Programa Preventivo para La Atencion Orientacion e Intervencion A Familias Con Menores en Situacion de Conflicto

PROGRAMA GUÍA
PROGRAMA PREVENTIVO PARA LA ATENCIÓN, ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN A FAMILIAS

CON MENORES EN SITUACIÓN DE CONFLICTO O DIFICULTAD SOCIAL
© Autores del programa: Antonio Reina García, José Miguel Luque Márquez, Alfonso González de Valdés Correa y
José Antonio Gutiérrez Fernández.
© Autores del manual técnico: Victoria Hidalgo (Coordinadora), Jesús Maya, Bárbara Lorence, Lucía Jiménez e Íñigo
Ochoa de Alda.
Coordinación: Pilar Hidalgo (Jefa del Servicio de Prevención y Apoyo a las Familias de la Dirección General de
Infancia y Familias) y Juan José Jiménez (Jefe del Servicio de Prevención y Apoyo a las Familias de la Delegación
Territorial de Igualdad, Salud y Políticas Sociales de Huelva).
Asesoramiento técnico: Ascensión Quintero, Ángeles García Janeiro y Antonia Sánchez (Dirección General de
Infancia y Familias).
Entidad promotora: Dirección General de Infancia y Familias. Consejería de Igualdad y Políticas Sociales de la Junta
de Andalucía.
Universidades colaboradoras: Universidad de Sevilla, Universidad de Huelva y Universidad del País Vasco.
Desarrollado en el marco de un Convenio de Colaboración entre la Asociación Ponte y la Asociación para el Estudio
y Apoyo a las Familias (ESAFAM).
Edita: Observatorio de la Infancia en Andalucía. Dirección General de Infancia y Familias. Consejería de Igualdad y
Políticas Sociales ; Escuela Andaluza de Salud Pública, 2018
ISBN: 978-84-09-10141-2
Impreso en España. Printed in Spain
Aviso legal: Esta licencia permite a otros distribuir, retocar, y crear a partir de tu obra de modo no comercial,
siempre y cuando citen a los autores y licencien sus nuevas creaciones bajo las mismas condiciones.
ÍNDICE DE CONTENIDOS
p.3 Presentación
p.4 Introducción
p.6 Ficha técnica
p.7 Fundamentos teóricos
p.18 Población destinataria
p.22 Objetivos
p. 24 Contenidos
p.25 Características formales y metodológicas
p.41 Condiciones para la implementación
p.51 Recursos necesarios
p.57 Evaluación
p.69 Referencias bibliográficas
PROGRAMA GUÍA Pág ina |3
PRESENTACIÓN
Ana Conde Trescastro

Directora General de Infancia y Familias
Consejería de Igualdad y Políticas Sociales
Pág in a |4 MANUAL EXPLICATIVO DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
INTRODUCCIÓN
El Programa Guía es una propuesta de intervención familiar desarrollada por la Asociación Ponte
para atender, orientar y apoyar a familias con menores en situación de conflicto o dificultad
social. Desde 2009 y promovido por el Servicio de Prevención y Apoyo a la Familia de la
Delegación Territorial de Igualdad, Salud y Políticas Sociales de Huelva, el Programa Guía ha
estado implementándose como Programa preventivo para la atención, orientación e intervención
a familias con menores en situación de conflicto o dificultad social en esta provincia. Desde sus
inicios hasta la actualidad, y gracias a la financiación de la Consejería de Igualdad y Políticas
Sociales de la Junta de Andalucía, más de 800 familias han participado en este programa con la
finalidad de mejorar las relaciones dentro del sistema familiar y prevenir situaciones conflictivas.
El convencimiento de que es necesario aportar a las familias el apoyo necesario para que puedan
asumir adecuadamente las tareas relacionadas con la crianza y educación de los hijos e hijas, y
con ello garantizar el bienestar infantil, cuenta actualmente con un importante respaldo
institucional. En este sentido, la Recomendación 19 del Consejo de Europa a los Estados
Miembros sobre políticas de apoyo a la parentalidad positiva marcó un hito esencial (Consejo de
Europa, 2006). A raíz de esta recomendación, en todos los países europeos el enfoque de la
parentalidad positiva se ha instaurado como eje vertebrador de las intervenciones familiares,
reforzándose las políticas y actuaciones que promueven la participación de las familias en
programas de apoyo psicoeducativos y comunitarios. Estos programas y actuaciones tienen un
claro enfoque positivo, de apoyo y fortalecimiento, apostando por intervenciones basadas en la
promoción de las competencias parentales. En definitiva, el enfoque de la parentalidad positiva
implica un cambio de paradigma ya que supone la superación de un modelo de intervención
familiar basado en el déficit para encaminarnos hacia un enfoque del apoyo familiar basado en la
prevención y en la promoción (Rodrigo, Máiquez, Martín y Rodríguez, 2015).
Los objetivos y contenidos del Programa Guía se enmarcan claramente en el enfoque de la

parentalidad positiva. En concreto, este Programa trata de responder a las necesidades de apoyo
que presentan muchas familias en la actualidad con dos ejes principales de actuación: la
promoción en los menores de competencias que mejoren su adaptación en el contexto familiar y
el entorno social; y el apoyo a las figuras parentales para que desarrollen estrategias que les
permitan un ejercicio positivo de su parentalidad.
Si bien los objetivos y contenidos abordados por el Programa Guía son similares a los de otras
intervenciones de promoción de apoyo familiar desde el enfoque de la parentalidad positiva, el
Programa Guía constituye una propuesta de intervención familiar novedosa tanto por su
fundamentación teórica, la psicoterapia integrativa basada en escenas (PIBE), como por su
formato de grupos multi-familiares (Gutiérrez, 2015). Asimismo, otra característica definitoria del
Programa Guía es la apuesta decidida de sus autores por cumplir con todos los estándares de
calidad de los Programas basados en evidencias (Jiménez e Hidalgo, 2016). Con este objetivo,
desde el año 2015, el grupo de profesoras y profesores de universidades andaluzas que integran
la Asociación ESAFAM ha llevado a cabo una rigurosa investigación de evaluación de este
programa, obteniendo datos que avalan empíricamente la efectividad de esta intervención para
promover el bienestar de los menores y sus familias. Las actuaciones de evaluación del programa
se han visto respaldadas por el Servicio de Prevención y Apoyo a la Familia de la Consejería de

Igualdad y Políticas Sociales, poniendo de manifiesto el interés de los responsables institucionales
por contar con evidencias científicas que contribuyan a la mejora de las actuaciones de apoyo
familiar que se llevan a cabo desde este Servicio.
Una vez obtenidos los datos que avalan la eficacia de la intervención y de cara a completar la
evaluación de eficiencia y disponer de garantías para su diseminación, el siguiente reto para que
el Programa Guía cumpliera con todos los estándares de calidad de los programas basados en
evidencias era disponer de un Manual Técnico del programa. De nuevo gracias al respaldo
institucional del Servicio de Prevención y Apoyo a la Familia, este reto ha podido hacerse realidad
y se ha elaborado un manual detallado que incluye todas las características del programa: la
fundamentación teórica, los objetivos, los contenidos, las características formales, las condiciones
para la implementación y los resultados de la evaluación.
La publicación de este manual resulta útil para difundir y conocer en profundidad las
características del Programa Guía. Además, disponer de este manual es fundamental para
asegurar que todas las aplicaciones del programa que se lleven a cabo se hagan con fidelidad al
diseño original que ha sido evaluado y que ha demostrado su efectividad. En definitiva, con esta
publicación se pretende contribuir a una diseminación de calidad de un programa preventivo de
apoyo familiar que ha demostrado ser efectivo para mejorar el funcionamiento de familias con
menores en situación de conflicto o dificultad social.
FICHA TÉCNICA DEL PROGRAMA GUÍA

Nombre del programa Programa Guía
Entidad promotora Consejería de Igualdad y Políticas Sociales de la Junta de

Andalucía. Dirección General de Infancia y Familias
Entidad responsable Asociación Ponte
Población destinataria Menores en situación de conflicto o dificultad social y sus familias
Objetivos generales Con la finalidad de atender, orientar y apoyar a familias con

menores en situación de conflicto o dificultad social, el programa
tiene como objetivos la promoción en los menores de
competencias que mejoren su adaptación en el contexto familiar
y el entorno social; y el apoyo a las figuras parentales para que
desarrollen estrategias que les permitan un ejercicio positivo de
su parentalidad.
Contenidos El programa aborda tres áreas temáticas: el desarrollo socio-

personal durante la infancia y la adolescencia; el ejercicio positivo
de la parentalidad; y el funcionamiento familiar.
Fundamentación Psicoterapia integrativa basada en escenas (PIBE) que integra

teórica presupuestos y principios teóricos de la teoría general de
sistemas, la teoría de la comunicación humana y el
constructivismo. Incorpora supuestos y principios técnicos de las
artes escénicas. Adopta un modelo de intervención congruente
con la terapia familiar sistémica y el psicodrama.
Principios Proceso terapéutico con metodología grupal, activa y

metodológicos y fortalecedora, experiencial, constructiva, emergente y situada.
técnicas de Uso de técnicas diversas procedentes del psicodrama, de la
intervención terapia familiar sistémica y propias de la PIBE.
Formato de Modalidad de intervención grupal. Entre 15 y 20 unidades

intervención familiares por grupo.
Encuadre formal psicodramático como formato de intervención.
Grupos multi-familiares y grupos de adolescentes y progenitores.
Características de la 10 sesiones de 2 horas y media de duración, con periodicidad

implementación semanal y una estructura flexible.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
El Programa Guía se fundamenta teórica y metodológicamente en la psicoterapia integrativa
basada en escenas (PIBE) que integra presupuestos y principios teóricos de diferentes
aproximaciones de gran relevancia en el siglo XX y siglo XXI en el contexto terapéutico.
Concretamente, por un lado, cabe destacar la influencia de teorías generales en la comprensión

del comportamiento humano y de las dinámicas familiares que constituyen la base de la PIBE,
como son la teoría general de sistemas, la teoría de la comunicación humana y el constructivismo.
A estas teorías psicológicas es necesario añadir la influencia de algunos presupuestos teóricos
derivados de las artes escénicas. Por otro lado, la psicoterapia integrativa basada en escenas
(PIBE) se materializa en propuesta de intervención desde los presupuestos de dos modelos de
intervención con una larga trayectoria en el contexto terapéutico: la terapia familiar sistémica y el
psicodrama. A continuación, se describen brevemente estos enfoques y los presupuestos de
dichos enfoques que sustentan la PIBE.
Bases teóricas desde el campo de la Psicología
Desde un punto de vista teórico, la PIBE es respetuosa con tres perspectivas teóricas que, si bien
proceden de campos de estudio diversos, en la actualidad ocupan un papel relevante en el ámbito
de la Psicología. Se trata de aportaciones teóricas complementarias entre sí y que se encuentran
en la base de gran parte de las intervenciones basadas en la evidencia en el ámbito del apoyo
parental y familiar (Asmussen, 2011).
En primer lugar, la PIBE tiene en consideración la teoría general de los sistemas (von Bertalanffy,
1976). En su origen, procedente de la física, superaba aspectos mecanicistas, analizando el
funcionamiento de los diferentes sistemas, la relación entre ellos y su integración en el contexto
social. Esta teoría se basa en una serie de principios que son tenidos en cuenta en la PIBE y que se
describen a continuación.
Totalidad: entender el problema de un individuo no solo como individual sino como

grupal, ya que está inmerso en un contexto relacional en el que cada individuo influye y es
influido por los demás y, a su vez, todos forman una unidad.
Equifinalidad: todo sistema, como el sistema familiar, puede llegar a un mismo fin
siguiendo distintos medios y procesos.
Retroalimentación: todo sistema está constantemente intercambiando información. La

retroalimentación recoge el impacto de los efectos de sus acciones y la búsqueda del
equilibrio del sistema. Este equilibrio se logra con tendencias de estabilidad (homeostasis
y/o retroalimentación negativa) y de tendencias de cambio (morfogénesis y/o
retroalimentación positiva), siendo ambas necesarias para lograr la estabilidad. Esta
constante retroalimentación se desarrolla bajo una causalidad circular.
Orden jerárquico. Los sistemas poseen una estructura y una función que condicionan la
diferenciación y evolución del propio sistema, y de los elementos que los compone.
Otra teoría con enorme impacto en la PIBE es la teoría de la comunicación humana (Watzlawick,
Beavin y Jackson, 1991). El fundamento central de esta teoría es la comprensión de la
comunicación como el fruto de un intercambio de información que se origina en una relación.
Esta teoría cuenta con una serie de axiomas que son relevantes en la PIBE y que se describen a
continuación.
Es imposible no comunicar. Cualquier acción que se dé en el proceso terapéutico, incluso

las acciones no verbales o el silencio, deben ser tenidos en cuenta para entender el
funcionamiento familiar. Por tanto, este axioma pone su énfasis en la importancia de
atender a la comunicación implícita de los individuos.
Comunicación digital y comunicación analógica. Se deber atender tanto a lo que se dice

verbalmente como a lo que dice el cuerpo. De este modo, en el proceso terapéutico se
deben verificar tanto las congruencias (coherencia entre lo hablado y expresado por el
cuerpo) como las incongruencias (diferente significado de lo hablado y lo expresado con
el cuerpo).
La naturaleza de una relación depende de la gradación que los participantes hagan de las
secuencias comunicacionales entre ellos. Desde este axioma se plantea que según el
individuo que exponga su opinión, se presentan las causas de los hechos desde su propia
versión y, por lo tanto, la perspectiva individual marca la comprensión, interpretación o
relación con lo sucedido. No obstante, este axioma enfatiza que no se debe otorgar una
comprensión unilateral de los conflictos como causa-efecto, sino que se debe tener en
cuenta una perspectiva más amplia y circular, teniendo en cuenta la opinión de todos los
participantes y la retroalimentación de la comunicación.
Los intercambios de comunicación son simétricos o complementarios según estén basados

en la igualdad o en la diferencia de poder. En los intercambios de comunicación entre dos
individuos se debe atender a si la comunicación es igualitaria y/o simétrica, o desigual y/o
complementaria. Por tanto, se debe prestar atención a la relación que se establece entre
los individuos, cómo interactúan y cómo afecta la comunicación que mantienen a su
relación. Asimismo, se considera especialmente importante atender a los procesos de
escalada de la comunicación, es decir, a las situaciones conflictivas en las que se producen
un aumento de la intensidad y tensión en la comunicación entre individuos con la
presencia de contenidos no funcionales para su relación.
La comunicación tiene un aspecto de contenido y un aspecto relacional. En un proceso

comunicativo no solo se transmite contenido, sino que simultáneamente, se imponen
funciones relacionales. De modo consecuente, resulta fundamental y necesario observar
las pautas de comunicación desde una perspectiva relacional, cómo se comunica el
individuo y con quién.
Finalmente, el constructivismo constituye la tercera aproximación que sustenta las bases teóricas
generales de la PIBE. El modelo constructivista entiende el proceso terapéutico como un
intercambio de significados interpersonales con el objetivo de revisar las construcciones cognitivas
que organizan la vida de un individuo (Neimeyer, 1995). En este sentido, la PIBE, al igual que el
modelo constructivista, considera al ser humano como un agente activo que construye de forma
más o menos consciente su realidad. A veces el dolor o el sufrimiento de un individuo puede
deberse a que la perspectiva de su situación no se ajusta a una percepción más funcional y
flexible, y por tanto, se presenta la necesidad de reconstruir dicha perspectiva. Al igual que
plantean algunos autores constructivistas, mediante la PIBE se analiza qué es lo problemático
para cada individuo, lo que le bloquea o le hace sufrir para posteriormente dramatizarlo con el
objetivo de que su puesta en escena le ayude a tomar conciencia de y desde el aquí y ahora poder
explorar posibles caminos o alternativas, viendo que no hay una única realidad y sin perder la
perspectiva sistémica circular.
En consonancia con esta noción constructivista, desde la PIBE se considera que la historia de cada
individuo es muy relevante para traer a escena aquellas situaciones que por cualquier motivo el
participante sugiere como clave de su vida. Así, desde la PIBE se sostiene que la vida contada es
propia de cada uno y lejos de la objetividad, se resalta la propia percepción. En este sentido,
durante el proceso terapéutico se preparan las condiciones para que una historia salga a escena,
se cuestiona y se aborda hasta que queda desbloqueada emocionalmente para obtener una
versión más satisfactoria. En esta construcción habrá elementos de deconstrucción de la historia y
la aparición de nuevas alternativas que enriquezcan la perspectiva de la situación del individuo
(Gonçalves, 2002), siendo muy importante ampliar la historia para enriquecer la narrativa. En las
sesiones de la PIBE lo traído a escena es aquello que a la persona le resuena como importante,
pero también es importante explorar las experiencias y significados no percibidos por el individuo.
Así, desde los presupuestos del modelo constructivista aplicado a la PIBE se considera
imprescindible construir una nueva historia menos centrada en el problema y más en las personas
y en las relaciones que establece con el mundo que le rodea.
Desde el ámbito cognitivo, pero en consonancia con los principios aquí descritos, cobra particular
relevancia el modelo de cogniciones situadas. Desde este modelo, se reconoce que la
construcción del conocimiento es dependiente del contexto en que se genera, en tanto que los
esquemas cognitivos se adquieren en escenarios espacio-temporales concretos, con unas formas
de intercambio comunicativo específicas y ante las demandas de una tarea determinada. A este
respecto, la PIBE es consistente con una de las propuestas más recientes desde este enfoque que
incluye la noción de modelo mental para hacer referencia al espacio operativo en que los
esquemas cognitivos se integran con la información episódica proveniente de la tarea. Desde esta
perspectiva, la construcción del conocimiento requiere propiciar cambios situados en los modelos
mentales de los participantes. Para ello, es necesario facilitar el paso de creencias implícitas a
modelos mentales explícitos, interviniendo en el escenario situacional donde se construyen los
esquemas del aprendiz con el apoyo de instrumentos mediacionales y lenguajes específicos para
cada uno de los dominios de conocimiento y generando situaciones de aprendizaje lo más
parecidas posible a su contexto futuro de utilización (Rodrigo y Correa, 2001; Trianes y Carrasco,
2008).
P á g i n a | 10 MANUAL EXPLICATIVO DEL PROGRAMA DE INTERVENCIÓN
Finalmente, desde una perspectiva constructivista cabe destacar la comprensión del proceso
terapéutico como una forma de colaboración entre participantes, así como entre psicoterapeutas
y participantes, que co-construyen y reconstruyen conjuntamente nuevos significados. En
consonancia con las aportaciones de Feixas (1998), la relación terapéutica es una relación de
experto a experto donde los participantes son las personas más expertas de lo acontecido en su
vida. Complementariamente, este conocimiento experto de los participantes es completado y
enriquecido por la visión de los profesionales como expertos en la organización de las relaciones.
En definitiva, el proceso terapéutico de la PIBE es respetuoso con una noción constructivista que
parte del significado personal que cada participante da su propia historia vital y mediante el
proceso terapéutico genera un marco de subjetividad compartida entre participantes y expertos
que permite reconstruir la narrativa de la historia vital de forma más satisfactoria y adaptativa,
interviniendo en escenarios de aprendizaje los más parecidos posible a su contexto futuro de
utilización.
Bases teóricas desde el campo de las artes escénicas
Además de los presupuestos teóricos descritos, en la PIBE se tiene en cuenta el valor del teatro
para la transformación de las personas. Es decir, se basa en la representación teatral para
escenificar acciones, emociones y/o situaciones que sirvan como elementos promotores de
cambio y aprendizaje por parte de los participantes en la intervención (Moreno, 1946).
Respecto a la representación de escenas, siguiendo a Meisner y Longwell (2012), la PIBE propone

la creación de personajes/escenas fluidas y espontáneas, basada en las relaciones con los
compañeros escénicos y/o con los participantes. Los actores/actrices interpretan a partir de la
relación con los demás actores/actrices en escena, o con los participantes en el programa en el
caso de la comunicación directa con el público. En este sentido, el dinamismo constituye un
elemento central en la representación escénica de la PIBE.
Para lograr este dinamismo, el actor/actriz necesita ser consciente de todo aquello que su
cuerpo, sus gestos y sus movimientos connotan. Esta cuestión se refleja en el concepto de
biomecánica aportado por Meyerhold (Centeno, 2005), que requiere del actor/actriz y contribuye
a formar en él/ella: el equilibrio (control físico), la conciencia rítmica (tanto espacial como
temporal) y la capacidad de respuesta en escena, y en relación con el público y con otros
estímulos externos, especialmente a través de la habilidad de observar, escuchar y reaccionar.
Desde esta perspectiva, el poder del actor/actriz para generar cambio reside no solo en la
imitación de la vida cotidiana, sino también en el camino para mostrar las asociaciones de
imágenes subconscientes, la encarnación de la metáfora.
La formación de los actores/actrices que se plantea en la PIBE para dar respuesta a este modelo
se considera integrativa, en tanto que incorpora las aportaciones de diversos autores tales como
Barba (1991), Barba y Grotowski (1968), Brecht (1991), Brook (2001), Centeno (2005), Chejov
(1987), Grumann, A. (2008), Matute (2015), Meisner y Longwell (2012), Puerta, Cañizares y Ortega
(2015), Santiago (1995), Stanilavski (1963) y Turner (1963). Desde las aportaciones de estas
PROGRAMA GUÍA P á g i n a | 11
escuelas, el actor/actriz debe desarrollar la observación, el juicio crítico y la investigación

constante que le permitan crear las representaciones, acciones y/o emociones necesarias en cada
caso. Siguiendo a Barba y Grotowski (1968), es necesario contar con una metodología para la
formación escénica capaz de darle al actor/actriz la libertad de afrontar su trabajo. Es decir, desde
la PIBE no se considera que haya un método teatral con valores fijos o universales y se desmitifica
el proceso creativo. Se entiende que existe un proceso de aprendizaje y entrenamiento que
culmina en la representación a partir del uso de técnicas y la expresión de la ética. Como indica
Barba y Grotowski (1968), las técnicas serían las directrices prácticas que producen resultados
verificables, y la ética la actitud con la que esas técnicas son descubiertas, investigadas y puestas
en marcha.
Respecto al rol desempeñado por el actor/actriz, en la PIBE se destaca la importancia de generar

una relación dinámica de intercambio entre el movimiento interno del actor/actriz y la puesta en
escena externa (la dramatización). Es decir, siguiendo a Brook (2001), los canales de la red interna
de relaciones del actor/actriz (cuerpo, mente y facultades emocionales) deben estar disponibles,
interconectados y activos, para poder generar escenificaciones en un contexto de juegos de grupo
e improvisación, siendo sensibles a las nuevas expresiones, reacciones y marcos de interacción
que se generan durante la escenificación. Con tal propósito, la capacidad del actor o actriz para
conectar y manejar la acción (trabajo sobre la emisión: expresión) y la reacción (trabajo sobre la
recepción: impresión) en escena es incuestionable.
En definitiva, el proceso terapéutico de la PIBE se nutre de las artes escénicas para representar
acciones, emociones y/o situaciones que sirvan como elementos promotores de cambio y
aprendizaje por parte de los participantes en el programa.
Terapia familiar sistémica
La terapia familiar surge en la década de los 50 y, a partir de entonces, se extiende como uno de
los enfoques preferentes en el trabajo con familias y menores (Cox y Paley, 1997; Minuchin y
Fishman, 1981). Particularmente, la terapia familiar sistémica ha demostrado su eficacia en la
intervención con familias en riesgo y menores con conductas problemáticas. De hecho, existen
tratamientos basados en la evidencia como la Family Functional Therapy y la Multisystemic
Therapy (Carr 2014; Henggeler et al., 2009; Sexton, 2011; Sexton y Datchi, 2014).
Partiendo de sus orígenes, la terapia familiar sistémica es considerado un modelo de intervención

psicoterapéutico que focaliza su trabajo en las relaciones y procesos vinculantes existentes en el
sistema familiar y en el que se tiene en cuenta la historia individual y compartida de los diferentes
miembros de la familia. En sí mismo, la familia conforma un sistema semiabierto o semicerrado
con normas y límites explícitos o implícitos que rigen el funcionamiento y la dinámica familiar
(Minuchin y Fishman, 1981). En concreto, la familia puede ser definida como un sistema
compuesto por personas con aspectos individuales propios y compartidos, que a su vez forman
parte a la vez de otros sistemas más amplios (como la familia de origen o el contexto social).
Considerando a la familia como el principal contexto de pertenencia y de desarrollo de los
individuos, la terapia sistémica tiene como objetivo modificar los patrones disfuncionales del
sistema y de los subsistemas familiares a través de la implicación en el proceso terapéutico de los

miembros de la familia (Gurman, Kniskern y Pinsof, 1986; Walsh, 2012). Asimismo, los miembros
de una familia están involucrados en procesos relacionales y vinculantes entre sí. Desde este
modelo se considera que los problemas existentes (presentados a nivel sintomático por un
individuo) se encuentran íntimamente relacionados con el sistema familiar, y en concreto, con las
relaciones familiares disfuncionales entre los miembros de la familia (Minuchin, 1974; von Sydow,
Beher, Schweitzer y Retzalff, 2010). Por tanto, se considera de relevancia la circularidad familiar y
en especial, que el cambio individual depende del resto de miembros del sistema familiar debido
a que todos los miembros del sistema familiar contribuyen y son afectados por la situación
problema (Patterson, 2014).
Desde un enfoque sistémico, varios componentes centrales del modelo de terapia

estructural de Minuchin (1974) son tenidos en cuenta en la PIBE y se señalan a continuación.
La co-construcción del sistema terapéutico. El terapeuta debe concebir a cada familia

como un sistema único e irrepetible. Por tanto, el terapeuta debe co-construir con cada
familia los objetivos de intervención, realizando un análisis de la demanda en función de
las fortalezas y necesidades del individuo y de las familias y creando un espacio para
trabajar en confianza y mutua responsabilidad para la consecución de los objetivos
acordados.
La vida psíquica de un individuo no es exclusivamente un proceso interno. El individuo es

miembro de un sistema social: la familia, al que debe adaptarse. Todas sus acciones e
interacciones están influidas por el sistema familiar, y a su vez, sus acciones influyen en el
funcionamiento del sistema familiar. El individuo puede ser considerado como parte de
un subsistema o del sistema familiar, y por tanto en el proceso terapéutico resulta
fundamental incluir a todos los integrantes del sistema familiar. Las modificaciones en la
estructura familiar producen cambios en las conductas y procesos psíquicos de los
miembros que constituyen el sistema familiar.
Cuando el terapeuta estructural sistémico trabaja con el sistema familiar, la conducta del
terapeuta se incluye en el contexto, conformando un nuevo sistema familiar (terapéutico).
El terapeuta se relaciona con los diferentes miembros de la familia estableciendo alianzas
con ellos con el objetivo de cambiar la organización estructural y la jerarquía de la familia.
Al cambiar las posiciones de los miembros dentro del sistema familiar, cambiarán sus
relaciones y, por tanto, la experiencia subjetiva de sus miembros.
El sistema familiar presenta una estructura jerarquizada (en la que los progenitores deben
tener el poder) y en el que se disciernen diferentes subsistemas: subsistema conyugal
(relación de pareja de los padres), subsistema parental (relación padres-hijos), y
subsistema fraternal (relaciones entre hermanos). Los diferentes subsistemas se influyen
entre sí, siendo uno de los síntomas más frecuente la inclusión fragmentaria de algunos
de los miembros en algún subsistema no correspondido.
La importancia de los límites en la familia. Los límites del sistema familiar están
constituidos por las reglas que definen quiénes participan y qué conductas se pueden
ejecutar en una determinada situación. Su función es proteger la diferenciación del

sistema, ya que todos los sistemas y subsistemas poseen funciones y plantean demandas
específicas a sus miembros. Entre las principales funciones del sistema se encuentran el
apoyo, regulación y socialización de los miembros que integran el sistema familiar. Es
necesario distinguir entre los límites con miembros externos a la familia (familia de
origen, vecindario, amigos, etc), y los límites existentes (o ausentes) entre los diferentes
subsistemas. Asimismo, Minuchin (1974) reconoce tres tipos de límites entre los
subsistemas familiares (conyugal, parental y fraternal): límites claros, límites difusos y
límites rígidos que se relacionan con distintas tipologías de familias: familias funcionales,
aglutinadas y desligadas, respectivamente.
De forma complementaria, cabe señalar las aportaciones realizadas por otros autores desde el
enfoque de terapia familiar sistémica, por su utilidad para comprender el proceso terapéutico de
la PIBE. Concretamente, resulta destacable el concepto de tríadas patológicas (Haley, 1976). La
tríada patológica se define como la coalición de dos miembros habitualmente de generaciones
distintas (también denominado triángulo perverso) contra otro miembro, por ejemplo, una madre
alineada con un adolescente para desacreditar a su padre. En el triángulo patológico existe una
coalición no funcional (dos contra uno). Generalmente, esta coalición en el triángulo perverso
queda oculta y negada, y puede generar el desarrollo de conductas sintomáticas en los menores
que mantienen la homeostasis del sistema familiar, por ejemplo, la aparición de conductas
conflictivas en los menores cuando se enfrentan a un conflicto de lealtades entre los padres (el
menor, para no decidir explícitamente, manifiesta conductas problemáticas y por tanto, la
atención de las familias se pone en estas conductas en lugar de resolver o evitar el conflicto de
lealtades). Consecuentemente, el conocimiento del funcionamiento de los triángulos hace posible
su modificación cambiando la función que desempeña cada persona dentro del triángulo, así
como la posibilidad de modificar la funcionalidad del síntoma dentro del sistema familiar.
De forma complementaria, resulta destacable para la PIBE la aportación de Bowen (1979) sobre
el concepto de la diferenciación. Para Bowen (1979), el objetivo más importante de la terapia
familiar es ayudar a los miembros de la familia a mejorar el nivel de diferenciación del sí-mismo
sobre su propia familia de origen
una familia que está perjudicando a la propia diferenciación y a la adecuada socialización.
Además, el desarrollo de triángulos familiares no funcionales en la familia de origen puede
obstaculizar los procesos de diferenciación del individuo. Así, las personas muy diferenciadas son
menos vulnerables a los estados de tensión, diferencian adecuadamente tanto sus sentimientos
como la realidad objetiva y son menos reactivas ante las críticas. Por su parte, los individuos poco
diferenciados suelen ser más reactivos y pueden presentar un apego emocional no resuelto con
los progenitores. Esta indiferenciación les llevará a desarrollar mecanismos destinados a controlar
y mantener la indiferenciación de sus futuros hijos e hijas, que se convierten en objetos de su
proyección perjudicando su desarrollo y ajuste personal. Estos aspectos propuestos por Bowen
(1979) son considerados en el proceso terapéutico de la PIBE con la finalidad de trabajar los
procesos de diferenciación. Adicionalmente, debido al reducido tiempo de intervención de la
PIBE, también es importante considerar algunos principios de la Psicoterapia Breve (Beyebach,
2006) como la importancia de centrarse en el conflicto revelado por la familia (o el individuo) y no
en otros elementos familiares y/o contextuales ajenos al conflicto; la relevancia de realizar de
modo integrativo con la intervención la evaluación de la situación conflictiva de la familia, es

decir, se debe intervenir directamente sobre el problema para producir cambios y ver el feedback
de la familia para contrastar o reformular la hipótesis de partida; la importancia de que cada
sesión presente un cierre que implique algún elemento de cambio terapéutico; y la confianza en
los recursos de los participantes y sus capacidades incluso en situaciones de crisis.
En definitiva, las aportaciones señaladas hasta el momento desde un marco terapéutico sistémico
constituyen uno de los pilares fundamentales de la PIBE. A continuación, se sintetizan las
principales implicaciones de tales presupuestos de la terapia familiar sistémica concretamente en
el proceso terapéutico de la PIBE.
La importancia de incluir a todos los miembros de la familia en el proceso terapéutico. En

concreto, en la PIBE se incluyen los menores y sus figuras parentales.
El objeto de intervención de la PIBE son las relaciones familiares disfuncionales que

pueden estar influyendo en las conductas problemáticas de los menores. Asimismo,
desde la PIBE se entienden los síntomas conductuales y emocionales como parte del
deterioro de las relaciones familiares.
Se tiene en cuenta la percepción, los recursos y las soluciones planteadas por la propia
persona en su correspondiente sistema familiar.
Se tiene en consideración los diferentes subsistemas familiares (subsistema parental,

fraternal y conyugal) y las relaciones estructurales entre los subsistemas. Además, se
focaliza la atención en la flexibilidad o rigidez de los límites de la familia (y de los
subsistemas que la componen) y las consecuencias de estos límites en el bienestar de los
adolescentes, de sus figuras parentales y del sistema familiar.
La identidad del grupo de trabajo es más que la suma de los que la conforman, ya que
miembro del grupo, pero también las relaciones que se establecen entre ellos, haciendo
cada intervención totalmente específica y única.
Las causas de las dificultades no son tan importantes como (a) la comprensión y los
sentimientos de los diferentes miembros del sistema familiar respecto a dichas
dificultades y, (b) el patrón relacional y conductual del sistema familiar. Estas cuestiones
son abordadas para crear nuevos procesos de afrontamiento y patrones relacionales.
Cada sesión de la PIBE debe ser significativa para los sistemas familiares, en cada sesión
se debe intervenir y producir un resultado terapéutico.
En el proceso terapéutico de la PIBE se considera especialmente importante tanto la

comunicación verbal, como la comunicación no verbal, así como las congruencias y
discrepancias entre ambas. Además, la PIBE pone en el foco de la intervención la
expresión corporal mediante la actuación y dramatización de infinitas posibilidades.
Asimismo, en la PIBE se da relevancia al contenido que se quiere expresar pero que los
participantes no tienen herramientas para comunicarlo adecuadamente.
En la PIBE se tiene especialmente en cuenta el proceso de diferenciación, característico de

la adolescencia, que están experimentando chicos y chicas. Además, se considera
fundamental atender al rol de las figuras parentales como facilitadores u obstaculizadores
de este proceso de diferenciación.
Psicodrama
El psicodrama es un método psicoterapéutico dirigido a la mejora de los problemas personales,

con especial énfasis en el adecuado desarrollo de los roles interpersonales (familiares, sociales,
etcétera) a través de una metodología generalmente grupal y con técnicas específicas del ámbito
teatral (Cruz, Sales, Alves y Moita, 2018; Kipper y Ritchie, 2003). El proceso terapéutico de la PIBE
se fundamenta en los presupuestos de esta corriente psicoterapéutica, tomando como
referencias las aportaciones de Moreno (1946), Blatner (1986) y Rojas-Bermúdez (2000) en los
términos que se describen a continuación.
El Psicodrama nace de la mano de Moreno (1946) cuando este autor descubre la fuerza de la
acción para cambiar las relaciones personales. En este marco, Moreno (1946) elabora la teoría de
los roles interpersonales, referida a los diferentes roles desarrollados por el individuo en su
interacción con diferentes contextos. Según este autor, los roles interpersonales están
constituidos por los diferentes comportamientos, cogniciones y emociones que aparecen en la
interacción con otras personas en el entorno (por ejemplo, en el adolescente, su papel como hijo,
como amigo, su papel ante la autoridad, etcétera). La capacidad del individuo para mantener
interacciones apropiadas facilitará su adaptación a diferentes contextos de desarrollo (Blatner y
Cukier, 2007). Moreno (1946) plantea que los roles interpersonales pueden ser entrenados a
través de la acción como una forma de mejorar el bienestar personal y social de los individuos. Es
decir, el psicodrama ubica al individuo en su medio, no lo trata como ente aislado, investigando al
máximo los vínculos y sus características.
Blatner (1986) también realiza aportaciones de interés en la corriente psicodramática y que

tienen su reflejo en el proceso terapéutico de la PIBE. Este autor destaca la posibilidad que ofrece
el psicodrama a los individuos para representar los acontecimientos importantes en su vida como
sumativo a la terapia verbal. Es decir, a través de la acción se exploran diferentes acontecimientos
perturbadores para el individuo permitiendo múltiples alternativas en la terapia como la
intervención sobre los pensamientos no verbalizados, los encuentros con personas fallecidas o
ausentes, representación y dramatizaciones de las fantasías, y a nivel general, sobre cualquier
elemento cognitivo o emocional, pasado, presente o futuro relacionado con la situación que el
individuo expresa (Blatner, 1986). Por tanto, el psicodrama representa un método de maduración
personal que permite un desarrollo de la potencialidad y de las capacidades del sujeto mediante
el desbloqueo y desarrollo de la espontaneidad que determinará qué emociones, pensamientos y
acciones son las más adecuadas para esa situación concreta (Moreno, 1946). Población (2010)
también señala la importancia de la acción en el proceso terapéutico como medio a través del
cual se desarrolla una comunicación analógica, gestual, actitudinal y comportamental. Asimismo,
Kellermann (1984) en sus estudios sobre la dramatización afirma que tan importante es la
consecución de la catarsis y la liberación emocional durante la dramatización, como la integración

y ordenación de las emociones liberadas para dar sentido al proceso psicodramático.
Finalmente, la PIBE también tiene en cuenta las consideraciones de Rojas-Bermúdez (2000) sobre
el psicodrama. En concreto, Rojas-Bermúdez (2000) define al psicodrama como un método
psicoterapéutico procedente del teatro, la psicología y la sociología consistente en intervenir a
través de la acción y de la interacción en el sobre los elementos emocionales que
constituyen una situación patológica. El elemento fundamental en el psicodrama y que la PIBE
toma durante las sesiones de intervención es la dramatización. Además, en el proceso terapéutico
de la PIBE se incorporan el encuadre, los contextos y etapas propuestos por Roja-Bermúdez
(2000), el concepto de emergente y gran parte de las técnicas explicadas por este autor que se
desarrollan más adelante en este manual.
En definitiva, el psicodrama contribuye teóricamente al proceso terapéutico de la PIBE, en tanto

que desde la PIBE se trabaja con la dramatización los diferentes roles de los individuos. Entre las
principales implicaciones teóricas del psicodrama a la PIBE se encuentran:
El proceso terapéutico de la PIBE se basa en el desarrollo de la dramatización y,

por tanto, la atención se focaliza en la comunicación analógica, gestual y
actitudinal además de la verbal.
En la PIBE se produce el entrenamiento de diferentes roles interpersonales donde
los participantes revelan los conflictos. A través del entrenamiento de estos roles
se pretende capacitar a los participantes en cada uno de ellos, especialmente el
rol familiar, actuando sobre los componentes bloqueados o con alta carga
emocional de las relaciones familiares y/o sociales.
Debido a la asistencia conjunta de los adolescentes y sus figuras parentales, la
PIBE
En el proceso grupal de la PIBE no solo se considera importante la liberación

emocional adherente a la dramatización, sino el proceso de integración de dichas
emociones donde participa el individuo y los miembros del grupo.
Un modelo integrador: La psicoterapia integrativa basada en escenas (PIBE)
Como se ha puesto de manifiesto en este apartado, la psicoterapia integrativa basada en escenas

(PIBE) constituye el eje teórico y metodológico del Programa Guía, a partir de una sólida
fundamentación teórica difundida en publicaciones académicas internacionales como Scene-
Based Psychodramatic Family Therapy (SB-PFT; Maya, Jiménez, Lorence, del Moral e Hidalgo,
2018; Maya, Lorence, Hidalgo y Jiménez, 2018).
Se trata de una propuesta psicoterapéutica respetuosa con el enfoque constructivista del

conocimiento y con una visión sistémica de la dinámica familiar que destaca el papel de la
comunicación en la construcción de significados y en el cambio personal. Además, se nutre de las
aportaciones teóricas y técnicas que ofrecen las artes escénicas. En cuanto a su modelo de
intervención, la propuesta que realiza la PIBE incorpora los principios de la terapia familiar
sistémica y asume los principios y las herramientas del psicodrama.
En definitiva, la psicoterapia integrativa basada en escenas (PIBE) es un modelo integrador que

parte de perspectivas teóricas y metodológicas complementarias. A continuación, en la Figura 1,
se ofrece un resumen de los fundamentos más importantes de la PIBE.
Figura 1. Esquema-resumen de los fundamentos teóricos de la psicoterapia integrativa basada en

escenas (PIBE)
POBLACIÓN DESTINATARIA
El Programa Guía desarrolla una propuesta de intervención familiar, dirigida a menores en
situación de conflictivo o dificultad social (preferentemente preadolescentes y adolescentes) y a
los adultos que ejercen de figuras parentales (sus progenitores o cuidadores principales). Con
menores en situación de conflicto o dificultad social nos referimos a chicos y chicas que se
caracterizan en gran medida por manifestar conductas problemáticas en la familia y en el
contexto social, tales como oposición a las figuras parentales, peleas, mentiras, agresiones físicas
o verbales contra progenitores y compañeros, absentismo escolar, inadecuada relaciones con los
iguales, expulsiones de la escuela y otras conductas conflictivas que pueden provocar que
instituciones judiciales o de seguridad tomen medidas contra ellos/ellas (Alexander, Waldron,
Robbins, y Neeb, 2013; Sexton, 2011).
El incremento de los conflictos familiares durante la adolescencia, la resolución

inadecuada de las situaciones problemáticas entre las figuras parentales y los adolescentes, y la
existencia de relaciones familiares basadas en la agresividad y la hostilidad, pueden provocar una
situación de alto riesgo psicosocial para las familias y una amenaza en la transición psicosocial del
adolescente a su etapa adulta (Greenberg y Lippold, 2013). Estos acontecimientos provocan que
las familias participantes en el Programa Guía se encuentren en una situación de crisis o riesgo de
exclusión psicosocial. Nos referimos a una familia en situación de riesgo psicosocial como aquella
en la que se encuentra amenazado el desarrollo personal y social de los menores, debido a que no
se satisfacen adecuadamente sus necesidades evolutivo-educativas, fruto de un inadecuado
ejercicio de la parentalidad que puede ser debido a múltiples causas personales, relacionales y/o
influencias del entorno, y cuya gravedad no es suficiente para justificar una medida de desamparo
(Rodrigo, Máiquez, Martín y Byrne, 2008).
Concretamente, contamos con información para describir el perfil de las familias participantes en
el Programa Guía, que puede resultar de utilidad para comprender las características
psicosociales de la población destinataria de este programa. Así, durante los años 2015 y 2016 se
llevaron a cabo investigaciones con los menores y las figuras parentales participantes en el
Programa Guía (Hidalgo, Lorence, Jiménez, y Maya, 2015; Hidalgo, Lorence, Jiménez, y Maya,
2016; Maya et al., 2018a; Maya et al., 2018b). A continuación, se describen sus características más
relevantes para ilustrar el perfil de la población destinataria de este programa.
Como familias en situación de riesgo psicosocial, un elemento definitorio de las familias

participantes en el Programa Guía es la acumulación de elementos estresantes y de riesgo. A
continuación, en las Figuras 2 y 3 respectivamente, se presenta la prevalencia de elementos
estresores y de riesgo informados por los progenitores y los menores participantes en el
Programa Guía durante los años 2015 y 2016, ordenados de mayor a menor prevalencia (Hidalgo
et al., 2015; 2016).
Figura 2. Factores estresantes y de riesgo informados por los progenitores participantes en el

Programa Guía en 2015 y 2016 (n = 99).
Situación laboral inestable y/o difícil 60,6%

Situación económica muy negativa 57,6%
Relación conflictiva con tus hijos 46,5%
Separación o divorcio 39,4%
Ser víctima de maltrato 34,3%
Relación de pareja conflictiva 30,3%
Hacerse cargo de algún familiar 24,2%
20,2%
Problemas judiciales o policiales 16,2%
Comportarse de forma violenta o antisocial 16,2%
Problemas físicos de importancia 14,1%
Graves conflictos o peleas con otras personas 10,1%
Desahucio 10,1%
9,1%
Ingreso en prisión 2,0%
0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0% 100,0%
Figura 3. Factores estresantes y de riesgo informados por los menores (11 a 18 años) participantes
en el Programa Guía en 2015 y 2016 (n = 106).
Repetición de curso 59,8%

Muerte de una persona muy cercana 52,8%
Dificultades económicas familiares 49,1%
Conflicto parental 47,2%
Cambio de domicilio 45,3%
Divorcio o separación de los progenitores 35,8%
Nuevos emparejamiento de un progenitor 33,0%
Expulsión del centro escolar 32,3%
Víctima de acoso escolar 32,1%
31,1%
29,2%
25,5%
Relaciones conflictivas con la pareja 21,7%
Maltrato físico o psicológico por algún familiar 20,8%
19,8%
Enfermedad o accidente de importancia 11,3%
Víctima de acoso o abuso sexual 8,5%
0,0% 20,0% 40,0% 60,0% 80,0% 100,0%
Como puede observarse en la Figura 2, desde la perspectiva de los progenitores resulta

destacable la precariedad laboral y económica (60.6% y 57.6% respectivamente), así como
elementos negativos en las relaciones intrafamiliares tales como relaciones conflictivas con los
hijos e hijas (46.5%) y con la pareja (30.3%), separación o divorcio (39.4%) y ser víctima de
maltrato (34.3%). Los resultados mostrados en la Figura 3 ponen de manifiesto, desde la
perspectiva de los menores, la prevalencia de problemas en el ámbito escolar en su pasado
reciente tales como repetición de curso (59.8%), así como expulsiones (32.3%) y haber sufrido
acoso escolar (32.1%). Además, resultan destacables otros factores de riesgo vinculados al
contexto familiar, tales como cambios en la configuración familiar (pérdida de un familiar 52.8%,
cambio de domicilio 45.3%, divorcio 35.8%, reconstitución familiar 33.0%), indicadores de una
situación precaria (dificultades económicas 49.1%) y conflictos entre los progenitores (47.2%).
En cuanto a su perfil sociodemográfico, las familias participantes en el Programa Guía presentan

una estructura familiar diversa. Los datos disponibles indican un 41.3% de familias biparentales
nucleares, un 39.1% de familias monoparentales y un 19.6% de familias reconstituidas. Se trata de
familias de tamaño moderado, con un número medio de personas que conviven en el hogar de
4.08, siendo 1.81 el número medio de menores existentes en casa (Hidalgo et al., 2015; 2016).
En cuanto a los aspectos de carácter más psicológico, estas familias se caracterizan por presentar
relaciones familiares marcadas por elementos tales como una comunicación disfuncional, una alta
agresividad y baja atención a las necesidades de los miembros de la familia (Maya et al., 2018a).
En relación con los adultos que ejercen de figuras parentales, se trata muy mayoritariamente de
personas con estudios bajos. Según los datos disponibles, el 51.3% de los progenitores no superan
el nivel educativo de primaria (Hidalgo et al., 2015; 2016).
Entre los aspectos más relacionados con el ejercicio de la parentalidad, estos adultos se
caracterizan por baja demostración de afecto, no favorecer la autonomía de los menores y
presentar una hiper-reactividad excesiva ante los comportamientos de los menores. A nivel
emocional, estos adultos parecen caracterizarse por una falta de expresión de emociones, así
como por dificultades en el control de impulsos (Maya et al., 2018a).
Finalmente, respecto a los menores participantes en el Programa Guía, contamos con información
acerca de su ajuste personal, familiar y social obtenido mediante medidas estandarizadas. Estos
datos nos permiten realizar un análisis del ajuste de estos menores en comparación con muestras
españolas.
La inteligencia emocional de los menores ha sido evaluada mediante el Trait Meta-Mood Scale
(Salovey, Mayer, Goldman, Turvey, y Palfai, 1995). En concreto, este instrumento ofrece
información sobre la atención emocional, la claridad emocional y la reparación emocional
segregados por sexo. Usando el baremo de una muestra normativa española (Fernández-Berrocal,
Extremera y Ramos, 2004), los chicos participantes en el Programa Guía el año 2015 y 2016
presentan una adecuada atención emocional (M = 24.09; DT = 7.43), una adecuada claridad
emocional (M = 27.12; DT = 7.36), y una adecuada reparación emocional (M = 25.98; DT = 7.83).
No obstante, siguiendo las indicaciones y los intervalos de Fernández-Berrocal y colaboradores
(2004), el 55.1% de los menores del Programa Guía deberían mejorar su atención emocional, el
37.9% su claridad emocional y el 37.9% su reparación emocional. Con respecto a las chicas
participantes en el Programa Guía, éstas presentan una adecuada atención emocional (M = 25.96;
DT = 7.95), una adecuada claridad emocional (M = 26.14; DT = 8.30), y una adecuada reparación
emocional (M = 24.74; DT = 8.56). No obstante, el 62.1% de chicas deben mejorar su atención
emocional, el 44.8% su claridad emocional y el 51.7% su reparación emocional.
La vinculación parental de los menores ha sido evaluada mediante el cuestionario Inventory

Parental-Peer Attachment (Armsden y Greenberg, 1987). Las medidas de tendencia central de los
menores participantes en el Programa Guía son: comunicación (M = 30.93; DT = 8.57), confianza
(M = 35.21; DT = 9.64) y alienación (M = 16.17; DT = 4.97). Esto supone puntuaciones medias
inferiores a una muestra normativa española (Delgado, Penelo, Fornieles, Brun-Gasca, y Ollé,
2016) en comunicación (M = 32.69; DT = 6.25) y especialmente, en confianza con el cuidador
principal (M = 41.53; DT = 5.35). Además, los menores participantes en el Programa Guía
presentan una mayor alienación con sus familias que los adolescentes de la muestra normativa
(M = 12.67; DT = 3.92).
En relación con la conducta antisocial evaluada con el Cuestionado de Conductas Antisociales -

Delictivas (Seisdedos, 1995), los menores participantes en el Programa Guía presentan menos
comportamientos problemáticos (M = 9.17; DT = 5.20) que la muestra de comparación de
adolescentes con problemas de conducta (M = 13.28; DT = 5.79) incluida en el estudio de
validación del instrumento (Seisdedos, 1995). Sin embargo, el 17.8% de los menores participantes
en el Programa Guía presentan una puntuación en conducta antisocial superior a la media
obtenida por los adolescentes con problemas de conducta incluidos en el estudio de validación
del instrumento (Seisdedos, 1995).
OBJETIVOS
El Programa Guía constituye una propuesta de intervención familiar cuya finalidad es atender,
orientar y apoyar a familias con menores en situación de conflicto o dificultad social. Con un
enfoque preventivo y desde planteamientos psicoeducativos, se trata de un programa que trata
de intervenir sobre aquellos factores de naturaleza personal y relacional, procedentes tanto del
contexto familiar como del entorno social, responsables de los problemas de adaptación y/o de
comportamiento de las y los menores. Con esta finalidad, el programa abarca dos ejes de
actuación: la promoción en los menores de competencias que mejoren su adaptación en el
contexto familiar y el entorno social; y el apoyo a las figuras parentales para que desarrollen
estrategias que les permitan un ejercicio positivo de su parentalidad.
Los objetivos generales y específicos del Programa Guía son los siguientes:
1. Promover competencias y habilidades socio-personales de los menores.

1.1. Promover en los menores competencias del desarrollo personal que facilitan la
adaptación en el contexto familiar, escolar y social. Especialmente, la comprensión y
regulación emocional, el autocontrol, la autoestima, el manejo del estrés y el bienestar
emocional.
1.2. Promover las habilidades sociales necesarias para mejorar las relaciones
interpersonales en el contexto familiar, escolar y social. Especialmente, las habilidades
comunicativas, la adopción de perspectivas y la empatía.
1.3. Prevenir la aparición de conductas antisociales y delictivas de los menores.
2. Fortalecer y desarrollar en las madres y en los padres las competencias parentales

necesarias para un ejercicio positivo de la parentalidad.
2.1. Reflexionar sobre la propia paternidad y maternidad, facilitando la comprensión de
este importante rol desde una perspectiva flexible y realista que evite los modelos
estereotipados.
2.2. Fomentar en los adultos responsables del cuidado de los menores aquellos
conocimientos y estrategias educativas que les permitan atender de forma adecuada las
necesidades de desarrollo de sus hijos e hijas.
2.3. Promover aquellos aspectos del desarrollo personal de los adultos que facilitan el
desempeño de las tareas y responsabilidades educativas, así como la satisfacción con el
rol parental.
3. Facilitar un adecuado funcionamiento familiar que posibilite el desarrollo y bienestar de

todos los miembros de la familia.
3.1. Mejorar el clima familiar mediante el afianzamiento de los vínculos afectivos y la
mejora de las relaciones interpersonales.
3.2. Dotar a los adultos y a los menores de herramientas útiles y específicas para afrontar
y resolver adecuadamente las situaciones conflictivas que se producen en el contexto
familiar.
3.3. Ofrecer a los menores un espacio de participación y escucha activa donde se les de
voz y se les empodere como motor del cambio familiar.
4. Crear un espacio de encuentro entre las familias.

4.1. Ofrecer un espacio para compartir experiencias con familias en situaciones similares.
4.2. Conocer distintas formas de actuar que faciliten el perspectivismo y amplíen las
alternativas de comportamiento de los adultos ante situaciones similares.
4.3. Promover la co-construcción y reconstrucción conjunta de conocimientos.
4.4. Generar una vivencia grupal de apoyo mutuo que permita fortalecer las redes de
apoyo social de las familias.
En definitiva, a través de estos objetivos de promoción del desarrollo y de fortalecimiento de las

competencias parentales, el Programa Guía trata de prevenir la aparición o el mantenimiento de
factores de riesgo o conflicto social que desencadenan conductas desajustadas de los menores en
el ámbito personal, familiar o educativo. Además de responder a una necesidad de intervención
con los menores que manifiestan conductas conflictivas en diferentes contextos, este programa
trata de dar respuesta a las necesidades planteadas por los padres y madres en relación con las
dificultades para ejercer sus funciones parentales con estos niños, niñas y adolescentes; buscando
en último término la mejora del funcionamiento familiar y del bienestar de todos los miembros de
la familia.
CONTENIDOS
De acuerdo con los objetivos planteados, los contenidos abordados por el Programa Guía incluyen
tanto cuestiones relativas al funcionamiento familiar como aspectos del desarrollo personal de los
menores que participan en la intervención. Tal y como se describe en un apartado posterior, las
características metodológicas de este programa conllevan que los contenidos no constituyan
bloques con una estructura fija que se tratan secuencialmente, sino que funcionan como áreas
temáticas que se van abordando de forma situada y en función de los contenidos emergentes que
surgen durante el proceso de intervención.
Las áreas temáticas que se abordan en el programa son las siguientes:
1. Desarrollo socio-personal durante la infancia y la adolescencia. Dentro de esta área se

integran todos aquellos contenidos relacionados con el desarrollo de habilidades sociales
y competencias personales que facilitan la adaptación de los menores en los distintos
contextos de desarrollo, especialmente en la familia y la escuela. Los principales temas
tratados con los menores incluyen la expresión y gestión de las emociones, la adopción de
perspectivas, el manejo del estrés, el bullying y ciberbullying, las relaciones de pareja y
todas las preocupaciones que van emergiendo relativas a la relación con los iguales.
2. El ejercicio positivo de la parentalidad. En la fase intra-grupal de la intervención
desarrollada específicamente con las figuras parentales, un bloque importante de los
contenidos tratados tiene que ver con las estrategias educativas y competencias
parentales necesarias para el ejercicio positivo de la parentalidad. En este sentido, los
contenidos abordados a partir de los emergentes suponen una continua reflexión acerca
de la propia actuación como madre y padre, abordándose tres temáticas específicas: la
importancia del afecto y cómo padres y madres lo expresan en las interacciones con sus
hijos e hijas; las normas, límites y la disciplina como componentes esenciales y necesarios
en las prácticas educativas; y los aspectos del desarrollo personal adulto que facilitan un
ejercicio adecuado de la parentalidad.
3. Funcionamiento familiar. Finalmente, la tercera área temática incluye todos aquellos

contenidos relacionados con el funcionamiento familiar, aspectos que son trabajados en
la fase inter-grupal de la intervención que se desarrolla conjuntamente con los menores y
las figuras parentales dentro el formato multifamiliar, tal y como se describe en un
apartado posterior. Dentro de este bloque se integran todos los temas relacionados con la
convivencia en el contexto familiar, dedicando especial atención a la comunicación entre
los miembros del sistema familiar, la cohesión familiar y la gestión de los conflictos.
Asimismo, son tratados temas específicos como la distribución de roles, gestión de
espacios y tareas en el hogar, las relaciones entre hermanos, respeto entre los distintos
miembros, hábitos, tiempo compartido, ocio y clima familiar.
CARACTERÍSTICAS FORMALES Y METODOLÓGICAS

A continuación, se describen los aspectos formales y metodológicos definitorios del Programa
Guía. En primer lugar, se comienzan describiendo los mecanismos explicativos del cambio
subyacentes a la PIBE. Posteriormente, se detallan la propuesta metodológica, el formato de
intervención y las técnicas al servicio del Programa Guía. Finalmente, se describe la estructura de
una sesión.
Modelo de cambio
El modelo explicativo del cambio en las personas gracias a su participación en el Programa Guía se
fundamenta en los principios de la PIBE, cuyas bases teóricas se han detallado en un apartado
anterior. Particularmente, son los fundamentos de los modelos de intervención derivados de la
terapia familiar sistémica y del psicodrama los que permiten comprender cómo se produce el
cambio entre los participantes en el programa.
Según el enfoque psicodramático, en el proceso de cambio toma un papel fundamental la catarsis

de los participantes a través de los siguientes aspectos que se producen de forma secuencial
durante la sesión: la autoevaluación de las personas y la evaluación de sus relaciones, la
revelación y expresión de sus emociones (momento en el que se produce la liberación emocional
y la catarsis) y la integración final de sus pensamientos y emociones (Kellermann, 1984). Este
último paso implica la identificación y diferenciación de las emociones, el aprendizaje de nuevas
estrategias de afrontamiento, el conocimiento de las relaciones interpersonales y la obtención del
bienestar emocional alcanzándose una catarsis integrativa durante el proceso terapéutico
(Kellermann, 1984). Además, el desarrollo de la acción y la catarsis favorecerá que la persona se
involucre en una experiencia emocional correctiva con respecto a la situación generadora de la
emoción negativa (Hartman y Zimberoff, 2004).
Desde la perspectiva sistémica, es importante identificar los cambios tipo I y los cambios tipo II
que se relacionan con el desarrollo histórico de la primera y la segunda cibernética
respectivamente (Watzlawick, Weakland, y Fisch, 1974). En concreto, los cambios de primer
orden se refieren a cambios más superficiales que no modifican las reglas del sistema. Sin
embargo, los cambios tipo II o de segundo orden pueden ser encontrados cuando se modifica la
propia estructura del sistema y las soluciones intentadas que mantienen el problema (Watzlawick
et al., 1974). En concreto, durante el proceso terapéutico de la PIBE se pretende conseguir
cambios de segundo orden que sean duraderos al modificar las interacciones familiares
disfuncionales que mantienen el problema. El cambio de las soluciones intentadas es un cambio
idiosincrásico y único en cada sistema familiar. Concretamente, a través de la metodología y
técnicas usadas en la PIBE, con especial atención al uso de la dramatización, se pretende que los
participantes desarrollen un cambio similar al modelo propuesto por Pote y colaboradores (2004).
Como se muestra en la Figura 4, a partir de las construcciones de las narrativas de los
participantes y de sus significados, y además en el caso de la PIBE a partir de la dramatización, se
conocerán las pautas e interacciones redundantes, creencias y otros elementos estructurales y
disfuncionales del sistema familiar. A partir del conocimiento adquirido del sistema familiar, se
pretenden modificar aquellos patrones y funciones disfuncionales que provocan la crisis del
sistema familiar, dándoles a los individuos la posibilidad de desarrollar (y dramatizar) pautas,
creencias e historias diferentes para que esta nueva narrativa e interacciones provoquen cambio
en el sistema familiar y en otros contextos relacionales.
Figura 4. Modelo de cambio sistémico (Tomado de Pote et al., 2004)
Cibernética Narrativas
La PIBE realiza una integración de los componentes principales del modelo de cambio
psicodramático y el modelo sistémico. La Figura 5 presenta la integración de ambos modelos. Esta
integración responde al modelo de cambio de la PIBE durante las sesiones del Programa Guía.
Figura 5. Modelo de cambio terapéutico de la PIBE
Cibernética Narrativas
Autoevaluación personal y de
sus relaciones
Expresión
Catarsis
emocional
Nuevas Integración de
estrategias de las emociones
afrontamiento
De acuerdo con el modelo de cambio descrito y para la consecución de cambios en los roles
interpersonales y en el sistema familiar, existen ciertos mecanismos explicativos facilitadores del
proceso que es necesario señalar. En este marco, al principio del proceso terapéutico toma una
relevancia fundamental la alianza terapéutica entre la unidad funcional y las familias (Friedlander,
Escudero, Heatherington, y Diamond, 2011). Esta alianza terapéutica facilitará el proceso
posterior de cambio potenciando la motivación e implicación de las familias. Los mecanismos
explicativos del cambio en función de los componentes metodológicos y las técnicas empleadas
durante la PIBE han sido estudiados (Maya, et al., 2018a). En concreto, en las Figuras 4 y 5 se
representan gráficamente los mecanismos de cambio experimentados por los menores y las
figuras parentales participantes en el Programa Guía en función de la propia percepción sobre la
utilidad de diferentes componentes.
Principios metodológicos
Como se ha descrito en este manual, el Programa Guía se fundamenta en la Psicoterapia

Integrativa Basada en Escenas (PIBE). A nivel metodológico, implica el desarrollo de un proceso
terapéutico con metodología grupal, activa y fortalecedora, experiencial y constructiva. De forma
particular, destaca el carácter emergente y situado de la metodología de la PIBE.
Desde los presupuestos teóricos descritos, el intercambio cooperativo en grupo supone una
forma privilegiada de relación entre los participantes, que permite promover la construcción
compartida del conocimiento, desarrollar un aprendizaje centrado en el proceso mismo como
potenciador del cambio y reforzar las redes sociales informales mediante el desarrollo del grupo
como un sistema de apoyo en sí mismo (Jiménez e Hidalgo, 2012). Entre los factores grupales más
importantes del Programa Guía se encuentran la importancia de la catarsis de los participantes en
el grupo, la posibilidad de conocer a otras personas con el mismo problema, conocer la razón de
sus comportamientos y emociones, el aprendizaje interpersonal entre los miembros del grupo, o
la posibilidad de corregir dinámicas familiares negativas con la ayuda de los otros miembros
(Yalom y Leszcs, 2005). Dado que los componentes relacionales en el ámbito familiar y/o social
suponen un contenido central de intervención, el abordaje grupal supone, además, una forma
privilegiada para promover el cambio.
Desde una perspectiva fortalecedora como la que fundamenta la PIBE, es necesaria una
implicación activa de los participantes en las diferentes fases del programa, otorgándoles un
papel protagonista en su propio proceso de cambio y dándoles capacidad de decisión. De acuerdo
con este principio metodológico, se propone el fomento de la autonomía y de la capacidad
creativa en las relaciones familiares, así como el impulso de los recursos y potencialidades con
que los participantes cuentan como elementos centrales del proceso de intervención, creando en
los padres un sentido de competencia personal más que de dependencia del conocimiento
experto (Jiménez e Hidalgo, 2012).
En relación con lo anterior, la PIBE se fundamenta en una metodología constructiva y

experiencial. Se propone un proceso de aprendizaje en el que no se impone un modelo ideal de
vida familiar y en el que la construcción del proceso de cambio parte de las ideas implícitas
subyacentes de los participantes para el desarrollo de nuevas habilidades y conocimientos
(Máiquez, Rodrigo, Capote y Vermaes, 2000). Una metodología de estas características implica la
reconstrucción del conocimiento experiencial de los participantes sobre la vida familiar a través
de las herramientas de la PIBE, para después analizar la propia dinámica familiar y finalizar
introduciendo cambios en la vida cotidiana. Así mismo, este componente constructivo implica la
necesidad de secuenciar las demandas de elaboración cognitiva y el impacto emocional del
proceso de cambio personal de forma progresiva, de modo que la expresión corporal, la
visualización de escenas y la manipulación con materiales anteceda a las meras reflexiones
verbales (Jiménez e Hidalgo, 2012).
Uno de los aspectos más definitorios de la metodología de la PIBE es el uso de la acción situada.
Es decir, en consonancia con los principios constructivos y experienciales descritos, la PIBE se sirve
de la acción y representación de escenas cotidianas para movilizar, significar y elaborar el
conocimiento episódico cotidiano de los participantes acerca de la dinámica familiar de cara a
poder re-elaborarlo, enriqueciendo así las representaciones semánticas de ese conocimiento e
incorporando nuevas habilidades y estrategias que puedan ser incorporadas y generalizadas a la
vida familiar (Máiquez et al., 2000). Este uso de la acción situada permite generar un dinamismo
muy activo que permite afrontar de manera muy participativa el logro de los objetivos
propuestos, tales como la resolución de conflictos, el aprendizaje vicario o el entrenamiento de
rol, entre otros.
Finalmente, junto al uso de la acción situada, el carácter emergente del proceso de intervención
constituye probablemente el sello distintivo de la metodología del Programa Guía. Así, aunque no
de forma exclusiva, pero muy fundamentalmente, el Programa Guía se nutre de los contenidos
emergentes que surgen durante el proceso de intervención para la creación y el uso de la acción
situada mediante escenas. En este sentido, un componente fundamental en la metodología del
Se acompaña a los menores y a las
figuras parentales participantes, ayudándoles a re-conocer la responsabilidad que conlleva
protagonizar su propio guion de vida.
Formato de intervención
El desarrollo del Programa Guía a través de la Psicoterapia Integrativa Basada en Escenas (PIBE)
conlleva el uso del encuadre formal psicodramático como formato de intervención preferente, a
través de un modelo de grupos multi-familiares. Ambas cuestiones se describen a continuación.
El Programa Guía basado en la PIBE se basa en el encuadre formal psicodramático 5*3*3

propuesto por Rojas-Bermúdez (2000). En este encuadre, toman relevancia tres elementos: los
cincos instrumentos fundamentales, los tres contextos, y las tres etapas.
Con respecto a los cincos instrumentos fundamentales en el Programa Guía encontramos:

protagonista, escenario, intérprete (yo auxiliar), analista (director) y auditorio. El protagonista es
el participante, emergente del grupo, que presenta una situación conflictiva y que trabaja en la
dramatización para resolver esa situación conflictiva. Excepcionalmente puede existir un tema
protagónico (contenido emergente que afecta a varios miembros del grupo) en lugar de un único
protagonista. El escenario es el lugar donde se desarrolla las dramatizaciones del protagonista y el
intérprete. En el Programa Guía sería el centro del círculo limitado por los participantes que
conformarían el auditorio y que se sitúan fuera de la dramatización. Cualquier participante
(menor o figura parental) que se encuentra en el auditorio puede llegar a ser emergente, y por
tanto, protagonista si manifiesta una importante carga emocional sobre un tema, pasando a la
dramatización y a la resolución del conflicto en el escenario.
Dos elementos importantes en el Programa Guía basado en la PIBE son el analista y el intérprete.
En términos generales, el analista debe generar la alianza terapéutica con el grupo y tomar las
decisiones principales durante el proceso terapéutico (Blatner, 1986). En el Programa Guía, el
analista observa las interacciones dentro del grupo, atiende a la comunicación verbal y a la
comunicación no verbal de los participantes, formula hipótesis terapéuticas en el marco de la
teoría sistémica y el psicodrama, y evalúa estas hipótesis proponiendo diferentes dramatizaciones
con los recursos técnicos (roles invertidos, doble, etcétera) que el intérprete debe ejecutar (Maya
et al., 2018a). En definitiva, el analista atiende a la parte formal de las intervenciones. Su rol es
dirigir al grupo en los aspectos de contenido, en el plano más mental de la intervención y en
general, allá donde no hay dramatización predomina la labor del analista.
El intérprete debe apoyar, entregar y ejecutar las decisiones del analista. En el Programa Guía
basado en la PIBE, el intérprete juega un papel importante durante la fase de la dramatización, ya
que es el responsable de ejecutar las dramatizaciones (role-playing, roles invertidos, etcétera)
previamente decididas por el analista (Maya et al., 2018a; Moreno, 1946). Específicamente,
durante la dramatización (el momento en que los participantes deben llegar a la catarsis), el
intérprete interactúa directamente con los participantes encarnando a uno de los personajes del
conflicto con el objetivo de movilizar aspectos emocionales y conductuales del participante
protagonista. Por su parten, el analista (director) observa y guía la dramatización desde fuera. El
analista ordena instrucciones al intérprete para que modifique las interacciones existentes a fin
de movilizar los recursos de los participantes en las situaciones conflictivas. Asimismo, el
intérprete también tiene un papel principal en la conducción del grupo, atendiendo igualmente a
la comunicación verbal y a lo no verbal, y complementando al analista en el desarrollo de la
sesión.
El analista y el intérprete conjuntamente conforman la unidad funcional. La unidad funcional es la

máxima responsable del proceso terapéutico del Programa Guía. La unidad funcional formada por
analista e intérprete atiende a todo aquello que ocurre tanto en el grupo como a nivel individual.
En la PIBE el concepto de unidad funcional se relaciona con el co-liderazgo y cooperación entre el
analista y el intérprete alejándose de modelos jerarquizados de entender la conducción de
grupos. En este sentido, hay dos conceptos importantes:
1. La unidad funcional debe actuar como un modelo en sí mismo para las propias familias.
Así, la unidad funcional debe negociar sus acuerdos, mostrar tolerancia, expresar la
aceptación de las diferencias, etcétera, siendo ejemplo para las familias participantes en
el propio ejercicio de entendimiento de la unidad funcional.
2. Desafío versus oposicionismo. El proceso terapéutico es co-construido por el intérprete y

el analista, es decir, por la unidad funcional. El intérprete y el analista tienen el desafío de
integrar sus pensamientos, y emociones y ponerlos al servicio de la unidad funcional y del
grupo. Por tanto, el funcionamiento de la unidad funcional constituye un desafío que
debe llevar a la integridad en vez de dos posiciones estáticas que se enfrentan.
El despliegue del ejercicio técnico de la unidad funcional propone, paradójicamente, disolver la

polaridad que están haciendo manifiestos sus propios roles. Se trata de que juntos pulsen sobre
un mayor ejercicio al cohesionar cognición (analista) y emoción (intérprete).
Asimismo, lo que posibilita la presencia de dos personas en la intervención con el grupo no es

solamente complementar la forma y el contenido, sino también hacer consciente otro aspecto
fundamental: el cuidado de la praxis. Así, se procurará atender a la perspectiva de género en la
conformación de los equipos de trabajo.
En relación con los tres contextos, encontramos el contexto social, el contexto grupal y el contexto
dramático. El contexto social se refiere a las experiencias de los participantes fuera del grupo y
que son reveladas y puestas en común en el grupo. El contexto grupal se refiere al grupo en sí
mismo conformado durante el proceso terapéutico del Programa Guía. El contexto grupal lo
conforman todos los participantes del grupo (las figuras parentales, los menores, el analista, el
intérprete y los observadores si existiesen). El contexto grupal es idiosincrásico a cada grupo con
normas construidas entre los miembros del grupo en base a sus interacciones. Formalmente,
queda establecido por los participantes, el analista y el intérprete sentados en círculo.
Finalmente, en el contexto dramático uno o más miembros del grupo abandonan puntualmente la
estructura formal del grupo y pasan al escenario constituyéndose como protagonista o
protagonistas de la sesión. Durante el tiempo que la persona se encuentra en el espacio
dramático puede desempeñar diferentes roles sobre la situación problemática revelada. Para ello,
cuenta con la ayuda del analista y del intérprete para lograr la catarsis integrativa a través del
empleo de las técnicas psicodramáticas.
Finalmente, con respecto a las tres etapas durante las sesiones del Programa Guía diferenciamos:
la etapa de caldeamiento (etapa inicial donde predomina el contexto grupal en el que la unidad
funcional explora las experiencias que los menores y progenitores traen del plano social), la etapa
de dramatización (en la que existe un protagonista o contenido emergente, y donde el intérprete
con el protagonista dramatiza un conflicto para la consecución de la catarsis), y la etapa de
comentarios (el protagonista abandona el escenario y vuelve al auditorio para realizar
grupalmente la integración de las emociones experimentadas en la fase de la dramatización).
Para el desarrollo del encuadre psicodramático, el Programa Guía sigue el modelo de grupos
multifamiliares. Los grupos multifamiliares consisten en intervenir terapéuticamente con varios
sistemas familiares conjuntamente (Keiley, Zaremba-Morgan, Datubo-Brown, Pyle y Cox, 2015).
Asimismo, durante la primera mitad de las sesiones, en concreto en la fase intragrupal, los
adolescentes y sus progenitores se encuentran separados (grupo de adolescentes y grupo de
progenitores), y posteriormente, ambos grupos se unen en la fase intergrupal dando lugar al

desarrollo del grupo multifamiliar. Así, en el Programa Guía se trabaja conjuntamente con
menores y progenitores (o figuras parentales) de varios sistemas familiares y también, de modo
independiente, con grupos de adolescentes y de progenitores.
Técnicas de intervención
Durante el proceso terapéutico del Programa Guía se emplean diferentes recursos técnicos
procedentes del psicodrama y de la terapia familiar sistémica, además de recursos propios
específicamente elaborados en el marco de la PIBE. A continuación, se describen las técnicas de
intervención más características del Programa Guía.
Entre los recursos técnicos específicos de la PIBE cabe destacar el uso de la escena. Este recurso
suele utilizarse al inicio de la sesión, y consiste en una dramatización o un soliloquio de un
contenido emergente, generalmente grupal, por parte del intérprete o de los intérpretes sin la
participación de los participantes. La escena representada por el intérprete puede consistir en la
verbalización de emociones y sentimientos, escenas ambiguas, escenas referidas claramente a un
conflicto, etcétera. La escena es de corta duración (menos de 5 minutos) y tiene la finalidad de
actuar como caldeamiento específico de los participantes siendo una vía por la que la unidad
funcional presenta un tema al grupo que debe ser trabajado en la sesión. Se pueden diferenciar
diferentes tipos de escenas:
Según el lenguaje:
Escenas verbales: son aquellas en las que el foco de la acción se centra en el

contenido verbal expresado por el intérprete.
Escenas gestuales: son las escenas donde predomina el contenido no verbal y
gestual sobre el contenido verbal.
Según la temporalidad del conflicto:
Escenas de conflictos fase I: son escenas que muestran los inicios de un conflicto.
Escenas de conflictos fase II: estas escenas visibilizan la presencia de un conflicto
mantenido en el tiempo.
Escenas de conflictos fase III: en estas escenas los conflictos son resueltos al
finalizar la actuación del intérprete.
Según el número de personajes:
Escenas-diálogos: el intérprete dramatiza a más de un personaje tomando el rol

de cada uno durante el desarrollo de la escena.
Escenas-monólogos: el intérprete solo representa a un personaje, un diálogo
consigo mismo o una reflexión.
Según el tipo de cambio:

Escenas cognitivas: el desarrollo de la escena se basa en la verbalización de los

pensamientos de uno o varios personajes.
Escenas emocionales: el desarrollo de la escena se basa en la expresión de las
emociones de uno o varios personajes.
Escenas conductuales: en la escena se muestran diferentes conductas sin elaborar
una meta-reflexión sobre los pensamientos y/o emociones.
Según la connotación del contenido:
Escenas positivas: se basan en el desarrollo de las fortalezas de los

personajes.
Escenas negativas: se basan en la interpretación de los conflictos poniendo el
énfasis en los aspectos negativos del personaje.
Según la claridad del contenido:
Escenas clarificadoras: estas escenas presentan un contenido claro.

Escenas ambiguas: son escenas cuyos contenidos pueden ser interpretados de
diferentes formas. Estas escenas buscan el análisis e interpretación posterior
de los participantes.
Entre las técnicas psicodramáticas empleadas en el Programa Guía cabe destacar el role-playing,
los roles invertidos, la interpolación de resistencias emocionales, el doble y el espejo. Estas
técnicas son descritas a continuación (Maya et al., 2018a; Rojas-Bermúdez, 2000):
Role-playing. Dramatización del intérprete con algún participante (por ejemplo, un

menor) de algún contenido o conflicto. También puede ser la dramatización de dos
menores, de dos figuras parentales, o de un menor y un progenitor de algún conflicto sin
necesidad de que participe el intérprete. Esta técnica tiene el objetivo fundamental de
representar un conflicto para provocar la movilización de los recursos conductuales y
emocionales de los participantes.
Roles invertidos. Similar al role-playing (puede o no participar el intérprete) con la

variante que los roles se invierten, es decir, el menor actúa en el papel de su figura
parental y/o el progenitor en el papel del menor. Esta técnica tiene como objetivo la
promoción de la adopción de perspectiva de los participantes.
Interpolación de resistencias emocionales. En esta técnica el analista le da una indicación

al intérprete para que provoque una variación de la situación que está dramatizando
junto al protagonista. En la PIBE, generalmente, durante el role-playing del conflicto
intérprete-protagonista, el intérprete modifica la dramatización y enfatiza la expresión de
sus emociones y sentimientos en el momento del conflicto. Esta técnica tiene la finalidad
de modelar la manifestación de emociones durante la existencia de un conflicto. Además,
esta técnica permite explorar en el repertorio conductual del protagonista diferentes
alternativas en función de la emoción expresada por el intérprete.
Doble. En el doble el intérprete se sitúa al lado del menor o del progenitor. Seguidamente,
el intérprete expresa y verbaliza las emociones y los sentimientos que esa persona no
puede expresar. Es decir, el intérprete pone voz a las emociones no manifestadas por los
participantes y se las comunica a un receptor. La finalidad de esta técnica es facilitar la
expresión y liberación emocional de los participantes.
Espejo. En esta técnica el protagonista se queda fuera de la dramatización (formando

parte del auditorio), y su papel es dramatizado por el intérprete o por otro compañero del
grupo. Esta técnica permite al protagonista observar el desarrollo de su conflicto desde el
exterior con la finalidad de favorecer la toma de conciencia de su papel en el conflicto.
A continuación, en la Tabla 1, se describe a modo de ejemplo una situación conflictiva común en

el transcurso del Programa Guía y su posible abordaje teniendo en cuenta las diferentes técnicas
comentadas hasta el momento.
Tabla 1. Ejemplo de técnicas psicodramáticas para trabajar la situación conflictiva: María (16
años) cuenta que ayer discutió fuertemente con su madre porque le encontró marihuana (Tomada
de Maya, Lorence, Jiménez e Hidalgo, 2018)
Se comienza la sesión con el intérprete representando el estado de ánimo y los

Escena pensamientos de un adolescente que fuma marihuana a través de una escena
elaborada previa a la sesión.
El intérprete actúa de la madre y María hace de sí misma representando la

Role-playing
situación conflictiva.
Roles María asume en la dramatización el papel de madre, mientras que el intérprete

invertidos asume el papel de María en la representación del conflicto.
María representa el conflicto con el intérprete que hace de su madre. En un

Interpolación momento concreto, el analista le da la indicación al intérprete que debe cambiar
de la emoción de la representación. El intérprete comienza a llorar y a expresar
resistencia preocupación por su hija provocando una variación en la dramatización y del
conflicto original.
El intérprete se sienta al lado de María y pone voz a los sentimientos que María
Doble
no puede o no sabe manifestar.
María se queda fuera de la dramatización y Ana (otra adolescente) representa su

Espejo
papel, mientras María observa desde fuera la dramatización.
Además de las técnicas psicodramáticas, para el desarrollo del Programa Guía se emplean otros
recursos técnicos propios de la terapia sistémica familiar (Rojí, 1986). A continuación, se señalan
algunos de los recursos sistémicos de los que disponen la unidad funcional:
Reencuadre. Esta técnica consiste en reelaborar el discurso de los participantes con la

finalidad de realizar una nueva narrativa más funcional y positiva de los hechos.
Preguntas circulares. Al trabajar con diferentes miembros del sistema familiar se pueden
realizar diferentes preguntas circulares consistentes en interrogar a un miembro sobre la
percepción o sentimiento del otro miembro. Esta técnica pretende dar otra perspectiva
del conflictivo y movilizar la adopción de perspectiva.
Clarificación. Esta técnica se emplea cuando no se ha entendido el mensaje que transmite

un participante, cuando un participante envía un mensaje ambiguo o bien, cuando se
pretende profundizar sobre un contenido expresado por el participante. En este caso, el
analista o el intérprete puede pedir una clarificación de lo comentado por el participante
que puede conllevar una toma de conciencia del individuo sobre el contenido que está
transmitiendo.
Devolución. Se realiza generalmente al final de la sesión por parte del analista y del
intérprete. Consiste en una recapitulación de los sucesos experimentados durante la
sesión, transmitiendo un mensaje final elaborado a los participantes. La devolución
permite que los participen identifiquen los momentos significativos y conclusiones de la
sesión.
A continuación, en la siguiente tabla son presentados ejemplos concretos del uso de las técnicas
sistémicas.
Tabla 2. Ejemplo de técnicas sistémicas para trabajar la situación conflictiva: María (16 años)
cuenta que ayer discutió fuertemente con su madre porque le encontró marihuana (Tomada de
Maya et al., 2018c).
Cuando María y su madre cuentan la discusión, el analista o intérprete
Reencuadre
quizás lo que estabas era preocupándote de tu hija, y tú, María, estabas
Preguntas El analista o intérprete le puede preguntar a la madre: ¿Cómo crees que

circulares le gustaría a tu hija que te comportases en esta situación?
pueden
Clarificación
profundizar en el significado de
importante discusión entre vosotras. Ambas estáis preocupadas por la

otra parte. Parece que María te gustaría tener más independencia y tu
Devolución
madre tiene miedo de esa independencia. Es importante que durante la
sesión de hoy, María, has expresado tus sentimientos y deseos, y tu
madre ha expresado sus miedos
Además de las anteriores técnicas sistémicas, en el Programa Guía se adopta el recurso de equipo
reflexivo (Fernández, London, y Tarragona, 2002). El equipo reflexivo interviene después de cada
sesión, es decir, una vez finalizada la misma. En esta intervención los miembros del equipo
reflexivo manifiestan en voz alta sus sensaciones, percepciones, puntualizaciones o cualquier
elemento que pueda facilitar y ayudar en el proceso de cambio de los participantes en función de
lo acontecido durante la sesión. En el marco del Programa Guía, se propone que el equipo
reflexivo esté formado por todos los profesionales que intervienen con las familias participantes
además de la propia unidad funcional (tales como el profesional de referencia de los Servicios
Sociales, voluntarios de la Asociación Ponte, estudiantes en prácticas, etcétera).
Estructura de una sesión
Como previamente se ha descrito, el Programa Guía presenta una metodología grupal, activa y
fortalecedora, experiencial y constructiva, en la que destacan los componentes emergentes y
situados basados en los fundamentos teóricos y metodológicos de la PIBE. En consonancia con
estos principios metodológicos, desde la PIBE se propone desarrollar las sesiones de acuerdo con
una estructura determinada para facilitar implementaciones fieles a sus principios teóricos y
metodológicos durante la aplicación del Programa (Maya et al., 2018a).
Aunque existe cierta flexibilidad en la implementación de las sesiones para adaptarse a las
necesidades de los integrantes del grupo, es recomendable seguir la secuencia que se describe a
continuación para cada sesión. Concretamente, la estructura de una sesión de dos horas y media
de duración tiene en cuenta cinco momentos claves: evaluación inicial, fase intragrupo,
evaluación intermedia, fase intergrupo y evaluación final.
1. Evaluación inicial. Es un momento previo al inicio de la sesión en el que los dos analistas y
los dos intérpretes realizan un análisis sobre la situación de cada grupo (el grupo de
adolescentes y el grupo de progenitores). En función de las necesidades del grupo, los
profesionales deciden los objetivos a trabajar durante la sesión. Para ello, durante 15
minutos los profesionales debaten y deciden el contenido y la escena que van a
desarrollar los intérpretes como apertura de la sesión en cada grupo. Esta escena puede
ser similar en ambos grupos si se quieren trabajar los mismos objetivos, o bien, pueden
ser escenas distintas en función de las necesidades de cada grupo.
2. Fase intragrupo. Esta fase tiene aproximadamente una hora de duración. En esta parte,
ambos grupos se desarrollan de forma independiente: el grupo de adolescentes en una
sala y el grupo de progenitores en otra sala diferente. Cada grupo se encuentra con su
analista y su intérprete que conforman la unidad funcional del grupo de adolescentes y la
unidad funcional del grupo de progenitores. Esta fase presenta el siguiente proceso
secuencial en ambos grupos:
a. Escena. En un primer momento el intérprete representa la escena elegida en la

evaluación inicial. Esta escena guardará relación con conflictos manifestados o
implícitos de los participantes. A continuación, se presenta gráficamente la
distribución del grupo de adolescentes y del grupo de progenitores durante la

escena. Siendo A (adolescente); P (progenitor); AN-A (analista de los adolescentes);
IN-A (intérprete de los adolescentes); AN-P (analista de los padres), e IN-P (intérprete
de los padres).
- -
- -
b. Discusión grupal. En este momento la unidad funcional guía una discusión grupal
sobre los pensamientos, opiniones y emociones emergidos de la escena
representada. En esta parte se pretende que cada participante reflexione desde su
propia experiencia y vivencia personal sobre la situación conflicto representada. La
distribución de los participantes en la discusión grupal se representa a continuación:
- -
- -
c. Selección del protagonista o tema protagónico. Mediante la discusión realizada y el

intercambio de opiniones, experiencias y emociones en la subfase anterior, la unidad
funcional selecciona un protagonista del grupo o bien, un tema protagónico que
tiene su influencia en la mayor parte de los miembros del grupo. Para la selección del
protagonista se tienen en consideración una serie de criterios como el impacto
emocional de la escena en los participantes, la elección de un participante que hasta
ahora no haya sido protagonista en ninguna de las sesiones o la elección de un
participante con un estatus positivo reconocido por el grupo cuya situación
conflictiva tenga resonancia en el resto de los participantes.
d. Dramatización. En este momento, el protagonista seleccionado (o los protagonistas

seleccionados) y el intérprete entran se sitúan en el centro del grupo. A través del
uso de las diferentes técnicas psicodramáticas, se pretende que el protagonista logre
la catarsis mediante la expresión y liberación emocional. Además, una vez ocurrida
esta liberación emocional se dramatizará diferentes situaciones alternativas
(soluciones) a la situación problema llevada al escenario. La distribución de los
miembros del grupo durante la dramatización es la siguiente:
- - - -
e. Integración y comentarios. En este momento, el protagonista vuelve a sentarse en el

círculo con los demás integrantes del grupo. El objetivo de este momento es la
integración por parte del protagonista de las emociones experimentadas durante la
dramatización. Para ello, el protagonista, cualquier miembro del grupo, y la unidad
funcional tendrán la posibilidad de exponer sus comentarios, opiniones y emociones
sobre el proceso dramático desarrollado. En este momento, los grupos se distribuyen
del siguiente modo:
- -
- -
f. Selección del mensaje. La fase intragrupal termina con la elección por los integrantes
del grupo, guiados por la unidad funcional, de un mensaje relacionado con la primera
parte de la sesión que podrá ser transmitido al otro grupo. El mensaje hará referencia
a una emoción, pensamiento, afirmación, pregunta o desarrollo de una breve escena
que quiere ser transmitido al otro grupo. Este mensaje puede ser transmitido por el
intérprete, por el protagonista de la primera parte, por cualquier integrante del
grupo o por todo el grupo como unidad. El mensaje a transmitir puede ser personal e
ir dirigido a personas concretas del sistema familiar del otro grupo, o bien, puede ser
un mensaje anónimo dirigido a la totalidad de los integrantes del otro grupo. Por
tanto, tanto el grupo de adolescente como el grupo de progenitores deben terminar
esta fase con la elección del mensaje.
3. Evaluación intermedia. En este momento se reúnen las dos unidades funcionales de cada
grupo en el descanso de 15 minutos. Durante la evaluación intermedia, los profesionales
ponen en común los temas trabajados, los principales protagonistas de cada grupo y los
mensajes seleccionados. Una vez conocido lo acontecido en cada grupo, los profesionales
deciden los objetivos y los contenidos a abordar en la fase intergrupal. De acuerdo con
estos objetivos, los profesionales deciden cuál de los dos grupos va a transmitir el
mensaje: si el grupo de adolescentes al grupo de progenitores, si el grupo de progenitores
al grupo de adolescentes, o si ambos mensajes serán transmitidos.
4. Fase intergrupal. Esta fase abarca hasta el final de la sesión con una duración aproximada
de una hora y cuarto. En esta fase se unen el grupo de progenitores y el grupo de
adolescentes dando lugar al formato de grupos multifamiliares. En este momento, ambas
unidades funcionales coordinan el grupo multifamiliar, y por tanto existen cuatro
profesionales (dos analistas y dos intérpretes) dirigiendo al grupo.
a. Transmisión del mensaje. La unión de ambos grupos comienza con la comunicación

del mensaje seleccionado. La transmisión del mensaje limitará los objetivos y
contenidos a trabajar con los sistemas familiares.
- -
-
b. Discusión grupal. En esta parte se persigue la misma finalidad que en la fase

intragrupal. En concreto, se pretende que los todos los miembros de las familias
discutan y reflexionen sobre el mensaje comunicado a partir de sus propias
opiniones, emociones y vivencias personales. En esta discusión grupal guiada por los
cuatro profesionales, el grupo que recibe la transmisión del mensaje debe responder
a la demanda planteada.
- -
-
-
c. Selección de sistema familiar protagonista o tema protagónico. Similar a la fase

intergrupal. El impacto emocional del mensaje transmitido en los diferentes sistemas
familiares (o bien la existencia de familias que apenas han sido protagonistas en otras
sesiones) facilitará la elección de los profesionales del sistema familiar protagonista
que pasará a la fase de dramatización. En ocasiones, también se podrá elegir un tema
protagónico si se trata de un conflicto en el que se considera importante que
participen en la fase de dramatización varios sistemas familiares.
d. Dramatización. En esta subfase el sistema familiar seleccionado (o los sistemas

seleccionados) acompañados de los intérpretes, pasan a tomar el rol principal y
participan activamente en el proceso de dramatización del tema conflictivo que se
trabaja. En ese caso, se pretende conseguir la catarsis, liberación y expresión de
emociones de los diferentes miembros de la familia, facilitar la comunicación
intrafamiliar, así como, posibilitar otras posibles soluciones a las situaciones
conflictivas mediante el uso de las técnicas psicodramáticas. A continuación, se
representa gráficamente la situación espacial de los participantes en este momento
grupal:
- -
-
-
e. Integración, comentarios y conclusiones. Una vez realizada la dramatización, los

miembros del sistema familiar vuelven a recuperar su posición en el grupo. A través
de la dirección guiada por los profesionales, se pretende que se produzca la
integración y ordenación de las emociones expresadas durante la dramatización. Es
importante en este momento que el resto de las familias manifiesten su percepción,
emoción y relación con su propia vivencia personal de la situación problemática.
Finalmente, la sesión finaliza con una devolución de los profesionales de los
principales contenidos trabajados durante la sesión, la significatividad de estos
contenidos y las principales conclusiones alcanzadas durante la sesión. A
continuación, se muestra la representación de la distribución de los componentes del
grupo multifamiliar en este momento:
- -
-
-
5. Evaluación final. Una vez finalizada la sesión, los profesionales deben reunirse durante 15
minutos para poner en común las diferentes percepciones, sensaciones y razonamientos
teóricos de los procesos terapéuticos y metas alcanzadas por el grupo y sus participantes.
Este análisis permitirá identificar una serie de posibles objetivos y contenidos a trabajar
en la próxima sesión, así como la posibilidad de focalizar y dar más protagonismo durante
la intervención grupal a los sistemas familiares y participantes que presenten mayores
necesidades terapéuticas. Además, en este momento final los profesionales deben
realizar por escrito un seguimiento de la sesión donde quede sistematizado el número
total y nombre de los asistentes a la sesión, los principales contenidos trabajados y las
técnicas empleadas.
A continuación, en la Figura 6, se presenta gráficamente y de modo esquemático un

modelo de la estructura de una sesión de la PIBE (Maya et al., 2018a).
Figura 6: Estructura de una sesión de la PIBE
Evaluación inicial
Grupo de adolescentes
Selección de
Escena Discusión grupal
protagonista / tema
Fase intragrupo
Dramatización Integración y comentarios Selección del mensaje
Grupo de padres
Escena Discusión grupal Selección de

protagonista / tema
Dramatización Integración y Selección del mensaje

comentarios
Evaluación intermedia
Fase intergrupo
Grupo de adolescentes + Grupo de padres: Grupos multifamiliares
Selección de sistema
Transmisión del
Discusión grupal familiar protagonista /
mensaje
tema
Dramatización Integración, comentarios y

conclusiones
Evaluación final
CONDICIONES PARA LA IMPLEMENTACIÓN

Establecer las condiciones que permiten un proceso de implementación adecuado es considerado
actualmente como uno de los principales criterios de calidad de los programas basados en la
evidencia (Flay et al., 2005; Gottfredson et al., 2015). En este sentido, y acorde con las estrategias
de implementación que han demostrado ser más eficaces (Durlak y Dupre, 2008; Fixsen, Naoom,
Blase, Friedman y Wallace, 2005), en este apartado se describen todas aquellas cuestiones e
indicaciones que han de tenerse en cuenta para la puesta en marcha del Programa Guía.
Antes de poner en marcha del Programa Guía es necesario planificar de forma cuidadosa
la intervención que se va a llevar a cabo. Esta planificación previa implica fundamentalmente dos
cuestiones: ajustar el programa al contexto y encargo institucional recibido, y concretar de forma
detallada la propuesta de intervención. A la hora de llevar a cabo esta planificación es
fundamental tener en cuenta dos criterios relacionados con la eficacia de las intervenciones: la
fidelidad y la flexibilidad en la aplicación del programa (Hidalgo, Jiménez, López-Verdugo, Lorence
y Sánchez, 2016).
La fidelidad se refiere al grado en que una determinada aplicación del programa se lleva a
cabo según lo previsto en el diseño original del mismo (Fixsen et al., 2005). En este sentido, para
garantizar la eficacia de la intervención es necesario asegurar que los elementos clave del
Programa Guía, como son sus principios teóricos y metodológicos, se mantengan en los diferentes
escenarios de intervención. Para asegurar la fidelidad en la aplicación del Programa Guía se
considera esencial la formación y supervisión de los profesionales que vayan a participar en su
implementación. En este sentido, todos los técnicos responsables de la aplicación del Programa
guía deben contar con formación específica en la psicoterapia integrativa basada en escenas
(PIBE), núcleo teórico y metodológico del Programa Guía. Asimismo y de forma complementaria,
para asegurar la fidelidad en la aplicación del Programa guía, se planificarán procesos de
supervisión durante todo el proceso de implementación.
La flexibilidad hace referencia al conjunto de estrategias que permiten adaptar el

programa a diferentes contextos (Kumpfer, Magalhães y Xie, 2012). Así, contemplar la flexibilidad
a la hora de planificar una aplicación concreta del Programa Guía constituye un elemento
fundamental para garantizar su validez ecológica. Con el fin de garantizar el equilibrio entre
fidelidad y flexibilidad, es fundamental diferenciar los elementos adaptables de aquellos que no
pueden modificarse porque constituyen los elementos clave del programa. En el caso del
Programa Guía, los elementos clave que hay que respetar en todas las aplicaciones tienen que ver
con la población destinataria, los objetivos, los principios teóricos y metodológicos. Por otro lado,
se consideran aspectos modificables la duración de la intervención, el procedimiento de
derivación, la selección de los participantes y otras características formales.
Elementos clave del Programa Guía

En el Programa Guía los elementos clave que tienen que ser respetados en cualquier aplicación
del mismo tienen que ver con cuatro cuestiones:
La población destinataria. El Programa Guía está indicado para la intervención con

menores en situación de conflicto o dificultad social y sus familias. Por tanto, debe
aplicarse con menores que presenten comportamientos problemáticos diversos (peleas
familiares, conductas desafiantes con los progenitores, comportamientos agresivos,
conflictos con los iguales, conflictos con el profesorado, expulsiones de la escuela, abuso
del alcohol, entre otros) y sus familias. La evaluación realizada ha demostrado la eficacia
del Programa Guía con menores con diversas conductas problemáticas, no siendo un
elemento clave la tipología concreta de conducta problemática que presenten los
menores.
Los objetivos. Toda aplicación del programa Guía debe tener como finalidad la
intervención sobre aquellos factores de naturaleza personal y relacional, procedentes
tanto del contexto familiar como del entorno social, responsables de los
comportamientos problemáticos de las y los menores. Con este fin, siempre se respetarán
los objetivos del programa: promover las competencias socio-personales y emocionales
de los menores, fortalecer el ejercicio positivo de la parentalidad, facilitar un adecuado
funcionamiento familiar, y ofrecer un espacio de encuentro para las familias.
Fundamentos teóricos. Las aplicaciones del Programa Guía tienen que ser fieles a la
Psicoterapia Integrativa Basada en Escenas (PIBE), piedra angular que diferencia y da
sentido a esta propuesta de intervención. En concreto, los principios principales a
respetar son la importancia de incluir a todos los miembros de la familia en el Programa y
trabajar sobre sus relaciones disfuncionales, la consideración de los recursos de los
propios de los participantes, la importancia de la comunicación verbal y no verbal, el
papel facilitador de la dramatización y de las técnicas psicodramáticas para conseguir
cambios, y la importancia de desarrollar una catarsis integrativa durante el proceso
terapéutico.
Principios metodológicos. Un elemento clave y diferenciador del Programa Guía es su

metodología grupal, en concreto, el uso de grupos multifamiliares. Por tanto, un
elemento indispensable en la aplicación de este programa es que se intervenga
conjuntamente con varios sistemas familiares. Asimismo, otros principios metodológicos
que constituyen elementos claves que deben ser fielmente respetados son el carácter
constructivo, experiencial y emergente. Finalmente, otro elemento clave del Programa
Guía es que cada grupo multifamiliar es guiado por dos analistas y dos intérpretes
profesionales y expertos en la PIBE responsables de la consecución de los objetivos del
Programa Guía.
Planificación de la intervención
El Programa Guía se aplica en el marco de las actuaciones de prevención y apoyo familiar que
llevan a cabo las instituciones y administraciones en materia de Infancia y Familia. En este
sentido, el compromiso y apoyo institucional es un componente esencial en la implementación
del Programa Guía. Este compromiso institucional debe incluir tanto el necesario apoyo y soporte
técnico, como unas adecuadas estrategias de coordinación entre los responsables institucionales
y los profesionales de la Asociación Ponte.
Una vez recibido el encargo de una aplicación concreta del Programa Guía, los profesionales de la
Asociación Ponte realizarán un análisis de las necesidades específicas de la población y su
entorno para llevar a cabo las adaptaciones necesarias en la propuesta de intervención, que será
consensuada con la institución que la financia. A continuación, el protocolo organizativo de la
puesta en marcha será el siguiente:
Los responsables institucionales se encargarán de convocar a los referentes del territorio

o zona en la que se va a aplicar el programa para informar y planificar conjuntamente el
proceso de derivación y la puesta en marcha de la intervención.
En el caso en que el Programa Guía se lleve a cabo por vez primera en una localidad, el
personal de la Asociación Ponte se implicará participando en una sesión divulgativa
dedicada a dar a conocer el programa entre las familias y facilitar su visibilidad como
recurso comunitario.
Quedarán fijadas una serie de sesiones de coordinación entre los responsables

institucionales, los referentes locales y los profesionales responsables de la aplicación
para hacer un seguimiento del proceso de implementación del programa.
Con carácter general, en el Programa Guía se proponen 10 sesiones de intervención, de dos horas
y media de duración, con una periodicidad semanal. No obstante, como se ha señalado
anteriormente, este aspecto podría ser modificado en parte para adaptarse a las características
específicas de algunas aplicaciones del programa.
De acuerdo con las características metodológicas descritas, la aplicación del Programa Guía sigue
una estructura flexible en la que únicamente se definen a priori los contenidos de la primera y la
última sesión. A lo largo del desarrollo de las sesiones intermedias y con el formato de sesión que
se ha descrito anteriormente, los profesionales responsables de la aplicación van abordando los
objetivos y contenidos del programa al hilo de los emergentes e intereses del grupo, pero sin una
temporalización de contenidos previamente cerrada.
Tanto en la primera como en la última sesión debe haber un espacio compartido entre todos los
participantes, menores y figuras parentales. En la primera sesión, la finalidad de esta actividad de
gran grupo es presentar el programa, crear alianza y generar cohesión grupal. Para ello, se acoge
a todos los participantes en un espacio tipo auditorio. La presentación del modelo de intervención
al grupo completo se lleva a cabo siguiendo las fases de la estructura recomendada para la PIBE,
es decir, comenzando con una escena. Por su parte, en la última sesión se debe realizar un cierre
que contemple la síntesis y devolución mutua entre figuras parentales y menores. En este sentido,
la actividad de cierre debe constituir un espacio de encuentro entre padres, madres, hijos e hijas
que facilite la transferencia de los contenidos trabajados a la dinámica familiar. Las unidades
funcionales también llevarán a cabo una devolución al gran grupo de forma conjunta y tras las
intervenciones de los participantes, procurando sintetizar los contenidos trabajados en mensajes
que tengan impacto para todos los participantes. Además, las unidades funcionales valorarán la
posibilidad de mantener un encuentro individual con cada sistema familiar en la última sesión
para realizar una devolución más personalizada.
De cara a promover la adherencia de los participantes al programa, es muy importante incluir en

la planificación de la intervención cómo los técnicos de referencia de las familias van a acompañar
a las familias durante este proceso. Este acompañamiento puede concretarse de formas distintas
y no requiere necesariamente participar en todas las sesiones, aunque se considera
recomendable. En todo caso, se debería asegurar la asistencia de los técnicos de referencia a la
primera y la última sesión, lo que permite y facilita dar continuidad a los objetivos y contenidos
trabajados en el programa con el resto de actuaciones que se lleven a cabo con las familias.
Selección de los participantes y proceso de derivación al programa

El Programa Guía está dirigido a familias con menores en situación de conflicto o dificultad social.
En este sentido, el proceso de selección de los participantes se llevará a cabo siguiendo los
siguientes criterios de inclusión:
Familias con hijos o hijas menores que muestren conductas conflictivas o disruptivas en
el ámbito familiar o social.
Familias con hijos o hijas menores a 14 años que han cometido algún tipo de infracción
penal, no susceptible de una medida judicial.
Familias con episodios leves o moderados de violencia filioparental, no susceptibles de

ser imputables penalmente.
Familias con hijos o hijas menores que se encuentren en una situación de riesgo o
dificultad social y que a través de este programa puedan recibir una atención
complementaria y específica a la de otros recursos existentes.
Además de estos criterios generales, se considera condición necesaria para ser incluidos
en el programa que los participantes muestren tener cierta conciencia de la problemática que
están experimentando y expresen un mínimo de motivación para el cambio.
Por otro lado, las características metodológicas del Programa Guía hacen que se trate de una
intervención poco indicada para personas que por razones de discapacidad sensorial, de salud
mental, de consumo de sustancias psicoactivas o cualquier otro motivo, no puedan mantener la
atención y comunicación necesarias para participar activamente en el desarrollo de las sesiones.
Asimismo, aunque el hecho de que parte de los chicos y chicas que participan en el programa
presenten problemas de absentismo escolar o de consumo de sustancias tóxicas hará que se
aborden cuestiones relacionadas con estos temas en algunas sesiones, debe recordarse que la
mejora específica de estas cuestiones no es un objetivo del Programa Guía, por lo que no está
indicado para familias que soliciten ayuda para tratar exclusivamente alguna de estas situaciones.
Junto a los criterios de inclusión descritos, otro aspecto del proceso de selección de los
participantes que es clave para garantizar unas condiciones de implementación adecuadas del
Programa Guía es el proceso de derivación. Por norma general, son las instituciones financiadoras
de cada aplicación del programa las responsables del proceso de selección y derivación de los
participantes. En este sentido, será cada institución la que determine los cauces de derivación y el
procedimiento a seguir. No obstante, a partir de la información obtenida en el proceso de
evaluación del Programa Guía se pueden ofrecer algunas indicaciones relativas al proceso de
derivación:
Pueden ser derivadas al programa familias desde los servicios sociales comunitarios,
los equipos de tratamiento familiar, los servicios de prevención y apoyo a las familias,
servicios de protección de menores y cualquier otro recurso de atención y apoyo
familiar.
Pueden ser derivadas al programa familias desde otros contextos y organismos

responsables de la atención a menores: el sistema educativo, sistema sanitario,
sistema judicial, etc.
En todos los casos, deberían ser los técnicos de referencia que conocen al menor y/o
la familia los que realicen una evaluación de la situación familiar, valoren si el
Programa Guía responde a las necesidades de intervención específicas de la familia y
comprueben si se cumplen los criterios de inclusión.
La valoración realizada por los técnicos de referencia debe ser recogida en un informe
de derivación que, si se considera necesario, permitirá a los responsables tomar la
decisión definitiva sobre la pertinencia de incluir a la familia en el programa. Una vez
tomada la decisión de incluir a una familia, son los técnicos de referencia los que
deben ofrecer a la familia el recurso, establecer el compromiso de su participación y
acompañarlas durante el proceso de intervención.
Los informes de derivación serán remitidos a los profesionales de la asociación Ponte

responsables de la implementación para que puedan conocer las características de las
familias participantes y planifiquen la aplicación del programa adaptándolo a sus
necesidades específicas.
A continuación, se presenta un flujograma que ejemplifica cómo es el procedimiento que se sigue

en la aplicación del Programa Guía en la provincia de Huelva bajo la coordinación del Servicio de
Prevención y Apoyo a la Familia de esta provincia. Tener previsto un buen circuito de derivación
que garantice una adecuada coordinación entre la institución responsable y la entidad que aplica
el programa es un aspecto esencial de la planificación de la intervención y una de las garantías de

éxito en la implementación.
Figura 7. Circuito de derivación programa guía en la provincia de Huelva

Configuración y funcionamiento de los grupos
Como se ha descrito anteriormente, el Programa Guía sigue una metodología grupal que se
desarrolla con grupos cerrados. El grupo podrá incorporar nuevos miembros hasta la tercera
sesión. Una vez llegado a este número de sesiones no se permite la entrada de un nuevo
integrante debido a que el grupo ha alcanzado cierto nivel de cohesión, intimidad y compromiso.
Además, la eficacia de la intervención se vería comprometida por la baja intensidad de la
intervención.
Respecto al tamaño del grupo, se recomienda un tamaño inicial de entre 15 y 20 unidades

familiares por grupo. Como en la mayoría de los programas de estas características, puede que el
tamaño del grupo disminuya a lo largo del tiempo. En cualquier caso, el mínimo de participantes
debería situarse entre 6 y 8, para garantizar la correcta dinamización del grupo. Si el tamaño del
grupo se viera reducido por debajo se ese número, el personal técnico que aplica el programa
junto a los responsables deberán analizar la situación y tomar las decisiones oportunas.
Como se ha descrito anteriormente, el Programa Guía sigue un modelo de grupo multifamiliar, es

decir, que el grupo está compuesto por diversos sistemas familiares. En todos los casos, se invita a
participar al sistema familiar completo, es decir, figuras parentales (padres, madres, abuelos, etc.)
e hijos e hijas que conviven en el hogar. Este gran grupo se divide en la mayor parte de la
intervención en dos subgrupos: el compuesto por las figuras parentales y el compuesto por los
menores. Dado que uno de los objetivos centrales del Programa Guía tiene que ver con la mejora
del funcionamiento familiar, es fundamental asegurar que participan en la intervención el mayor
número posible de miembros del sistema familiar, al menos los dos miembros del equipo
parental.
En cuanto a la composición del grupo, si el proceso de selección de los participantes se ha

realizado correctamente, las familias compartirán situaciones similares. Puesto que uno de los
objetivos del programa tiene que ver con crear un espacio de encuentro, es muy importante que
las familias presenten ciertas similitudes, lo que les permitirá compartir experiencias y generar
una vivencia grupal de comprensión y apoyo mutuo ante necesidades parecidas. En este sentido,
es muy importante que las familias participantes tengan hijos e hijas de edades parecidas. Aunque
esta homogeneidad en la composición del grupo es positiva para generar redes de apoyo,
también es importante asegurar que exista cierta heterogeneidad entre los participantes,
especialmente, para posibilitar el perspectivismo y conocer cómo personas distintas responden
ante situaciones similares. En definitiva, la composición ideal es un grupo integrado por familias
con problemáticas similares pero con personas con recursos personales y sociales diferentes para
hacer frente a esas situaciones.
Otro aspecto importante de la implementación del programa es todo lo relativo al

funcionamiento y gestión del grupo. Como en toda intervención grupal, es muy importante que
queden establecidas desde el principio unas normas de funcionamiento que aseguren el
establecimiento de un buen clima emocional, al tiempo que promuevan el respeto y la confianza
entre los participantes. Un incumplimiento reiterado de esas normas que impida el buen
funcionamiento del grupo podría conllevar la expulsión del programa. Por otro lado, los técnicos
tienen un papel esencial para garantizar el buen funcionamiento del grupo. Deben actuar como
personas cercanas, empáticas y comprensivas pero, al mismo tiempo, no pueden perder de vista
su papel como profesionales y los objetivos que se persiguen con la intervención. Para una
adecuada gestión del grupo, los técnicos deben ser sensibles y conocedores de las características
específicas de cada unidad familiar; estar preparados para resolver los conflictos interpersonales
que puedan producirse; y saber reorientar gran parte de las demandas individuales hacia el
trabajo grupal.
Orientaciones adicionales para la implementación
Además de todo lo anterior, es importante tener en cuenta algunas cuestiones adicionales

relacionadas con la implementación del programa. Es primer lugar y de acuerdo con los
planteamientos éticos aplicables a toda intervención de estas características, ningún participante
debe comenzar la intervención sin firmar el correspondiente consentimiento informado de
participación voluntaria y compromiso de confidencialidad. Como se señalaba anteriormente,
sería conveniente que dicho documento fuera presentado por el técnico de referencia a las
familias al invitarlas a participar en el programa y que los servicios de prevención y apoyo a las
familias responsables de la aplicación se encarguen de su custodia.
Una vez que las familias aceptan entrar en el programa, los profesionales de la Asociación Ponte
estarán autorizados a utilizar sus datos de contacto y comunicarse con ellas para recordarles la
asistencia o por cualquier otro motivo relacionado con su participación en el programa. Este
contacto directo entre el personal de la asociación Ponte y las familias participantes facilita la
implementación y permite no sobrecargar de tareas logísticas a los técnicos de la institución.
Durante todo el proceso de intervención y de cara a facilitar un buen clima entre los participantes,
es aconsejable establecer un descanso a mitad de la sesión para tomar un café o pequeña
merienda. Este descanso facilita un espacio de encuentro y permite fortalecer las redes de apoyo
mutuo entre los participantes.
Además del cierre que realizan los técnicos que han aplicado el programa, es muy importante que
haya una despedida oficial por parte de los responsables institucionales de dicha aplicación. Este
acto pone en valor el programa, a la vez que visibiliza el respaldo oficial y el compromiso de los
servicios de prevención y apoyo a las familias.
Una vez concluida la aplicación del programa, el equipo técnico de la Asociación Ponte realizará
un informe de cierre y devolución donde se recoge lo sustancial de la intervención realizada así
como las recomendaciones técnicas que se estimen oportunas para cada caso. Estos informes
tienen la función de dar continuidad a la intervención realizada con el resto de actuaciones que se
llevan a cabo con las familias.
Adaptaciones posibles del programa
Como se ha señalado anteriormente, El Programa Guía tiene como destinatarios fundamentales a

familias con preadolescentes o adolescentes en situación de conflicto o dificultad social. No
obstante, es posible realizar adaptaciones al programa para ser aplicado con otros destinatarios:
familias con menores entre 6 y 9 años y familias con menores infractores derivados de Fiscalía. A
continuación se describen las diferencias fundamentales del programa en estas dos modalidades
respecto a lo descrito anteriormente.
El programa Guía para familias con niños y niñas
A la hora de aplicar el programa Guía con familias de niños y niñas se mantienen los principios
teóricos y metodológicos que, como se ha señalado, constituyen elementos clave que no deben
ser modificados. Las cuestiones que se modifican en esta adaptación son las siguientes:
Se trata de una modalidad con carácter especialmente preventivo. Dada la menor edad de
los menores, se espera que los conflictos existentes no hayan provocado todavía
consecuencias muy negativas para la dinámica familiar.
Acorde con este carácter preventivo, de los objetivos que conforman el programa Guía
adquieren especial importancia en este formato todo lo relacionado con el fomento de la
comunicación constructiva y la resolución de conflictos en el contexto familiar. Estos
objetivos permiten dar respuesta a la principal finalidad del programa en este formato:
mejorar la dinámica y el funcionamiento familiar.
A nivel de contenidos, se trabajan especialmente temas como la empatía, la asertividad,

límites y normas, la escucha activa, la negociación, la integridad y el respeto mutuo.
A nivel metodológico, la propuesta de unidad funcional para este formato estará

compuesta por un analista y uno o dos intérpretes en función del tamaño del grupo de
niños y niñas. El analista estará pendiente tanto de los padres y madres como de los
menores, servirá de puente entre unos y otros. En cuanto al rol del intérprete uno irá
asociado a los adultos y otro a los menores, de forma que facilite la identificación de cada
uno con su subgrupo.
En cuanto a las técnicas utilizadas, con las figuras parentales se emplea las mismas
técnicas psicodramáticas que en la modalidad general descrita del Programa Guía. Con los
menores de entre 6 y 9 años se utilizan técnicas más propias del arteterapia para niños y
niñas como expresión gráfica libre y cuentos infantiles para facilitar la motivación y el
trabajo con los menores.
En relación con la propuesta de evaluación, en el caso de los menores de 9 años los

instrumentos EQ-YV (Bar-On y Parker, 2000), IPPA (Armsden y Greenberg, 1987) y PC-A
(Maya et al., 2018a) serán modificados por el Cuestionario de Autoestima HARTER (Harter
y Pike, 1984). Además, se mantiene el cuestionario CSQ-8 (Roberts y Attkisson, 1983) para
los niños y niñas, y los mismos cuestionarios para los progenitores.
Finalmente, es necesario señalar que no se dispone de datos que permitan conocer la

efectividad de esta adaptación del programa ya que los datos de evaluación disponibles y
que se describen en un apartado posterior son relativos a familias con preadolescentes y
adolescentes.
El Programa Guía para menores derivados de Fiscalía

La otra adaptación posible del programa Guía es la aplicación de grupos específicos para familias
con hijos o hijas menores a 14 años que han cometido algún tipo de infracción penal, no
susceptible de una medida judicial. En esta modalidad de aplicación del programa hay que tener
en cuenta las siguientes cuestiones:
El proceso de derivación es claramente diferente, ya que las familias asisten en parte

obligadas por una decisión judicial. Esta diferencia implica en la mayoría de los casos una
menor motivación e incluso resistencia ante la intervención, aspectos que deben tenerse
en cuenta a la hora de plantear cómo generar alianza y motivar la participación activa.
Las características de la procedencia y proceso de derivación hacen que con frecuencia

estos grupos tengan que ser abiertos, no siendo el grupo estable ni en cuanto a su
tamaño ni en las familias participantes. El formato de grupo abierto dificulta la
consecución del objetivo relacionado con la creación de un espacio de encuentro entre las
familias que funcione como grupo de apoyo mutuo.
El hecho de que se trate de menores que ya han cometido alguna infracción penal suele
implicar que el grado de riesgo psicosocial de los participantes es mayor. Este hecho
afecta a los objetivos y contenidos del programa, que habrá que ajustarlos especialmente
a las problemáticas específicas que manifiesten los participantes.
Al tratarse de un grupo abierto, el proceso de evaluación es claramente diferente, ya que

el número de sesiones a la que asisten las familias suele ser diverso, estando sujeto a la
fecha entrada y salida al programa. Por tanto, el tiempo que transcurre entre la fase
inicial y final de la evaluación también puede ser muy diferente en las familias.
Finalmente, es necesario señalar que no se dispone de datos que permitan conocer la

efectividad del programa en esta modalidad, solo existen datos muy preliminares, su
evaluación está pendiente de ser completada.
RECURSOS NECESARIOS
A continuación, se describen los recursos necesarios para la puesta en marcha del Programa Guía.
A este respecto, en primer lugar, se indican los recursos materiales y el equipamiento necesarios.
En segundo lugar, se describen los profesionales implicados en el proceso de intervención,
poniendo el acento en su perfil profesional y en la formación necesaria. Finalmente, se presenta a
modo orientativo la traducción de estos recursos en términos de costes.
Recursos espaciales, materiales y equipamiento
Respecto a los espacios, para el desarrollo del Programa Guía es necesario contar con dos aulas
situadas en un mismo edificio. Las aulas deben tener la suficiente capacidad para organizar en
círculo a los integrantes del grupo. Es importante que el centro del círculo tenga suficiente
espacio para formar un escenario simbólico donde se desarrolle la dramatización. Así mismo, es
necesario contar con un despacho para las actividades de gestión y coordinación del Programa.
En términos de equipamiento, las actividades de gestión, coordinación y evaluación del

Programa Guía conllevan la necesidad de utilizar un ordenador, una impresora y una línea
telefónica.
En el desarrollo de las sesiones es recomendable el uso de materiales que permitan el uso

de las técnicas psicodramáticas. A tal efecto, pueden materiales tales como telas o cuerdas.
Continuando con los recursos materiales, para el desarrollo de la evaluación es importante contar
con lápices y bolígrafos. Además, los profesionales deban llevar a la sesión fotocopias de las hojas
de registro, así como los cuestionarios de evaluación de pretest y postest en la segunda y última
sesión respectivamente.
Recursos personales
Como se ha descrito en el apartado relativo a las características formales y metodológicas, el

Programa Guía requiere de dos equipos profesionales necesarios para su desarrollo: la unidad
funcional y el equipo reflexivo.
Como se ha detallado con anterioridad, la unidad funcional está compuesta por un analista y un
intérprete. A continuación, se describen los requisitos imprescindibles de los profesionales que
componen la unidad funcional en términos de formación y experiencia previa:
El analista debe contar con estudios en Ciencias Sociales (Psicología, Trabajo Social,
Educación Social, etcétera) y formación específica en Psicoterapia Integrativa Basada en
Escenas. Además, debe contar con al menos tres años de experiencia previa en la
conducción de grupos con familias y menores.
El intérprete debe contar con estudios en Artes Escénicas y formación específica en

Psicoterapia Integrativa Basada en Escenas. Además, debe contar con al menos tres años
de experiencia previa en la aplicación de las Artes Escénicas a la intervención social.
Además de los requisitos indispensables señalados, también es deseable que el analista cuente
con conocimientos básicos teórico-prácticos en Terapia Sistémica y Psicodrama. En el caso del
intérprete, se considera deseable formación específica en Teatro Social.
Además de la unidad funcional, en el Programa Guía se adopta el recurso de equipo reflexivo. En

el marco del Programa Guía se propone que el equipo reflexivo esté formado por todos los
profesionales presentes durante las sesiones y que intervienen con las familias participantes (tales
como el profesional de referencia de los Servicios Sociales, voluntarios de la Asociación Ponte,
estudiantes en prácticas, etcétera).
Además del equipo de profesionales y del personal colaborador, el desarrollo de las diferentes
ediciones y grupos del Programa Guía requiere de un profesional a cargo de su coordinación. A
este respecto, el coordinador de las diferentes ediciones o grupos del Programa Guía podrá
formar parte de la unidad funcional que implementa las sesiones (no siendo un requisito
imprescindible). Esta persona es la responsable de formalizar las reuniones previas de
coordinación con las instituciones que financian la implementación del Programa, así como los
encuentros posteriores a la finalización del Programa. Además, esta persona será la encargada
(con apoyo de la unidad funcional) de realizar la memoria final del Programa y la justificación
económica tras la finalización del mismo.
Finalmente, como se ha descrito en el apartado relativo a condiciones de implementación, el

Programa Guía se aplica en el marco de las actuaciones de prevención y apoyo familiar que llevan
a cabo las instituciones y administraciones en materia de Infancia y Familia. En este sentido, es
fundamental contemplar la coordinación necesaria entre los responsables institucionales y los
profesionales de la Asociación Ponte.
Costes
Los equipamientos, materiales y recursos personales descritos pueden ser traducidos en términos
monetarios, ofreciendo así una medida aproximada de los costes asociados a la implementación
del Programa Guía. A continuación se presenta un cómputo aproximado de dichos costes
asociados a la implementación de una edición estándar del Programa, gracias a la información
facilitada por los desarrolladores y coordinadores del Programa, considerando su experiencia en
su implementación del Programa desde el año 2010.
A continuación, en las Tablas 3 y 4 se describen de forma aproximada los costes asociados al

Programa Guía. Concretamente, en la Tabla 3, se presentan los costes relativos al espacio, al
equipamiento y materiales. En la Tabla 4 se computan los costes de personal. En la actualidad, el
Programa Guía se desarrolla en paternariado entre la Asociación Ponte y la administración
pública. En ambas tablas se diferencia la estimación de estos costes atendiendo a la fuente de
financiación.
Tabla 3. Estimación de costes relativos al espacio, al equipamiento y materiales asociados a la

implementación de una edición del Programa Guía
Coste para la
Tipo de coste Descripción Nº unidades Coste para Ponte
administración
Sala con capacidad para
2 unidades - 1200
20 personas
Espacios Oficina para actividades
de coordinación y 1 unidad - 600
evaluación
Ordenador 1 unidad 350 En propiedad
Equipamiento Impresora 1 unidad 70 En propiedad
Teléfono 1 unidad 100 En propiedad
Bolígrafos y
lápices
Recursos Papel
Material fungible 150 -
materiales Tinta
Cuerdas
Telas
1740 km a
Desplazamiento 400 -
0,23
Luz
Agua
Otros recursos Suministros - 300
Internet
Teléfono
Seguro de
1 unidad 100 -
responsabilidad civil
Como puede observarse en la Tabla 3, la implementación del Programa Guía lleva asociados
costes relacionados con el uso de espacios, equipamiento (informático y telefónico), recursos
materiales de carácter fungible y otros recursos, tales como costes de desplazamiento,
suministros y responsabilidad civil. Cuando procede, en dicha Tabla se computa la parte
proporcional de costes asociados a una edición del Programa. Es decir, en el caso del seguro de
responsabilidad civil, por ejemplo, se indica el coste proporcional asociado a una edición, y no el
coste de la anualidad completa. Esta aproximación permite obtener información bastante
ajustada acerca del coste real de una edición del Programa Guía. Cabe especificar que los costes
asociados al uso de espacios y suministros que aporta la administración han sido estimados
considerando el coste que supondría a la Asociación Ponte su contratación, ya que resulta muy
complejo estimar los costes reales asociados a estas cuestiones para la administración pública.
Tabla 4. Estimación de costes de personal asociados a la implementación de una edición del Programa Guía
Perfil profesional Formación específica Coste para Coste para la

Función Tiempo dedicado
Ponte administración
Detección y canalización Trabajador social, educador Servicios sociales e
30 horas - 600
de participantes social o psicólogo intervención familiar
Psicoterapia Integrativa
Profesional a cargo de la 2 titulados en Ciencias Sociales 5 horas/semana x 10
Basada en Escenas y 3 años de -
implementación 2 titulados en Artes Escénicas semanas x 4 profesionales
experiencia previa
Coordinador/a de organismo
Coordinación general
público provincial Servicios sociales, intervención
del programa en los 60 horas - 1200
Coordinador/a de organismo familiar y gestión
servicios centrales
público autonómico
Coordinación del Servicios sociales, Asociación
Coordinador/a del equipo 5 horas/semana x 12
programa desde el Ponte, Programa Guía y -
técnico Ponte semanas
recurso gestión
Profesional referente de Trabajador social, educador Servicios sociales e
75 horas -
los casos social o psicólogo intervención familiar
Gestoría Asesor/a laboral y contable Asesoría laboral y contable - 400 -
Evaluación de programas
Evaluación de
Equipo de investigación Diseño de evaluación del 70 horas 800 -
seguimiento
Programa Guía
En la Tabla 4 se observa que los costes de personal asociados a la implementación de una

edición del Programa Guía implican aspectos relacionados con la implementación directa con
las familias, así como otros costes relacionados con labores de coordinación, gestión y
evaluación. Se trata de un Programa en el que la coordinación entre las entidades públicas y la
Asociación Ponte cobra una importancia fundamental. En cuanto al cómputo de los costes
asociados para la administración, dicho cómputo se ha realizado considerando el nivel de
cualificación y la antigüedad habitual de los profesionales implicados, y se ha realizado una
ponderación de los costes relacionando el sueldo bruto de dichos profesionales de acuerdo
con la información pública disponible y el número de horas invertidas en el Programa. Se trata,
por tanto, de un cálculo aproximado de los costes indirectos para la administración pública en
términos de recursos de personal de la implementación de una edición del Programa Guía.
Como se especificó en el apartado anterior relativo a las características de los recursos
personales, los profesionales implicados en el desarrollo del Programa Guía deben contar con
una formación especializada de alto nivel y, por tanto costosa. Los costes asociados a dicha
formación no han sido contemplados en esta estimación.
A modo de resumen, a continuación en la Tabla 5, se sintetiza la estimación de los costes

asociados a una edición del Programa Guía, diferenciando aquellos costes directos asumidos
por la Asociación Ponte y los costes indirectos que invierte la administración pública.
Tabla 5. Síntesis de la estimación de costes asociados a la implementación de una edición del

Programa Guía en función de su naturaleza y del órgano financiador
Costes directos Costes indirectos asumidos

Costes totales
asumidos por Ponte por la administración
Materiales 1170 2100 3270
Personal 8700 3300 12000
Como puede observarse en la Tabla 5, los costes asociados a personal constituyen el grueso de
los costes del Programa Guía, representando un 78.58% de los costes asociados a la
implementación de una edición. En la estimación contemplada en este manual no se ha
considerado el descuento de los costes futuros (Pinto y Sánchez, 2003), esto es, cómo a
medida que se incrementan las implementaciones del Programa se reducen los costes (por
ejemplo, en términos de adquisición de materiales). Los costes asociados a la adquisición de
materiales de larga duración suponen un cómputo reducido en cuanto al montante total, por
lo que no se espera una reducción significativa en este concepto con el paso de los años. Así
mismo, si bien el personal necesario para la coordinación, gestión e implementación del
Programa requiere una alta cualificación, la formación inicial asociada a dicha cualificación no
ha sido contemplada en la estimación de costes. En definitiva, cabe esperar un coste muy
reducido de costes futuros, y por tanto, podría considerarse extensible la información aquí
recogida de cara a futuras ediciones del Programa, en las condiciones de paternariado
presentadas en este manual.
A continuación, en la Tabla 6, se ofrece el cómputo total de costes estimados en

relación a la implementación de una edición del Programa Guía, así como el coste por unidad
familiar, considerando un promedio de 20 unidades familiares por edición.
Tabla 6. Estimación de costes asociados a una edición del Programa Guía en términos globales
y por unidad familiar
Costes por edición Costes por unidad familiar

15270 763.50
Tal y como se recoge en la Tabla 6, la estimación de los costes totales de una edición
del Programa Guía asciende a 15270 . Este cómputo se traduce, en términos de costes por
unidad familiar, en 763.50 .
EVALUACIÓN
Entre los estándares de calidad de un programa de intervención se encuentran aquellos
relacionados con la evaluación del mismo. Así, para que un programa pueda ser considerado
debe haber demostrado su efectividad adoptando estrategias de
evaluación con suficiente rigor científico (Small ). A continuación se
describen las evidencias de efectividad con las que cuenta el Programa Guía en el momento de
redactar este manual. Posteriormente se detalla la propuesta de evaluación para el
seguimiento del programa, describiendo el diseño de evaluación, ofreciendo algunas
orientaciones para la recogida de información y presentando los instrumentos de evaluación
propuestos.
Evidencias acerca de la efectividad
Existe cierto consenso a nivel internacional en el ámbito de la evaluación de programas en

reconocer que los programas basados en evidencias son aquellos que han probado su eficacia,
han demostrado su eficiencia, y cuentan con garantías para su diseminación (Flay et al., 2005).
Sin embargo, la cuestión acerca de cuáles son los estándares de calidad para cada uno de estos
aspectos no cuenta con un consenso absoluto. De hecho, es reconocido que los estándares de
calidad en los programas de apoyo familiar no son una cuestión dicotómica de todo o nada,
sino un sistema engranado por distintas piezas multi-direccionalmente relacionadas (Jiménez e
Hidalgo, 2016).
Tanto los autores del Programa Guía como su entidad promotora muestran un firme
compromiso con el movimiento de programas basados en evidencias y en consecuencia
someten al Programa Guía de forma continuada a los requisitos y actuaciones necesarios para
lograr la mejor evidencia posible (Lorence, Mora-Diaz y Maya, 2018). En el momento de
redactar este manual, es posible afirmar que el Programa Guía cuenta con evidencias de
efectividad relacionadas con la eficacia y la eficiencia de la intervención, y que en el logro de
tales evidencias se han cumplido con los estándares de calidad que cuentan con mayor
consenso.
Desde el año 2014, la Asociación Ponte viene colaborando con miembros de la Asociación para
el Estudio y Apoyo a las Familias (ESAFAM), investigadores e investigadoras de las
Universidades de Sevilla y Huelva. En este marco de colaboración se ha llevado a cabo una
investigación de evaluación que ha reunido los estándares de calidad más consensuados en
materia de evaluación de programas (Flay et al., 2005; Gottfredson et al., 2015). En la Tabla 7
se listan dichos estándares, diferenciados en función del objetivo de evaluación.
Tabla 7. Estándares de calidad incorporados en la evaluación del Programa Guía (adaptados de

Flay et al., 2005 y Gottfredson et al., 2015)
Objetivo de la
Estándares de calidad
evaluación
Identificación de la población destinataria.

Evaluación de eficacia acerca de los objetivos de la intervención.
Seguimiento de la eficacia de la intervención a medio plazo, tras su
finalización, con resultados relevantes.
Diseño de evaluación robusto (pretest-postest).
Uso de medidas de evaluación robustas, multi-método y multi-
informantes.
Investigación de evaluación externa a los desarrolladores del
programa.
Eficacia Existencia de un grupo control comparable al grupo experimental.
Descripción exhaustiva de la muestra de estudio y el procedimiento de
muestreo.
Análisis robustos de la información considerando las asunciones
estadísticas propias de los análisis paramétricos y multivariantes.
Información tanto de los efectos positivos como de la ausencia de
efectos.
Resultados significativos con tamaño del efecto relevante.
No existencia de efectos negativos inesperados.
Traducción de los resultados de investigación en términos de
relevancia práctica y en un lenguaje comprensible.
Manualización del programa de intervención.

Explicitación de los mecanismos de cambio del programa.
Evaluación en condiciones reales.
Eficiencia Descripción de las condiciones óptimas de implementación.
Análisis de los mecanismos mediadores del cambio.
Entrenamiento y supervisión con los profesionales
Implementación consistente en sucesivas aplicaciones.
Garantías Manualización de las herramientas de evaluación para el seguimiento
para la del programa.
diseminación Información sobre los costes asociados a la intervención.
Como puede observarse en la Tabla 7, el Programa Guía cuenta con los principales estándares
de calidad en materia de evaluación de eficacia rado en el que se
alcanzan los objetivos y metas en la población destinataria, en un periodo de tiempo
determinado e independientemente del desembolso de recursos realizado
Hidalgo, 2016, p. 94). A continuación, se resumen los principales resultados disponibles en
materia de eficacia.
En relación con la eficacia del Programa Guía a corto plazo, contamos con evidencias al
respecto de los menores participantes durante los años 2015 y 2016 a lo largo de 16
aplicaciones del programa (Maya, Hidalgo, Jiménez, y Lorence, en revisión). A tal efecto, se
realizaron análisis de medidas repetidas en pretest y postest en los participantes (109
menores) y en un grupo control (107 menores) de características comparables a los
participantes. En la Tabla 8 se muestran los descriptivos y los resultados correspondientes a la
eficacia a corto plazo del Programa Guía en los adolescentes. Como puede observarse en dicha
tabla, el Programa Guía ha demostrado ser eficaz con los menores en aspectos relacionados
con el vínculo parental (comunicación, confianza) y con la inteligencia emocional (inteligencia
interpersonal y estado de ánimo), pero no en el vínculo con los iguales y la conducta antisocial.
Tabla 8. Eficacia a corto plazo del Programa Guía
Grupo de Intervención Grupo Control Cambio

M (DT) M (DT) F 2parcial)
Pretest Postest Pretest Postest
Vínculo parental
Comunicación 27.56 (8.54) 28.02 (8.11) 31.52 (6.94) 29.86 (7.11) 5.49 * (.03)
Confianza 32.68 (9.82) 33.29 (8.75) 38.35 (6.32) 36.77 (7.30) 7.26** (.03)
Alienación 22.41 (6.04) 22.80 (5.84) 20.14 (5.56) 21.35 (6.34) 1.01 n.s
Vínculo iguales
Comunicación 36.63 (8.20) 35.83 (7.38) 36.73 (7.07) 35.74 (7.70) 0.09 n.s
Confianza 38.94 (6.86) 38.51 (6.56) 38.95 (6.39) 38.19 (6.83) 0.05 n.s
Alienación 15.99 (4.92) 15.46 (4.22) 16.29 ( 4.72) 16.81 (5.22) 2.03 n.s
Conducta antisocial 9.09 (5.24) 9.15 (5.23) 6.99 (4.56) 6.46 (4.22) 1.1n.s.
Intelig. emocional
Intelig. intrapersonal 14.93 (3.79) 14.58 (3.79) 15.31 (4.40) 15.23 (3.48) 0.53 n.s
Intelig. interpersonal 38.63 (5.93) 39.86 (5.51) 39.16 (4.43) 38.51 (6.53) 6.11** (.03)
Adaptabilidad 29.84 (5.13) 30.89 (6.14) 30.16 (4.27) 30.05 (5.81) 2.76 n.s.
Manejo del estrés 26.93 (7.35) 27.25 (7.97) 29.79 (8.03) 30.16 (7.12) 0.06 n.s
Estado de ánimo 44.02 (8.39) 45.63 (6.97) 46.53 (5.45) 45.29 (7.04) 9.52** (.05)
Nota. En verde aparecen señalados los cambios estadísticamente significativos
*p < .05; ** p < .01
Además, contamos con evidencias de la eficacia del Programa Guía a largo plazo para los
menores participantes (Maya et al., en revisión). A tal efecto, 51 menores que participaron en
la evaluación a corto plazo cumplimentaron una nueva evaluación cinco meses después de la
finalización del Programa. En la Tabla 9 se muestran los datos descriptivos del Programa Guía
en los tres momentos de evaluación. El análisis de la pendiente mediante el método de
máxima verosimilitud ha demostrado efectos positivos a largo plazo del Programa Guía en el
vínculo parental, en la conducta antisocial y en la inteligencia emocional (adaptabilidad y
estado de ánimo).
Tabla 9. Eficacia a largo plazo del Programa Guía
Descriptivos
M (DT)
Pretest Postest Largo plazo
Vínculo parental
Comunicación 27.94 (7.72) 27.94 (7.98) 30.25 (8.43)
Confianza 32.84 (9.78) 33.32 (8.50) 35.41 (8.54)
Alienación 22.41 (4.68) 22.45 (5.66) 21.02 (6.23)
Vinculación con los iguales
Comunicación 36.98 (6.88) 36.12 (7.15) 36.82 (7.21)
Confianza 39.74 (5.68) 38.61 (6.54) 39.39 (5.91)
Alienación 15.47 (4.42) 15.06 (3.31) 15.14 (4.85)
Conducta antisocial 8.00 (5.00) 8.12 (4.78) 6.14 (4.49)
Inteligencia emocional
Inteligencia intrapersonal 14.69 (3.58) 14.85 (3.86) 14.48 (3.83)
Inteligencia interpersonal 39.73 (5.19) 40.58 (4.99) 40.94 (4.66)
Adaptabilidad 29.94 (4.60) 31.94 (5.57) 31.73 (5.29)
Manejo del estrés 27.31 (7.41) 27.97 (7.46) 28.75 (8.11)
Estado de ánimo 44.85 (7.83) 46.31 (6.14) 47.35 (6.69)
Nota. En verde aparecen señalados los cambios estadísticamente significativos
*p < .05; ** p < .01
Aunque con carácter exploratorio, los análisis realizados con los progenitores participantes en
el Programa Guía también dan muestras de su eficacia (Hidalgo et al., 2016). A este respecto,
de forma preliminar contamos con evidencias de ganancias a corto plazo en la percepción de
lugar de control (percepción de eficacia y percepción de control), en las prácticas educativas
(permisividad, hiper-reactividad ante las conductas de los menores y hostilidad), así como en la
inteligencia emocional (adaptabilidad). A largo plazo, el Programa Guía ha mostrado resultados
positivos en las prácticas parentales (hiper-reactividad ante las conductas de los menores,
hostilidad) así como en la inteligencia emocional (inteligencia intrapersonal, inteligencia
interpersonal, adaptabilidad y manejo del estrés).
En relación con la eficiencia rado de productividad del programa, estudiando la

relación entre los objetivos alcanzados y los medios utilizados para ello con objeto de
optimizar los recursos invertidos para mejorar su aplicabilidad futura (Jiménez e Hidalgo,
2016, p. 94), el Programa Guía cumple con diversos estándares de calidad que han permitido
demostrar ciertas evidencias de eficiencia en algunos aspectos.
Las evidencias acerca de la eficiencia del Programa Guía se sustentan en 16 grupos de

discusión desarrollados con menores y progenitores participantes en el Programa durante
2015 y 2016 (Maya et al., 2018a). En estos grupos de discusión, los menores (63 en total) y sus
figuras parentales (47 progenitores) informaron acerca de la utilidad de la metodología y
técnicas empleadas en el Programa Guía. En las Figuras 7 y 8 se representan gráficamente la
totalidad de las técnicas y los cambios expresados por los menores y las figuras parentales,
respectivamente.
Como puede observarse en la Figura 7, desde el punto de vista de los menores, el Programa
Guía ha probado la utilidad de la metodología grupal como facilitadora de la percepción de
apoyo social y de la expresión de las emociones, así como para conocer a otros menores en la
misma situación. En opinión de los menores, las principales técnicas que median en los
cambios conseguidos durante el proceso terapéutico son el role-playing, el espejo y la
interpolación de resistencias emocionales. Estas técnicas han ayudado a los menores a adquirir
nuevas estrategias para resolver conflictos, a expresar sus emociones y sentimientos, a percibir
el apoyo de sus compañeros, a reflexionar sobre su situación y a mejorar su conocimiento
sobre sus pensamientos, comportamientos y emociones.
Figura 8. Utilidad percibida por los menores de la metodología y técnicas del Programa Guía
Relativización del problema Escena

Dar apoyo
Reflexión
Metodología grupal Sentirse apoyado
Expresión de emociones Espejo
Sentirse escuchado
Estrategias de afrontamiento
Role-playing Autoconocimiento
Doble
Interpolación de
Empatía resistencia emocionales
Roles invertidos
Tal y como aparece en la Figura 8, las figuras parentales participantes en el Programa Guía han
señalado que la metodología grupal les ha permitido conocer a otras familias en la misma
situación, adquirir conocimientos sobre prácticas educativas, expresar emociones y formar una
nueva red de apoyo social. Asimismo, destacan la importancia de la cohesión del grupo y la
confianza grupal como facilitadores de la apertura emocional. Las técnicas del role-playing y
del espejo son las más referenciadas como útiles por las figuras parentales, de cara a mejorar
sus prácticas educativas, a expresar sus emociones y a mejorar su autoconocimiento sobre sus
pensamientos, comportamientos y emociones. La escena también es señalada por las figuras
parentales como una de las principales técnicas del Programa Guía que promueve la adopción
de perspectivas y una mayor comprensión de los pensamientos y comportamientos de sus

hijos e hijas.
Figura 9. Utilidad percibida de la metodología y técnicas del Programa Guía para las figuras
parentales
Sentirse escuchado
Sentirse apoyado Cohesión grupal
Metodología grupal Dar apoyo
Expresión de emociones Doble

Relativización del
problema Claves sobre
prácticas educativas
Role-playing
Interpolación de
Espejo resistencias emocionales
Autoconocimiento
Empatía
Roles invertidos Escena
Conocimiento sobre otros miembros de la familia
A pesar de los avances en términos de eficiencia, el Programa Guía debe aún afrontar algunos
retos en esta materia, por ejemplo, incrementar la información disponible para contar con un
tamaño muestral que le permita analizar la eficacia de la intervención en función de los
perfiles de los participantes (Maya et al., 2018b). Además, aún debe afrontar el reto de realizar
registros exhaustivos de las condiciones de implementación, la intensidad de la intervención y
la adherencia de los participantes con el programa, realizar análisis rigurosos en función de
dicha variabilidad, así como afrontar la tarea de realizar análisis de coste-efectividad y coste-
beneficios, y desarrollar estudios de replicación en contextos diversos (Flay et al., 2005;
Gottfredson et al., 2015).
Finalmente, en relación con las garantías para la diseminación, éste probablemente es el reto
para la mejora más importante del Programa Guía y en el que los desarrolladores del programa
se encuentran trabajando en la actualidad. Con garantías para la diseminación hacemos
grado de alcance del programa para saber si es posible la institucionalización del
programa, así como generalizar sus resultados y aplicarlo en otras poblaciones y con unos
condicionantes culturales diferentes (Jiménez e Hidalgo, 2016, p. 94). A este respecto, el
Programa Guía cuenta con una manualización de las herramientas de evaluación para el
seguimiento del programa, que se describirán a continuación. Así mismo, y como se ha
descrito en un apartado anterior, incorpora información sobre los costes asociados a su
implementación. Además, debe apostar por manualizar las herramientas para la formación y el
entrenamiento de los profesionales, disponer de una infraestructura adecuada para poder
poner en marcha esa diseminación, ofrecer asesoramiento a las entidades y/o profesionales
durante el proceso de implementación. Para garantizar la diseminación del programa resultará
fundamental también identificar los factores claves para asegurar su sostenibilidad, identificar
los elementos clave del programa requeridos para garantizar su eficacia, así como identificar y
adaptar los factores culturales necesarios para asegurar la validez ecológica de la intervención.
En caso de que no se cumplan todos los criterios anteriores, será necesario realizar nuevos
estudios de replicación (Flay et al., 2005, Gottfredson et al., 2015).
Características de la evaluación para el seguimiento
Como se ha puesto de manifiesto en el subapartado anterior, el Programa Guía cuenta con

ciertas garantías de efectividad, y sus desarrolladores continúan trabajando para incrementar
el grado de evidencia del programa. Estas circunstancias conllevan a que, en la actualidad, las
aplicaciones que se llevan a cabo del Programa Guía cuenten con una evaluación de
seguimiento.
La evaluación de seguimiento propuesta para el Programa Guía contempla un diseño pretest-

postest con enfoque metodológico multi-método y multi-informante, recabando información
de todas las familias participantes. En la Figura 9 se representa el diseño de evaluación para el
seguimiento del Programa Guía.
Figura 10. Diseño de evaluación de seguimiento del Programa Guía
EVALUACIÓN
INICIAL (Pretest) FINAL (Postest)
Grupo de Intervención
Figuras parentales Figuras parentales
Menores Menores
Como se desprende de esta figura, se propone el estudio de los participantes en el programa al

comienzo y al final de la intervención. Es decir, el diseño propuesto prevé dos momentos
diferentes de evaluación: inicial y final. La evaluación inicial se realiza al inicio de la
intervención. Esta fase de la evaluación se realiza en la segunda sesión del programa (pretest),
y en ella se recaba información de una serie de medidas individuales, interpersonales y
sociales de los distintos miembros de todas las familias. Fundamentalmente, la evaluación que
se propone en este momento es de carácter cuantitativo y mediante la utilización de
instrumentos estandarizados cuyas propiedades psicométricas han sido adecuadamente
probadas en anteriores estudios. Esta evaluación inicial cumple principalmente una doble
función, por un lado, permite realizar un análisis de las necesidades experimentadas por las
familias para establecer los objetivos específicos de la intervención, así como tener la
posibilidad de dar retroalimentación a las familias sobre su situación familiar, personal y social,
y por otro lado, permite conocer con precisión la situación de la que parte cada familia. La
comparación de estos datos de pretest con los datos de postest (evaluación final) determinará
el progreso alcanzado por los participantes.
La evaluación final se lleva a cabo a la finalización de la intervención (postest), concretamente

en la última sesión del programa. En esta fase las familias son evaluadas en las mismas
dimensiones y con los mismos instrumentos utilizados en el pretest, lo que permitirá conocer
el impacto de la intervención. También se recogerá información cuantitativa sobre la
satisfacción percibida de las familias tras la intervención.
La información obtenida mediante la evaluación de seguimiento del programa puede dar

respuesta a diferentes objetivos. Por un lado, permite mantener el estatus de programa
basado en evidencias, ya que los estándares de calidad en esta materia indican que es
necesario contrastar la eficacia de la intervención en las distintas ediciones de los programas
dado que las condiciones institucionales y/o de implementación pueden variar. Así mismo, y
de forma muy importante, esta evaluación permite conocer el perfil de los participantes. La
información sobre el perfil puede ser de utilidad para seleccionar a los participantes, así como
para delimitar los objetivos específicos de la intervención. Además, los resultados de eficacia
de esta evaluación pueden ayudar tanto a los profesionales como a las entidades responsables
a conocer en qué medida cada una de las aplicaciones del programa está resultando eficaz.
Finalmente, estos resultados pueden servir para ofrecer feedback a las familias participantes
acerca de los aprendizajes y cambios experimentados tras su paso por el Programa Guía.
Orientaciones para la evaluación de seguimiento
A continuación, se describen algunas orientaciones que pueden resultar de utilidad para los
profesionales de cara a realizar la recogida de datos de la evaluación para el seguimiento del
programa.
Respecto a los momentos de evaluación, y como se ha indicado en el subapartado anterior, la

evaluación inicial se realiza en la segunda sesión del programa (pretest). Se propone la
segunda sesión por dos motivos: por un lado, se aconseja no dedicar la primera sesión a la
evaluación sino dirigir esta sesión a generar alianza terapéutica; por otro, retrasar la
evaluación inicial a la tercera sesión o sub-siguientes resultaría disruptivo para la intervención
y además podría comprometer los resultados de eficacia. La evaluación final, por su parte, se
lleva a cabo a la finalización de la intervención (postest), concretamente en la última sesión del
programa.
Para garantizar la fiabilidad de la evaluación, es importante desarrollar las sesiones de

evaluación en un espacio confortable y que garantice suficiente intimidad, de modo que los
participantes sientan que pueden contestar con honestidad. A este respecto, el contexto más
adecuado sería disponer de habitaciones separadas para cada miembro de la familia (menores
por un lado y progenitores por otro), así como tantas sillas y mesas como participantes en la
sesión.
Previamente a la sesión de evaluación, es recomendable que el profesional se familiarice con

los instrumentos de evaluación, para que pueda resolver las dudas que puedan surgir durante
la sesión de evaluación. A este efecto, puede resultar interesante realizar algún pilotaje previo
a la sesión de evaluación. Es necesario preparar y revisar las copias de la documentación
necesaria para llevar a cabo la evaluación, así como lápices o bolígrafos para cumplimentar los
cuestionarios auto-informados.
Al comenzar la sesión de evaluación, es fundamental aclarar los objetivos de la misma. Es

importante que los participantes entiendan que la evaluación permite mejorar la intervención
que se les ofrece y que en ningún caso está dirigida a evaluarles a ellos como personas. Éste es
un momento idóneo para explicar el consentimiento informado, incidiendo en el carácter
voluntario de la misma, así como en el uso anónimo de los datos. Es importante ofrecer un
espacio a las familias poder expresar sus dudas y realizar preguntas relacionadas con la
evaluación.
Una vez presentada la naturaleza y objetivos de la evaluación, es momento de ofrecer

instrucciones sobre cómo cumplimentar los cuestionarios de evaluación. Se puede comenzar
sugiriendo la cumplimentación del consentimiento informado y explicando la naturaleza de los
datos sociodemográficos. Posteriormente, se pueden ofrecer instrucciones sobre cómo
contestar una escala tipo likert. A tal efecto, puede ponerse un ejemplo con el primer ítem del
primer cuestionario, resolviéndolo en voz alta, así como explicar de forma gráfica la escala tipo
likert del cuestionario. Es importante hacer explícito que se trata de cuestionarios de opinión y
que no existen respuestas correctas o incorrectas. Al hilo de esta idea, se puede informar de la
importancia de cumplimentar la batería de forma individual, ya que se trata de dar valor a la
opinión de cada participante. En este punto resulta fundamental destacar la importancia de
que contesten a todas las preguntas.
Respecto al formato de administración de los cuestionarios, existe cierta variabilidad en las

preferencias personales de los informantes. Para dar respuesta a esta variabilidad, se puede
preguntar a cada participante si prefiere rellenar el cuestionario de forma individual o prefiere
hacerlo en formato entrevista, de modo que el profesional vaya leyéndole en voz alta las
preguntas. Habitualmente, las personas que presentan dificultades de lecto-escritura así como
los menores más pequeños suelen preferir un formato de entrevista individual.
Durante la sesión de evaluación, el rol del profesional es fundamental para responder

cualquier duda que pueda plantearse. A este respecto, es muy importante que las respuestas
que se den no condicionen la respuesta del propio informante. Particularmente hay que
prestar atención a no generar respuestas que creen deseabilidad social. Además, el profesional
tiene un papel muy importante para garantizar que toda la información se recoge
adecuadamente. A este respecto, resulta particularmente importante revisar que los datos
sociodemográficos están siendo cumplimentados, así como estar alerta por si alguien contesta
de forma irreflexiva (particularmente entre los adolescentes pueden darse casos de este tipo).
Es posible que algunas de las circunstancias planteadas en los cuestionarios no se hayan
producido nunca y el participante no sepa cómo contestar. En estos casos, es importante pedir
a esa persona que haga un esfuerzo por hipotetizar qué pasaría si se produjera esa situación.
Al finalizar la cumplimentación de los cuestionarios y antes de que los participantes se

marchen, es esencial hacer un repaso de todos los ítems (caso por caso, fila por fila), para
asegurarnos de que las respuestas seleccionadas son claras y que no quedan ítems sin
contestar. Es una buena práctica finalizar agradeciendo la participación (el tiempo y esfuerzo
dedicados) e insistiendo en la utilidad de esa información para la mejora de la intervención
que se ofrece desde el Programa Guía.
La custodia de la documentación de evaluación debe cumplir con los estándares éticos, de

modo que los cuestionarios se almacenen, trasladen y manejen cumpliendo los aspectos
recogidos en el consentimiento informado. Dado que la propuesta de evaluación de
seguimiento que se realiza para el Programa Guía tiene carácter longitudinal, un aspecto
fundamental es la correcta identificación de los cuestionarios recogidos en la fase inicial, para
su emparejamiento con los que se administren en la fase final. De cara a garantizar el
anonimato, se puede emplear un código de identificación distintivo para cada informante.
Concretamente, se propone generar un identificador formado por las dos primeras letras del
primer apellido y la fecha de nacimiento de la persona. Por ejemplo, Francisco Javier González
Campos, nacido el día 20.04.64 tendría un Id de GO200464.
Instrumentos de evaluación para el seguimiento
En este subapartado se describen los cuestionarios previstos en la evaluación de seguimiento

del Programa Guía. A continuación, en las Tablas 10 y 11 se detallan todos los instrumentos
que los progenitores y los menores deben cumplimentar, especificando las dimensiones a las
que hacen referencia, el contenido de la evaluación y los momentos de evaluación.
Tabla 10. Instrumentos de evaluación, dimensiones, contenidos y momentos de evaluación.

Informantes: figuras parentales
Instrumento Autores Dimensión Contenido Momento
Ad hoc Características
CS-P Sí mismo e hijos/as Inicial
sociodemográficas
Parker, Keefer, y
Inteligencia Inicial y final
EQ-i Wood, 2011 Sí mismo
emocional
Arnold, O´Leary,
Inicial y final
Wolff, y Acker, Prácticas
PS Sí mismo e hijos
1993 educativas
Campis, Lyman, y
Inicial y final
Prentice-Dunn,
PLOC Controlabilidad Sí mismo e hijos/as
1986
Olson y Wilson,
Satisfacción Inicial y final
SF 1982 Familia
familiar
Larsen, Attkisson,
Hargreaves, y
CSQ-8 Satisfacción Intervención Final
Nguyen, 1979
Maya, Jiménez,
Lorence, del Moral Cambios Sí mismo e
PC-P Final
e Hidalgo, 2018a percibidos intervención
Nota. El copyright del cuestionario EQ-i prohibe su reproducción total o parcial.
Tabla 11. Instrumentos de evaluación, dimensiones, contenidos y momentos de evaluación.

Informantes: menores a partir de 11 años de edad
Instrumento Autores Dimensión Contenido Momento
Ad hoc Características
CS-A Sí mismo Inicial
sociodemográficas
Armsden y Sí mismo y
Vínculo con el
IPPA Greenberg 1987 su Inicial y final
progenitor
progenitor
Bar-On y Parker,
Inteligencia
EQ-YV 2000 Sí mismo Inicial y final
emocional
Larsen,
Attkisson,
CSQ-8 Hargreaves, y Satisfacción Intervención Final
Nguyen, 1979
Maya, Jiménez,
Lorence, del
Sí mismo e
PC-A Moral e Hidalgo, Cambios percibidos Final
intervención
2018a
Nota. El copyright del cuestionario EQ-i prohibe su reproducción total o parcial.
Una descripción pormenorizada de cada uno de los instrumentos listados en las tablas
anteriores con datos relativos a la autoría, dimensiones que evalúa, sistema de corrección y,
cuando es posible, tablas de baremación con los datos de evaluación del programa durante los
años 2015 y 2016 está recogida en el Protocolo de Evaluación de este programa (Maya,
Jiménez, Lorence e Hidalgo, 2017).
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Programa Preventivo para La Atencion Orientacion e Intervencion A Familias Con Menores en Situacion de Conflicto

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PROGRAMA GUÍA

PROGRAMA PREVENTIVO PARA LA ATENCIÓN, ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN A FAMILIAS

Impreso en España. Printed in Spain

Ana Conde Trescastro

Los objetivos y contenidos del Programa Guía se enmarcan claramente en el enfoque de la

se han visto respaldadas por el Servicio de Prevención y Apoyo a la Familia de la Consejería de

FICHA TÉCNICA DEL PROGRAMA GUÍA

Entidad promotora Consejería de Igualdad y Políticas Sociales de la Junta de

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Población destinataria Menores en situación de conflicto o dificultad social y sus familias

Objetivos generales Con la finalidad de atender, orientar y apoyar a familias con

Contenidos El programa aborda tres áreas temáticas: el desarrollo socio-

Fundamentación Psicoterapia integrativa basada en escenas (PIBE) que integra

Principios Proceso terapéutico con metodología grupal, activa y

Formato de Modalidad de intervención grupal. Entre 15 y 20 unidades

Características de la 10 sesiones de 2 horas y media de duración, con periodicidad

Concretamente, por un lado, cabe destacar la influencia de teorías generales en la comprensión

Bases teóricas desde el campo de la Psicología

Totalidad: entender el problema de un individuo no solo como individual sino como

Retroalimentación: todo sistema está constantemente intercambiando información. La

Es imposible no comunicar. Cualquier acción que se dé en el proceso terapéutico, incluso

Comunicación digital y comunicación analógica. Se deber atender tanto a lo que se dice

Los intercambios de comunicación son simétricos o complementarios según estén basados

La comunicación tiene un aspecto de contenido y un aspecto relacional. En un proceso

Bases teóricas desde el campo de las artes escénicas

Respecto a la representación de escenas, siguiendo a Meisner y Longwell (2012), la PIBE propone

escuelas, el actor/actriz debe desarrollar la observación, el juicio crítico y la investigación

Respecto al rol desempeñado por el actor/actriz, en la PIBE se destaca la importancia de generar

Terapia familiar sistémica

Partiendo de sus orígenes, la terapia familiar sistémica es considerado un modelo de intervención

sistema y de los subsistemas familiares a través de la implicación en el proceso terapéutico de los

Desde un enfoque sistémico, varios componentes centrales del modelo de terapia

La co-construcción del sistema terapéutico. El terapeuta debe concebir a cada familia

La vida psíquica de un individuo no es exclusivamente un proceso interno. El individuo es

ejecutar en una determinada situación. Su función es proteger la diferenciación del

modo integrativo con la intervención la evaluación de la situación conflictiva de la familia, es

La importancia de incluir a todos los miembros de la familia en el proceso terapéutico. En

El objeto de intervención de la PIBE son las relaciones familiares disfuncionales que

Se tiene en consideración los diferentes subsistemas familiares (subsistema parental,

En el proceso terapéutico de la PIBE se considera especialmente importante tanto la

En la PIBE se tiene especialmente en cuenta el proceso de diferenciación, característico de

El psicodrama es un método psicoterapéutico dirigido a la mejora de los problemas personales,

Blatner (1986) también realiza aportaciones de interés en la corriente psicodramática y que

consecución de la catarsis y la liberación emocional durante la dramatización, como la integración

En definitiva, el psicodrama contribuye teóricamente al proceso terapéutico de la PIBE, en tanto

El proceso terapéutico de la PIBE se basa en el desarrollo de la dramatización y,

En el proceso grupal de la PIBE no solo se considera importante la liberación

Un modelo integrador: La psicoterapia integrativa basada en escenas (PIBE)

Como se ha puesto de manifiesto en este apartado, la psicoterapia integrativa basada en escenas

Se trata de una propuesta psicoterapéutica respetuosa con el enfoque constructivista del

En definitiva, la psicoterapia integrativa basada en escenas (PIBE) es un modelo integrador que

Figura 1. Esquema-resumen de los fundamentos teóricos de la psicoterapia integrativa basada en

El incremento de los conflictos familiares durante la adolescencia, la resolución

Como familias en situación de riesgo psicosocial, un elemento definitorio de las familias

Figura 2. Factores estresantes y de riesgo informados por los progenitores participantes en el

Situación laboral inestable y/o difícil 60,6%

Repetición de curso 59,8%

Como puede observarse en la Figura 2, desde la perspectiva de los progenitores resulta

En cuanto a su perfil sociodemográfico, las familias participantes en el Programa Guía presentan

El Programa Guía basado en la PIBE se basa en el encuadre formal psicodramático 533