Clase 2: Cuando la diversidad es la regla y no la excepción

Te acusarán, te acusarán, te acusarán

De ser el tuerto en el país de los ciegos
De ser quien habla en el país de los mudos
De ser el loco en el país de los cuerdos
De andar en el país de los cansados
De ser el sabio en el país de los necios
De ser el malo en el país de los buenos
De divertirte en el país de los serios
De estar libre en el país de los presos
De estar vivo en el país de los muertos
De ser gigante en el país de los enanos.
De ser la voz que clama en el desierto

Gulliver. Canción de J. Sabina

Como abordamos en la clase anterior, las concepciones sobre la discapacidad como concepto y sobre
los y las estudiantes con discapacidad en particular, estructuran no sólo nuestra mirada sino nuestras
prácticas y modos de vincularnos.

Las políticas públicas en general y las educativas en particular no son ajenas a este mecanismo, sino
que ambas fueron dando respuestas a este colectivo desde los modelos o paradigmas de cada
momento histórico.

En esta segunda clase intentaremos introducirnos en la ideología de la normalidad y analizar cómo

desde ella se estructuraron los procesos de producción de discapacidad y sus consecuencias en el
sistema educativo.

Para empezar, queremos proponerles un pequeño juego: escriban la palabra “alumno” o

“estudiante” en el buscador de Google, seleccionen imágenes y vean los resultados de la búsqueda.
 Para ir entrando en tema. Algunas preguntas disparadoras:

¿Qué encontraron? ¿Pueden visualizar similitudes y diferencias entre las imágenes?

Esas imágenes, ¿responden a sus estudiantes?

Generalmente, lo que encontramos en estas imágenes es una idea de alumno/a normalizada. Como
si existiera un perfil, estándar o prototipo de alumno/a. Así aparecen alumnos y alumnas de
publicidad, de tez blanca, pelo rubio, sonriendo, con su cuaderno abierto, felices, con predisposición
a aprender…

Lo que no encontramos casi (entre muchas otras cosas) son estudiantes con discapacidad. Curioso,
¿no?

Según las estadísticas, el 10% de la población de 6 años y más tiene algún tipo de discapacidad 1.
Entonces, es esperable que en un grupo de 30 estudiantes existan 3 de ellos con alguna discapacidad.
Sin embargo, sabemos que esto no es así: encontrar estudiantes con discapacidad sigue siendo la
excepción y no la regla.

Los motivos de esto son múltiples; en esta clase haremos un recorte de aquellos aspectos (aunque
no de todos) que se ponen en juego en las instituciones educativas y en nuestra práctica docente.

Uno de los puntos que debemos abordar es el concepto de “normalidad” y, como consecuencia, la
“ideología de la normalidad”.

Se denomina “normalidad” a la cualidad o condición de normal (que se ajusta a las normas o que se
halla en su estado natural). En un sentido general, la normalidad hace referencia a aquel o aquello
que se ajusta a valores medios.

Normalidad en el comportamiento
La normalidad de un comportamiento está vinculada a la conducta de un sujeto que no muestra
diferencias significativas respecto a la conducta del resto de su comunidad. Que los hombres usen

1
https://www.indec.gob.ar/ftp/cuadros/publicaciones/estudio_discapacidad_2018_b1.pdf
falda puede formar parte de la normalidad de ciertas regiones de Escocia, pero resulta anormal en
muchas otras sociedades, por ejemplo.

No hay que olvidar, de todas formas, que la normalidad tiene una gran carga de subjetividad y está
vinculada a la condición social, la edad y otras cuestiones.

¿La pandemia de COVID-19 hizo que utilizar mascarilla o barbijo constituya una nueva normalidad en
todo el mundo? Es interesante pensar cómo se construye la normalidad (y no es algo dado) como
serie de cuestiones educativas pasaron a considerarse "normales" cuando antes no lo eran. Por
ejemplo, las clases sincrónicas y asincrónicas, recursos digitales, criterios de regularidad, promoción
y acreditación… ¿Ser docente y dar clase es igual en la pos pandemia?

El concepto de normalidad engloba la serie de expectativas que cada sociedad tiene de su gente. Se
trata de una generalización y carece de precisión cuando se lleva a la práctica. La normalidad hace
caso omiso a las características que nos hacen personas. En este sentido, no habla de nosotros, sino
por nosotros.

Los rasgos de la personalidad son muy complejos, y bastan pequeñas diferencias entre dos personas
para entender que se trata de dos seres bien definidos.

El gran problema de la normalidad no es que alguien haya advertido un parecido entre un gran grupo
de personas y le haya adjudicado un nombre, sino que haya decidido considerar equivocados a
quienes no pertenezcan a dicho conjunto. El desprecio por los individuos anormales no consiste
solamente, en no darles acceso a los grupos “normales”. Sino que en base a ese etiquetamiento
operan acciones y representaciones de selección, segregación y exclusión que tienen consecuencias
en muchos ámbitos de la vida social.

Los sistemas, diseñados para “los normales”, no tienen en cuenta la condición humana que es su
propia diversidad y diferencia. En este punto podríamos afirmar que no existen las personas
normales.
Normalidad, anormalidad, escuela común y escuela especial
Justamente, la creación de las primeras escuelas especiales surge como respuesta a esa infancia
anormal, bajo una mirada exclusivamente médica. De hecho, muchas de estas escuelas estaban bajo
la dirección de un médico.

En esta línea, Eduardo de la Vega (2015) sostiene que la génesis de la educación especial se dio sobre
la confluencia entre la filantropía y el Estado, a partir de técnicas educativas, médicas y psiquiátricas
que funcionaron como pilares. De esta forma, la “escuela diferencial” sostuvo una propuesta
ortopédica intentando corregir a aquellos niños y niñas anormales a través de aprendizajes concretos
y prácticos, repeticiones, la creación de hábitos, espacios a cielo abierto, manualidades y formación
laboral. Siempre en espacios segregados o, como diría Sempertegui, “carriles diferenciados” de la
infancia normal.

¿Qué mejor para un niño discapacitado que estar con otro niño discapacitado? ¿Ambos tienen los
mismos problemas, tiempos, posibilidades? En esta concepción imperaba el supuesto de que una vez
que se rehabiliten lo suficiente, es decir, se adapten al medio social y educativo en términos de ser,
estar, y hacer como las demás infancias, podrán estar con ellas.

Esta idea de rehabilitación como requisito previo para poder estar en sociedad, de lograr corregir el
defecto, la anomalía, el retraso, garantizaría que el sujeto esté “en condiciones” para estar en
sociedad. Mientras tanto, por su bien y el de los demás, era mejor que su vida transcurriera en otros
espacios.

Cuánto de correccional, de Patronato de la infancia, hay en estas ideas médico pedagógicas que
fundan la educación especial, ¿verdad?

Sin embargo, no son tan lejanas a muchas prácticas educativas contemporáneas. Pensemos qué fue
en nuestra propia biografía escolar y, en nuestra práctica educativa, la trayectoria de aquellos
estudiantes que presentan algún tipo de discapacidad. En sus trayectorias por la escuela primaria y
secundaria, ¿tuvieron compañeros con discapacidad? ¿Dónde estaban los niños, niñas y adolescentes
con discapacidad?

¿Acaso lo primero que se dice no es que ese estudiante no puede como el resto? ¿Que no es su lugar,
que atrasa a los demás? ¿Que debe tener algún problema y se pide el diagnóstico como si este nos
determinara pedagógicamente? ¿Y acaso no se pide aún que intervenga educación especial, para
“derivar” a estos estudiantes?

Tomando los aportes de Agustina Palacios (2008) en su libro El modelo social de discapacidad:
orígenes, caracterización y plasmación en la Convención Internacional sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad, podemos describir tres grandes momentos históricos para dar cuenta de
la evolución de la noción de las personas con discapacidad, el tratamiento de niños y niñas con
discapacidad, el concepto de discapacidad, como así también las respuestas sociales.

1. El Modelo de la Prescindencia (durante la Antigüedad y en la Edad Media)

2. El Modelo de la Rehabilitación (a principios del siglo XX, a raíz de la Primera Guerra Mundial)

3. El Modelo Social (nació en EEUU a finales de los años 60 del siglo pasado)

En esta clase abordaremos los dos primeros modelos; el modelo social, que ya hemos mencionado
en la clase anterior, será retomado más adelante, en la Clase 4.

1. Modelo de la Prescindencia

Las características o presupuestos esenciales del modelo que se denominará de prescindencia son
dos.

Por un lado, la discapacidad tiene una justificación religiosa. Bajo este pensamiento se sostenía que
las causas que dan origen a la discapacidad son religiosas: un castigo de los dioses por un pecado
cometido generalmente por los padres de la persona con discapacidad, o una advertencia de que la
alianza se encuentra rota y que se avecina una catástrofe.

La segunda característica es la consideración de que la persona con discapacidad no tiene nada que
aportar a la comunidad. Se parte de la idea de que se trata de un ser improductivo y además una
carga que deberá ser arrastrada, ya sea por los padres o por la misma comunidad.

Asimismo, Palacios considera posible distinguir la existencia de dos submodelos dentro modelo de
prescindencia: el eugenésico y el de marginación. Esta distinción se basa en las diversas
consecuencias que pueden derivarse de aquella condición de innecesaridad que caracteriza a las
personas con discapacidad. Si bien desde ambos submodelos se prescinde de las vidas de estas
personas, en el primero la solución es perseguida a través de la aplicación de políticas eugenésicas,
mientras que, en el segundo, dicho objetivo es alcanzado mediante la marginación.

Las respuestas sociales durante este modelo para con las personas con discapacidad fueron objeto
de un doble tratamiento. Por un lado, del trato humanitario y misericordioso que inculca la caridad
cristiana y, por otro, un tratamiento cruel y marginador, originado como consecuencia del miedo y el
rechazo.

2. El modelo de la Rehabilitación

Veamos ahora las características centrales de este modelo:

En primer lugar, las causas que se alegan para justificar la discapacidad ya no son religiosas, sino que
pasan a ser científicas. En este modelo ya no se habla de dios o diablo, divino o maligno, sino que se
alude a su condición funcional en términos de salud o enfermedad.

En segundo lugar, las personas con discapacidad ya no son consideradas inútiles respecto de las
necesidades de la comunidad, sino que ahora se entiende que pueden tener algo que aportar, en la
medida en que sean rehabilitadas o normalizadas.

La autora sostiene que las causas que se alegan para explicar el nacimiento de una persona con
discapacidad son científicas, con posibilidades de ser consideradas modificables.

En este modelo, la confusión entre discapacidad y enfermedad, se traduce en la posibilidad de

mejoramiento de la calidad de vida de las personas afectadas, como también en el desarrollo de los
medios de prevención y tratamientos de rehabilitación.

Durante este periodo histórico gran parte de los niños, niñas y adolescentes con discapacidad
sobrevivieron o tuvieron una mayor probabilidad de supervivencia, ya que se buscó la recuperación
de la persona. La educación especial, nacida con esta matriz, se convirtió en una herramienta central
e ineludible para el abordaje educativo de las personas con discapacidad, en tanto camino de
recuperación o rehabilitación. La pedagogía ortopédica y la terapéutica son dos ejemplos de este
modelo.

Asimismo, dentro de las prácticas habituales, aparece plasmado un fenómeno característico: la

institucionalización. Este modelo se caracteriza por la segregación de diversos sujetos que por sus
características o condición debían permanecer en espacios aislados del resto, a fin de poder ser
curados, rehabilitados. Encontraremos que la mayoría de las escuelas especiales se fundan en este
periodo histórico y bajo esta concepción de discapacidad.

Por otro lado, la mirada se encuentra centrada hacia el déficit y en las actividades que la persona no
puede realizar, por lo que se produce una enorme subestimación con relación a las aptitudes de las
y los estudiantes con discapacidad. En consecuencia, las respuestas educativas se basan en una
actitud paternalista.

Actividad optativa:
¡Mucho más que un nombre!
Busquen en su comunidad o en la web espacios educativos/sociales/terapéuticos
públicos o privados destinados a personas con discapacidad y analicen el nombre
que suelen tener estas instituciones. Luego, compartan en el foro de la actividad 1
una breve reflexión sobre ellos.

Los abordajes educativos ¿Carriles diferenciados?

Bajo estos modelos médicos/pedagógicos podemos entender cómo el origen de la Educación Especial
está vinculada a la necesidad social de dar respuesta a esa infancia anormal, retrasada, enferma, a
través de espacios segregados del resto. La mayoría de nosotros se formó en este abordaje sobre los
y las estudiantes con discapacidad.

Era así que, aquellos estudiantes que no podían (por su condición individual) estar en la escuela
común rápidamente eran “derivados” (noten el término) a diversos circuitos paralelos. Siguiendo
esta lógica A. Devalle de Rendo y V. Vega (2006) sostienen que el sistema educativo históricamente
brindó las mismas respuestas pedagógicas frente a estudiantes que presentan alguna dificultad:

1. la segregación a clases especiales: como dispositivos específicos para las y los alumnos que se
consideran inadaptados para la escolaridad común. Este aspecto aborda desde una lentificación en
el desarrollo cognitivo o ritmo de aprendizaje (retraso), como por trastornos conductuales o como
consecuencia de minusvalías físicas;

2. la variación en la edad de ingreso en el primer curso de enseñanza primaria: ejemplo de esta

respuesta es la permanencia en el nivel inicial;

3. la repetición de un curso: para las autoras, esta estrategia es la primera respuesta que da el
sistema educativo a la diversidad de ritmos de aprendizaje. Flavia Terigi (2010) en su trabajo “Las
cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares” nos hablaría de
volver la cronología de aprendizaje a cero;

4. la derivación de los alumnos a un tratamiento médico-pedagógico, aunque se los mantenga en

las mismas aulas.

Este último punto, junto con el primero, resultan muy interesantes para el análisis que venimos
desarrollando. Podríamos pensar que, en cierta forma, los estudiantes que al mismo tiempo están y
no están en la escuela. Tanto su educabilidad como su permanencia en el aula común dependerá de
su tratamiento. Esta sospecha sobre la educabilidad de las personas con discapacidad, llevó a
desarrollar una propuesta educativa que durante este modelo actuó en forma paralela al conjunto
del sistema educativo.
Cada cual en su lugar
Todas estas respuestas pedagógicas se deben, según las autoras, a la existencia de espacios
educativos donde predomina “la selección, la clasificación, la jerarquización de los alumnos desde la
perspectiva estadística, y se llega hasta su expulsión del circuito educativo normal”. (Rendo y Vega,
2006, p. 98).

Si tomamos la primera respuesta pedagógica planteada junto con la ideología de la normalidad,

encontramos cómo la Escuela Especial fue la destinataria de todo estudiante que saliera de la norma,
especialmente los niños, niñas y adolescentes, en tanto el hecho de que tuvieran una discapacidad
ponía en tela de juicio su posibilidad educativa.

Un hito dentro de la historia de la Educación Especial es la Conferencia Mundial sobre las Necesidades
Educativas Especiales: Acceso y Calidad, que se desarrolló en 1994 en Salamanca, España. El
documento elaborado en dicho encuentro conocido como la Declaración de Salamanca, marcó una
nueva dirección de la educación especial: la integración escolar. De uno de los trabajos de Lus (2008)
que forma parte de la bibliografía de esta clase compartimos el siguiente párrafo:

“En consecuencia, se amplìa el campo de la educación especial compuesto

tradicionalmente por sujetos con dificultades de origen sensorial (ciegos y sordos),
físicas, intelectuales y emocionales, y se considera que también pueden tener
necesidades educativas especiales los niños que viven en la calle que pertenecen a
poblaciones marginales o a minorías lingüísticas y étnicas. La educación especial debe
estar disponible para todos los niños, ya que cualquiera puede presentar, en algún
momento, necesidades educativas especiales”. (Lus: 34, 2008)

Sin embargo, lejos de romper con la segmentación y clasificación de los estudiantes el nuevo
concepto de necesidades educativas especiales (NEE), terminó habilitando a que las escuelas
especiales reciban también a estudiantes sin discapacidad, pero etiquetados bajo un nuevo rótulo,
abonando a la homogeneidad del alumno normal/promedio en la escuela común.
En el mismo capítulo, la autora cita a Skrtic (1991) afirmando que: “los alumnos con necesidades
educativas especiales son el fruto del curriculum tradicional, de la forma de organizar las escuelas y
la enseñanza bajo el mito de la homogeneización”.

Algunos aspectos no menores sobre esta perspectiva educativa los encontramos al rastrear la
formación académica que tuvieron los docentes de educación especial. Por un lado, nos encontramos
con las diversas denominaciones que esta titulación tuvo, entre ellas: Maestros de pedagogía
enmendativa, maestra diferencial, Profesora de Educación Especial especializada en discapacitados
de audición, voz y lenguaje, profesor especializado en discapacitados mentales y sociales, entre otros.

En consecuencia, con esta perspectiva de abordaje de los/as estudiantes con discapacidad, no es

llamativa la ausencia en los planes de estudio de los profesorados en educación especial, las
instancias que abordan las áreas curriculares (Prácticas del lenguaje, matemáticas, y las ciencias
sociales y naturales). Será recién a partir del año 2004 cuando encontremos la incorporación de
dichas áreas en los diseños curriculares, aunque con escasa carga horaria.

Claudia Werneck (2005) en su Manual sobre Desarrollo Inclusivo para los Medios y Profesionales de
la Comunicación, presenta la idea de “ciclo de invisibilidad”. Con este concepto intenta explicar cómo
las personas con discapacidad son excluidas de la vida social, y se las margina a la pobreza.

Veamos la lógica de este “ciclo de invisibilidad”:

Texto para lector de pantalla:

El cuadro presentado bajo la denominación Ciclo de invisibilidad, está conformado por 5 cuadros de textos que se conectan formando un círculo donde el
último cuadro se vuelve a conectar con el primero formando el ciclo y volviendo a empezar. Los cuadros tienen los siguientes textos: 1. Las personas con
discapacidad no consiguen salir de casa, por lo tanto, no son vistas por la comunidad; 2. Por no ser vistas por la comunidad, dejan de ser reconocidas como
parte de ella; 3. Por no ser reconocidas como parte de ella, garantizar el acceso de las personas con discapacidad a bienes, derechos y servicios no es
considerado un problema que la comunidad deba enfrentar y solucionar; 4. Sin tener acceso a bienes y servicios, no hay cómo incluirlas dentro de la sociedad;
5. Una vez excluidas de la sociedad, siguen invisibles, y sometidas a constante discriminación.

Como consecuencia de este ciclo, los trayectos vitales y las expectativas resultan acotados,
invisibilizados y ello conlleva a contar con escasas posibilidades de tomar decisiones acerca de su
propia vida. Esto se pone en juego especialmente en las personas con discapacidades intelectuales
ya que, por su compromiso cognitivo, este suele ser el primer motivo de anulación subjetiva.

¿De qué hablamos cuando hablamos de trayectorias vitales?

De la posibilidad de poder tener el mismo desarrollo que las personas sin

discapacidad: estudiar, trabajar, tener un grupo social, poder participar de
eventos culturales, formar pareja, etc.
Nelson Weisheimer en su trabajo sobre las juventudes rurales señala, acerca de la invisibilidad
social:

“La invisibilidad es la cualidad de un objeto de no ser visto por los observadores,

porque no absorbe ni refleja la luz. Al añadir el término social nos referimos a
situaciones en las que determinados sujetos son imperceptibles en las relaciones
sociales. Es, por lo tanto, una acción social que implica no ver al otro, no ver su
existencia social y todo lo que se deriva de este hecho. Es decir, entendemos que
invisibilidad social es todo un proceso de no reconocimiento e indiferencia con
relación a los sujetos de la sociedad. Esta invisibilidad social niega al otro el
derecho de reconocimiento y a la identidad social.” (2013:22)

Quizás el desafío está en cambiar las preguntas

¿Si en lugar de preguntar cuál es el diagnóstico, las dificultades de los y las estudiantes con
discapacidad nos animamos a preguntar su nombre, sus posibilidades y potencialidades?

¿Si en lugar de pensar que no pude, que no nos formamos para esto, que le corresponde a otros
abordar esta situación educativa, nos animamos al desafío de asumir la responsabilidad de nuestro
rol, de pedir acompañamiento, de trabajar con otros y otras que tengan una finalidad en común?

Quizás si en lugar de excluir aquello que nos genera ruido, miedos o nos hace sentir en falta, abrimos
las puertas de nuestras escuelas y damos la bienvenida a todos y cada uno de los y las estudiantes
que forman parte de nuestra comunidad educativa, seguramente las respuestas pedagógicas que
encontremos serán otras.
Actividad obligatoria
Actividad obligatoria:

¡Cambiemos las respuestas!

Muchas veces, antes de saber o interiorizarnos con una problemática, ya tenemos
prediseñada la respuesta. Quizás nos jueguen en contra preconceptos, prejuicios o
simplemente respondemos como se ha respondido históricamente.
Por eso les proponemos que, quienes quieran:
Primero: compartan una escena escolar o situación vivida como problemática
vinculada con algún o alguna estudiante con discapacidad y relaten la respuesta
institucional brindada a través de un breve escrito. ¿Quién o quienes propusieron
las intervenciones o respuestas institucionales? ¿Quiénes intervinieron? ¿Cuál era
el objetivo? ¿Se logró?
Y posteriormente, a partir de lo trabajado en estas dos primeras clases, realizan
una reflexión sobre la misma. ¿Qué intervenciones hubieran propuesto?
¡También pueden hacer algún comentario sobre los aportes de los demás!
Encontrarán un Foro abierto para compartir esta propuesta.

Bibliografía de referencia
De la Vega, E. (2015) Anormales, deficientes y especiales. Genealogía de la educación especial. Buenos
Aires: Noveduc.

Devalle de Rendo, A. y Vega, V. (2006) Una escuela en y para la diversidad. Buenos Aires: Aique.

Lus, M. A. (2008) “La educación especial en nuestro país”. En: De la integración escolar a la escuela
integradora. Buenos Aires: Paidós.

Lus, M. A. (2008) “El recorrido histórico de la educación especial”. En: De la integración escolar a la
escuela integradora. Buenos Aires: Paidós.

Terigi, F. (2010) “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares”
Cine Don Bosco -Santa Rosa- La Pampa