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“VAMOS A HABLAR DE GUSTOS”: DISEÑO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA PARA

APOYAR LA ADAPTACIÓN LINGÜÍSTICA Y CULTURAL EN ADOLESCENTES
INMIGRANTES NO HISPANOHABLANTES EN BOGOTÁ

MELISSA FERNANDA PÁEZ BARACALDO

ARNOLD STEVENG SIERRA MORALES

Trabajo de grado para optar al título de Mágister en Lingüística Aplicada del Español
como Lengua Extranjera

Asesora
PROFESORA ANA MARÍA ROJAS F.

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
MAESTRÍA EN LINGÚÍSTICA APLICADA DE ESPAÑOL COMO LENGUA
EXTRANJERA
BOGOTÁ D.C
2021
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Dedicatoria

Quiero dedicar este trabajo a Dios quién me ha dado fuerzas en los momentos más difíciles de mi
vida, doy gracias por su eterno amor y bondad conmigo. A mi madre por ser un ejemplo de lucha
trabajo constante durante toda su vida, soy lo que soy gracias a ella. A mí familia por todas sus
oraciones, comprensión y apoyo emocional durante la realización de este trabajo. A mis amigos y
personas importantes por motivarme con sus palabras. ¡Lo logré!

Melissa Fernanda Páez Baracaldo

Quiero dedicar este trabajo a Gloria y Fernando, quienes me han permitido llegar hasta aquí con
su apoyo incondicional, a mis hermanos, por alegrarme la vida siempre, a mi familia cercana y a
mi gran amiga Luisa.

Arnold Steveng Sierra Morales

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Agradecimientos

Primero quiero agradecer a la Doctora Nancy Agray quién nos ayudó a encontrar un camino para
iniciar esta investigación. También quiero agradecer a la profesora Alba Lisseth Ruiz quien nos
dejó entrevistar a sus hijos Dimitri y Marco. Además, a los jóvenes que contribuyeron a desarrollar
los videos y audios del material. Principalmente, quiero agradecer a la profesora Ana María del
Socorro Rojas, por ser nuestra guía, motivadora y persona quién nos mostró el camino de una
forma reflexiva y precisa. Gracias a mi compañero Arnold Sierra por acogerme cuando llegué a
una cohorte nueva y ser mi compañero de trabajos durante dos semestres. Arnold gracias por tu
paciencia, creatividad y escucharme cuando estaba cansada, feliz, angustiada o motivada.

Melissa Fernanda Páez Baracaldo

Quiero agradecer a todas las personas que contribuyeron en el desarrollo de este trabajo; a las
profesoras Nancy Agray, Alba Ruiz, y especialmente a Ana María Rojas, quien nos orientó con
sus acertadas observaciones y constante motivación en el desarrollo de esta propuesta, y a los
jóvenes que nos apoyaron con información valiosa y a quienes participaron en la producción de
Vamos a hablar de gustos. Quiero agradecer especialmente a mi compañera de trabajo, Melissa
Páez, por acoger mis ideas, por acompañarme y por compartir conmigo un logro tan importante.

Arnold Steveng Sierra Morales

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Resumen

En esta investigación se pretende diseñar una unidad didáctica para apoyar los procesos de
adaptación lingüística y cultural en adolescentes inmigrantes no hispanohablantes entre 11 y 15
años que llegan a Bogotá. Específicamente, se busca hacer un aporte a dos problemáticas: la
primera es el tratamiento del español como lengua materna y no como segunda lengua que se
presenta en colegios de carácter privado por el desconocimiento de la enseñanza del español como
lengua extranjera o segunda lengua por parte de los docentes. La segunda es la carencia de
estrategias y materiales para la enseñanza y aprendizaje del español a población adolescente
inmigrante.
Se desarrolla una revisión teórica y conceptual donde el lector podrá encontrar el concepto
de inmigrante y adolescente, sus características y la influencia de estas en sus procesos de
enseñanza y aprendizaje. Además, se plantea el concepto de Competencia Comunicativa y los
enfoques más apropiados para la población adolescente inmigrante. Por último, se describe una
serie de principios para el diseño de la unidad didáctica y la importancia que tienen las TIC en el
diseño de la unidad.
En el desarrollo metodológico se describe el tipo de investigación que se enmarca en el
enfoque cualitativo y práctico y se propone la ruta metodológica para la elaboración de la unidad
Vamos a hablar de gustos de acuerdo con las fases para el diseño de materiales propuesta por Jolly
y Bolitho (2011) y la metodología mediante el enfoque basado en tareas de acuerdo con Estaire y
Zanón (1990). Finalmente, se describen las evaluaciones de la unidad basadas en los criterios
propuestos por Lozano y Ruiz Campillo (2009).

Palabras clave: español como segunda lengua, enseñanza y aprendizaje, adolescentes,

inmigrantes, diseño de material, Enfoque Comunicativo.

ABSTRACT
This research aims to design a didactic unit to support the processes of linguistic and cultural
adaptation in non-Spanish-speaking immigrant adolescents between 11 and 15 years old who
arrive in Bogotá. Specifically, it seeks to make a contribution to two problems: the first is the
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treatment of Spanish as a mother language and not as a second language that is presented in private
schools due to the lack of knowledge in teachers about teaching Spanish as a foreign language or
second language. The second is the lack of strategies and materials for teaching and learning
Spanish to the immigrant adolescent population.
A theoretical and conceptual review is developed where the reader can find the concept of
immigrant and adolescent, their characteristics and influence on their teaching and learning
processes. In addition, the concept of Communicative Competence and the most appropriate
approaches for the immigrant adolescent population are proposed. Finally, a series of principles
for the design of the teaching unit and the importance of Information an Communication
Technologies ICT in the design of the unit are described.
In the methodological development, the type of research that is framed in the qualitative
and practical approach is described and the methodological route for the creation of the unit Vamos
a hablar de gustos is proposed according to the phases for the design of materials proposed by
Jolly and Bolitho (2011) and the methodology using the task-based approach according to Estaire
and Zanón (1990). Finally, the unit evaluation based on the criteria proposed by Lozano and Ruiz
Campillo (2009) are described.

Key words: Spanish as a second language, teaching and learning, immigrants, adolescents,
material design, Communicative Approach.
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Tabla de contenido

INTRODUCCIÓN …………………………………….………………………………………...9

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA……………………………………………..11

1.1. CONTEXTUALIZACIÓN …………………………………………………………11
1.2. HECHOS PROBLEMÁTICOS………………………………………….………….13
1.3. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN………………………………………………20

2. OBJETIVOS…………………………………….………………………………………21
2.1.OBJETIVO GENERAL……………………………………………………………...21
2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS……………………………………………………….21

3. JUSTIFICACIÓN…………………………………….………………………………...22
3.1.ESTADO DE LA CUESTIÓN………………………………………………………22
3.1.1. Análisis de necesidades……………………………..……………………….22
3.1.2. Enseñanza y aprendizaje de ele a adolescentes inmigrantes…………………26
3.1.3. Diseño de material para enseñanza y aprendizaje de Ele en adolescentes…..31
3.2.IMPORTANCIA…………………………………….……………………………….34
3.2.1. A nivel institucional………………………………………………………….34
3.2.2. A nivel pedagógico…………………………………………………………..35
3.2.3. A nivel metodológico………………………………………………………..35
3.2.4. A nivel social………………………………………………………………...36

4. MARCO TEÓRICO…………………………………….……………………………..37
4.1.ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE L2 EN ADOLESCENTES
INMIGRANTES………….………….………….………….………….……………38
4.1.1. Definición del conceto de inmigrantes….…………………………………...38
4.1.1.1. Características de los inmigrantes……………………………………….39
4.1.2. Definición del concepto de adolescencia…………………………………….39
4.1.2.1. Tipos y características de los adolescentes……………………………...40
4.1.3. Enseñanza de español como L2 a adolescentes………………………:……..43
4.1.4. Aprendizaje de español como l2 en adolescentes……………………………44
4.1.5. Consideraciones para la enseñanza de español como l2 a adolescentes……..46
4.2. DESARROLLO DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA……………………47
4.2.1. Contexto histórico y definición de competencia
comunicativa……………………….………………….………………….….47
4.2.2. Enfoque comunicativo…….………………….………………….…………..50
4.2.2.1. El español como L2 en el enfoque comunicativo…….…………………52
4.2.2.2. Metodologías del enfoque comunicativo………………………………..54
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4.2.2.2.1. Enfoque por tareas………………………………………………55

4.2.2.2.2. Enfoque léxico………………….………………….……………57
4.3.DISEÑO DE MATERIAL PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE ELE
EN ADOLESCENTES…………………….…………………….…………………..59
4.3.1. Las tecnologías de la información y la comunicación (tic) en el diseño de
materiales para adolescentes…………………………………………………60

5. MARCO METODOLÓGICO…………………………………….………….………..62
5.1.TIPO DE INVESTIGACIÓN……………………………………….……………….62
5.2.METODOLÓGICA PARA EL DISEÑO DE MATERIAL…………………………63
5.2.1. Identificación de las necesidades…………………………………………….64
5.2.2. Exploración de las necesidades………………………………………………66
5.2.2.1. Elección del tema de interés…………………………………………….67
5.2.2.2. Especificación de objetivos de comunicación…………………………..68
5.2.2.3. Programación de la tarea final…………………………………………..69
5.2.2.4. Especificación de componentes temáticos y lingüísticos……………….69
5.2.3. Realización contextual del material………………………………………….71
5.2.4. Realización pedagógica del material………………………………………...77
5.2.4.1. Planificación del proceso: secuenciación de pasos a seguir a través de
tareas posibilitadoras y tareas de comunicación organizadas por
lecciones..............………………………………………………………...79
5.2.5. Producción física del material………………………………………………..80
5.2.6. Evaluación del material………………………………………………………82
5.2.6.1.Análisis de resultados de la evaluación del material…………………….83
5.2.6.1.1. Evaluación por parte de docentes expertos………………………83
5.2.6.1.2. Evaluación por parte de un joven entrevistado…………………..87

6. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES …………………………………….…….89

7. BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………………..93

8. ANEXOS………………………………………………………………………………………100
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LISTA DE TABLAS

Tabla No. 1. Características de la adolescencia propuestas por Gallego Codes (2017)………40

Tabla No. 2. Muestras representativas de los descriptores para jóvenes de 11 a 15 años en nivel
A1 (Consejo de Europa, 2018).…………………………………………………………………53
Tabla No. 3. Objetivos de comunicación basados en el modelo propuesto por Estaire y Zanón
(2010). …………………………………………………………………………………………..68
Tabla No. 4. Sílabo de la unidad Vamos a hablar de gustos. (fuente propia). ……………..…..70
Tabla No. 5. Planificación del proceso: secuenciación de pasos a seguir a través de tareas
posibilitadoras y tareas de comunicación organizadas por lecciones (fuente propia). ………….79

LISTA DE FIGURAS

Figura No. 1. Estructura del marco teórico (fuente propia)…………………………………….37

Figura No. 2. Tipos de inmigración (Vargas Viola, 2016)……………………………………..38
Figura No. 3. Dimensiones de la Competencia Comunicativa (Canale y Swain, 1980)……….49
Figura No. 4. Niveles comunes de referencia (Consejonde Europa, 2002)…………………….53
Figura No. 5. Ruta metodológica para el diseño de materiales (Jolly y Bolitho, 2011)………..63
Figura No. 6. Marco para la programación de una unidad didáctica a través de tareas (Estaire y
Zanón, 1990)…………………………………………………………………………………….67
Figura No. 7. Tareas facilitadoras de acuerdo con el model propuesto por Estaire y Zanón
(1990) …………………………………………………………………………………………..69
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Introducción

La presente investigación surge de las inquietudes por parte de los investigadores sobre los
procesos de enseñanza y aprendizaje del español a los adolescentes que llegan a Bogotá, puesto
que en el transcurso de sus estudios en la Maestría en Lingüística Aplicada del Español como
Lengua Extranjera se reflexionaba sobre el diseño de cursos, unidades o secuencias didácticas para
atender a las necesidades de poblaciones adultas pero ¿qué sucede con aquellos estudiantes
adolescentes extranjeros que llegan a Bogotá y no tienen los recursos de lengua para desenvolverse
en la sociedad que los acoge? Y por otra parte ¿Cómo podemos ayudarlos como futuros lingüistas
aplicados en su proceso de inserción en la sociedad?
De acuerdo con estos interrogantes este estudio tiene como objetivo diseñar un material
para apoyar los procesos de adaptación lingüística y cultural en adolescentes inmigrantes no
hispanohablantes entre 11 y 15 años que llegan a Bogotá. Para lograr este propósito se revisaron
tres trabajos de investigación que contenían el análisis de las necesidades de estudiantes
inmigrantes que se inscriben en colegios de carácter privado en Bogotá. También se realizaron
entrevistas a dos jóvenes que tuvieron la experiencia de vivir en Bogotá como adolescentes
inmigrantes con el fin de revisar sus necesidades e intereses. Adicionalmente se revisó un material
diseñado para esta población con el propósito de evaluar su pertinencia.
De esta revisión se determinaron los hechos problemáticos. El primero, son los procesos
de enseñanza y aprendizaje del español como lengua materna y no como lengua extranjera para
adolescentes inmigrantes, y el segundo es la ausencia de materiales y estrategias para enseñanza
de ELE a adolescentes inmigrantes. Es así como surge el interrogante de la investigación: ¿Cómo
apoyar los procesos de adaptación lingüística y cultural en adolescentes inmigrantes no
hispanohablantes que llegan a Bogotá?
Para dar respuesta a este interrogante se tuvieron en cuenta las necesidades analizadas y la
evaluación del material y se identificó que una contribución a estas necesidades era diseñar un
material que apoyara sus necesidades lingüísticas y culturales y que tuviera en cuenta los intereses
y características particulares de la adolescencia. Para lograr este propósito, en primer lugar, se
debía definir las características de aprendizaje de los adolescentes, luego, diseñar el sílabo de
acuerdo con los intereses de los estudiantes y lo propuesto por el Plan Curricular del Instituto
Cervantes. En tercer lugar, diseñar las actividades comunicativas basadas en el enfoque por tareas
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y en el enfoque léxico. Por último, verificar la pertinencia de la unidad didáctica por medio de un
ente evaluador.
Después, se plantearon tres categorías de los trabajos que anteceden este proyecto de
investigación: análisis de las necesidades, enseñanza y aprendizaje de ELE a adolescentes
inmigrantes y diseño de materiales para la enseñanza y aprendizaje de ELE a adolescentes.
Teniendo en cuenta los antecedentes se hizo una revisión teórica del concepto de
inmigrante, adolescente; sus características; enseñanza y aprendizaje de una L2 a esta población.
Luego se plantea el concepto de Competencia Comunicativa, Enfoque Comunicativo y la
enseñanza del español a partir de este enfoque al igual que las metodologías más pertinentes para
los adolescentes. Por último, se toman los principios más importantes para el diseño de material y
el desarrollo de un material virtual teniendo en cuenta las características de esta población.
La presente investigación está fundamentada en el enfoque cualitativo y se enmarca en la
investigación aplicada o empírica. Para el desarrollo de la unidad didáctica se tuvo en cuenta los
seis pasos de la ruta metodológica propuesta por Jolly y Bolitho (2011) que comprende:
identificación de las necesidades, exploración de las necesidades, realización contextual del
material, realización pedagógica del material, producción física del material y evaluación del
material. Por último, se presentan las conclusiones a partir del desarrollo de la investigación y la
evaluación del material.
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1. Planteamiento del problema

1.1 Contextualización

Para empezar, la población inmigrante en los últimos años en Colombia ha aumentado. De

acuerdo con el Boletín Anual de Estadísticas de Flujos Migratorios (2019) la población inmigrante
en el año 2018 según el tipo de visa fue: inmigrante (30.103), residente (7.337) y visitante (31.750).
Suramérica representó el mayor número de población inmigrante con el 55% los países que
sobresalen son Venezuela con el 59%, seguido de Argentina con el 9%, Brasil 9%, entre otros.
Norteamérica con el 17 %, donde Estados Unidos representa el 91%, seguido de Canadá con el
9%. Europa 14 %, los países más representativos España 25% y Francia 15%. América Central y
del Caribe 11%. Asía 2% los representan países como China 22% e Israel 17%. y Oceanía 1%. De
acuerdo con estas estadísticas, aunque hay numerosas inmigraciones provenientes de países
hispanohablantes, también hay una cantidad considerable de inmigraciones de países cuya lengua
materna es diferente al español como es el caso de Estados Unidos, Canadá, Brasil, China, Israel
y Francia.
Las crecientes inmigraciones en Colombia han sido consecuencia de la globalización que
ha generado un aumento en los viajes y la necesidad de comunicarse en diferentes lenguas por
razones políticas, económicas, sociales y culturales. Las características de esta población que se
deben tener en cuenta sin caer en estereotipos son, según Miquel (2003) que los inmigrantes son
personas cargadas de experiencia con conocimientos de su lengua y cultura, portan conocimientos
y saberes, son hablantes de una o más lenguas y capaces de resolver conflictos siempre y cuando
tengan las claves del mundo, como: el código lingüístico, los códigos sociales, culturales y
pragmáticos que están presentes en todas las culturas, que son necesarias para comprender una
cultura.
Esta población ha venido llegando a Colombia en los últimos años, Espejo, Flórez y
Zambrano (2011) afirman que “El fenómeno de la globalización y el de la privatización de las
empresas estatales han hecho que a Colombia lleguen estudiantes, empresarios, personal
diplomático, turistas, etc.,” (p.72). Las consecuencias de la globalización obligan a la población
inmigrante en Colombia a aprender el español como segunda lengua (L2) para satisfacer
necesidades de comunicación.
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La necesidad de aprender español como lengua extranjera, obligó a diferentes centros

educativos formales (institutos, universidades, centros de lenguas) a ofertar cursos para la
enseñanza de ELE que normalmente van dirigidos a estudiantes universitarios de otros países o
empresarios que quieran aprender español con fines específicos. Para verificar esta información,
se encontraron las instituciones que ofrecen este tipo de estudios para extranjeros: Pontificia
Universidad Javeriana, Universidad de La Salle, Universidad Nacional de Colombia, Universidad
de Los Andes, Universidad externado de Colombia, Instituto Caro y Cuervo (Díaz, 2016).
De las instituciones encontradas sobre esos cursos, se revisaron los ofrecidos por tres
importantes universidades: Universidad de los Andes, Pontificia Universidad Javeriana y
Universidad Externado de Colombia.
En la universidad de los Andes se ofrece un curso de ELE distribuido en tres niveles que
se creó debido a la necesidad de nivelar y mejorar las competencias de escritura y lectura que
tenían los estudiantes extranjeros de intercambio de programas de Biología, Antropología e
Ingeniería mecánica. Por otro lado, en la Pontificia Universidad Javeriana existe el Centro
Latinoamericano (CLAM) que ofrece cursos de español de intercambio con el objetivo de guiar a
los estudiantes en su elección de carrera universitaria, también español con fines específicos para
empresarios, personal diplomático o misioneros católicos. Por último, el Centro de Español para
Extranjeros (CEPEX) de la Universidad Externado de Colombia, ofrece programas de
perfeccionamiento del idioma para extranjeros universitarios, además cursos de Literatura
Hispanoamericana, Colombia Hoy y Arte Colombiano para esta misma población. (Espejo et al,
2011).

1.2 Hechos problemáticos

Como se evidencia en lo descrito anteriormente, en Bogotá existen diversas instituciones que
ofrecen propuestas de enseñanza de ELE. Sin embargo, hay una carencia de ofertas para
adolescentes inmigrantes y, aunque los procesos de enseñanza y aprendizaje de las universidades
no van dirigidos a esta población, los institutos de enseñanza de lenguas podrían tener una oferta
más amplia que incluya a los adolescentes inmigrantes, pero, no se evidencia. Entonces, con el fin
de explorar y conocer la situación de los inmigrantes adolescentes, y lo que ocurría con sus
procesos de aprendizaje del español como segunda lengua, se hizo la revisión de tres trabajos de
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investigación recientes, que presentan el análisis de las necesidades de la población adolescente

inmigrante en cuanto a sus procesos de aprendizaje de una L2 y su adaptación en el entorno escolar.
De ahí se encontró que en algunos colegios ha aumentado considerablemente la llegada de
adolescentes extranjeros, así, por ejemplo, Castro (2015) sostiene que “después del año 2010 en el
Colegio San Bartolomé La Merced de Bogotá (CSBLM), han llegado de manera esporádica
estudiantes extranjeros, cuya lengua materna es diferente del español, para integrarse a las
actividades académicas de la institución” (p.12). Algo semejante ocurre en el Colegio Colombo-
hebreo en el que anualmente se matriculan estudiantes extranjeros no hispanoparlantes o de
familias israelíes que tienen como lengua materna el hebreo o el yiddish y no hablan español
(Munevar,2014). Por otra parte, en el colegio Gimnasio Los Andes (G.L.A), Barrera Díaz (2014)
menciona que “se encuentran inmersos estudiantes extranjeros que llegan de diferentes países
como son Brasil, Estados Unidos, Francia, Japón, y otros de sur América donde la lengua materna
es el español, pero con variaciones lingüísticas”. (p.15). De acuerdo con lo anterior, es evidente el
flujo de estudiantes adolescentes que llegan a Bogotá de diferentes países no hispanohablantes, así
como adolescentes hispanohablantes quienes, aunque conozcan el código lingüístico, pueden
presentar problemas con los códigos culturales y pragmáticos de la lengua.
De estas investigaciones que presentan el análisis de las necesidades, se encontraron
diversas problemáticas en la enseñanza de ELE en contextos escolares de educación primaria y
secundaria, que nos permiten conocer la situación de los aprendientes adolescentes que llegan a
complementar sus estudios en el país y que describiremos a continuación.
En primer lugar, en estas instituciones los estudiantes extranjeros están en un aula
compartida con estudiantes nativos, lo que quiere decir que en sus clases de español se pretende
que aprendan español como si fuera lengua materna y no como segunda lengua. Frente a esto,
Sánchez (1988) afirma que no es lo mismo enseñar español a hablantes nativos del español que a
estudiantes extranjeros, ya que la situación, contexto y necesidades de unos y otros son diferentes.
Por el contrario, la enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua, de acuerdo con Pastor Cesteros
(2005) ‘‘hace referencia a la adquisición de la lengua en un contexto en el que aquella está presente
de modo natural (por ejemplo, cuando se estudia español en España o en algún otro país
hispanohablante)’’ (p.2). Teniendo en cuenta la definición de la autora, esta investigación se
centrará en el concepto de enseñanza y aprendizaje de segunda lengua para adolescentes
extranjeros, de acuerdo con sus necesidades, situación y contexto.
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Sin embargo, en los trabajos revisados se encontró por ejemplo que, en el G.L.A la
enseñanza de español se rige por el currículo de la institución y la asignatura se llama Lengua,
lenguaje y literatura (Barrera Díaz, 2014). De igual manera sucede en las otras instituciones en las
que los estudiantes inmigrantes tienen que aprender la lengua en un aula de enseñanza de español
como lengua materna.
Una de las consecuencias de tener que recibir instrucción en español a la par con los
estudiantes nativos de esta lengua es la desmotivación de los estudiantes inmigrantes por la falta
de comprensión de la misma. Esto se puede enmarcar en las necesidades lingüísticas ya que de
acuerdo con el Gobierno Vasco ‘‘Para todos los alumnos extranjeros, aprender la lengua de la
sociedad de acogida, en este caso el español, es imprescindible para las relaciones interpersonales,
la integración social y el aprendizaje” (como se citó en Velázquez, 2019). Pero se requiere
reconocer la condición de aprendizaje del español como segunda lengua, lo cual exige unos
procesos de aprendizaje muy diferentes. La anterior afirmación se puede constatar con el análisis
de una de las preguntas de una encuesta realizada a una estudiante inmigrante en una de las
investigaciones revisadas
La estudiante manifestó tener dificultades en la llegada a la institución en cuanto a la
barrera lingüística inicial, las dinámicas del grupo no fueron claras y la relación con sus
profesores se tornó distante. Su proceso de adaptación, fue una experiencia que le costó
superar ya que debido a su falta de comprensión del entorno surgió el deseo por no asistir
a clases (Castro y Castañeda, 2015, p.89).
Otra de las consecuencias es la adaptación cultural que se enmarca en las necesidades no
lingüísticas, en las que, para muchos inmigrantes, hay tantas diferencias culturales entre su país de
procedencia y el país de acogida que es imprescindible presentarles los valores de la cultura
extranjera sin dejar de respetar sus culturas de origen (Velázquez, 2019). Lo anterior se puede
evidenciar con el análisis de las respuestas de una de las estudiantes entrevistadas en una de las
instituciones:
Las diferencias culturales asociadas al trato entre personas fueron una limitante inicial para
el proceso de socialización de la estudiante, pues no se establecieron parámetros mínimos
de interacción desde su llegada, en los cuales se creara un puente entre su cultura y la
cultura meta. (Castro y Castañeda, 2015, p.89).
 15

Adicionalmente, las necesidades lingüísticas y no lingüísticas descritas anteriormente al no

ser atendidas causan diversos problemas de comportamiento en el aula, ya que Munevar (2014)
afirma que los estudiantes al no comprender lo que se habla en la clase se aburren y realizan
actividades diferentes como juegos, quedarse dormidos o hacer ruidos. Lo anterior puede causar
que los procesos de aprendizaje tanto de los estudiantes extranjeros como de los nativos sea
interrumpido, se genere un mal ambiente en la clase y cause indisposición y frustración al docente.
Otros problemas que se pueden presentar son las dificultades en las situaciones que requieren el
uso funcional de la lengua. Por ejemplo, si necesitan comunicar que están enfermos, sus
preferencias alimenticias, pedir permisos o ayuda (Munevar, 2014).
Para tener un acercamiento más preciso a este hecho problemático, se plantearon dos
entrevistas semi estructuradas a dos jóvenes griegos que tuvieron una experiencia como
adolescentes inmigrantes no hispanohablantes en Bogotá. Estas entrevistas están basadas en los
planteamientos de De Zubiría y Ramírez (2011) quienes proponen que las entrevistas
semiestructuradas se presentan si hay un libreto previamente definido, aunque tienen cierto grado
de flexibilidad en la que el investigador toma nota de las conductas del entrevistado al margen de
las respuestas dadas y pueden ser grabadas en audio o video. El objetivo de estas entrevistas fue
identificar las necesidades lingüísticas y culturales de adolescentes inmigrantes a partir de su
experiencia de aprendizaje en Bogotá. Para esto se organizó la entrevista en cuatro secciones y en
relación con los objetivos específicos de la presente investigación fueron: información personal,
experiencia con el aprendizaje de español como segunda lengua, diferencias culturales y materiales
para la enseñanza y aprendizaje (Ver anexo A).
Los entrevistados fueron dos jóvenes de 23 y 19 años nacidos en Grecia, quienes tuvieron
que inmigrar a Colombia cuando tenían 15 y 11 años por situaciones laborales de su familia y
tuvieron que incorporarse al sistema educativo bogotano en colegios de carácter privado. Los
jóvenes carecían de conocimientos del español y únicamente sabían saludos básicos y expresar sus
nombres.
En cuanto a las experiencias en la enseñanza y aprendizaje del español en las instituciones,
uno de los entrevistados manifiesta que el tratamiento por parte de los maestros hacia él era como
hablante nativo, puesto que el grado de dificultad en las clases era muy alto para sus capacidades
de lengua. También, manifestó que era evidente la falta de preparación, acompañamiento y
paciencia por parte de los docentes para apoyar sus procesos de enseñanza y aprendizaje del
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español, la función de la lengua de acuerdo con sus necesidades básicas de la lengua y la cultura,
como también, una relación de diálogo y confianza por parte de los docentes con el estudiante. A
diferencia de este estudiante, el otro joven tuvo una experiencia más amena con su proceso de
aprendizaje, puesto que recibió una atención especial por parte de una de las docentes, quien
adecuó los contenidos de acuerdo con su escaso nivel de lengua con el fin de atender a sus
necesidades comunicativas inmediatas. Adicionalmente, se evidencia que el estudiante pudo crear
un lazo afectivo y una relación de confianza con la docente.
Respecto a la relación entre la lengua y la cultura, los estudiantes manifestaron que, al no
contar con amplios conocimientos en español, ni con las herramientas suficientes en las clases,
tuvieron sentimientos de frustración, dificultad, discriminación y aislamiento en la primera etapa
de adaptación. Adicional a esto, uno de los jóvenes manifestó pasar por una etapa de negación al
estar inmerso en una nueva cultura e integrarse a ella debido a los malentendidos en los
significados de las palabras, la comprensión de algunos comportamientos culturales (proxémica y
formas de relacionarse de las personas en la cultura meta, códigos de vestuario, como usar
uniforme en el colegio, horarios seguros para salir, etc.) y la dificultad al comunicarse e interactuar
con los demás.
En relación con las necesidades de aprendizaje para población adolescente, los jóvenes
manifestaron que les hubiera gustado aprender lo que hacen los jóvenes en Colombia, los deportes
que practican, cómo comunicarse con amigos, cómo relacionarse interpersonalmente, jerga
juvenil, cómo interactuar con hablantes nativos del entorno o temas sociales del país de acogida.
Para estas temáticas, los jóvenes plantean que las herramientas que más les fueron útiles para el
aprendizaje del español fueron los videos de youtubers colombianos, los videojuegos, las películas,
es decir, material audiovisual (ver anexo B).
Es pertinente en este aspecto citar a Miquel (2003) quien sostiene que, para muchos
profesores, la enseñanza de una segunda lengua está concebida, desde la enseñanza de la lengua
nativa y en la mayoría de contextos educativos no se ha cambiado esta concepción en los procesos
de enseñanza. Esta situación conduce a los estudiantes a no comprender el significado de estas
clases porque no entienden para que les sirve y lo que aprenden lo hacen fuera del aula. Dicha
situación evoca a la reflexión acerca de que la “enseñanza debe programarse de acuerdo con las
necesidades, expectativas y características del público destinatario” (Miquel, 2003, p. 14). Esto
implica hacer las preguntas del por qué y para qué quieren aprender español, y los contextos en los
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que se van a desenvolver. Es así como se deben tener en cuenta las características de los
inmigrantes para que el docente, ofrezca herramientas lingüísticas, socioculturales y estratégicas
con el fin de que los estudiantes puedan afrontar situaciones comunicativas complicadas y acelerar
su proceso de incersión en la sociedad que los acoge (Velásquez, 2019).
De acuerdo con la revisión de las necesidades en tres instituciones escolares en Bogotá, y
las entrevistas a dos estudiantes inmigrantes se encontró que en estas instituciones, los
adolescentes aprenden español con materiales dirigidos a estudiantes nativos. Para dar cuenta de
lo anterior, uno de los jóvenes entrevistados sostiene que “yo no tuve clases especiales, no tuve
nada de, nada así era, yo creo que era todo normal como los chicos colombianos, era, en un examen
como que me cambiaron unos, unas preguntas y el, unos temas de ensayos pero realmente era
idéntico no me, no creo que, no creo que me ayudaron por decirlo así. Era todo como que me
exigían yo lo, me acuerdo porque lo había dicho una profesora me dijo que exigía un nivel de de
colombiano”. Marco (comunicación personal, 7 de octubre de 2020).
A partir de lo anterior, surge el segundo hecho problemático que nos lleva identificar la
ausencia de estrategias y materiales para la enseñanza de ELE que responda a las necesidades de
aprendizaje de esta población al llegar al país y que pueda significar una fuente de aprendizaje
fuera del aula. Frente a esto, Miquel (2003) menciona que los inmigrantes se sienten intranquilos
cuando no obtienen lo que necesitan en las clases y los docentes, a pesar de las buenas intenciones
se sienten frustrados porque no logran conseguir los objetivos que se proponen.
De modo complementario, Pastor Cesteros (2005) afirma que la actuación del profesor y
la elaboración de materiales deben abordarse de un modo específico a partir del conocimiento de
su realidad. Para esto es necesario que se haga un análisis de necesidades que determine las pautas
para diseñar correctamente el material y de esta manera la enseñanza de la segunda lengua en
adolescentes en edad escolar esté vertebrada sobre la especificidad de este tipo de aprendizaje y
su metodología de enseñanza. Un ejemplo de ello es que, en una de las instituciones, cada profesor
que ha estado con estudiantes extranjeros en el aula “han tenido que generar estrategias que le
ayuden al estudiante a tener una adaptación adecuada al contexto en el que está inmerso, dejándose
llevar por su experiencia pedagógica y por aquello que considera puede servir” (Castro y
Castañeda, 2015, p.93). Sin embargo, los docentes no tienen una formación pedagógica sobre la
enseñanza de ELE, que se considera un aspecto de gran importancia en el proceso de aprendizaje
 18

de la lengua, debido a que la formación proporciona a los docentes criterios de selección,

adaptación y producción de material (Miquel, 2003).
En las investigaciones en las que se revisó el análisis de necesidades, se encontró que los
docentes debían usar materiales que no tienen un enfoque, ni intención de tratar el español como
segunda lengua (L2) de editoriales como Norma, Santillana, Pearson, entre otras en las que se
evidencia el tratamiento del español como lengua materna (Barrera Díaz, 2014). En consecuencia,
los adolescentes
tienen que entrar en la dinámica de tratar de entender, por medio de las imágenes o por el
reconocimiento de algunas palabras, lo que dicen los libros, las guías, el tablero, los videos,
las canciones y hasta las explicaciones de los profesores (Munevar, 2014, p.4).

En relación con lo anterior, Miquel (2003) afirma que se deben ajustar las actividades de
aprendizaje a las capacidades cognitivas del estudiante, su potencial operacional, y su conducta.
Es decir, adaptarse al estudiante que aprende la lengua, en lugar de que él se adapte a un sistema
que le es ajeno y que no tiene en cuenta su diversidad.
Al considerar que en este contexto se usan materiales para enseñar español como lengua
materna y no como segunda lengua a estudiantes adolescentes inmigrantes, se realizó una
búsqueda para verificar la existencia de materiales de ELE para esta población y su posible
adaptación al contexto bogotano. De las series existentes, se seleccionó el manual Reporteros
Internacionales publicado por la editorial Difusión en el año 2018 con el fin de evaluar la
pertinencia del material para la población y el contexto de la presente investigación. Esta
evaluación se hizo de acuerdo con los criterios para la evaluación de material planteados por
Lozano y Ruiz Campillo (2009) quienes proponen una guía para evaluar la pertinencia de los
materiales teniendo en cuenta el contenido que ofrece, interaccion que promueve, la gestión, el
metalenguaje, la rentabilidad y la edición. En cada uno de estos ítems los autores plantean diversas
preguntas para orientar la evaluación. (ver anexo C).
De la anterior rejilla de evaluación se pudo inferir, en primer lugar, la importancia de
contextualizar el material de acuerdo con la realidad lingüística, social, cultural y funcional de los
estudiantes. En el caso del manual Reporteros Internacionales, en esta unidad, su variación
lingüística es pertinente para aprender la lengua en un contexto peninsular. Pero, en el caso de
aplicar este material de acuerdo con las características y necesidades funcionales inmediatas de los
 19

estudiantes inmigrantes en un contexto bogotano, se tendría que hacer una adaptación o diseñar
nuevo material. Frente a esto, García Mateos (2003) afirma que el material debe adaptarse a las
necesidades urgentes de los inmigrantes por aprender una lengua en un nuevo país, ya que, de esto
dependerá una comunicación exitosa en este nuevo contexto.
En segundo lugar, en cuanto a la interacción que se promueve en las tareas y las actividades
planteadas, en algunas secciones de esta unidad hay carencia de tareas facilitadoras en relación
con las tareas finales y existe presencia de cuadros de aclaración gramatical, es decir, el
metalenguaje se presenta de forma excesiva y explícita de acuerdo con el nivel para el que se
plantea (A1). De acuerdo con esto, en los niveles iniciales, García Mateos (2003) sugiere que para
los estudiantes inmigrantes se debe priorizar la lengua oral, también sugiere que para este tipo de
estudiantes la gramática debe estar implícita en actividades de comunicación funcional. Por su
parte, Lozano y Ruiz Campillo (2009) afirman que el metalenguaje utilizado debe ser escaso,
asequible y rentable y que la lengua es un instrumento antes que un objeto y se debe situar el foco
en la tarea. Esto, ya que si a un estudiante se le propone en su aprendizaje un aspecto formal de la
lengua centra más su atención por este aspecto que por la tarea como una oportunidad para
comunicar. De acuerdo con esto, aplicar este manual en un contexto de inmigración no es muy
viable, debido a la presencia excesiva de la gramática, y a que las actividades no están planteadas
de acuerdo con las necesidades comunicativas inmediatas de los estudiantes, lo que no resultaría
significativo y funcional para ellos.
En tercer lugar, los contenidos léxicos en esta unidad se trabajan sobre una variedad
peninsular (comida, platos típicos, expresiones que utilizan los jóvenes), es decir, la flexibilidad
de adaptación de este material para un contexto colombiano es baja porque si se enfocan estos
contenidos a nivel funcional, los estudiantes no tendrían una relación entre lo que encuentran en
la clase y su contexto comunicativo inmediato. De acuerdo con esto, Lozano y Ruiz Campillo
(2009) afirman que los materiales deben tener cierto margen de flexibilidad para que pueda
aumentar su adaptabilidad. En contraste, García Mateos (2003) sugiere que los contenidos pueden
plantearse por temas, o en forma de módulos y que el objetivo fundamental es que la enseñanza
de una L2 a personas inmigrantes sea comunicarse a nivel funcional para que puedan interactuar
desde su propia identidad teniendo en cuenta la interculturalidad.
Por último, la organización y el diseño de la unidad no es clara puesto que hay tres tareas
finales al final de la unidad y la secuencia de tareas facilitadoras en algunos casos no son necesarias
 20

para la realización de estas tres tareas finales, por ende, faltarían tareas que ayuden al estudiante a
lograr dichas tareas finales. Cabe resaltar que una de estas tareas finales no tiene una relación con
las actividades cotidianas de los estudiantes inmigrantes. Lo descrito anteriormente puede causar
que los estudiantes no tengan una significación con su contexto inmediato y que los profesores que
apliquen este material a estudiantes en contextos de inmigración, a pesar de sus buenas intenciones
no logren los objetivos y sientan un fracaso en la clase.
Es así como se puede inferir que, al no existir un material adecuado para el aprendizaje de
ELE de estos estudiantes, el proceso se limita a la comprensión de contenidos descontextualizados,
pero no a desenvolverse adecuadamente en la sociedad que los acoge. Según Velásquez (2019) lo
anterior evidencia la necesidad de adaptar la enseñanza de ELE a inmigrantes, ofreciendo una
contextualización a los materiales o que sean previamente elaborados de acuerdo con las
necesidades y condiciones del contexto de la sociedad de acogida para que la enseñanza sea eficaz.
Los hechos problemáticos descritos nos permiten afirmar que la población inmigrante
adolescente que llega a integrarse a la sociedad, presenta dificultades para adaptarse lingüística y
culturalmente en su entorno porque el nivel de exigencia de lengua en las instituciones escolares
es mucho más alto que el nivel de lengua de muchos adolescentes inmigrantes. Además, los
materiales en los que se apoya el proceso de aprendizaje de la lengua en las instituciones escolares,
tienen un tratamiento del español como lengua materna, es decir, no tienen un enfoque dirigido a
la enseñanza del español como segunda lengua, ignorando las necesidades inmediatas de la
población para su adaptación. Por lo tanto, vemos la necesidad de diseñar materiales de ELE que
atiendan a las necesidades y tengan en cuenta los intereses y el contexto de la población inmigrante
y así facilitar los procesos de adaptación a una nueva lengua y cultura.

1.3 Pregunta de investigación

¿Cómo apoyar los procesos de adaptación lingüística y cultural en adolescentes inmigrantes no

hispanohablantes que llegan a Bogotá?
 21

2. Objetivos

2.1 Objetivo general

Apoyar el proceso de adaptación lingüística y cultural en adolescentes inmigrantes no

hispanohablantes entre 11 y 15 años que llegan a Bogotá por medio de un material didáctico.

2.2 Objetivos específicos

Identificar los problemas y las necesidades de los adolescentes no hispanohablantes que

llegan a Bogotá.

Definir las características y estilos de aprendizaje de los adolescentes inmigrantes.

Definir el enfoque más apropiado para desarrollar la Competencia Comunicativa en

adolescentes inmigrantes.

Diseñar el sílabo de acuerdo con los intereses de los adolescentes y lo propuesto por el
Plan Curricular del Instituto Cervantes.

Diseñar las actividades comunicativas que contribuyan a la adaptación lingüística y

cultural de los estudiantes inmigrantes y que respondan a sus necesidades en el uso funcional de
la lengua.

Verificar la pertinencia del material didáctico por medio de un ente evaluador.

 22

3. Justificación

3.1 Estado de la cuestión

En esta sección se hará una revisión de diversos trabajos e investigaciones realizadas en

los últimos años en cuanto al análisis de necesidades, enseñanza y aprendizaje de ELE a
inmigrantes y diseño de material para adolescentes inmigrantes.

3.1.1 Necesidades de la población adolescente inmigrante

Castro Rodríguez, A. y Castañeda Mellizo, N. (2015). Aproximación al análisis de

necesidades en ELE para el Colegio San Bartolomé La Merced de Bogotá (tesis de maestría).
Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá.
En el trabajo realizado por Castro y Castañeda (2015), se describen las problemáticas sobre
el proceso de enseñanza y aprendizaje de español como lengua extranjera en el Colegio San
Bartolomé La Merced de Bogotá. Estas problemáticas son: la falta de una propuesta formal para
recibir a estudiantes extranjeros entre 4 y 18 años de edad que llegan a la institución, la poca
experiencia de los docentes en el trabajo con estudiantes extranjeros no hispanohablantes, y por
último la inexistencia de un currículo que responda a las necesidaddes de aprendizaje del español
como lengua extranjera.
El objetivo de esta investigación era analizar las necesidades en torno a la enseñanza y
aprendizaje del español como lengua extranjera en el Colegio San Bartolomé La Merced. Para la
consecución del objetivo las autoras trazan la ruta metodológica basada en la propuesta de Riart
(2002) que se divide en tres fases.
En la primera, la fase previa, en el que se trata la necesidad o demanda. Aquí, las autoras
hicieron algunas entrevistas semiestructuradas a la coordinadora de bilinguismo del colego, quien
constató que durante los ultimos dos años (2013-2014) aumentó la llegada de estudiantes
extranjeros no hispoanohablantes a la institución y la nencesidad de contar con materiales de ELE
que permitan trabajar con los estudiantes. Entrevistaron, además, a una taiwanesa de 17 años quien
manifestó la falta de acompañamiento apropiado en su llegada y expresó no contar con un material
acorde con su necesidad e intereses y las dificultades que presentó para integrarse en un principio
 23

con sus compañeros y expresar sus necesidades a profesores, terapeutas y demás integrantes de la
comunidad. Otro recurso utilizado fueron las conversaciones informales con encargados de
estudiantes extranjeros que han llegado a la institución quienes manifiestan la necesidad de trabajar
con herramientas más formales para garantizar un mejor acompañamiento en el proceso de
enseñanza y aprendizaje (Castro y Castañeda, 2015).
En la segunda, la fase de diseño, realizaron tres cuestionarios de análisis de necesidades
para los padres de familia, los estudiantes extranjeros y los docentes de la institución. Finalmente,
en la fase de realización se presenta la información obtenida por medio de los instrumentos de
recolección de datos.
De esta investigación las autoras concluyen que existe la necesidad de desarrollar una
propuesta formal en torno a la enseñanza del español como lengua extranjera de acuerdo con la
población y de tener mayor claridad sore el perfil de los extranjeros de acuerdo con su edad,
necesidades, intereses y motivaciones para el aprendizje de una L2 teniendo en cuenta su etapa de
desarrollo cognitivo y también la necesidad de apoyar el desarrollo. Adicionalmente, existe la
necesidad de apoyar el diseño de materiales de L2 más realcionados con el contexto
latinoamericano, especialmente el colombiano.
La investigación realizada por Castro y Castañeda permite reflexionar sobre las
necesidades que existen en la población estudiantil inmigrante y que no han sido atendidas, por
esta razón, son retomadas en el planteamiento del problema de la presente investigación al
considerar que es una población que no ha sido lo suficientemente explorada en el marco de la
enseñanza de ELE en Colombia.

Munévar Aquite, P. (2014). Pautas para el diseño de un currículo de español como

lengua extranjera para un colegio judío de Bogotá (tesis de maestría). Pontificia Universidad
Javeriana. Bogotá.
El objetivo principal de esta investigación fue proponer las pautas para el diseño de un
currículo de español como lengua extranjera para un colegio judío de Bogotá, debido a las
necesidades de los estudiantes adolescentes extranjeros que se matriculan en la institución. Dentro
de las necesidades que sustentan esta investigación se encuentran la dificultad para la adaptación
lingüística y cultural que causa dificultades comportamentales, de motivación y de rendimiento
 24

académico, problemas de comunicación con las personas que hacen parte de la comunidad
educativa.
Dentro del marco conceptual de esta investigación, la autora define el currículo de acuerdo
con los trabajos de Stenhouse, Grundy, Gimeno, y García, (como se citó en Munevar Aquite, 2014)
y retoma los planteamientos sobre el enfoque curricular por Grundy, y escoge el enfoque práctico
para el desarrollo de su propuesta.
En cuanto al diseño metodológico, la autora incluye cuatro fases propuestas por Bickman
y Rog (como se citó en Munevar Aquite, 2014). La primera es la de definición, en la cual, la autora
como docente de la institución pudo comprender la necesidad de esta población que es la falta de
comunicación con los diferentes miembros de la comunidad. En la segunda fase, la de diseño, se
recolectaron datos a través de la estrategia de observación sobre las necesidades desempeño
académico, interacción y comunicación, al igual que las prácticas cticas socioculturales realizadas
en la institución (Munevar, 2014). En la fase de implementación y seguimiento se realiza una
recolección de datos a partir de estrategias de observación, consulta, síntesis, análisis de
documentos y encuestas.
Los resultados de las pautas de esta investigacion sugieren que es importante adquirir
material didáctico para la enseñanza de ELE como textos de estudio que no solo integren
contenidos culturales del país de origen de los estudiantes sino que también muestren la cultura
colombiana en la cual están inmersos, juegos en los que puedan compartir y socializar con sus
compañeros o recursos electrónicos, al igual que contenidos lingüísticos que ayuden a desarrollar
su competencia comunicativa y de esta manera dar solución a las problemáticas de interacción a
las que se enfrentan los estudiantes. Adicionalmente, en los contenidos cuturales se deberían
integrar elementos de la cultura del estudiante haciendo uso del español y los contenidos
interculturales deberían integrar elementos que les permitan interactuar al estudiante entre su
cultura y la cultura colombiana.
Aunque la propuesta de esta investigacion era formular unas pautas para el diseño
curricular en la enseñanza de ELE en un colegio judío de Bogotá, las necesidades de los estudiantes
extranjeros encontradas por la autora en la fase de fundamentación son pertinentes para fortalecer
el planteamiento del problema de la presente investigación y así etablecer una relación otros
análisis de necesidades encontrados en contextos similares.
 25

Barrera Díaz, S. (2014). Diseño e implementación de una estrategia B-learning para el

desarrollo de la comprensión lectora en español como lengua extranjera (ELE) en el
Gimnasio Los Andes de Bogotá 2012-2014 (Tesis de maestría). Universidad Libre. Bogotá.
En esta investigación el objetivo principal es diseñar e implementar una estrategia b-
learning para desarrollar la comprensión lectora en español como lengua extranjera en el colegio
Gimnasio Los Andes. La autora identificó una serie de problemáticas que presentan los
estudiantes, hijos de empresarios extranjeros ya que, al ingresar a la institución las actividades que
se desarrollan dentro del aula relacionadas con la comprensión lectora se ven afectadas por no
tener conocimiento de la lengua y la cultura, entonces, el proceso lector se lleva meramente al
campo de la codificación, es así como, los estudiantes se desmotivan puesto que no están
presentando ninguna compresión, afectando a su vez su rendimiento escolar.
En el marco referencial, la autora define la lectura desde las perspectivas de Smith, Cassany
y Braslavsky (como se citó en Barrera Díaz, 2014). Luego describe los problemas de comprensión
de lectura que presentan los estudiantes extranjeros a partir de lo planteado por Alderson y Denyer
(como se citó en Barrera Díaz, 2014) quienes sostienen que los lectores extranjeros tienen dos
dificultades para comprender un texto: el primero es que leen mal en su lengua materna y el
segundo por el desconocimiento de vocabulario al enfrentarse a un texto. Además, presenta una
investigación realizada por Hudson quien demostró que a los lectores les cuesta mucho más
entender textos que no les son familiares (como se citó en Barrera Díaz, 2014).
De acuerdo con lo anterior, la autora muestra la importancia de que los estudiantse tengan
un conocimiento previo del tema del texto para lograr una correcta comprensión lectora. A su vez,
se plantean tres estrategias de comprensión de lectura: antes, durante y después de la lectura y tres
niveles de comprensión: literal, inferencial y crítico intertextual, planteado por Pérez (como se citó
en Barrera Díaz, 2014).
En la metodología que sigue esta investigación, se proponen cinco fases: definición del
problema, diseño de investigación a partir del diagnóstico y la observación. La tercera, la
recolección de datos a partir de documentos, entrevistas y encuestas. La cuarta, análisis de datos
donde de interpreta cualitativamente y por último, el reporte o composición.
La estrategia utilizada por la autora para el mejoramiento de la comprensión lectora fue el
B-learning que se plantea en aulas virtuales con el fin de otrientar los procesos de comprensión
 26

lectoras por medio de recursos interactvos y guiados. Se hace uso de herramientas virtuales como
foros, noticias, chat, presentaciones PowerPoint, Wikis (Barrera Díaz, 2014).
En las conclusiones de este trabajo de investigación, Barrera Díaz pudo observar los
cambios positivos sobre la comprensión de lectura en ELE tras la aplicación de la estrategia B-
learning y para verificar los niveles de comprensión lectora aplicó los test de análisis según el
DELE. También, las técnicas de recolección de datos le ayudaron a identificar las dificultades que
tenían los estudiantes extranjeros y así crear actividades en la plataforma virtual en cuanto al
fortalecimiento del vocabulario, reconocimiento del entorno y comprensión de instrucciones y
textos sencillos. Además, recomienda la creación de material de acuerdo con estas necesidades
para mejorar el proceso académico de los estudiantes.
En este trabajo contribuye en la presente investigación puesto que, en el desarrollo
metodológico, aplica una serie de encuestas a los estudiantes extranjeros inmigrantes y el análisis
de estas encuestas realizadas a los estudiantes contribuye para fortalecer la problematización de la
presente investigación en cuanto a la carencia de materiales adecuados para esta población en el
contexto bogotano. Además, las actividades que se pueden adecuar a los materiales, como el
fortalecimiento del léxico de acuerdo con el contexto escolar y actividades para desarrollar la
comprensión de lectura en un nivel literal e inferencial.

3.1.2 Enseñanza y aprendizaje de ELE a adolescentes inmigrantes

Gómez Laguna, I. (2017). El bilingüismo infantil y juvenil entre las minorías

inmigrantes (tesis de maestría). Universidad Nebrija
Este trabajo es una revisión teórica sobre la manera como se relacionan los inmigrantes
con la lengua y cultura mayoritaria, en el caso particular de España. El objetivo principal de esta
investigación es recopilar y analizar conocimientos y conceptos que proporcionen al docente una
base teórica para que le ayude a comprender mejor a sus estudiantes de origen inmigrante.
Para alcanzar el objetivo de esta investigación se mostró el panorama de la inmigración en
España para ver las necesidades y saber afrontarlas de forma adecuada. En el segundo apartado,
se plantean los términos minorías e identidad y lengua e identidad, se tratan los aspectos
relacionados con la identidad de las personas como consecuencia de la inmigración y las razones
que llevan a los inmigrantes a tomar unos u otros posicionamientos lingüísticos. Luego se hace
 27

una definición del bilingüismo y sus características donde se recogen aspectos teóricos sobre el
concepto del bilingüismo que varían dependiendo de las personas bilingües y la sociedad en que
viven, como se relacionan y otros factores como la edad. También se habla sobre la importancia
de la escolarización de los alumnos de origen inmigrante y las diferencias de la asimilación de una
segunda lengua en diferentes etapas de desarrollo como la niñez y la adolescencia.
En cuanto a la metodología, el autor, a partir de la información relcolectada en su
experiencia con estudiantes en Grecia y Turquía donde pudo observar el modo en que minorías
lingüísticas de origen inmigrante y no inmigrante afrontan su relación con la lengua y la sociedad
mayoritarias y la forma cómo esta interpreta a los inmigrantes. De ahí, identificó la necesidad de
construir una base teórica que fundamente esta experiencia a través de la recolección empírica
extraída de artículos, actas, libros e internet y así seleccionar y contrastar aquello que pudiera
contribuir al objeto de estudio y seleccionar los puntos sobre los que se debía tratar el trabajo.
Finalmente, Gómez Laguna (2007) concluye que la inmigración es un fenómeno que desde
hace 4 décadas no ha dejado de aumenta especialmente en España, lo que implica qué hay millones
de personas que deben adaptarse a una lengua, sociedad y cultura. También concluye que el
correcto aprendizaje de una lengua, en este caso el español es necesario para que las personas
inmigrantes se sientan como parte de la sociedad y cultura de acogida porque si estos se sienten
parte de una sociedad pueden llegar a integrarse realmente en ella, de lo contrario correrían el
riesgo de una exclusión social.
Adicionalmente, el autor conluye que el conocimiento de varias lenguas aporta ventajas de
carácter cognitivo que afectan al domino general de la lengua, aunque en algunas personas
inmigrantes no llegan a dominar la lengua matoritaria por diversos factores como que los grupos
lingüísticos minoritarios son muy cerrados y emplean sólo su lengua materna o que las familias de
origen inmigrante, por estereotipos y prejuicios sociales se niegan a emplear la lengua mayoritaria.
Por último, concluye que después de los cuatro años el proceso de asimilación de una segunda
lengua consiste más en aprender que en adquirir.
Este trabajo contribuye a la presente investigación puesto que se presentan conocimientos
y conceptos que proporcionan a los docentes investigadores una base teórica para comprender
mejor los procesos de enseñanza y aprendizaje de español en adolescentes inmigrantes, al igual
que conceptos que se deben tener en cuenta, como el proceso de asimilación de una segunda lengua
 28

en adolescentes, al igual que los conceptos de inmigrante, y las diferencias en la asimilación de

una segunda lengua en las etapas de desarrollo de la adolescencia.

Vila, I. (2006). Lengua, escuela e inmigración (artículo de investigación). Cultura y

educación. Universidad de Girona.
Este artículo se centra en los aspectos relacionados con la adquisición de la lengua de la
escuela y está dividido en cuatro apartados. El primero trata sobre la diversidad lingüística que
acompaña a la infancia y la adolescencia extranjera, el segundo, muestra las relaciones entre los
resultados escolares del alumno extranjero y el dominio de la lengua de la escuela, el tercero, los
factores implicados en la adquisición de la lengua en la escuela, y, por último, la validez de la
tradición de homogeneidad de la práctica educativa frente a la diversidad lingüística en contextos
escolares.
En cuanto a la diversidad lingüística que acompaña a la infancia y a la adolescencia
extranjera, el artículo muestra el fenómeno migratorio de la última década en diferentes
comunidades de España, donde junto con el español, hay más de 30 lenguas habladas por los
estudiantes inmigrantes en ciertos contextos escolares. Vila (2006) plantea dos suposiciones frente
a esta situación; que las familias extranjeras tienden a mantener en el hogar su propia lengua, y
que un gran porcentaje de estas son mujeres, lo cual significa que los niños y niñas nacidas en
España tendrían una lengua inicial diferente a la lengua mayoritaria. Sin embargo, las políticas de
educación bilingüe se han preocupado principalmente por promover la segunda lengua a grupos
lingüísticamente homogéneos, pero en las aulas, los grupos son heterogéneos y además comparten
su escolarización con hablantes nativos de la lengua.
En las relaciones entre los resultados escolares del alumno extranjero y el dominio de la
lengua de la escuela, Vila (2006) presenta diversas investigaciones que compararon los resultados
obtenidos en varias pruebas en diferentes áreas del conocimiento como lengua y matemáticas con
niños y adolescentes estudiantes nativos y extranjeros que apuntan a un rendimiento más bajo en
el alumnado inmigrante. Además, plantea como explicación de esta realidad, que es por la falta de
habilidades respecto a la lengua que emplea la escuela en las actividades de enseñanza y
aprendizaje.
Respecto a los factores implicados en la adquisición de la lengua en la escuela, Vila (2006)
menciona que la adquisición de las habilidades lingüísticas implicadas en las actividades de
 29

enseñanza y aprendizaje implican un proceso largo y complejo. Aunque los estudiantes

inmigrantes pueden adquirir una fluidez considerable en la lengua mayoritaria al estar inmersos en
el entorno y la escuela, toma mucho más tiempo nivelarse con los hablantes nativos en los aspectos
académicos de la lengua. Esta idea se sustenta a partir de diferentes investigaciones realizadas en
Canadá y Estados Unidos en las que, por ejemplo, se muestra que un estudiante tarda entre 5 y 7
años para adquirir competencia en las habilidades de lengua inglesa que requiere la escuela,
semejante a sus pares anglofomos, a pesar de que la fluidez oral del estudiante era eficaz a los 3
años de estar inmerso. Además, el autor retoma la hipótesis planteada por Cummins (como se citó
en Vila, 2006) quien dice que el desarrollo de las habilidades lingüísticas en la lengua materna de
los estudiantes, ayuda a la adquisición de nuevas habilidades de la segunda lengua.
Finalmente, en la validez de la tradición de homogeneidad de la práctica educativa frente
a la diversidad lingüística en contextos escolares se plantea un problema que se ha presentado en
la educación bilingüe, ya que las políticas lingüísticas le han dado un valor de homogeneidad a
pesar de que el contexto sean comunidades bilingües. Ante este problema, Vila (2006) afirma que
no se trata de atender organizativamente la diversidad lingüística en origen, sino en atender desde
la práctica educativa, la organización escolar y la diversidad de los estudiantes respecto al
conocimiento de la lengua de la escuela.
Este artículo contribuye a la presente investigación con una serie de consideraciones para
la enseñanza de ELE a adolescentes. Una de ellas es el hecho de que las familias inmigrantes
utilicen la lengua propia y las escuelas enseñen la lengua para una población homogénea, teniendo
grupos heterogéneos donde participan inmigrantes y hablantes nativos. Esto lleva a reflexionar
sobre la necesidad de establecer ciertos parámetros en la enseñanza de ELE a inmigrantes en los
que se tenga en cuenta la diversidad de la población y su relación entre la lengua materna y la
segunda lengua.
Además, otra consideración que se debe tener en cuenta, es apoyar a los estudiantes en el
desarrollo de sus habilidades lingüísticas que contribuyan en sus procesos académicos y estos
puedan ser exitosos, esta manera evitar fracasos escolares que conducen a la desmotivacion y
deserción estudiantil. A pesar de que la adquisición de una segunda lengua sea un proceso largo
para los estudiantes, se deben tener en cuenta las habilidades lingüísticas en su lengua materna
para que el estudiante pueda adquirir nuevas habilidades en la segunda lengua.
 30

Por último, otra consideración es la organización por niveles de lengua de los estudiantes.
Por ejemplo, si un estudiante es analfabeto en su lengua materna y está con estudiantes
alfabetizados, las necesidades de unos y otros serán diferentes.

Fernández, M. y García, P. (2017). La enseñanza del español como lengua extranjera

en contextos escolares: Instrumentos para su análisis (artículo de investigación). Revista
Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas.
Este artículo de investigación tiene como objetivo analizar el estado de las aulas de enlace
en Madrid para extraer una serie de conclusiones y valoraciones sobre su estado actual. Los autores
describen las propuestas educativas en torno a la escolarización del alumnado inmigrante. La
primera de estas son los programas de formación del profesorado que atienden a las necesidades
educativas, formativas y de integración de los estudiantes no hispanohablantes. Además, la
publicación de manuales que tienen en cuenta el desarrollo madurativo de niños y adolescentes,
los procesos de adquisición de lengua y el desarrollo de habilidades lingüísticas y comunicativas
y la enseñanza de la lengua en contextos escolares de acuerdo con Pisonero del Amo, Villalba
Martínez y Hernández García, Cabañas Martínez, Cordero Seva, Fernández López, Miras Páez y
Sancho Pascual (como se citaron en Fernández y García, 2017). La segunda son las características
del alumnado, que deben ser la preocupación primordial al plantearse la integración en el centro
escolar y las características cognitivas y madurativas del alumno según la edad, el sexo, la
personalidad, la motivación para el aprendizaje de la nueva lengua, el conocimiento de la lengua
y cultura. Y por último las características del sistema educativo (Fernández y García, 2017).
En cuanto a la metodología para la aplicación del cuestionario, la población escogida
fueron las aulas de enlace en instituciones de Madrid-Este con el fin de revisar el estado de la
cuestión, los problemas, los retos y desafíos. Luego, los autores usaron la entrevista dirigida
estructurada como herramienta de recolección de datos a partir de preguntas cerradas de
identificación, definitivas y preguntas abiertas de clarificación, sugerentes, proyectivas y
situacionales. Esta entrevista se dividió en cuatro partes: la primera, datos generales, la segunda,
datos concretos sobre actitud lingüísticas de la población inmigrante, la tercera, medidas de
atención a la diversidad y la cuarta, diseño curricular.
Dentro de los datos obtenidos, se encuentran las necesidades de integración sociocultural
y en algunos casos lingüística de unos 150 estudiantes por año. Además, se encontró que existe
 31

una tendencia al uso de su lengua materna como instintivo de identidad grupal y prestigio de
algunos jóvenes provenientes de Europa del este, África, Rumania. Es frecuente también encontrar
situaciones de choques culturales en celebraciones religiosas, restricciones alimentarias, practicas
sociales particulares, entre otras (Fernández y García, 2017).
Como conclusión, se menciona que los docentes expresan la necesidad de una formación
para la atención de esos estudiantes incluso en instituciones en las que no se cuente con este tipo
de programas (Fernández y García, 2017). También resaltan la necesidad de materiales específicos
para la formación del docente y la enseñanza de ELE en estos contextos, como, por ejemplo,
diseños curriculares, materiales de atención a la diversidad y materiales que integren todos estos
aspectos. Todos estos materiales deben tener en cuenta la diferencia de edad, el desarrollo
madurativo del individuo, sus intereses, las motivaciones, los hábitos y costumbres.
El aporte de este trabajo a la presente investigación es la importancia de considerar la
escolarización de los estudiantes inmigrantes como las características del alumnado de acuerdo
con el estado madurativo de los adolescentes en el proceso de adquisición de lengua y el desarrollo
de actividades lingüísticas y comunicativas. Estas características son un aporte para tener en cuenta
en el marco teórico de la presente investigación, debido a la importancia de conocer o investigar
la forma como adquieren una lengua los adolescentes para poder diseñar un material que responda
a las necesidades de esta población.

3.1.3. Diseño de material para enseñanza y aprendizaje de ELE en adolescentes

Hernández García, M y Villalba Martínez, F. (2003). Análisis descriptivo de

materiales didácticos para la enseñanza del español (L2) a inmigrantes (Artículo de
investigación).
El objetivo de este trabajo fue analizar algunos materiales para inmigrantes desde la
perspectiva de la enseñanza del español como lengua extranjera. Este análisis se hizo en dos
apartados; el primero es la clasificación de los materiales de enseñanza a inmigrantes en función
de la finalidad, del tipo de estudiante y del enfoque metodológico. El segundo, trata el análisis de
los componentes metodológicos de los materiales que comprende los temas tratados, los objetivos,
el análisis de la lengua, la gramática, léxico y fonética, unidades didácticas, el diseño gráfico y el
material complementario.
 32

Para la realización de este análisis se escogieron 21 materiales dirigidos a inmigrantes. De

estos, 8 son para niños (¡Hola escuela!, Una rayuela 8, español para ti, Udicom, Una escuela
para todos, español para inmigrantes, Interculturalidad, Mis primeros días), 2 son para
adolescentes (Intercambio de culturas y Recursos para la enseñanza oral del español a
inmigrantes analfabetos en su lengua materna. Primer y segundo ciclo de ESO) y 10 son para
adultos (Modelo de programación de cursos de lengua oral para inmigrantes no alfabetizadas,
Contrastes, Aprendiendo un idioma para trabajar, Curso de castellano para inmigrantes y
refugiados, Proyecto Forja, En contacto con ..., Manual de Lengua y Cultura, Cuadernos de
alfabetización, Meloral).
En cuanto al primer apartado, en estos materiales se encuentran unidades didácticas
aisladas, enfoque por tareas, algunos trabajan las cuatro destrezas y otros se enfocan
fundamentalmente en la destreza oral, por lo que está enfocado a inmigrantes no alfabetizados,
también dirigidos a aprender un idioma para trabajar donde se contemplan diferentes ámbitos
laborales y otros para trabajar el léxico como los diccionarios temáticos ilustrados. También se
hace una clasificación que depende del tipo de estudiante al cual va dirigido (niños, adolescentes,
adultos), los autores afirman que hay un menor número de material para población adolescente.
En cuanto a los enfoques metodológicos que se emplean en estos materiales, en su gran mayoría
se ubican en el enfoque comunicativo, solo dos de ellos se plantean desde el enfoque por tareas y
otros dos métodos de base estructural.
El segundo apartado, sobre el análisis de los componentes metodológicos de los materiales,
en los temas tratados dentro de ellos, los autores afirman que en general todos parten del principio
de centrar la enseñanza en el sujeto que aprende por lo que se presentan recursos lingüísticos y
culturales para desenvolverse en la sociedad de acogida, es decir, que los temas tratados siempre
surgen de las necesidades e intereses concretos de los aprendices. Particularmente, en los manuales
para adolescentes se tratan temas desde diversos ámbitos (identificación personal, el colegio, la
familia y los amigos, la ciudad y el barrio, los juegos y deportes).
En cuanto a los objetivos de los manuales para adolescentes, Hernández y Villalba (2003)
afirman que pueden coincidir ya que se proponen “dotar al estudiante de una adecuada
competencia comunicativa que le permita relacionarse con su entorno social más inmediato (niños,
profesores, otros adultos, etc.) y participar con normalidad en el medio escolar” (p. 143).
Adicionalmente, en algunos manuales se incluyen contenidos relacionados con el currículo de
 33

educación primaria (en el caso de materiales para niños) como matemáticas o música. Sin embargo,
estos materiales analizados no incluyen un resumen de los elementos de programación, tales como
objetivos comunicativos o el componente léxico o gramatical generando dificultades en los
docentes para crear una idea global del contenido del material.
En cuanto al análisis de la lengua en los materiales para la enseñanza del español como una
segunda lengua, en general se excluyen funciones adecuadas a las situaciones sociales en las que
previamente interactúa el estudiante. Sin embargo, la mayoría de los manuales analizados carecen
de adecuados análisis discursivos y pragmáticos de la lengua que den mayor realismo y
significatividad.
Respecto a la gramática, el léxico y la fonética, Hernández y Villalba (2003) sostienen que
a nivel general el papel de la gramática en este tipo materiales no está presente. En el caso de niños
y adolescentes plantean que no se acostumbra a presentar lecciones gramaticales y en el caso de
adultos no está planteada la gramática porque están diseñados bajo estereotipos de enseñanza de
lengua a migrantes en los que los inmigrantes no necesitan ni pueden aprender gramática por la
supuesta idea de que son analfabetos o con escasa formación escolar. En cuanto al léxico, los
autores consideran que tienen un tratamiento adecuado y equilibrado a las situaciones de
comunicación, las funciones y los exponentes que se trabajan. Sin embargo, hay carencia en cuanto
a los aspectos fonéticos de este léxico.
En relación con las unidades didácticas, a nivel general manejan una estructura similar a la
utilizada en la enseñanza de lenguas, donde se proponen muestras de lengua que ejemplifican el
uso que hacen los hablantes nativos del español, contextualizaciones y actividades de práctica, se
incluyen diálogos, lecturas, dibujos, fotografías y en solo algunas de las unidades se presenta una
actividad de motivación. En cuanto a las destrezas comunicativas se produce un desequilibrio en
el tratamiento de estas puesto que predominan las destrezas escritas sobre las orales, únicamente
en dos de los materiales analizados existe un equilibrio. Lo mismo sucede con la complejidad de
las actividades ya que en algunos manuales se maneja siempre misma estructura.
En cuanto al diseño gráfico de los materiales, al no ser producidos por editoriales, se
evidencia baja calidad en la edición en sus dibujos, fotografías y los colores. Esto produce que no
cumplan con la finalidad pedagógica de transmitir significados y motivar la practica de una nueva
lengua. Sin embargo, en todos los materiales analizados se evidencia un equilibrio entre el texto y
el material gráfico (Hernández y Villalba, 2003).
 34

Finalmente, frente al material complementario, los autores aprecian que existe una carencia
de material complementario audiovisual, lo que significa que el profesor es la única fuente de input
porque los inmigrantes viven en comunidades en las que solo hablan su lengua materna, es decir,
los inmigrantes no se familiarizarían con otras formas de hablar español con diferentes acentos y
registros. Además, en la mayoría de los manuales analizados hay una carencia de cuadernos de
trabajo donde ellos puedan consolidar lo aprendido.
Los autores concluyen que, aunque exista un gran número de materiales que planteen los
temas que pueden interesar a los estudiantes inmigrantes, estos presentan una imagen homogénea
del alumno inmigrante, es decir, estos materiales presentan un estereotipo social. Además, plantean
que la elaboración de materiales adaptados a inmigrantes es una necesidad indiscutible y un reto
para la didáctica de segundas lenguas y que se debe tener en cuenta la participación de diversos
profesionales como psicólogos, que aporten a las características de aprendizaje de las diversas
poblaciones como niños, adolescentes y adultos y expertos en la enseñanza de segundas lenguas.
Por último, que es necesario que instituciones públicas y privadas colaboren económicamente con
las editoriales de español y así, conseguir textos de mayor calidad para esta población.
Este trabajo, se toma como antecedente puesto que muestra un panorama de la situación de
los materiales para la enseñanza y aprendizaje de español como segunda lengua a inmigrantes.
Este estado de la cuestión permite inferir la necesidad de incluir materiales que desarrollen las
cuatro destrezas comunicativas de manera gradual, al igual que la diferencia entre materiales para
niños, adolescentes y adultos que tengan en cuenta sus diferencias en el aprendizaje de una segunda
lengua de acuerdo con las características de dichas poblaciones y los enfoques que más se trabajan
para este tipo de material, como el enfoque comunicativo y enfoque por tareas.

3.2. Importancia

3.2.1. A nivel institucional

Esta investigación hace parte de la Maestría en Lingüística Aplicada del Español como
Lengua Extranjera en la Pontificia Universidad Javeriana. La Lingüística Aplicada (LA) está
compuesta por diferentes campos de aplicación, en esta investigación se toma como referencia los
de adquisición y aprendizaje de la L2 y el diseño de materiales propuestos por Luque (2004). De
 35

acuerdo con esto, el material diseñado podrá ser utilizado como herramienta de aprendizaje del
español como segunda lengua para estudiantes adolescentes inmigrantes que llegan a la ciudad de
Bogotá y para los docentes interesados en la enseñanza de ELE que trabajen con esta población y
tengan interés en comprender las características cognitivas, psicológicas y biológicas que
presentan estos estudiantes y que intervienen en sus procesos de aprendizaje de una segunda
lengua. Por último, esta investigación permitirá que docentes y futuros investigadores interesados
en el diseño de materiales para los procesos de enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua
con adolescentes tomen como referencia los principios teóricos y metodológicos que contribuyan
a la creación de nuevas propuestas o la continuación de nuevas unidades didácticas en relación con
las necesidades de la población adolescente inmigrante.

3.2.2. A nivel pedagógico

La importancia de esta investigación a nivel pedagógico, es que se plantean unos principios
y recomendaciones pedagógicas que se deben tener en cuenta para los procesos de enseñanza y
aprendizaje de una L2 con adolescentes inmigrantes propuestos por Gómez y Benítez (2008) como
tener en cuenta las necesidades y características de los estudiantes, enfocar la enseñanza en tareas
comunicativas, plantear actividades variadas, significativas y motivadoras e incluir en los
materiales temas cercanos con los adolescentes. Estos principios están propuestos en el diseño de
la unidad, puesto que se tuvieron en cuenta las necesidades de los estudiantes, los enfoques más
apropiados de acuerdo con esta población, y las actividades en relación con sus intereses, además
responde a los nuevos retos de la educación haciendo uso de herramientas tecnológicas.

3.2.3 A nivel metodológico

La presente investigación servirá como aporte metodológico, ya que se desarrollará una
unidad didáctica para adolescentes inmigrantes que necesitan herramientas lingüísticas y
comunicativas que sirvan como apoyo en su comunicación cotidiana. Es así cómo está unidad se
plantea bajo el enfoque basado en tareas y léxico que contribuyen al desarrollo de la competencia
comunicativa. Este enfoque, según Martínez (2016) es el más apropiado para adolescentes puesto
que responde a sus necesidades, la tarea se centra en el aprendizaje del estudiante dándole
protagonismo e importancia porque los adolescentes se involucran y aprenden de forma emocional
que las tareas estimulan su creatividad. De esta manera, mediante el desarrollo de esta
 36

investigación se establece la metodología que más facilita el aprendizaje en los adolescentes y los
principios para el desarrollo de materiales.

3.2.4. A nivel social

La importancia de la presente investigación a nivel social es la inclusión de recursos en
línea de fácil acceso y fuera del ámbito escolar para apoyar la adaptación de los adolescentes
inmigrantes, en relación con las situaciones cotidianas a las que se enfrentan. Además, es una
ayuda para docentes que tengan adolescentes con estas características en sus aulas y quieran
ayudar con su proceso de adaptación.
 37

4. Marco teórico

De acuerdo con el objetivo de la presente investigación, que es diseñar un material para

apoyar los procesos de adaptación lingüística y cultural en adolescentes inmigrantes no
hispanohablantes que llegan a Bogotá, es necesario revisar los conceptos teóricos más importantes
que nos lleven a comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje de una L2 en el desarrollo
de la Competencia Comunicativa (CC) de acuerdo con las características, intereses y necesidades
de los adolescentes inmigrantes. Además, se revisan los principios que se deben tener en cuenta
desde el enfoque comunicativo para el diseño de la unidad didáctica
De esta manera, este apartado está dividido en tres secciones: primero, se describen las
características de los adolescentes inmigrantes y los procesos de enseñanza y aprendizaje de una
L2 en esta poblacion. Segundo, se realiza una revisión del concepto de Competencia Comunicativa
y el concepto del Enfoque Comunicativo que busca desarrollar la CC al igual que los procesos de
enseñanza del español planteados desde este enfoque. Además, se describen dos metodologías
relevantes para el aprendizaje de los adolescentes, como lo son el enfoque por tareas y el enfoque
léxico. Por último, se describen los principios más relevantes que se deben tener en cuenta como
referencia para el diseño de la unidad didáctica que se propone en esta investigación.
La estructura de este marco teórico se representa en el siguiente esquema:

Figura No. 1 Estructura del marco teórico (fuente propia).

 38

4.1.Enseñanza y aprendizaje de L2 a adolescentes inmigrantes

4.1.1. Definición del concepto de inmigrante

El concepto de inmigrante es importante en esta investigación debido a que el análisis de las
necesidades se hizo en torno a las características que presenta esta población. La organización
Internacional para las Migraciones (OIM, 2020) define este concepto como un movimiento de
personas hacia otra región independientemente de su edad, composición o causas de
desplazamiento.
De acuerdo con Vargas y Viola (2016) existen diferentes tipos de migración y las presentan en
el siguiente esquema:

Figura No. 2. Tipos de inmigración. Fuente: Vargas y Viola. [Trabajo de grado], Bogotá,
Pontificia Universidad Javeriana. Facultad de Comunicación y lenguaje.

De acuerdo con el esquema anterior, el presente trabajo ubica a los adolescentes

inmigrantes como un grupo fuera del territorio de residencia y se presenta una migración familiar
por situaciones laborales calificadas, ya que los adolescentes deben transladarse a Bogotá debido
al trabajo de sus padres. De esta manera deben intentar adaptarse a la sociedad de acogida, a una
nueva lengua y a un nuevo entorno escolar, pero no tienen los códigos lingüísticos, ni culturales
para desenvolverse en este nuevo entorno. Adicional a esto, al ser adolescentes e inmigrantes
tienen unas características específicas que influyen sobre su visión del mundo y la forma como
aprenden. De esta manera, en el siguiente apartado se presentan las características, que los
describen como inmigrantes y adolescentes.
 39

4.1.1.1 Características de los inmigrantes

El concepto de inmigrante muchas veces está condicionado por estereotipos que se crean
en las sociedades de acogida y constantemente relacionan a los inmigrantes con personas de bajos
recursos económicos o intelectualmente no capacitados. Miquel (2003) define a los inmigrantes
como “personas cargadas de experiencia, configuradas por su lengua y su cultura, portadoras de
muchos conocimientos y saberes, hablantes de una o más lenguas, capaces de resolver cualquier
conflicto siempre que tengan las claves del mundo” (p. 6). García Mateos (2008) afirma que los
inmigrantes aportan un bagaje cultural, lingüístico y étnico de gran variedad. Para esta
investigación, las anteriores características son una clave fundamental, puesto que esta población
sabe como comunicarse, está formada como hablante de una o más lenguas, conoce las formas de
comunicación desde su propia cultura y esto facilita que sus procesos de aprendizaje de una L2 se
desarrollen de manera eficiente con actividades de apoyo lingüístico que permitan al aprendiz
conocer el código para emplearlo en situaciones comunicativas.

4.1.2. Definición del concepto de adolescencia

En Colombia, según la ley 1098 de 2006 se considera adolescentes a las personas entre 12
y 18 años. Definir el concepto de adolescencia es una tarea ardua ya que es un periodo de transición
entre la infancia y la edad madura. Esta se define como un cambio complejo caracterizado por los
deseos, las aspiraciones, los estados de ánimo, la estimativa de los valores y causan una nueva
concepción del mundo interior y exteriormente, produciendo así una crisis humana, profunda y
larga (Moragas, 1997). Dichas características psicológicas del adolescente se deben tener en cuenta
cuando este cumple el rol de aprendiente de una segunda lengua. Gallego Codes (2007) clasifica
las características psicológicas para el aprendizaje de los adolescentes en cuatro categorías: la
primera es la autoestima, en la que se les acepta y se les da valor, imprimiéndole seguridad, se les
da señales claras de que son queridos. La segunda es el dominio de si o la educación de la voluntad.
La tercera es la autoridad con coherencia dejando claro en quien reside la autoridad y la cuarta
categoría es la confianza, allí se le aporta seguridad puesto que los adolescentes no tienen una
persona en quien confiar y pueden estar perdidos y tener una personalidad extraña.
Según Laza (2009), un tema de vital importancia en la adolescencia es el desarrollo del yo
y de la identidad personal. En esta etapa, se comienza a construir el propio relato personal y se
fundamenta la identidad. Esto quiere decir que el adolescente empieza a identificarse como distinto
 40

de los demás, a reconocer sus propias posibilidades, talentos, y a sentirse valioso como persona.
Es una tarea ardua conseguir esta identidad debido a los cambios físicos, psicológicos y a la presión
social. Esa búsqueda de la identidad por parte de los adolescentes está bombardeada por los juicios
internos y externos sobre ellos mismos. Miras y Sancho (2017) afirman que estos juicios tienen
consecuencias en el aula a través de ciertas reacciones en su actitud y comportamiento. Además,
estos comportamientos están muy ligados a su autoestima, ya que una autoestima fuerte en los
adolescentes fomenta el aprendizaje. De allí la necesidad de fomentarla, y fortalecer el auto
concepto de los estudiantes que es el producto de una actividad reflexiva que hace que el individuo
se defina a sí mismo como ser físico y espiritual (García y Situ, 2014).

4.1.2.1. Tipos y características de los adolescentes

La población adolescente no es homogénea, aunque están clasificados socialmente en la
categoría de adolescentes, estas personas cuentan con características tan específicas que se hace
necesario clasificarlas por periodos de edad. Gallego Codes (2007) propone las siguientes
características, como atenderlas y los valores a cultivar en lo estudiantes.

Tabla 1
Características de la adolescencia

Periodo Características Cómo atenderle Valores a cultivar

- Transformaciones físicas - Atender las diferencias - Sinceridad.
11 a 13 como inicio de la individuales. - Generosidad.
años pubertad: - Pasar por alto las - Fortaleza.
Aumento de talla y explosiones de - Orden y horario.
ensanchamiento sentimentalismos. Razonar - Laboriosidad.
- Aparición del vello. después. - Perseverancia.
- Primera menstruación. - Autoridad amable pero - Aceptación de un
- Marcadas diferencias firme. orden ético y
inter individuales. - Coherencia en los moral.
- Época de tensión: tics, mandatos. - Colaboración en
manías, etc. (atención a - Paciencia y serenidad. la vida familiar.
un posible crecimiento de - Necesitan más tiempo en - Promover el
la ansiedad). sus tareas. amor por el
- Disminución la capacidad - Evitar el castigo físico. trabajo.
intelectual: aparición de - Aclarar cuestiones de - El pudor.
inteligencia práctica. afectividad y sexualidad. - Castidad.
- Altibajos en el - Desarrollar su autoestima.
rendimiento académico.
 41

- Independencia de criterio. - Desarrollar los lazos

Juicio propio y espíritu afectivos familiares.
crítico. - Fomentar la capacidad de
- Desobediente. razonamiento.
- Exagerado amor propio. - Promocionar la
- Gran susceptibilidad. flexibilidad.
- Avidez de experiencias: - Enseñar competencias
afán de aventuras. emocionales y sociales.
- Curiosidad.

14 a 16 - Desarmonía física: - Ayudarlo a - Sobriedad.

años cambio de voz, vello, autodeterminarse. - Amistad.
crecimiento, aumento de - Facilitar la apertura de sus - Sacrificio.
talla. sentimientos: - Orden y horario.
- Aumento de los órganos -Saber escuchar. - Laboriosidad.
genitales del varón. -Evitar amonestaciones - Deportividad.
- Aparición de la primera innecesarias. - Reciedumbre.
polución. -Evitar ironías hacia su - Lealtad.
- Impulso sexual persona. - Castidad.
acentuado. - Evitar la coacción: puede - Educación en el
- Introversión. provocar oposición. amor a la verdad.
- Descubrimiento del yo. - Ayudarle en su estudio - Promover el
- Se siente incomprendido personal: planificación y amor al saber.
y centro de todo. métodos de estudio. - Educación de la
- Se somete a la autoridad - Conocer y practicar la voluntad:
cuando lo reconoce exposición ordenada de las dominio de sí.
interiormente. ideas. - Firmeza en sus
- Busca modelos de - Formación sexual: criterios. No
conducta con los que -Menstruación. dejarse llevar por
identificarse. -Poluciones. la mayoría.
- Propensión al ligue y al -Masturbación.
enamoramiento. -Respeto mutuo: chicos-
chicas.

Nota. Características de la adolescencia (Gallego Codes, 2017, p. 4)

Adicionalmente, Alonso (2017) diseñó un acróstico con la palabra adolescente para

reflexionar sobre sus características y cómo se puede ayudarlos a aprender mejor. La autora
menciona que los adolescentes son:

- Activos, por tanto, necesitan moverse para activar su cerebro y no aburrirse, de ahí que
se deben tener en cuenta actividades que impliquen el saber hacer.
 42

- Dispersos, puesto que en algunas ocasiones no logran concentrarse en una sola cosa, es
así como los docentes deben ayudarles a desarrollar su atención y presentar materiales
con elementos visuales y auditivos que sean atractivos y significativos.
- Organizados, aunque en su totalidad no todos los son, el docente debe ayudar a los que
todavía no lo son y crear espacios para que aprendan a realizar sus apuntes y planificar
su aprendizaje.
- Máquinas de aprender porque todo el tiempo están aprendiendo, lo cual se debe
aprovechar para sacar lo mejor de ellos mismos.
- Egocéntricos, el funcionamiento de su cerebro les hace pensar que son el centro del
mundo. Por lo tanto, las actividades de aprendizaje deben estar centradas en ellos.
- Sensibles puesto que sus emociones están muy activas y el docente debe tener cuidado
en explicar que se hace y por qué se hace
- Curiosos, lo cual debe aprovecharse para retarles y motivarles y así conseguir el
aprendizaje.
- Entusiastas, cuando les gusta algo lo dan todo. Es así como el docente debe lograr que se
entusiasmen para aprender español que se diviertan y vean su proceso de aprendizaje.
- Negociadores, no les gusta que algo sea impuesto, necesitan entender en cada momento
por qué y para qué están haciendo cada actividad y en el caso de no gustarles se tendría
negociar la actividad y abordarla desde otro punto.
- Transparentes, demuestran sus emociones si algo les aburre, si están cansados, si algo es
injusto, y esto funciona como una evaluación del trabajo del docente para mejorar sus
prácticas en el aula.
- Exigentes, esperan mucho del trabajo del docente y este debe aprovechar esta
característica para enseñarles que la exigencia debe ser recíproca.

De acuerdo con la presente investigación se toman como referencia los dos periodos
planteados por Gallego Codes (2007) puesto que los estudiantes que fueron entrevistados estaban
dentro de este rango de edades y por este motivo es necesario tener en cuenta sus características
físicas y psicológicas que influyen en los procesos de enseñanza y aprendizaje de una L2.
 43

4.1.3. Enseñanza de español L2 a adolescentes

En este apartado, se describirán las implicaciones que se deben tener en cuenta para la
enseñanza del español como segunda lengua a adolescentes. Primero se contextualiza el estado de
esta enseñanza, luego se presentan las pautas que se deben tener en cuenta para el desarrollo de
este acto pedagógico con dicha población y por último se mencionan algunas recomendaciones
para tener en cuenta.
La enseñanza de español a adolescentes ha ido incrementando. ‘‘Este auge es el que ha
determinado que cada vez se empiece a recibir clases a edad más temprana y en un número muy
considerable a través de un sistema de enseñanza privada’’ (Gómez y Benítez, 2008. P.351). Lo
anterior se evidencia por ejemplo en las instituciones educativas en las que re realizó el análisis de
las necesidades de los estudiantes inmigrantes no hispanohablantes que llegan a Bogotá. Sin
embargo, el proceso de enseñanza a adolescentes debe estar enmarcado en un sistema de enseñanza
«no reglada» en el que se busca cubrir las necesidades de los alumnos y desarrollar la competencia
comunicativa.
Considerando el sistema de enseñanza no reglada, se deben tener en cuenta ciertas
características como la programación, la enseñanza de la lengua, las actividades, el rol del profesor,
y los materiales que se proponen. Gómez y Benítez (2008) las describen de la siguiente manera:
Programación: La elección de los contenidos debe tener en cuenta las características,
intereses y necesidades de los estudiantes priorizando las situaciones de comunicación que sean
cercanas a su realidad. Por ejemplo, lo que necesitan, lo que le interesa y los ámbitos en los que
van a desenvolverse. Este tipo de programación proporciona al estudiante motivación, uno de los
aspectos mas reevantes en el aprendizaje y más si son adolescentes.
Lengua: La enseñanza de la lengua para adolescentes no debe estar enmarcada en
explicaciones de metalenguaje o estructuras gramaticales. Por el contrario, debe buscar que los
estudiantes se puedan comuncar adecuadamente y de manera fluida. Por esta razón, la
programación debe estar basada en tareas comunicativas, más que en conceptos gramaticales.
Actividades: Las actividades incluídas deben ser variadas, significativas, creativas y
motivadoras para los estudiantes. Estas deben estar reflexionadas sobre los diferentes estilos de
aprendizaje y tener una finalidad comunicativa. Además, deben favorecer el trabajo cooperativo
para poner en función las estratégias comunicativas del estudiante y consoldar el aprendizaje.
 44

Rol del profesor: El profesor debe ser un facilitador entre los estudiantes saber. Además,
debe saber interactuar con los estudiantes y ayudarles a desarrollar el aprendizaje teniendo en
cuenta los estilos y ritmos de los estudiantes.
Materiales: En cuanto a los materiales se considera que deben incluir temas proximos a
los jovenes como música, tecnología, ecología, amistad o los que se adapten según lnecesidades
comunicativas de los estudiantes.

4.1.4. Aprendizaje de español como L2 en adolescentes

El aprendizaje de lenguas centrado en el alumno, según el Instituto Cervantes (1994), el
estudiante debe entrar en contacto no solo con el código lingüístico sino también con el modo de
comprender el mundo que lo rodea. De esta manera se permite el uso social de la lengua como
instrumento de comunicación. Es así como se plantean tres dimensiones del aprendiente de una
lengua en general. En primer lugar, el alumno como agente social, quien reconoce el sistema de la
lengua y es capaz de aplicarlo en situaciones de comunicación. En segundo lugar, como hablante
intercultural que reconoce los aspectos más relevantes de la nueva cultura y puede establecer
relaciones entre su cultura de origen con los países hispanohablantes. En tercer lugar, como
aprendiente autónomo, quien es responsable de su propio aprendizaje y lo asume con autonomía
para avanzar en el conocimiento de la lengua.
Teniendo en cuenta las dimensiones que el estudiante debe desarrollar en su posición de
aprendiz, en este apartado se plantearán algunas consideraciones sobre el aprendizaje de español
como segunda lengua de acuerdo con la etapa de desarrollo en la que se encuentra la población
implicada.
El aprendizaje del español como segunda lengua en adolescentes tiene algunas variaciones
evidentes en comparación con niños y adultos. Por ejemplo, en la adolescencia Gómez y Benítez
(2008) sostienen que ‘‘se pierde la asimilación lingüística, así como la espontaneidad comunicativa
propias de la infancia, es decir, la capacidad innata de adquirir una lengua’’ (p.351). Sin embargo,
esta afirmación se puede enfocar más en la pérdida de aptitud para aprender de forma espontánea.
Por el contrario, los estudiantes, según Gómez y Benítez (2008), en esta tapa se empieza a hacer
procesos conscientes reflexivos en el momento de aprender una lengua como por ejemplo una
madurez intelectual, estructuración de pensamientos e ideas y la comprensión de funcionamiento
de una lengua, lo que facilita un proceso de aprendizaje más rápido y sencillo.
 45

Otra consideración en el aprendizaje de segundas lenguas en los adolescentes, según

Seliger (como se citó en Gómez y Benítez, 2008) es que los adolescentes están en ventaja en cuanto
a la adquisición de aspectos lingüísticos, como gramaticales, pero en desventaja frente a la
adquisición de aspectos fonéticos.
Por el contrario, según Carroll (como se citó en Ruiz Calatrava, 2009) las ventajas en los
aprendientes adolescentes son la capacidad de codificación fonética que consiste en la habilidad
para codificar, recordar y reproducir sonidos en una L2, la sensibilidad gramatical para reconocer
y comprender las funciones de las palabras; la capacidad inductiva de análisis de L2, allí el
estudiante infiere reglas a partir de muestras de lengua. Por último, la memoria asociativa que
permite al estudiante retener vocabulario. Además de estas ventajas en los procesos de aprendizaje
de los adolescentes, Gómez y Benítez (2008) afirman que ‘‘la edad es un factor importante en el
ritmo de adquisición de una lengua, pero no actúa de manera aislada, sino que se combina con
factores como la motivación, la aptitud, la calidad del input, etc. (p.352).
Para facilitar los procesos de aprendizaje de este grupo se deben tener en cuenta los
siguientes aspectos de la clase que Miras y Sancho (2017) proponen:
-Los adolescentes, inician rápidamente la comunicación con los recursos de la L2 que poseen. Por
este motivo, no se producen espacios de silencio entre los hablantes y por las ansias que tienen por
comunicarse, algunas veces, cometen errores de lengua.
-Los ritmos de aprendizaje, el esfuerzo y los resultados son muy variables. La influencia de la
lengua materna se destaca cada vez más.
-Se dificulta analizar la lengua de forma ordenada en cuanto a las categorías léxicas y
funcionales.
-Se empieza a dar mayor atención y reflexión sobre la lengua de aprendizaje y les preocupa lo que
piensen los demás, acercándose más a los procesos de aprendizaje que a los de adquisición. En
algunos casos, este proceso parece detenerse si el estudiante adquirió un nivel de lengua que
satisfaga sus necesidades comunicativas.
-Fácil asociación de significados y funciones con normas y exponentes si los estímulos
lingüísticos son planteados desde situaciones reales y cercanas.
-La socio-afectividad es un componente importante. Es así como se debe tener en cuenta la
autoestima y seguridad de cada uno.
 46

4.1.5. Consideraciones para la enseñanza de español L2 a adolescentes

La enseñanza de lenguas a inmigrantes, según Villalba (2019) involucra a instituciones,
profesionales y voluntarios en todo el mundo. Uno de los problemas que se presentan sobre la
enseñanza de una L2 a inmigrantes es el desconocimiento que tienen los docentes acerca de los
estudiantes. Lo anterior causa expectativas inadecuadas por parte de los docentes y prácticas
educativas poco motivadoras que no le permiten al aprendiz desarrollar su creatividad resolviendo
problemas y tomando decisiones (Villalba, 2019).
Lo planteado por Villalba tiene relación con la presente investigación, puesto que, según
el análisis de las necesidades, los estudiantes se encontraron desmotivados debido a las prácticas
de los docentes y el tratamiento del español como lengua materna. Esto tiene que ver con el
desconocimiento de sus necesidades y la imagen que se tiene del estudiante generada por prejuicios
y estereotipos culturales y lingüísticos que causan niveles de discriminación. Esto, sumado a, la
falta de contacto con hablantes nativos, el mal acento y la presión por adaptarse a un nuevo
contexto pueden tener efectos negativos en el estudiante como el aumento de la ansiedad, que
afecta los resultados y el procesamiento del input Baker, Clément, Dewaele y MacIntyre (como se
citaron en Villalba, 2019).
Las consideraciones que se plantean para mejorar las prácticas de enseñanza con la
población inmigrante y evitar los problemas expuestos en el párrafo anterior son planteadas por
Mathews-Aydinli y Van Horne (como se citó en Villalba, 2019). Dichas consideraciones son:
identificar lo que necesita aprender cada estudiante, planificar las actividades que se puedan
trabajar de manera independiente, usar la lengua materna de los estudiantes como lengua puente,
apoyarse en el aprendizaje basado en proyectos o en tareas, donde el estudiante resuelva un
problema o desarrolle un producto final, y, por último, facilitar el acceso a materiales de auto
aprendizaje que le permitan un trabajo autónomo.
En relación con las consideraciones anteriores, Miquel (2003) concuerda con lo planteado,
y agrega que el enfoque comunicativo es uno de los más eficaces para la enseñanza de lenguas a
inmigrantes. Por esta razón siguiere que la lengua debe percibirse desde una perspectiva
comunicativa y que es fundamental partir de los conocimientos previos de los estudiantes, de su
potencial cognitivo y estratégico.
De acuerdo con lo descrito anteriormente, consideramos al enfoque comunicativo apoyado
por el aprendizaje basado en tareas, como un importante marco de referencia para el desarrollo de
 47

esta propuesta, ya que es el más pertinente para la necesidad que tienen los estudiantes de
comunicarse con la variación del español en Colombia.

4.2. Desarrollo de la Competencia Comunicativa

En esta investigación se plantea la necesidad del aprendiente de adaptarse lingüística y
culturalmente a la sociedad de acogida. De acuerdo con el Consejo de Europa (2002) un
aprendiente de una L2 debe desarrollar una serie de competencias generales, que están
relacionadas directamente con el aprendizaje de la lengua y actividades lingüísticas. Estas son la
base para el desarrollo de la Competencia Comunicativa que le posibilita al aprendiente actuar en
la sociedad usando los medios lingüísticos para poder interactuar con los miembros de la sociedad
de acogida en diferentes ámbitos como el educativo y el personal. Por consiguiente, a continuación,
se contextualizará, definirá y se revisarán los principios del concepto de la Competencia
Comunicativa.

4.2.1. Contexto histórico y definición de Competencia Comunicativa

La Competencia Comunicativa (CC) es uno de los conceptos más importantes en el marco
de la Lingüística Aplicada en cuanto a la enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas. Para
empezar, se toma como referencia el Diccionario de Términos Clave del Instituto Cervantes (2008)
según el cual, la CC
es la capacidad de una persona para comportarse de manera eficaz y adecuada en una
determinada comunidad de habla; ello implica respetar un conjunto de reglas que incluye
tanto las de la gramática y los otros niveles de la descripción lingüística (léxico, fonética,
semántica) como las reglas de uso de la lengua, relacionadas con el contexto socio-
histórico y cultural en el que tiene lugar la comunicación (párr. 1).

Para comprender el término anterior es necesario hacer un recorrido por las bases teóricas
que lo anteceden. El concepto de Competencia Comunicativa, se relaciona con la distinción
planteada por Chomsky (1965) entre competencia y actuación, quien planteó que, en la primera,
el hablante y el oyente tienen el conocimiento de la lengua y por el contrario, la segunda
corresponde a la actuación del uso real de la lengua en situaciones comunicativas concretas. De
acuerdo con lo anterior, Chomsky (1965) se interesa únicamente por el desarrollo teórico de la
lingüística y se centra más en la competencia, centrada principalmente en las reglas gramaticales,
 48

lo que denominó Competencia lingüística. Sin embargo, posteriormente, Lyons (1970) afirma que
“la habilidad de utilizar la lengua correctamente en una variedad de situaciones determinadas
socialmente es una parte tan central de la competencia lingüística como la habilidad para producir
frases gramaticalmente correctas” (p. 287). Campbell y Wales (1970) quienes consideraron que
los planteamientos de Chomsky ignoran “la habilidad para producir y comprender enunciados que
no son tanto gramaticales sino algo más importante, apropiados al contexto en el que se tienen
lugar” (p. 247). Está crítica a la teoría de Chomsky es planteada porque en ella no se consideran
los elementos sociales y culturales
Más adelante, Hymes (1972) propone reemplazar el concepto de competencia lingüística
por el de Competencia Comunicativa en el que incluye además del conocimiento gramatical, el
significado referencial y social del lenguaje. Hymes comprende la competencia comunicativa
como las capacidades de una persona que depende del conocimiento tácito y del uso que es la
habilidad para este conocimiento. Posteriormente, interesados en el area de adquisición de
segundas lenguas, Canale y Swain (1980) proponen tres componentes para el desarrollo de la
competencia comunicativa que son: competencia gramatical, sociolingüística, estratégica y
discursiva.
El primer componente, la competencia gramatical que trata el conocimiento de los
elementos gramaticales de la oración, y la fonología, morfología, léxico y sintaxis. El segundo
componente es la competencia sociolingüística, que cuenta con dos normas, las normas de uso y
las normas del discurso, cuyo conocimiento es importante para comprender los enunciados en su
significado social. El tercer componente es la competencia estratégica, que, consiste en usar
estrategias de comunicación verbales y no verbales que son imprescindibles cuando se requiere
compensar las dificultades de comunicación del hablante debido a su competencia insuficiente
(Canale y Swain, 1980). Posterior a esto, Canale (1983) propone un cuarto componente, la
competencia discursiva que trata la forma como se combinan las formas gramaticales y sus
significados con el fin de tener éxito en la comunicación.
Con el fin de comprender mejor los postulados de estos autores, en cuanto a la Competencia
Comunicativa se propone el siguiente esquema en el que se reúnen sus cuatro dimensiones:
 49

Figura No. 3. Dimensiones de la Competencia Comunicativa según Canale y Swain (1980).

Para el aprendiente adolescente inmigrante la primera dimensión de la Competencia

Comunicativa (competencia gramatical) puede ser benéfica, ya que necesita identificar y
comprender el código lingüístico, puesto que cuando se introduce en la sociedad de acogida se
frustra y se desmotiva porque no entiende nada de lo que hablan los demás miembros de dicha
sociedad. Sin embargo, se considera que el tratamiento de este código lingüístico debe darse de
manera gradual y sin extensas explicaciones que puedan confundir y desmotivar al adolescente.
La segunda dimensión de la CC, la competencia sociolingüística puede ayudar al
adolescente inmigrante a comprender el uso de la lengua en los diferentes ámbitos en los que estará
inmerso, por ejemplo, el educativo o el personal. Esto ayudaría a que encuentre sentido y
significado de las formas gramaticales aplicadas en un contexto determinado. Cabe resaltar que el
estudiante ya ha desarrollado esta competencia en su lengua materna y le será más fácil
comprender esta dimensión social de la lengua.
La tercera dimensión de la CC, la competencia estratégica puede servir como herramienta
de apoyo en el aprendizaje del español como L2 para el adolescente cuando se sienta inseguro de
las formas lingüísticas apropiadas que debe usar en diferentes situaciones comunicativas y utilice
recursos verbales y no verbales que sirvan de apoyo para entender y expresarse en español.
Por último, la competencia discursiva, que en esta investigación lograría resolver las
necesidades lingüísticas y culturales de los estudiantes inmigrantes, puesto que toma como
referencia el aprendizaje de las formas gramaticales y los significados que tienen dentro de la
cultura para lograr una comunicación exitosa.
 50

De esta manera los planteamientos que han hecho un tratamiento al concepto de la

Competencia Comunicativa y sus componentes permiten al adolescente desarrollar las
dimensiones de la Competencia Comunicativa por medio de actividades organizadas de forma
secuencial, a través de tareas significativas que contribuyan al desarrollo de la CC puesto que los
jóvenes pueden intercambiar sus ideas, opiniones, actuar de manera eficaz en un contexto, saber
qué hablar, cómo hablar y el momento indicado para hacerlo. Para esto, es necesario reflexionar
sobre el enfoque más apropiado para el desarrollo de esta competencia, que se profundizará en el
siguiente apartado.

4.2.2. Enfoque comunicativo

El enfoque comunicativo surgió en los años 70 como respuesta interdisciplinaria a las
limitaciones de métodos como el de gramática traducción que de acuerdo con el Diccionario de
Términos Clave del Instituto Cervantes “basa la enseñanza de una segunda lengua en el análisis
detallado de las reglas gramaticales y sus excepciones para luego aplicar los conocimientos
adquiridos a la traducción de oraciones y textos” (párr. 1), el audiolingual y el situacional (Zanón,
2007). El enfoque comunicativo tiene como objetivo, por un lado, desarrollar la Competencia
Comunicativa que incluye ciertos aspectos del conocimiento de la lengua como: saber usar la
lengua para una variedad de propósitos y funciones, saber variar en el uso del lenguaje según el
contexto y los participantes, saber producir y entender diferentes tipos de textos y saber mantener
la comunicación a pesar de tener limitaciones en el conocimiento de la lengua (Richards, 2006).
Por otro lado, Richards y Rodgers (1986) proponen el desarrollo de procedimientos que
contribuyan a la enseñanza de las cuatro habilidades lingüísticas que consideran la
interdependencia entre la comunicación y el lenguaje. Dado que una de las dimensiones del
Enfoque Comunicativo es que es centrado en el aprendiz los autores resaltan la importancia de que
los intereses, estilos de aprendizaje, necesidades y metas de los aprendices se vean reflejados en
el diseño de métodos de instrucción y por tanto, los docentes desarrollen materiales de acuerdo
con dichas particularidades.
En cuanto al aprendizaje de una segunda lengua, el Enfoque Comunicativo se antepone a
las visiones anteriores del aprendizaje de lenguas que se centraban en el domino de la competencia
gramatical como producir oraciones correctas, memorizar, evitar correcciones para enfocarlo
desde una perspectiva diferente con procesos como: interacción entre el aprendiz y los usuarios de
 51

la lengua, creación colaborativa de significado, creación de interacciones significativas y con

propósitos, negociación de significados, aprendizaje de la retroalimentación dada cuando los
aprendices usan la lengua, atención en las entradas para incorporar nuevas formas e intentos y
experimentos de usar diferentes formas de decir cosas (Richards, 2006).
El Enfoque Comunicativo, de acuerdo con Richards y Rodgers (1986) cuenta con tres
principios metodológicos: comunicación, tarea y significado. En el primero, el aprendizaje de la
lengua se da a través de actividades que involucran la comunicación, en el segundo, la tarea, se
deben incluir actividades en las que se utilice el lenguaje para realizar tareas comunicativas y
promover el aprendizaje, y en el último, la lengua debe tener un significado para que el estudiante
apoye su proceso de aprendizaje. De acuerdo con estos principios metodológicos, las actividades
deben abordar las condiciones necesarias para promover el uso auténtico y significativo de la
lengua en los aprendices. Es así como la lengua se convierte en un instrumento de comunicación
en la clase al hacer énfasis en la práctica para desarrollar las habilidades comunicativas que, de
acuerdo con el Consejo de Europa (2018) son cuatro: recepción, producción, interacción y
mediación. Es decir, las actividades que se proponen en el enfoque comunicativo, requieren que
los estudiantes hagan procesos como intercambio de información, negociación de significado e
interacción.
Respecto al rol del estudiante, Breen y Candlin como se citó en Richards y Rodgers (1986)
lo describen como negociador entre el yo, el proceso de aprendizaje y el objeto de aprendizaje.
Fruns Giménez (s.f.) sostiene que en la enseñanza de lenguas bajo el enfoque comunicativo los
estudiantes “traen al aula sus ideas de cómo debe ser el aprendizaje sin que haya una organización
del aula impuesta, se relacionan más entre ellos que con el profesor y el aprendizaje tiene un
carácter cooperativo” (p. 3).
En relación con el rol del docente, Breen y Candlin como se citó en Richards y Rodgers
(1986) proponen que el docente tiene dos roles principales. El primero es facilitar el proceso de
comunicación entre los participantes en el aula y entre los participantes y las actividades. El
segundo es actuar como participante independiente dentro del grupo de enseñanza y aprendizaje.
Además, Arrabal, Bomfim y Rivas (2006) afirman que el docente en vez de asumir un papel
directivo o autoritario, asume un papel de facilitador, que tiene en cuenta los sentimientos e ideas
de los aprendices, los aclara y los desarrolla y los procesos de corrección, los desarrolla en forma
de monitoreo o de retroalimentación.
 52

Por último, Richards y Rodgers (1986) plantean el papel de los materiales didácticos, como
una forma de influir la calidad de la interacción en el aula y el uso del idioma. De esta manera,
tienen el papel de promover el uso comunicativo de la lengua. Asimismo, consideran tres tipos de
materiales en el enfoque comunicativo: basados en textos, basados en tareas y realia.
De acuerdo con lo descrito anteriormente sobre el enfoque comunicativo, se considera
pertinente adoptarlo por los principios pedagógicos y los componentes que plantea para desarrollar
la Competencia Comunicativa en estudiantes inmigrantes adolescentes no hispanohablantes
quienes necesitan saber usar la lengua para sus propósitos y funciones de acuerdo con el contexto
en el que están inmersos y la situación de comunicación.

4.2.2.1. El español como L2 en el enfoque comunicativo.

Los procesos de enseñanza y aprendizaje de una lengua, en este caso del español deben
tener en cuenta las características de los adolescentes inmigrantes. Según el Marco Consejo de
Europa (2002) se deben considerar los estilos de aprendizaje y el perfil del alumno y así organizar
su proceso de aprendizaje en seis niveles de referencia que son: acceso en el que el estudiante
comprende y utiliza expresiones de la vida cotidiana, en este nivel pueden presentarse, pedir y dar
información y relacionarse de manera elemental; plataforma en el que el estudiante puede expresar
frases y expresiones de uso frecuente y realizar tareas simples y cotidianas; umbral donde el
estudiante es capaz de comprender ideas en textos sencillos y puede describir experiencias, deseos
y aspiraciones; avanzado en el que el estudiante puede entender ideas en textos complejos,
relacionarse con hablantes nativos con fluidez y naturalidad y es capaz de producir textos claros;
dominio operativo eficaz, donde el estudiante puede comprender textos extensos con nivel de
exigencia, se expresa de manera fluida y espontánea, usa la lengua para fines sociales, académicos
y profesionales; maestría, en el que el estudiante comprende todo lo que escucha y lee y es capaz
de argumentar de forma oral y escrita.
De acuerdo con estos niveles de referencia, la presente investigación se enfocará en el nivel
de acceso (A1) puesto que los estudiantes entrevistados manifestaron no tener conocimiento del
código lingüístico al llegar al país y su necesidad de comprender y usar expresiones de la vida
cotidiana para expresar funciones básicas como dar información y relacionarse de una forma
sencilla con otros adolescentes de la sociedad de acogida (Bogotá).
 53

Figura No. 4 Niveles comunes de referencia (Consejo de Europa, 2002, p.25)

Adicionalmente, el Consejo de Europa (2018) publicó un Marco Común Europeo de

Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación que tiene como objetivo incluir
una serie de descriptores relevantes para niños y adolescentes. El primer grupo, entre los 7 y 10
años y el segundo entre los 11 y 15 años. La presente investigación tomará como referencia los
descriptores ilustrativos del segundo grupo (11 a 15 años) de acuerdo con los dos periodos
descritos en la tabla No. 1 propuesta por Gallego Codes (2017) y teniendo en cuenta los
descriptores del Marco Común Europeo de Referencia del nivel acceso (A1).

Tabla 2
Muestras representativas de los descriptores para jóvenes de 11 a 15 años en nivel A1.

Destrezas Descriptores nivel A1 (acceso)

Comprensión El adolescente puede identificar información simple y concreta

audiovisual en un video corto, siempre que lo visual apoye esta información
y que la entrega sea muy lenta y clara.

El adolescente puede intercambiar gustos y disgustos sobre

Expresión oral comida, deportes etc. Usando un repertorio limitado de
expresiones, cuando se tratan de forma clara, lenta y directa.

Comprensión El adolescente puede comprender narraciones breves e ilustradas

lectora sobre actividades cotidianas que están escritas en palabras
sencillas.
 54

Expresión El adolescente puede dar información por escrito sobre asuntos

escrita de relevancia personal, por ejemplo, lo que le gusta y lo que no le
gusta usando palabras simples y básicas.

Nota. Datos tomados del Consejo de Europa (2018).

Debido a que, en esta investigación, los adolescentes necesitan alcanzar un nivel A1, se
toman estos descriptores de acuerdo con su interés de relacionarse con los adolescentes nativos en
Bogotá. Es así como a nivel de comprensión audiovisual, podrán identificar información sobre los
gustos de los jóvenes en Bogotá a través de videos cortos con lenguaje sencillo. A nivel de
expresión oral podrán intercambiar frases cortas sobre sus gustos y disgustos en diferentes
categorías léxicas (comida, deportes y actividades de tiempo libre). A nivel de comprensión
lectora, los adolescentes podrán leer y comprender historietas con un lenguaje simple. Finalmente,
a nivel de expresión escrita podrán expresar sus gustos y disgustos de forma escrita usando un
lenguaje básico. También, de acuerdo con los intereses y necesidades de los estudiantes se tendrán
en cuenta los contenidos para este nivel según lo planteado por el Plan Curricular del Instituto
Cervantes.
En el siguiente apartado se plantearán las metodologías planteadas a partir de este enfoque
que se deben tener en cuenta para el desarrollo de la unidad principalmente desde el concepto de
tarea y léxico.

4.2.2.2. Metodologías del enfoque comunicativo.

En este apartado se presentan las metodologías que serán base para las actividades propuestas
en el material y que propician el desarrollo de la Competencia Comunicativa. Las metodologías
en el enfoque comunicativo deben atender a tres ideas básicas que de acuerdo con Lacorte y
Vázquez (2019) son, en primer lugar, que cada persona es responsable de su proceso de
aprendizaje, en segundo lugar, la enseña se enfoca en guiar, facilitar y motivar el proceso a través
de la creación de contextos que contribuyan a la construcción de conocimientos significativos y
en tercer lugar, que estos son los que transforman el mundo que nos rodea, están basados en la
experiencia y constituyen representaciones de la realidad del aprendiz.
 55

4.2.2.2.1. Enfoque por tareas.

El enfoque por tareas nació en el año 1990 como evolución del Enfoque Comunicativo de
acuerdo con autores anglosajones como Breen (1987), Candlin (1990) y Nunan (1989).
Posteriormente, este enfoque fue retomado en el marco de ELE por Estaire y Zanón (1992). Su
objetivo, según el Diccionario de Términos Clave del Instituto Cervantes es fomentar el
aprendizaje mediante el uso real de la lengua en un contexto mediante procesos de comunicación.
De acuerdo con Estaire (2004-2005), el enfoque se orienta a la construcción de la Competencia
Comunicativa de los aprendices, se centra en la acción y en la capacidad de los aprendices de
“realizar cosas” por medio de la lengua.
El enfoque por tareas retoma diversas aportaciones de diferentes áreas de conocimiento
principalmente sobre los estudios de adquisición y aprendizaje de lenguas extranjeras y de una
concepción cognitiva y constructivista (Estaire, 2010). Este, pretende unir las tres nociones básicas
(gramática y léxico, significado en contexto y uso de la lengua en la vida real con la secuenciación
de actividades y contenidos lingüísticos, culturales o estratégicos (Zanón, 1999).
En este enfoque, las tareas se utilizan como eje vertebrador de los procesos de aprendizaje
y determinan los contenidos lingüísticos que son cruciales para la realización de las mismas
(Estaire, 2010). Respecto a la definición de tarea, Long (1985) hace primeros aportes y la define
como todo aquello que solemos hacer en nuestra vida diaria, en el trabajo, en el tiempo libre o en
cualquier momento. Posteriormente, el MCER ofrece una definición cercana a la de Long en la
que se define como “cualquier acción intencionada que un individuo considera necesaria para
conseguir un resultado concreto en cuanto a la resolución de un problema, el cumplimiento de una
obligación o la consecución de un objetivo” (p. 10).
Adicionalmente, de acuerdo con Candlin (1990) el diseño de las tareas debe responder a
las características de los aprendices, como su inteligencia y habilidad para aprender lenguas,
intereses y necesidades, estrategias para comunicarse e interpretar a sus interlocutores, estilos,
formas y ritmos de aprendizaje, sus antecedentes culturales y motivación para aprender. Según
estas necesidades Larsen-Freeman (2000) afirma que el profesor debe plantear tareas significativas
y relevantes para que los aprendices vean la razón para hacer la tarea y cómo esta tarea se puede
relacionar con las situaciones de su vida cotidiana. El rol que desempeña el profesor es de
monitoreo e interviene solo cuando sea necesario y en la fase posterior a la tarea hace una
 56

retroalimentación para que los estudiantes tomen conciencia de su aprendizaje para determinar las
estrategias de fortalecimiento del mismo.
En este enfoque, al tener en cuenta las tareas como eje principal, permite el diseño de
unidades o secuencias didácticas teniendo en cuenta la división existente de las tareas de
aprendizaje (las tareas de comunicación y de apoyo lingüístico). Las tareas de comunicación, por
un lado, se plantean como el principio vertebrador del aprendizaje. Son tareas donde los
estudiantes usan la lengua en situaciones de comunicación a través de actividades de lengua como
expresión, comprensión, interacción y mediación en forma oral y escrita. En estas tareas, lo más
importante es el significado, el mensaje y la intención comunicativa por encima de la lengua. Por
otro lado, las tareas de apoyo lingüístico, son tareas en las que el estudiante centra su atención en
la forma y aspectos específicos del sistema lingüístico (funciones, nociones, gramática, léxico,
etc.). Estas tareas funcionan como soporte de las tareas de comunicación y se recomienda que sean
significativas y contextualizadas, aunque su finalidad principal sea enfocar su atención en la forma
y les permita trabajar con cierto grado de comunicatividad (Estaire, 2010).
Teniendo en cuenta los principios descritos anteriormente sobre el enfoque por tareas,
Estaire y Zanón (1990) afirman que es pertinente elaborar una secuencia de diferentes tareas para
integrar una unidad didáctica, así el estudiante pueda elaborar tareas de manera coherente,
secuencial y sistemática. Los autores proponen cuatro fases para este trabajo.
La primera fase es la fase de elaboración cognitiva que corresponde a las tareas de
presentación, contextualizacion y práctica controlada de la lengua, está caracterizada por la
atención intensiva a las muestras de la lengua y el esfuerzo por construir significados de los
aspectos nocionales, funcionales, estructurales, etc. (Estaire y Zanón, 1990).
La segunda fase es la asociativa. En ella se presentan actividades controladas
conjuntamente por el docente y el estudiante para dominar los contenidos desarrollados en la fase
cognitiva, allí se presentan tareas de ejercitación de los contenidos con poca exigencia
comunicativa. Esta fase permite el desarrollo inicial del conocimiento instrumental de la lengua y
en ella se concibe el error como regenerador de conocimiento formal a través del contraste y la
elaboración de nuevas hipótesis sobre la lengua (Estaire y Zanón, 1990).
La tercera fase es la de autonomía, en la que el conocimiento desarrollado en fases previas
es empleado en tareas comunicativas libres de control. Aquí, el significado se convierte en el
objetivo de la actividad (Estaire y Zanón, 1990).
 57

Por último, la cuarta fase es la de reelaboración. Esta le permite al estudiante reflexionar sobre
lo aprendido, lo que contribuye a la creación de nuevos conocimientos y significados en las
dimensiones formal e instrumental de la lengua (Estaire y Zanón, 1990).
De acuerdo con los principios y fases que se plantean en el enfoque por tareas, se considera
pertinente adoptarlo para el desarrollo de la unidad propuesta en la presente investigación para
atender a las necesidades lingüísticas y comunicativas de los estudiantes adolescentes inmigrantes,
quienes, de acuerdo con sus características, el tratamiento de la lengua para ellos debe buscar que
los estudiantes se puedan comunicar adecuadamente y de manera fluida. Por esta razón, la
programación debe estar basada en tareas comunicativas (Gómez y Benítez, 2008).

4.2.2.2.2. Enfoque léxico

El enfoque léxico de acuerdo con Jiménez y Sánchez (2017) surge en los años 70 con la
idea de separar el léxico y la gramática que han estado unidos en los enfoques lingüísticos para
llevarlos a un enfoque comunicativo. De acuerdo con Vidiella (2012) el enfoque léxico es una
evolución del enfoque comunicativo y del enfoque por tareas que le dan herramientas lingüísticas
a los aprendientes para lograr la Competencia Comunicativa. Varios lingüistas se cuestionaron
sobre el papel del componente léxico en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua.
Wilkins como se citó en Vidiella (2012) afirma que sin poca gramática se puede transmitir,
pero sin vocabulario nada puede ser expresado. Adicionalmente, Krashen, como se citó en Vidiella
(2012) propuso una ida muy similar, que cuando los estudiantes viajan, no llevan libros de
gramática sino diccionarios. Estas dos ideas ponen en manifiesto que para comunicar o transmitir
un mensaje, el léxico es imprescindible. Lewis (1993) afirma que este enfoque primero lleva a
reflexionar sobre el papel de la gramática y el vocabulario dentro de la enseñanza y aprendizaje de
una lengua. Segundo, tiene un abordaje más profundo desde el enfoque comunicativo dando más
relevancia al léxico como elemento esencial en las situaciones comunicativas. Ahora bien, según
el MCER “la competencia léxica, que es el conocimiento del vocabulario de una lengua y la
capacidad para usarlo, se compone de elementos léxicos y elementos gramaticales” (Consejo de
Europa, 2002, p. 108). Esto quiere decir que el léxico no se fundamenta con el aprendizaje de
vocabulario, sino que tiene en cuenta el componente gramatical para trabajarlo en conjunto.
Jiménez y Sánchez (2017) proponen una serie de implicaciones pedagógicas de acuerdo
con tres principios lingüísticos y cinco principios psicolingüísticos. Los primeros: el vocabulario
 58

como base de la competencia comunicativa, la amplitud léxica que debe tener en cuenta una amplia
gama de unidades léxicas, y la profundidad léxica, que implica el dominio receptivo de la forma,
del significado, la función gramatical y la dimensión pragmática y sociolingüística del léxico. Los
segundos, que tienen que ver en primer lugar, con la influencia de la lengua materna, es decir, que
esta influye en el procesamiento de la segunda lengua. En segundo lugar, el aprendizaje gradual
de las redes, dicho de otra manera, la adquisición del vocabulario es de forma lenta y gradual. El
tercero, el procesamiento mental profundo que se refiere a la combinación del aprendizaje explícito
del léxico, de la forma, del significado y del uso. El cuarto, la retención, que se puede favorecer
por medio de la exposición repetida a la unidad en el input, asociación con imágenes, situaciones
de uso, vinculación emocional y esfuerzo cognitivo. Finalmente, el conocimiento generativo y
formuláico, que consiste en la elaboración de mensajes planificados.
Ahora bien, Paz (2007) menciona que trabajar con el enfoque léxico en la clase de ELE
supone que los docentes brinden herramientas necesarias para que los estudiantes desarrollen
estrategias que les permitan reconocer, comprender y almacenar secuencias léxicas. Jiménez y
Sánchez (2017) proponen aprovechar el enfoque por tareas centrado en el vocabulario en un
método de cuatro fases. La primera, es la presentación contextualizada del léxico, en la que el
aprendiente se enfrenta a actividades de comprensión compuestas por unidades léxicas y el input
debe de abundante, variado y contextualizado. La segunda, es la observación, reflexión y
sistematización del vocabulario recuperado en la fase anterior con el fin de descubrir los
fenómenos lingüísticos y los significados. La tercera, es la consolidación de los elementos léxicos
a través de prácticas guiadas que buscan automatizar la forma, el significado y el uso de las
unidades y tareas comunicativas basadas en la experiencia del aprendiente en las que se activa el
empleo del conocimiento léxico. Finalmente, la cuarta es la producción o práctica abierta por
medio de tareas que estimulen la interacción comunicativa y el léxico sea un elemento
indispensable que el estudiante es capaz de recuperar en el acto de habla.
De acuerdo con la taxonomía propuesta por Lewis como se citó en Vidiella (2012) esta
investigación incluirá dentro del componente léxico palabras simples como sustantivos
(deportes, comida) y actividades de tiempo libre (verbos). Incluirá también, expresiones semi
fijas (me gusta/no me gusta ____). Cabe resaltar que estas unidades léxicas se eligieron teniendo
en cuenta las necesidades lingüísticas y no lingüísticas de los adolescentes inmigrantes no
hispanohablantes
 59

4.3.Diseño de material para la enseñanza de ELE a adolescentes inmigrantes

El desarrollo de materiales está ubicado en dos campos dentro de la lingüística aplicada. El
primero, como campo de estudios, se ocupa de los principios y procedimientos del diseño, la
implementación, y la evaluación de los materiales didácticos para la enseñanza de la lengua. El
segundo, como campo práctico implica la producción, evaluación y la adaptación de materiales
didácticos en la enseñanza de lenguas (Tomlinson, 2013). De acuerdo con esta distinción, el
presente trabajo estará enfocado en los materiales como campo de estudio donde se deben tener en
cuenta los principios y procedimientos del diseño de materiales para el desarrollo de la
competencia comunicativa de los adolescentes inmigrantes.
De acuerdo con Tomlinson (2013) los materiales que facilitan el aprendizaje de una lengua,
pueden ser lingüísticos, visuales, auditivos, instructivos y pueden estimular a los estudiantes a usar
la lengua o ayudarlos a hacer descubrimientos sobre la lengua por si mismos. Teniendo en cuenta
los tipos de materiales para el aprendizaje de una lengua se consideran pertinentes los materiales
que estén enfocados para que el estudiante pueda usar la lengua en su contexto.
También, Cunningsworth, como se citó en Richards (2001) resume el papel de los
materiales como un recurso para presentar textos orales o escritos; una fuente de actividades para
la práctica e interacción del estudiante, una referencia para el estudiante sobre la gramática, léxico,
pronunciación, una fuente de estimulación de ideas para actividades en el aula, un plan de estudios
donde se reflejan los objetivos de aprendizaje determinados y un apoyo para los maestros.
Teniendo en cuenta el papel de los materiales en los procesos de aprendizaje de una lengua,
Tomlinson (2013) propone siete principios para desarrollar y evaluar los materiales. El primero,
es presentar variedad de textos y audios auténticos que sean significativos para que el aprendiente
ponga en uso la lengua en situaciones de comunicación real. El segundo, las actitudes cognitivas
y afectivas de los estudiantes. El tercero es tener en cuenta los aprendizajes y recursos mentales
que utilizan los aprendientes en su L1. El cuarto, es reflexionar sobre el uso de la L2, en este caso
el español. El quinto es darle la oportunidad de comunicarse de manera contextualizada. El sexto
es motivar al aprendiente a interactuar y el séptimo es permitirle enfocarse en el significado.
Adicionalmente, el material para el aprendizaje de una L2 en adolescentes basado en el enfoque
por tareas y teniendo en cuenta los principios planteados por Tomlinson, cuenta con diversas
ventajas, y de acuerdo con Martínez (2016) respondería a las necesidades psicológicas, físicas y
 60

cognitivas de aprendizaje de los adolescentes. Una importante ventaja planteada por Martínez
(2016) es que el eje de las tareas centra el aprendizaje en los estudiantes, ya que ellos eligen qué y
cómo van a trabajar y qué van a decir o grabar en sus documentos finales, dándoles autonomía
para apropiarse y hacer su producto final. Es así como los adolescentes se involucran y aprenden
de forma emocional, ya que las tareas estimulan su creatividad y los motivan a usar la lengua en
situaciones reales de comunicación.
Además, Martínez (2016) sostiene que las tareas reflejan la diversidad en el aula y cada
estudiante tiene la posibilidad de trabajar según el tipo de inteligencia que posea. En adición, este
enfoque y principios en un material, aportan significatividad porque los adolescentes saben lo que
hacen y por qué lo hacen aportando sus puntos de vista, humor, crítica y creatividad. El enfoque
permite que el material tenga tareas y actividades variadas a lo largo de la unidad, lo que permite
dar respuesta a la necesidad de cambio y de movimiento de los adolescentes quienes por la edad
en la que se encuentran son inquietos y requieren de diversas actividades que los involucren de
manera activa. El material debe presentar la gramática y el vocabulario al servicio de la tarea, es
así como permite que los estudiantes manipulen y experimenten la lengua. Por último, Martínez
(2016) sugiere que trabajar por medio de las tareas contribuiría a disolver problemas por el
constante cambio de ánimo de los adolescentes.
Esta metodología funciona como eje motivador para los adolescentes, según Martínez (2016),
quien afirma que los adolescentes son pasivos, rebeldes y desmotivados y se transforman en
individuos receptivos, participativos y dinámicos, que proponen ideas, discuten, encuentran
soluciones, disfrutan haciendo y se sorprenden de los resultados.

4.3.1. Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el diseño de material

para adolescentes

Kiddle (2013) afirma que el uso de la tecnología digital en la enseñanza de idiomas tiene
una amplia y creciente historia diversa. Esencialmente, inició con la interacción por parte del
estudiante con un computador, donde recibían valores de retroalimentación predeterminados por
respuestas correctas e incorrectas. Actualmente, la tecnología en el campo de la enseñanza de
lenguas busca la interacción del individuo con sus compañeros, el uso del computador para
simulaciones, juegos, escritura y actividades de comunicación de la lengua. En la actualidad, el
 61

uso y acceso a computadores, tabletas y celulares ha ido incrementando. De acuerdo con Kiddle
(2013) esto ha causado que estas herramientas digitales, sean el medio culturalmente dominante
en la sociedad actual y tengan influencia en la enseñanza y aprendizaje de lenguas con los
materiales digitales que apoyan el aprendizaje individual o colectivo en cualquier ámbito del
estudiante. En relación con lo anterior, Pujolá (2016) afirma que actualmente es impensable
planificar cualquier proceso didáctico en el aprendizaje de lenguas sin tener en cuenta las
Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), pues contribuyen a aprender sistemas
lingüísticos (gramática, vocabulario), destrezas como escuchar, leer, escribir, hablar e interactuar
y llevar a cabo tareas comunicativas.
Ahora bien, en cuanto el desarrollo de los materiales digitales para adolescentes Pujolá
(2016) sugiere que las tareas planteadas consideren el uso de las redes sociales, ya sea Facebook,
Instagram, entre otros, puesto que tienen un gran valor motivacional para los adolescentes, ya que
están sumergidos en ellas todo el tiempo. Es así como el docente que diseñe el material puede
aprovechar esta herramienta para crear actividades comunicativas significativas. También, el uso
de videojuegos que incrementa la motivación del adolescente para llevar a cabo actividades de tipo
comunicativo, donde a través de avatares los jóvenes puedan perder el miedo a hablar en público
usando una lengua extranjera y tener en cuenta el uso de aplicaciones que contengan corpus
lingüísticos, diccionarios y traductores automáticos. En relación con lo anterior, la presente
investigación retoma la idea de proponer las tareas teniendo en cuenta el uso de las redes sociales,
al ser considerada como una herramienta motivadora para que los adolescentes puedan desarrollar
sus habilidades comunicativas en situaciones reales de su contexto. Además, que la unidad sea
desarrollada de forma digital para que el adolescente tenga un acceso rápido a esta desde su
dispositivo móvil, computador o tableta accediendo a una página web.
 62

4 Marco metodológico

4.1 Tipo de investigación

Esta investigación está fundamentada bajo los criterios del enfoque cualitativo que, de
acuerdo con Taylor y Bogdan (1986) sigue un diseño flexible para comprender las necesidades de
la población estudiada y relacionarlas con conceptos teóricos. En el caso de esta investigación, es
necesario revisar las problemáticas que tienen los adolescentes inmigrantes en el contexto
bogotano, y entenderlas a la luz de la teoría para reflexionar sobre los principios pedagógicos,
metodológicos más apropiados en los procesos de enseñanza y aprendizaje de una L2. Ademas,
este enfoque, entiende el contexto y las personas desde una perspectiva holística y estudia las
situaciones en las que se hallan. El investigador que trabaja bajo este enfoque recoge a través de
métodos humanistas como entrevistas, grabaciones de audio y video, notas, diarios de campo, entre
otros. Lo anterior le permite al investigador obtener un conocimiento directo que no es filtrado por
conceptos o definiciones operacionales. En esta investigación, se usaron entrevistas semi
estructuradas y grabaciones de audio y video.
De igual manera, esta investigación está fundamentada en la Investigación Aplicada o
Investigación Práctica. Vargas Cordero (2009) afirma que este tipo de investigación utiliza los
conocimientos en la práctica para aplicarlos en beneficio de los grupos estudiados siguiendo
principios como saber hacer, explicación y aplicación, conocimiento y práctica y verdad y acción.
Ahora bien, se toman los tres primeros principios propuestos de la investigación aplicada
o práctica propuestos por Vargas Cordero (2009):
En en la presente investigación, primero, se decidió adoptar este tipo de investigación desde
una perspectiva práctica, ya que, se revisaron los datos descritos en tres trabajos que realizaron
análisis de las necesidades de la población estudiada y posteriormente se realizó la validación de
esta información mediante entrevistas a dos adolescentes inmigrantes. Segundo, se seleccionaron
los planteamientos teóricos que contribuyeron a la comprensión de las características de la
población, los procesos de enseñanza y aprendizaje, los enfoques más apropiado y las
consideraciones para el diseño de materiales para esta población. Finalmente, a partir de lo anterior
se realizó una propuesta de diseño de material de uso autónomo que apoye el proceso de
aprendizaje de ELE para esta población. Es así como la investigación aplicada responde con
 63

propuestas que tienen que ver con la producción, como el desarrollo de materiales, herramientas
técnicas especiales o documentación de buenas prácticas de intervención (Vargas Cordero, 2009).

5.2. Metodología para el diseño de material

En este apartado se define el proceso que se debe tener en cuenta para el diseño de
materiales. Jolly y Bolitho (2011) plantean que el proceso de diseño de materiales debe estar
organizado en una secuencia de actividades que el maestro debe realizar con el fin de producir
materiales. Esta secuencia involucra seis pasos: la identificación de las necesidades, la exploración
de las necesidades, la realización contextual, la realización pedagógica, la producción física del
material y la evaluación. De acuerdo con estos pasos, la presente investigación los tomará como
referencia en el proceso del diseño de la unidad didáctica y su evaluación.

Figura No. 5. Ruta metodológica para el diseño de materiales (Jolly y Bolitho, 2011, p.
113).

5.2.1 Identificación de las necesidades

Esta investigación se inició, como se mencionó en el apartado de los hechos problemáticos,
con la revisión de tres trabajos de investigación en los que se presentaba el análisis de las
necesidades de niños y adolescentes inmigrantes que llegan a los colegios de Bogotá. Además, se
hicieron dos entrevistas a dos jóvenes que tuvieron la experiencia como inmigrantes en Bogotá en
su adolescencia cuando tenían 11 y 15 años. El propósito de estas entrevistas fue identificar las
 64

necesidades lingüísticas y culturales de adolescentes inmigrantes a partir de su experiencia de

aprendizaje de español como L2 en Bogotá, las diferencias culturales que experimentaron y los
temas que les hubiera gustado encontrar en un material para su aprendizaje de español. También,
se seleccionó una unidad del manual Reporteros Internacionales con el propósito de evaluar su
pertinencia para la población y el contexto de la presente investigación.
A partir de la revisión de los trabajos de investigación se encontró que, los adolescentes
extranjeros ingresan a las instituciones de carácter privado y comparten el aula con estudiantes
nativos. La enseñanza del español se rige por el currículo de la institución y los materiales que se
utilizan son de español como lengua materna. Lo anterior tiene como consecuencia la
desmotivación, deserción, distracción y aburrimiento por parte de los estudiantes debido a la falta
de comprensión de la lengua y la cultura. Se describe cómo los estudiantes cuando no comprenden
lo que se habla en la clase se aburren, juegan, se quedan dormidos o hacen ruidos, lo que puede
causar la interrupción de los procesos de aprendizaje tanto de los estudiantes extranjeros como de
los nativos, y se genere un mal ambiente en la clase que a su vez puede causarle indisposición y
frustración al docente. Otros problemas que se pueden presentar son las dificultades comunicativas
que surgen cuando los adolescentes necesitan usar la lengua con fines funcionales, como
comunicar que están enfermos, sus preferencias alimenticias, pedir permisos o ayuda (Munevar,
2014).
En las entrevistas semi estructuradas, divididas en cuatro secciones, en cuanto a las
experiencias de enseñanza y aprendizaje en las instituciones uno de los jóvenes manifestaba que
el tratamiento del español hacia él era como hablante nativo, ya que el nivel de dificultad no
correspondía a sus capacidades de lengua. En estas entrevistas también se encontró que los
adolescentes identificaban la falta de preparación, acompañamiento y paciencia por parte de los
docentes. Sin embargo, uno de ellos manifestó que tuvo una experiencia más amena en su proceso
de aprendizaje, puesto que recibió una atención especial por parte de una docente, quien adecuó
los contenidos de la clase de acuerdo con su escaso nivel de lengua con el fin de atender a sus
necesidades comunicativas inmediatas. Gracias a esto el estudiante pudo crear un lazo afectivo y
de confianza con la docente. Respecto a la relación con la lengua y la cultura, los estudiantes
manifestaron que, al no contar con amplios conocimientos del código lingüístico, ni con las
herramientas suficientes en las clases tuvieron sentimientos de frustración, dificultad,
discriminación, negación y aislamiento en la primera etapa de adaptación. En relación con las
 65

necesidades de aprendizaje para esta población, los jóvenes manifestaron que les hubiera gustado
aprender sobre lo que hacen los adolescentes en Colombia, los deportes que practican, cómo
relacionarse interpersonalmente, la jerga juvenil, cómo interactuar con hablantes nativos o saber
sobre temas sociales del país. Finalmente, en estas entrevistas, ambos jóvenes también afirman
que el uso del internet, videojuegos y redes sociales les sirvieron como herramienta de aprendizaje
del español.
Ahora bien, en la evaluación de la unidad del manual Reporteros Internacionales se pudo
analizar, en primer lugar, que está enfocado hacia un contexto peninsular, ya que incluye
expresiones que usan los adolescentes en España, los gustos sobre gastronomía española y lugares
propios de este contexto. De lo anterior se pudo inferir que si se quisiera aplicar este material con
adolescentes inmigrantes que llegan al contexto bogotano, se tendría que adaptar, pero no
respondería a las necesidades funcionales inmediatas de los jóvenes. En segundo lugar, se
identificó que este material está basado en el enfoque por tareas, pero presenta una carencia de
tareas facilitadoras en relación con las tareas finales y el uso del metalenguaje se expone
continuamente de manera explícita para un nivel para el que se plantea (A1). Lo anterior no
corresponde a lo que necesitan los adolescentes inmigrantes para integrarse a una nueva sociedad
que es priorizar la comunicación oral para desenvolverse en diferentes contextos. En tercer lugar,
los contenidos léxicos y gramaticales son muy específicos al contexto peninsular, lo que evidencia
una baja flexibilidad de adaptación para lo que necesitan los adolescentes inmigrantes que es
comunicarse a nivel funcional. Por último, en cuanto a la organización, la unidad puede ser confusa
por la forma como se presentan las tareas tanto facilitadoras como finales.
De acuerdo con el análisis de las necesidades anteriormente descritas, se determinó el nivel
de lengua (A1) según el Consejo de Europa (2002) puesto que, tanto el análisis de necesidades de
los trabajos revisados como las entrevistas los adolescentes al llegar al contexto bogotano como
inmigrantes, tienen un nivel de español escaso. También se estableció que la unidad a diseñar está
dirigida para adolescentes entre 11 y 15 años, de acuerdo con los descriptores para aprendices
jóvenes del Consejo de Europa y las características físicas, biológicas, psicológicas y cognitivas
de esta población.
De acuerdo con las entrevistas se pudieron definir los temas de los cuales les interesa
hablar y saber a la población adolescente, como lo que les gusta hacer a los jóvenes en Bogotá, los
deportes que practican, y sus gustos en general. De esta manera, estos temas, que parten de los
 66

intereses de los adolescentes, se relacionaron con los inventarios sobre nociones y funciones,
gramática y referentes culturales propuestos del Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC)
teniendo en cuenta el nivel de lengua de los adolescentes, en este caso A1. Esta relación se hizo
porque el PCIC es una referencia para planear los objetivos y contenidos de los programas de
enseñanza de ELE. De esta manera se pudo diseñar el sílabo que respondiera a las necesidades y
estuviera de forma coherente para los procesos de aprendizaje de los adolescentes inmigrantes.
Es así como, se decidió que la unidad didáctica propuesta en la presente investigación
estuviera basada, por un lado, en el enfoque por tareas, ya que los adolescentes generalmente
tienden a aburrirse cuando no encuentran una significación de lo que están haciendo, necesitan
estar en constante movimiento, saber para qué y por qué hacer las cosas y este enfoque es una
oportunidad para motivarlos durante su proceso de aprendizaje. Por otro lado, se decidió tener en
cuenta el enfoque léxico, puesto que los estudiantes necesitan muestras de vocabulario y un input
suficiente para lograr comunicarse en función de sus necesidades. Adicionalmente, los jóvenes
entrevistados sugieren materiales que incluyan videos, juego y muestras auténticas de la lengua y
que hablen sobre los gustos de los jóvenes en Bogotá. Por esta razón, dentro del material se tuvo
en cuenta como tema principal los gustos, en las categorías de comidas, actividades de tiempo libre
y deportes.

5.2.2. Exploración de las necesidades

Luego del análisis de las necesidades presentadas anteriormente, se hace necesario explorar
la metodología más pertinente para los adolescentes. De este modo, se toma como referencia la
metodología del enfoque basado en tareas debido a que integra de forma coherente los ejes del
proceso educativo tales como: objetivos, contenidos, metodología y evaluación y además permite
el desarrollo integrado de las dimensiones de la Competencia Comunicativa (Estaire y
Zanón,1990). Debido a que una de las particularidades de los adolescentes es creer que el mundo
gira en torno a ellos, en el enfoque basado en tareas, la enseñanza está centrada en el aprendiz.
Además, otra característica de esta población es que todo el tiempo necesitan entender por qué y
para qué están haciendo cada actividad, frente a esto, el enfoque por tareas al estar integrado de
forma coherente les permite tener sentido de lo que hacen en cada momento del proceso de
aprendizaje. Adicionalmente, al ser activos y necesitar moverse para activar su cerebro, requieren
 67

de actividades que impliquen el saber hacer, para lo cual este enfoque es más adecuado porque
implica la realización de actividades cotidianas.
De acuerdo con lo anterior, se toma como referencia los seis pasos del marco para la
programación de unidades didácticas propuesto por Estaire y Zanón (1990).

Figura No. 6. Marco para la programación de una unidad didáctica a través de tareas
(Estaire y Zanón,1990).

5.2.2.1. Elección del tema de interés

De acuerdo con las entrevistas realizadas a los dos jóvenes que estuvieron en Bogotá como
adolescentes inmigrantes, donde expresaron los temas más relevantes para ellos en cuanto asus
intereses y necesidades de comunicación. En sus respuestas se identificaron temas como las
actividades que les gusta hacer a los jóvenes en Bogotá, los deportes que practican o cómo hablan.
De acuerdo con estos temas, se corroboró que estuvieran incluidos en el PCIC en los inventarios
de funciones y se encontró el apartado de expresar gustos e intereses que se ajusta a los intereses
de los adolescentes y a su nivel de lengua. Finalmente, se revisaron los descriptores de lengua
desarrollados para aprendientes jóvenes de 11 a 15 años del Consejo de Europa (2018), donde se
verificó en el apartado de discusiones informales con amigos el descriptor: puedo intercambiar
 68

información sobre gustos sobre deportes, comidas, etc. teniendo un límite en el discurso. Además,
se relacionó con la unidad evaluada del manual Reporteros Internacionales, titulada Mis gustos.
De esta manera, esta unidad se titula Vamos a hablar de gustos, puesto que, según las
entrevistas, los adolescentes inmigrantes quieren hablar de sus gustos y también conocer sobre los
gustos de los adolescentes bogotanos y así, poder interactuar con los hablantes nativos de su
entorno inmediato.

5.2.2.2. Especificación de los objetivos comunicativos

Los objetivos comunicativos, de acuerdo con el enfoque basado en tareas buscan alcanzar
la Competencia Comunicativa, a través de las cuatro destrezas para lograr el desarrollo de la tarea
final (Estaire y Zanón, 2010). Además, estos objetivos buscan desarrollar la autonomía del
aprendiente, en este caso los adolescentes que tienen como característica el desarrollo de su
identidad y del yo, y al conocer los objetivos de comunicación podrían aumentar su nivel de
responsabilidad sobre su aprendizaje y reflexionar sobre este. Es así como se plantean los objetivos
comunicativos para la unidad “Vamos a hablar de gustos”:

Durante la unidad los aprendices desarrollarán la capacidad de:

a- Reconocer gustos y disgustos

propios y de los jóvenes Relacionado con
bogotanos deportes, actividades de En forma oral y escrita
b- Comparar sus gustos con los de tiempo libre y comida
los jóvenes de otros jóvenes.
c- Dar información sobre los gustos
y disgustos
Tabla No. 3. Objetivos de comunicación basados en el modelo propuesto por Estaire y Zanón
(2010).

5.2.2.3. Programación de la tarea final

De acuerdo con los objetivos de comunicación para el diseño de la unidad didáctica
“Vamos a hablar de gustos” se estableció la tarea final que consiste en contarles a sus nuevos
amigos hispanohablantes sobre los gustos de los jóvenes en Bogotá por medio de un video en una
 69

red social. Para lograr esta tarea se establecen una serie de tareas facilitadoras que se plantean en
el siguiente cuadro:

Los jóvenes deben Los jóvenes deben Los jóvenes deben De acuerdo con la
publicar un tweet con grabar y publicar escribir una lista lista los jóvenes
el top 5 de cada una historia en con ideas para deberán escoger
categoría en forma Instagram, responder a las las actividades
descendente (5 Facebook o preguntas ¿Qué más relevantes y
menos favorito; 1 WhatsApp les gusta comer buscar las
más favorito) expresando lo que los jóvenes en imágenes que
te gusta y no te Bogotá?, ¿Qué representen dichas
gusta de cada deporte les gusta a actividades para
categoría. los jóvenes en contarles a sus
Bogotá?,¿Qué nuevos amigos
hacen en sus hispanohablantes
tiempos libre los sobre los gustos de
jóvenes de los jóvenes en
Bogotá? Bogotá por medio
de un video en una
red social.

Figura No. 7. Tareas facilitadoras de acuerdo con el model propuesto por Estaire y Zanón
(1990).

5.2.2.4. Especificación de componentes temáticos y lingüísticos

En esta fase, se diseñó el sílabo de acuerdo con lo propuesto por el enfoque basado en
tareas, que establece que la especificación de los contenidos debe hacerse con base en el nivel de
los aprendices (A1) y que los contenidos lingüísticos están formados por todo aquello que el
adolescente necesita expresar o comprender durante la organización y planeación de las tareas
(Estaire y Zanón, 1990). Este sílabo, al estar organizado bajo el enfoque por tareas centra las tareas
como eje fundamental para el aprendizaje del español como segunda lengua en adolescentes.
Adicionalmente, este sílabo es una herramienta para llevar a cabo la planeación y organización del
diseño del material porque permite estructurar el proceso de enseñanza y aprendizaje de los
adolescentes que hacen uso del material. De este modo, en el sílabo sobre el cual se diseñó la
unidad Vamos a hablar de gustos se establecieron componentes como funciones y nociones,
 70

exponentes de funciones, gramatical-lexical y sociocultural que sirvieran como apoyo para la

realización de las tareas comunicativas como se evidencia en la siguiente tabla.

Tarea final

Contarles a sus nuevos amigos hispanohablantes sobre los gustos de los jóvenes en
Bogotá por medio de un video en una red social.

Funciones y Exponentes de Gramatical-lexical Sociocultural

nociones Funciones
Expresar gustos e Me gusta Verbos: gustar, Hábitos y aficiones:
intereses No me gusta encantar Actividades más
Me encanta frecuentes realizadas
Reconocer gustos y Adverbios durante el tiempo de
disgustos propios y conjuntivos: también, ocio:
de los jóvenes tampoco
bogotanos sobre Relacionadas con el
deportes, comidas y Pronombres de deporte:
actividades de complemento práctica de deportes.
tiempo libre. indirecto (me, le, te,
nos, les) Tiempo libre
Dar información
sobre los gustos y Sustantivos Alimentos que forman
disgustos de jóvenes relacionados con parte fundamental de
bogotanos en cuanto comida: la dieta.
a deportes, comidas Empanada
Tipos de
y actividades de Arepa
establecimientos más
tiempo libre. Perro caliente
comunes: tienda de
Pasta
barrio, frutería, tienda
Lasaña
de comidas rápidas y
Tacos
puesto de empanadas.
Ensalada de frutas

Sustantivos
relacionados con
deportes:
Voleibol
Patineta
Futbol
Bicicleta

Actividades de
tiempo libre

Jugar video juegos

 71

Tocar un instrumento
Caminar en el centro
comercial
Tomarse fotos
Revisar redes
sociales
Tabla No. 4. Sílabo de la unidad Vamos a hablar de gustos. (fuente propia).

5.2.3. Realización contextual del material

En esta fase se tiene en cuenta el contexto comunicativo y los textos que apoyarán el
desarrollo de los objetivos. En cuanto al contexto, de acuerdo con el Consejo de Europa (2002), el
uso de la lengua se enmarca en un ámbito de una situación específica y en un contexto. La selección
de los ámbitos prepara a los aprendices para que sean capaces de actuar en el uso de la lengua, y
tiene una relación con la selección de situaciones, propósitos, tareas y textos que configuran los
materiales y actividades de enseñanza. De este modo, el contexto particular en el cual se pretende
desarrollar el material está relacionado con dos ámbitos. Por un lado, el personal, en el cual es
adolescente inmigrante realiza una práctica individual de su aprendizaje, a través de la unidad para
poder relacionarse con sus nuevos amigos nativos. Por otro lado, en el ámbito educativo, ya que
el joven necesita interactuar con sus nuevos compañeros y profesores en la institución a la que esté
inscrito.
Ahora bien, en la unidad Vamos a hablar de gustos se utilizaron diferentes tipos de textos
de autoría propia para facilitar el proceso de aprendizaje de los adolescentes basados en el enfoque
por tareas. Estos textos se diseñaron a partir de las entrevistas en el análisis de las necesidades,
donde se retomó el tema de gustos y disgustos de los jóvenes en Bogotá. También, se tuvo en
cuenta lo que ofrecía la unidad Mis gustos del manual Reporteros internacionales en cuanto a los
temas sobre gustos de comidas y actividades de tiempo libre para abordarlos de una manera más
significativa por medio de muestras de lengua de la variedad bogotana y aspectos más relacionados
con esta ciudad para que el estudiante encuentre utilidad y funcionalidad con lo aprendido en la
unidad y lo pueda emplear en situaciones reales de comunicación. Frente a esto, Gómez y Benítez
(2008) afirman que los contenidos de las actividades comunicativas deben acercarse a la realidad
de los aprendientes, los materiales deben incluir temas cercanos a sus intereses y las actividades
deben ser variadas significativas, creativas y motivadoras para ellos.
 72

Dado que el contexto en el que los adolescentes estarán inmersos es la ciudad de Bogotá,
los textos y recursos audiovisuales están centrados en muestras de lengua sobre los gustos de los
adolescentes bogotanos y se presentan por medio de enlaces y códigos de respuesta rápida (QR)
que conducen a plataformas digitales gratuitas en las que el aprendiente puede escuchar, ver, y
escribir, arrastrar, unir, completar y seleccionar de acuerdo con el propósito de cada uno.
Es así como cada uno de los textos y recursos audiovisuales se presentan a continuacion:

Texto 1: a los chicos y chicas les gusta…

Tarea: Observar las imágenes e inferir a cual corresponde cada una en el banco de palabras.
Luego, relacionar cada imagen en el ejercicio interactivo.
El aprendiente, mediante un texto visual, activará sus conocimientos previos y deberá inferir el
vocabulario que se trabajará durante toda la unidad y por medio de la actividad de relacionar
los afianzará con las respuestas correctas e incorrectas.
 73

Texto 2: Conversación entre Santiago y Valentina

Tarea: Escuchar una conversación entre dos adolescentes bogotanos y completar la
información sobre sus gustos.
En este texto auditivo se presenta una conversación cotidiana cuando dos adolescentes se
conocen y hablas sobre sus gustos. El aprendiente reconocerá la pronunciación del
vocabulario identificado en la tarea anterior y practicará su escritura mediante un ejercicio
de práctica controlada.
 74

Texto 3: Historieta
Tarea: Leer la historieta y completar las actividades.
A partir de un texto narrativo visual el aprendiente debera inferir los usos del verbo gustar,
encantar y pronombres de complemento directo. Luego, el aprendiente deberá realizar
ejercicios de práctica controlada para reflexionar sobre el uso de la forma gramatical.

Texto 4: Video de youtuber bogotana Miss Ojos

 75

Tarea: Observar y escuchar el video y grabar notas de voz sobre los gustos de los
entrevistados.
El texto audiovisual presenta los gustos de algunos extranjeros sobre algunos productos
colombianos populares

Texto 5: Tiendas en Bogotá.

Tarea: Leer las descripciones de cuatro tipos de tiendas de venta de comida en Bogotá y
conseguir y probar estos productos para expresarle a una chica inmigrante si le gustan o no.
Mediante textos descriptivos, se acerca al aprendiente a aspectos culturales propios de la
cultura bogotana y lo pueda reciclar el léxico y los aspectos gramaticales que se han trabajado
en la categoría de comida durante la unidad.
 76

Texto 6: Video Noticiero chicos y chicas ELE

Tarea: Observar y escuchar el video sobre algunas entrevistas a adolescentes bogotanos que
hablan sobre sus gustos de comida, deportes y actividades de tiempo libre. Luego, completar el
crucigrama y tomar nota sobre las respuestas a tres preguntas de acuerdo con la información
presentada en el video.
El texto audiovisual presenta muestras auténticas de lengua de adolescentes bogotanos que
hablan sobre sus gustos de comida, deportes y actividades de tiempo libre.
 77

5.2.4. Realización pedagógica del material

Esta unidad está estructurada, según las fases para el aprendizaje propuestas por Estaire y
Zanón (1990), mediante las cuales el aprendiente puede realizar las tareas de manera coherente,
sistematica y secuencial, así: (1) elaboración cognitiva, (2) asociativa, (3) autonomía y (4)
reelaboración. Igualmente, se consideraron las cuatro fases del enfoque por tareas centrado en el
vocabulario propuestas por Jiménez y Sánchez (2017): (1) presentación contextualizada del léxico,
(2) observación, reflexión y sistematización del vocabulario, (3) consolidación de los elementos
léxicos, y (4) producción o práctica abierta.
En la fase de elaboración cognitiva (Vamos a descubrir), se presenta el léxico de manera
contextualizada donde el adolescente tiene que inferir el vocabulario que se trabajará durante toda
la unidad a partir de imágenes. Además, el aprendiente deberá escuchar una conversación
contidiana donde identificará el uso del vocabulario y así pueda completar un cuadro sobre la
información escuchada acerca de los gustos de los jóvenes de la conversación. De esta manera el
aprendiz podrá completar la tarea comunicativa de esta sección (publicar un tweet con su top 5 de
las actividades de tiempo libre, comida y deportes). Cabe resaltar que en esta fase, se busca que el
aprendiente centre su atención en muestras de lengua que sean significativas. De ahí que se
plantean tareas de presentación, contextualización y práctica controlada. Así mismo, desde el
enfoque lexico en esta fase se busca la presentación contextualizada del léxico (Jiménez y Sánchez,
2017).
En la fase asociativa (Vamos a practicar), el aprendiente debe inferir el contenido
gramatical a partir de una historieta y desarrollar ejercicios de práctica controlada donde deberá
relacionar, inferir, observar y practicar los contenidos lingüísticos para realizar tareas de
comunicación no muy ambiciosas. En esta fase, de acuerdo con Estaire y Zanón (1990) se
presentan tareas de ejercitación de los contenidos lingüísticos y de acuerdo con el enfoque centrado
en el vocabulario, en esta fase también se recupera el vocabulario de la fase anterior con el fin de
descubrir los fenómenos lingüísticos y sus significados (Jiménez y Sánchez, 2017).
En la fase de autonomía (Vamos a elaborar), el aprendiz debe tener en cuenta lo trabajado
en la fase anterior para identificar los gustos sobre algunos productos colombianos por parte de
cuatro extranjeros en un video. También, deberá leer algunas descripciones de tiendas típicas que
puede encontrar en Bogotá y conseguir los productos para probarlos y expresar si le gustan o no.
 78

Además, a partir de un noticiero, el aprendiz debe identificar los gustos de los jóvenes en Bogotá
para poder organizar y escribir sus ideas guiándose por tres preguntas. En esta fase, Estaire y Zanón
(1990) proponen que se use el conocimiento adquirido en fases anteriores para realizar tareas
comunicativas y se desarrollen actividades de práctica libre. Del mismo modo, se presenta una
consolidación de los elementos léxicos puesto que se busca automatizar la forma y el significado
en las tareas de comunicación (Jiménez y sanchez, 2017).
Antes de la cuarta fase propuesta por Estaire y Zanón (1990) se propone la fase Vamos a
contar que corresponde a la tarea final y a la fase de producción o práctica abierta según el enfoque
léxico propuesto por Jiménez y Sánchez (2017). Aquí, la tarea final estimula la interacción
comunicativa y el léxico es un elemento indispensable que el estudiante es capaz de recuperar en
el acto de habla. Es así como el aprendiente debe tener en cuenta la tarea de la fase anterior,
relacionar el léxico con imágenes y grabar un video donde cuente a sus nuevos amigos
hispanohablantes sobre los gustos de los jóvenes en Bogotá.
En cuanto a la fase de reelaboración (Vamos a reflexionar) el aprendiente reflexionará
sobre lo aprendido teniendo en cuenta los descriptores planteados de acuerdo con la secuencia de
actividades de la unidad. De acuerdo con Estaire y Zanón (1990) el estudiante reflexiona sobre lo
aprendido.
La secuencia de esta unidad permite que el adolescente vaya adquiriendo mayor
conocimiento y autonomía desde sus conocimientos previos, la comprensión, la práctica
controlada y la práctica libre. De igual manera, los contenidos gramaticales y léxicos se presentan
de forma repetida para que el aprendiz pueda tener una constante exposición a ellos y pueda
utilizarlos en el desarrollo de la tarea final. En esta unidad, las tareas comunicativas son el eje
principal ya que, de acuerdo con Estaire (2010) constituyen la unidad organizativa y eje
vertebrador del aprendizaje y ocupan la mayor parte de la programación. El propósito de estas
tareas es usar la lengua en situaciones de comunicación por medio de actividades del lengua como
expresión, comprensión, interacción y mediación en forma oral o escrita. Estas tareas
comunicativas se fortalecen con tareas de apoyo lingüístico que, son aquellas en las que el aprendiz
centra su atención en la forma y en aspectos lingüísticos como funciones, nociones, gramática y
léxico (Estaire, 2010).
 79

5.2.4.1. Planificación del proceso: secuenciación de pasos a seguir a través de tareas

posibilitadoras y tareas de comunicación organizadas por lecciones

Vamos a descubrir
(Fase de elaboración cognitiva- presentación contextualizada del léxico)

Tarea Descripción
1. Se presentan cinco imágenes sobre actividades que hacen los jóvenes,
Tarea de apoyo lingüístico: Inferir cinco sobre los deportes que practican los jóvenes y cinco sobre
significados de imágenes con acciones y comidas que normalmente le gustan a los jóvenes.
preferencias El estudiante tendrá que inferir el nombre que corresponde a cada
imagen mediante una actividad de relación en liveworksheets.com.
Tarea comunicativa:
Publicar un tweet con el top 5 de cada 2. El estudiante escuchará una conversación que habla sobre los gustos
categoría en forma descendente (5 de dos personas que se acaban de conocer.
menos favorito; 1 más favorito)
3. El estudiante completará un cuadro sobre los gustos de los
adolescentes que hablan en la conversación.

4. En una tabla con las tres categorías, el estudiante organizará cada

elemento de acuerdo con sus preferencias (1: favorito; 5: menos
favorito)

Vamos a practicar
(Fase asociativa - Observación, reflexión y sistematización del vocabulario)

1. Mediante una corta historieta se presenta el contenido gramatical de

Tarea de apoyo lingüístico: Reconocer el manera implícita (verbo gustar, encantar y pronombres de
uso de verbos como gustar, encantar y de complemento indirecto) y el estudiante debe inferir su uso.
los pronombres de complemento
indirecto por medio de un un texto 2. El estudiante deberá responder algunas preguntas sobre los gustos de
narrativo. los personajes de la historieta haciendo uso de la forma lingüística

Tarea comunicativa: 3. El estudiante escribirá los gustos que tiene en común con los
Grabar y publicar una historia en personajes de la historieta haciendo uso correcto de la forma lingüística
Instagram, Facebook o WhatsApp
expresando sus gustos de cada categoría 4. El estudiante tomará notas de ideas acerca de sus gustos de cada
categoría.

Vamos a elaborar
(Fase de autonomía - Consolidación de los elementos léxicos)

1. El estudiante verá un video de algunos jóvenes hablando sobre sus

Tarea: escribir una lista con ideas para gustos en cuanto a comida, deportes y actividades de tiempo libre.
responder a la pregunta ¿Qué hacen los
jóvenes en Bogotá? 2. El estudiante completará una serie de actividades relacionadas con el
video: preguntas de falso y verdadero y selección múltiple, etc.

3. El estudiante leerá un texto sobre los gustos de un joven famoso (por

definir) y marcará según la imagen, la respuesta correcta

4. El estudiante responderá la pregunta ¿qué les gusta a los jóvenes en

Bogotá? Y deberá escribir una lista con ideas para responder la
pregunta
 80

Vamos a contar
Tarea final – producción o práctica abierta

Contarle a sus nuevos amigos hispanohablantes sobre los gustos de los jóvenes en Bogotá por medio de un video en una red
social.
1. El estudiante tendrá que utilizar la lista de la fase anterior y escoger las actividades que hacen los adolescentes
en Bogotá y que le parezcan más relevantes.
2. El estudiante tendrá que buscar imágenes que correspondan con las actividades escogidas para que las
muestre a medida que va contando sobre los gustos de los adolescentes en el video.
3. El estudiante tendrá que practicar su discurso, grabar el video y publicarlo en alguna red social de preferencia.

Vamos a reflexionar
(Fase de reelaboración)

El estudiante reflexionará sobre lo aprendido teniendo en cuenta los descriptores planteados de acuerdo con el desarrollo de
la unidad por medio de la elección de emoticones: cara feliz (si), preocupada (más o menos) y triste (no).

- Puedo relacionar palabras con imágenes sobre gustos en diferentes categorías (tiempo libre, deportes, comida).
- Puedo identificar la pronunciación del vocabulario relacionado con gustos en conversaciones cotidianas.
- Puedo leer textos narrativos cortos sobre los gustos de personas en diferentes categorías
- Puedo escribir oraciones cortas y relacionar mis gustos con los de otros
- Puedo escuchar y deferenciar los gustos de diferentes personas
- Puedo hablar sobre mis gustos y los de otras personas

Tabla No. 5. Planificación del proceso: secuenciación de pasos a seguir a través de tareas
posibilitadoras y tareas de comunicación organizadas por lecciones (fuente propia).

5.2.5. Producción física del material

De acuerdo con Tomlinson (2013) los materiales que facilitan el aprendizaje de una lengua,
pueden ser lingüísticos, visuales, auditivos, instructivos y pueden estimular a los estudiantes a usar
la lengua o ayudarlos a hacer descubrimientos sobre la lengua por si mismos. Teniendo en cuenta
los tipos de materiales para el aprendizaje de una lengua se consideran pertinentes los materiales
que estén enfocados para que el estudiante pueda usar la lengua en su contexto. De acuerdo con
Kiddle (2013) hay diferentes tipos de materiales como el uso de corpus lingüísticos, impresos o
los de tipo digitales.
En esta investigación, se consideran los de tipo digital ya que Kiddle (2013) sostiene que
las las herramientas digitales de aprendizaje de idiomas y los materiales pueden potenciar y apoyar
el aprendizaje individual y colaborativo de los estudiantes. Del mismo modo, se toman como
referencia las respuestas de los jóvenes entrevistados, quienes afirman que apoyaron su proceso
de aprendizaje del español con herramientas tecnológicas como videos, videojuegos, internet.
De esta manera la unidad didáctica está diseñada de forma digital y puede ser consultada
en el portal web Vamos a aprender español (2020) diseñado por los investigadores que es de libre
 81

acceso y en el cual se presentan las generalidades de la propuesta y una sección dedicada para
docentes donde se encuentra el sílabo de la unidad y una sección de materiales en la que se incluye
la unidad Vamos a hablar de gustos que puede ser descargada o trabajada en línea.
La unidad se presenta en un formato horizontal ya que, al ser un material digital, será
trabajo en su mayoría en pantallas con este formato (computadores, tablets, teléfonos móviles).
En cuanto al diseño del material, los investigadores usaron la versión Pro de la herramienta
Canva que permite hacer uso de imágenes, íconos y tipografías libres de derechos de autor. Para
las actividades y ejercicios interactivos se utilizó la plataforma educativa Liveworksheets que
permite la creación de actividades de arrastrar, completar, unir y escribir, a partir de comandos de
edición. Dichas actividades y ejercicios se incluyen en el diseño por medio de códigos de respuesta
rápida (QR) para que los aprendientes accedan a ellas por medio de sus teléfonos o cliqueando en
los íconos que contienen un enlace del sitio web respectivo.
Las tipografías y fuentes utilizadas en la unidad fueron tomadas del catálogo de la
plataforma Canva Pro como se describe a continuación:
- Título de la unidad, Vamos a hablar de gustos, tarea final y nivel de lengua: Now Bold, a
138 puntos en color azul oscuro #0D2E62.
- Derechos de autor e información general: Glacial indifference, entre 20 y 28 puntos.
- Títulos de cada una de las secciones de la unidad y tareas finales : Nexa Bold, a 78,9
puntos en tono oscuro dependiendo de la fase: morado #70124A, verde #054D0E, y vino
tinto #821C3D.
- Instrucciones: Neue Einstellung Medium, a 28,3 puntos en color negro #442816.
- Historieta: Gochi Hand, a 27.4 puntos en color negro #442816.
- Ejercicios de práctica controlada: Neue Montreal a 15,3 puntos en color negro #442816.
- Consejos para las tareas: Cup Cakes, entre 25 y 37 puntos en color negro #442816.
- Ejercicio de reflexión: Galacial indifference entre 28 y 31 puntos en color negro
#442816.

Los colores usados en la unidad son:

- Portada, tarea final y fase de reflexión: amarillo #FCCE5D y azul oscuro #0D2E62.
- Fase 1 “Vamos a descubrir”: rosado #D4ABAB y morado #70124A.
- Fase 2 “Vamos a practicar”: verde #74C451 y verde oscuro #054D0E.
 82

- Fase 3 “Vamos a elaborar”: púrpura #A97BC2 y vino tinto #821C3D.

En cuanto a las imágenes utilizadas, en la portada se utilizó una imagen de un grupo de

adolescentes hablando puesto que son actividades que les gusta hacer a los adolescentes, como
conversar o chatear, que se considera apropiado para la población a la que está dirigido el material.
También se usaron imágenes de comida típica colombiana, actividades de tiempo libre y deportes,
de acuerdo con lo que responden los adolescentes bogotanos en el video de autoría de los
investigadores “Noticiero chicos y chicas ELE”. Además, se utilizan imágenes de tiendas
populares en Bogotá, con el fin de representar la cultura gastronómica bogotana y presentar a los
aprendices inmigrantes lugares populares para comprar diferentes tipos de comida.
En cuanto al material auditivo y audiovisual, la conversación entre Santiago y Valentina se
hace con la colaboración de dos adolescentes bogotanos (Miguel Ángel Téllez y Johanna Estefany
Ramírez Ruiz). El video del “Noticiero chicos y chicas ELE” se hace con la colaboración de
Miguel Ángel Téllez y Geraldine Vega. También, se toma una muestra de lengua auténtica en el
video de la youtuber colombiana Miss Ojos con el fin de que los aprendientes escuchen la
pronunciación, acento y registro de la variedad bogotana del español.
Por último, hace uso de íconos que representan las destrezas que se trabajan (comprensión
audiovisual, comprensión lectora, producción oral y producción escrita) a traves de imágenes
adolescentes realizando alguna de estas actividades que le permiten al adolescente identificar la
destreza que deb e utilizar para el desarrollo de cada actividad. Además, se usan otros íconos
relacionados con las redes sociales que guían visualmente la realización de las tareas finales.

5.2.6. Evaluación del material

En esta etapa final, se toma como referencia la ruta metodológica propuesta por Jolly y
Bolitho (2011) y la evaluación incorporada como parte del proceso de aprendizaje por Estaire y
Zanón (1990) puesto que estos conceptos teóricos tienen en común que el proceso de evaluación
contribuye al mejoramiento de los materiales para que tengan un impacto en los procesos de
enseñanza y aprendizaje de lengua. Por esta razón, se diseñó una rejilla de evaluación con el
propósito de guiar la evaluación de la unidad didáctica «Vamos a hablar de gustos» por medio de
una serie de criterios basados en los principios para evaluar material propuestos por Lozano y Ruiz
Campillo (2009) con el fin de recoger información sobre el desarrollo y la pertinencia del material
 83

propuesto. Estos criterios se dividen en cuatro categorías: pertinencia, contenidos, metodología y

diseño. Ver anexo D.
Estos criterios se evalúan por medio de una escala cualitativa: en la primera columna: si
cumple, en la segunda: cumple parcialmente, en la tercera: no cumple y en la cuarta: comentarios
por parte de los evaluadores. Los evaluadores fueron dos egresadas de la Maestría en Lingüística
Aplicada del Español como Lengua Extranjera de la Pontificia Universidad Javeriana quienes
contribuyeron a este trabajo de investigación con el análisis de las necesidades realizado en su
investigación. Esta unidad también fue evaluada por un docente mágister en didáctica del español
como lengua extranjera de la Universidad Antonio de Nebrija, quien tiene experiencia en
enseñanza de lenguas extranjeras a adolescentes. Finalmente, los dos jóvenes entrevistados que
contribuyeron para la identificación de las necesidades de la población de la presente
investigación. Hay que aclarar que para estos últimos evaluadores se hizo una modificación en el
lenguaje de los criterios sin que perdieran su propósito y contenido.
De esta evaluación los evaluadores afirman, de acuerdo con los descriptores propuestos,
que el material si cumple en la mayoría de los criterios. Sin embargo, se hacen algunas sugerencias
como la inclusión de estrategias de tipo metagocnitivo, recursos que le permitan al aprendiz
resolver posibles inquietudes sin el apoyo de un docente, incluir un input más incluyente teniendo
en cuenta la realidad de Bogotá y considerar el nivel socioeconómico al que llegan los
adolescentes. También, se recomienda incluir un glosario para contextualizar las expresiones
coloquiales y de diseñar un plan b por si llegaran a suceder situaciones de logística en el uso del
material si se usara en un aula de clases.

5.2.6.1 Análisis de resultados de la evaluación del material.

5.2.6.1.1. Evaluación por parte de docentes expertos. La presente evaluación fue
desarrollada conjuntamente por dos egresadas de la Maestría, quienes con su trabajo de
investigación aportaron a la fundamentación de los hechos problemáticos de la presente
investigación con un análisis de las necesidades de los adolescentes que llegan al Colegio San
Bartolomé de la Merced. Cabe resaltar que una de ellas es docente en esta institución. Es así como
las evaluadoras realizan la evaluación del material de acuerdo con las categorías planteadas. Ver
anexo E.
 84

En la categoría de pertinencia, afirman que el material sí implica al adolescente lo

suficiente y atrae su interés, primero, resaltan que se usan temáticas atractivas y siguieren que
ampliar el vocabulario hacia la interculturalidad. También, indican que el material sí posibilita que
el aprendiente exprese su creatividad, que el código lingüístico se presenta como un instrumento,
más que como un objeto de aprendizaje y que el material es apropiado de acuerdo con el nivel de
lengua de los adolescentes. Dentro de esta categoría, califican que el material cumple parcialmente
con las modalidades de aprendizaje virtual o presencial ya que afirman que “es importante
garantizar que las instrucciones contemplen ambas modalidades verificando el funcionamiento de
los enlaces externos”.
En cuanto a la categoría de contenidos, las evaluadoras afirman que este si cumple en
cuanto a que son interesantes para la población adolescente, que la tarea final está relacionada con
el uso de la lengua en un contexto real y que los textos que se presentan son muestras auténticas y
adecuadas para la población. Sin embargo, en este último sugieren que se debe considerar el nivel
socioeconómico al que llegan los adolescentes para así proporcionar los ejemplos. Asimismo,
afirman que el material audiovisual es adecuado para la población. Además, afirman que este el
material se puede evidenciar la dificultad cognitiva, lingüística y comunicativa presentada de
forma gradual, es decir de menor a mayor dificultad. Adicionalmente, manifiestan que el material
cumple parcialmente con la proporción, volumen y calidad de práctica suficiente y sugieren que
“es importante incluir más ejercicios de práctica donde se contemplen las variedades lingüísticas”.
En la categoría de metodología, las evaluadoras están de acuerdo con que el material si
cumple en cuanto a que el adolescente ocupa un lugar central en el proceso de aprendizaje, frente
a lo cual, afirman que “es muy evidente” y resaltan el buen trabajo realizado en este aspecto.
Adicionalmente, resaltan que se evidencia la secuencia del enfoque por tareas, que las destrezas
están de acuerdo con el tipo de tarea y se integran de forma natural. Además, que se envidencian
las tareas de tipo lingüístico y comunicativo, que es rentable en términos funcionales, cognitivos
y afectivos y que el material permite al adolescente reflexionar sobre su proceso de aprendizaje.
Por el contrario, las evaluadoras afirman que se cumple parcialmente con las actividades que
permiten al adolescente el desarrollo de la tarea final debido a que uno de los videos que se tomó
como recurso para el desarrollo de la tarea final, no estaba disponible en la plataforma YouTube.
Además, afirman que el material proporciona parcialmente oportunidades para que el adolescente
reflexione y hable sobre su propia realidad porque “a pesar de que se presentan actividades que los
 85

invitan a hablar de sus preferencias, no es evidente un recurso o momento que los invite a expresar
su propia realidad”. Adicionalmente, sostienen que el material permite parcialmente el aprendizaje
autónomo del adolescente ya que “es importante incluir recursos que les permitan resolver las
inquietudes que se puedan presentar sin el apoyo de un docente. Finalmente, afirman que se ajusta
parcialmente a las necesidades comunicativas de adolescentes inmigrantes ya que “podría
proporcionarse un input más incluyente, teniendo en cuenta la realidad socioeconómica de nuestra
ciudad”. Por último, las evaluadoras sostienen que el material no provee al adolescente de
estrategias que le ayuden a superar su falta de dominio del código lingüístico, para lo cual, sugieren
“incluir un apoyo gramatical y ejercicios adicionales para complementar el proceso de
aprendizaje” e “incluir estrategias de tipo metacognitivo”.
Finalmente, en la categoría de diseño las evaluadoras afirman que la mayoría de los criterios
planteados si cumplen en cuanto a que la edición del material es clara y atractiva para el
adolescente, aunque sugieren que se revise la redacción y ortografía del contenido presentado, la
ubicación de los emojis y la claridad de algunas imágenes. También, que el material si cumple con
el fácil acceso a los ejercicios de práctica y recursos tecnológicos, sin embargo, sugieren que “es
importante brindar diversidad en cuanto a los recursos y plataformas utilizados para no sobre
utilizar un recurso”. En cuanto a la tipografía y los colores de la unidad, afirma que si son
apropiados para población adolescente y que la unidad permite el aprendizaje mediado por las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
Sin embargo, las evaluadoras sostienen que la organización y uso de los íconos en cada
actividad dan parcialmente una claridad comunicativa y didactica, aunque sugieren que “el uso de
los íconos para las actividades es excelente, sin embargo, una orientación vertical ayudaría a una
mejor distribución de textos, imágenes y tamaño de la fuente”. Ver anexo E.
La última evaluación del material fue realizada por un docente Magíster en didáctica del español
como lengua extranjera de la Universidad Antonio de Nebrija, quien tiene experiencia en
enseñanza de lenguas extranjeras a adolescentes. Ver anexo F.
En cuanto a la categoría de pertinencia, el evaluador calificó que el material cumple todos
los criterios. Frente a esto afirma que, el material es llamativo e interesante, por lo cual captará la
atención de los estudiantes. Del mismo modo, el uso de las nuevas Tecnologías de la Información
y la Comunicación en la unidad, es evidente para involucrar al estudiante en la realización de las
micro tareas y tareas de manera autónoma. Ademas, comenta que la unidad permite que los
 86

estudiantes usen su conocimiento en el tema creativamente para realizar las tareas. De igual
manera, en cuanto a la presentación del código lingüístico, el evaluador escribe que se presentan
frases concretas y estructuradas para que los estudiantes puedan realizar las tareas y micro tareas,
y propone que se incluya en el presente trabajo, los conocimientos previos que pueden tener los
adolescentes como “verbos regulares e irregulares en indicativo, el presente del indicativo y los
pronombres en sus formas átonas para usar construcciones reflexivas”. Respecto al nivel de lengua
de los adolescentes, el evaluador comenta que “se utiliza el presente de indicativo para dar
instrucciones, aunque en algunos apartados se utiliza el presente para hablar de un futuro inmediato
(vas a)”, que es un tema que se suele ver en A2, sin embargo, cree que no hay problema si se usa
en nivel A1. Por último, afirma que el material se puede trabajar en una clase virtual porque los
estudiantes tienen a su alcance las herramientas para realizar esta unidad, sin embargo, en una
clase presencial se debería tener un plan b porque se podrían presentar problemas logísticos.
En la categoría de contenidos, el evaluador respondió que la unidad sí cumple todos los
criterios excepto por uno, donde afirma que cumple parcialmente. En cuanto a los criterios que se
cumplen, sostiene que, los contenidos son interesantes para la población adolescente, ya que “en
el español se suele utilizar los verbos para expresar gustos y disgustos todo el tiempo, es por esto
que será interesante y de gran ayuda para los jóvenes al momento de aprender esta lengua”. De
igual manera, en la tarea final, en relación con el uso de la lengua en un contexto real afirma que
el uso de “plataformas digitales como Instagram es fundamental para la comunicación entre
personas, entonces hacer un video sobre los gustos de los bogotanos en esta red de comunicación
respondería al uso del español en un contexto comunicativo real”. En relación con los textos que
se presentan en la unidad, comenta que “los inputs que se utilizaron son adecuados al grupo meta
y a los objetivos de la unidad” y sugiere que es necesario decir si el material es propio, adaptado
o se tomó de algún recurso específico. Respecto al material audiovisual asevera que los inputs y
las actividades que se plantearon responden al nivel de los estudiantes y sugiere que para palabras
o expresiones coloquiales que se presentan en la unidad es necesario explicarlas o que los
estudiantes lleven un glosario con las nuevas palabras. En lo referente al volumen y la calidad de
la práctica, comenta qué “hay suficientes actividades para que los estudiantes practiquen los
contenidos propuestos en la unidad”. Ahora bien, de acuerdo con el evaluador, la dificultad
cognitiva y comunicativa se presenta de forma gradual parcialmente, puesto que, aunque estas sean
 87

adecuadas para los estudiantes de niveles iniciales, falta el andamiaje de las actividades, es decir,
darles un modelo para realizar las micro tareas y tareas.
En la categoría de metodología, al igual que en la anterior, el evaluador propuso que, la
unidad cumple con todos los criterios excepto uno. Para empezar, sostiene que los estudiantes
tienen un rol importante dentro de su proceso de aprendizaje, que las diferentes micro tareas y
actividades que se plantean el unidad permiten que se realice la tarea final, también que las
“actividades de producción permiten que los alumnos pongan en práctica y reflexionen sobre los
contenidos trabajados en la unidad con relación a su experiencia de estar viviendo en Bogotá”, que
“se provee estrategias de dominio del código lingüístico a través de estructuras predeterminadas”
y sugiere que “no se debe descartar una explicación gramatical si se llegara a necesitar”. El
evaluador también afirma que “se evidencia que las micro tareas y tareas responden al enfoque
comunicativo por tareas” y que “las actividades comunicativas de la lengua se integran
adecuadamente respetando las estructuras del enfoque por tareas”. Además, sostiene que las
unidad permite que el estudiante desarrolle autonomía, competencia afectiva, comunicativa y
lingüística. Finalmente, afirma que en la unidad se presentan tareas de índole lingüístico y
comunicativo. Adicionalmente, el evaluador comenta que le “haría falta saber cuáles son las
necesidades y las metas de aprendizaje de los alumnos, para saber si se ajusta a las necesidades
comunicativas de los alumnos”.
Por último en la categoría de diseño, el evaluador afirma que la unidad cumple con todos
los criterios porque la edición es clara, el material permite fácil acceso a los ejercicios de práctica,
actividades y recursos tecnológicos, la organización y uso de los íconos en cada actividad dan una
claridad comunicativa y didáctica, la tipografía y los colores de la unidad son apropiados para
población adolescente y la unidad permite el aprendizaje mediado por las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC).

5.2.6.1.2. Evaluación realizada por parte de un joven entrevistado. Esta misma evaluación
la desarrolló uno de los jóvenes entrevistados quién tuvo la experiencia de estar en Bogotá como
estudiante inmigrante. En cuanto a la categoría de pertinencia afirma que todos los criterios
cumplen porque implican al adolescente y atraen su interés, él manifiesta que le ha gustado mucho
el material por el formato, colores, ideas y le parece realmente atractivo. También, que permite al
adolescente expresar su creatividad, que el contenido lingüístico se presenta como un instrumento
 88

más que como un objeto de aprendizaje, está apropiado de acuerdo al nivel de lengua para el que
está dirigido y es apropiado para diversas modalidades de aprendizaje como virtual o presencial,
el joven manifiesta que el material puede ser trabajado sin el acompañamiento de un profesor, es
decir, se puede usar como material de aprendizaje autónomo.
En la categoría de contenidos el joven responde que todos los criterios se cumplen, ya que,
los contenidos son interesantes para la población adolescente, la tarea final está relacionada con el
uso de la lengua en un contexto real, los textos son muestras auténticas y adecuadas para la
población adolescente porque menciona que los bogotanos hablan así. Además, que el audiovisual
es adecuado para la población adolescente, el volumen y calidad de práctica es suficiente, él afirma
que se puede hacer mucha práctica y que la dificultad de las actividades cognitivas, lingüísticas y
comunicativas se presenta de forma gradual, de menor a mayor dificultad.
En relación con la categoría de metodología afirma que todos los criterios se cumplen porque
el adolescente ocupa un lugar central en su proceso de aprendizaje, las actividades permiten al
adolescente el desarrollo de la tarea final, se proporcionan oportunidades para que el adolescente
reflexione y hable sobre su propia realidad, provee al adolescente de estrategias que le ayuden a
superar su falta de dominio del código lingüístico. Además, que es evidente la secuencia del
enfoque por tareas y están presentes las destrezas de acuerdo con el tipo de tarea y se integran de
forma natural. Afirma que el material permite el aprendizaje autónomo del adolescente y se
evidencian las tareas de tipo lingüístico y comunicativo. Que se ajusta a las necesidades
comunicativas de los adolescentes por ejemplo que los adolescentes pueden aprender cómo se
llaman las comidas en Colombia y es rentable en términos funcionales, afectivos o cognitivos,
finalmente que le permite al adolescente reflexionar sobre su proceso de aprendizaje.
Por último en la categoría de diseño el joven afirma que todos los criterios cumplen, ya
que, la edición del material es clara y atractiva para el adolescente, permite fácil acceso a los
ejercicios de práctica, actividades y recursos tecnológicos, la organización y uso de los íconos en
cada actividad dan una claridad comunicativa y didáctica, la tipografía y los colores de la unidad
son apropiados para población adolescente y la unidad permite el aprendizaje mediado por las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en este último criterio enfatiza el gusto
por los códigos QR en el material y la grabación de videos cortos para ser usados en redes sociales.
Ver anexo G.
 89

5 CONCLUSIONES

En este apartado presentamos las conclusiones generales de acuerdo con la pregunta de

investigación ¿Cómo apoyar los procesos de adaptación lingüística y cultural en adolescentes
inmigrantes no hispanohablantes que llegan a Bogotá? Esta pregunta se respondió por medio de
diseño de la unidad didáctica virtual “Vamos a hablar de gustos” que fue incluida en la página
https://vamosaaprenderele.wixsite.com/website. Para la elaboración de esta unidad reflexionamos
sobre las necesidades, intereses y características de los adolescentes; los principios y criterios que
se deben tener en cuenta al diseñar un material dirigido a esta población y los enfoques más
pertinentes a la luz de la competencia comunicativa. Somos conscientes que la unidad no es una
respuesta absoluta para apoyar estos procesos de adaptación lingüística y cultural, pero
consideramos que los principios y fundamentación teórica subyacentes a esta son una base sólida
para seguir diseñando material para la población adolescente inmigrante.
En esta investigación se plantearon seis objetivos específicos que a continuación describimos
como fueron cumplidos: primero, en esta investigación se identificaron los problemas y las
necesidades de los adolescentes no hispanohablantes que llegan a Bogotá por medio de la revisión
de tres trabajos que anteceden a este y dos entrevistas a dos jóvenes quienes tuvieron la experiencia
como adolescentes inmigrantes en Bogotá. A partir de lo anterior, se identificó que el español se
enseña como lengua materna lo que conlleva a la desmotivación, falta de interés y deserción
escolar por parte de los adolescentes porque no comprenden el código lingüístico y la manera como
pueden relacionarse en situaciones socio-culturales. Adicionalmente, identificamos en estos
trabajos que los docentes manifestaban la carencia de materiales específicos para esta población y
que los materiales que se implementaban tenían un tratamiento de español como lengua materna.
A partir de las necesidades planteadas se definieron las características y estilos de aprendizaje
de los adolescentes inmigrantes. Lo primero que se debería tener en cuenta de la población
inmigrante es que son personas que saben comunicarse en una o más lenguas, conocen las formas
de comunicación de su propia cultura y esto contribuye al aprendizaje de una L2. Sin embargo, al
ser adolescentes tienen unas características diferentes que afectan su aprendizaje porque se
encuentran en un periodo de cambios físicos, cognitivos y presión social, lo que afecta su identidad
y autoestima. De acuerdo con las características se concluyó que es necesario plantear actividades
que impliquen el saber hacer, con contenido visual y auditivo significativo, centrar las actividades
 90

en ellos, aprovechar su curiosidad y darles las razones suficientes del por qué y para qué
desarrollan una actividad.
En cuanto a los procesos de enseñanza con adolescentes se concluyó que el maestro debe
realizar la programación y/o sílabo de acuerdo con sus características, intereses y necesidades en
situaciones reales comunicativas; igualmente, que el tratamiento de la lengua no debe estar
enmarcada en explicaciones de metalenguaje, sino en tareas comunicativas; las actividades deben
ser variadas y significativas, puesto que los adolescentes se desconcentran fácilmente si no les
atrae el tema o la dinámica de estas. El docente debe ser un facilitador y debe tener en cuenta los
ritmos de aprendizaje. En los materiales se deben incluir temas que les interese y sean cercanos a
los estudiantes (Gomez y Benitez, 2008).
Con respecto a los procesos de aprendizaje, se concluyó la importancia de considerar que
los adolescentes usan los recursos que poseen para su comunicación en la L2. También, se debe
considerar que sus ritmos, esfuerzos y resultados de aprendizaje son variables, ya que se les
dificulta analizar la lengua de forma ordenada, aunque, dan una mayor atención y reflexión a esta
porque les preocupa lo que los demás piensen cuando están expresando ideas o pensamientos . Sin
embargo, si adquieren el nivel que necesitan para comunicarse su proceso de aprendizaje se puede
detener. Por último, los adolescentes asocian los significados, normas y exponentes fácilmente si
los estímulos lingüísticos se plantean desde situaciones cercanas y reales (Miras y Sancho, 2017).
En esta investigación se definió el enfoque más apropiado para desarrollar la CC en
adolescentes inmigrantes, de acuerdo con lo planteado por Miquel (2003) quién sostiene que el
enfoque comunicativo es uno de los más eficaces para la enseñanza de lenguas a inmigrantes. Por
esta razón se concluye que este enfoque es el más pertinente porque los adolescentes inmigrantes
pueden usar la lengua para suplir sus necesidades comunicativas y expresar sus intereses. Además,
este enfoque permite que el adolescente sea el centro del aprendizaje, lo que es benéfico de acuerdo
con su característica egocéntrica, de igual manera, le da sentido al qué y para qué comunica y
aumenta su motivación y autoestima a través de la realización de tareas que lo incluyen.
Por lo anterior, se confirma que el enfoque por tareas es el más apropiado para
adolescentes, puesto que responde a sus necesidades. También, la tarea centra su aprendizaje
dándoles protagonismo e importancia debido a que ellos se involucran, aprenden de forma
emocional y las tareas estimulan su creatividad (Martínez, 2016). Además, las tareas permiten a
 91

los jóvenes tener un objetivo claro en su proceso de aprendizaje, un significado de lo que hacen y
por qué lo hacen y esto les brinda seguridad en el desarrollo de su personalidad.
De igual forma fue necesario incluir el enfoque léxico puesto que permite que los
adolescentes desarrollen estrategias para reconocer, comprender y almacenar secuencias léxicas
(Paz, 2007). Teniendo en cuenta que con el conocimiento del léxico los jóvenes pueden comunicar
y que este es una base para comprender conversaciones y textos, fue importante considerar los
principios de este enfoque para el diseño de la unidad, con el objetivo de que los adolescentes
tengan el vocabulario y expresiones para realizar las tareas propuestas.
Respecto al diseño del material de acuerdo con los principios planteados por Tomlinson
(2013), se concluyó que los materiales para adolescentes deben facilitar el aprendizaje de una
lengua; incluir elementos lingüísticos, visuales, auditivos para estimular a los adolescentes; estar
enfocados en el aprendiente; posibilitar el uso de la lengua en contexto; motivar al aprendiente a
interactuar y permitir que se enfoque en el significado. Adicionalmente, los materiales deben tener
en cuenta las Tecnológicas de la Información y Comunicación (TIC) de acuerdo con Pujolá (2016)
puesto que contribuyen a aprender sistemas lingüísticos (gramática, vocabulario), destrezas como
escuchar, leer, escribir, hablar e interactuar y llevar a cabo tareas comunicativas. Por último, se
concluyó que el uso de las redes sociales en los materiales es una herramienta que sirve como
motivación para los adolescentes porque es el canal de comunicación más común en esta
población.

Recomendaciones
A continuación, se presentan algunas recomendaciones basadas en la evaluación del
material realizada por diferentes expertos y jóvenes inmigrantes que pueden servir para el diseño
de futuras unidades dirigidas a la población adolescente inmigrante en el contexto bogotano. Para
empezar, se sugiere incluir estrategias de tipo metacognitivo y, recursos que le permitan al
adolescente resolver las inquietudes que se puedan presentar sin el apoyo de un docente, también
se sugiere incluir un input más incluyente teniendo en cuenta la realidad de Bogotá y considerar el
nivel socioeconómico al cual llegan los adolescentes. También se hace la sugerencia de diseñar un
plan b por si llegaran a suceder situaciones de logística en el uso del material. Por otro lado, se
sugiere incluir un glosario para contextualizar las expresiones coloquiales.
 92

Adicionalmente, se recomienda, para futuras investigaciones de docentes que estén

interesados en trabajar con la población adolescente inmigrante, profundizar en las metodologías
y enfoques que permiten el desarrollo de la Competencia Comunicativa Intercultural (CCI) puesto
que los adolescentes necesitan comprender la cultura en la que estarán inmersos desde el
conocimiento de su propia cultura. También se aconseja que se diseñen materiales para esta
población basados en el Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE)
porque estos estudiantes llegan a colegios donde deben aprender diferentes asignaturas y un
material con estas características podría ayudar en su proceso de formación académica.
Finalmente, se recomienda reflexionar sobre la importancia de incluir un diseño curricular que
institucionalice la enseñanza del español como segunda lengua en los colegios donde llegan
adolescentes inmigrantes de acuerdo con la misión y objetivos de cada institución. Por otra parte,
se recomienda diseñar un material para el uso de profesores que tengan en sus clases a estudiantes
con estas características y quiera apoyar el proceso de adaptación lingüística y cultural de la
población. Por último, se sugiere aplicar este material con la población y de esta manera evaluar
su eficacia para poder mejorarlo y optimizarlo.
 93

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 100

ANEXOS

ANEXO A. Entrevista a estudiantes adolescentes inmigrantes no hispanohablantes.

Objetivo: Identificar las necesidades lingüísticas y culturales de adolescentes inmigrantes a

partir de su experiencia de aprendizaje en Bogotá

Sección 1: Información personal

- ¿Cuál es tu nombre?
- ¿Cuántos años tienes?
- ¿Dónde naciste?
- ¿Cuántos idiomas hablas? ¿Cuáles?
- ¿Dónde aprendiste a hablar estos idiomas?

Sección 2: Experiencia con el aprendizaje de español como segunda lengua

- ¿Qué grado cursaste en Colombia?
- ¿Sabías algo de español antes antes de venir a Colombia? ¿Qué sabías?
- ¿Podrías describir como eran tus clases de español en Colombia?
 101

- ¿Cómo te sentiste durante tu experiencia de aprendizaje de español en Colombia?

- ¿En que situaciones necesitabas usar el español para comunicarte?
- ¿Consideras que los profesores tenían una formación para la enseñanza de español como
segunda lengua? ¿Cómo fue tu experiencia con ellos?

Sección 3: Diferencias culturales

- ¿Cuáles fueron las diferencias culturales que más pudiste notar entre tu cultura y la
cultura colombiana?
- ¿Tuviste alguna dificultad o mal entendido durante tu estadía en Colombia?
- ¿Te sentiste discriminado en algún momento? ¿Podrías explicarlo? ¿Cromo manejaste la
situación?

Sección 4: Materiales
- ¿Qué te hubiera gustado aprender (en español) tan pronto llegaste a Colombia?
- ¿Consideras que sería útil incluirlo en un material para adolescentes extranjeros que
llegan a Colombia?
- ¿Qué herramientas considerarías útiles para el aprendizaje de una segunda lengua a
estudiantes inmigrantes?

ANEXO B. Transcripción de entrevistas semiestructurdas.

Entrevista Semi estructurada - Dimitri

Melissa: Bueno, buenas tardes. Nos presentamos primero, Mi nombre es Melissa Páez, soy estudiante de
la Maestría en Lingüística Aplicada del Español como Lengua Extranjera de la Universidad Javeriana en
Bogotá Colombia y mi compañero Arnold.
Arnold: Si, bueno. Me llamo Arnold Sierra, también estoy en la maestría con mi compañera Melissa y el
objetivo de esta entrevista es saber un poco más sobre cómo fue tu experiencia cuando estuviste acá en
Bogotá estudiando español y bueno también en el colegio. Estamos desarrollando una investigación sobre
este tema sobre los inmigrantes que bueno, no hablan español y que están en la etapa de la adolescencia.
Entonces bueno, y como pudiste ver las preguntas son sobre la experiencia, como cómo te sentiste y todo
 102

esto, entonces bueno primero nos gustaría que nos comentaras sobre ti como cuál es tu nombre cuantos
años tienes…
Dimitri: Bueno, mi nombre es Dimitri tengo 19 años
Arnold: Ah, Ok, Super ¿dónde naciste? cuéntame un poco
Dimitri: En Grecia
Arnold: OK, Súper que bien, entonces bueno tu idioma o tu lengua materna es el griego ¿verdad?
Dimitri: Así es
Arnold: Uh, OK
Dimitri: Pero también aprendí español de mi madre
Arnold: Uh ok
Dimitri: Aprendí con ella cuando era pequeño
Arnold: Súper, que bueno… y ¿hablas otro idioma? ¿Algún otro idioma?
Dimitri: Si, Inglés
Arnold: Ok
Dimitri: Aprendí inglés en la escuela
Arnold: Ok, aprendiste entonces: Inglés en la escuela, español por tu madre y bueno, griego por que vives
en Grecia, ok muy bien, súper.
Melissa: Ok, muy bien, Dimitri. Vamos hacerte la sección número dos de nuestra entrevista, esta sección
trata acerca de tu experiencia con el aprendizaje de español y tu experiencia específicamente en Colombia
cuando eras un adolescente. Entonces cuéntanos el grado en Colombia
Dimitri: El quinto de primaria
Melissa: Quinto de primaria muy bien y ¿sabías algo de español antes de venir a Colombia?
Dmimitri: Podía decir como mi nombre y saludar a mi abuela todo pero no mucho, no muchas cosas, casi
nada, casi nada, si, si pero casi nada
Melissa: Ok, y ¿podrías describirnos cómo eran tus clases de español aquí en Colombia? ¿en qué colegio
estudiaste? tu experiencia
Dimitri: Fue una, el primer colegio que fuimos era el liceo de Colombia y ahí nos dijeron que no puede,
no nos pueden ayudar, porque es difícil, y entonces fuimos al Champagnant, ahí, la clase de español, tenía
una profesora que se llamaba Mayi y con su ayuda me ayudó a hablar el idioma, era muy buena profesora,
con ella aprendí
Melissa: Ok, cuéntame cómo eran las clases con la profe Mayi
Dimitri: Yo no hice las mismas cosas que todos hacían en la escuela, ella me ayudó a saludar y las
básicas cosas, cómo hablar y todo eso, me ayudó mucho
Melissa: Ok,
 103

Dimitri: Ella, en la escuela recuerda que leímos un libro, el ¿cómo se llamaba? Libro de la selva creo un
libro así, no lo recuerdo. Yo hice otras cosas
Melissa: ¿Y que recuerdas de este libro?
Dimitri: Recuerda que teníamos que leerlo y cómo explicar que pasaban con los ¿cómo se llamaban?
Carácter… con los personajes del libro pero no recuerdo muchas cosas sobre el libro porque no lo usé
tanto
Melissa: Muy bien, ¿Cómo te sentiste durante tu experiencia de aprendizaje de español en Colombia?
Dimitri: En el principio me sentí mal, no podía socializar no podía hablar con mis compañeros de la
escuela, no podía hacer muchas cosas y después de tiempo me sentí más o menos, mejor, podía hablar
podía hacer amigos, podía hacer otras cosas. Pero al principio no fue fácil
Melissa: Bien, y ¿en qué situaciones utilizabas el español para comunicarte?
Dimitri: Todo el día, todo, cada día en la escuela, comprando comida, en la buseta, en la casa no tanto, yo
con mi hermano y con mi madre hablamos en el griego porque era más fácil, pero todo el día en español
solo en la casa griego
Melissa: Bien, ¿tu consideras que las profesoras y los profesores que te daban clase tenían una formación
para la enseñanza español como lengua extranjera o como una segunda lengua?
Dimitri: No, no tenían, pero trataban de ayudare específicamente la profesora Mayi en español, me ayudó
ella, trató, otros no podían entender que no puedo hablar el idioma, no lo podía entender y no me podían
ayudar
Melissa: ¿y cómo fue tu experiencia con otros profesores, los que eran diferentes a la profesora Mayi?
Dimitri: Era muy difícil, no me gustó porque no lo podían atender y yo no podía entender el clase y no,
sentí que no tenía ayuda
Melissa: Ok, muchas gracias
Arnold: Ok, súper. Si, ahora vamos a hablar un poco sobre cómo fue este cambio entre tu país y
Colombia, entonces cuéntame cuáles fueron las diferencias culturales que más pudiste notar entre tu
cultura de Grecia y la cultura colombiana
Dimitri: La primera cosas es que no podíamos salir de la casa después de las 8 de la tarde porque me
dijeron que no era seguro si, y también llevar uniforme a la escuela en Grecia no tenemos esa cosa, no lo
tenemos, era muy diferente para mi, otras cosas, no recuerdo tantas diferencia
Arnold: Ok, vale con la comida, ¿Cómo fue? ¿es muy diferente?
Dimitri: Si, si, si, si la comida Colombia es más, es mejor
Arnold: OK qué bueno, si, ¿tuviste alguna dificultad o algún malentendido durante tu estadía en
Colombia que tú decías algo y entendían otra cosa o que ellos decían algo y te entendías otra cosa.
 104

Dimitri: No fue, no tenía un malentendido nunca, mis compañeros trataban de hablar muy básicamente
español muy cosas básicas y no tenía malentendidos
Arnold: Ok, ah y bueno ahora ¿en algún momento te sentiste discriminado, que bueno no pertenecías a
un grupo y te sentiste discriminado?
Dimitri: Sólo al principio, es que no tenía nadie de ahí no podía hablar con nadie, yo estaba solo pero
después de un tiempo los chicos me hablaban, tenía amigos después pero al principio si
Arnold: Ok, ¿y al principio sólo estabas aparte de las otras personas o como manejaste la situación?
¿trataste de hablar con ellos?
Dimitri: Traté pero no podía hablar con ellos no les entendía, era muy difícil
Melissa: ¿Y de pronto usabas otros recursos para comunicarte? no sé, de pronto señas o dibujos
Dimitri: No, al principio como no comuniqué, no dije casi nada, ni señas, ni nada, no usé nada, no
teníamos comunicación
Melissa: Ok, muchas gracias. Bien, nosotros estamos haciendo nuestro trabajo de tesis, estamos pensando
en diseñar un material ¿si? que contribuya a esta situación de los adolescentes inmigrantes que llegan a
Colombia por ese motivo está sección trata acerca de los materiales y de lo que tú podrías considerar
sobre ellos y los que creerías que son pertinentes, digamos para que pueda servir para tu adaptación o para
la adaptación de otros inmigrantes, entonces ¿qué te hubiera gustado aprender en español tan pronto
llegaste a Colombia?
Dimitri: Quería aprender como socializar, de cómo hablar con, las básicas cosas que que tienes que decir
a la gente para hablar, comunicarse como hacer amigos, en principio todo eso para mí fue muy difícil.
Digamos que una clase que tal vez se dice que hacen los adolescentes en Colombia, qué podemos
conectar con ellos, cómo, si juegan fútbol y yo también juego fútbol es una cosa que tenemos común,
común y podemos hablar sobre eso o algo así
Melissa: Ok, y ¿consideras que sería útil incluirlo en un material para adolescentes extranjeros que llegan
a Colombia? Todo esto que me estás diciendo, como de amigos, de futbol
Dimitri: Si, si, por supuesto. Y va a ayudar mucho, creo
Melissa: Ok, ¿qué herramientas consideras útiles para el aprendizaje de una segunda lengua para
estudiantes inmigrantes?
Dimitri: A mi los videos de YouTube ayudaron muchísimo, en Colombia como, veía videos de youtubers
como El Rubius, todos ellos y eso me ayudó a aprender la lengua, me ayudo muchísimo y también creo
que videojuegos, si cambias el idioma de tu juego y que juegas todo el día en español te va a ayudar a
ntender muchas cosas, puedes aprender palabras y todas las cosas
Arnold: Ok, súper. Entonces, crees que los videos y los videojuegos para ti es lo que más te ayudó
Dimitri: Si, así aprendí como inglés, me ayudó muchísimo en inglés, todo eso y también español
 105

Arnold: Ok, súper.

Melissa: ¿Tienes preguntas? Arnold
Arnold: No, creo que tal vez como, hablamos pues básicamente todo lo que necesitábamos saber.
Entonces bueno que consejo nos darías para incluir o qué… si qué consejo tienes para nosotros como
profesores de español para poder hacer con los estudiantes que van a llegar a Colombia como en tu
situación. ¿Cuál sería ese consejo que nos darías?
Dimitri: Es que deben tener paciencia con los estudiantes porque no saben qué nivel tienen de qué idioma
y si tienen nivel, es que yo con la profesora Mayi, ella me ayudó muchísimo porque tenía paciencia
conmigo, hay otros profesores no tenían esa paciencia, y deben ayudar el chico de todos los básicos no te
importa que hacen en la clase con otros estudiantes con el estudiante que no sabe el idioma tienes que
enseñar las básicas cosas, eso
Melissa: Ok, muchas gracias Dimitri, creo que es todo loq usé teníamos que preguntarte, te agradecemos
por sacar este tiempo para poder conversar con nosotros y bueno, muchas gracias.
Dimitri: Gracias, voy a decir que Marco va a venir ahora

Entrevista semiestructurada – Marco

Arnold: El objetivo de esta entrevista es conocer un poco como fue tu tu experiencia de cuando estuviste
en Colombia yendo a la escuela al colegio y aprendiendo español también ah bueno eso sería como antes
de empezar, bueno primero nos gustaría que nos comentaras algo bueno sobre ti, como: dónde vives, dónde
naciste, qué idiomas hablas…
Marco: Bueno, me llamo Marco Antonio, nací en Grecia, en Atenas en 1997, hasta mi 15 14 años creo,
estábamos en Grecia, la única ah la única experiencia que yo tenía con Colombia era pues hicimos un
viaje ocasionalmente éramos muy jóvenes muy pequeños y no me acuerdo casi nada de entonces, y lo que
pasó fue qué nosotros, yo, mi hermano y mi mamá nos fuimos en el 2012 por 1 año, casi un año a vivir en
Bogotá. Hablo tres idiomas: griego, inglés y español. El griego y el español pues los aprendí aquí
hablando con mis padres, el griego pues fue de parte de papá y el español de parte de mi mamá y el inglés
lo aprendí en unos institutos pues de idiomas extranjeros, como era un una materia que teníamos también
del colegio mucha gente hace, mucha gente lo hace, uno va en un instituto y avanza más de lo que
avanzaría en el colegio, entonces pues así, así fue como aprendí los idiomas en casa en el colegio un
poquito en el en institutos también
Melissa: ¿Cuántos años tenías cuando viniste a Colombia?
 106

Marco: ¿Cuántos años tenía? Unos 14, yo creo, si, unos

Melissa: 14 años, bien. Bueno, vamos hablar un poco más sobre tu experiencia de aprendizaje de español
aquí en Colombia, por eso te preguntaba cuantos años tenías cuando llegaste acá a Colombia, entonces
queremos saber qué grado cursaste aquí en Colombia
Marco: El noveno
Melissa: Noveno grado, bien. Y tu nos dices que aprendiste español por tu mamá ¿Qué conocimientos de
español tenías aquí cuando llegaste a Colombia? Se considera que sabías bastante español o…
Marco: No, no, no, realmente no, fue, era un nivel muy básico, muy básico y hasta entonces cuando nos
fuimos casi no hablábamos ni en casa, ahora que me acuerdo casi no hablamos español, era muy básico
sólo para saludar la abuela y la tía cuando las veíamos por Skype pero realmente no no sabía hablar
español, para nada
Melissa: ¿en tu casa hablan griego?
Marco: Si, todo el tiempo
Melissa: Todo el tiempo
Marco: Si, si, si
Melissa: ¿podrías describir cómo eran tus clases de español aquí en Colombia?
Marco: Pues como estaba hablando sobre el tema con mi mamá hace unos minutos, yo no tuve clases
especiales, no tuve nada de, nada así era, yo creo que era todo normal como los chicos colombianos, era,
en un examen como que me cambiaron unos, unas preguntas y el, unos temas de ensayos pero realmente
era idéntico no me, no creo que, no creo que me ayudaron por decirlo así. Era todo como que me exigían
yo lo, me acuerdo porque lo había dicho una profesora me dijo que exigía un nivel de de colombiano ¿no?
Arnold: Ok
Melissa: Ok, bien. Y por ejemplo ¿podrías describir un poco más tu clase de español? como…
Marco: Si, era cómo dije, yo creo que era muy muy normal, gramática, vocabulario, teníamos unos
libros, un par de libros creo que teníamos, que teníamos que leer y analizar hasta el fin del año pero yo,
como que me dejaron sin hacerlo porque no podía pues era muy difícil para mí y me, y me dejaron pues.
Pero no, era muy normal, era muy normal, hice exactamente las mismas cosas que los chicos del noveno,
que el noveno grado hacía, pero para mí, si era un poco avanzado, era un poco difícil
Melissa: Muy bien, exacto. ¿Entonces cómo te sentiste ante esta situación en tu experiencia de
aprendizaje de español? ¿cómo te sentiste como el sentir de que es un nivel poco más avanzado que de
pronto no tenías las habilidades en español, por supuesto podías haberlas tenido en griego pero no las
tenías en español? ¿Cómo te hizo sentir eso?
Marco: Pues no se sentía bien, ¿verdad? porque yo me acuerdo los primeros días, como que creo que mi
hermano pasó la misma etapa, los chicos trataban de hablar conmigo y yo ni siquiera podía presentarme,
 107

pues era muy difícil, en el principio, pero no no el principio era muy difícil, pues me sentía mal porque
me sentía como que (frase en griego) como, como que me aislaban, así pero no porque querían pero
porque no nos podíamos comunicar
Arnold: Claro y ¿cuánto tiempo te tomó como superar esta, esta barrera de que estás un poco aislado y ya
podrías cómo interactuar con tus compañeros?
Marco: No estaba solo por decirlo así porque todos los chicos mostraron interés
preguntándome sobre Grecia, sobre todo lo que era diferente pero, pasaron unos buenos 2, 3 meses yo
creo si unos dos meses antes de que finalmente yo poder integrarme mejor en el grupo del de la clase, si
eran unos meses, pasaron unos meses
Melissa: Si y ¿qué hizo que pudieras integrarte?
Marco: Lo que pasó lo que yo encontré unos muy chicos muy buenos, unos buenos amigos y
encontramos muchos muchas cosas en común y pues se tomaron también el tiempo poco a poco
explicándome cosas muy básicas yo me acuerdo que me explicaba de expresiones que eran súper básicas
¿verdad? y poco a poco pues fui aprendiendo con un niño muy muy muy despacito pero, no yo les
agradezco porque se tomaron el tiempo, se tomaron el tiempo y se quedaron conmigo y me enseñaron un
poco vocabulario, a expresarme como ellos y pues yo creo que ellos fueron los que, los que me ayudaron,
en el principio por lo menos
Melissa: Ok, ¿consideras que los profesores tenían una formación para la enseñanza del español como
lengua extranjera? ¿cómo fue esa experiencia? No solo con la profe de español sino, bueno, con todos los
profesores de las otras materias
Marco: Yo no sé si fue un problema de de explicarles mi situación pero nadie se tomó el tiempo de
hablarme, de conocer un poco más porque yo estaba una situación muy, pues bastante bastante difícil si,
pero no realmente no, yo creo que simplemente no tenía la experiencia, por eso era un poco difícil yo creo
también para ellos porque además de mí tenían otros otros 15 estudiantes y pues, sí, pero no realmente no
no no tuvieron un plan ni tuvieron una estrategia para para ayudarme, fui aprendiendo sólo fui
aprendiendo con los amigos y con la familia
Melissa: Muy bien, ¿Arnold?
Arnold: Si, ahora vamos hablar un poco sobre cómo fue este, el cambio entre tu país y bueno Colombia
entonces cuéntame si te encontraste con alguna diferencia entre la cultura de tu país y la cultura de
Colombia
Marco: Bueno, lo que pasó es que no hay, Bueno hay unos unos cambios no diría culturales sino como de
comportamiento, lo que yo noté bueno, después cuando cuando pensé otra vez toda la situación un poco
más grande, yo entendí que no habían tan, no era tan distinto el clima aquí como, bueno, si era distinto
pero no tanto, pero la gente hacía las cosas suficientemente diferente que uno le molestaban ¿si? yo me
 108

acuerdo que por ejemplo como la gente saluda o como la gente no se, se reúne en los colegios, es
suficientemente distinta para causarme un… no se, un sentimiento extraño
Arnold: Uh-hum Ok
Melissa: ¿Por qué? ¿Cómo percibiste eso?
Marco: Lo que yo entendí, porque bueno, me pareció muy raro el del principio es que yo sufrí el choque
cultural ¿si? lo que significa que, yo me acuerdo muy bien que en un tiempo, si en un tiempo de estar en
Colombia, a mi me empezaba… —audio incomprensible— no entendía por qué, la gente no hacía nada
malo, me equivocaba, no me trataban mal, que todo era tan tan distinto pero tan similar que yo entendía
como que no estaba en Grecia, estoy en otro país, estoy en otro lugar y me molestaba, pero poquito ¿si?
Pues pasé esa etapa de que como que (frase en griego) como de negación me dice aquí mi mamá porque
pues lo digo en griego como que, si negación pero después de eso yo me acuerdo que después de un
tiempo uno empieza integrarse en la comunidad entonces ya dejó de molestarme, pero, si, yo me acuerdo
un tiempo que tenía un problema de, un problema para, para (frase en griego) si para integrarme, bueno, si
Arnold: ok, vale, muchas gracias. Ah bueno ya hablando específicamente de el español ¿hubo alguna
situación en la que se te presentó un malentendido qué bueno que entendías algo diferente o te entendían
algo diferente a lo que decías?
Marco: Si, claro. Claro claro muchas veces muchas veces pues como yo tenía ah las relaciones del cole
creen con chicos jóvenes con los insultos y todo basado en tiempo entendía ni entendía lo que yo trataba
de decirles pero nada grave si cosas pequeñas o chistosas que pasan, que pasan a diario pero si pero si en
el en el principio especialmente casi todo el tiempo teníamos malentendidos sobre él sobre todo
Melissa: ¿Podrías recordad uno.
Marco: Yo me acuerdo que una vez estaba hablando con una profesora creo y teníamos estamos hablando
sobre como las (frase en griego) Como los anuncios en la tele ¿si? Y yo le dije, ella me dijo que los
anuncios se decían propagandas, así, la palabra para anuncios también propaganda ¿no? y yo entendía que
la propaganda es como la propaganda política y todo eso, a mí no, no era lo mismo que trataba de decirme
ella entonces, yo me acuerdo que me decía pero no pero no significa eso para mí y ella no entendía y yo
no le entendía ella qué significaba para ella. Entonces teníamos como un malentendido porque estaba
tratando de decirle cómo “oye profe yo vi un anuncio” de no sé de Postobón entonces ella me decía sobre
las propagandas y yo me confundí pero ya hizo con las propagandas y con el gobierno y que se ve se me
fue toda la, el pensamiento si, pero si me acuerdo específicamente de esta ocurrencia
Arnold: Ok, súper
Melissa: Continúa
Arnold: Si, ah bueno si era en la parte de la discriminación, bueno igual nos contaste algún momento en
que te sentiste un poco aislado y bueno ya hablamos un poco más sobre esto pero ¿tendrías alguna otra
 109

experiencia en la que te sentiste como un poco aislado o discriminado cómo una una experiencia,
anécdota específica?
Marco: Pues no era por, por el español como idioma, era por el lugar ¿no? yo estaba, no me acuerdo,
unas veces como que yo estaba tomando, tomando el Transmilenio pues no me acuerdo muy bien pero, no
se, gente me había preguntado unas cosas yo no entendí no me sentía cómodo como qué responder, pero
si realmente no me acuerdo muy bien, pero si hubo, hubo varias situaciones pero si, nada nada grave para
para que me para que recordara, si
Melissa: Ok, bueno, nosotros lo que queremos de nuestro trabajo de investigación es poder plantear una
unidad o un material que sirva como herramienta para que los estudiantes adolescentes inmigrantes que
llegan aquí a Colombia puedan tener digamos una ayuda con este material, entonces para ello vamos a
entrar a la última sección de preguntas y pues la primera es ¿qué te hubiera gustado aprender en español
tan pronto llegaste allí? ¿qué era lo que más necesitabas aprender en tu versión de adolescente,
necesidades…
Marco: Pues lo que me gustaría aprender lo que, lo que yo lo que yo creo es lo que me ayudó pues más
de todas las otras cosas integrarme con el grupo de los amigos de los chicos, era el argot, el idioma de los
jóvenes porque yo me acuerdo que teníamos unos conocidos que vivían en Colombia y ocasionalmente
les hablaba mi mamá y todo y un día yo fui a verlos y ellos tienen un hijo que está en mi edad, no sé, un
par de años de diferencia y cuando lo conocí la primera vez, bueno, era muy, era muy raro el como
hablábamos y bueno, lo vi unos meses después y el tipo se impresionó y me dijo oiga donde aprendió a
hablar y pues le dije no, en el colegio jugando con los chicos, jugando videojuegos, viendo tele y yo creo
que aprender a hablar como un joven, como un nativo es súper importante, súper importante porque,
porque la gente se siente más cómoda hablando contigo, no hablas como un robot, y creo que es muy muy
vital muy muy muy importante, pues me gustaría si tener un, una clase, un curso, no se como decirlo pero
una experiencia, si, viendo como es que habla la gente realmente no en los libros como uno aprende a
hablar, eso
Melissa: Ok, ¿específicamente piensas en algún tema que se podría incluir a este material de adolescentes
extranjeros?
Marco: ¿Un tema? ¿Cómo así?
Melissa: Por ejemplo bueno con tu hermano hablábamos cómo relacionarse con los jóvenes, ese podría
ser un tema
Marco: Si claro, claro, también me gustaría algo así, no se como qué temas (frase en griego) temas
actuales, lo qué pasa en el país, lo qué pasa en la ciudad, así cosas así
Melissa: Ok, muy bien ¿qué herramientas consideras útiles para el aprendizaje de una segunda lengua a
estudiantes inmigrantes, qué te sirvió a ti, qué herramientas utilizaste?
 110

Marco: A mi me sirvió muchísimo el internet, pero muchísimo, yo me acuerdo que pasé una frase que
está viendo todo el tiempo YouTube, en español que yo nunca hacía y me ayudó muchísimo, pero
muchísimo especialmente porque escuchaba gente hablando español y me resultó más fácil entender
cosas que me decía la gente, pero si el internet es súper importante, también películas y por qué no, yo me
acuerdo que no podía ver ninguna película sin subtítulos antes ahora todo lo todo lo hispanohablante lo
veo sin subtítulos ya también se puede utilizar algo así también los videojuegos como medios
interactivos, es lo que quiero decir, si
Melissa: Otra pregunta que se sale un poco de la estructura, pero ¿cuánto tiempo duraste para llegar al
nivel en el que estás de español ahora?
Marco: Yo creo que pues hace unos años hablaba mejor porque hablaba más frecuentemente pero diría
unos, bueno, unos dos años, tal vez, algo a si, pero como practicando si todos los días
Melissa: Ok, ¿y en expresión escrita tienes el mismo nivel?
Marco: Si, si yo creo, ¿tengo el mismo nivel escribiendo? Sí
Melissa: ¿Tienes alguna pregunta más? Arnold
Marco: No, yo creo que, ojalá les ayude lo que hicimos hoy, si
Arnold: Ok, súper
Melissa: Tagradecemos a ti por sacar un tiempo para nosotros, pues sabemos también la diferencia de
horarios
Marco: No, está bien
Arnold: Si, nada, muchísimas gracias Marco, por esta oportunidad, sé que toda la información que nos
diste nos va a ser muy útil para nuestra investigación
Marco: Me alegro, me alegro
Arnold: Vale, entonces muchísimas gracias
Marco: Bueno, que la pasen muy bien
Arnold: Vale, gracias, igual. Chao
Melissa: Feliz noche
Marco: Bueno chao chao, buenas noches

ANEXO C. Rejilla de evaluación de material de acuerdo con los criterios planteados por Lozano
y Ruíz Campillo (2009).
 111

Rejilla de evaluación de material de acuerdo con los criterios planteados por

Lozano y Ruíz Campillo (2009).

A continuación se realizará una evaluación de la unidad 2 del manual Reporteros

internacionales 1 de la editorial Difusión, publicado en el año 2018. para la enseñanza
de ELE a adolescentes de nivel A1.

En esta evaluación se describen las actividades y los contenidos lingüísticos,

funcionales y didácticos que propone el libro y se compran con los criterios de
evaluación propuestos por Lozano y Ruíz Campillo (2009) con el fin de evaluar la
pertinencia del material para la población y el contexto de la presente investigación.

Si No Descipción
cumple cumple
En dos lecciones, las tareas que
se proponen están asociadas
con los conocimientos
lingüísticos desarrollados para
que el estudiante los demuestre
Calidad en actividades comunicativas,
de la que es lo que propone Lozano
lengua y Ruiz Campillo (2009) en este
Relación criterio. “la tarea deberá estar
asociada suficientemente a las
¿La tarea está estructuras lingüísticas o
suficienteme X funciones comunicativas cuyo
nte asociada aprendizaje o desarrollo se
a lo que se pretende” (p. 141). En estas
quiere dos tareas se presentan
enseñar o ejercicios que ayudan a los
desarrollar? estudiantes a adquirir la forma
lingüística (presente de
 112

indicativo con verbos: beber,

tocar, gustar y adverbios como
también y tampoco). Esto le
permite a los estudiantes
expresar gustos individuales
sobre alimentos.
Contenid Sin embargo, en la tercera
o que lección la tarea final es
ofrece describirse con las
características de un animal en
relación con el estudiante. Las
actividades de esta lección
tratan sobre los gustos de los
anímales, pero en la tarea final
no se habla de gustos sino de
características indivuales en
relación con los animales. Se
considera que En esta unidad
aunque los contenidos
lingüísticos tengan relación con
dos de las tareas comnicativas
no es claro cuál es la tarea final
de la unidad y no todas las
tareas que se proponen allí
están relacionadas entre sí.

En la unidad se presentan
ejemplos de gustos
gastronómicos de personas
Autenticidad españolas y de edades que no
corresponden a la adolescencia,
 113

además de platos típicos

¿Es el texto peninsulares y textos con
auténtico o X variedad peninsular. Lozano y
autentificable Ruiz Campillo (2009) dice que
en el marco “la necesidad
social del decontextualización se
aula? ¿Está el incorpora al criterio como una
caudal de condición de autenticidad: todo
lengua (texto el caudal de lenguaje que sirve
y exponentes) de instrumento a la actividad
debidamente habrá de estar debidamente
contextualiza situado en el contexto
do? lingüístico, social y funcional
que le da su pleno sentido
como instancia de
comunicación” (p. 141), de
acuerdo con ello, se considera
que si esta unidad se llegase a
aplicar en estudiantes
inmigrantes en un contexto
colombiano, el léxico trabajado
sobre comida y los textos que
se plantean allí no spresponden
a las necesidades
comunicativas de los
estudiantes en este contexto .

En esta unidad se evidencian

las cuatro destrezas aunque se
 114

prioriza la inclusión de
Presencia e actividades de lectura y de allí
integración se derivan actividades orales y
de destrezas escritas. También se evidencia,
poca presencia de actividades
¿Están de escucha.
presentes las X En cuanto al modo modo
destrezas natural, las actividades de
adecuadas al lectura tienen un propósito para
tipo de tarea? que el estudiante responda
¿Se integran preguntas, complete
de un modo información, etc. Frente a esto
natural? Lozano y Ruiz Campillo
(2009) proponen que “el
procedimiento que más
beneficiara la calidad de la
lengua consistiría en secuenciar
el uso de cada destreza de
acuerdo con el uso natural que
se hace de ellas” (p. 144).
Aunque las destrezas están
presentes, las actividades están
más enfocadas en la lectura y
en las tareas finales se
proponen actividades orales,
pero no hay gran refuerzo en la
destreza oral en las actividades
antes de llegar a la tarea final.
 115

Dependencia
de tareas
En la unidad se presentan
¿Hace actividades que dependen una
imprescindibl X de otra, pero no hay una
e el secuencia de mini tareas que
cumplimiento responda a esa secuencia de
de una tarea actividades.
para el
cumplimiento
eficaz de la
siguiente?
De todas las actividades que
Implicación tiene la unidad (26), una
tercera parte implica la
¿Implica al participación de los estudiantes
alumno en cuanto a sus gustos
suficienteme únicamente, las otras
nte? ¿Le pide actividades dependen de la
contribucione X información presentada en el
s personales? material. Sin embargo, existe
¿Atrae su una presencia reducida de
interés? actividades que fomenten la
¿Añade creatividad de los estudiantes.
tensión, Ante esto Lozano y Ruiz
ludismo o Campillo (2009) sugieren que
posibilidades “la creatividad de la tarea de
de ser comunicación propuesta
creativo? contribuyen decisivamente a
hacer real la voluntad y la
necesidad de los participantes
 116

Interacció de comprender a los demás y

n que expresárse”. (p.144).
promueve Faltan actividades que
colaboren a la realización de
las tareas finales de esta
unidad. Por ejemplo, como
formular preguntas, como
hacer un mapa mental. Hay
varios cuadros con contenido
Focalización gramatical, lexical y de repaso
que están presentes en todas las
¿Es la tarea, X páginas de la unidad. De
y no la acuerdo con Lozano y Ruiz
lengua, el Campillo (2009) afirman que la
foco de lengua es un instrumento antes
atención? que un objeto y se debe situar
el foco en la tarea. Esto, ya que
si a un estudiante se le propone
en su aprendizaje un aspecto
formal de la lengua centra más
su atención por este aspecto
que por la tarea como una
oportunidad para comunicar.
Se debe tener en cuenta el uso
de la gramática porque el
estudiante debe intentar
comprender las el uso correcto
de la lengua y usarla. Sin
embargo, se considera que
tener un exceso de
metalenguaje hace que el
 117

estudiante aprenda la lengua de

forma mecanizada y que no
pueda aplicarla en con contexto
comunicativo.
Se considera que no, ya que la
práctica es muy controlada y el
estudiante debe completar una
Elección tarea que ya está propuesta,
entonces no dispone de la
¿Permite al capacidad de elegir. Lozano y
alumno la Ruiz Campillo (2009)
elección de sostienen que es importante
qué hacer, X que el estudiante pueda elegir
cómo respecto a lo que hace, el tipo
hacerlo, con de tarea y el contenido de lo
qué que dice y la manera como lo
instrumentos hace, es decir, el modo de
? resolver la tarea y los
instrumentos que utiliza para
esto. Las consecuencias de
esto, son la interacción
auténtica porque los
enunciados son impredecibles.
Es así como los procesos de
adquisición de la lengua se
generan positivamente ya que
surgen de modo experimental.
Esto permite observar la
importancia de plantear las
actividades dándo cierta
 118

libertad al estudiante sobre lo

que hace y como lo hace.
Durante el desarrollo de la
unidad se evidencia que hay
una cantidad de ejercicios de
práctica controlada y de
Caudal de práctica libre que permite
práctica procesos de comprensión,
Contenid producción y automatización.
o ¿Proporciona X Lo anterior es de gran
un volumen y imprtancia ya que de acuerdo
calidad de con Lozano & Ruiz Campillo
practica las “tareas de comunicación
suficientes? reales como los juegos pueden
ofrecer marcos auténticos y
motivados a la repetición” ().
Instrume Lo anterior se considera
ntación pertinente para el diseño de
didáctica materiales para población
adolescente, puesto que la
unidad propone ejercicios de
práctica que ayudan a la
comprensión e incluye juegos
como propuesta para tener en
cuenta en el diseño.
El material está planteado para
aprendientes un contexto de
enseñanza peninsular. El léxico
que se trabaja en cuanto a
Flexibilidad comida y platos típicos está
de diseñados sobre este contexto,
 119

administraci algunas expresiones que

ón utilizan los jóvenes. Por este
motivo, si se quisiera aplicar
este material en un contexto
¿Permite colombiano los aprendientes no
libertad de tendrían relación de lo que
Gestión elección al aprenden con situaciones
profesor para comunicaticas en su contexto
adaptarse al inmediato. Lozano y Ruiz
grupo meta? Campillo (2009) afirman que
en los materiales debe tener
cierto margen de flexibilidad
para que el material pueda
aumentar su adaptabilidad. Se
considera que el material que
se diseñe puede expandirse a
otros contextos de inmigración
y pueda ser adaptado por
profesores de otros contextos.
Algunas actividades propuestas
Grado de en la unidad sobrepasan el
dificultad X nivel para el que se proponen.
Lozano y Ruiz Campillo
(2009) afirman que el grado de
¿Es el grado dificultad debe ser adaptado al
de dificultad estadio de aprendizaje del
(cognitiva, alumno en cuanto al lo
lingüística, lingüístico y lo comunicativo.
comunicativa Esto permite reflexionar sobre
) el las herramientas que se
adecuado? propongan de acuerdo con el
 120

¿Mantiene un nivel ya que hay que ser

nivel de cuidadoso para que sean
riesgo bajo? comprendidas cognitivamente.

Conciencia Los contenidos lingüísticos se

del presentan de manera explícita
contenido en cuadros de ayuda y hay una
pagia completa a donde los
¿Es estudiantes pueden recurrir
comprensible para afianzar conocimientos
y rentable el gramaticales. Lozano y Ruiz
metalenguaje Campillo (2009) afirman que el
? ¿Se metalenguaje utilizado debe ser
proporcionan escaso, asequible y rentable.
oportunidade También proponen que
s para que el X habilidades como predecir,
alumno resumir o negociar pueden ser
Metaleng reflexione y una manera de situar al
uaje hable sobre la estudiante en el contenido, el
propia significado. En este criterio se
comunicació menciona la importancia de
n? ¿Lo incluir contenidos lingüísticos
provee de enfocándolos de manera
estrategias implícita para que el estudiante
que le ayuden use habilidades como inferir,
a superar su que es una habilidad que ya
falta de conoce en su lengua materna y
dominio del pueda utilizarla en el
código? aprendizaje de una segunda
lengua.
 121

Se considera rentable en cuanto

Relación a contenidos afectivos y
coste - funcionales ya que los
beneficios estudiantes deben hablar sobre
sus gustos. Es rentable también
¿Puede en cuanto a contenidos
considerarse cognitivos debido al uso de
Rentabili rentable (en X formas lingüísticas en función
dad términos del contenido funcional.
funcionales, Lozano y Ruiz campillo (2009)
afectivos o proponen que el esfuerzo por
cognitivos) la dominar los aspectos de la
inversión de lengua debería ser rentable
esfuerzo para el desarrollo cognitivo del
exigida? estudiante. Lo que permite
inferir que en una propuesta de
diseño de material las tareas
deben ser rentables y
funcionales para que no
termine siendo una tarea de
aprendizaje inútil.
La organización de las tareas
finales en la unidad no es clara
puesto que la instrucción se
encuentra al final de la unidad
Presentación y no donde se proponen. Pro lo
anterior, al final se encuentran
Edición ¿Es la tres tareas seguidas que causan
“edición” X confusión. Lozano y Ruiz
clara y campillo (2009) sostienen que
atractiva? Satisfacer las necesidades de
 122

los alumnos sobre el formato y

calidad del producto en
términos de composición” (p.
152). El material que se plantee
debe permitirle al estudiante
una facilidad en la estructura
para que su lectura y trabajo
con el mismo sea exitosa.

Anexo D. Rejilla para la evaluación de la unidad didáctica “vamos a hablar de gustos”.

Rejilla para la evaluación de la unidad didáctica «Vamos a hablar de gustos»

El objetivo de esta rejilla es guiar la evaluación de la unidad didáctica «Vamos a hablar de

gustos» por medio de una serie de criterios basados en los principios para evaluar material
propuestos por Lozano y Ruiz Campillo (2009) con el fin de recoger información sobre el
desarrollo y la pertinencia del material propuesto.

Estos criterios están descritos dentro de una serie de categorías que encontrará a continuación
para que usted seleccione si la unidad cumple, cumple parcialmente o no cumple con cada
criterio. También, hay una casilla de comentarios si usted considera pertinente hacerlos.

Nombre del evaluador: _______________________________________________________

Cargo actual: ______________________________________________________

Categorías Criterios Si Cumple No Comentarios

cumple parcialmente cumple
Implica al
adolescente lo
suficiente y atrae
su interés.
Posibilita al
alumno expresar su
creatividad.
Presenta el código
lingüístico como
Pertinencia un instrumento
más que como un
 123

objeto de
aprendizaje.
El material se
presenta de
acuerdo con el
nivel de lengua de
los adolescentes.
El material es
apropiado para
diversas
modalidades de
aprendizaje
(virtual/presencial).
Los contenidos son
interesantes para
población
adolescente.
La tarea final de la
unidad está
relacionada con el
uso de la lengua en
un contexto real.
Los textos son
muestras auténticas
y adecuadas para la
población
adolescente.
El material
Contenidos audiovisual es
adecuado para
población
adolescente.
Proporciona un
volumen y calidad
de práctica
suficiente.
La dificultad
cognitiva,
lingüística y
comunicativa se
presenta de forma
gradual.
El adolescente
ocupa un lugar
central en su
proceso de
aprendizaje.
Las actividades
permiten al
adolescente el
desarrollo de la
tarea final.
Se proporcionan
oportunidades para
que el adolescente
 124

reflexione y hable
sobre su propia
realidad.
Provee al
adolescente de
estrategias que le
ayuden a superar
su falta de dominio
Metodología del código
lingüístico.
Es evidente la
secuencia del
enfoque por tareas.
Están presentes las
destrezas de
acuerdo con el tipo
de tarea y se
integran de forma
natural.
El material permite
el aprendizaje
autónomo del
adolescente.
Se evidencian las
tareas de tipo
lingüístico y
comunicativo.
Se ajusta a las
necesidades
comunicativas de
adolescentes
inmigrantes.
Es rentable en
términos
funcionales,
afectivos o
cognitivos.
Permite al
adolescente
reflexionar sobre
su proceso de
aprendizaje.
La edición del
material es clara y
atractiva para el
adolescente.
El material permite
fácil acceso a los
ejercicios de
práctica,
actividades y
recursos
Diseño tecnológicos.
La organización y
uso de los íconos
 125

en cada actividad
dan una claridad
comunicativa y
didáctica.
La tipografía y los
colores de la
unidad son
apropiados para
población
adolescente.
La unidad permite
el aprendizaje
mediado por las
Tecnologías de la
Información y la
Comunicación
(TIC).
Agradecemos el diligenciamiento de esta rejilla de evaluación, ya que contribuirá a esta investigación
que pretende hacer un aporte en cuanto al diseño de material para los adolescentes inmigrantes que llegan
a Bogotá y es necesario evaluar su pertinencia para dicha población.

ANEXO E. Evaluación realizada por las egresadas de la Maestria en Lingüística Aplicada

del Español como Lengua Extranjera.

Rejilla para la evaluación de la unidad didáctica «Vamos a hablar de gustos»

El objetivo de esta rejilla es guiar la evaluación de la unidad didáctica «Vamos a hablar de

gustos» por medio de una serie de criterios basados en los principios para evaluar material
propuestos por Lozano y Ruiz Campillo (2009) con el fin de recoger información sobre el
desarrollo y la pertinencia del material propuesto.

Estos criterios están descritos dentro de una serie de categorías que encontrará a continuación
para que usted seleccione si la unidad cumple, cumple parcialmente o no cumple con cada
criterio. También, hay una casilla de comentarios si usted considera pertinente hacerlos.

Nombre del evaluador: __Ana Luisa Castro y Nidia Elizeth Castañeda_______

Cargo actual: ____Docentes Egresadas Maestría ELE_____________

Categorías Criterios Si Cumple No Comentarios

cumple parcialmente cumple
Implica al Usa temáticas atractivas,
adolescente lo pero el vocabulario
suficiente y atrae X puede ser más amplio.
su interés. No solo local sino más
intercultural.
 126

Posibilita al
alumno expresar su X
creatividad.
Presenta el código
Pertinencia lingüístico como
un instrumento
X
más que como un
objeto de
aprendizaje.
El material se
presenta de
acuerdo con el X
nivel de lengua de
los adolescentes.
El material es Es importante garantizar
apropiado para que las instrucciones
diversas contemplen ambas
X
modalidades de modalidades, verificando
aprendizaje el funcionamiento de los
(virtual/presencial). enlaces externos.
Los contenidos son
interesantes para
población X
adolescente.
La tarea final de la
unidad está
relacionada con el X
uso de la lengua en
un contexto real.
Los textos son En el contexto bogotano,
muestras auténticas considerar el nivel
y adecuadas para la X socioeconómico al cual
población llegan los adolescentes
adolescente. para así proporcionar los
ejemplos.
Contenidos El material
audiovisual es
adecuado para X
población
adolescente.
Proporciona un Es importante incluir
volumen y calidad más ejercicios de
de práctica X práctica donde se
suficiente. contemplen las
variedades lingüísticas.
La dificultad
cognitiva,
lingüística y
comunicativa se X
presenta de forma
gradual.
El adolescente El adolescente como
ocupa un lugar centro de aprendizaje es
central en su X muy evidente. ¡Buen
trabajo!
 127

proceso de
aprendizaje.
Las actividades Es importante revisar el
permiten al link del video que se
adolescente el X tomará como recurso
desarrollo de la para el desarrollo de la
tarea final. tarea final.
(Página 12. El video
propuesto Chicos y
chicas de ELE ya no está
disponible.)
Se proporcionan A pesar de que se
oportunidades para presentan actividades
que el adolescente X que los invitan a hablar
reflexione y hable de sus preferencias no es
sobre su propia evidente un recurso o
realidad. momento que los invite a
Metodología expresar su propia
realidad.
Provee al No es claro dentro de la
adolescente de unidad el apoyo a la falta
estrategias que le de dominio del código
ayuden a superar X lingüístico. Se sugiere
su falta de dominio incluir un apoyo
del código gramatical y ejercicios
lingüístico. adicionales para
complementar el proceso
de aprendizaje. Del
mismo modo, puede
contemplarse la
posibilidad de incluir
estrategias de tipo
metacognitivo.
Es evidente la
secuencia del X
enfoque por tareas.
Están presentes las
destrezas de
acuerdo con el tipo X
de tarea y se
integran de forma
natural.
El material permite Es importante considerar
el aprendizaje incluir recursos que les
autónomo del X permitan resolver las
adolescente. inquietudes que se
puedan presentar sin el
apoyo de un docente.
Se evidencian las
tareas de tipo
lingüístico y X
comunicativo.
Se ajusta a las Podría proporcionarse un
necesidades input más incluyente,
comunicativas de X teniendo en cuenta la
 128

adolescentes realidad socioeconómica

inmigrantes. de nuestra ciudad.
Es rentable en
términos
funcionales, X
afectivos o
cognitivos.
Permite al
adolescente
reflexionar sobre X
su proceso de
aprendizaje.
La edición del Sin embargo, es
material es clara y X importante revisar la
atractiva para el redacción y ortografía
adolescente. del contenido presentado.
Del mismo modo, revisar
la ubicación de los
Emojis para evitar cubrir
información relevante
para el desarrollo de una
actividad. (Págs:
Diseño 3,6,9,10,11,13,14) No se
sabe qué tan claras sean
las imágenes de la
actividad 3 de la página
10. Las imágenes son
algo pequeñas. ¿Dónde
deben compartir las notas
de voz?

El material permite Sin embargo, es

fácil acceso a los importante brindar
ejercicios de diversidad en cuanto a
práctica, X los recursos y
actividades y plataformas utilizados
recursos para no sobre utilizar un
tecnológicos. recurso.
La organización y El uso de los íconos para
uso de los íconos las actividades es
en cada actividad excelente. Sin embargo,
dan una claridad X una orientación vertical
comunicativa y ayudaría a una mejor
didáctica. distribución de textos,
imágenes y tamaño de la
fuente.
La tipografía y los
colores de la
unidad son X
apropiados para
población
adolescente.
La unidad permite Es importante variar los
el aprendizaje recursos utilizados para
mediado por las
X
 129

Tecnologías de la el diseño de las

Información y la actividades.
Comunicación
(TIC).
Agradecemos el diligenciamiento de esta rejilla de evaluación, ya que contribuirá a esta investigación
que pretende hacer un aporte en cuanto al diseño de material para los adolescentes inmigrantes que llegan
a Bogotá y es necesario evaluar su pertinencia para dicha población.

ANEXO F. Evaluación del material por parte de un docente mágister en en didáctica del
español como lengua extranjera de la Universidad Antonio de Nebrija.

Rejilla para la evaluación de la unidad didáctica «Vamos a hablar de gustos»

El objetivo de esta rejilla es guiar la evaluación de la unidad didáctica «Vamos a hablar de

gustos» por medio de una serie de criterios basados en los principios para evaluar material
propuestos por Lozano y Ruiz Campillo (2009) con el fin de recoger información sobre el
desarrollo y la pertinencia del material propuesto.

Estos criterios están descritos dentro de una serie de categorías que encontrará a continuación
para que usted seleccione si la unidad cumple, cumple parcialmente o no cumple con cada
criterio. También, hay una casilla de comentarios si usted considera pertinente hacerlos.

Nombre del evaluador: Luis Eduardo Ayala Sánchez

Cargo actual: Magister en didáctica del español como lengua extranjera – Universidad Antonio
de Nebrija.

Categorías Criterios Si Cumple No Comentarios

cumple parcialmente cumple
Implica al X El material es llamativo e
adolescente lo interesante, por lo cual
suficiente y atrae captará la atención de los
su interés. estudiantes. Además, el
uso de las nuevas
tecnologías de la
información y la
comunicación es
necesaria para involucrar
Pertinencia a los estudiantes en la
realización de las
distintas microtareas y
tareas autónomamente.
Posibilita al X En los distintos
alumno expresar su momentos de la
creatividad. secuencia/unidad
didáctica permite que los
 130

alumnos usen su
conocimiento en el tema
creativamente para
realizar las distintas
microtareas y tareas.
Presenta el código X Se presenta frases
lingüístico como completas y
un instrumento estructuradas para que
más que como un los estudiantes puedan
objeto de realizar las microtareas y
aprendizaje. las tareas. Sin embargo,
estoy partiendo que los
estudian conocen los
verbos regulares e
irregulares en indicativo,
el presente de indicativo
y los pronombres en sus
formas átonas para usar
construcciones
reflexivas. Para esto, no
es necesario agregarlo en
la versión del estudiante,
pero sí en el documento
que tienen que entregar
en el perfilamiento del
grupo meta como
conocimiento previo.
El material se X Se utiliza el presente de
presenta de indicativo para dar las
acuerdo con el instrucciones, aunque en
nivel de lengua de algunos apartados se
los adolescentes. utiliza el presente para
hablar de un futuro
inmediato (vas a), ya que
este tema se suele ver en
A2. Sin embargo, no
habría mayor problema
al usarlo en A1.
El material es X En una clase virtual sería
apropiado para adecuada, puesto que los
diversas estudiantes tienen a su
modalidades de alcance las herramientas
aprendizaje digitales para realizar
(virtual/presencial). esta unidad/secuencia
didáctica. No obstante,
en una clase presencial
se debe tener un plan b
porque se puede
presentar problemas
logísticos. Para esto, en
el apartado donde se
establecen los consejos
para los docentes que
quieran aplicar este
material en sus clases de
ELE.
 131

Los contenidos son X En el español se suele

interesantes para utilizar los verbos para
población expresar gustos o
adolescente. disgustos todo el tiempo,
entonces será interesante
y de gran ayuda para los
alumnos al momento de
aprender esta lengua
romance.
La tarea final de la X En la actualidad, utilizar
unidad está plataformas digitales
relacionada con el como Instagram es
uso de la lengua en fundamental para la
un contexto real. comunicación entre
personas, entonces hacer
Contenidos un video sobre los gustos
de los bogotanos en esta
red de comunicación
respondería al uso del
español en un contexto
comunicativo real.
Los textos son X Los inputs que se
muestras auténticas utilizaron son adecuados
y adecuadas para la al grupo meta y a los
población objetivos de aprendizaje
adolescente. de la unidad didáctica.
Sin embargo, es
necesario decir si el
material es adaptado,
propio o si se tomó de un
recurso en específico
porque esté es un tipo de
plagio, sino se referencia.
El material X Los inputs y las
audiovisual es actividades que se
adecuado para plantearon responden al
población nivel de los alumnos,
adolescente. pero hay palabras o
expresiones que
utilizaron que son muy
coloquiales como parce
que pueden ser muy
difíciles para los
aprendientes, sino están
familiarizadas al usarlas.
Para evitar, este tipo de
inconvenientes es
necesario explicarlas o
que los estudiantes
simultáneamente lleven
un glosario con las
nuevas palabras, para
que al final de unidad se
ponga en común.
Proporciona un X Hay suficientes
volumen y calidad actividades para que los
 132

de práctica estudiantes practiquen

suficiente. los contenidos
propuestos en la unidad.
Sin embargo, no sé en
cuántas clases se
realizarán todas estas
actividades, ya que
puede afectar su
correspondiente
realización.
La dificultad X Para estudiantes de
cognitiva, niveles iniciales, la
lingüística y dificultad cognitiva,
comunicativa se lingüística y
presenta de forma comunicativa es
gradual. adecuadas para los
alumnos. Sin embargo,
me hizo falta el
andamiaje de las
actividades, cuando me
refiero a andamiar quiero
decir que se les debe dar
un modelo a los
estudiantes para que
puedan realizar las
microtareas y tareas.
El adolescente X Sí, los alumnos tienen un
ocupa un lugar rol importante dentro de
central en su sus procesos de
proceso de aprendizaje.
aprendizaje.
Las actividades X Sí, las diferentes
permiten al microtareas y actividades
adolescente el que se plantean en la
desarrollo de la unidad, permite que los
tarea final. alumnos realicen una
tarea final.
Se proporcionan X Sí, las actividades de
oportunidades para producción permiten que
que el adolescente los alumnos pongan en
reflexione y hable práctica y reflexionen
sobre su propia sobre los contenidos
realidad. trabajados en la unidad
con relación a su
experiencia de estar
viviendo en Bogotá.
Provee al X Se provee estrategias de
Metodología adolescente de dominio del código
estrategias que le lingüístico a través de
ayuden a superar estructuras
su falta de dominio predeterminadas, aunque
del código no se debe descartar una
lingüístico. explicación gramatical, si
llegará a necesitar.
 133

Es evidente la X Sí, se evidencia que las

secuencia del microtareas y las tareas
enfoque por tareas. responden al enfoque
comunicativo por tareas.
Están presentes las X Las actividades
destrezas de comunicativas de la
acuerdo con el tipo lengua, se integran
de tarea y se adecuadamente
integran de forma respetando las
natural. estructuras del enfoque
por tareas. (Pre-
actividad, actividad
comunicativa y post-
actividad)
El material permite X En la unidad, hay
el aprendizaje momentos donde se
autónomo del desarrolla la autonomía
adolescente. de los alumnos.
Se evidencian las X Sí, se realizan tareas de
tareas de tipo índole lingüístico y
lingüístico y comunicativo en la
comunicativo. unidad.
Se ajusta a las X Me haría falta saber
necesidades cuáles son las
comunicativas de necesidades y las metas
adolescentes de aprendizaje de los
inmigrantes. alumnos, para saber si se
ajusta a las necesidades
comunicativas de los
alumnos.
Es rentable en X Sí, los alumnos pueden
términos desarrollar su
funcionales, competencia afectiva,
afectivos o comunicativa y
cognitivos. lingüística al realizar esta
unidad.
Permite al La rúbrica de
adolescente autoevaluación permite
reflexionar sobre que los alumnos sean
su proceso de conscientes de su
aprendizaje. proceso de aprendizaje,
aunque también al
realizar las tareas y las
microtareas, los
aprendientes serán
consientes cuáles son sus
fortalezas y cuáles son
sus debilidades.
La edición del X
material es clara y
atractiva para el
adolescente.
El material permite X
fácil acceso a los
ejercicios de
 134

práctica,
actividades y
recursos
Diseño tecnológicos.
La organización y X
uso de los íconos
en cada actividad
dan una claridad
comunicativa y
didáctica.
La tipografía y los X
colores de la
unidad son
apropiados para
población
adolescente.
La unidad permite X
el aprendizaje
mediado por las
Tecnologías de la
Información y la
Comunicación
(TIC).
Agradecemos el diligenciamiento de esta rejilla de evaluación, ya que contribuirá a esta investigación
que pretende hacer un aporte en cuanto al diseño de material para los adolescentes inmigrantes que llegan
a Bogotá y es necesario evaluar su pertinencia para dicha población.

ANEXO G. Evaluación del material por parte de un joven que ha tenido la experiencia
como adolescente inmigrante en Bogotá.

Rejilla para la evaluación de la unidad didáctica «Vamos a hablar de gustos»

El objetivo de esta rejilla es guiar la evaluación de la unidad didáctica «Vamos a hablar de

gustos» por medio de una serie de criterios basados en los principios para evaluar material
propuestos por Lozano y Ruiz Campillo (2009) con el fin de recoger información sobre el
desarrollo y la pertinencia del material propuesto.

Estos criterios están descritos dentro de una serie de categorías que encontrará a continuación
para que usted seleccione si la unidad cumple, cumple parcialmente o no cumple con cada
criterio. También, hay una casilla de comentarios si usted considera pertinente hacerlos.

Nombre del evaluador: __MARCO ANTONIO POLYMENEAS

RUIZ_____________________________________________________
 135

Cargo actual: _______ESTUDIANTE DE FILOLOGÍA ESPAÑOLA UNIVERSIDAD DE

ATENAS/ BACHELOR EN ANIMATION AND DIGITAL
MEDIA._______________________________________________

Categorías Criterios Si Cumple No Comentarios

cumple parcialmente cumple
Implica al X Me gustó mucho el
adolescente lo formato, las ideas, los
suficiente y atrae colores, todo muy
su interés. atractivo.
Posibilita al X
alumno expresar su
creatividad.
Presenta el código X
lingüístico como
Pertinencia un instrumento
más que como un
objeto de
aprendizaje.
El material se X
presenta de
acuerdo con el
nivel de lengua de
los adolescentes.
El material es X Puedo hacerlo sin
apropiado para profesor también.
diversas
modalidades de
aprendizaje
(virtual/presencial).
Los contenidos son X
interesantes para
población
adolescente.
La tarea final de la X
unidad está
relacionada con el
uso de la lengua en
un contexto real.
Los textos son X Creo que los bogotanos
muestras auténticas hablan así..eso de parce
y adecuadas para la y quihubo...
población
adolescente.
El material X
Contenidos audiovisual es
adecuado para
población
adolescente.
Proporciona un X Sí, se puede hacer
volumen y calidad mucha práctica.
de práctica
suficiente.
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La dificultad X
cognitiva,
lingüística y
comunicativa se
presenta de forma
gradual.
El adolescente X
ocupa un lugar
central en su
proceso de
aprendizaje.
Las actividades X
permiten al
adolescente el
desarrollo de la
tarea final.
Se proporcionan X
oportunidades para
que el adolescente
reflexione y hable
sobre su propia
realidad.
Provee al X
adolescente de
estrategias que le
ayuden a superar
su falta de dominio
Metodología del código
lingüístico.
Es evidente la X
secuencia del
enfoque por tareas.
Están presentes las X
destrezas de
acuerdo con el tipo
de tarea y se
integran de forma
natural.
El material permite X
el aprendizaje
autónomo del
adolescente.
Se evidencian las X
tareas de tipo
lingüístico y
comunicativo.
Se ajusta a las X Pueden aprender como
necesidades se llaman las comidas
comunicativas de en Colombia:
adolescentes empanadas, etc
inmigrantes.
Es rentable en X
términos
funcionales,
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afectivos o
cognitivos.
Permite al X
adolescente
reflexionar sobre
su proceso de
aprendizaje.
La edición del X
material es clara y
atractiva para el
adolescente.
El material permite X
fácil acceso a los
ejercicios de
práctica,
actividades y
recursos
Diseño tecnológicos.
La organización y X
uso de los íconos
en cada actividad
dan una claridad
comunicativa y
didáctica.
La tipografía y los X
colores de la
unidad son
apropiados para
población
adolescente.
La unidad permite X Me gustó el uso de
el aprendizaje código QR y eso de
mediado por las hacer videos cortos
Tecnologías de la
Información y la
Comunicación
(TIC).
Agradecemos el diligenciamiento de esta rejilla de evaluación, ya que contribuirá a esta investigación
que pretende hacer un aporte en cuanto al diseño de material para los adolescentes inmigrantes que llegan
a Bogotá y es necesario evaluar su pertinencia para dicha población.