Módulo 3

El rol del estudiante en entornos virtuales y en el

modelo educativo híbrido. Competencias digitales.

Fig. 1
Fuente: Freepik.
El rol del estudiante en un modelo híbrido.

Objetivos:
1. Conocer el alcance del rol del estudiante en un modelo híbrido para lograr
aprendizajes significativos en esos escenarios.
2. Identificar estrategias para potenciar el aprendizaje.
3. Comprender las distintas competencias del estudiante en estos escenarios.
4. Entender el aporte de la psicología cognitiva en el aprendizaje.

3.1 Las habilidades digitales de los estudiantes en el modelo híbrido.

1
La incorporación de tecnología en las escuelas trae aparejada múltiples consecuencias:
algunas de ellas tienen que ver con las necesarias adecuaciones de los modelos
pedagógicos y de los diseños curriculares, otras con las estrategias didácticas y
metodologías, algunas con la gramática escolar, pero, indudablemente, una de las
aristas a considerar está vinculada a los estudiantes, sus características, su vínculo con
la tecnología y con las propuestas educativas a las que tienen acceso.

En esta ocasión, intentaremos abordar algunas de esas problemáticas desde la

dimensión que alude al estudiante.

Como afirma Cabero (2006), en este nuevo entramado se hace necesario que los
sujetos estén capacitados para movilizar y utilizar las nuevas herramientas de
comunicación que tienen a su disposición en la sociedad del conocimiento, y ello pasa
por un nuevo tipo de alfabetización, que se centre no sólo en los medios impresos y
sus códigos verbales, sino también en la diversidad de medios multimedia.

Fig. 2
Fuente: Freepik.
La alfabetización digital.

2
 Según la UNESCO, la alfabetización digital se define como “las competencias
esenciales –habilidades y actitudes – que permiten a los ciudadanos interactuar con
los medios de comunicación y con otros proveedores de información de manera
eficaz, así como desarrollar el pensamiento crítico y las aptitudes para el aprendizaje
a lo largo de la vida, para la socialización y la puesta en práctica de la ciudadanía
activa”.

Existe una ineludible vinculación entre las TIC y las maneras en la que se estructura y
procesa el pensamiento.

Coincidimos con la apreciación de Avello-Martínez R, López-Fernández R,

Cañedo-Iglesias M, Álvarez-Acosta H, Granados-Romero J, Obando-Freire F. quienes
señalan que: “la irrupción de la tecnología digital, asociada a la conexión de
dispositivos móviles multimedia y el desarrollo de las redes telemáticas, han generado
nuevas formas de acceder, construir y comunicar el conocimiento”. Los nuevos
escenarios tecnológicos en los que nos encontramos y hacia los cuales está dirigida la
capacitación actual, hacen que cualquier alfabetización, por muy básica que sea, tenga
que ser “digital y multimediática”.

Indubitablemente, estas innovaciones producen cambios significativos en las formas de

expresarse, cuestionar, replicar, resignificar, intercambiar información, comunicar y en
la circulación de las ideas.

La trasposición de la didáctica concebida para una experiencia educativa basada casi

exclusiva y excluyentemente en la transmisión oral y escrita genera una paradoja con
las experiencias de aprendizaje que se vivencia fuera de la institución educativa.

El correlato de este pensamiento es creer que las competencias digitales se reducen a

las habilidades para usar una aplicación de software o manejar un dispositivo
tecnológico.

3
En este orden, en el III Congreso Online Observatorio para la Cibersociedad, 1se
plantea: “La alfabetización digital no pretende formar exclusivamente sobre el correcto
uso de las distintas tecnologías. Se trata de que proporcionemos competencias
dirigidas hacia las habilidades comunicativas, sentido crítico, mayores cotas de
participación, capacidad de análisis de la información a la que accede el individuo, etc.
En definitiva, nos referimos a la posibilidad de interpretar la información, valorarla y
ser capaz de crear sus propios mensajes”.

Es esta potencialidad de las TIC la que debe favorecer y propiciar la adecuada

comunicación entre los actores educativos y propender a enriquecer los aprendizajes,
de manera de convertirlos en significativos. Es dable señalar que las interacciones
previstas entre los protagonistas de los hechos seleccionados, la recreación de diálogos
impensados, la elaboración de itinerarios de aprendizaje no lineales y el abordaje
multimedial pueden converger gracias a la tecnología.

En este orden de ideas, deviene necesario definir con precisión el rol de la tecnología
en el proceso. Es indispensable desterrar la idea de que la única habilidad digital que el
estudiante tiene que adquirir está vinculada con desarrollar una destreza instrumental
que le permita operar un determinado dispositivo o a configurar una aplicación.

Citamos a Silvina Casablanca quien afirma que: “el uso de las tecnologías no opera en
el vacío, sino en el marco de una propuesta pedagógica interesante y convocante,
dentro de una escuela que también intente cambiar y entender que no son sólo ella y
sus integrantes, profesores y profesoras, los agentes de la enseñanza en la actualidad”.2

1
Este observatorio se llevó a cabo en noviembre de 2006. Las actas están disponibles en:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=502128
2
Sevilla H., Tarasow F., y Luna, M. (coords.) (2017). Educar en la era digital. Guadalajara:
Pandora. Impreso y hecho en México

4
 Fig. 3
Fuente: Freepik.
Las habilidades de los estudiantes en el uso de las TIC en contexto.

Las habilidades de los estudiantes también deben ser afianzadas respecto del uso de la
tecnología en un contexto educativo a partir de una acción de formación que fomente
el desarrollo de competencias digitales, entendidas como “el conjunto de
conocimientos, habilidades y actitudes valorativas que involucran el uso de las TIC en
ambientes ubicuos” (Fernández Zalazar, 2019, p.9). Los conocimientos refieren tanto a
los contenidos como a la articulación de los mismos de manera conceptual. Las
habilidades se entienden como la capacidad de hacer y saber hacer con el
conocimiento, movilizándolo de manera flexible en función del contexto y la tarea a
desarrollar. Y finalmente la actitud valorativa es la predisposición que se pone en juego
en la articulación del conocimiento y la habilidad, conteniendo una apreciación
valorativa del desempeño (Fernández Zalazar et al., 2019).

Resulta crucial contribuir a transformar esas prácticas de manera de fortalecer la

articulación entre las estrategias de enseñanza y los logros de aprendizaje de los

5
estudiantes para recrear “un contexto de encuentro propicio para compartir ideas,
establecer debates y aportar nuevos recursos que enriquezcan la asignatura” (Diestro
Fernández et al.2014).
Esos saberes integran el conjunto de disposiciones que conforman el capital cultural de
los sujetos que, como señala Bourdieu, se encuentra desigualmente distribuido en la
sociedad. Atender a esos aspectos que sólo algunos dominan, es una manera de
contribuir a reducir las desigualdades ligadas a la herencia cultural, social y educativa,
(Bourdieu, 1990:134).

Es en este escenario que consideramos necesario contribuir, desde este espacio para
que los estudiantes, desde su singularidad y a partir de sus recorridos heterogéneos
puedan adquirir y desarrollar dos competencias ligadas a su condición de estudiantes:

a) capacidades básicas para el trabajo académico: la sistematicidad y disciplina de

estudio, la rigurosidad intelectual en sus producciones, habilidades para la intervención
en clase, el desempeño en grupos asociados al trabajo colaborativo y a la construcción
colectiva de conocimientos y,

b) competencias digitales, necesarias para desempeñarse en escenarios híbridos en los

que convergen distintos entornos atravesados por la lógica de la cultura digital.

Las capacidades básicas para el trabajo académico remiten a los saberes que Bourdieu
denomina “tecnologías de trabajo intelectual” y comprende tanto al “arte de organizar
el aprendizaje” como a los “métodos racionales de trabajo”: saber tomar notas, hacer
una ficha, usar la biblioteca y los instrumentos informáticos (Bourdieu, 1990). Estas
competencias no suelen ser objeto de transmisión metódica en las instituciones
educativas, pero estamos convencidos de que resulta indispensable su adquisición y
desarrollo como requisito que debe ser cumplido si pretendemos aspirar a una
transformación educativa profunda y perdurable.

¿Qué sabemos acerca de nuestros estudiantes?

6
 Fig. 4
Fuente: INET.
Los y las estudiantes de la ETP.

Resulta interesante señalar que la psicología educacional contempla un campo de

pensamiento e intervenciones que trabaja redefiniendo conceptualmente las
trayectorias de vida y educativa, modificando el modo de intervenir en las escuelas y
familias, para que las mismas se sostengan. Esto es posible, a partir de situar la
problemática, habilitando nuevos modos de mirar, pensar y actuar en las instituciones
educativas, reuniendo trayectorias escolares y trayectorias de vida, sujetos e
instituciones, proyectos individuales y colectivos (Greco y Toscano, 2014).

En nuestro caso, consideramos que la mayoría de las ideas que compartimos pueden
inscribirse en alguna de estas dos categorías: acompañamiento al proyecto de vida y
acompañamiento de las trayectorias educativas. No obstante, percibimos que las otras
resultan transversales a estas categorías porque atraviesan la realidad de las y los
jóvenes destinatarios de los proyectos y operan como sostén y puntal de ambas. En
esta etapa, deviene indispensable caracterizar el problema que comparten los

7
eventuales destinatarios de nuestras propuestas. Acordamos que nuestros proyectos
tendrán como destinatarios a los y las estudiantes de escuelas de nivel secundario de la
ETP, en principio, cuya caracterización desarrollaremos más adelante. Elegimos
secuenciar estas dos instancias como primera y segunda porque entendemos que una
de ellas comprende a un público más amplio en lo que a rango etario se refiere. Las
estrategias de acompañamiento a las trayectorias escolares deben implementarse
desde el ingreso del estudiante a la escuela mientras que el acompañamiento asociado
a su proyecto de vida puede comenzar unos años después. En la primera de las
categorías planteadas -acompañamiento a las trayectorias escolares- tuvimos en
cuenta como disparador del análisis las altas tasas de deserción, desgranamiento y
repitencia en la escuela de nivel secundario en Argentina.

Adicionalmente, existen otras situaciones que revelan la diversidad que se observan en

este nivel educativo que, también, deben ser contempladas y que demandan este tipo
de acompañamiento -ingreso tardío a la escuela, sobreedad, rendimiento menor al
esperado, ausentismo sostenido, abandonos temporarios, vulneración de derechos,
etc. Consideramos que resulta indispensable, en el marco de este proyecto, que se
promuevan estrategias e intervenciones que observen, analíticamente, esta
problemática adolescente en toda su dimensión y desde la singularidad de cada caso,
con la finalidad de lograr la permanencia de los jóvenes en el sistema educativo,
sosteniendo las trayectorias de cada uno de ellos hacia la acreditación del Nivel
Secundario. La mayoría de las propuestas del sistema educativo se basan en una
concepción rígida de trayectorias teóricas, lineales y homogéneas para todos los
estudiantes. Nuestro proyecto propone pensar las trayectorias desde la noción de
“trayectorias reales”3 (Terigi, 2010) de manera de contribuir a repensar la enseñanza y
los vínculos entre escuela, estudiantes y comunidad educativa con el objetivo de
brindar respuestas pedagógicas que propicien una verdadera inclusión.

3
Terigi, F. (2010). El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una
reconceptualización situacional. Disponible en
https://rieoei.org/historico/documentos/rie50a01.pdf Fecha de acceso: junio de 2021.

8
 Fig. 5
Fuente: INET.
Las trayectorias reales de los estudiantes.

Los adolescentes y jóvenes que están cursando la escuela comienzan a vislumbrar de

qué manera se desenvolverán en su vida adulta. Y es en este contexto en el que
comienzan a plantearse interrogantes acerca de las opciones que les depara su futuro:
identificación de sus metas personales, indagación de sus propias habilidades,
aptitudes, destrezas, afinidades, ampliar sus perspectivas para proyectar itinerarios
viables y sostenibles en el tiempo, selección de trayectos formativos de educación
superior, su eventual salida laboral, la inserción en el mercado de trabajo, etc. Cada
uno de estos aspectos entraña, a su vez, una multiplicidad de aristas y dimensiones
que requieren de orientación, acompañamiento, sostén y apuntalamiento que les
permita explorar entre diversas alternativas, evaluar la especificidad de cada una de
ellas, indagar respecto de sus ventajas y desventajas, contemplar los riesgos y
oportunidades que cada una conlleva como también las condiciones de acceso real a
las mismas.

9
Mirar una trayectoria implica mirar al sujeto y a la institución a la vez, sin que cada uno
de ellos pierda su singularidad, sus rasgos propios, sus dimensiones particulares. Y
también es reconocer al/la estudiante hoy, en formación y, en el mismo momento,
imaginar un sujeto como obra abierta, en el futuro, sin concluir pronósticos cerrados
(Greco y Toscano. 2014)4

Partimos de la base de que la utilización intensiva de las tecnologías por parte de ellos
no implica, necesariamente, que puedan trasladar la experiencia social al ámbito
educativo, obteniendo logros de aprendizaje significativos.

Jordi Adell señala que tampoco es cierto que todos los aportes que realiza la tecnología
resulten de utilidad en el ámbito educativo.

Les proponemos acceder a este video en el que el pedagogo catalán comparte su tesis
respecto del alcance de la pedagogía del siglo XXI.

3.2 El aprendizaje y las teorías del desarrollo.

4
Greco B. y Toscano A. G. (2014). Trayectorias educativas en escuela media, desafíos
contemporáneos de la obligatoriedad. Ficha de Cátedra. Publicación CEP Facultad de Psicología
UBA.

10
 Fig. 6
Fuente: Freepik.
El aprendizaje.

Una de las contribuciones de Riviere, respecto de la influencia de la teoría del

desarrollo en la educación, vinculado con los modelos de aprendizaje y las funciones
mentales es la siguiente: “no hay un modelo de aprendizaje al que se puedan tener los
distintos aprendizajes de las distintas funciones”. 5

En las funciones cognitivas superiores, que son las susceptibles de educación formal, se
pueden identificar los distintos momentos que refieren al proceso de aprendizaje,
muchas de las cuales responden a la lógica out to in –de afuera hacia adentro-. “El
conocimiento escolar es esencialmente de esta naturaleza, porque no hay nada
previsto en la biología respecto de él”. Y citamos a Riviere (2001), quien enfatiza esta
idea al afirmar que: “el conocimiento escolar implica una asimilación desde un
conocimiento cultural que, en condiciones normales, no puede ser generado
endógenamente, es decir, no son el resultado del desarrollo endógeno de la
inteligencia del cerebro.”6 Es preciso tener presente este razonamiento cuando se
adoptan estrategias de enseñanza y metodologías de abordaje de determinadas
temáticas.

En ocasiones, se verifica una disonancia entre las decisiones pedagógicas adoptadas y

los objetivos establecidos en la programación del curso debido a que no se tiene en
cuenta cuál es el contexto socio-cultural desde el que que parte que el estudiante

Rodrigo (1994) va a decir que las representaciones individuales no se pueden ubicar

por fuera de los escenarios socioculturales donde se entraman relaciones
interpersonales y sentido cultural y compartido. Es decir que la cognición interna, la
que podría situarse como más relevante en la psicología cognitiva, en este caso queda

5
Rivière, A. (2003) Desarrollo y educación: El papel de la educación en el “diseño” del
desarrollo humano. En: Belinchón, A. Rosa (comp.) Rivière. Obras Escogidas. Vol III
6
Ibidem

11
minimizada a la representación, la memoria, el conocimiento que son procesos
compartidos con otros en el escenario sociocultural.7

El aprendizaje, que es esencialmente activo, se produce a través de la incorporación de

una experiencia nueva a una red de conocimientos previos que el sujeto posee y que
conforman un entramado con su estructura mental que permiten la creación de
nuevos esquemas que se almacenan y dan lugar a procesos más complejos a partir de
la asimilación y la acomodación (Piaget). Vygotsky, por su parte, considera al individuo
como un resultado del proceso histórico y social en el cual el lenguaje desempeña un
papel esencial y en el que el conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto
y el medio, entendido éste como el entorno sociocultural.

La interacción con el medio y las experiencias que en consecuencia se cosechan

conforman la base de sustentación de distintas estrategias que postulan que la
efectividad del proceso de aprendizaje se logra a través del hacer.

El desafío que enfrenta la pedagogía, actualmente, consiste en repensar las estrategias

didácticas de manera de que el estudiante, que está imbuido en la cultura digital, no
necesite abandonar su lógica para adentrarse en la que propone un diseño curricular
escolar que ignora ese entramado socio-cultural atravesado por la tecnología.

Compartimos esta síntesis respecto de las competencias digitales de los estudiantes

para ser considerada como referencia a la hora de elaborar propuestas educativas
atravesadas por la tecnología.

3.3 Todos somos aprendices.

7
Rodrigo M.J. (1997) “Del escenario sociocultural a las teorías implícitas”. En Rodrigo M.J. y
Arnay J. (1997). La construcción del conocimiento escolar. Barcelona: Paidós

12
 Fig. 6
Fuente: INET.
Los y las estudiantes protagonistas de sus aprendizajes.

“Vivimos en una sociedad cada vez más consciente de estos no-saberes que progresa
entonces, no tanto aumentando sus conocimientos, como aprendiendo a gestionar sus
desconocimientos. Lo que no se sabe, el saber inseguro, las formas de saber no
científico y las ignorancias no han de considerarse como fenómenos imperfectos sino
como activos en un nuevo ecosistema de aprendizaje.”8
Una de las pocas certezas que podemos vislumbrar que el camino posible se orienta
hacia el aprendizaje permanente y a lo largo de la vida.
Pero, ¿qué significa aprender en este contexto?
Si recorremos la literatura académica comprobaremos que los autores hacen referencia
a diversas características que debería asumir el aprendizaje desde sus perspectivas:
algunos aluden al aprendizaje activo y otros al aprendizaje profundo.

8
Edgar Magro, C. (30 de mayo de 2020). Educación (digital) en tiempos de coronavirus. Disponible
en:
https://carlosmagro.wordpress.com/2020/05/30/educacion-digital-en-tiempos-de-coronavirus/

13
El aprendizaje activo
Es una estrategia didáctica centrada en el aprendizaje del alumno, en donde éste
participa de manera activa y consciente en su proceso de aprendizaje. Esta estrategia
coloca al alumno como protagonista de su experiencia de aprendizaje que construye
espacios de colaboración para que los alumnos tengan la oportunidad de aportar,
dialogar y generar su conocimiento en grupo. Este tipo de aprendizaje favorece el
“aprender haciendo”. Su principal propósito es promover en los estudiantes las
habilidades de búsqueda, análisis y síntesis de información, así como la solución de
problemas.

Compartimos este material de lectura elaborado en la Universidad de Cambridge,

para profundizar acerca del alcance y características del aprendizaje activo.

El aprendizaje profundo

Michael Fullan es el autor de las nuevas pedagogías de aprendizaje profundo. Para este
pedagogo, pedagogía, tecnología y construcción del cambio son tres áreas de
conocimiento que se han desarrollado de forma independiente en los últimos años. Sin
embargo, sostiene, la verdadera revolución de los aprendizajes se producirá cuando
estas tres fuerzas trabajen juntas.
El concepto de aprendizaje profundo es un concepto acuñado por los investigadores
suecos Ference Marton y Roger Salijo en 1976. Más recientemente, desde las nuevas
pedagogías de aprendizaje profundo, se lo define como: “el proceso de adquisición de
estas seis competencias globales: carácter, ciudadanía, colaboración, comunicación,
creatividad y pensamiento crítico. Estas competencias abarcan la compasión, la
empatía, el aprendizaje socioemocional, el espíritu emprendedor y las habilidades
relacionadas requeridas para un alto funcionamiento en un universo complejo”.

Compartimos este material de lectura elaborado por el Laboratorio de Innovación

Editorial Santillana para seguir ahondando respecto del alcance de este concepto.

14
Al respecto, Camilioni afirma que los trabajos en grupo promueven el aprendizaje
activo, centrado en el estudiante y crean, en consecuencia, condiciones que alientan el
aprendizaje profundo.9
Entre ellas destaca:
● confrontar ideas en un grupo,
● establecer relaciones entre los conceptos, a partir de la discusión con sus pares,
● seguir la hilación de diferentes razonamientos,
● evaluar, aceptar e intercambiar argumentos y refutar otros,
● justificar sus propias posiciones y propuestas,
● sacar conclusiones y ponerlas a prueba ante los demás miembros del grupo.
Por otro lado, Camillioni plantea que se aprenden otras cosas además del tema
abordado que devienen del trabajo en grupo, entre ellas:
● escuchar a los demás,
● comunicar ideas,
● administrar su propio tiempo,
● asumir responsabilidades y
● resolver conflictos.10
Gros plantea que los trabajos colaborativos requieren de un diseño pedagógico
centrado en la actividad, en donde las consignas, los recursos y el
acompañamiento docente estén subordinados a la tarea que se les propone a
los/as estudiantes. Este modelo pedagógico centrado en las actividades supone
que la interacción con el contenido no puede producirse solamente de manera
individual, sino que requiere del intercambio con otros/as porque la interacción
en sí misma es parte del proceso de aprendizaje. Por lo tanto, en el diseño de las
propuestas, es necesario incluir instancias de interacción en las que los/as

9
Camilioni, A. (2010). La evaluación de trabajos elaborados en grupo. En La evaluación significativa.
Buenos Aires: Paidós.
10
Camilioni, A. (2010). La evaluación de trabajos elaborados en grupo. En La evaluación
significativa. Buenos Aires: Paidós.

15
estudiantes sean capaces de generar intercambios, realizar aportes, escuchar a
sus pares….11.

Nueva ecología del aprendizaje

La ecología del aprendizaje es una disciplina que invita al aprendizaje en ambientes

agradables y amenos para favorecer la apropiación del conocimiento, esto incluye la
utilización de espacios físicos sin aglomeración (Herrera, 2013, p. 26). El término de
nueva ecología del aprendizaje explica Coll (2013a, p. 156), tiene que ver con los
términos relacionados con el aprendizaje: cuándo aprendemos, dónde, con quién,
cómo y qué aprendemos, pero sobre todo para qué aprendemos. Coll (2013a, p.
157-159).
En esta presentación reflejamos las afirmaciones que Coll ensaya para responder a
estos interrogantes.

En definitiva, estamos ante a un estudiante protagonista de su proceso de aprendizaje,

que toma decisiones, se involucra activamente y participa en la identificación de sus
objetivos de aprendizaje y en la definición y control del camino para conseguirlos. Para
ello, será necesario que el/la docente fomente procesos metacognitivos que le
permitan al estudiante tomar conciencia de qué y cómo aprende y, de esta manera,
regular su propio proceso de aprendizaje.12

A modo de síntesis de lo abordado en este componente, compartimos esta

presentación.

11
Rogovsky, C. y Chamorro, F. (2020). Cómo enseñar a aprender: educación, innovación pedagógica
y tecnología en tiempos de crisis. Buenos Aires: La Crujía.
12
Rogovsky, C. y Chamorro, F. (2020). Cómo enseñar a aprender: educación, innovación pedagógica
y tecnología en tiempos de crisis. Buenos Aires: La Crujía.

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