Cómo citar este artículo: Naranjo-Gaviria, A. A., & Herreño-Téllez, E. (2020).

Caracterización de las actividades interdisciplinarias en una facultad de artes Colombiana.

Rev.investig.desarro.innov., 10 (2), xxx

doi: 10.19053/20278306.v10.n2.2020.10361

Caracterización de las actividades interdisciplinarias en una facultad de artes

Colombiana

Characterization of interdisciplinary activities in a Colombian faculty of arts

Alejandro Antonio Naranjo-Gaviria1

Elisabeth Herreño-Téllez2

Recibido: marzo 07 de 2019

1
Arquitecto, Magíster en Arquitectura y Urbanismo, Universidad de San Buenaventura, Medellín, Colombia.
E-mail: alejandro.naranjo@usbmed.edu.co
Orcid: 0000-0002-1856-4467

2
Diseñadora Industrial, Magíster en Ingeniería, Universidad de San Buenaventura, Medellín, Colombia. E-
mail: elisabeth.herreno@usbmed.edu.co
Orcid: 0000-0003-0205-7767
Rev.investig.desarro.innov., 10(2), enero-junio de 2020, XX-XX. ISSN: 2027-8306
 Aceptado: noviembre 18 de 2019

Resumen

La fragmentación del conocimiento distancia a las organizaciones educativas de la realidad

y pone en entredicho la legitimidad de la academia ante la sociedad. Esta investigación

busca contribuir en la resolución de problemas asociados a la gestión del conocimiento y el

trabajo interdisciplinar en una Facultad de Artes. El estudio fue de tipo exploratorio y

descriptivo, analizó el conocimiento implícito y explícito de los docentes mediante la

aplicación de una encuesta estructurada y entrevistas realizadas a los docentes. La muestra

estuvo conformada por 22 docentes de una universidad colombiana. Se encontró que existe

un potencial de interacción entre los integrantes del equipo que puede ser explorado en el

desarrollo de proyectos, para lo cual es necesario enfocar la visión y generar espacios para

la construcción colectiva de proyectos desde una perspectiva sistémica.

Palabras clave: gestión de conocimiento, proyectos interdisciplinarios, facultad de artes,

educación universitaria.

Abstract
Knowledge fragmentation separates educational organizations from reality and calls into

question the legitimacy of the academic endeavors before society. This research seeks to

contribute to the resolution of knowledge management problems associated with

interdisciplinary work in a faculty of arts. The exploratory and descriptive study analyzes

the implicit and explicit knowledge of faculty professors through the use of interviews and

structured surveys. The sample was formed by 22 teachers of a Colombian university. The

results show a potential interaction between team members of the faculty, suitable for

exploration in project development, for which it is necessary to focus on a vision and create

spaces for collective project construction from a systemic perspective.

Keywords: knowledge management, interdisciplinary projects, faculty of arts, higher

education.

1. Introducción

El presente artículo busca caracterizar el trabajo interdisciplinar en la Facultad de Artes

Integradas (FAI), de la Universidad de San Buenaventura, seccional Medellín, Colombia,

como insumo para dinamizar iniciativas de este tipo. Con el fin de generar contrastes y

establecer puentes entre el contexto institucional y antecedentes en el tema, se hace una

revisión de aspectos claves en la gestión del conocimiento, tales como: los tipos, áreas,

generación, la dinamización del conocimiento, entre otros (Kuhn, 2004; Maturana &

Varela, 2003; Morin, 2007; Nonaka & Takeuchi, 1995; Colciencias, 2018a; Thackara,
2012). Así mismo, para el desarrollo de proyectos interdisciplinarios, se analizaron: los

conceptos asociados, las razones, los problemas y alternativas para resolverlos, así como las

formas de evaluación (Bark, Kragt & Robson, 2016; Carr, Loucks & Blöschl, 2018;

Rijnsoever & Hessels, 2011; Thompson, 2014).

La evidencia personal de los autores al interior de la FAI, es que entre los docentes no se

generan dinámicas que permitan o faciliten el trabajo en equipo, situación que se evidencia

en proyectos desarrollados por un solo docente, en temáticas disciplinarias muy limitadas.

Estas dificultades se presentan por la falta de conocimiento sobre los campos de trabajo de

los compañeros, así como por miedo a la interacción con otros, pocos espacios de relación

y en algunos casos por egocentrismo. La presente caracterización busca contribuir en la

dinamización del conocimiento, fortaleciendo el trabajo colaborativo y en red de los

diferentes actores, para la consolidación de procesos innovadores, como lo enuncian

Galeano-Barrera et al. (2018), en torno a las actividades de la FAI en proyectos

interdisciplinarios que den respuesta a las necesidades del medio.

Pese a que la variedad, densidad y reciprocidad son factores de éxito en una economía

interactiva, las organizaciones dentro de las que vivimos: “encapsulan el conocimiento y no

le dan salida hacia aquellos contextos en los cuales es requerido (Thackara, 2012),”. De

acuerdo con Morin (2007), la gran dificultad en las organizaciones se debe a las formas de

estructurar el conocimiento, simplificándolo o hiperespecializándolo, lo cual hace que se

fragmente y aleje de la realidad. Por su parte, el Papa Francisco I (2015), establece que “los
conocimientos fragmentarios y aislados pueden convertirse en una forma de ignorancia, si

se resisten a integrarse en una visión más amplia de la realidad”.

Para que una organización pueda desarrollarse, es necesario dinamizar las capacidades,

hechos e información que tienen los individuos para el abordaje de situaciones cotidianas a

las que se enfrentan (Morin, 2007). Al mismo tiempo, es necesario que los sujetos

interactúen con el contexto (Maturana & Varela, 2003), escudriñando “nuevos terrenos para

encontrar inspiración y cultivar el hábito de buscar personas, lugares, organizaciones,

proyectos e ideas” (Thackara, 2012). En este contexto, el trabajo interdisciplinar plantea

posibilidades a través de las cuales se pueden encarar estos retos. A continuación, se

identifican aspectos claves relacionados con el concepto de interdisciplinariedad,

agrupándolos en las siguientes categorías de análisis: razones, aproximaciones al término,

problemas asociados, dinamización del conocimiento para la resolución de problemas y

evaluación de la interdisciplinariedad.

2. Marco teórico y metodología

2.1 Razones para la interdisciplinariedad

La necesidad de trascender el conocimiento, resolver problemas y transgredir el statu quo,

representan las principales motivaciones que han potenciado el desarrollo del trabajo
interdisciplinario (Thompson, 2014). En el caso de la trascendencia, la interdisciplinariedad

ha permitido darle coherencia a lo construido por la humanidad a lo largo de su historia,

generando síntesis en una época de creciente fragmentación del conocimiento y la cultura.

Por su parte, la necesidad de abordar problemas difíciles de resolver, ha llevado a combinar

fortalezas, métodos, recursos y desarrollos procedentes del conocimiento disciplinar.

Finalmente, el sistema de conocimiento ha recurrido a la interdisciplinariedad, con el fin de

poder generar transgresiones, encontrar posibilidades e integrar otras maneras de producir

conocimiento.

De acuerdo con Rijnsoever y Hessels (2011), entre las razones que existen para participar

en investigaciones interdisciplinares, se encuentran:

(…) Acceso a experiencia e instrumentos, fertilización cruzada entre disciplinas,

acceso a financiación, obtención de prestigio o visibilidad, aprendizaje de

conocimientos tácitos sobre una técnica, mejora de la productividad, diversión y

placer. (p. 464).

La posibilidad de integrar investigadores en las interfaces y fronteras de sus respectivas

disciplinas, permite abordar tareas que se encuentran en los límites y espacios entre

sistemas y subsistemas, las cuales requieren la colaboración entre diversos actores; incluso

al cruzar estas fronteras, se pueden formar nuevas disciplinas (Rijnsoever & Hessels, 2011;

Doucet & Janssens, 2011).

La interdisciplinariedad representa una alternativa, a través de la cual se puede combatir la

lentitud de la academia para moverse o para que sus resultados impacten otros sectores de

la sociedad, lo cual redunda en la legitimidad de ésta ante la sociedad (Thompson, 2014).

Así mismo, puede imprimir dinámicas que motivan a sus integrantes, gracias a la

posibilidad de trabajar con nuevos colegas de disciplinas diferentes (Bark, Kragt & Robson,

2016).

2.2 Aproximaciones al término de interdisciplinariedad

Múltiples han sido las discusiones y la creación de organizaciones en torno al tema, desde

que en 1970 se realizó el 1er seminario en interdisciplinariedad, copatrocinado por la

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, OECD (Thompson, 2014).

Inicialmente, la interdisciplinariedad se definió como:

(…) La interacción entre 2 o más disciplinas diferentes. La interacción puede

abarcar desde la simple comunicación de ideas hasta la integración mutua de

conceptos organizativos, metodología, procedimientos, epistemología,

terminología, datos y organización de la investigación y la educación en un campo

bastante grande. (OECD, 1972, (p. 24).

No obstante, varios son los términos asociados a este concepto y es necesario tener claridad

en los límites de unos y otros. Tal como lo proponen Bark et al. (2016), dependiendo de la

manera como se integran diferentes disciplinas, varía la manera como puede clasificarse

una investigación, ver figura 1.

Figura 1. Tipos de integración entre las disciplinas (adaptado de Bark et al., 2016).

De manera complementaria al concepto de interdisciplinariedad, Rijnsoever & Hessels

(2011) proponen que esta:

(…) Se refiere a la integración o síntesis de dos o más disciplinas, cuerpos de

conocimiento o modos de pensamiento diferentes para producir un significado,

obtener una explicación o un producto más extenso y poderoso que sus partes

constituyentes. (p. 464).

Asimismo, Thompson (2014), identifica en el concepto de transdisciplinariedad: una

posibilidad para evolucionar de un conocimiento científico confiable hacia el conocimiento

socialmente robusto, que trasciende la dicotomía del experto / mundano, gracias a la

promoción de nuevas alianzas entre la academia y la sociedad. De acuerdo a lo propuesto

por Kuhn (2004), mientras que los conceptos de “disciplinariedad” pueden circunscribirse

al “modo 1” del modelo de producción del conocimiento, caracterizado por estructuras

jerárquicas, homogéneas y delimitadas a una disciplina en particular; la

transdisciplinariedad se encuadra dentro del “modo 2”, asociado a conceptos de

complejidad, no linealidad y heterogeneidad.

2.3 Problemas asociados a la interdisciplinariedad

Pese a las posibilidades que se derivan del trabajo interdisciplinar, participar en proyectos

de esta naturaleza trae consigo desafíos de comunicación entre disciplinas, falta de claridad

en torno a los objetivos y dificultades para integrar diferentes métodos disciplinares (Bark

et al., 2016). En este contexto, quienes tienen a su cargo funciones técnicas (ejecutores),

pueden experimentar falta de control y comprensión por parte de la dirección general del

proyecto (organizadores); en tal situación, las tareas que se les pide realizar a los primeros,

parecen desconectadas de la generalidad, lo que a su vez afecta la disposición para trabajar.

Así mismo, la estructura de las instituciones educativas y de investigación tiende a estar

organizada en torno a disciplinas y sus procedimientos de promoción y permanencia, se

basan en la excelencia de una sola disciplina. Esto también se refleja al momento de

publicar, puesto que “en promedio, las publicaciones interdisciplinarias reciben menos

citaciones que las monodisciplinarias” (Rijnsoever & Hessels, 2011). De otra parte,

“estimular la investigación interdisciplinaria puede (…) disminuir las recompensas de las

contribuciones monodisciplinarias, las cuales son cruciales para el desarrollo de campos

científicos particulares” (Rijnsoever & Hessels, 2011). Adicionalmente, el proceso de

gestión propio de un proyecto interdisciplinario, genera estrés y reduce el tiempo que se

podría destinar a la investigación disciplinar (Bark et al., 2016).

2.4 Dinamización del conocimiento para la resolución de problemas

Para dinamizar una organización, es fundamental identificar el conocimiento dentro de la

misma, lo que Nonaka y Takeuchi (1995), denominan el conocimiento explícito. Este se

encuentra estructurado y almacenado en la organización, y puede ser distribuido o

transmitido fácilmente de un individuo a otro; junto con el conocimiento tácito, que forman

parte del sujeto que lo tiene y hace parte de las experiencias personales, no es tangible y su

transmisión es más compleja. Pese a la complejidad para identificar el conocimiento tácito,

esto puede lograrse mediante estrategias y herramientas que el sujeto construye en el

desarrollo de su trabajo y a lo largo de su experiencia profesional e investigativa.

El estudio de Rijnsoever y Hessels (2011), señala que la propensión hacia la colaboración

interdisciplinaria se aumenta con la integración de mujeres, miembros que procedan de

sectores diferentes al académico o que trabajen en disciplinas estratégicas asociadas a la

finalidad del proyecto. De otra parte, es necesario generar cambios en la manera como se

retribuye a los colaboradores, pues esto tiende a hacerse con base a indicadores

bibliométricos, los cuales sobrevaloran esfuerzos disciplinarios mientras que los

interdisciplinarios se subestiman.

El desarrollo de proyectos interdisciplinarios genera la necesidad de adoptar estructuras

organizacionales, en las que se contemplen integrantes con funciones como: líderes de

tareas o áreas de conocimiento, coordinador, equipo de presentación de informes, director,

panel de revisión científica independiente y comité directivo. En caso de considerar

aspectos transdisciplinarios, es necesario tener personas encargadas del relacionamiento

con los interesados del proyecto (Bark, Kragt & Robson, 2016). Según lo evidenciado por

estos autores, el equipo encargado de los informes cumple un rol fundamental para romper

barreras que impiden la integración en proyectos interdisciplinarios.

La definición de perfiles de un equipo puede incorporar el criterio de actitud

transdisciplinaria (Augsburg, 2005), la cual está relacionada con características tales como:

aceptación de diferentes niveles de realidad, apertura a otros puntos de vista, toma de

riesgos, disposición para transgredir límites y aprender e investigar de manera creativa.

Asimismo, Carr et al. (2018), identifican la flexibilidad, el compromiso y la paciencia,

como elementos que influyen en la selección de personas para un trabajo interdisciplinario.

Las instituciones pueden favorecer la colaboración en los equipos, a través de 5 tipos de

intervención desde sus directivos (Bark et al., 2016): acordar modelo conceptual, incorporar

revisores independientes, apoyar miembros encargados de generar síntesis, fomentar

comunicación dentro del proyecto y sistematizar aprendizajes.

Experiencias como las señaladas por Carr et al. (2018), proponen: trabajar en oficinas

compartidas con entornos propicios para la interacción, vínculos a través de los programas

académicos, realización de seminarios y simposios en los que varía el público invitado, y

reuniones entre investigadores con temas afines. A escala de universidad, se pueden generar

institutos que agrupen varias facultades o gerenciar proyectos con estructuras tipo matriz

(Bark et al., 2016). No obstante, es necesario tener presente que en organizaciones con

estructuras “tipo matriz”, los empleados pueden terminar trabajando para varios gerentes, lo

cual puede convertirse en una desventaja debido a los niveles de ansiedad y estrés en el

equipo.

Al momento de iniciar un proyecto interdisciplinar es clave desarrollar un “modelo

conceptual preliminar”, a través del cual se puedan alinear expectativas y objetivos, revelar

diferencias potenciales en puntos de vista o valores entre los participantes, e identificar

brechas en el conocimiento (Bark et al.(2016). El desarrollo de dicho modelo no requiere la

presencia de todo el equipo ni del cliente, basta contar con el líder del proyecto y el equipo

encargado de los informes. Sin embargo, durante el desarrollo es esencial que se favorezca

una buena comunicación, de tal manera que se garantice que los miembros del equipo
conozcan las tareas y los plazos que se tracen y se suscriban, sean realistas. Así, el equipo

puede ser pragmático en sus ambiciones de investigación disciplinaria, permitiendo que los

miembros se adapten y mejoren los resultados de la investigación interdisciplinaria (Bark et

al., 2016).

En este sentido, el líder del proyecto debe reunirse con todo el equipo para explicar los

plazos y el propósito de la investigación, lo cual contribuye en la alineación de la

expectativa en la meta y la aceptación a nivel de equipo. Así mismo, debe comunicarse con

todo el equipo de manera periódica, actualizándolos sobre el progreso del proyecto. Al

finalizar los proyectos, se deben sistematizar lecciones aprendidas para evaluar los logros

obtenidos y reflexionar acerca de los errores; no hacerlo implica perder posibilidades de

aprendizaje, que podrían contribuir en el desarrollo de otros proyectos y ayudar al

crecimiento de la organización. Si bien la movilidad de los individuos, tanto al interior

como fuera de una organización, genera la oportunidad de transmitir lecciones aprendidas,

la organización debe contar con estrategias para que los aprendizajes no se queden

solamente en las personas (Bark et al., 2016).

Aún cuando los aprendizajes se sistematicen y las organizaciones se configuren para

facilitar el desarrollo de proyectos interdisciplinares, lograr una integración exitosa requiere

un cambio cultural, en el que investigadores, métodos y conceptos de diferentes disciplinas,

obtengan un status equivalente a su potencial para contribuir en la resolución de problemas

(Bark et al., 2016).

2.5 Evaluación de la interdisciplinariedad

Desde hace varias décadas se vienen desarrollando investigaciones interdisciplinares, pero

hay pocas referencias enfocadas en la evaluación de las mismas. Tradicionalmente, los

resultados de proyectos interdisciplinarios se han medido por indicadores como: i)

diversidad de revistas en las que un investigador ha publicado; ii) integración exitosa del

conocimiento y comprensión a través de la creación de nuevos campos o disciplinas; o iii)

producción de nuevos conocimientos, la calidad y cantidad de los mismos medidos por

publicaciones, subvenciones, premios y citas (Carr et al., 2018). Pese a que hacer una

evaluación por resultados arroje elementos importantes, es necesario indagar más acerca del

cómo están surgiendo estos resultados, cuáles son los factores que respaldan su desarrollo y

cómo se puede aumentar su calidad y cantidad.

Bark et al. (2016), sugieren que las organizaciones construyan un marco transparente y

consistente, a través del cual se puedan evaluar proyectos, tanto en su fase de propuesta

como posterior a su finalización. Entre los aspectos que se pueden incorporar en dicho

marco, se encuentran las siguientes preguntas: ¿Incluye la propuesta un modelo conceptual

que establezca cómo se conectan los diversos componentes del proyecto y cómo se

integrarán? ¿La propuesta evidencia un amplio conocimiento de la literatura relevante en

múltiples campos disciplinarios? ¿Se refleja esto en la gama de disciplinas de las que se
extraen las referencias? ¿El marco de gestión de proyectos propuesto considera el tiempo

extra y la sobrecarga de actividades requeridas para una investigación interdisciplinaria?.

Carr et al. (2018), por su parte, proponen tres categorías a partir de las cuales se puede

evaluar el trabajo interdisciplinario: procesos, resultados intermedios intangibles y

resultados de investigación y educación tangibles, ver figura 2. Si bien la consulta de

referentes constituye un recurso importante al momento de evaluar un proyecto

interdisciplinario, es fundamental indagar por las características propias de cada institución,

las cuales varían y afectan la colaboración en cada una de ellas de manera particular

(Rijnsoever & Hessels, 2011).

Figura 2. Categorías de evaluación del trabajo interdisciplinar (adaptado de Carr et al.,

2018).

2.6 Método
Una vez identificados los aspectos claves en el desarrollo de proyectos interdisciplinarios,

se realizó un estudio de tipo exploratorio y descriptivo, para caracterizar el conocimiento

implícito y explícito de los docentes mediante una entrevista estructurada y encuesta en

línea. La población muestreada corresponde a 22 docentes de tiempo completo, que

integraron la Facultad de Artes Integradas (FAI), en el año 2018. A continuación se

establece la metodología del estudio.

i) Caracterización del equipo de trabajo: a través de registros institucionales, se identifica el

conocimiento explícito del equipo, tomando como referencia las definiciones de Nonaka y

Takeuchi (1995), que de manera directa equivale a la formación de los docentes a nivel de

pregrado y posgrado. Estos datos se organizaron bajo las áreas de conocimiento

establecidas por la OCDE (Colciencias, 2018a), ver tabla 1. La agrupación de datos de los

docentes, permite identificar las áreas de conocimiento predominantes en el equipo de

trabajo.

Tabla 1. Conocimiento explícito en la FAI.

Área de Gran área de Área de

conocimiento conocimiento conocimiento
Pregrado Posgrado pregrado Posgrado Posgrado
Profesor 1 Arquitectura Magíster en Humanidades Ing. y Tecnología Ingeniería
… ambiental
Profesor 2 Diseño Humanidades Ing. Y Tecnología Otras Ingenierías y
Industrial Tecnologías
Profesor 3 Artes plásticas Humanidades Humanidades Arte
Profesor 4 Ingeniería Ingeniería y Ingeniería y Tecn Otras Ingenierías y
Tecn. Tecnologías
Profesor … … … … …
“n”

ii) Entrevista estructurada: Con el fin de identificar actitudes interdisciplinarias y evidenciar

la colaboración entre equipos, esto es, el conocimiento implícito, se aplica una entrevista a

cinco profesores que han realizado proyectos interdisciplinarios de la FAI en los últimos 5

años, enfocada en un proyecto en particular. A través de esta se buscaba que los docentes

contaran las experiencias de trabajo, guiados por preguntas relacionadas con el proyecto,

tales como: tiempo de duración, disciplinas participantes, objetivos, la participación de

comunidades o empresas, así como, aprendizajes, lecciones aprendidas y las estrategias

identificadas para la resolución de conflictos en equipos de trabajo. Este instrumento

evidencia la capacidad de articulación con otras disciplinas, los tiempos requeridos para la

ejecución de proyectos interdisciplinarios y las posibilidades de mejora.

iii) Encuesta en línea: enviada a los 22 profesores y realizada a través de un formulario

online, donde se identificaba la persona que la diligenciaba. Los datos recogidos se

relacionan con la interacción entre los miembros del equipo de la FAI, en proyectos

desarrollados previamente. Así mismo, se indagó acerca de los intereses de vinculación o

trabajo entre los profesores, a partir de los temas de interés planteados por cada uno de

ellos. En la Tabla 2 se presentan las categorías de las encuestas en términos de interacción

entre profesores.
 Tabla 2. Categorías de interacción entre profesores a través de la encuesta.

# profesores con que quisiera trabajar # profesores con que ha trabajado

Profesor 1 17 4

Profesor “n” … …

Para poder asociar los temas de interés de cada profesor con las áreas de conocimiento en

las que se pueden categorizar, se valoraron intereses y enfoques que han tenido en

proyectos pasados (Tabla 3). Esta información permitió analizar tendencias de trabajo del

equipo en función de las áreas de conocimiento, diferentes a las áreas de formación

expuestas previamente como conocimiento explícito; así fue como se identificaron los

temas de interés de los docentes, por medio de un análisis de coincidencia de palabras.

Tabla 3. Asociación de temas de interés a áreas de conocimiento.

Temas de interés Áreas de conocimiento asociadas al tema

Profesor 1 Gestión de la Innovación Ciencias Sociales; Ingeniería; Humanidades

Profesor “n” … …

3. Resultados y discusión

3.1 Caracterización del equipo de trabajo

La FAI tiene 20 años desde su creación, iniciando labores en el año de 1998. A

continuación, se presentan en retrospectiva algunos aspectos que interesan para la presente

investigación:

i) Programas pregrado: Arquitectura (20 años) y Diseño Industrial (15 años), ambos

en modalidad presencial.

ii) Programas posgrado: Maestría en Bioclimática (3 años) y Maestría en Creatividad

(6 meses), ambos en modalidad presencial.

iii) Docentes a la fecha: 22 docentes de tiempo completo de los cuales 16 tienen título

de maestría, 2 de doctorado y 1 de especialización; durante la realización de esta

investigación, habían 3 docentes que estaban llevando a cabo estudios de doctorado y 1 de

maestría.

Se tabularon los datos de formación del equipo de profesores de la FAI, identificando la

distribución de estos en función de las áreas del conocimiento (Figura 3a). En la

clasificación del conocimiento a nivel de pregrado, se encontró que el área más explícita

son las “Humanidades”, porque la formación está centrada en las profesiones de las Artes: a
nivel de posgrado cambia su distribución, evidenciando una mirada a otras áreas, como

“Ciencias Sociales” e “Ingeniería y Tecnología”.

3.2 Entrevista estructurada

Se realizó una entrevista estructurada a miembros del equipo que han trabajado en

proyectos con otras instituciones, cuyos resultados se sintetizan en la Tabla 4.

Tabla 4. Síntesis de respuestas de la entrevista.

Categorías Respuestas

Interacción con
Mayor cantidad de interacciones se han dado en "Ingeniería y Tecnología" y
áreas de
"Humanidades"; en menor medida, “Ciencias Sociales” a través de Psicología
conocimiento

Tiempo de
Proyectos en su mayoría tardan entre 2 y 4 años
ejecución

Diversificación de actividades que complementen docencia (investigación, proyección

Motivaciones para y actuación profesional)

vincularse al Generación de vínculos con el entorno, exploración de temas de interés y fortalecer el

proyecto discurso

Interactuar con la comunidad y ayudar a otras personas

Objetivo del Todos los objetivos tienen aplicaciones prácticas, y su impacto va más allá del entorno

proyecto académico.
Generación
Todos los proyectos se generan a partir de contactos por fuera de la FAI
proyecto

Interacción Comunidad siempre participó en conjunto con equipo técnico. Espacios trascendieron

comunidad las instalaciones de la universidad

Construcción e implementación de metodologías para proyectos interdisciplinarios e

Aprendizajes interinstitucionales

obtenidos que El valor de la humildad y el darse permiso para explorar nuevos contextos, como

pueden servirle a la alternativa para superar endogamia intelectual y encontrar actividades apasionantes

FAI Enriquecimiento de docencia e investigación a partir de lo desarrollado

Aumento en producción gracias a la diversidad y cantidad de productos generados

Retroalimentación En la medida en que aumenta la duración del proyecto, se dificulta más el poder

del producto final retroalimentar el producto final desde las diferentes disciplinas.

Discusión y
La mayoría de los proyectos no considera este proceso dentro de su programación. En
documentación de
ocasiones se hace, pero de manera informal entre algunos integrantes y no se socializa o
lecciones
dejan evidencias para la FAI
aprendidas

Aptitudes y actitudes para el trabajo en equipo y relacionamiento por fuera de la

Principales
profesión de origen
problemas
Asuntos propios de la gestión de proyectos (tiempo, costo, alcance, seguimiento)
proyectos
Inconsistencia entre funciones y tiempo asignado, impide que se cumplan las metas
interdisciplinarios
trazadas

Implementar estrategias para gestionar "Proyección Social" e "Investigación" a escala

de facultad
Estrategias para
Contemplar gestiones asociadas a proyectos interdisciplinares en asignación de
resolución de
tiempos. Incluir retroalimentación y cierre
problemas
El proyecto debe ser asumido por perfiles disciplinares adecuados, evitando conflictos

de interés
Los resultados de la entrevista evidencian que la FAI ha trabajado en equipos

interdisciplinarios y con diferentes instituciones, permitiendo potenciar las capacidades de

creación de los estudiantes y docentes de sus programas. Para hacerlo, se ha valido de

eventos, concursos, investigaciones exploratorias y proyectos de extensión, que se han

desarrollado bajo las prácticas y experiencias de los docentes. Sin embargo, estos procesos

y proyectos no han permeado a toda la comunidad académica y no existe una clara

documentación de lo realizado.

3.3 Encuesta en línea

De los 22 profesores a los que se les envió la encuesta, 19 de ellos la respondieron para un

86,4% de participación. En la relación de variables se obtuvo que los profesores en

promedio quieren desarrollar proyectos con alrededor de 9 integrantes, con una tendencia a

que la mayor cantidad esté por debajo de este promedio (7 y 5 personas). En los extremos

se identifican profesores que quieren interactuar con todos y los que menos, quieren hacerlo

con mínimo 3 personas (Figura 3b). Con relación a experiencias pasadas, se encontró que

en promedio cada profesor ha interactuado con alrededor de 3 personas en proyectos.

Quienes más interacciones han tenido alcanzan un valor de 9 personas y 1 no lo ha hecho

nunca. En la presente investigación se asumió de manera tácita que todos los investigadores

están interesados en el trabajo interdisciplinar y esto puede no ser cierto para algunas

personas. Por tanto, se considera necesario indagar por este aspecto en estudios futuros.
 Figura 3. Resultados encuesta: a) Formación e intereses de profesores según áreas de

conocimiento; b) Cantidad de profesores con los que quisiera trabajar y con los que ha

trabajado.

Un ejercicio similar a futuro debe anunciar claramente que los resultados son

confidenciales y los productos que se deriven de esto, nunca señalarán nombres concretos y

solamente servirán para sacar estadísticas, tal como se hizo en la presente investigación. En

esa misma línea, sería recomendable que quienes realicen un estudio de este tipo, no hagan

parte del equipo de trabajo sobre el que se está investigando, con el fin de controlar

posibles alteraciones en las respuestas de algunos participantes.

A partir de observaciones por parte de los autores del presente artículo, se identifica que, en

los procesos cotidianos al interior de la FAI, prima el trabajo independiente o en equipos de

2 a 3 personas. Así mismo, se observa que la conformación de equipos se da en función de

la cercanía y afinidad de cada persona. Lo anterior está en consonancia con lo encontrado

en la encuesta, en donde la mayor cantidad de docentes ha desarrollado proyectos con 2 o 3

miembros del equipo.

Al cruzar las áreas de formación con los temas de interés distribuidos según áreas del

conocimiento, se encuentra que existe correspondencia entre los mismos, ver figura 3a. El

área de conocimiento donde se identifica el mayor interés por generar proyectos está

representada por “Humanidades” (63 temas), seguida de “Ingeniería y Tecnología” (45) y

“Ciencias Sociales” (43). Como áreas potenciales de generación de proyectos

interdisciplinares, se identifican las “Ciencias Médicas y de la Salud” y las “Ciencias

Naturales”; lo anterior se soporta en el interés que hay en algunos profesores (9 y 2 temas

respectivamente) y la ausencia de personas formadas en las mismas al interior de la FAI.

De otra parte, se hizo un análisis de coincidencia de palabras, en las que se encontró que las

que más se repiten son: diseño (14 veces), sostenibilidad (6), arquitectura (5) y materiales

(4). A partir de esto se evidencia que los intereses de los profesores están enfocados, en su

mayoría, en temas propios de las disciplinas del Diseño y la Arquitectura.

3.4 Estrategias de dinamización

Pese a las posibilidades que se derivan del trabajo interdisciplinar, las dinámicas del día a

día en la FAI, las dificultades para conectar la comunidad académica y la falta de espacios

para interactuar, impiden que se capitalicen los aprendizajes obtenidos en experiencias

pasadas, lo cual está en consonancia con lo señalado por Bark et al. (2016). En las

conversaciones suscitadas a partir de la realización de las encuestas, se evidenció que hay

profesores que desconocen lo que hacen algunos integrantes del equipo. Conviene suscitar

discusiones en torno al adjetivo que acompaña el nombre de la facultad, planteando los

retos, las posibilidades e implicaciones de llamarse “Facultad de Artes Integradas”. Los

errores cometidos que se pueden evitar, lecciones aprendidas, estrategias exitosas,

procedimientos que se deben tener presentes, terminan siendo útiles solamente para las

personas que participaron de dichos ejercicios, mientras que la comunidad no obtiene

ningún beneficio de lo que se hace. Así mismo, la conclusión en los ciclos de formación o

la no continuidad de los docentes en la facultad, hace que la experiencia lograda dentro de

la FAI se pierda.

Cuando los programas académicos y los profesionales de una determinada área permanecen

encerrados en sí mismos, están perdiéndose oportunidades valiosas de aprendizaje y

crecimiento que posibilita el trabajo con otras disciplinas. Para tal fin, como lo proponen

Rijnsoever y Hessels (2011), es necesario organizar el conocimiento explícito en relación

con las prácticas y ejercicios de los docentes y estudiantes; así como reconocer el

conocimiento tácito que se da en las prácticas, herramientas y aproximaciones para el

desarrollo de los ejercicios interdisciplinares, que permiten ampliar los marcos de

conocimiento.

Igualmente, es necesario que la FAI trabaje en políticas y estrategias que permitan un

cambio de mentalidad, a través de aprendizajes desde la perspectiva del trabajo

interdisciplinario y metodologías que ayuden a compartir, participar y colaborar en el

desarrollo de proyectos, abandonando las prevenciones y miedos. Este proceso de gestión

del conocimiento requiere incluir entre sus propósitos, la superación de enemistades,

preconceptos, malentendidos y experiencias pasadas conflictivas entre los diferentes

programas académicos y al interior de estos.

Teniendo presente la importancia de interactuar con comunidades reales, como sucedió en

los proyectos sobre los que se realizó la entrevista, es conveniente poner en discusión el

impacto que pueden tener sobre el contexto real ciertos tipos de concursos. Dependiendo

del planteamiento de los mismos, los requerimientos de perfiles dentro del equipo y los

criterios de juzgamiento, las propuestas que se obtienen pueden estar dominadas por la

endogamia intelectual de una sola área del conocimiento y carecer de un principio de

realidad, disminuyendo las posibilidades de resolver las problemáticas que se trabajan.

El hecho de que en la mayoría de los casos sea mayor la cantidad de profesores con la que

se quisiera trabajar (9.4 en promedio), que con los profesores que se ha trabajado (3.4 en

promedio), indica que existe la posibilidad de generar interacciones que hasta el momento
no se han explorado. Para lograrlo, es necesario implementar estrategias que permitan que

dichas voluntades se encuentren y generen proyectos conjuntos, lo cual requiere que se

construya confianza entre los miembros del equipo y se generen canales de encuentro.

Una posibilidad para enfocar la actuación de los proyectos de la FAI, consiste en reconocer

y orientarse hacia los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), identificados y asumidos

por diversos gobiernos a nivel mundial, a través de la Organización de las Naciones Unidas

(ONU, s.f). Hacerlo, aumenta las probabilidades de encontrar profesionales de diferentes

áreas del conocimiento, interesados en resolver las mismas problemáticas; al mismo

tiempo, viabiliza las posibilidades de financiación procedentes de diferentes fuentes para

iniciativas en esa línea, como lo indica el Departamento Nacional de Planeación (DNP,

2018).

Entre los 17 ODS que existen, en Colombia se realizó un ejercicio de análisis participativo

entre la ciudadanía y la comunidad científica, que permitió su priorización para determinar

la política pública (Colciencias, 2018b). Basados en este insumo, se realizó un ejercicio de

reflexión sobre las temáticas mas relevantes de los ODS para la FAI, estos son: educación

de calidad; trabajo decente y crecimiento económico; industria, Innovación e

Infraestructura; ciudades y comunidades sostenibles; producción y consumo responsables;

y acción por el clima. Otras alternativas están enfocadas en la construcción de un plan

estratégico colaborativo y participativo, que permita enfocar al equipo en la visión de la

FAI, para la dinamización del conocimiento en pro de objetivos para el trabajo

interdisciplinario y el fortalecimiento del mapa de conocimiento.

Así mismo, para la FAI es importante revisar modelos de relación Universidad – Empresa –

Estado (U-E-E) que incentiven el trabajo interdisciplinario. En el año 2018, se empezó con

la revisión de la metodología y los logros alcanzados por el programa: Proyectos de

Plicación Profesional (PAP), de la Universidad Jesuita de Guadalajara (ITESO, 2016). Este

referente propone un modelo interesante de vinculación U-E-E, con las necesidades de la

sociedad y la articulación con el sector empresarial.

4. Conclusiones

Se debería fortalecer el trabajo interdisciplinario a través de la integración de otras áreas del

conocimiento, que permitan tener miradas sistémicas en los proyectos. Para esto se deben

construir espacios de interacción, en los cuales se comparta, debata, complemente y

discutan los diferentes puntos de vista del equipo. En la investigación se identificó que hay

un potencial de interacción entre los miembros para el desarrollo de proyectos. Sin

embargo, hacen falta estrategias que dinamicen el conocimiento en la Facultad de Artes

Integradas (FAI), para la generación de nuevos proyectos.

En este sentido, es importante un cambio en la cultura de trabajo del equipo, en el que se

propicien espacios para que la gente se relaje y comparta sus conocimientos, inquietudes y

experiencias, con el fin de que puedan generarse nuevas dinámicas de trabajo.

La participación en proyectos de investigación y proyección social de los profesores, aporta

en la docencia a la formación de profesionales responsables socialmente. Al mismo tiempo

imprime otras dinámicas en el aula de clase, las cuales permiten estar en contacto con el

contexto para la aplicación de conocimientos. En este sentido, es necesario que la FAI

aclare su visión, de tal manera que sus profesores puedan identificarse con la misma y de

esta manera contribuir con su conocimiento al desarrollo colectivo, teniendo claras no solo

las funciones sino también las posibilidades de proyección.

Agradecimientos

A la Universidad de San Buenaventura, Sede Medellín, por la financiación del proyecto

449011-18.02-0012.

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