado entre los años 2002 y 2005. Esos nuevos colegios se
28
construyeron igualando o superando las normas de diseño de centros de enseñanza

del departamento de Educación y Formación de Nueva Gales del Sur.
En segundo lugar, el sector privado se encargará ofrecer servicios de limpieza, manteni-
miento, reparación, seguridad, protección, suministro de servicios públicos y otros aso-
ciados con respecto a los edificios, el mobiliario, los accesorios, los equipos y los terrenos
de esos colegios hasta el día 31 de diciembre de 2032. A cambio de ello, el sector priva-
do recibirá pagos mensuales, determinados en función de los resultados, por parte del
departamento de Educación y Formación durante la fase de explotación del proyecto.
Al término del período contractual, los edificios pasarán a posesión del sector público.
Cuadro 12 – Asociaciones entre el sector público y el privado relativas

a infraestructuras educativas: el caso de Nueva Escocia en Canadá
La provincia canadiense de Nueva Escocia utilizó una modalidad de asociación
entre el sector público y el sector privado con el fin de construir 39 colegios a
finales de los pasados años noventa. El gobierno aplicó esa modalidad debido a
que su situación económica era tal que no podía pagar la construcción del eleva-
do número de colegios que necesitaba, en especial dado su deseo de equiparlos
con las más modernas tecnologías. El primer contrato de arrendamiento entre el
gobierno y su socio del sector privado se formalizó en el año 1998.
Cuando el gobierno conservador llegó al poder en 1999, se hizo claro que las
escuela chárter o público-privadas costaban mucho más de lo que había sido
previsto inicialmente y el proyecto fue cancelado. Sin embargo, las escuelas
público-privadas todavía existen y, según varios informes, sufren diversos
problemas que revelan y refuerzan las muchas preocupaciones con este
aspecto de la privatización de la educación” (Fuente: Erika Shaker, “The devil
in the details: The P3 experience in Nova Scotia schools”, Our Schools/Our
Selves, Spring 2003, 12(3), pp. 57-62)
Cuadro 13 – Asociaciones entre el sector público y el privado en Alemania

El municipio de Offenbach y la ciudad de Colonia en Alemania cuentan con
grandes programas de asociación entre el sector público y el sector privado,
en los que están incluidos más de noventa colegios en el primer caso y siete
en el segundo. La primera parte del programa de Offenbach se otorgó a una
filial de la sociedad francesa de construcción Vinci, mientras que el resto del
programa y el proyecto de Colonia se atribuyeron a la empresa alemana
Hochtief. Esas compañías gestionarán los colegios de Offenbach durante un
período de quince años y los de Colonia durante un plazo de veinticinco años.
29
3.2.5. El capital internacional en la educación pública

Existen importantes participaciones y actividades del capital internacional en
la educación pública, que se manifiestan por vía transnacional.
En el mercado de la construcción derivado de la estrategia del gobierno britá-

nico denominada “Iniciativa de financiación privada” (PFI, según sus siglas en
inglés) participan en gran medida empresas extranjeras como Skanska y
Kajima. Los contratos de servicios derivados de dicha iniciativa están siendo
también otorgados a sociedades o capitales extranjeros. En el Reino Unido
están presentes, aunque a pequeña escala, las compañías estadounidenses
Edison y Bright Horizons Family Solutions (en la actualidad, la cuarta mayor
empresa proveedora de plazas privadas de guardería en el Reino Unido) y el
consejo de inspección de Edexcel (Universidad de Londres) fue adjudicado al
gigante estadounidense de edición y pruebas Pearson Media.
Nord-Anglia gestiona centros de enseñanza en Moscú, Pudong (Corea),
Varsovia, Shangai, Bratislava y Berlín, y en el año 2005 constituyó una empre-
sa conjunta con el grupo ETA Ascon (Unión de Emiratos Árabes, UEA) con el
fin de abrir colegios británicos “Star” en la UEA. El consejero delegado de la
sociedad Nord-Anglia afirmaba que “Confiamos en que el colegio británico
“Star” sea el primero de muchos otros colegios en esa región y otros países”
(véase la página web: www.asdaa.com). En 2005, Nord-Anglia vendió su par-
ticipación en dos colegios situados en Ucrania por el precio de 1,3 millones
de libras esterlinas. Global Education Management compró la Escuela
Internacional Británica de Berlín a Nord-Anglia (página web de GEMS a la que
se accedió el 10 de diciembre de 2004). La compañía GEMS, junto al grupo
Alokozay, también con sede social en Dubai, tiene previsto crear una red de
colegios de pago en Afganistán, sobre lo cual afirma lo siguiente: “Este
proyecto está en línea con la política corporativa de la empresa de expandir
continuamente los servicios que presta actualmente y forjar nuevas alianzas
para impulsar nuevas actuaciones” (véase la página web: http://www.gemse-
ducation.com/server.php?search_word=Alokozay&Go.x=13&Go.y=8&chan).
Las sociedades mercantiles que se comprometen a asegurar la prestación de
servicios educativos, como el citado para Afganistán por el grupo Alokozay,
no están especializadas en el ámbito de la educación. Lo que sí poseen son
participaciones en muchos mercados, de los cuales la educación es uno más.
Michael Shaw sostiene lo siguiente con respecto al grupo Alokozay:
30
El grupo Alokozay se define a sí mismo como “líder en el sector de los

cigarrillos” y es el único distribuidor de cigarrillos fabricados por Korea
Tobacco y Ginseng Corp en África, Asia, Europa del este y Oriente
Medio … Hugh MacPherson, director general de Operaciones de la
sociedad Gems, afirmaba que el proyecto era “un pequeño paso hacia
el logro de un mejor futuro para los niños de Afganistán” (Michael Shaw,
TES, 20 de agosto de 2004).
Todas esas actividades son de dominio público, pero reciben escasa atención
por parte de los grandes medios de comunicación y son poco conocidas
entre el público en general.
3.2.6. Comercialización o “coca-colalización”

Se trata de un proceso mediante el cual las sociedad mercantiles dirigen sus
marcas y productos a “consumidores infantiles y jóvenes” a través de los
colegios. Ese método es lo que se conoce en Estados Unidos con el nombre
de “coca-colalización” de los centros de enseñanza, mediante el cual se ven-
den esos productos a los niños de las escuelas en las máquinas expendedo-
ras y se desarrolla la identidad de la marca y la fidelidad de los clientes a tra-
vés de la difusión de logotipos, la realización de patrocinios y las promociones
de productos y equipos. Alex Molnar afirma que “los colegios por su propia
naturaleza poseen un enorme fondo de comercio, por lo cual pueden otorgar
legitimación a cualquier cosa que esté asociada a ellos” (obra de Molnar, año
2005). Algunas empresas también fabrican materiales para los planes de estu-
dio y poseen páginas web de tipo “educativo”. Esas prácticas están tan
extendidas que su papel en la privatización de la educación puede pasar
desapercibido.
Cuadro 14 – Coca-colalización en los colegios estadounidenses

Los colegios de Seattle se encuentran inundados todas las semanas de artí-
culos promocionales, programas de estudios patrocinados por empresas,
“concursos” de marketing y ardides publicitarios. Hace un año, el municipio
firmó un contrato exclusivo de “derechos preferentes” por un plazo de cinco
años con la sociedad Coca-Cola Corporation a cambio de recibir una comi-
sión sobre los productos de la compañía vendidos a los niños. El pasado mes
de abril, el municipio firmó otro contrato con la agencia de publicidad N2H2
por el que le permitía colocar anuncios en las páginas web que veían los niños
31
en el colegio a cambio de un servicio de filtrado. Los directores de muchas

escuelas de educación secundaria exigen a todos los alumnos que miren
todos los días la televisión comercial a cambio de uso de algunos equipos de
televisión (ŒChannel One) (“Campaña ciudadana para el logro de colegios no
comerciales”, Seattle (Washington, EE UU), noviembre de 2000).
En California, algunos institutos de educación secundaria con buenos alumnos

deportistas son conocidos con el nombre de “colegios de zapatillas deportivas”
debido a que empresas como Nike, Reebok, Adidas y otras más regalan sus
productos a los alumnos para tratar de ganarse los favores de futuros astros del
deporte. “Las empresas fabricantes de calzado deportivo utilizan los programas
de los centros de enseñanza secundaria para aumentar su visibilidad, lo cual ha
creado una situación muy desequilibrada en el sector” afirma Dean Crawley, pre-
sidente jubilado de la Federación Interacadémica de California (cita extraída del
artículo de Alex Molnar y Joseph A. Reaves titulado What Should We Teach? Buy
Me! Buy Me! publicado en la revista Educational Leadership, volumen 59, núme-
ro 2 de octubre de 2001.
3.2.7. Filantropía, subvenciones y ayudas

En algunos lugares, el sector privado, benefactores o filántropos, empresarios
sociales y padres subvencionan a los colegios estatales a través de dona-
ciones y pagos. De ese modo, financian clases complementarias, actividades
estudiantiles, comedores escolares y, a veces, incluso los costes básicos y los
gastos generales, como ocurre en Polonia y Portugal, por ejemplo. Esa ten-
dencia también es evidente en los casos en que la educación estatal se com-
plementa con el trabajo de las ONG. Las empresas, las personas filantrópicas
o los empresarios sociales participan cada vez más en la puesta en práctica
de innovaciones en materia de educación. En muchos casos, la concesión de
esas “subvenciones” educativas sólo consigue agravar las desigualdades ya
existentes en cuanto a la prestación de servicios de educación. Los padres
pobres no pueden subvencionar la educación de sus hijos ni movilizar a los
filántropos, a pesar de que algunas entidades benéficas y ONG sí centran
realmente sus actividades en las personas más necesitadas. En algunos
casos, la filantropía va unida a otras actuaciones menos desinteresadas
como, por ejemplo, la difusión de publicidad en los propios colegios.
32

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INTERNACIONAL DE LA EDUCACIÓN

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En ambos casos, la tendencia hacia la privatización de la educación pública

El objeto de este estudio es sacar a la luz del día la tendencia actual en el

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También insistíamos allí en que:

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Lo anterior no significa que las organizaciones sindicales de la educación se

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sentan al personal docente de centros de enseñanza privados. En un estudio

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Sus aportaciones acerca de la realidad a la que se enfrentan actualmente en

Fred van Leeuwen

3. FORMAS DE PRIVATIZACIÓN EN LA EDUCACIÓN

4. PAUTAS MUNDIALES DE LA PRIVATIZACIÓN . . . . . . . . . . . 33

5. LOS CONTEXTOS DE LA PRIVATIZACIÓN . . . . . . . . . . . . . . 36

6. LA RECONFIGURACIÓN DEL ESTADO . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

8. LAS IMPLICACIONES DE LA PRIVATIZACIÓN . . . . . . . . . . . 44

11. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

En este informe se analiza la tendencia cada vez más frecuente en gobiernos

En algunos casos, las formas de privatización se llevan a la práctica de mane-

Esa evolución hacia la privatización está teniendo enormes y múltiples

Consideramos que la privatización puede ser de las dos clases principales

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Esas formas diversas de privatización modifican la manera en que se organi-

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Las tendencias que se describen en este informe no son simplemente cam-

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significado de “igualdad” en el ámbito de la educación, con las consecuen-

2.4. Ámbito del informe

La investigación en curso se basa en datos documentales actuales y en cono-

3. FORMAS DE PRIVATIZACIÓN EN LA EDUCACIÓN

3.1. La privatización “endógena”: centros de enseñanza