SÚPER RESUMEN DE

DIDÁCTICA GENERAL

1º de Pedagogía / Educación Social

Creado por: Un grupo de fantásticas/os futuras/os

profesionales de la Educación.

Curso: 2021-2022
 ÍNDICE
TEMA 1.
1.1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA
1.2. PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA
1.3. PERSPECTIVAS, TEORÍA Y MODELOS DE LA DIDÁCTICA
1.4. TEORÍAS DE APRENDIZAJE
1.5. ENFOQUES TEORÍAS Y MODELOS
TEST AUTOEVALUACIÓN TEMA 1
TEMA 2.
2.1. PRINCIPIOS DE LA ENSEÑANZA
2.2. ELEMENTOS EN LA ENSEÑANZA
2.3. PRINCIPIOS PSICOLÓGICOS DE LA ENSEÑANZA
2.4. FUNDAMENTOS DE LA ENSEÑANZA EFECTIVA
2.5. LA MOTIVACIÓN
2.6. TEORÍAS DE LA MOTIVACIÓN RELACIONADAS CON EL APRENDIZAJE
2.7. EL AMBIENTE EN EL AULA
2.8. MODALIDADES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
2.9. MODELOS EMERGENTES EN LOS PROCESOS FORMATIVOS
2.10. MODELOS DE DESARROLLO PROFESIONAL
TEST AUTOEVALUACIÓN TEMA 2
TEMA 3.
3.1. MÉTODOS DE ENSEÑANZA
3.2. MÉTODO DE LA CONFERENCIA/LECCIÓN MAGISTRAL
3.3. MÉTODO DE DEMOSTRACIÓN
3.4. MÉTODO DE PROYECTOS
3.5. APRENDIZAJE PROGRAMADO
3.6. APRENDIZAJE COOPERATIVO, COLABORATIVO Y PUZLE UIGSAW)
3.7. LA GLOBALIDAD Y LA INDIVIDUALIZACIÓN
3.8. ESTILOS DE APRENDIZAJE
3.9. ESTILOS DE APRENDIZAJE EN FUNCIÓN DE LOS ESTUDIANTES
TEMA 4.
4.1. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)
4.2. MÉTODO DE CASO
4.3. APRENDIZAJE TRANSVERSAL, INTEGRADO E INTERCULTURAL
4.4. LA GAMIFICACIÓN
TEMA 5.
5.1. PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE FORMATIVO
5.2. SECUENCIACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: PRE…
5.3. NATURALEZA INCIERTA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE Y SU…
5.4. ACTO DIDÁCTICO
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 5.5. MODELOS PARA ENTENDER Y DESARROLLAR EL ACTO DIDÁCTICO
5.6. INTERACCIÓN DIDÁCTICA
5.7. PROCESOS SOCIO-COMUNICATIVOS: DIMENSIONES SEMÁNTICA,
SINTÁCTICA…
5.8. CLIMA SOCIO-RELACIONAL EN EL AULA, AMBIENTES…
5.9. TRANSFORMACIÓN PERMANENTE DEL DISEÑO DE LOS PROCESOS
FORMATIVOS:…
TEMA 6.
6.1. CONCEPTO DE CURRICULUM
6.2. DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR
6.3. ELEMENTOS CURRICULARES
6.4. LOS CONTENIDOS, SELECCIÓN Y SECUENCIACIÓN
6.5. ESTRATEGIAS Y MÉTODOS
6.6. EVALUACIÓN (Medina y Mata, 2009)
TEMA 7.
7.1. CONCEPTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA
7.2. MODELOS DE INNOVACIÓN
7.3. MODELOS Y METODOLOGÍAS EMERGENTES
TEMA 8.
8.1. SITUACIONES PROPICIADORAS DEL DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS
FORMADORES Y…
8.2. CONSTRUCCIÓN DEL MODELO FORMATIVO DESDE LA PRÁCTICA
8.3. LA PRÁCTICA REFLEXIVA, BASE DE LA CONSTRUCCIÓN DEL…
8.4. BUENAS PRÁCTICAS, ESTILO DE PROFESIONALIZACIÓN DESDE EL
PROCESO…
8.5. INVESTIGACIÓN PERSONAL Y COLABORATIVA- COMUNIDADES Y PRÁCTICAS
EN…
8.6. PROGRAMAS PARA LA FORMACIÓN DE DOCENTES Y PROFESIONALES DE…
8.7. MODELOS Y ESTILOS DE FORMACIÓN INICIAL DE FORMADORES Y…
8.8. PERSPECTIVAS DE FORMACIÓN BASADAS EN DIVERSAS MIRADAS.
PENSAMIENTO…
8.9. FORMACIÓN PERMANENTE DE FORMADORES Y PROFESORADO:
PROGRAMAS Y…

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TEMA 1. FUNDAMENTACIÓN DEL SABER DIDÁCTICO, TEORÍAS, MODELOS Y
PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
La didáctica es una disciplina caracterizada por su finalidad formativa, por la aportación de
los modelos, principios pedagógicos y estrategias organizativas hacia un desarrollo
profesional reflexivo.
1.1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA
La didáctica es de corte humanista o tradicional, centrada en el derecho a aprender. SH
es transmisor de conocimientos. Esparta las costumbres de la guerra, Atenas, la
formación del ciudadano, son los primeros que abordan conscientemente el proceso
educativo “Paideia”. “De Oratore” primer tratado de educación escrito por
Cicerón,importancia a la oratoria, vinculando educación y comunicación.
El proceso enseñanza aprendizaje es un binomio indisoluble donde actúan el docente y el
discente.
Europa S.XVII: currículo y didáctica usados por primera vez para identificar fenómenos
educativos (Wolfgang Ratke "methodus didáctica") y (Johann Amos Comenius “Didáctica
Magna”). Currículo relacionado con Daniel Georgius Morhof profesor en Rostock desde
1660. A partir de aquí la didáctica predomina en el continente y el currículo se usa en el
mundo occidental de habla inglesa.
1697 Comenio publica Didáctica Magma: aparece la didáctica en el contexto en el que
clases altas estudian arte, Filosofía e Historia y clases bajas campo y oficios en talleres.
Comenio detalla la utopía comeniana o ideal pansófico: enseñar todo a todos y para
conseguirlo propone estructura y límites del aprendizaje:
1.Simultaneidad:enseñar lo mismo a todos en todas las escuelas.
2.Gradualidad:distintas formas de agrupación de las personas.
3.Alianza:confianza entre maestros y padres.
Importancia de supervisión, docente a estudiante y director a docente.
Comenio: didáctica 3 elementos: omnis omnia docere «enseñar todo a todos»
(relacionar microcosmo de la instrucción con macrocosmos del mundo).
El contenido de la instrucción, debe servir para el progreso del aprendizaje y del alumno.
La teoría del alumno de Comenio está basada en las etapas del desarrollo.La enseñanza
tenía que ser consciente del contenido y del alumno.
Con educación se consigue plenitud, es una pedagogía humanística a través del concepto
pansofía “sabiduría universal” y se vale de Pampedia “educación universal”. Enseñar para
la mejora humana.
Con la reforma luterana surge el auge de la escolarización masiva que provoca que la
didáctica sirva para planificar la escolaridad en Europa Central y del Norte.
El ejemplo de este enfoque es Johann Friedrich Herbart y la vinculación de su
pensamiento didáctico con las teorías del aprendizaje, combinando la clásica retórica con
la psicología moderna. Distinguió tres niveles de educación: gobierno, disciplina e
instrucción.
Creó el modelo educación de instrucción (erziender Unterricht”lección educativa”). Lo más
importante, convierte la didáctica en una disciplina propia, que se ocupa de la
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instrucción.Nuevo modelo, une la articulación de la enseñanza con los intereses del
alumno y se desarrolla la planificación instruccional y se reformula la planificación de la
enseñanza. Herbart tuvo éxito por elaborar planes de estudios estatales y por reducción
de brecha entre legislación y necesidades de estudiantes y profes.
En el siglo XX, Weniger década de 1930, desarrolló teoría curricular específica de
didáctica hermenéutica(método de interpretación) teniendo en cuenta las características
de la ciencia humana, Wolfgang Klafki es considerado como el representante más
destacado de esta tradición.
Wolfgang Klafki establece y desarrolla la teoría didáctica como Bindungstheorie (teoría
educativa) o teoría de la formación. Desarrolló la idea de kategoriale Bildung(Educación
categórica). Supuesto que subyace en la relación dialéctica entre autorrealización y
solidaridad y que las relaciones de poder dirigen los procesos de aprendizaje, tensión
entre las demandas del mundo y seguir tu propio camino.
La escuela de Frankfurt: lo importante de la didáctica es la pregunta «por qué» y no
«qué» y «cómo». La pedagogía crítica se basó en conceptos de la educación en ciencias
humanas: autonomía, emancipación y autorreflexión.
En el siglo XX la Psicología de la Educación se centra en cómo aprenden los
estudiantes. Piaget fue pionero. La escuela nueva centrada en las necesidades del niño,
también gran importancia (Montessori, Decroly, Ferriere y Freinet).
La Corriente tecnicista: importancia a las técnicas en educación,si el docente enseña de
una forma, los estudiantes reaccionan como se espera (conductismo). Se cuestiona, se
piensa que el acto dialéctico es más complejo y entre otros, aparecen el cognitivismo y
el constructivismo, que tendrán mucha importancia.
Europa después de 1970, acercamiento entre las teoría, 1971 Wolfgang Klafki escribió el
ensayo «La ciencia de la educación como teoría crítico-constructiva: hermenéutica -
empirismo- crítica de la ideología», teoría pedagógica que crítica la sociedad ,respeta la
autonomía relativa y la responsabilidad de esta ciencia, une pedagogía y filosofía con
problemas prácticos de la escuela. La crítica conlleva la construcción y reivindicaciones
referidas a la política educativa, la organización escolar o a la práctica docente, en una
pedagogía de la reforma.
1.2. PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA
La pedagogía es la ciencia en el campo de las Ciencias Sociales y Humanas que tiene
como objeto el desarrollo de la formación humana y el estudio de la educación en general
hacia una formación integral. Es la teoría y disciplina que comprende, busca la explicación
y la mejora permanente de los hechos educativos, orientada a una transformación de las
instituciones formativas y del desarrollo integral de los estudiantes.
En la Pedagogía General encontramos:
● Teoría de la Educación.
● Pedagogía Social.
● Pedagogía Diferencial.
● Pedagogía Experimental.
En la Pedagogía Aplicada distinguimos:
● Orientación Educativa.
● Organización Escolar.
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 ● Educación Especial.
● Tecnología Educativa.
● Didáctica.
La Didáctica es la ciencia de la educación que tiene por objeto estudiar los procesos
de enseñanza-aprendizaje. Se basa en teorías y las aplica, tratando de conseguir una
formación integral. Tiene finalidad teórica y práctica (Escudero, 1980).
No es ajena al conocimiento científico porque aplica conocimientos comprobados y bien
fundamentados. La Didáctica es un buen ejemplo de cómo la teoría y la práctica se
necesitan mutuamente. Hay que destacar:
- Didáctica General: enseñanza de cualquier contenido, a cualquier sujeto,
mediante cualquier tipo de medios o recursos.
- Didáctica Especial (también denominada específica): hace referencia a la
enseñanza de los contenidos propios de las diferentes disciplinas académicas.
- Didáctica Diferencial: aquella que se aplica a situaciones de enseñanza
específicas, donde es necesario adaptar los contenidos a diferentes tipos de
discentes (adolescentes, personas con necesidades especiales, adultos…)

Fundamentadoras Espacio tiempo Pedagogía Pedagogía Aplicada

General

-Filosofía de la Ed. Síncrono: -Teoría de la Ed. -Organización

-Sociología de la Ed. -Ed. -Pedagogía Educativa.
-Economía de la Ed. Comparada. Diferencial. -Tecnología Educativa.
-Antropología de la Ed. Asíncrono: -Pedagogía -Orientación Educativa.
-Psicología de la Ed. -Historia de la -Educación Especial.
Ed. Experimental. -Didáctica
-Pedagogía
Social.

Lugar de la didáctica en la clasificación de las Ciencias de la Educación. Medina y

Dominguez (2016)
Definiciones de Didáctica de otros autores:
- Rodríguez Diéguez (1980): ciencia y técnica de la instrucción educativa.
- Gimeno Sacristán (1985) y Escudero (1983): ciencia que debe guiar y comprender el
aprendizaje.
- Schon (1983): el didacta es un práctico reflexivo.
- Medina y Salvador Mata (2009): es una disciplina de naturaleza-pedagógica, orientada
por las finalidades educativas y comprometida con el logro de la mejora de todos los seres
humanos, mediante la comprensión y transformación permanente de los procesos socio-
comunicativos, la adaptación y desarrollo apropiado del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
La Didáctica tiene doble raíz: docere, es enseñar; y discere, es aprender. No es
posible hablar de la enseñanza sin el aprendizaje. Lo importante no es lo que los
docentes enseñen, sino que los alumnos aprendan. Aquello que uno procesa según sus

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esquemas dándole significado propio al contenido, se aprende con más eficacia. Esta es
la base del aprendizaje significativo.
Pretende una síntesis valiosa de contenidos que trabajados significativamente propicien
una experiencia transformadora. Se trata de combinar el saber didáctico (teoría) con el
hacer didáctico (práctica).
La Didáctica tiene un objetivo material, que es el estudio del proceso de
enseñanza-aprendizaje (quod); y otro formal, que es el estudio de la prescripción de
métodos y estrategias eficaces para desarrollar dicho proceso (quo). Se destacan varios
elementos: la relación docente-discente, el método o estrategias, el contenido del
aprendizaje y el entorno sociocultural.
Sevillano en su obra Didáctica para el Siglo XXI (2005) destaca que actualmente el
concepto de Didáctica sobrepasa los significados etimológicos relativos al arte de
enseñar. La conceptualización más extendida integra otras visiones y perspectivas muy
importantes como la teórica, la tecnológica y la práctica. Todas ellas conforman el nuevo
marco de la Didáctica.
El alumno ha pasado a ocupar un primer plano, los docentes representan el papel de
mediadores, las estrategias se han convertido en puntos de reflexión y diseño para
desempeñar un papel nuclear en todo el proceso, en conexión con los medios, recursos y
contextos.
Actualmente la nueva visión de la didáctica constructivista:
- Sitúa en el centro al alumno.
- El punto de partida ya no serían los contenidos a aprender, ni el currículum
prescrito; es el estudiante.
- Se trata de una nueva revisión del campo didáctico.
- Cambian las concepciones del proceso de aprendizaje, del carácter de los
contenidos, de la organización de la clase, de la interacción, las funciones de los
profesores y los objetivos globales de la acción didáctica (Sevillano, 2011).
Perspectiva internacional del término Didáctica.
- Didáctica, como palabra utilizada en inglés: significa “comportarse como un
maestro” (Concise Oxford Dictionary of Current English, 1959) o “enseñar o intentar
enseñar una lección moral” (Webster's Diccionario enciclopédico íntegro, 1994).
Término evitado en contextos educativos anglosajones; mayor presencia en Alemania,
países nórdicos y Francia.
- Didáctica como ciencia o teoría de la enseñanza: la enseñanza y procesos de
aprendizaje logrados sobre una base profesional (Heimann et al., 1965)
- Didáctica como teoría sobre dirección y control del proceso de aprendizaje:
teoría y práctica del aprendizaje.
En Alemania y Escandinavia tienen tendencia a incluir la práctica como parte del concepto
de didáctica (Jank y Meyer, 1991). La didáctica como teoría y como reflexión-acción, la
cual comprende:
- Qué se debe enseñar y aprender (el aspecto del contenido).
- Cómo enseñar y aprender (los aspectos de transmisión y aprendizaje).
- Con qué propósito o intención se debe enseñar y aprender algo (objetivos).
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Didáctica no equivale a currículum, pero está integrado en las actividades profesionales
relacionadas con la enseñanza.
Un problema es el de las diferentes concepciones de enseñanza, su planificación y puesta
en práctica. Nos encontramos con dos modelos-tipos o tradiciones:
- El de los países anglosajones: con sus estudios curriculares (currículum). Bobbit,
1918.
- El de los países nórdicos y centroeuropeos: en los que domina la teoría de la
didáctica (didaktik). Comenius, 1996.
Mientras la tradición de los estudios curriculares es reconocida, adoptada y adaptada
internacionalmente, la tradición de la didáctica es todavía relativamente desconocida en
los contextos educativos anglosajones.
Los investigadores ven la necesidad de comprender diferentes tradiciones y cuestiones de
relevancia de la didáctica con un planteamiento práctico, con una relación entre la
investigación académica y práctica.
1.3. PERSPECTIVAS, TEORÍA Y MODELOS DE LA DIDÁCTICA
Las perspectivas y paradigmas son conocimientos y creencias compartidas por un
colectivo científico.Partiendo de los paradigmas o perspectivas ( técnicas, prácticas y
socio-críticas), se concreta una serie de teorías.
1-PERSPECTIVA TÉCNICA
También llamada (Racionalista, técnico-científica o empírico-analítica), se trata de un
enfoque cientificista que aplica la técnica y busca una base científica en la investigación.
Utiliza metodologías cuantitativas. Y su abuso la ha llevado a una concepción de las
Didáctica instrumentalista y normativa.
2-PERSPECTIVA PRÁCTICA
Busca la descripción y la comprensión de la acción didáctica en su contexto real. Los
métodos de investigación son cualitativos.
Características:
• Perspectiva naturalista
• Atención al contexto en el aula
• Interdisciplinariedad, comprensión e interpretación de la realidad de lo que sucede en el
aula
• El aula como sistema vivo y complejo, comunicativo
• Vida en el aula: Multidimensional e impredecible
• Diagnóstico de lo que realmente pasa en el aula
3-PERSPECTIVA SOCIOCRÍTICA (1980)
Esta perspectiva parte de la realidad social como principio y de la emancipación como
meta.
Características:
• Transformación y emancipación Social
• Interés por la acción
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• Valores predominantes (crítico-ideológicos)
• Ideología se presenta explícitamente
• Currículum, papel activo en el proceso
• Investigación, no es privativa de ninguna élite intelectual
• Metodología de tipo colaborativo
Según Habermas, emancipación es: independencia de todo lo que está fuera del
individuo, autonomía, responsabilidad y autorreflexión.
Esta perspectiva duda de la existencia de valores universales y propone que la escuela
sea renovadora y transformadora.
Las Teorías son una proposición que se concreta en leyes para explicar fenómenos.
1- TEORÍA TRADICIONAL
Tiene su auge en el S. XIX. En ella, el maestro es la base de la enseñanza. Organiza el
conocimiento, selecciona y prepara la materia que se tiene que aprender y la enseña a los
alumnos para que se la aprendan.
A través de un libro de texto, hay una transmisión verbal por partes del profesor y los
alumnos memorizan.
2-TEORÍA ACTIVISTA DE LA ESCUELA NUEVA
Surge a finales del S. XIX y a principios del S.XX, como reacción a la escuela tradicional
pasiva.
Parte de las necesidades e intereses de los alumnos, de la actividad como método
didáctico y del deseo de hacer que la escuela sea una parte importante de la vida.
Autores de esta teoría (Kerschersteiner, Dewey, Cloparede y Ferriere)
Realizaciones prácticas (Montessori, Freinet…)
3- TEORÍA HUMANISTA
También conocida como Teoría didáctica de Rogers o Maslow.
Característica principal:
• Consideración de cada ser humano como único y valioso.
Esta teoría pretende cultivar la libertad, comprensión empática y la conducta asertiva.
Conjunto de componentes que constituyen la persona:
• El deseo de saber y aprender
• Desarrollo del espíritu crítico constructivo y creatividad
• Compromiso personal y participación
• Aprecio por la naturaleza
• El sentido de la vida
Respetar significa aceptar a cada alumno tal y como es. El educador tiene que ser
facilitador y acompañar al alumno en el proceso de aprendizaje.
4-TRANSDISCIPLINARIEDAD (TEORÍA)

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Se basa en la unidad del conocimiento. La transdisciplinariedad, es una metodología
científica, una actitud mental y una posición ante la vida.
Aparece en 1970 y los autores fueron Piaget, Nicolaseu y Edgar Morin fue el autor
principal. La base de esta teoría son los esquemas cognitivos organizadores del
conocimiento comunes a las diferentes ciencias.
Características:
• Rigor científico, considerar todos los datos existentes, desde distintos puntos de vista
• Aceptación de la novedad y de lo desconocido
• Tolerancia a las distintas ideas
Diferentes niveles:
• MULTIDISCIPLINARIEDAD: trabajar el mismo tema desde distintos ángulos, sin
intento de coordinación
• PLURIDISCIPLINARIEDAD: cooperación entre disciplinas
• INTERDISCIPLINARIEDAD: agrupación de contenidos por temas (proyectos)
• TRANSDISCIPLINARIEDAD: integración teórica y práctica en un solo conjunto unitario
Los modelos son una representación abstracta de la realidad a través de relaciones entre
diferentes elementos. Hay que descubrir el modo más pertinente y así lograr el desarrollo
profesional de los docentes y el óptimo aprendizaje de los docentes.
1-EL TRIÁNGULO DIDÁCTICO (Kinzli 1998)
Es el más conocido y trata de relacionar los elementos de la enseñanza: el maestro, la
materia y el alumno. Hay una materia que enseñar, unos alumnos, que tiene que
aprenderla y un maestro que sirve como puente entre el alumno y el contenido.
Los profesores tienen que tener un buen conocimiento de las materias que vana a
enseñar. La enseñanza requiere una comprensión de los conocimientos, habilidades,
intereses...por parte de los estudiantes.
2- MODELOS TRADICIONAL O CLÁSICO
También conocido como modelo tradicional transmisivo. Se trata de un aprendizaje tipo
memorístico y repetitivo. Se centra en el proceso instructivo, sin importar la asimilación del
aprendizaje por parte del discente. El profesor es el sujeto principal.
• Se presenta la materia
• El alumno estudia de un libro de texto
• Ejercicios sobre el tema
• Evaluación de los conocimientos
3- MODELO TECNOLÓGICO
Parte de las teorías conductistas de Skinner.
• Objetivos y programación detallada
• Contenidos a desarrollar en forma de competencias
• Actividades programadas sistemáticamente
• Utilizar métodos tecnológicos, audiovisuales o informáticos
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 • Evaluación de los conocimientos y competencias centrada en el producto
Utilizar sistemas multimedia que combinan la interactividad propia del ordenador con
soportes audiovisuales abre nuevos horizontes. El impacto de la revolución tecnológica
hay que tenerlo en cuenta en la didáctica, Hay que preparar a los estudiantes para que
puedan seleccionar bien la cantidad de información a las pueden acceder, y también
tienen que ser capaces de manejar la información y la tecnología.
4- MODELO COMUNICATIVO (Interactivo)
Se basa en la interacción (maestro-alumno y alumnos entre sí) y se fundamenta en las
teorías de la comunicación verbal y no verbal.
Para el profesor Medina, el aula es un ecosistema de comunicación interactiva.
Los elementos del acto didáctico son: el docente (emisor), el discente (receptor), la
materia (mensaje didáctico), el método (canal) y el contexto.
El acto didáctico, es un proceso en el que se comparte un contenido entre un emisor y un
receptor.
• El modelo informativo es unidireccional.
• El modelo interactivo es bidireccional con un cambio de roles entre emisor y receptor,
como un diálogo.
• El modelo retroactivo es una síntesis de los anteriores. Aparece el feedback, que
permite reformular las nuevas intervenciones.
• En el modelo comunicativo, se consideran los discursos en el aula, el contenido verbal
y no verbal.
Es uno de los modelos que más ventajas ofrece, ya que el acto didáctico, es un acto
comunicativo. Hay un diálogo sincero y abierto, evitando las barreras.
5- MODELO CONSTRUCTIVISTA
Basado en las teorías de Piaget, Vigotsky...considera que el conocimiento se crea a partir
de los propias experiencias del individuo. El conocimiento no se transmite, sino que se
construye. El contexto del medio o entorno, cobra gran importancia.
6- MODELO COLABORATIVO
Opuesto a la competitividad. Sus principales autores son Cousinet, Johnson…
Se trata de un equipo , donde su objetivo es el aprendizaje cooperativo, donde todos
ganan y nadie pierde, todos aspiran a un mismo objetivo y no compiten. Trabajan y
aprenden juntos.
Se habla de equipo, no de grupo, donde se comparten objetivos, valores y normas.
Como principal ventaja de este modelo, la participación fomenta el compromiso de cada
estudiante. Además crea un sentimiento de pertenecer a un grupo y el trabajo es más
agradable y se consigue mayor motivación.
1.4. TEORÍAS DE APRENDIZAJE
Aprender es el proceso de asimilar información con un cambio resultante en el
comportamiento. Se puede definir como un cambio de comportamiento relativamente
permanente que se produce como resultado de la experiencia o la práctica.

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El aprendizaje es un proceso. Implica cambios que ocurren durante un periodo
relativamente corto que permiten al alumno responder más adecuadamente a la situación.

Un aprendizaje es efectivo atendiendo a varios aspectos:

- necesidades del alumno. Cuando la necesidad del estudiante es lo suficientemente
fuerte y se establecen metas definidas para el logro.
- preparación para aprender. Cuando los niños estén listos para ello.
- situación: el tipo de situación disponible determina la calidad y velocidad del
aprendizaje.
- informales de aprendizaje: entorno familiar, medio ambiente y ambiente
escolar.
- formales de aprendizaje: proporcionadas por el profesor para hacer
sistémico el aprendizaje.
- interacción: cuanto más numerosas y satisfactorias sean las interacciones, mejor
será el aprendizaje.
El aprendizaje es de un proceso de construcción individual y social que debe regular el
estudiante. Biggs (2005) da cuatro condiciones para que se produzca aprendizaje: base
de conocimiento bien estructurada; contexto motivacional adecuado; actividad
(estudiante) e interacción con otros.
Un aprendizaje autónomo y de calidad se consigue al confrontar situaciones en las que
los estudiantes tienen que aplicar nuevos conocimientos para tomar decisiones y resolver
problemas desde una perspectiva reflexiva.

1.4.1. Condiciones del Aprendizaje

Para un aprendizaje efectivo, son de vital importancia las condiciones presentes en el

proceso de aprendizaje. Éste varía en función de su eficacia. Las condiciones para un
buen aprendizaje son:

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 ● MOTIVACIÓN: el aprendizaje sólo tiene lugar en respuesta a las necesidades
de los alumnos. Un maestro reflexivo ha de motivar al alumno de diferentes
formas para aumentar su interés, lo que provocará el deseo de aprender y
conducirá a un aprendizaje sostenido.

● SEGURIDAD PSICOLÓGICA: para que el aprendizaje tenga lugar, el alumno

debe participar. Para que participe libremente, se ha de sentir seguro. Por
ello, debe haber un ambiente estimulante para aumentar el aprendizaje y el
maestro no puede enseñar mediante amenazas.

● EXPERIMENTACIÓN: el aprendizaje es un proceso activo. Aprender es

explorar, experimentar, interactuar. La experiencia junto a la situación es la
base para la comprensión. Sólo “hacer” puede traer aprendizaje.

● RETROALIMENTACIÓN: el estudiante aprende más rápido y a fondo cuando

es obligado a concentrarse en el material y se aporta información sobre su
progreso. La retroalimentación es la evaluación del acto de aprendizaje. Los
resultados de logro de los estudiantes deben ser retroalimentados para
mantener la motivación.

● PRÁCTICA: la práctica es importante en el aprendizaje de habilidades. Por

ello, es esencial que el maestro planifique la situación de aprendizaje de
manera que la práctica se construya en los alumnos, y así hacer al
aprendizaje más efectivo.

● PERTENENCIA Y CONFIGURACIÓN: la repetición, la práctica o el ejercicio

no será aprendizaje a menos que se forme un tipo de relación aceptada. El
aprendizaje es una reestructuración de la experiencia. Si la experiencia no es
reestructurada, no hay aprendizaje. Solo después de la reestructuración, el
alumno puede integrar y organizar las experiencias en ciertas relaciones. Sólo
entonces tendrá lugar el aprendizaje.

● INTEGRACIÓN: perfecciona el proceso de aprendizaje que tiene lugar en la

mente y es llevado a una solución exitosa en menor tiempo.

1.4.2. Teorías del Aprendizaje y sus Implicaciones

Teorías de aprendizaje: marcos conceptuales que describen cómo la información es
absorbida, procesada y retenida durante el aprendizaje. Reúne influencias y experiencias
cognitivas para adquirir, mejorar o hacer cambios en sus conocimientos, habilidades,
valores y visiones del mundo. Las categorías principales son: conductismo, cognitivismo y
constructivismo.
→ Conductismo - aspectos objetivamente observables del aprendizaje. Interpretan el
aprendizaje en términos de conexiones o asociación entre estímulo y respuesta. Se
pueden incluir la teoría de Thorndike (ensayo - error), las teorías clásicas (Pavlov) y las
teorías de condicionamiento operante (Skinner).
→ Cognitivismo - escuela de Psicología Gestalt y psicología cognitiva; más allá del
comportamiento para explicar el aprendizaje basado en el cerebro. Enfatizan el propósito,
la comprensión, el razonamiento, la memoria y otros factores del proceso aprendizaje. Se
pueden incluir el aprendizaje perspicaz (insightful learning) y el aprendizaje social.
→ Constructivismo - proceso en el que el aprendiz construye activamente conocimiento.
Es una teoría del aprendizaje y un enfoque de la educación que pone énfasis en las
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formas en que la gente crea el significado del mundo a través de una serie de
construcciones individuales. Requiere actuar sobre el medio para adquirir y probar nuevos
conocimientos.
EN GENERAL DESTACAN:
- Teoría del aprendizaje por Ensayo Error de Thorndike (1874-1949) al tratar uno de
aprender un comportamiento correcto, puede cometer tantos errores antes de conseguir
un éxito casual. Mecanismo de ensayo y error. En los ensayos posteriores aprendes a
evitar los errores, repetir los movimientos correctos y finalmente aprender la forma
correcta. Thorndike también propagó ciertas leyes importantes del aprendizaje:
● La ley de preparación (uno puede aprender si uno está listo para aprender).
● La ley del ejercicio (el aprendizaje necesita repetición o ejercicio).
● La ley de efecto (el efecto o consecuencia decide el destino de su aprendizaje).
Necesario prepararse para entender completamente la importancia del proceso. El
docente debe preparar al alumno a través de la motivación. Para aprender o enseñar,
primero debemos identificar los aspectos que hay que recordar y los que pueden ser
olvidados, a través de la repetición, el ejercicio y la recompensa. El estudiante debe ver
las similitudes y diferencias entre los diferentes tipos de respuestas a los estímulos, y por
comparación y contraste aplicar el aprendizaje de una situación a otra situación similar.
Los estudiantes han de realizar su tarea de forma independiente. Esta teoría hizo que el
aprendizaje fuese intencional, con objetivos y ha otorgado importancia a la motivación.
El Condicionamiento Clásico de Pavlov (1849-1936) a través del acondicionamiento de
un perro para salivar cuando oyó una campana. Demostró que el estímulo artificial
(campana) llega a ser tan fuerte como para producir la salivación incluso cuando no fue
acompañada por el estímulo natural (alimento). La mayor parte de nuestro
comportamiento puede ser considerado como el producto del condicionamiento. La
respuesta a los estímulos de una manera tan generalizada se denomina generalización
de estímulo. Lo opuesto a la generalización es la discriminación, proceso por el cual
aprendemos a responder a un estímulo específico y a inhibir el resto de los estímulos. El
fenómeno de extinción - el sujeto aprende a inhibir las respuestas condicionadas. En el
caso de que reaparezcan por sí solas, se denomina recuperación espontánea. Un
docente con métodos defectuosos de enseñanza o conducta inapropiada puede
condicionar al niño a desarrollar odio hacia él, al tema o al ambiente escolar. Una actitud
amorosa y trato comprensivo dado al niño por los padres en casa o por el maestro en la
escuela puede producir un impacto deseable en él a través del proceso de
condicionamiento.
El Condicionamiento Operante, teoría propuesta por Skinner, el aprendizaje depende de
sus consecuencias. Es probable que los comportamientos que se refuerzan se repitan y
los que no, no se repitan. El éxito depende de la elección correcta de un programa de
refuerzo. Las técnicas de CO son bastante útiles en la modificación del comportamiento,
el aprendizaje programado y la instrucción asistida por ordenador. Implicaciones en el
proceso de enseñanza-aprendizaje:
- Proceso de aprendizaje y el entorno: diseñados para crear la mínima frustración y la
máxima satisfacción en el alumno para proporcionarle el refuerzo adecuado para el
aprendizaje deseado. Este principio se puede aplicar en el cambio de la conducta a través
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de recompensas después del comportamiento deseado.
- El desarrollo de la personalidad humana puede ser manipulado a través de la condición
operante. Las alabanzas verbales, las expresiones faciales positivas del maestro, el
sentimiento de éxito, las buenas calificaciones, los premios, medallas y la oportunidad de
hacer el trabajo que uno quiere son buenos motivadores. El condicionamiento operante
proporcionó un acercamiento externo a la motivación.
- El condicionamiento operante enfatiza la importancia de los horarios en el proceso de
refuerzo del comportamiento.
- Aboga por evitar el castigo y defiende recompensar la buena conducta.
- Ha demostrado que el aprendizaje es más efectivo si el material está diseñado para que
produzca más éxito y menos fracaso; si el alumno recibe una retroalimentación sobre la
precisión de su aprendizaje; y si el alumno es capaz de aprender a su propio ritmo. La
instrucción asistida por ordenador (Computer-Assisted instruction) parte de este
planteamiento.
El Aprendizaje perspicaz (insightful learning) de Kohler, psicólogo de la Gestalt, el
aprendizaje humano tiene siempre un propósito y se basa en el cognitivismo. El alumno
percibe siempre la situación en conjunto, evalúa toda la relación y los factores
involucrados en ella y finalmente llega a una solución perspicaz. Implicaciones en el
proceso:
- El aprendizaje es una tarea dirigida a objetivos y el estudiante debe ser motivado,
interesado por el proceso de aprendizaje y bien familiarizado con los objetivos de este.
- Enfatiza la importancia de ver la situación como un todo.
- Destaca la organización del plan de estudios, esquemas, plan de trabajo y planificación
del programa de aprendizaje.
La Teoría Social de Aprendizaje de Bandura enfatiza el poder del aprendizaje
observacional. La mayor parte de lo que aprendemos se adquiere observando e imitando
el comportamiento de otros, tomados como modelos. Por lo tanto, el aprendizaje
observacional puede proporcionar oportunidades adicionales.
1.4.3 TIPOS DE APRENDIZAJE
● IMPRONTA : Es un aprendizaje que ocurre a una edad particular y no depende del
comportamiento, está impreso sobre el sujeto.
● APRENDIZAJE OBSERVACIONAL : Se trata de la imitación
● ENCULTURACIÓN : La persona aprende los requerimientos de su cultura nativa
por la cual está rodeada y adquiere valores y comportamientos que son apropiados
o necesarios en esa cultura. Da como resultado competencias de lenguaje, valores
y rituales de culturas.
● APRENDIZAJE EPISÓDICO : Cambio en el comportamiento que se produce como
resultado de un evento. Se registran en memoria episódica, que es una de las tres
formas de aprendizaje y recuperación explícita, junto con la memoria perceptiva y
la memoria semántica.
● APRENDIZAJE MULTIMEDIA : Se usan estímulos auditivos y visuales para
aprender información
14
● E-LEARNING Y APRENDIZAJE AUMENTADO: Es el aprendizaje en red basado
en Internet. Un ejemplo es el aprendizaje móvil (mlearning). Cuando el alumno
interactúa con dicho entorno se denomina aprendizaje aumentado.
● APRENDIZAJE MEJORADO POR TECNOLOGÍA (Technology Enhanced
Learning): Apoyo de cualquier actividad de aprendizaje a través de la tecnología.
Es sinónimo de ELearning a pesar de que hay diferencias significativas. La
principal diferencia entre las dos expresiones es que Aprendizaje mejorado por
tecnología se enfoca en el soporte tecnológico de cualquier enfoque pedagógico
que utilice la tecnología. Tiene como objetivo proporcionar innovaciones socio-
técnicas.
● APRENDIZAJE POR RUTINA O MEMORÍSTICO (rote learning): es una técnica
que evita la comprensión de las complejidades internas y las inferencias del sujeto
que está aprendiendo y en su lugar se centra en la memorización del material para
que pueda ser recordado por el alumno exactamente en la forma en que fue leído u
oído. La principal práctica es el aprendizaje por repetición.
● APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO : es el concepto de que el conocimiento aprendido
(por ejemplo, un hecho) se entiende completamente en la medida en que se
relaciona con otros conocimientos. Se adquiere sin tener en cuenta la
comprensión. Implica que hay un conocimiento integral del contexto de los hechos
aprendidos.
● APRENDIZAJE INFORMAL : Ocurre a través de la experiencia de las situaciones
del día a día Es aprender de la vida.
● APRENDIZAJE FORMAL : Se lleva a cabo dentro de una relación de profesor-
alumno.
● APRENDIZAJE NO FORMAL : es un aprendizaje organizado fuera del sistema
formal de aprendizaje. Por ejemplo: aprender reuniendo a personas con intereses
similares e intercambiando puntos de vista.
● APRENDIZAJE TANGENCIAL : Es el proceso mediante el cual las personas se
autoeducan si en un tema se interactúa en un contexto que ya disfrutan. Por
ejemplo, después de jugar un videojuego basado en la música, algunas personas
pueden estar motivadas para aprender a tocar un instrumento real. La
autoeducación puede mejorarse con la sistematización.
● APRENDIZAJE ACTIVO : Ocurre cuando una persona toma el control de su
experiencia de aprendizaje. El aprendizaje activo anima a los estudiantes a tener
un diálogo interno en el que están verbalizando sus entendimientos. Los
estudiantes tienen más incentivos para aprender cuando tienen control sobre lo
que aprenden.
● APRENDIZAJE SÍNCRONO : Tiene lugar cuando dos o más personas se
comunican en tiempo real.
● APRENDIZAJE ASÍNCRONO: El aprendizaje asíncrono es más flexible. La
enseñanza se lleva a cabo en un momento y se conserva para que el alumno
participe siempre que sea el momento más conveniente para él, se utiliza el correo,
foros..

15
Por otro lado, se destacan como teorías de aprendizaje, grandes corrientes psicológicas
que se pronuncian respecto al desarrollo cognitivo: teorías conductistas, teorías
cognitivistas y teorías constructivistas.
TEORÍA CONDUCTISTA :
Parte del principio de que el individuo tiene una determinada conducta porque
previamente algo externo se lo ha provocado. Se trata de propuestas sistemáticas de
carácter experimental y con un objetivo. Este conjunto de saberes, destrezas y medios
son necesarios para llegar a un fin utilizando objetos artificiales o artefactos (Medina,
2016)
La aplicación extrema desde este enfoque se puede describir diciendo que, si alguien
actúa de un modo, no es por su voluntad, sino porque ha sido condicionado previamente
por los estímulos. El condicionamiento clásico tiene su máximo representante en Watson,
que se interesa en la conducta humana y animal. El ser humano cuando nace cuenta con
un repertorio de conductas que responden a estímulos que vienen del medio (reflejos).
Hay una variedad de estímulos que no afectan a la persona (estímulos neutros), pero si el
estímulo neutro se asocia a un estímulo que sí provoca respuesta, este estímulo neutro
quedará asociado y condicionado (estímulo condicionado) y provocará también una
respuesta.
El condicionamiento operante aporta una explicación más amplia, sin perder el
mecanicismo previo.
El condicionamiento operante detalla que un organismo frente a una situación puede
emitir diferentes respuestas. Si la respuesta es reforzada positivamente tenderá a
repetirse (p. ej. recompensa con dulces); si es reforzada negativamente, tenderá a no
repetirse (p. ej. recibe una descarga eléctrica). Finalmente, la teoría del aprendizaje social
de Bandura detalla que las conductas se aprenden sin necesidad de realizarlas, se
aprende por observación. La atención, la memoria, la imitación y la motivación son los
elementos fundamentales.

TEORÍA COGNITIVISTA
Se trata de un conjunto de proposiciones que pretenden comprender los enseñanza-
aprendizaje a partir del sujeto como mediador de los procesos mentales y agente de los
mismos. Centra su énfasis en cómo la actuación del sujeto recibe, recuerda, comprende,
organiza y utiliza la información alcanzada. Entre los autores representativos están Koffka,
Kohler, Brunner. Se trata de un modelo psicopedagógico que se opone al conductismo ya
que da más importancia a las operaciones mentales y centra su atención en la capacidad
de recibir, recordar, comprender, organizar y usar la información obtenida (Mallart, 2009,
Medina, 2016).
TEORÍA CONSTRUCTIVISTA
Se aprende por un proceso activo interno de construcción de conocimientos mediante la
interacción entre asimilación de la información externa y de sus propias capacidades
innatas y nociones adquiridas (Medina, 2016). Se considera que la base del aprendizaje
es inferir, elaborar e investigar acerca de los objetos, conceptos y acciones-

16
simbolizaciones de los sujetos. Piaget manifiesta que lo que se enseña impide que se
descubra por el sujeto que aprende. Modelo propio de la teoría del aprendizaje en el cual
el educando aprende en un proceso activo interno de construcción de conocimientos
mediante la interacción entre la asimilación de la información procedente de la realidad
exterior y sus propias capacidades innatas (Mallart, 2009). Sevillano (2005) destaca en su
obra que una propuesta constructivista implica un proceso de reflexión sobre sí mismo, de
corrección constante, en proceso de construcción y reconstrucción permanente. Valora el
propio proceso, las acciones como operaciones del sujeto cognoscitivo, que reconoce que
aquello que observamos no es un mundo que existe objetivamente y, enseguida, es
representado, sino un mundo en 49 didáctica general, formación teórica y práctica para
educadores. Parte del fundamento de que la persona va aprendiendo, conociendo,
construyendo su inteligencia, desarrollándose continuamente por medio de procesos de
asimilación y acomodación. Aprende, representa y utiliza el conocimiento de forma
diferente de los otros, como una construcción propia, como maneras diferentes de
conocer el mundo y de relacionarse con él, dependiendo del perfil de inteligencias que
posee de la combinación y de las formas de expresión de sus inteligencias. Estos
aspectos nos llevan a caracterizar el paradigma educativo como constructivista,
interaccionista y sociocultural, porque el conocimiento es producido en la interacción con
el mundo, un mundo físico y social. Es un modelo educativo que busca el desarrollo de la
capacidad de autoconstrucción de la autoconciencia, basada en la comprensión de su
propia naturaleza humana y espiritual que está siempre en construcción, pero en
interacción con los otros (Sevillano, 2005). Otros importantes elementos están
relacionados con interacciones en contextos sociales y culturales en actividades
educativas, aprendizaje situado y participación en comunidades de aprendizaje y grupos
con componente intercultural.

TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura
cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino
cuales son los conceptos y proposiciones que maneja, así como de su grado de
estabilidad. Ausubel resume este hecho la siguiente manera: «Si tuviese que reducir toda
la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que
influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese
consecuentemente» La teoría del aprendizaje significativo aborda todos y cada uno de los
elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisición, la asimilación y la
retención del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera para el
mismo. Se presupone que el aprendizaje que el alumnado va a adquirir en la escuela es
«realista y científicamente viable». Con el fin de que éste pueda ser significativo, deben
tenerse en cuenta todos los factores y elementos que puedan afectarles, teniendo muy
presente las características individuales del alumnado. Un aprendizaje es significativo
cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de
la letra) con lo que el alumno ya sabe.
En el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal
manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. La característica
más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los
conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones. El
17
aprendizaje mecánico,se produce cuando no existen subsunsores adecuados. Ausubel no
establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía,
sino como un «continuum», es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir
concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel, 1983); cabe resaltar que
existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los
aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones.
1.5. ENFOQUES TEORÍAS Y MODELOS (MEDINA Y SALVADOR, 2009)
Las perspectivas de la Didáctica desde el esquema de estos autores son: Perspectiva
científico-tecnológica; Perspectiva cultural-intercultural: El enfoque socio-político o crítico.
Los modelos didácticos crean espacios de innovación para lograr una visión formativa
acorde a los actuales desafíos y a la mejora de los procesos didácticos. El modelo es una
reflexión anticipadora y emergida de la capacidad de simbolización y representación de la
tarea de enseñanza-aprendizaje.
Es previo a la práctica docente con carácter de preacción interpretativa y acciones
formativas. Por otra parte, su visión de post-acción, facilita la representación mental
apropiada para mejorar la tarea didáctica.
El modelo es una representación abstracta de la realidad. Didáctico se refiere a los
procesos de Enseñanza-Aprendizaje. Los modelos didácticos median entre teoría y
práctica.
Los modelos representan los estilos prototípicos de cada docente. El profesorado ha de
interrogarse a sí mismo acerca de las prácticas docentes innovadoras y analizarlas con
los modelos teóricos.
El modelo integrado armoniza lo relevante del discurso, sitúa a cada docente y equipos
ante las claves del discurso, la interacción y la colaboración, para asumir la práctica
abierta a la mejora permanente y adaptación crítica al contexto, cultural y pluralidad de
personas en el acto didáctico.
Modelo Socrático
Sócrates, quien construyó la mayéutica como forma de comunicación y diálogo entre
docente y discente, se basa en emerger las ideas fundamentales a través del esfuerzo
continuo y la selección de la pregunta más pertinente (Medina y Salvador, 2009).
En los diálogos platónicos se representan su praxis y la consolidación de una forma
creadora, cercana y motivadora de comunicación, de un diálogo fluido e interactivo.
Es este proceso, el sabio o el docente pregunta del modo más adecuado con el
contenido-escenario cultural en el que se ha emerger el significado y la respuesta, que a
su vez sirva de base para estimular la nueva pregunta. Se lleva a cabo una síntesis
integrada de formas de saber a través de una interrogación continua y reciprocidad
permanente.
Modelo Activo situado
La teoría activista o de la Escuela Nueva surge como reacción al planteamiento clásico o
a los modelos tradicionales (que se centran en el docente y una comunicación
unidireccional). En el modelo activo, recupera el papel transformador y centrado en el
proceso del discente, como el protagonista en un modo de aprender haciendo. Promueve

18
la individualización, la autonomía y la continua adaptación de los estudiantes a los
conocimientos académicos.
El modelo activo se apoya en el principio de actividad y en la naturaleza formativa de las
tareas, que son el procedimiento más coherente de hacer realidad este principio. Propone
actividades de autonomía y toma de decisiones coherentes con el proyecto de trabajo
escolar y personal.
El docente es consciente de que cuanto más participe y se implique formativamente cada
estudiante en el proceso, mayor será su realización y madurez.
Modelo comunicativo-interactivo (Titone, 1986 y Cazden, 1986)
Destacan que el proceso formativo requiere dominio y desarrollo de la capacidad
comunicativa, en sus dimensiones semántica, sintáctica y pragmática.
La comunicación en la clase ha de afectar a las estructuras de participación, al estudio
comprensivo de la lección, al proceso y planteamiento de las demandas de los
estudiantes. En la interacción docente-discente se considera el inicio y control del
discurso, la actuación y respuesta, la participación de los estudiantes, el léxico y el
vocabulario.
También se considera la respuesta y nivel de comprensión de los discentes, la entonación
y el ritmo. Además de la expresión el la comunicación. Estados de ánimo de aceptación o
rechazo con el docente y los colegas. También la expresión cinética, el dominio y la
situación espacial. Las actuaciones están unidas al significado de los términos
empleados, al valor de las interacciones y a su oportunidad de uso en cada espacio de
enseñanza-aprendizaje.
El modelo de Titone (1986) pretende descubrir las actuaciones del profesorado al
comunicarse en la clase, diferenciando las fases de actuación, de ejercitación y de
control. Atiende a las decisiones del profesorado en las tres fases, ofreciendo una
descripción de las actuaciones más representativas y del discurso característico.
-La fase de actuación está centrada en el docente, denota orientación global, motiva,
acepta o rechaza las respuestas del estudiante, explica el tema que comprenden o no
comprenden los estudiantes. Corrige para una comprensión inmediata. Se destaca una
síntesis operativa, hacer repetir a los estudiantes (o equipos).
-La fase de ejercitación invita y estimula a los estudiantes. Ante la situación de ejecución
insegura al desarrollar las tareas, hacia una ejecución fluida. También corrige las tareas.
-La fase de control plantea una prueba global, una ejecución con dificultad o una
ejecución con facilidad.
Por otra parte, el uso de este modelo en la sociedad de la información requiere nuevos
diseños instructivos que empleen Tecnología Educativa para promover la interacción y
comunicación entre los participantes en el aula presencial y virtual. La comunicación e
interacción social puede alcanzarse con más eficiencia con el uso de los recursos
tecnológicos.
El modelo comunicativo-interactivo precisa de una práctica transformadora, que utilice el
discurso como base de la interacción docente-discentes y que en el desarrollo de la tarea
instructiva aplique los componentes del modelo, logrando un discurso empático,

19
clarificador y fluido, mediante el que docente y estudiantes construyen un clima social
favorable al aprendizaje.
Modelo Colaborativo
Autores de este modelo: Cousinet, Johnson, Pujolas.
Se opone a la competitividad y pretende una dinámica de trabajo en grupo. Los objetivos
de los participantes están vinculados, así como sus éxitos o posibles fracasos pues el
trabajo es compartido.
Gardner destacó la Inteligencia social como una de sus 8 inteligencias múltiples. Por lo
que son importantes los factores de liderazgo, comunicación-colaboración, participación,
responsabilidades, compromiso y pertenencia al grupo.
Este modelo deriva en métodos didácticos que tienen ventajas de participación e
interacción, aunque consumen tiempo y esfuerzo. También existen problemas de
participantes (exceso de liderazgo o miembros que huyen de la responsabilidad).
El modelo colaborativo es la representación de la actividad de enseñanza como una
práctica colegiada, interactiva y tomada en equipo, como función compartida en la que el
profesorado y estudiantes son agentes corresponsables y protagonistas de la acción
transformadora. La colaboración se apoya en la vivencia en común del proceso de
enseñanza aprendizaje, diseñado en un espacio de implicación y co-reflexión.
El proceso de colaboración y su implicación en el contexto ecológico se basa en el
discurso compartido, la existencia de un liderazgo participativo, la cultura cooperativa y el
sistema de relaciones empático-colaborativas que hemos de desarrollar, apoyados en las
tareas y actividades compartidas. Y generadoras de saber-hacer indagador-
transformador.
La escuela es el microsistema que mejor capacita al docente y estudiante para crear un
espacio de responsabilidad compartida, valoración de múltiples perspectivas y proyección
en la comunidad, como realidad influyente tanto en la enseñanza como en el desarrollo
socio-comunitario. Las tareas son las formas de interacción y los proyectos formativos la
base de la cultura de colaboración que transforma y mejora la comunidad (Medina, 1997).

Modelo Proceso formativo Discurso Integración Protagonista

SOCRÁTICO Síntesis integrada Integración Requiebros ir al Estudiante/docente

de formas de continua permanente
saber y actuar con docente estudiante
gran presencia de
la pregunta
docente

ACTIVO Reciprocidad Generado desde el Activa relación Predominio del

SITUADO entre docente y protagonismo del docente y discente alumnado
estudiante con alumnado actuación fluida del
gran implicación alumnado
del alumnado

SOCIO Punto de algo y Uso de numerosas Plena relación Relación biunívoca

20
 COMUNICATIVO desarrollo de escalas valorarlo comunicativa entre de mejora de la
nuevas comportamiento docentes y comunicación
comunicaciones de docentes y discentes
discentes

COLABORATIVO Trabajo en equipo Implicador y de Tareas compartidas Protagonismo entre

encuentro y de desarrollo en iguales compartido
empatía y por la comunidad
colaboración educativa

Tabla 2: Modelos Didácticos

TEST AUTOEVALUACIÓN TEMA 1
1. El término Didáctica parte:
a) Del griego Didaskein: enseñar y Téchne: Arte
b) Del latín Docere y disquere
c) De la utopía Comeniana, la Pansofía
2. En la definición de Comenio en Didáctica Magna, la Didáctica contiene tres
elementos, omnis omnia docere, es decir:
a) La Pampedia universal
b) enseñar todo a todos
c) La comprensión pansófica, la expansión y la formación.
3. La pedagogía es la ciencia en el campo de Ciencias Sociales y Humanas que
tiene como objeto
a) estudiar los procesos de enseñanza aprendizaje.
b) proponer una síntesis valiosa de contenidos a trabajar en el proceso que propicie que
los estudiantes vivan una experiencia transformadora.
c) el desarrollo de la formación humana y el estudio de la educación en general
hacia una formación integral.
4. Didáctica como la ciencia de la educación que tiene por objeto
a) estudiar los procesos de enseñanza aprendizaje
b) el cómo enseñar y evaluar a través de recursos y medios
c) el desarrollo de la formación humana y el estudio de la educación en general
hacia una formación integral.
5. El lugar de la Didáctica en la clasificación de las Ciencias de la Educación es:
a) La Pedagogía General
b) Pedagogía Aplicada
c) Las ciencias fundamentadoras.
VIDEOCLASE tema 1: https://canal.uned.es/video/5a6fa79bb1111f360e8b456f

TEMA 2. PRINCIPIOS DE LA ENSEÑANZA, MODELOS Y MODALIDADES

21
Las prácticas generales de la enseñanza posee procedimientos claros y de sentido
común, como proceder de lo conocido a lo desconocido o de lo simple a lo complejo. Se
profundiza en una serie de principios con la intención de propiciar una base y formación al
profesorado que permita mantener el interés de los alumnos y un proceso de enseñanza-
aprendizaje riguroso. Se deben conocer los principios psicológicos de la enseñanza para
obtener un proceso que se ajuste a las necesidades e intereses de los estudiantes,
teniendo, además, en cuenta los fundamentos de una enseñanza efectiva con énfasis en
la motivación. De esta manera, se profundiza en diferentes teorías de aprendizaje, el
ambiente en el aula y las diferentes modalidades de enseñanza-aprendizaje.
OBJETIVOS-RESULTADOS DE APRENDIZAJE
● Delimitar los principios fundamentales de la enseñanza.
● Comprender la importancia de la motivación y una enseñanza efectiva.
● Analizar los principios psicológicos fundamentales en los procesos educativos.
● Entender los procesos, ambiente en el aula y las diferentes modalidades de
aprendizaje.

2.1. PRINCIPIOS DE LA ENSEÑANZA

Un buen docente debe estar familiarizado con las siguientes prácticas de
enseñanza:
1. Proceder de lo conocido a lo desconocido: Hay que afianzar los conocimientos que
ya saben los alumnos para poder aprender el nuevo conocimiento. El maestro debe
facilitar las experiencias del alumno.
2. Proceder del análisis a la síntesis: El análisis consiste en separar una cosa en sus
elementos. La síntesis es el complemento del análisis. El maestro debe comenzar
con un análisis para ver el todo complejo a través de sus elementos constitutivos.

22
 El análisis hace la cosa comprensible en un marco claro y amplio, y la síntesis
después lo hace definitivo y fijo. El proceso de enseñanza debe ser una mezcla
juiciosa entre lo analítico y lo sintético.
3. Proceder de lo simple a lo complejo: El profesor debe presentar un material más
sencillo que se seguirá más tarde por material complejo y difícil. Cualquier material
dado debe ser graduado.
4. Proceder del todo a las partes: El todo es más significativo para el niño que las
partes del todo. Los estudiantes tienen que desarrollar algún tipo de marco de
referencia que les ayude a relacionar un aspecto de lo que se debe aprender, así
como con su experiencia previa. El aprendizaje progresa más rápidamente y se
conserva mejor cuando el material a aprender tiene sentido, organización y
estructura. El aprendizaje completo-global es generalmente superior a “la parte” del
aprendizaje porque sus diversas partes pueden ser vistas por el alumno como
interrelacionadas y porque ve una relación entre la idea central y las partes.
5. Proceder de lo concreto a lo abstracto: Es muy importante que el niño sea capaz
de abstraer ideas. Para lograr este propósito debemos acercarnos a través de
objetos concretos, actividades y ejemplos. En la enseñanza de abstracciones
debemos ayudarnos de las cosas concretas en la medida de lo posible y luego
conducir a niveles más altos de pensamientos.
6. Proceder del particular al general: Los hechos y ejemplos particulares deben ser
presentados antes de darles reglas y principios generales, ya que son más fáciles
de seguir. El proceso de aprendizaje sólo puede llegar a ser completo si
procedemos de particular y terminamos con las reglas generales o definiciones.
7. Proceder de lo empírico a lo racional: El conocimiento empírico se basa en la
observación y la experiencia de primera mano. El conocimiento racional implica un
poco de abstracción y enfoque argumentativo. Es un sentimiento general que el
niño siente la base racional de cualquier conocimiento mucho después de haberlo
experimentado en su vida cotidiana. Debemos comenzar con lo que vemos,
sentimos y experimentamos, y, posteriormente, con lo que discutimos,
generalizamos y explicamos.
8. Proceder de lo psicológico a lo lógico: La enseñanza de manera psicológica hace
referencia a tener en cuenta al alumno, sus intereses, necesidades y reacciones.
Además, debe mostrarse el material de manera lógica. Primero planteando la
selección del tema y, entonces, el enfoque lógico permite organizar el asunto en la
secuencia adecuada.
9. Proceder de lo real a lo representativo: El niño aprende más rápidamente de los
objetos reales. Siempre que sea posible, el profesor debe mostrar los objetos
reales
2.2. ELEMENTOS EN LA ENSEÑANZA
La calidad de la enseñanza se mide por la calidad del aprendizaje a la que conduce.
Los elementos más importantes de la enseñanza son:
1. Reconocer las diferencias individuales de l@s alumn@s.
2. Centrarse en la necesidad.
23
3. Mejorar la calidad de vida de cada estudiante.
4. Contenido interesante.
5. Interacción amable y simpática.
6. Desafiar al estudiante a aprender.
7. Sentir el momento productivo.
8. Crear la situación de aprendizaje.
9. Promover el aprendizaje.
10. Ajustarse a los objetivos de la enseñanza.
11. Alentar al desarrollo general.
12. Considerar el contexto social de los alumnos.
13. No atarnos a ningún método.
14. Propiciar el dinamismo.
15. Reducir la distancia entre maestr@ y alumn@.
16. Planear y sistematizar.
El arte de enseñar requiere flexibilidad y adaptación; va más allá de la aplicación
mecánica de procedimientos.
Para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje se necesita:
comprender, apreciar y aplicar procedimientos psicológicos.
Según Bowden y Marton, 1998 (profesores facultad en Australia y Hong Kong,
respectivamente), los elementos para un entorno facilitador de un aprendizaje de calidad
son:
Métodos variados de naturaleza diversa Conceptos y teorías:
-Competencias -Habilidades o actitudes -Valores
La diversidad de métodos da diferentes perspectivas del objeto de aprendizaje para
aprehender de forma más completa.
a) Que el recurso a un método sea instrumental para alcanzar el objetivo.
b) Planteamiento coherente para mantener la atención del/a estudiante.
El aprendizaje y la educación es un proceso dialógico entre profesor@ y alumn@.
La inclusión de diferentes metodologías se debe dar en un marco coherente y teniendo en
cuenta las características antes mencionadas.
No hay una única estrategia docente, sirve de excusa para que el estudiante actúe y cree,
dando lugar a intercambio y reflexión.
Las actividades deben ser socialmente realistas, que el alumno/a las reconozca, para
motivarl@ y estimularl@.
Se deben tener en cuenta los conocimientos previos del estudiante y la propuesta debe
ajustarse al tiempo y los recursos disponibles.
2.3. PRINCIPIOS PSICOLÓGICOS DE LA ENSEÑANZA

24
Los siguientes principios pueden hacer que sea más eficaz y minimizar la necesidad de
revisar los materiales:
1. Guiar al alumno: deben conocer los objetivos y saber qué será lo siguiente, hay
que proporcionar una organización.
2. Desarrollar una jerarquía estructurada de contenido : organización clara en el
material, pero con oportunidad para que el estudiante realice alguna estructuración.
El contenido debe incluir conceptos, aplicaciones y resolución de problemas.
3. Utilizar imágenes y aprendizaje visual: este tipo de aprendizaje aporta una mejor
retención, la mayoría de las personas lo prefieren.
4. Asegurarse de que el estudiante esté activo : deben trabajar activamente con el
material
5. Requerir práctica: el aprendizaje de conceptos complejos requiere la oportunidad
de practicar en un entorno.
6. Proporcionar comentarios-retroalimentación: retroalimentación rápida y
positiva. La recompensa funciona mejor que el castigo. Dar una segunda
oportunidad para practicar después de la retroalimentación.
7. Tener expectativas positivas de los estudiantes : son motivadoras, en cambio,
las bajas expectativas son desmotivantes. Es un principio muy importante, pero no
debe ser aprendido como un “método”, sino que el profesor debe creer realmente
que sus estudiantes son capaces de grandes cosas.
8. Proporcionar medios para que sean desafiados pero exitosos : asegurarse de
que todos tengan la base y los recursos adecuados, además de proporcionar
suficiente tiempo y tareas para trabajar con éxito.
9. Individualizar el estilo de enseñanza: usar variedad de estilos de enseñanza
para que cada estudiantes elija su favorito.
10. Hacer que la clase sea más cooperativa : utilizar ejercicios de grupo
cooperativos.
11. Hacer preguntas que provoquen la reflexión : las preguntas que hacen pensar
no tienen que tener respuesta.
12. Ser entusiasta y demostrar la alegría de aprender: el entusiasmo es motivador.
13. Animar a los estudiantes a enseñar a otros : aprenden y desarrollan un sentido
de logro y confianza en su capacidad.
14. Cuidar lo que se está haciendo: el profesor rutinario no puede hacer un trabajo
sobresaliente.
15. Si es posible, separar la enseñanza de la evaluación : si una persona diferente
realiza la evaluación, el profesor puede convertirse en un entrenador y aliado cuya
meta es ayudar al estudiante
2.4. FUNDAMENTOS DE LA ENSEÑANZA EFECTIVA
Hay siete principios basados en la investigación sobre la buena enseñanza y el
aprendizaje en colegios y universidades:

25
1. Fomentar el contacto entre los estudiantes y la facultad: Se trata del factor más
importante en la motivación y participación de los estudiantes. La preocupación de la
facultad ayuda a los estudiantes a pasar por momentos difíciles y seguir trabajando.
2. Desarrollar la reciprocidad y la cooperación entre los estudiantes: El
aprendizaje se mejora cuando hay más esfuerzo de equipo que una carrera en solitario. El
buen aprendizaje es colaborativo y social. Trabajar con otros a menudo aumenta la
participación y el aprendizaje.
3. Fomentar el aprendizaje activo: Los estudiantes no aprenden mucho sentados en
las clases escuchando a los maestros, memorizando tareas preestablecidas y aportando
respuestas. Deben hablar y escribir de lo que están aprendiendo, relacionarlo con
experiencias pasadas y aplicarlo a su vida cotidiana.
4. Dar pronta respuesta: Saber <<lo que uno sabe y no sabe>> enfoca el
aprendizaje. Al comenzar, los estudiantes necesitan ayuda para evaluar el conocimiento y
la competencia existentes. En las clases, los estudiantes necesitan oportunidades para
reflexionar sobre lo que han aprendido, lo que todavía necesitan saber y cómo evaluarse
a sí mismos.
5. Destacar el tiempo en la tarea: Aprender a usar el tiempo de uno es esencial,
tanto para los estudiantes como para los profesionales. Los estudiantes necesitan ayuda
para aprender a manejar bien el tiempo. El modo en que una institución define las
expectativas de tiempo para los estudiantes, profesores, administradores y otro personal
profesional puede establecer la base de alto rendimiento para todos.
6. Comunicar expectativas altas: Espere más y conseguiremos más. Las altas
expectativas son importantes para todos: para los mal preparados, para aquellos que no
quieren ejercer, para los brillantes y los motivados.
7. Respetar los diversos talentos y formas de aprender: Se practican diferentes
estilos de aprendizajes. Hay estudiantes que prefieren la sala de seminarios o el
laboratorio, otros estudiantes prefieren la experiencia antes que la teoría o viceversa.
2.5. LA MOTIVACIÓN
Del latín motivus, que significa causa del movimiento. Es el énfasis que se descubre en
una persona hacia el medio para satisfacer una necesidad. Se considera el factor que
incita a una acción. Es la voluntad y el esfuerzo para lograr una meta. Se puede dividir en
2 tipos:
● Motivación intrínseca (interna): está impulsada por un interés o disfrute hacia
una tarea, y existe dentro de la persona. Se basa en tomar placer en una actividad
en lugar de trabajar por una recompensa exterior.
Esta motivación se ha estudiado desde principios de los años 60.
El estudiante con motivación intrínseca es propenso a participar en la tarea
voluntariamente y trabaja para mejorar sus habilidades, lo que hace que mejoren sus
capacidades. Cuando aportan su resultado bajo su control y autonomía pueden alcanzar
los objetivos deseados (el resultado no está determinado por la suerte) y están
interesados en dominar el tema, en lugar de las buenas calificaciones.
● Motivación extrínseca(exterior): contario a la intrínseca. Es el desempeño de una
actividad para lograr un resultado. Esta motivación viene de fuera y las más
26
 comunes son recompensas y castigos. Es extrínseca porque anima al individuo a
ganar a otros.
Si se comparan ambas motivaciones, la extrínseca puede llevar a una justificación
excesiva y a la reducción de la motivación intrínseca.
Investigaciones indican la importancia del logro académico y el locus de control (es una
variable de la personalidad que representa la atribución que una persona lleva a cabo
sobre sí el esfuerzo que realiza es o no contingente a su conducta). Los estudiantes que
tienden a un locus de control más interno tienen mayor éxito académico.
Los métodos tradicionales tienden a utilizar la ansiedad como motivación negativa como
un método para que los alumnos trabajen. Pero los enfoques con motivación positiva han
producido mayor eficacia con el aprendizaje.
La motivación en la educación puede tener varios efectos sobre cómo los estudiantes
aprenden y cómo se comportan hacia la materia:
1. Comportamiento directo hacia metas particulares
2. Llevar a un mayor esfuerzo
3. Aumentar el inicio y persistencia de actividades
4. Mejorar el proceso cognitivo
5. Determinar qué consecuencias están reforzando
6. Conducir a un mejor rendimiento
Debido a que los estudiantes no siempre están motivados internamente, a veces
necesitan motivación localizada que podemos encontrar en el ambiente creado por el
docente. Si el docente decide recompensa de manera extrínseca se puede crear una
dependencia de éstas. La dependencia estudiantil de estas recompensas representa uno
de los mayores detractores de su uso en el aula.

2.6. TEORÍAS DE LA MOTIVACIÓN RELACIONADAS CON EL APRENDIZAJE

Puntos de vista sobre la motivación:
● Conductista: según esta visión estamos motivados cuando nuestro comportamiento
es esforzado. Tiene gran impacto la identificación y la imitación, observando a
alguien con un comportamiento determinado puede motivar a otro a hacer lo
mismo. Los profesores deben reforzar a los estudiantes con elogios y recompensas
cuando las respuestas son correctas. Esto puede causar que los estudiantes vean
el aprendizaje como un medio para un fin (la recompensa). Dar demasiadas
recompensas puede crear dependencia hacia los profesores y perjudicar la
motivación como tal.
● Cognitiva: se centra en que estamos motivados cuando tenemos un desequilibrio
cognitivo o buscamos la solución a algo, con ello estamos aprendiendo por
nosotros mismos.
● Humanista: según el psicólogo humanista Abraham Maslow las necesidades
humanas se jerarquizan de las más básicas a las más complejas:
❖ Necesidades psicológicas (hambre, sed, sueño)
❖ Seguridad/ Refugio/ Necesidades de salud
27
 ❖ Necesidades de pertenencia/ Amor / Amistad
❖ Autoestima / Reconocimiento / Necesidades de logro
❖ Auto actualización
Estas necesidades (de deficiencia) se deben satisfacer antes que las de
crecimiento (autorrealización, conocimiento y comprensión, estética). Cuando las
primeras hayan sido satisfechas, la persona motivada por el crecimiento busca una
tensión placentera y participa en su propio aprendizaje.
Los profesores son clave para satisfacer las necesidades de deficiencia y deben
ser conscientes de que si no se satisfacen los estudiantes pueden tomar malas
decisiones.
Cuantas más necesidades sean satisfechas, más individualidad, humanidad y
salud psicológica tendremos.
● Teoría del logro: según Maslow seguridad y crecimiento es similar al nivel de
aspiración,diciendo que tendemos a tener éxito al mayor nivel pero evitamos el
fracaso. Si tenemos éxito ponemos metas realistas para saber que lo vamos a
lograr.
Hay personas que tienen miedo al éxito por las consecuencias que pueden
acarrear a las relaciones con los demás. Los estudiantes de bajo rendimiento
culpan a su falta de capacidad de no conseguir lo que se proponen, y piensan que
ya no hay nada que hacer. Si los logros bajos son exitosos lo atribuyen a la suerte.
Los de alto rendimiento si fracasan es porque no se han esforzado, y que lo
pueden solucionar esforzándose más.
2.7. EL AMBIENTE EN EL AULA
El ambiente en el aula y la actitud y personalidad del profesorado pueden afectar a la
motivación del estudiante.
Las situaciones de recompensas donde los estudiantes trabajan independiente o
cooperativamente, no competitivas, tienden a promover la motivación.
Jere Brophy argumenta que la motivación del estudiante está en un nivel óptimo cuando
la dificultad de la tarea es moderada (50% de éxito), cuando saben que tienen habilidades
para dominarla y cuando se valoran esas habilidades.
Para producir estos niveles óptimos, l@s maestr@s deben ayudar a los estudiantes
eliminando actitudes negativas, ansiedad y miedo al fracaso y valorar los procesos y
productos del aprendizaje.
La motivación del profesorado afecta directamente en los estudiantes, ya que les idealizan
y tratan de copiarlos.
Esta motivación se puede ver afectada por los siguientes factores:
- Personales/sociales
- Entorno de clase
- Estatus socioeconómico
- Estrés examen
- Recompensas/Incentivos
- Confianza en sí misma/o, personalidad, etc.

28
La motivación es la voluntad y esfuerzo para lograr una meta particular. La motivación
para dominar las tareas del aula se ve afectada por la naturaleza de la tarea de
aprendizaje, las características de los estudiantes, la atmósfera de la clase y la
personalidad del profesor.
Cómo motivar a los estudiantes para un aprendizaje efectivo:
1. Hacer cada tema interesante. Hacer el estudio activo, investigativo, aventurero,
social y útil como sea.
2. Usar técnicas de modificación del comportamiento para ayudar a los
estudiantes a ejercitarse y trabajar hacia objetivos remotos.
3. Asegurarse que los alumnos saben lo que deben hacer, cómo proceder y que
sabrán que han alcanzado los objetivos.
4. Tener en cuenta diferencias individuales (capacidad, antecedentes, actitud)
5. Satisfacer las necesidades de deficiencia: fisiológica, seguridad, pertenencia y
estima.
- Permitir la condición física de los alumnos y el aula.
- Propiciar un entorno física y psicológicamente seguro
- Mostrar interés hacia los estudiantes y que sientan que pertenecen al aula.
- Fomentar experiencias de aprendizaje para que todos puedan obtener al
menos un grado de estima.
6. Mejorar el atractivo y minimizar los peligros de las opciones de crecimiento.
7. Dirigir las experiencias de aprendizaje hacia sentimientos de éxito en un esfuerzo
por alentar el nivel de aspiración, logo y conceptos de sí mismo.
- Objetivos desafiantes pero alcanzables.
- Proporcionar resultados haciendo hincapié en lo positivo.
- Permitir y animar para que dirijan su propio aprendizaje.
8. Fomentar el desarrollo del logro de las necesidades en estudiantes que lo
necesitan, así como la confianza en sí mismos y la autodirección.
- Usar técnicas de entrenamiento de motivación de logro.
- Incentivar un sentido de autoeficiencia.
El propósito de la motivación es dirigir la energía de un grupo a canales constructivos
estimulando el interés. La motivación de los estudiantes es uno de los factores más
importantes en la enseñanza. Sin motivación no hay aprendizaje. El profesorado debe
utilizar técnicas para mantener el interés de los estudiantes y propiciar un proceso de
aprendizaje eficaz.
2.8. MODALIDADES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
Se destacan diferentes modalidades de enseñanza aprendizaje que se diferencian entre
sí en función de los propósitos de la acción didáctica, las tareas a realizar y los recursos
necesarios para su ejecución.
De Miguel afirma que las modalidades de enseñanza son los diferentes escenarios donde
se desarrollan las actividades que forman parte del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Serrano y Muñoz sugieren que el término hace referencia al modo en que se desarrolla el
proceso de comunicación entre docente y alumnado.
29
se distinguen varias modalidades:
1. Modalidad presencial: tiene una actuación directa en el aula del discente y el
docente, por lo que comparten un espacio y un tiempo. La gran ventaja es la
relación cercana entre profesores y estudiantes. La distancia se dirige al conjunto
del grupo-clase incidiendo sobre el contenido, lo que favorece su comprensión. De
Miguel incluye ; las clases teóricas, los seminarios, los talleres, las prácticas
externas, las clases prácticas y las tutorias.La modalidad presencial es más
adecuada para una interacción personal con el docente y para poder establecer
contactos con otras personas que están estudiando lo mismo. Permite resolver
dudas, compartir apuntes y mantener un contacto en persona. también facilita una
mayor constancia a los alumnos que tienen que estudiar con unos hábitos de
asistencia a clase.
2. Modalidad no presencial: las actividades se realizan libremente, de forma
individual o en grupo. La modalidad a distancia permite una mayor flexibilidad
general, pues se puede acceder al contenido y al estudio en cualquier momento, el
alumno trabaja a su ritmo y en función de sus posibilidades. se pueden consultar
dudas a través de videoconferencias o teléfono, y asíncronas en el foro y correo
electrónico. Tiene de ventajas una mayor flexibilidad además de acceder a la
posibilidad de recursos con el uso del ordenador o material de estudio.
3. Modalidad de enseñanza semipresencial o blended-learning: supone la
realización de un mínimo de clases presenciales que se combinan con tiempo de
estudio autónomo. Durante este tiempo fuera del aula, los estudiantes tienen que
realizar las actividades diseñadas por el docente. No hay limitaciones espaciales y
temporales. La modalidad semipresencial combina las ventajas de la modalidad
presencial y a distancia, por lo que se puede asistir a unas determinadas clases de
manera presencial y se cuenta con las ventajas y los recursos de la modalidad a
distancia.
2.9. MODELOS EMERGENTES EN LOS PROCESOS FORMATIVOS
A la vista de la identificación de los cambios profundos y acelerados en la sociedad actual,
Sevillano (2011) destaca nuevas pautas educativas indicadores de cambios:
Cambio en la misión de la escuela: En el modelo tradicional organización burocrática,
estructuras jerarquizadas, decisiones tomadas por altos mandos. Hoy, su misión es
atender al aprendiz. La ciencia cognoscitiva y de la neurociencia, reconoce la existencia
de distintos tipos de mente, diferentes formas de aprender, recordar, resolver problemas,
comprender y representar algo. No podemos aprender todo, lo cual es preciso saber
seleccionar y tomar decisiones.
De la enseñanza al aprendizaje: El énfasis deberá estar en el aprendizaje, en la
construcción del conocimiento. Importante que descubran por sí mismos.
Aprender a aprender: Desarrollar en el aprendizaje la autonomía, aprender a aprender.
Capacidad de reflexionar, analizar, tomar conciencia de lo que se sabe, disponernos a
cambiar conceptos y conocimientos, adquirir nuevos, etc. La didáctica del aprender a
aprender, del saber pensar, marcará la modernidad educativa, necesidad de la
apropiación del conocimiento disponible y su manejo creativo y crítico. La didáctica actual
exige la capacidad de construir y reconstruir el conocimiento. Ayudar a construir una

30
actitud positiva, crítica y creativa de la vida. Implica que aprendamos a mirar hacia
delante.
Lo más importante es el aprendiz: Ser original, singular, diferente y único. Es un ser de
cualidades, existencia, que busca autonomía de ser y existir, permanente estado de
búsqueda, de acción, reflexión. Es sujeto, no objeto, que construye el conocimiento en su
interacción. El aprendiz sujeto de diálogo. Crece con el entorno, con los demás y se
educan mutuamente. Dotado de inteligencias múltiples. Un aprendiz que es producto y
síntesis de experiencias personales.
La importancia del contexto: Para ser válida, necesita ser contextualizada. Somos
personas de la cultura y del contexto y ambos influencian la manera como las
potencialidades evolucionan. El aprendiz esta insertado en un contexto social, no aislado
de la comunidad.
Tendencia a la calidad: Fomentamos la calidad al establecer un diálogo, promover las
condiciones, priorizando el proceso y el aprendizaje.
2.10. MODELOS DE DESARROLLO PROFESIONAL
2.10.1. Modelo de desarrollo profesional según Marcelo.
Se destacan 5 modelos en función a mayor compromiso e implicación:
a) Desarrollo profesional autónomo
Este modelo se basa en parte de supuestos del aprendizaje adulto, que es capaz de
desarrollar y diseñar su propia formación. Se desarrolla en base a seminarios
permanentes de formación docente.
En estos se suele operar a partir del análisis de tareas, reflexión del equipo del
intercambio de experiencias e investigaciones en la práctica.
Se lleva a cabo a partir de situaciones concretas y ligadas a la realidad del aula, esto hace
que el profesorado tenga la posibilidad de actuar hacia una renovación pedagógica como
base cualitativa de la educación, lo que encarrila el intercambio de experiencias
educativas discutiendo principios teóricos. Además de la potenciación de la iniciativa
creadora del profesorado e iniciación a la investigación en la propia práctica.
b) Desarrollo profesional basado en la reflexión
En este modelo se percibe un profesorado dinámico, activo, en contínuo crecimiento
personal que reajusta contínuamente su conocimiento a partir de reflexiones sobre su
práctica como docente.
El profesor reflexivo manifiesta incertidumbre, cuestionando su actuación en el aula y
centro, esta práctica ocurre dentro de un contexto social dependiendo de su intensidad,
grado y factores ambientales. Tiene un compromiso moral y profesional de cualificar la
educación que proporciona al alumnado a partir de la reflexión respecto a su actuación.
Desde esta concepción de la conceptualización de la experiencia compartida entre los
colegas es un elemento esencial de crecimiento personal. La enseñanza reflexiva se
puede entender como un constructo que presta atención para comprender y resolver
contradicciones de la teoría y las prácticas educativas.
c) Desarrollo profesional mediante el desarrollo curricular y la formación del
centro
31
Este enfoque tiene unas características de formación contextualizada, cargada de
conflictos de valor, cambiante y prescrita.
- Es contextualizada ya que está en función de la singularidad de cada escenario, lo
que exige una actuación profesional específica.
- Cargada de conflictos de valor, no hay neutralidad y uniformidad de valores en la
práctica educativa. Las escuelas y profesores no son neutrales.
- Cambiante, la cultura, la sociedad que la construye se transforma; en
consecuencia, los alumnos, profesores y el aula son cambiantes.
- Prescrita, limitadora de la autonomía del profesor, de su práctica y del currículum.
Los proyectos de innovación curricular con una planificación, constituyen valiosos
espacios de autoformación profesional en la educación. Estos deben plantearse con
objetivos en la mejora del sistema y la escuela.
d) Desarrollo profesional a través de los cursos de formación
Este modelo de formación contínua, es el más utilizado y el menos valorado para el
desarrollo profesional (Cardona, 2008).
Se cuestiona las experiencias de perfeccionismo docente y unas malas prácticas debido a
que se argumenta la negación de un conocimiento real de la práctica docente en las
aulas, con la desunión entre teoría y práctica. Crea obsesión por los certificados más que
por el perfeccionamiento real.
A pesar de las dificultades, los cursos desarrollan recursos útiles adecuando sus
contenidos científicos, técnicos, pedagógicos y culturales a partir de especialistas. Esto se
plantea siguiendo las necesidades de formación y del sistema.
Se incluyen actividades presenciales y no presenciales, una evaluación y calificación en
función de la asistencia y realización y es necesario arbitrar unas condiciones que
garanticen la adecuada pertinencia de estos programas de manera que profundicen más
en la integración teoría-práctica.
e) Desarrollo profesional desde la investigación
La investigación le permite al docente analizar su propia actuación. Para eso deben
formarse y aprovechar la situación ventajosa de formación en sí misma propicia la
investigación-acción.
Investigar y enseñar son dos actividades altamente relacionadas debido a que encuentran
su área de intersección en la reflexión de los problemas y desafíos en el aula. Los
proyectos de investigación encuentran su justificación en la mejora de la escuela.
Los problemas relacionados con la didáctica y organización escolar deben ser planteados
en una línea de resolución satisfactoria desde el planteamiento de investigación-acción
que constituye una búsqueda de conocimiento en la reflexión personal, tratando de
resolver problemas prácticos en el entorno. Esto ayuda a los participantes a incrementar
su propia comprensión de los problemas educativos.
2.10.2. Modelo de desarrollo profesional docente según lmbernón
lmbernón concibe el modelo de formación del profesorado como el marco organizativo y
de gestión de los procesos de formación, en el que se incluyen diferentes sistemas de
orientación, organización, intervención y evaluación de la mencionada formación. Destaca
5 opciones principalmente (el libro indica que son 5 opciones, pero solo detalla 5):
32
 A. Formación orientada individualmente: los docentes aprenden por sí mismos a
través de lectura, experiencias y puesta en práctica de determinados
planteamientos. El docente aprende sin la presencia de un programa formal.
B. Observación evaluación: la retroalimentación respecto a la práctica docente. Se
fundamenta en la reflexión y el análisis para el desarrollo profesional.
C. Desarrollo y mejora: el aprendizaje de los docentes se guía por dar respuesta a
determinados problemas y situaciones contextualizadas. La secuencia a seguir
en este modelo es: Identificación de problema, planear respuesta, iniciar plan
de formación, y evaluación.
D. Entrenamiento o institucional: Se desarrolla mediante cursos de actualización
científica en instituciones como los centros de profesores o facultades.
E. Investigación o indagativo: Se trata de investigar en y sobre la acción, en
colaboración.
TEST AUTOEVALUACIÓN TEMA 2
1. Se destacan como principios de la enseñanza
a) Desarrollar una jerarquía estructurada de contenido y utilizar imágenes y aprendizaje
visual.
b) El método de proyectos, el Aprendizaje Basado en Problemas y la Enseñanza mutua
c) Proceder de lo conocido a lo desconocido, proceder de lo simple a lo complejo
2. Algunos de los principios psicológicos de la enseñanza son:
a) Desarrollar una jerarquía estructurada de contenido y utilizar imágenes y
aprendizaje visual.
b) El método de proyectos, el Aprendizaje Basado en Problemas y la Enseñanza mutua.
c) Las competencias, los objetivos y la evaluación.
3. El propósito de la motivación
a) Es secuenciar correctamente los contenidos pedagógicos, teniendo en cuenta los
elementos curriculares
b) Complementar un aprendizaje de un modo globalizado e individualizado de
modo que los estudiantes dispongan de una estructura adecuada
c) Es dirigir la energía de un grupo a canales constructivos, estimulando el interés
en un tema particular. Se trata de la comprensión y el uso de impulsos naturales de
los estudiantes.
4. Combina ventajas de la modalidad presencial y la modalidad a distancia, por lo
que se puede asistir a unas determinadas clases de manera presencial se cuenta
con las ventajas y los recursos de la modalidad a distancia.
a) Es la modalidad presencial de servicio
b) Es la modalidad semipresencial (Blended Learning)
c) Es la modalidad en línea (Online-Learning)
5. La metodología del aprender a aprender:

33
a) está relacionada con los planteamientos lúdicos, la clase invertida y la gamificación,
más concretamente con los supuestos de Klafki.
b) se relaciona esencialmente con los principios de globalidad y aprendizaje
individualizado
c) posibilita la autonomía del sujeto, que es inseparable del proceso de
autoorganización, lo que marcará la modernidad educativa es la didáctica del saber
pensar.

TEMA 3. SISTEMA METODOLÓGICO Y PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

3.1. MÉTODOS DE ENSEÑANZA

Las estrategias o métodos de enseñanza dependen de una serie de factores: nivel de
desarrollo, metas, intención, objetivos, contenido, entorno físico, tiempo y recursos. Los
estilos de enseñanza y aprendizaje están cambiando, ha habido un cambio notable de
actividades basadas en la lección magistral hacia actividades centradas en los
estudiantes. El método docente son las decisiones relativas a los procedimientos en los
procesos pedagógicos que se relacionan con los elementos curriculares.
Se requieren diferentes métodos para enseñar a los estudiantes con el fin de alcanzar una
meta determinada, unos pueden progresar rápidamente si hablan o interactúan; otros
pueden aprender rápida y significativamente a través de instrucciones programadas.

34
El reto del docente es diseñar experiencias de aprendizaje según el contexto del
estudiante, para que este pueda construir nuevos aprendizajes y aplicar soluciones a
determinadas situaciones.
La decisión es multidimensional. Implica objetivos de aprendizaje y normas de la
organización. Un criterio fundamental en la selección de un método de enseñanza debe
ser «aptitud para el objetivo de aprendizaje», es decir, un solo método no puede satisfacer
todas nuestras metas ni puede acomodar todos los estilos de aprendizaje a la vez. Los
métodos de enseñanza se pueden clasificar en función de la naturaleza de la participación
de los estudiantes:
● Para el estudiante que escucha y observa: Conferencia, Lección magistral,
Demostración, Enseñanza en equipo.
● Para los alumnos que miran y se mueven: Excursiones, tomar notas
● Para el alumno que habla, escribe y responde: instrucciones programadas,
discusión estructurada, panel de discusión, foro de discusión abierto, sesiones de
preguntas-respuestas y diálogo Socrático.
● Para el alumno que manipula: Prueba de rendimiento.
● Para el alumno que toma decisiones o realiza productos: torbellino de ideas,
laberintos de acción, método de caso, puzzle-rompecabezas (jigsaw), aprendizaje
basado en problemas y Aprendizaje Basado en Proyectos.
La selección del método es clave en la programación didáctica y responde a
determinadas variables como las características del grupo-clase, el contexto de acción,
los recursos de los que se disponen y las competencias a alcanzar. Las decisiones que el
docente toma en torno a tales variables se ven influidas por la formación que ha recibido
(Rajadell y Medina), por la acentuación de algunos de los principios de la Didáctica como:
la comunicación, la actividad, la individualización, la socialización, la globalización, la
creatividad, la intuición y la apertura.
Enseñar en el EEES (Espacio Europeo de Educación Superior) ya no equivale
únicamente a transmitir información. Se propone una forma diferente de abordar los
procesos de docencia y aprendizaje, en la que el profesorado se centra en los resultados
de aprendizaje que pretende lograr en sus estudiantes y dependiendo de estos ve que es
más conveniente enseñar. Por eso, no es posible emplear un único método sino que se
selecciona una estrategia para cada momento, con el fin de alcanzar los resultados de
aprendizaje marcados.
3.2. MÉTODO DE LA CONFERENCIA/LECCIÓN MAGISTRAL
Es una técnica de instrucción mediante la cual se presenta una revelación oral sobre un
tema (Veneer y Dickson, 1960). Éste método es el más utilizado en la enseñanza. Es un
medio rápido de transmitir bastante información en el menor tiempo posible. El instructor
habla y los estudiantes escuchan, no existe apenas participación excepto por la
posibilidad de formular preguntas y respuestas. Es un método centrado en el profesor
con una comunicación unidireccional.
La tradicional clase magistral supone la exposición de información por parte de un
experto. Éste método es criticado cuando se usa de forma única y propicia una pasividad
en el alumnado. Rodríguez (2011) apuesta por esta estrategia y destaca que debe

35
permitir ofrecer información actualizada de manera organizada, así como facilitar la
comprensión de conceptos o su aplicación.
Es importante que la clase esté preparada y estructurada. La estructura supone que la
sesión esté dividida en 3 momentos: introducción, desarrollo (depende de las
habilidades comunicativas del profesor) y cierre.
Requisitos:
1. Introducción breve.
2. Preparación completa.
3. Profundidad en el conocimiento.
4. Capacidad de explicar.
5. Resumen.
6. Buena voz.
7. Buen contacto visual.
Cuándo se usa:
- Audiencia grande.
- Tiempo y tema cortos.
- Tema presentado.
Las habilidades comunicativas del profesor pueden tener un impacto considerable en la
clase; esto junto con la personalidad son esenciales para el éxito. El profesor es el único
foco de atención y el estilo puede resultar en la aceptación o rechazo del contenido.
La claridad, expresión y calendario previsto son importantes, el énfasis en los puntos
clave requiere una variación en la intensidad del habla. Una ventaja de este método es
que es una manera fácil de enseñar a una gran cantidad de estudiantes. Puede usarse
para motivar.
Su limitación es que se trata de una forma comunicativa que descuida al estudiante, ya
que pasan a ser pasivos. Si se aplica este método no se espera la interacción por parte
del alumnado y es frecuente que ello conduzca a la monotonía y aburrimiento.
3.3. MÉTODO DE DEMOSTRACIÓN

Método de enseñanza mediante la presentación de temas, lecciones y ejemplos ya

seleccionados que complementan la demostración mediante técnicas visuales y auditivas
a un gran grupo de estudiantes. De esta manera se observa una demostración física, es
decir, el aspecto visual del aprendizaje que llevará al alumno a fijarse en aspectos como
la autoconfianza.

En la demostración es muy importante la planificación de las actividades, la claridad con

la que se habla, la preparación y el tiempo, ya que debe ser una demostración simple y
eficaz. Esta, tiene que convencer al alumno, demostrar un punto, validar la
aplicación de una teoría e impartir una habilidad mecánica.

3.4. MÉTODO DE PROYECTOS

Este método ha evolucionado al Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). Plantea una
educación activa, aprenden mejor experimentando y resolviendo problemas del mundo
real. Es uno de los métodos importantes para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. El
profesor debe ser facilitador, ofreciendo recursos y orientación

36
Centrado en el estudiante con una cooperación activa de los participantes. Los proyectos
deben tener valor para los individuos y deben tener una relación con asignaturas o
disciplinas. Deben ser factibles y desafiantes. Se usan para encontrar una solución a un
problema, para desarrollar habilidades individuales y colectivas, para integrar la teoría a la
práctica y para preparar a los estudiantes para su futura vida profesional.
Se realiza un proyecto en un tiempo determinado para resolver un problema mediante la
planificación, diseño y realización de una serie de actividades. Se desarrolla a partir de
experiencias y reflexión en un proceso indagador de un determinado tema, centrado en la
resolución de problemas con soluciones abiertas que posibilitan generar nuevos
conocimientos y habilidades.
Los estudiantes tienen mayor responsabilidad en su proceso de aprendizaje, mayor
libertad para tomar iniciativa y resolver asuntos. Hay que adecuar el proyecto a las
capacidades y habilidades de los estudiantes.
Se debe ser cuidadoso con el hecho de que estudiantes brillantes pueden adquirir mucho
más protagonismo que los estudiantes pasivos. La enseñanza puede desorganizarse
debido a la libertad y flexibilidad del método, por lo que hay que planificar en
consecuencia. Puede presentarse una dificultad al aplicar este método con estudiantes
que carezcan de conocimientos y experiencias relacionadas con los contenidos a trabajar,
o con alumnos que no están suficientemente motivados.
Características:
• Unifica aprendizaje teórico y práctico. Con una colaboración y elementos de la vida de
fuera de las instituciones.
• Pro (hacia delante) lacere (lanzar) anticipación, para planificar y organizar actividades en
situaciones vitales complejas.
• Propicia una confrontación con algo nuevo
• Propicia colaboración
• Posibilita la Indagación
• Es Motivacional
• Mejora el pensamiento crítico
• Potencia el pensamiento creativo
• Permite la integración de tecnología
• Es iniciativa de profesor o alumnos con intereses auténticos
• Los alumnos discuten perspectivas alternativas
• Desarrollan su ámbito de actividad
• Se detienen actividades para reflexión (puntos fijos)
• Se concluye en un punto al lograr la tarea
El estudiante debe:
- Trabajar en grupo
- Definir el proyecto y plan de trabajo
- Buscar información
- Proponer soluciones.
- Entregar informe escrito
- Exponer una presentación del proyecto
- Debatir el proyecto.
• Desarrollan su ámbito de actividad
• Se detienen actividades para reflexión (puntos fijos)
37
• Se concluye en un punto al lograr la tarea
Las teorías en las que se sustenta el ABP tienen como fin demostrar que esta
metodología puede proporcionar un desarrollo integral de las personas, teniendo en
cuenta el desarrollo evolutivo del niño, basándose en el aprendizaje significativo y el
principio de globalización.
3.5. APRENDIZAJE PROGRAMADO
El aprendizaje programado es una forma de condicionamiento operante. De acuerdo
con Skinner, quien inventó esta metodología, el propósito del aprendizaje programado es
administrar el aprendizaje humano bajo condiciones controladas. Se basa en el
conductismo, que tiene por objeto moldear el comportamiento en patrones
predeterminados mediante el fortalecimiento de los enlaces de estímulo-respuesta.

Los defensores de las instrucciones programadas afirman que la presentación del material
organizado de la lección a un estudiante en una secuencia preestablecida y a un ritmo
determinado por sus respuestas puede ayudar a superar algunas de las deficiencias de
instrucción asociadas con la enseñanza convencional en el aula.
Un programa es una lección individual, diseñada y presentada como una secuencia de
unidades pequeñas de información, que llevan al estudiante, paso a paso, a un nivel de
comportamiento predeterminado por el docente. El material está organizado en pasos
muy pequeños, acumulativos y coherentes, de modo que el alumno no siente la dificultad
de asimilación.
En cuanto se hace la respuesta, el alumno es informado acerca de la respuesta, es decir,
si es correcta o incorrecta. En caso de una respuesta incorrecta, el alumno anota el error
y pasa a la siguiente unidad de información. Hay dos tipos de instrucciones programadas:
Lineal y programa de ramificación.
El método satisface los principios psicológicos básicos de la retroalimentación, el auto-
aprendizaje y el aprendizaje individualizado. El problema es que estos programas son
costosos para producir y los problemas prácticos, los estudios de casos y los problemas
polémicos no pueden ser fácilmente enseñados y puede llevar a la pérdida de interés y
aburrimiento debido a pequeños pasos repetitivos.
3.6. APRENDIZAJE COOPERATIVO, COLABORATIVO Y PUZZLE UIGSAW)
El aprendizaje cooperativo es un enfoque interactivo de organización del trabajo en el
aula según el cual los alumnos aprenden unos de otros, así como de su profesor y del
entorno (Lobato, 1998: 23). Es un método de aprendizaje basado en el trabajo en equipo
de los estudiantes. Incluye diversas y numerosas técnicas en las que los alumnos trabajan
conjuntamente para lograr determinados objetivos comunes de los que son responsables
todos los miembros del equipo. El aprendizaje cooperativo se cimienta en la teoría
constructivista desde la que se otorga un papel fundamental a los alumnos, como actores
principales de su proceso de aprendizaje. El éxito depende de que el conjunto de los
estudiantes del grupo alcance las metas fijadas. El número de alumnos es importante,
pues debe ser suficiente para que se puedan dar la interacción diversidad y participación
adecuada. Si el número de participantes es excesivo no se puede interactuar ni participar
correctamente, se suele recomendar de 3 a 8 sujetos.
Johnson, Johnson y Holubec (1999) destacan los componentes que distinguen el
aprendizaje cooperativo efectivo.
38
- Interdependencia positiva: se trata del vínculo con los compañeros, uno no puede tener
éxito si todos los demás no lo tienen.
- Responsabilidad individual: el estudiante responde de sus compañeros y de su propio
aprendizaje.
- Interacción cara a cara y habilidades interpersonales.
- Evaluación y reflexión.
Las diferencias esenciales entre aprendizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo es
que en el primero los alumnos son quienes diseñan su estructura de interacciones y
mantienen el control sobre las diferentes decisiones que repercuten en su aprendizaje,
mientras que, en el segundo, es el profesor quien diseña y mantiene casi por completo el
control en la estructura de interacciones y de los resultados que se han de obtener
(Panitz, 2001). Algunos autores comentan que el aprendizaje cooperativo es más
estructurado y el colaborativo necesita de mayor autonomía del estudiante.
En el Aprendizaje colaborativo (Slavin 1991) se destacan objetivos del equipo y
recompensas basadas en el crecimiento individual del aprendizaje. Cuando la meta del
equipo está ligada al aprendizaje de cada individuo, los miembros del equipo se
preocupan por el aprendizaje de los demás y se ayudan mutuamente activamente. Se ha
demostrado que asignar roles interdependientes a los estudiantes aumenta el aprendizaje
y el compromiso de los estudiantes a través del trabajo en equipo (Slavin 1996, Johnson
& Johnson, 2009).
La responsabilidad individual es muy importante. Para aumentar el éxito del trabajo
grupal, las recompensas u objetivos del equipo deben depender del crecimiento de las
habilidades y el conocimiento de cada estudiante en particular. El crecimiento del
aprendizaje individual debe medirse en relación con el rendimiento pasado de cada
alumno para garantizar que todos tengan las mismas posibilidades de éxito.
El aprendizaje colaborativo está centrado en los alumnos y dirigido por ellos con la ayuda
del profesor, tiene etapas bien definidas (fase previa, desarrollo y final). El alumno
investiga y reflexiona sobre su propio aprendizaje.
El conocimiento es descubierto por los alumnos y transformado en conceptos con los que
el alumno puede relacionarse. Luego es reconstruido y expandido a través de nuevas
experiencias de aprendizaje. El aprendizaje cooperativo es más estructurado y requiere
de una división de tareas entre los componentes del grupo.
El aula debe estar organizada de manera que se facilite el trabajo grupal, la movilidad de
asientos y mesas, la acústica del aula, la duración de cada sesión debe ser amplia para
permitir el despliegue completo de la técnica (al menos dos horas). El trabajo en grupo
cooperativo posee evidentes ventajas relativas a un papel activo, de interacción social, de
establecer metas comunes, dominio de competencias comunicativas. No obstante, es
necesario un entrenamiento previo de los estudiantes en las destrezas básicas para que
los estudiantes sean capaces de adquirir autonomía y aprendan a interactuar y participar.
El aprendizaje cooperativo es un enfoque interactivo de organización del trabajo en el aula
en el cual los alumnos son responsables de su aprendizaje y del de sus compañeros en
una estrategia de corresponsabilidad para alcanzar metas e incentivos grupales (De
Miguel, 2006). Prioriza cooperación y frente a la competición. Este planteamiento es
apropiado para aprender a interactuar y para resolver problemas, logrando aprendizajes
activos y significativos. El aprendizaje cooperativo favorece la motivación, la implicación y
el compromiso, así como promueve mayor autonomía e iniciativa. Permite la comprensión
de lo que se hace, cómo se hace y de por qué se hace. Mejora la cantidad y la calidad del
trabajo, dominando procedimientos y conceptos (Desarrollo del pensamiento crítico y de
orden superior).

39
 El Jigsaw o puzzle es una técnica de aprendizaje cooperativo en la que los estudiantes
trabajan en grupos pequeños. Los participantes se dividen en equipos y el material se
divide en secciones. Primero, cada miembro del equipo lee su sección única. Los
siguientes miembros de los diferentes equipos que han estudiado la misma sección se
reúnen en «grupos expertos» para discutir sus secciones. Después los participantes
regresan a los equipos originales y se turnan para enseñar a otros miembros de su equipo
original sobre sus secciones, así los participantes pueden aprender acerca de otras
secciones que no sean las suyas escuchando atentamente a los miembros de su equipo.
Johnson, D.W. et al (1998) distinguen en el procedimiento de la técnica Jigsaw:
- Formación de grupos de trabajo. Se forman los grupos, se designa un líder y roles, se
dividen los contenidos, se distribuyen los materiales en cada grupo para investigar sobre
un tema en particular.
• Preparación en pares: Se les pide a los estudiantes que se reúnan con otro experto de
su grupo para aprender y convertirse un experto en su parte de los contenidos, además
de planificar cómo enseñar a los otros miembros del grupo.
• Reunión de expertos: Cada experto en un tema en cada grupo cooperativo se reúnen en
un grupo de expertos que tienen el mismo tema o por parejas, para que compartan
aportaciones e ideas y vuelvan a su grupo original. Se trata de que aprendan y se
conviertan en expertos en su tema y que además aprendan como enseñar a los
compañeros de su grupo raíz.
• Retorno al grupo original: Los alumnos regresan a su grupo para presentar la
información recopilada en los grupos de expertos. Cada miembro del grupo es un experto
en los contenidos que han trabajado por lo que todos enseñan y todos aprenden.
• Tutorización del profesor: Los alumnos trabajan y participan mientras que el profesor
observa el proceso y ayuda a los estudiantes.
• Resultados y valoración: Se desarrolla una sesión de evaluación para valorar el grado de
aprendizaje de los alumnos. Tradicionalmente se suele escoger un miembro del grupo
que es evaluado y la nota que obtiene este alumno es la nota que obtiene el grupo.
3.7. LA GLOBALIDAD Y LA INDIVIDUALIZACIÓN
3.7.1 Globalidad (Medina y Mata, 2009)

Un concepto esencial que se destaca en la obra es la globalidad, muy relacionada con

las características evolutivas y el modo de percibir la realidad y de aprender de los
estudiantes en la enseñanza elemental. El desarrollo físico, afectivo, social y cognitivo se
da en el individuo de manera global. Dotar al proceso de enseñanza-aprendizaje de un
enfoque globalizador, permitirá a los docentes vertebrar todos los principios
metodológicos en un conjunto que favorezca a los educandos. Es importante respetar las
peculiaridades cognitivas del alumno y la necesidad de favorecer sus aprendizajes
mediante el uso de técnicas didácticas apropiadas. La globalidad es una respuesta para
permitir al profesorado organizar los contenidos escolares y facilitar los procesos
educativos. Es la principal manifestación de una forma de selección y organización de los
contenidos didácticos, en la que se atiende más a las peculiaridades del alumnado que a
la estructura lógica de las disciplinas.

El intento de ofrecer a cada alumno los materiales de aprendizaje de forma similar a

como percibe la información en su vida cotidiana, es una manera de actuar, es la
adopción de una determinada actitud ante la enseñanza. No obstante, el concepto de
globalización no encierra los mismos supuestos para todos Varios autores clasifican en 3
categorías (Hernández, 1989; Hernández y Ventura, 1992; Hernández y Sancho, 1993).

40
 1 La globalidad como suma de materias. De un modo sumativo. Este
tipo de globalización agrupa en torno a un centro de interés las actividades de
enseñanza-aprendizaje. No se garantiza ni el aprendizaje significativo, ni la
atención a la diversidad.

2 Globalidad como interdisciplinaridad. Se considera más apropiada en

los niveles superiores del sistema educativo y surge como necesidad cuando un
equipo docente plantea la evidencia de que los alumnos deben descubrir las
interrelaciones entre las diferentes materias.

3 Globalización como estructura psicológica de aprendizaje. Esta

perspectiva, preocupada por cómo el alumno construye sus aprendizajes, pretende
avanzar a través de los conflictos cognitivos que se establecen entre las ideas o
conocimientos previos de los alumnos y las nuevas informaciones o contenidos a
aprender. Las respuestas del alumno derivan de aprendizajes basados en las
conexiones que se establecen entre los conocimientos que se presentan como
nuevos y los ya aprendidos. El objetivo es que los alumnos «aprendan a
aprender», mediante la construcción de aprendizajes significativos. Con esta idea
de globalización, que exige un escrupuloso respeto por los intereses, necesidades
y ritmos de aprendizaje de los alumnos, la respuesta a la diversidad está
garantizada.

Por tanto, el enfoque globalizador, lejos de admitirse como una ordenación meticulosa de
toda una serie de actividades o tareas en torno a un tema o tópico concreto exige partir en
cada momento del grado de desarrollo real del alumno. Este enfoque se aleja así de los
planteamientos que propician y reproducen la idea de un aprendizaje acumulativo en la
enseñanza. Su objetivo consiste, por el contrario, en facilitar la aproximación del alumno
al conocimiento de la realidad, mediante un proceso global y activo de construcción de
este, a partir de las relaciones significativas y no arbitrarias que se establecen entre lo que
ya conoce el alumno y lo que debe de aprender. Los docentes deben considerar que lo
más favorable para el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado es usar las
propias experiencias que derivan de la realidad que les rodea, de su vida cotidiana, del
grupo clase y de las relaciones que en él se establezcan. Así como tener en cuenta que
los niños no estarán preparados cuando se inicia este proceso puesto que lo asumen
como un todo integrador y no diferenciando las partes.

3.7.2. Individualización (Medina y Mata, 2009)

La necesidad de adaptar la enseñanza al alumno es una exigencia que deriva de

considerar su carácter individual. Este análisis puede hacerse desde diversas
perspectivas: filosófica, psicológica y pedagógica.

· Desde una perspectiva filosófica, más allá de la dimensión básica y común a

todos los seres humanos (la existencia y la dignidad), cada ser humano se considera
como un ser único, irrepetible, original y diferente de cualquier otro. En efecto, la
individualidad significa que cada ser humano es único y, por tanto, diferente de
cualquier otro. Por eso, es original en sus manifestaciones. Pero la individualidad y la
originalidad no serían posibles sin la autonomía o capacidad de actuar sin
condicionamientos. Toda persona tiene derecho a alcanzar su máximo desarrollo o
autorrealización. Pero, además, toda persona tiene, de hecho, capacidades singulares
y diversas.

· Perspectiva psicológica. Diferencias entre los individuos, tanto cuantitativas

como cualitativas. Estas diferencias atañen a diversas dimensiones de la persona:
constitución física y dotación genética, capacidad general y capacidades específicas,
41
 actitudes, intereses y valores, comportamiento individual y social. En concreto, se han
analizado las diferencias en el aprendizaje, referidas a diversos factores que inciden
en este proceso: el interés, la motivación, el ritmo y el estilo de aprendizaje. En efecto,
los sujetos que aprenden tienen intereses y objetivos diferentes. De otra parte, cada
persona necesita una cantidad diferente de tiempo para concluir su proceso de
aprendizaje. En cualquier caso, cada persona utiliza sus propias estrategias para
aprender, aunque estas sean una combinación de estrategias comunes. Es lo que se
ha denominado «estilo de aprendizaje».

· La perspectiva pedagógica de la individualización implica asumir las exigencias

derivadas de las instancias descritas (filosófica y psicológica) y elaborar propuestas de
intervención educativa, acordes con aquellas. Esta se ha definido como «el conjunto
de métodos y técnicas que permiten actuar simultáneamente sobre varios escolares,
adecuando la labor discente al diverso desenvolvimiento de sus aptitudes y desarrollo»
(Fernández Huerta, 1960).

La enseñanza personalizada se diferencia de la individualizada porque aquella se centra

en la decisión personal del alumno y hace compatible la individualización con la
socialización. La individualización didáctica, además, compromete la acción del profesor,
el profesor debe adaptar su intervención a las características del alumno (edad, nivel de
desarrollo, aptitud para el aprendizaje, actitud ante la tarea y estilo de aprendizaje).

Para un planteamiento personalizado se trata de adaptar el contenido a las capacidades

del alumno, facilitar al alumno la asimilación del contenido, analizándolo,
descomponiéndolo en fragmentos más pequeños, presentándolo en secuencias lógicas
(teniendo en cuenta también la lógica del alumno) y estableciendo relaciones entre
diversos contenidos y utilizando recursos motivadores, que hagan atractivo el contenido
(gráficos, mapas, esquemas ...). Hay diversas propuestas didácticas de individualización
de la enseñanza:

• Enseñanza programada: La clave de esta técnica está en presentar el contenido de

aprendizaje en una secuencia gradual, de pasos mínimos, de acuerdo con el grado de
dificultad, de modo que el alumno pueda aprenderlo por sí mismo, sin necesidad de ayuda
y siguiendo su ritmo de aprendizaje (Refuerza confianza, motiva, rapidez, eficaz,
sistemática, basada en el conductismo).

• Enseñanza modular: Su valor deriva de las notas que lo caracterizan. En primer lugar,
un módulo es una entidad autónoma y con valor en sí misma, es decir, tiene una
estructura completa. Pero, además, un módulo se puede combinar con otros para obtener
estructuras más complejas. Se pueden inducir unas características, que definen el
«módulo de aprendizaje»: a) Es un recurso didáctico polivalente, por cuanto incluye
estudio de conceptos y experiencias. b) Tiene una estructura completa: guía el
aprendizaje del alumno desde el inicio hasta su terminación, incluyendo objetivos,
actividades, tiempos y recursos para el desarrollo y evaluación. c) Se ocupa de una
parcela bien definida del saber, cuyo aprendizaje se considera relevante. d) Establece
diferentes niveles de dominio o de profundidad en el conocimiento, precisando los
objetivos explícitamente. e) Incluye una gran variedad de incentivos y refuerzos en el
aprendizaje. f) Promueve la implicación del alumno en su aprendizaje.

• El «aprendizaje auto-dirigido», el alumno asume la responsabilidad de su propio

aprendizaje, en todas sus fases: inicio, desarrollo y evaluación (Brockett y Hiemstra,
1991). La autorregulación se inserta en el sistema cognitivo. Objetivos:

a) Especificidad: indicar claramente lo que se requiere para el aprendizaje.

42
b) Dificultad y proximidad: los objetivos más difíciles e inmediatos motivan más al alumno
y conducen a una mayor competencia.

c) Refuerzo: ayuda a la evaluación y al control de la conducta.

d) Participación, tanto de los profesores como de otros compañeros, al menos en el inicio

del aprendizaje.

Auto-control: el alumno determina si una conducta se ha producido o no (autoevaluación)

y registra los resultados (auto-registro). El profesor incide en esta estrategia con las
siguientes acciones:

a) determinando la conducta controlable (observable).

b) determinando el nivel real de actuación, antes de la autoevaluación.

c) dialogando con el alumno sobre su auto-control.

d) enseñando al alumno qué, cómo y cuándo evaluar la actuación.

Auto-refuerzo: el alumno conoce los refuerzos disponibles y sabe aplicarlos, sin la

intervención externa (del profesor, por ejemplo). Este dominio es progresivo, a partir de
actuaciones en colaboración (con el profesor o con otros alumnos). Lo más característico
del trabajo autónomo es que el alumno trabaja sin una dependencia directa del profesor:
investiga, analiza datos, consulta fuentes, organiza materiales, sintetiza ideas, elabora
informes, presenta oralmente resultados (Sáenz Barrio, 1994b, 352). Aunque en este
método el centro de atención es el alumno, este no se encuentra solo. El profesor lo
orienta, lo guía, a lo largo del proceso de aprendizaje, y valora los resultados obtenidos.

• La enseñanza personalizada: Pierre Faure considera que la educación personalizada no

es un método o un conjunto de recetas didácticas sino la creación de un ambiente, de un
estilo, especialmente de una relación entre educando y educador, que exige a este un
acercamiento al alumno concreto y singular, considerado como persona, y un
reconocimiento de que él debe ser el agente principal de su propia educación (Pereira,
1976). El personalismo, por tanto, no inventa nuevas técnicas, sino que recoge las más
valiosas aportaciones, tanto de la tradición pedagógica como de la innovación,
adaptándolas a sus principios doctrinales. El principio didáctico fundamental es que el
programa o la acción didáctica organizada está al servicio del alumno y al desarrollo
integral de su personalidad.
3.8. ESTILOS DE APRENDIZAJE
El Estilo de Aprendizaje es un conjunto de elementos exteriores que influyen en el
contexto de la situación que vive el alumno. Son los rasgos cognitivos, afectivos y
fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los alumnos
perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje. Según Kolb, a la
hora de aprender se ponen en juego cuatro capacidades diferentes:
1. Capacidad de Experiencia Concreta (EC), ser capaz de involucrarse por completo,
abiertamente y sin prejuicios en experiencias nuevas.
2. Capacidad de Observación Reflexiva (OR), ser capaz de reflexionar acerca de estas
experiencias y de observarlas desde múltiples perspectivas.
3. Capacidad de Conceptualización Abstracta (CA), ser capaz de crear nuevos
conceptos y de integrar sus observaciones en teorías lógicamente sólidas.

43
 4. Capacidad de Experimentación Activa (EA), ser capaz de emplear estas teorías para
tomar decisiones y solucionar problemas.
Kolb, considera que las cuatro capacidades son diametralmente opuestas y cuando
aprendemos debemos elegir entre ellas. Estas capacidades configuran un modelo
bidimensional del proceso de aprendizaje formado por:
• Percepción, cómo uno prefiere percibir el entorno y comprender su entorno
(pensamiento concreto versus abstracto)
• Procesamiento, cómo uno prefiere procesar o transformar la información entrante
(procesamiento de la información activo contra reflexivo).
El modelo de Kolb diferencia entre cuatro estilos de aprendizaje:
1. Los convergentes. Las personas poseen un pensamiento abstracto y procesamiento
de la información de forma activa. Utilización práctica a las ideas y teorías que
aprenden. Son buenos en la aplicación de las ideas. Buenos en situaciones donde hay
más de una respuesta. No son emotivos prefieren las cosas a las personas. Sus intereses
son más técnicos. Es característico de los individuos de ingeniería.
2. Los asimiladores. Las personas combinan el pensamiento abstracto y el
procesamiento reflexivo de la información. Prefieren aprender de forma secuencial.
Capacidad para entender una gran cantidad de información y organizarla de forma
concisa y lógica. Aprenden por observación reflexiva y conceptuación abstracta.
Razonamiento inductivo y habilidad para crear modelos abstractos teóricos. Se interesan
más por las ideas que por las personas. Si el componente asimilador es excesivo pueden
tender a construir «castillos en el aire» y ser incapaz de aplicar sus conocimientos en
situaciones prácticas. Los que carecen de estilo de aprendizaje de Asimilación son
incapaces de aprender con sus errores y no enfocan los problemas de manera
sistemática. Se encuentran asimiladores entre profesores, escritores, abogados,
bibliotecarios, matemáticos, biólogos, etc.
3. Los divergentes. Las personas se caracterizan por un pensamiento concreto y
procesamiento de la información de forma reflexiva contemplando diferentes puntos
de vista. Necesitan estar comprometidos con la actividad de aprendizaje. Confían en su
intuición. Combina la experiencia concreta con la observación reflexiva. Tiene habilidad de
imaginar generan buenas ideas. Ven la situación desde diferentes perspectivas, son
emotivos, se interesan por la gente. Destacan en las artes o humanidades. Se
desempeñan en consejería, administración de personal y en desarrollo organizacional.

44
4. Los acomodadores. Las personas combinan pensamiento concreto y procesamiento
activo. Además, necesitan estar implicados en la actividad de aprendizaje. Les gusta
asumir riesgos y poner en marcha las ideas. Combina lo concreto con la experiencia
activa. Habilidad para llevar a cabo planes orientados a la acción. Les gustan nuevas
experiencias, son arriesgados. Se adaptan a las circunstancias inmediatas. Son intuitivos
aprenden por ensayo y error. Es característico en individuos de negocios.
Kolb asegura que podemos partir de una experiencia concreta (alumno activo) o de una

conceptualización abstracta, cuando leemos acerca de algo (alumno teórico).Esas

experiencias concretas o abstractas, se transforman en conocimiento cuando
reflexionamos (alumno reflexivo) y cuando experimentamos (alumno pragmático).
Kolb destaca las fases: Teorizar, experimentar, actuar y reflexionar.
Como técnicas en relación a los estilos de aprendizaje se destacan:
Exposición. Se presenta de manera organizada la información a un grupo. Por lo general
es el profesor quien expone. No importa el tamaño del grupo al que se presenta la
información. Se puede usar para hacer la introducción a la revisión de contenidos o para
exponer resultados o conclusiones de una actividad. El estilo de aprendizaje que destaca
es el Pragmático (EC)
Lluvia de ideas. Se recaba información para la búsqueda de respuestas a varios
problemas Se puede utilizar para enfrentar problemas, buscar ideas y para tomar
decisiones. Propicia una motivación y participación de los alumnos en un proceso de
trabajo grupal donde se da la creatividad. El estilo de aprendizaje que favorecen es el
Activo (EA).
Aprendizaje basado en problemas. Los estudiantes trabajan en grupos para sintetizar
contenidos, discutirlos entre ellos de manera participativa y resolver problemas. Favorece
el desarrollo de habilidades de análisis y síntesis y desarrolla habilidades cognitivas y de
socialización. El estilo de aprendizaje que más favorece es el Pragmático (EC).
Juego de roles. Permite ampliar la experiencia de los participantes y su habilidad para
resolver problemas desde diferentes puntos de vista. Abre perspectivas de acercamiento
a la realidad con creatividad, desinhibición y motivación. Propicia la discusión de un tema
desde diferentes tipos de roles promoviendo la empatía en el grupo. Favorece los Estilos
de aprendizaje Activo (EA), Reflexivo (OR), Teórico (CA) y Pragmático (EC).
Foros de discusión. Permite conocer diferentes orientaciones respecto a un tema. Se
intercambia información variada y estimula el pensamiento crítico. Se aplica para
contrastar diferentes puntos de vista con respecto a un tema. Posibilita un énfasis en la
45
motivación a los alumnos a investigar sobre contenidos. Los estilos de aprendizaje que
favorecen son el Activo (EA) y el Reflexivo (OR).
Método de proyectos. Trata de acercar una realidad concreta a un ambiente educativo por
medio de la realización de un proyecto de trabajo. Es motivante y estimula el desarrollo de
habilidades para resolver situaciones reales. Se puede utilizar en cursos donde se
integran contenidos de diferentes áreas del
conocimiento, con un enfoque interdisciplinar. Los
estilos de Aprendizaje que favorece son el activo
(EA), el reflexivo (OR), el teórico (CA) y el
pragmático (EC)
Método de casos. Propicia acercar una realidad
concreta a un ambiente educativo por medio de un
caso real o diseñado. Incentiva y motiva a los
estudiantes. Desarrolla la habilidad para análisis y
síntesis y permite que el contenido sea más
significativo para los alumnos. Se puede utilizar para
promover la investigación sobre ciertos contenidos y
para verificar los aprendizajes logrados. Los estilos de Aprendizaje que favorece son el
activo (EA), el Teórico (CA) y el Reflexivo (OR)
3.9. ESTILOS DE APRENDIZAJE EN FUNCIÓN DE LOS ESTUDIANTES
Los estilos de aprendizaje son diversos enfoques o maneras de aprender, implican
métodos educativos. Se prefiere un método identificable de interacción y procesamiento
estímulos o información. Se originó en la década de 1970.Los docentes deben evaluar los
estilos de aprendizaje de sus estudiantes y adaptar los métodos en el aula “hipótesis de
acoplamiento”.
1. Estudiantes activos o reflexivos: Los estudiantes activos tienden a retener y
comprender mejor la información haciendo algo activo con ella, discutiéndola o
explicándola a otros, prefieren el trabajo en equipo. Los estudiantes reflexivos
prefieren pensar en ello en silencio primero, prefieren el trabajar solos.
2. Aprendices sensoriales o intuitivos: Los estudiantes sensoriales tienden
aprender hechos, resuelven problemas por métodos bien establecidos y les
disgustan las complicaciones y sorpresas. Tienden a ser más prácticos y
cuidadosos. Los estudiantes intuitivos prefieren descubrir las posibilidades y las
relaciones. Les gusta la innovación y la repetición.
3. Aprendices Visuales o Verbales: Los estudiantes visuales recuerdan mejor lo
que ven, como por ejemplo los cuadros, diagramas, películas. Los estudiantes
verbales prefieren las palabras, la explicación escrita y hablada.
4. Estudiantes secuenciales o globales: Los estudiantes secuenciales tienden a
ganar entendimiento en pasos lineales. Tienden a seguir caminos paso a paso en
búsqueda de soluciones. Los estudiantes globales aprenden en grandes pasos son
capaces de resolver problemas complejos rápidamente.
5. Estudiantes de inteligencia Múltiple: Teoría de la inteligencia múltiple propuesta
por Howard Gardner (1983). Hay 7 tipos:

46
 ○ Corporal-cinestésica: Está relacionada con el movimiento físico y el
conocimiento del cuerpo. Se desarrolla a través del movimiento físico.
○ Interpersonal: Se activa mediante el encuentro persona a persona en el que
es necesaria una comunicación efectiva y trabajar con otros para un objetivo
común.
○ Intrapersonal: se relaciona con la autorreflexión, la meta-cognición (pensar
sobre el pensamiento). Se despierta cuando estamos en situaciones que
causan introspección y requieren el conocimiento de los aspectos internos
del yo.
Ejemplos: la conciencia de nuestros pensamientos, el proceso del
pensamiento,espiritualidad.
○ Lógico-matemática:pensamiento científico
Ejemplos:razonamiento inductivo y deductivo, los números y el
reconocimiento de patrones abstractos.
○ Musical:el reconocimiento de patrones, sonidos ambientales y sensibilidad al
ritmo.
Ejemplos: sensibilidad de la voz humana, instrumentos musicales
○ Verbal-lingüística:se relaciona con palabras, lenguaje escrito y hablado.
Ejemplos: lectura, ideas, pensamientos, poesía.
○ Visual-espacial: se basa en el sentido de la vista. Capacidad para crear
imágenes mentales.
Ningún método de enseñanza alcanzará efectivamente a todos los estudiantes. Se
propone el ciclo de aprendizaje que consta de cinco fases:
● Comprometerse: el interés de un estudiante es captado y el tema establecido.
● Explorar: se permite al estudiante construir conocimiento en el tema a través de
preguntas y observaciones.
● Explicar: se pide a los estudiantes que expliquen lo que han descubierto, y el
instructor conduce una discusión del tema.
● Extender: se pide al estudiante que explique lo que ha aprendido en situaciones
diferentes pero similares
● Evaluar: el instructor observa el conocimiento y la comprensión de cada estudiante
y lleva a los estudiantes a evaluar si lo que han aprendido es adecuado. Debe
realizarse a lo largo del ciclo, no dentro de esta fase.
TEMA 3 Autoevaluación

1. Un medio rápido de transmitir una gran cantidad de información en el

menor tiempo posible es:

a) El aprendizaje colaborativo

b) La Lección Magistral

c) La Enseñanza Fractal en Épocas

47
 2. Una actividad intencional realizada con compromiso (de corazón) y
desarrollada colectivamente

a) Es un problema

b) Es un diseño

c) Es un Proyecto

3. La organización de preparación de grupos, grupos de expertos y retorno al

grupo original corresponde al

a) ABP de Barrows

b) Puzle de Aronson

c) Aprendizaje colaborativo integrado

4. El intento de ofrecer a cada alumno los materiales de aprendizaje de forma

similar a como percibe la información en su vida cotidiana, se da en la:

a) Individualización

b) Globalización

c) lnterdisciplinariedad

5. Los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como

indicadores relativamente estables de cómo los alumnos perciben
interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje

a) Son los Estilos de Aprendizaje

b) Son los Actos Didácticos

c) Son los Métodos Didácticos

TEMA 4. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS, MÉTODO DE

CASO,APRENDIZAJE TRANSVERSAL, INTEGRADO E INTERCULTURAL Y
GAMIFICACIÓN
4.1. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)
Hay varios métodos y tipos de plantear el aprendizaje:
- Aprendizaje Basado en Problemas: Un modo de enseñar basado en la
resolución de retos abiertos. Proceso abierto y dinámico.
- Aprendizaje Transversal, Integrado e Intercultural: Del profesor Gunter Huber.
- Gamificación o Ludificación: Uso de mecánicas y dinámicas del juego en
contextos educativos.

48
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es un enfoque pedagógico que transforma
el proceso enseñanza-aprendizaje aportando un protagonismo por parte de los
estudiantes, pues éstos desarrollan sus habilidades en situaciones y problemas
vinculados a la vida real.
Barrows (1986) define ABP como método de aprendizaje basado en el principio de usar
problemas como punto de partida en la adquisición e integración de los nuevos
conocimientos.
Características:
- Enfoque centrado en el estudiante.
- Es un método que permite la colaboración con otros estudiantes, ya que requiere que se
exponga y argumente sus puntos de vista o soluciones y se debata con otros. (Fomenta:
Trabajo en equipo, curiosidad, comunicación…)
- Profesores como facilitadores.
- Se plantea un problema abierto que sirve de estímulo inicial y marco para el aprendizaje;
y este debe ser un problema basado en un contexto real.
- Es un proceso activo, integrado y constructivo, influenciado por los factores sociales y
contextuales.
- Es coherente con un aprendizaje por competencias, pues implican una toma de
decisiones, autonomía, habilidades de pensamiento crítico y resolución de problemas.
En definitiva: Es una forma activa de aprender habilidades de resolución de problemas,
mejora las habilidades multidisciplinarias a través de problemas planificados.
Se pueden elaborar o seleccionar situaciones problema ya creadas que permitan
desarrollar las competencias previstas en el área curricular o materia a trabajar.
Lo más importante no es la resolución del problema en sí, aunque pueda incluirse.
Lo más destacado son dos aspectos: La movilización por parte de los estudiantes de
recursos procedentes de diversas fuentes y que aprenden a “aprender bien” a partir de
los retos mismos planteados por el problema.
Los estudiantes se involucran más activamente en su aprendizaje propio y significativo y
proporciona un enfoque más desafiante y motivador.
Los 7 pasos del ABP son esenciales para un trabajo sistemático
1. Explicar términos y conceptos desconocidos
2. Definir el problema
3. Analizar el problema con Torbellino de ideas
4. Hacer un inventario sistemático de explicaciones
S. Formular asignaciones de auto-estudio
6. Realizar asignaciones de auto-estudio
7. Informar y evaluar sobre el auto-estudio
[ Se analiza la situación problema, se identifican los objetivos de aprendizaje, se parte de
lo que se sabe, se elabora un esquema que permita comprender el problema y se trabaja
en una primera aproximación a la solución del problema, en forma de hipótesis de trabajo.
49
Se recopila y se analiza la información. Se detallan los resultados que responden o
solucionan el problema planteado. Se valora, y reflexiona con una retroalimentación que
pueden llevar a nuevas hipótesis.]
Generar la pregunta apropiada es el aspecto más crítico del ABP.
4.2. MÉTODO DE CASO
Análisis completo ( ej de realidad, puntos de vista, búsqueda y contraste de soluciones)
de un problema con la finalidad de conocerlo, resolverlo, generar hipótesis y reflexionar en
el proceso propiciando así un aprendizaje activo y significativo.
De la Herrán y Paredes (2013) lo definen como una situación o problema (profesional,
social, ético...) que se plantea al alumnado, generando necesidad de pensar y resolverlo,
para que tome decisiones al respecto.
Su interés radica en que los “problemas” planteados son realistas, por lo que los alumnos
contextualizan así lo aprendido, aplican sus conocimientos en contextos reales. Esto
desarrolla analisis-sintesis, aplicación de conocimientos, habilidades comunicativas,
resolución cooperativa, autoevaluación...
También es un método de formación del profesorado, donde trabajan colaborativamente
con otros profesionales para construir conocimiento, favoreciendo una conexión teórico-
práctica e interactiva del aprendizaje.
El docente presenta un caso (atractivo, motivante y útil) para su estudio: guión de trabajo
(presentación del tema, identificación de los problemas, conclusiones, alternativas y
reflexión individual). Puede haber tres tipos de modelos en cuanto al propósito del caso:
● Centrado en análisis de casos: se analizan soluciones tomadas por expertos.
● Centrado en la aplicación de principios: selección y aplicación de normas y
legislación.
● Centrados en entretenimiento: en la resolución de situaciones, abierto a
soluciones diversas considerando la singularidad de cada caso y su contexto.
Son formas de enseñanza que tienen un papel importante en el desarrollo de habilidades
y conocimientos porque se crean situaciones que reflejan muy bien el mundo exterior, así
participan activamente en el aprendizaje. Se aplica a problemas reales o simulados para
que los principios generales surjan de manera realista, mediante un modo de estudio
basado en examen, análisis y diagnóstico. Se trata de buscar la mejora en la capacidad
del alumno para identificar principios subyacentes, pensar rápido bajo presión,
desentrañar un complejo nudo de relaciones y eventos...
Formas de plantear los casos:
● Interés de investigación: más fácil localizar y aprovechar recursos y
conocimientos del profesor en el tema.
● Intereses personales de los estudiantes: interesante, pero pueden surgir
problemas.
● Desarrollar desde cero: implica contactar con otras instituciones para averiguar
qué métodos y temas están utilizando.
● Invitar a profesores externos: agrega nuevas dimensiones al aprendizaje.
También se puede usar ejemplos de la vida real de los profesionales...
50
Permite superar la brecha entre teoría y práctica, demostrar conceptos teóricos, trabajo en
grupo.
Cuando se diseña un caso es importante determinar el tema básico que será objeto de
estudio y su situación real. Aportar información (referencias, imágenes, mapas
conceptuales...). Es importante tener experiencia y conocimientos previos porque requiere
destrezas analíticas. Algunas personas rechazan este método, siendo reacias a someter
sus ideas a la crítica.
Los alumnos deben estudiar y preparar individualmente el caso, después analizar
detalles, interrelacionar conceptos con sus causas, contexto, plantear alternativas, debatir
y argumentar claro y respetuoso.
Estrategias para explorar: técnicas de observación, listas de ítems, objetivos de
aprendizaje, escalas evaluativas...
Las ventajas del método de caso son la motivación, ensayo de soluciones de situaciones
reales, mejora de habilidades comunicativas y su conexión con la realidad al experimentar
hechos reales.
4.3. APRENDIZAJE TRANSVERSAL, INTEGRADO E INTERCULTURAL
Existen tres rasgos esenciales de participación en los procesos educativos: (Huber en la
obra de Medina (2016))
- Aprendizaje activo: que aporta la oportunidad de actuar responsablemente ante
su aprendizaje. Iniciativa y tiempo de actividades
- Aprendizaje social: perciben ventajas de trabajar en equipo
- Aprendizaje reflexivo: perciben, evalúan, retroalimentan.
Aprendizaje transversal se refiere a la búsqueda de temas didácticos que rebasen los
límites de las materias tradicionales. Adquirir conocimiento y destreza de varias áreas.
El Aprendizaje integrado aporta una respuesta a la diversidad entre materias y
contenido, métodos y estudiantes.
El aprendizaje intercultural: Incluye diversidad de entornos socio-culturales de contenido
y estudiantes. Diversidad intercultural como enriquecimiento en la vida.

Desde la perspectiva de Métodos de Enseñanza y Aprendizaje Mutuo (MEAM), se

destaca la dificultad del trabajo en grupo. Se detallan 4 apoyos:
- Proveer pautas prácticas. A través de una cooperación por guión, por ejemplo, en
parejas con un guión. La Enseñanza y Aprendizaje Mutuo ofrece pautas, pero deja
más libertad, cada alumno escoge su tarea
- Entrenamiento de destrezas. Se aportan estrategias de aprendizaje de forma
concreta.
- Reflexión y evaluación de formas de aprendizaje. A través de cuadernos o
portafolios, que permiten la reflexión.
51
 - Modificación de perspectivas subjetivas de las competencias. Cohen veía que
algunos alumnos de estatus social bajo desconfían de su capacidad y de las
competencias que se atribuyen a sí mismos, se deben cambiar las perspectivas.
Es importante llevar a cabo actividades iniciales para la adquisición de seguridad y
confianza en el alumnado, para evitar generar sentimientos negativos e inseguridad y así
de este modo se podrá llevar a cabo un trabajo con la participación y liderazgo. Huber
(2004) destaca 4 principios de Métodos de Enseñanza Aprendizaje Mutuo:
- Asistir a estudiantes con estrategias de aprendizaje adaptadas a sus condiciones
- Estimular a estudiantes a enseñar uno a otro
- Retroalimentar rendimiento del conjunto social del equipo
- Negociar reglas e iniciar procesos de reflexión .
4.4. LA GAMIFICACIÓN
La gamificación es una estrategia basada en el juego y en las tareas lúdicas como fórmula
de aprendizaje. Analizar la aplicación actual de videojuegos educativos proporciona una
información valiosa sobre cómo influyen en el rendimiento de las estudiantes.
Las estudiantes aprovechan mejor el conocimiento recién adquirido, logrando una
comprensión nueva y refinada de diferentes conceptos (Ioannou). Con un diseño didáctico
adecuado, los juegos se pueden aplicar a actividades en las que las estudiantes
resuelven problemas y desarrollan diferentes competencias. Son un entorno de
aprendizaje útil e incluso necesario, adecuado para todas las edades (Blunt). El
aprendizaje es más efectivo cuando es activo, se basa en problemas y brinda
retroalimentación inmediata. Hay mejoras en motivación, compromiso y disfrute además
de valiosos estímulos de conocimientos y habilidades.
Algunas definiciones de gamificación:
-Conjunto de estrategias que motivan a las personas hacia ciertos comportamientos
(Hamari, Koivisto y Sarsa).
-“Está utilizando la mecánica basada en el juego, la estética y el pensamiento del juego
para involucrar a personas, motivan la acción, promover el aprendizaje y resolver
problemas” (Kapp).
-Aplicación de mecanismos de juego en entornos ajenos al juego con el objetivo de
mejorar los procesos promulgados y la experiencia de los involucrados (Caponetto, Earp y
Ott) y (Deterding, Dixon, Khaled y Nacke).
-Fenómeno de crear experiencias de juego (Koivisto y Hamari).
-Introducción de elementos del juego en el diseño de procesos de aprendizaje (Bellotti).
Las metodologías de aprendizaje han de estar centradas en el estudiante, colocarlos en
roles de toma de decisiones. Introducir juegos y software requiere un cierto grado de
riesgo por parte de la maestra mientras prueba nuevos métodos y aprende lo que
funciona (Freeman).
Los juegos digitales son cada vez más importantes como herramienta para el aprendizaje,
como tema de estudio de investigación y como área donde las académicas producirían
contenido.

52
Las técnicas del juego pueden ir más allá de los juegos. Las educadoras aplican esta idea
para gamificar las clases utilizando puntos, niveles, personajes o misiones.
Las tecnologías multiplican sus posibilidades en la enseñanza y permiten el desarrollo de
la competencia digital.
El aprendizaje Basado en el Juego
Un juego es un sistema que presenta una serie de retos motivadores para la jugadora
alineando la mecánica del juego con una narrativa convincente y un sistema de
retroalimentación para crear un sentido de progresión.
Según las investigadoras educativas destacan en algunas experiencias de aprendizaje de
interés: colaboración, retroalimentación inmediata, enfoque ensayo-error, motivación y
aprendizaje activo.
Ventajas de la inclusión del juego en las aulas (Revuelta y Guerra):
-Es un elemento motivador y favorecedor.
-Permite un entretenimiento educativo.
-Potencia habilidades de resolución de problemas, socialización y cooperación.
-Aumenta la concentración.
-Mejora la autonomía personal.
-Facilita la relación profesora-alumna.
-Es una herramienta multi-zona y multitarea.
-Posibilita la capacidad de interactuar.
-Mejora la interconexión de los contenidos.
-Permite trabajar valores.
-Propicia simulación de situaciones.
-Mejora la toma de decisiones.
-Permite retroalimentación inmediata.
Los videojuegos son herramientas tecnológicas plenamente integradas en la sociedad
(Revuelta y Guerra). En España, el 30,9% de maestras de primaria los utilizan. El 79,2%
creen en su capacidad de enseñanza. Pero, el 75,9% afirma que falta información y
orientación para aplicarlos. Además el 64,4% afirma que debería de haber más apoyo de
la administración pública en recursos. El 63,4% de los centros no están adaptados. Es
necesario promover la adecuada formación inicial en TIC de las futuras docentes.
Tres aspectos relativos a la utilización de este enfoque en el aula (Van Eck):
-Los títulos comerciales. Motivadores y atractivos pero requieren de maestras capacitadas
y de una planificación curricular para no perder el enfoque pedagógico.
-Los “serious games” o juegos serios, especialmente desarrollados para educar, formar e
informar.
-Los juegos construidos por las propias estudiantes que desarrollan habilidades de
resolución de problemas, programación y diseño del juego.
Principales conceptos:
Aprendizaje Basado en el Juego (Game-Based Learning).
Consiste en la utilización de juegos como herramientas de apoyo en los procesos de
aprendizaje. Las ventajas principales son la motivación, el compromiso, el aprendizaje

53
activo, la autonomía, la creatividad, el entusiasmo, la diversión y el desarrollo de la
competencia digital.
Destacan algunos principios:
● Aprendizaje activo. Centrado en la estudiante, aprenden proponiendo, probando y
jugando.
● Participación. Todo el mundo participa, aportando diferentes tipos de conocimiento
y compartiendo su trabajo.
● Resolución de problemas. Desafío constante.
● Retroalimentación inmediata. En sus objetivos, proceso y evaluación.
● Error entendido como interacción. Explorar ofrece oportunidades para aprender.
Es el uso de juegos para mejorar la experiencia de aprendizaje, mientras se mantiene un
equilibrio entre el contenido, los juegos y su aplicación en el mundo real (Cózar y Sáez-
López).
Con la introducción de los juegos, fue renombrada como aprendizaje basado en juegos
digitales (Prensky).
Juegos serios (serious games).
Son sistemas completos diseñados con el propósito de entrenar a sus jugadoras, su
mecánica ayuda en la consecución de los objetivos y en los procesos de aprendizaje.
Combinan entretenimiento con propósito educacional o instructivo, normalmente a través
de simuladores. Tratan de motivar, promover el aprendizaje y propiciar un pensamiento y
técnicas basadas en el juego. Ejemplos:
● BLO BUS. Entorno simulado de un el mundo de los negocios.
● Kaplan. Software de enfoque “gamification” que puede ser integrado en Entornos
Virtuales y otras aplicaciones web.
● SICKO. Simulación de pacientes para tomar decisiones críticas en la sala de
operaciones (Escuela de Medicina de Stanford).
Ludificación (gamification).
Integrar mecanismos y elementos similares al juego en ambientes que no son el juego:
misiones, puntos de experiencia, tablas de clasificación, insignias, logros y credenciales.
Es introducir estructuras propias de los juegos para motivar a las usuarias a participar en
actividades que no eran lúdicas en principio.
Destacan los elementos de fidelidad de los usuarios, la interacción e implicación activa y
el enfoque lúdico de entretenimiento. La diversión necesita retroalimentación, progreso y
finalización.
● Elementos clave:
- Puntos. Relacionado con recompensas, proporcionan retroalimentación.
- Insignias. Representación de logros.
-Tablas de clasificación. Retroalimentación comparada. Puede generar excesos
competitivos.

54
En ocasiones, se reduce la ludificación en enfoques conductistas centrados en estímulos,
respuestas y recompensas con los elementos del juego. Incentivados con puntos,
insignias y tablas de clasificación.
Hay que tener en cuenta la motivación intrínseca y extrínseca de los sujetos, además de
los procesos cognitivos para comprender el por qué del éxito o del fracaso de los entornos
gamificados.
● Herramientas para integrar la ludificación en entornos educativos:
-Kahoot. Basado en el juego de crear preguntas y respuestas. La docente puede crear
o editar diferentes test para adaptarlos a los contenidos que estén trabajando. Cuenta
con dos elementos de ludificación: puntos y tablas de clasificación.
-Socrative. Preguntas en tiempo real. Permite la participación, retroalimentación y
resultados con una motivante visualización.
-Duolingo. Aprendizaje de idiomas en un entorno ludificado. Tiene en cuenta el ritmo
de cada alumna y se adapta a sus logros.
-Class dojo. Se centra en comportamientos actitudinales de interés (esfuerzo,
creatividad, trabajo en equipo, curiosidad) aportando retroalimentación entre
profesoras y alumnas en tiempo real.
-Classcraft. Convierte el aula en un juego de rol, sistema de premios/castigos con un
atractivo diseño de personajes fantásticos. Las estudiantes ganan experiencia al
trabajar correctamente y al subir de experiencia se obtienen privilegios.
- Otras: Knowre (matemáticas), FlipQuiz (uso de tableros), Testeando (pruebas de
todos los niveles), Toovari (plataforma gamificada en español de 8 a 15 años).
● Creando sistema de insignias.
Una insignia digital es una representación de una habilidad o un logro que se ha obtenido.
Permite verificar habilidades, intereses y logros a través de cierta organización. El sistema
se basa en un estándar abierto, se pueden combinar múltiples insignias de diferentes
emisores para detallar todos los logros.
Herramientas para crear un sistema ludificado de insignias en blogs o en entornos de
aprendizaje:
- BadgeOS. Plugin gratuito para WordPress. Permite crear los logros y suministrar las
insignias que se pueden compartir. Se puede personalizar en función de los objetivos,
la comunidad y la combinación adecuada de la actividad social. Se pueden definir los
logros, requisitos y las opciones de evaluación. El plugin BadgeStack sirve para crear
niveles, aventuras, misiones e insignias.
-Mozilla Open Badges Project. Reconocimiento de aprendizajes y destrezas fuera de
la clase con el sistema de insignias. Estas insignias abiertas aportan un nuevo
estándar en línea para reconocer y verificar el aprendizaje. Permite que cualquier
organización o usuario pueda crear, emitir y verificar insignias digitales, gestionando
estas insignias en la web. Es de gran utilidad por la obtención de información y datos
importantes relativos a los logros obtenidos. Los usuarios pueden coleccionar y
completar sus logros de una manera fácil y mostrar sus habilidades en los perfiles de
redes sociales o sitios web.

55
Experiencias internacionales y prospectiva
Los juegos y la gamificación tendrán una implantación importante en los contextos
educativos en unos 2/3 años, destacando la importancia de las Digital Badges (informe
NMC Horizon Report: 2014).
Experiencias de interés:
● Moby Max. Ludificación en el aprendizaje con una mecánica de «subir de nivel».
Los estudiantes demostraron un crecimiento significativo en las pruebas y
expresaron cierta emoción cuando alcanzaron nuevos niveles.
● Mentira. Juego a través de GPS móvil y realidad aumentada, desarrolla habilidades
de aprendizaje del español en función de cómo los estudiantes interactúan con los
personajes de la aplicación.
● Foldit. Juego experimental, consiste en predecir la estructura tridimensional de las
proteínas y su plegamiento a partir de la su secuencia de aminoácidos. Las
jugadoras compiten, obtienen puntuación y pueden unirse a grupos para compartir
soluciones. La revista «Nature» acreditó que las jugadoras aportaron resultados
útiles que coincidían o mejoraban soluciones calculadas mediante algoritmos.
● Quest to learn. Programa centrado en torno al aprendizaje basado en el juego, con
la intención de hacer que la educación sea más atractiva y relevante. Se centra en
la escuela pública para alumnos de 6 a 2 años con una filosofía educativa
innovadora desarrollada por educadores y teóricos.
Experiencias con Minecraft EDU.
MinecraftEdu versión educativa del mundo virtual Minecraft, es un entorno inmersivo,
modelo sandbox, con su propia comunidad educativa (maestras y programadoras).
Cuenta con herramientas específicas para el desarrollo de actividades educativas.
Varias maestras han diseñado unidades y proyectos para trabajar con este programa. La
aplicación es asequible y accesible para escuelas de todo el mundo.
MinecraftEdu es un mundo virtual abierto, no hay ninguna trama, deja plena libertad para
explorar. Se puede crear, descubrir y experimentar en este ambiente de inmersión en
colaboración con los compañeros y tutorizado por el profesor. El profesor diseña la unidad
y puede preparar las asignaciones que los estudiantes deben desarrollar dentro de este
entorno. Este mod está diseñado para dar un control total al docente en este mundo
virtual.
Destaca una investigación que analiza el uso pedagógico de la aplicación MinecraftEdu
(Sáez-López, Miller, Vázquez y Domínguez). Se valoran los resultados obtenidos en
relación con la evidencia de aprendizaje, así como las interacciones y las actitudes de la
comunidad escolar para la integración pedagógica de esta aplicación. Conclusiones:
● No se aprecian mejoras significativas en los resultados académicos después de
usar MinecraftEdu en las pruebas aplicadas.

56
 ● La mayoría de las estudiantes destacan que mejora la creatividad, el proceso de
aprendizaje les permite ser protagonistas activas, es divertido, permite el
descubrimiento y facilita el aprendizaje y la creatividad en un mundo inmersivo.
● La actitud de las profesoras también es positiva.
● Hay alguna discrepancia entre las estudiantes y los padres y madres.
● Existen numerosos estudios serios e importantes que consideran el aprendizaje
basado en el juego como muy beneficioso.
● Consenso de la comunidad escolar en los beneficios pedagógicos de MinecraftEdu.

TEST AUTOEVALUACIÓN TEMA 4

1. Medina (2016) destaca rasgos esenciales de participación en los procesos

educativos:

a) El estudio de caso y el Aprendizaje Integrado

b) El aprendizaje activo, social y reflexivo

c) El Aprendizaje Basado en Problemas

2. El método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto

de partida en la adquisición e integración de los nuevos conocimientos, es

a) El estudio de caso o método de caso

b) El Aprendizaje Integrado y Transversal

c) El Aprendizaje Basado en Problemas

3. El hecho de que se plantean problemas profesionales que pueden suceder

realmente, ante estas situaciones, los estudiantes tienen que aplicar sus
conocimientos, reflexionar y tomar decisiones. Este planteamiento es:

a) El estudio de caso o método de caso

b) El Aprendizaje Integrado y Transversal

c) El Aprendizaje por problemas mutuo

4. Se refiere a la búsqueda de temas didácticos que rebasen los límites de las

materias tradicionales

a) El Aprendizaje Transversal

b) El aprendizaje integrado

e) La Gamificación

5. La idea de integrar mecanismos y elementos similares al juego en ambientes que

no son juegos es
57
a) Las Dinámicas Didácticas

b) El aprendizaje integrado

c) La Gamificación

Tema 5. EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE FORMATIVO. ACTO

DIDÁCTICO, INTERACCIÓN DIDÁCTICA, PROCESOS SOCIO-COMUNICATIVOS Y EL
CLIMA SOCIAL DEL AULA

5.1. PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE FORMATIVO: OBJETO DE LA

DIDÁCTICA
El proceso de enseñanza-aprendizaje es el conjunto de acciones y reflexiones en torno a
los diversos modos de comunicar y asumir los actos formativos que llevan a cabo los
protagonistas de la educación y aquellos que pretenden compartir los saberes, cultura,
formas de afrontar los problemas, etc., que los seres humanos han vivido o asumirán en
el futuro. En este proceso, los profesionales con experiencia y capacitación en un campo
del saber interactúan con otras personas para mejorar su formación en multitud de
aspectos, al trabajar saberes culturales, socio-emocionales, científico-artístico-
tecnológicos, etc. El acto de enseñanza-aprendizaje es el más complejo y adaptado modo
de capacitar a las personas para llevar a cabo con éxito su proyecto vital.
El saber didáctico se explicita en el conocimiento y actuaciones valiosas y
fundamentadas que favorecen el desenvolvimiento de las personas en su globalidad.
Avanzar como profesional en el conocimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje
implica asumir la complejidad e incertidumbre de tal proceso, ampliadas con los retos de
múltiples cambios sociales, culturales y tecnológicos; es necesario avanzar en la
comprensión del proceso en atención a:
● Personas-participantes en el acto de enseñanza-aprendizaje.
58
 ● Saberes, formas culturales, sentimientos y relaciones sociales a compartir y
desarrollar.
● Diversidad de valores, problemas, actitudes y retos que se viven de y ante el
proceso de enseñanza en incertidumbre.
● Autoanálisis de los sentimientos y desafíos vividos como formador, docente,
profesional, etc.
● Asumir la intensidad y diversidad de procesos enseñanza-aprendizaje, en línea,
presencial, blended-learning, etc.
5.2. SECUENCIACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: PRE-
ACCIÓN, INTERACCIÓN Y POST-ACCIÓN
El proceso de enseñanza-aprendizaje lo entendemos como una acción de reciprocidad
y colaboración entre profesionales/formadores y formandos, quienes seleccionan
unos saberes instructivo-formativos y unos componentes socio-comunicativos y culturales
de relevancia, asumiendo una acción de búsqueda compartida, mediante la cual se
establece el asesoramiento y la capacitación de las personas que intervienen.
Se requiere que los participantes quieran mejorar su capacitación en los
aspectos elegidos: instructivos, académicos, culturales, socioemocionales, etc.,
esperándose que los intervinientes en el proceso desarrollen su estilo de pensar, sentir,
colaborar y avanzar integral y socialmente.
A través del proceso de enseñanza-aprendizaje se busca que los implicados
alcancen unas finalidades formativas, mejoren las competencias pretendidas y den una
visión innovadora e investigadora al acto instructivo-formativo; pero, para ello, se requiere
que los formadores formulen programas, diseñen unidades didácticas y programen actos
formativos basados en la mejora integral del proceso de enseñanza-aprendizaje, que se
concreten en nuevos modos de pensar, ser y actuar en las más diversas situaciones
educativas.
Los procesos de enseñanza-aprendizaje requieren de una intensa colaboración
y han de ser diseñados y desarrollados con la expresa participación de cada uno de los
miembros, dado que se ofrecen como un proyecto abierto a la mejora y ejercido desde un
liderazgo y un estilo de superación integral y permanente. Han de ser concebidos,
aplicados y evaluados desde una intensa reflexión y actitud interrogadora, pero adaptados
a las previsiones que la planificación y función nuclear del profesorado debe cumplir.
El proceso didáctico y su desarrollo son complejos e impredecibles, se ha de intentar
anticipar y justificar, asumiendo las intervenciones:
● Antes de llevarlo a cabo: enseñanza pre-activa (pre-acción).
● Durante su desempeño (Interacción).
● Terminada la formación (Post-acción/ valoración reflexiva y toma de decisiones
para la mejora permanente).
a) Fase Pre-activa (Pre-acción)
Toda acción formativa y su desarrollo (en instituciones, centros abiertos, etc.) requiere de
una pre-visión (reflexión anticipadora).

59
Esta fase es orientadora del proceso formativo a desarrollar y se fundamenta en una
etapa de la planificación que consiste en generar un pensamiento abierto y complejo,
capaz de asumir decisiones ligadas a la amplitud y diversidad de las personas a quienes
se desea formar.
La fase de anticipación nos demanda una visión nueva y una apropiada armonización de
las experiencias anteriores para generar adecuados procesos de búsqueda y
transferencia entre lo que se conoce y lo que se considera novedoso y creativo para
desempeñar el próximo programa.
b) Fase de Interacción
Es la fase central, que se concreta en la actuación y práctica desempeñada para
aplicar el programa formativo diseñado, pero apoyado en una actuación
reflexivoinnovadora. Medina y Domínguez, (2016), expresan, en coherencia con la línea
de Urzúa y Vásquez, (2008), Schon, (1992) y Day, (2018), que los educadores han de
convertir la práctica en un proceso activo-reflexivo, en y desde el que aprender a pensar,
mejorar e investigar, implicando a formadores/as y formandos en un proceso de toma de
conciencia, de avance en las actuaciones y de compromiso integral e innovador de los
participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En el caso de la formación de jóvenes en situación de riesgo, se apela al liderazgo
pedagógico del formador/a, a fin de implicarles en una línea de búsqueda de sentido, de
diseño de su propio proyecto de itinerario personal.
En su puesta en escena, el proceso de enseñanza-aprendizaje, a veces logra actuaciones
innovadoras en las que todos los participantes se sienten protagonistas y
corresponsables.
En este orden de ideas, la acción aplicada al programa compromete a todos sus
miembros como agentes reflexivos del mismo.
El período interactivo es un momento esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje,
dado que es la oportunidad, el momento transformador y la vivencia más profunda que los
actores comparten. Así, esta fase es el contenido más real y de puesta en escena del
proceso formativo.
c) Fase de post-acción
La post-acción representa para los participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
un momento de plena toma de conciencia de lo realizado y especialmente el análisis de la
coherencia entre lo previsto y diseñado en la fase pre-activa y lo realmente desarrollado y
aplicado en la fase de interacción (ínter-activa), todo ello ampliado por el intenso
conocimiento que cada profesional adquiere, singularmente, si logra comprender el
impacto del proceso de enseñanza-aprendizaje en cada persona que lo ha
experimentado.
Esta fase permite tomar conciencia del desafío que la reciprocidad entre la enseñanza y el
aprendizaje tiene, tanto para quien aprende como para quien asume el reto de una
enseñanza creativa y transformadora.
La coherencia y el rigor de esta etapa/fase depende de los datos obtenidos y de la visión
personal de cada ser humano implicado en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

60
 En esta fase se requiere acceder al proceso formativo realizado, bien mediante la
grabación en video o avanzando en situaciones de observación de las prácticas de
enseñanza, tal como se han llevado a cabo en los escenarios y ambientes (presenciales,
virtuales o mezclados/híbridos), para facilitar el acceso a las situaciones docente-
discentes vividas, procediéndose a un detenido análisis e interpretación.
Hemos de valorar el proceso formativo que ha tenido lugar y estudiarlo, apoyados en la
teoría y modelo en el que lo hemos fundamentado, procurando tomar decisiones en
coherencia con el enfoque teórico en que se basan las acciones de enseñanza-
aprendizaje desarrolladas.
5.3. NATURALEZA INCIERTA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE Y SU
PROYECCIÓN INNOVADORA

La aplicación de los procesos de enseñanza-aprendizaje es una tarea compleja e incierta,

dados los estilos docentes, la profesionalidad de los formadores y especialmente la
diversidad de los estudiantes, formandos, organizaciones colaborativas…

Hay que tener en cuenta que las personas desde su originalidad presentan necesidades y
perfiles diversos. Por otro lado, en el transcurso de la puesta en práctica de un programa,
junto a los múltiples contextos, ecosistemas, comunidades, culturas, etc., se evidencian
variadas dificultades para llevar a cabo lo planificado o previsto en la fase preactiva, valor
más destacado de la reflexión previa a la implantación de un programa formativo.

Por lo tanto, el marco del proceso de enseñanza-aprendizaje, necesita fundamentarse en

algunos modelos curriculares que le den sentido y reconocimiento. Por ello, podemos
diferenciar diferentes modelos en los que basar el diseño: tecnológico, procesual/centrado
en las actividades, crítico, ecológico, dialógico/cultural…

La solución a las incertidumbres propias de los programas formativos se aportará en

función de la toma de decisiones; así, cuando la opción formativa es más cerrada
(dominio de unas reglas de un videojuego, o toma de decisiones para el manejo de
drones), el sistema de reglas está claramente pre-escrito y se requiere de un adecuado
seguimiento, en coherencia con el modelo tecnológico. Aunque, si es un programa de
desarrollo de ideas, creatividad y pensamiento divergente, optaremos por una visión
artístico/emergente que propicie la iniciativa y la autonomía de cada persona, desde el
formador a los colaboradores del proyecto a aplicar.

Los participantes del programa tienen que adaptarse y desarrollar los procesos de
enseñanza-aprendizaje considerando las expectativas de los estudiantes procurando
atender las inquietudes, motivaciones y deseos de los formandos. A la vez, tiene que
actuar desde la empatía, teniendo en cuenta los sentimientos y emociones cambiantes en
el caso de los adolescentes y jóvenes, ellos necesitan una mayor flexibilidad y
disponibilidad por parte de los formadores.

Hay que tener en cuenta que los jóvenes y personas mayores necesitan una actualización
y avance en las competencias, porque son las cualidades y nueva combinación de
saberes, acciones y valores que mejor capacitan a las personas para tomar decisiones
adecuadas para actuar y vivir con satisfacción y desarrollo integral en una sociedad

61
dinámica y cambiante, capacitarán a cada ser humano para avanzar en las que mejor le
preparen en las diversas acciones (Domínguez Medina y López 2018).

Castillo y Cabrerizo (2010), definen (teniendo de referente el proyecto DeSeco (2003)), la

competencia como ‘capacidad de responder a las demandas y llevar a cabo las tardeas
de forma adecuada construyéndolas al combinar habilidades prácticas, conocimientos,
motivación, valores, actitudes, emociones y componentes sociales y de comportamiento,
que en su proyección producen una acción eficaz que se sintetiza en competencias
sociales, de autonomía personal e interactivas. El proceso de enseñanza-aprendizaje ha
de presentar las bases y acciones para que cada persona pueda combinar
adecuadamente el avance en el conocer (aprender a conocer) de cada una de las
competencias elegidas, con un estilo activo y de aplicación de los saberes, todo ello,
realizado desde un compromiso axiológico e institucional’.

El proceso formativo ha de diseñarse para generar un discurso adecuado y seleccionar

las mejores actividades para trabajar armónicamente las diversas dimensiones que
integran cada competencia: conocimiento, práctica, valores y actitudes; a través del
desarrollo de tareas coherentes, en función de los logros y avances esperados en cada
competencia (básica, específica y profesional).

El núcleo del proceso de enseñanza-aprendizaje lo configura la comunicación, tenemos

que ajustarla a la naturaleza de cada competencia, logrando dar una innovadora
respuesta a la adaptación del programa y a las decisiones que han de asumirse para
avanzar en la formación de las competencias seleccionadas. Así, proponemos el diseño
de contenidos, tareas y recursos para formar en ellas a formadores y estudiantes:

COMPETENCIA SOCIAL

COMUNICACIÓN

CÓDIGOS

VERBAL NO VERBAL PARAVERBAL

-Empatía -Gestos -Tonalidad armoniosa

-Colaboración -Cercanía de espacio -Métrica armoniosa
-Confianza -Mirada empática -Adaptación de la voz
-Armonía emocional -Empleo de las manos: -Cercanía en la dicción
-Diálogo abiertas y cercanas -Autocontrol de la voz
-Igualdad -Uso del movimiento del
-Encuentro cuerpo en el aula
-Relación social

De la investigación de Domínguez, Medina y López (2018), destacamos los modelos:

Socio-comunicativo y colaborativo, trabajados conjuntamente ya que representa la
síntesis de los estilos docente/discentes. Este discurso requiere una nueva sintonía y
continua adaptación de los términos, giros, expresiones, matizaciones, gestos, textos…
pero vividos desde la colaboración abierta y en empatía para crear un clima de mejora
integral.

62
De este modo, Garett (2008), al valorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, estima que
ha de incrementarse el equilibrio y complementariedad entre:
· La actualización de la instrucción formativa.
· Las relaciones sociales.
· El clima de clase.
· La disciplina y la motivación.
· Armonía entre la tarea instructiva, la orientación y cuidar el clima de aula,
destacando la responsabilidad de los docentes y la creatividad ante situaciones
complejas.
Darling-Hammond y Cook-Harvey (2018) conjuntamente con Rogers y Freiberg (1994)
identificaron dos figuras prioritarias de docentes:
1. Centrados en la disciplina: líder aislado, implicado en los trabajos del aula,
autonomía plena y poca atención al clima y las expectativas y colaboración de los
estudiantes.
2. Centrados en la persona: Líder participativo, los estudiantes colaboran en el
proceso formativo, la disciplina emerge desde los estudiantes y las consecuencias
reflejan las diferencias individuales.
Por otro lado, Medina, De la Herrán y Domínguez (2020), destacan la atención a la
persona y su entorno creativo, irrepetible y de necesaria atención a su diversidad.
Domínguez y Gonzáles coinciden en resituar a los docentes y formadores, como los
principales protagonistas de los procesos nucleares de la docencia. Subrayan la estrecha
relación entre la innovación del proceso de enseñanza-aprendizaje y la gestión del aula, al
destacar que el grupo creador de la interacción didáctica requiere de nuevos modelos y
métodos que propicien la organización y gestión de la vida en comunidades destacando
que se necesita una especial competencia que armonice la construcción del clima, el
estilo de liderazgo y la amplia y sincera colaboración, para hacer posible la generación de
un clima positivo y óptimo desempeño de una docencia de calidad.
Freeman (2015) elaboró un modelo de ‘apoyo al comportamiento positivo’, implica a
estudiantes y a la comunidad de la generación de normas de formación y creación de
comportamientos esperados.
5.4. ACTO DIDÁCTICO
El proceso de enseñanza-aprendizaje se convierte en actos didácticos -intervenciones e
interacciones que se llevan a cabo entre los agentes (docente/discentes)- al compartir
saberes formativos, sentimientos y modalidades de trabajo instructivos con tareas para la
educación integral y al desarrollo profesional de docentes, formadores/as y Iíderes
pedagógicos.
Ha sido investigado por diversos autores que destacan la implicación del
profesorado en las acciones instructivo-formativas en la optimización de tareas más
valiosas y capacitadoras para los participantes. La línea de investigación acerca de la
potencialidad formativa y su incidencia en la mejora integral del pensamiento,
competencias y desarrollo integral intelectual ha sido propuesta por Baldacci (2019) -

63
subraya el desarrollo del pensamiento crítico y el hábito intelectual como una finalidad
nuclear del acto educativo-.
Consiste así en un conjunto de decisiones que propicien la toma de conciencia de la
propia acción docente-discentes, logrando una intensa relación e incrementando la
implicación de los agentes.
Se logra a través de una interacción
didáctica empática, el pensamiento
creativo y el hábito intelectual,
esperando que el docente adquiera
relación con colegas y estudiantes, al
asumir directrices de proyectos
institucionales y la construcción de un
clima de intensa colaboración
docente-discentes.
El discurso construido debe ser
coherente con los contenidos,
comprometido en la generación de un
metalenguaje abierto a la mejora
continua e integral e implicado en
nuevos proyectos que den respuesta
a la pertinencia de prácticas
formativas colaborativas. En
consecuencia, las instituciones
diseñarán el proyecto global
sintetizando las finalidades, competencias, resultados, contenidos instructivo-formativos,
métodos, actividades, recursos clásicos y tecnológicos, organización, criterios y pruebas
de evaluación como elementos nucleares de los planes de educación integral
armonizados, interrelacionados y complementados entre sí.
Este acto depende del discurso y estilo comunicativo entre los protagonistas,
quienes han de tomar conciencia de los retos -diversos contextos, pluralidad cultural,
pandemias, crisis, etc.,- que condicionan el desenvolvimiento y así adaptar el acto
didáctico al perfil del estudiante -su identidad, autonomía, estilo de interiorizar saberes y
dificultades intra y extra institucionalmente- y configurar el conjunto de decisiones.
El sentido está en la interrelación y complementariedad entre los componentes del
programa, destacan la cultura de la institución, el impacto formativo, la adecuación y
pertinencia de los contenidos interdisciplinares. Los retos culturales han de ser valorados
en su adecuación e impacto, centrados en impulsores de transformaciones y concretados
en nuevos modos de pensar/asumir las responsabilidades e interacciones en grupos de
gran complejidad.
5.5. MODELOS PARA ENTENDER Y DESARROLLAR EL ACTO DIDÁCTICO.
La complejidad del acto didáctico ha de comprenderse y clarificarse mediante la
construcción de modelos que propicien una visión más directa y ajustada a las demandas
de las prácticas docentes desarrolladas en las distintas realidades, incertidumbres y
necesidades de formadores, educadores sociales y pedagogos, quienes han de trabajar
con diversidad de personas y grupos en complicadas y emergentes situaciones, para lo
64
cual han de retomar lo más valioso de los actos educativos y proyectar en la sociedad
nuevas líneas de estudio e innovación de los procesos de enseñanza-aprendizaje. La
interpretación del acto didáctico requiere de modelos que representen y comprendan su
complejidad, propiciando un acercamiento y una adaptación coherentes con las
finalidades educativas que se han de promover y alcanzar. El acto didáctico se
fundamenta en el conocimiento, respeto, empatía y motivación de los estudiantes al
aportarles una reflexión permanente (autoconocimiento y aceptación) e impulsando una
imagen positiva de sí mismos al implicarles en la construcción de un clima escolar positivo
y un ambiente cercano. Las actuaciones de los formadores/as, docentes y responsables
de programas educativos, han de ser más abiertas y de desarrollo sustentable.
Los formadores han de comprometerse en la aplicación del modelo sistémicoecológico,
ya que permite profundizar en la identidad con la docencia y avanzar en el dominio de las
competencias profesionales y claves básicas, lo cual, facilita la anticipación a posibles
crisis y la toma de decisiones en situaciones complejas. La visión sistémico-ecológica es
holística y ayuda a la interacción entre docente y discentes, conscientes de la proyección
de este modelo en contextos de complejidad, ya que tiene un gran impacto en los
discursos que los docentes y estudiantes construyen en los actos didácticos y son
esenciales para entender, en su amplitud, los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Modelo socio-comunicativo (dialógico).
- Este modelo se ha consolidado en el marco de la didáctica alcanzando una especial
aceptación.
- Rodríguez-Diéguez (1985), ha constatado el valor e impacto de este modelo para
entender las diversas relaciones e interacciones en el acto didáctico, especificando la
función interactiva y retrospectiva que explica los discursos en el aula, al clarificar los
múltiples estilos comunicativos y las decisiones que se generan entre emisor y receptor,
papeles que asumen docente y discentes, en la pluralidad de situaciones que se
construyen en los procesos formativos.
- El acto didáctico, analizado desde el modelo socio-comunicativo, se considera un
encuentro dialógico caracterizado por la empatía y armonía emocional entre los agentes
educativos y a la vez , desarrollar nuevos medios para avanzar en las competencias
clave/básicas, de manera que sitúen a los estudiantes en el camino de obtener
respuestas adecuadas a los retos de los futuros problemas y desafíos de la sociedad de
la complejidad y del diálogo entre las culturas.
- Mallart (2017), subraya la importancia del diálogo sincero y abierto, que ha de
promoverse en el acto didáctico, estableciendo la diversidad de actuaciones que conlleva
la aplicación de este modelo. Así, entre ellas destacamos: clarificar los objetivos de
comunicación; explorar, observar y escuchar; comprender el nivel de intelección; evitar los
estereotipos y asumir la complejidad de los discursos en las aulas.
- El acto didáctico se construye como un ejemplo de comunicación e interacción entre los
participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, evidenciando las necesidades de
comprensión de los mensajes y de transferencia de ellos a las más diversas situaciones
formativas.
- Se ha de tener en cuenta que la práctica docente genera diversidad de discursos, en
coherencia con los estilos de comunicación de cada docente y la necesaria adaptación y

65
armonía con el estilo y modos de comprensión que, de tal mensaje, logran los
estudiantes.
5.6. INTERACCIÓN DIDÁCTICA
La construcción de la interacción didáctica constituye un componente sustancial del
proceso de enseñanza-aprendizaje. La interacción didáctica se configura como la síntesis
del conjunto de relaciones, discurso formativo y el arte de compartir un programa de
desarrollo con y desde las personas que aspiran a una mejora permanente en el
pensamiento, práctica y conjunto de acciones mediante las cuales alcanzar una formación
intelectual y lograr una educación integral. Esta interacción es didáctica cuando las
personas implicadas en una acción formativa se impliquen en el avance de todos,
generando un discurso artístico, cercano y de elevada empatía que facilita el
conocimiento mutuo y la óptima relación entre los protagonistas del acto didáctico.
En cada práctica formativa tiene lugar una pluralidad de actuaciones que constituye
la base de la interacción didáctica, que ha de desempeñarse en plena confianza, empatía
y colaboración, dado que este proceso interactivo constituye la base del “clima social” de
la institución educativa. El conocimiento y maduración profesional en la interacción
didáctica le propiciarán el avance en el conjunto de competencias básicas y profesionales,
con especial implicación en el dominio de la social, comunicativa, encuentro entre las
culturas, digital, liderazgo.
Para avanzar en ellas, se requiere de una toma de conciencia de la potencialidad del
discurso didáctico, del impacto de las relaciones sociales positivas y del reconocimiento
de cada persona que se forma, como ser integral, caracterizado por un proyecto vital
único, diverso y de gran respeto.
5.6.1. Contextos de la Interacción didáctica: Nueva ecología educativa
Las relaciones entre los participantes en el acto didáctico constituyen el componente
nuclear de la interacción didáctica.
Los procesos interactivos están influidos por la pluralidad de contextos en los que tienen
lugar tal interacción, como el microsistema del aula en la que el ser humano se siente
implicado y desde el que ha de construir un estilo interactivo, a veces caracterizado por
un escenario universal (web, Apps) en el caso de las “ciber-aulas”, en las que mediantes
recursos TIC en permanente evolución se generan nuevos ambientes virtuales
(Ricardo,2017), que podemos definir como Ambientes híbridos de aprendizaje
(Medina,2020).
Los nuevos micro-contextos demandan del profesorado, un liderazgo activo y ligado al
impacto de la pluralidad de entornos, Redes y nuevas “Nets”. Leithwood y Sun (2018),
distinguen varias Redes que marcan las interacciones de los líderes como Redes
Escolares, de líderes pedagógicos y Redes organizadas más allá de las escuelas, ligadas
a nuevas entidades y grupos no formales.
Al respecto, Medina (2016), Medina, De la Herrán & Domínguez (2020) y Darling-
Hammond & Cook-Harvey (2018), constatan la incidencia del << ecosistema socio-
relacional>> e intelectual-emocional donde cada persona se implica a lo largo del
recorrido formativo adaptando los recursos físico-tecnológicos mediante los cuales se ha
de desempeñar la ecología educadora desde las aulas y ciber-aulas, con gran impacto en
este período de incertidumbre y crisis (Harris y Jones, 2020).
66
Darling-Hammond & Cook-Harvey (2018), nos comparten un esquema concéntrico de los
escenarios que circundan la vida
de los estudiantes en los
escenarios educativos:
Los principios de complejidad y
glocalización marcan el reto
actual, dado que la nueva
interrelación y la toma de
decisiones que convierten nuevos
escenarios, requieren de una
toma de conciencia de los
desafíos emergidos por los
intensos cambios de la sociedad,
se debe actuar en colaboración
desde una conciencia
mundial/global, como ciudadanos
del mundo.
5.6.2. Interacción didáctica, acto didáctico y sistema metodológico: Sentido
integrador y complementario
Interacción didáctica: resultado de relación socio-comunicativa que configura el acto
didáctico y necesita un sistema metodológico que lo convierta en formativo.
Acto didáctico: se consolida si la relación entre docente y educando es empática y
colaborativa, adaptándose a una sociedad cambiante. Así, la interacción didáctica es una
actuación empática e innovadora que caracteriza cada situación educativa, se
intercambian procesos o experiencias que son elementos nucleares para docentes y
estudiantes, siendo así el acto didáctico un proceso formativo que favorece la enseñanza-
aprendizaje en procesos pluriculturales y promueve la interrelación entre acto e
interacción didáctica.
El acto didáctico se lleva a cabo aplicando un sistema metodológico que integra la acción
magistral adaptada, trabajo autónomo y cooperación.
Así, la tarea formativa es esencial, porque así se avanza en el dominio de las
competencias básicas, mientras los discentes son agentes directos de su aprendizaje.
Innovación del acto y la interacción didáctica dependen de los modelos en los que se
fundamenten y de la calidad del sistema metodológico generado.

67
La interacción, el acto y el sistema metodológico coinciden en la base comunicativa y en
la tarea formativa, mediante un estilo innovador de entender los elementos y
componentes característicos de la disciplina pedagógica e inciden en el desarrollo integral
de la persona si se trabajan de modo interrelacionado.
Al avanzar en la interacción didáctica, se consolidan las bases de las relaciones sociales.
El principal reto es generar un conjunto de actuaciones basadas en un discurso de
entendimiento mutuo para mejorar en la toma de decisiones en el aula y orientar los
procesos de enseñanza aprendizaje a la personalización educativa y el respeto a la
diversidad.
5.6.3. Naturaleza de la Interacción didáctica: Sistemas relacional, discurso-códigos,
tarea formativa y empatía colaborativa en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Denominamos interacción didáctica, por un lado, a la suma de todas las acciones
comunicativas dadas entre docentes y estudiantes en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, con las cuales se fomenta su avance integral a través de la educación, y por
otro lado, a la implicación y relación profunda que se genera entre ellos en este proceso.
Cabe destacar que está conformada por la relación social y la comunicación, junto a la
tipología de nuevas construcciones sociales, donde, relación y estilo queda definido entre
todos los implicados, centrando las realidades interactivas en las competencias
comunicativas, sociales y digitales.
Medina(2015, 290) lo reseña como la coimplicación intencional y formativa generada
entre los participantes, esta interacción debe propiciar el acto didáctico como núcleo y
debe apoyarse de la competencia profesional, necesaria para innovar en los procesos de
enseñanza aprendizaje. Por lo tanto, es también la capacidad del educador de implicarse
junto con los educandos lo que genera una mejora del proceso educativo, es en esta
interacción donde se mejora la la capacidad de formarse más allá de las disciplinas en sí,
puesto que la mejora se da en la capacidad de comprensión de los contenidos, la mejora
del pensamiento y de las competencias de ambos.
los principales componentes de la interacción didáctica:

a. El sistema relacional:

68
 A juicio de Darling-Hammond & Cook-Harvey (2018), la síntesis de relaciones
empático-colaborativas entusiasman y motivan a los estudiantes para avanzar y asumir su
propia imagen, impulsándoles al logro de los objetivos esenciales y dominio de las
competencias básicas/clave.
La figura del educador es clave en esta relación, puesto que es el que debe buscar la
forma apropiada de llegar al educando, identificando unas competencias con las que
trabajar.
En este sentido, a continuación, presentamos dicotómicamente (Una subdivisión, que
desmiembra o disecta el área de un objeto en exactamente dos áreas (o en su defecto, conceptos)
complementarias), el perfil que hemos desarrollado en la identificación de las más referentes
para mejorar los actos didácticos (Medina, 2005)

Actividad Pasividad
Apertura Cerrazón (Incapacidad de comprender algo)
Autonomía Dependencia
Cercanía Lejanía
Colaboración Competitividad
Confianza Desconfianza
Empatía Rechazo
Flexibilidad Intransigencia
Igualdad Desigualdad
Implicación Indiferencia
Interrelación Aislamiento
Libertad Autoritarismo
Participación Inhibición
Satisfacción Insatisfacción
Seguridad Inseguridad

b. Discurso-códigos:
Recogemos en el discurso todas las formas con las que se expresa y comprende el
educador en el desempeño de la formación, así como,su estilo a la hora de relacionarse
con el educando, y se complementa con los códigos utilizados, también se generan una
lista de palabras y términos empleados para generar conceptos que se iran enriqueciendo
mediante el código verbal, no verbal y en los cambios que se van generando en la
interacción. El experto en educación ha de tomar conciencia del sentido y estructura del
discurso que emplea y caracteriza los procesos de enseñanza-aprendizaje, dado que en
su construcción y consolidación inciden (Medina, 2015, 297):

- El conocimiento de los modelos comunicativos.

- La fluidez y argumentación de la comunicación.
- La empatía y armonía emocional.
- Tarea formativa.
- Observación propia y compartida del discurso.
69
 - Análisis e interpretación de los textos y espacios textuales del discurso generado.
- Trabajo colaborativo en aulas, institución y comunidades.
- Cultura académica.
- Trayectorias personales y profesionales.
- Apertura al diálogo y encuentro con las culturas.
- Estilo de toma de decisiones en contextos inciertos.
- Escenarios de complejidad e incertidumbres.

La generación de discursos didácticos ha de ser la principal prioridad de la tarea docente,

dentro de este discurso se dan diversos códigos, que tienen que complementarse: verbal
(refleja el vocabulario de cada educador. Este código ha de ser configurado y ampliado,
avanzando en un estilo comunicativo propio, adaptándose a las características de la
persona a la que forma), no verbal (se corresponde con aquellos modos de expresión
más adecuados y adaptados a las personas que formamos. Así, si el código verbal son
los conceptos, pensamientos y razonamientos expresados en términos precisos y
metafóricos, este código implica al marco de los sentimientos y emociones, la elección de
gestos, miradas, expresión corporal integral y cuantos modos de acercamiento a la otra
persona seamos capaces de seleccionar y emplear; hasta tal punto es complementario
del verbal, que adecuadamente adaptado lo destaca y enriquece.) y para verbal (se
caracteriza por vivirse desde la cercanía o lejanía, empatía o rechazo, profundidad o
superficialidad de los mensajes que presentan los educadores, se explicita este código en
el énfasis y pasión que nos acerca a la otra persona, o la distancia e indiferencia hacia
ellas. Está configurado por la tonalidad (aguda/grave), la métrica del lenguaje, los ritmos y
con especial incidencia la emotividad vivida en el uso y transformación de los lenguajes
empleados.).

El desarrollo del discurso como formador/a es la función nuclear mediante el cual se

consigue implicar a los estudiantes en el diseño y desarrollo de los programas formativos,
de modo que los líderes pedagógicos (expertos en educación, docentes, gestores de
programas), han de tomar conciencia del discurso generado. Los formadores han de
trabajar los escenarios y los gestos que cada persona debe comprender para generar un
diálogo intra e interpersonal fecundo, tomando conciencia del valor y apertura de la
pluralidad de los códigos, mensajes formativos, canales y la interacción y acercamiento
entre personas. La adaptación del discurso es necesaria al trabajar con jóvenes en
situación de riesgo, a fin de construir espacios de empatía y respeto mutuo.

C. Tarea formativa. Es el proceso y resultado de la capacitación de los participantes y de

la mejora de la instrucción académica, intelectual y emocional, que se desea dominen los
70
estudiantes, repercutiendo, a la vez, en el desarrollo profesional del
profesorado/formadores, quienes han de actuar como generadores de proyectos,
profundizando en el diseño de nuevos programas adaptados a las necesidades y
expectativas de las personas y a las continuas transformaciones de la sociedad de la
complejidad y de los drásticos cambios e incertidumbres. Para ello se debe implicar al
estudiante y al docente.

D. Empatía colaborativa. Ha de entenderse como la cualidad más básica de colaboración

y sentimiento compartido.

La visión Rogeriana (Rogers y Freiberg, 1994), ha destacado la importancia de aprender y

avanzar desde los encuentros, donde cada ser humano se considera único y necesita al
otro para avanzar, por lo que para ello necesitan de un entendimiento profundo.

Los procesos de interacción didáctica se basan en la iniciativa y la colaboración entre los

miembros del acto docente, y requiere una colaboración entre los integrantes en el
programa de formación. La empatía agrega a la interacción didáctica el valor de
comprender a la otra persona.

En esta línea, se ha de tener en cuenta que la interacción adquiere el significado de

didáctica, cuando se vive en las instituciones como la actividad que garantiza el
conocimiento profundo y cercano entre todas las personas que conforman los procesos
educativos.

Autores como Touriñán (2019), han ampliado la interacción didáctica al término de

«Relación Educativa» («La relación educativa es la interacción de identidades para
educar, entendida como la puesta en escena de la intervención pedagógica en la que hay
que contar con los medios pertinentes para que cada educando sea, no su actor, sino
también autor de sus propios proyectos y cambios».) Por lo que para este autor en la
relación educativa es necesario comunicar, pero cualquier tipo de comunicación o de
enseñanza, en sí misma no educa, sino formamos a los estudiantes en una reflexión y
formación integral.

5.7. PROCESOS SOCIO-COMUNICATIVOS: DIMENSIONES SEMÁNTICA,

SINTÁCTICA Y PRAGMÁTICA DE LAS ACCIONES INTERACTIVAS EN EL ACTO
DIDÁCTICO (RELACIÓN EDUCATIVA)
Los procesos socio-comunicativos son las nuevas formas de interacción al
desempeñar la tarea formativa. Los intercambios comunicativo-educativos y el desarrollo
de las prácticas formativas constituyen los aspectos nucleares de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, cuyo análisis y evaluación son necesarios, si deseamos mejorar
la competencia de comunicación de los agentes del acto didáctico.
El lenguaje se divide en 3 dimensiones: Que siendo aplicadas al análisis de los
diversos actos del habla y de las comunidades en interacción, aportan un adecuado
conocimiento.
- Semántica
- Sintáctica
- Pragmática
· Dimensión semántica

71
 Está dimensión proporciona los aspectos constitutivos, significados y el valor de los
metalenguajes. (Lenguaje que se usa para hablar de aspectos propios de una
lengua o para describirla.) que dan a los actos didácticos rigor y amplitud.
El acto didáctico se fundamenta en la creación de esquemas y tesauros (tesoros) de
términos que facilitan a cada docente la construcción de un estilo discursivo. El contenido
semántico riguroso y pertinente, debemos de caracterizar el vocabulario empleado por los
profesionales de la educación, que deben de asumir, interiorizar y emplear.
Dicha dimensión enriquece el proceso socio-comunicativo, ya que aporta la
coherencia entre los conceptos y métodos empleados y los términos lingüísticos, más
coherentes, valiosos y rigurosos para dar una adecuada respuesta, pero además también
enriquece los actos didácticos, adaptando el vocabulario al nivel de cada persona.
Está dimensión sitúa el proceso socio-comunicativo como una práctica de elección y
acomodación de los textos que las diversas disciplinas aportan, pero hay que tener en
cuenta la expresividad de cada persona.
· Dimensión semántica
Nos facilita la visión de los textos y de los discursos. Se basa en la adecuada y
coordinada relación entre pensamientos, textos expresivos y concordancia de la
diversidad de estilos verbales, que profundiza en la riqueza expresiva de los múltiples
modos de armonizar el lenguaje y sus componentes. Implica la estructura global del
discurso, caracterizada por la coherencia por la coherencia, concordancia y armonía entre
los términos.
· Dimensión pragmática
Es evidente el uso y construcción del discurso formativo junto a las demandas de los
oyentes, a la situación comunicativa y a las necesidades de la tarea formativa, se
profundiza en la relación educativa y en su naturaleza interactiva, y permite profundizar en
las relaciones entre el lenguaje y el contexto.
La visión pragmática ha aportado a la gramática comprensión de numerosos
términos que emergen de la riqueza de cada cultura en apertura y desarrollo constante,
progresando en líneas creativas y de aprendizaje que ofrecen a los oyentes el valor y
pluralidad de formas de transformación continua y de líneas de estudio cada vez más
innovadoras.
Parodi (2010), plantea la necesidad de capacitar a los estudiantes para que
descubran y comprendan los diversos estilos discursivos expresados en textos escritos y
en discursos orales, acercando a las personas, a la selección y análisis de nuevos estilos
narrativos, creando situaciones de diálogo y comprensión compartida.
5.8. CLIMA SOCIO-RELACIONAL EN EL AULA, AMBIENTES HÍBRIDOS Y CENTRO.
SISTEMA Y PERFIL RELACIONAL
Las relaciones sociales en los escenarios educativos (formales y no formales), son la
base del clima socio-relacional. El clima es creado en cuanto a las relaciones compartidas
entre los miembros del ecosistema del aula, mediante los discursos, actuaciones,
percepciones, respuestas de cada estudiante o docente.
Está probado que un clima social es un proceso clave en cuanto al proceso educativo,
éste depende de la modalidad de clima que se ha generado. Se han creado diversos
72
estudios en cuanto a la Educación Primaria y Secundaria investigando el clima socio-
relacional y cómo influye éste en el proceso de aprendizaje.
Flanders (1997), Moos & Moos (1978) , Thapa et al (2013) ,Wubbles et al (2013),
DarlingHammond & Cook-Harvey (2018) Domínguez et al (2020) coinciden en que el
clima es el conjunto de cualidades que predomina en el contexto entre docentes y
estudiantes, presencial o con ausencia del profesorado.
Moos & Moos (1978), destaca los siguientes factores en el clima de un aula:
- Entorno y escenarios socio comunicativos y arquitectónicos
- Factores organizativos: liderazgo y agrupamientos
- Características de los implicados en el proceso formativo ( docentes, estudiantes,
familias, culturas..)
Thapa et al (2013) sostiene que a mejor clima dentro de la propia institución educativa,
mediante procesos socio- comunicativos , empatía y afectividad se generará un buen
proceso de enseñanza aprendizaje.
Wubbles et al (2015) subraya las características de los docentes – discentes y sus
procesos innovadores. Darling – Hammond & Cook Harvey (2018) apoyándose en la
teoría anterior, da valor al papel creativo de las relaciones sociales dando una nueva
percepción de sí mismos a los estudiantes y familias, quienes perciben valores que
ayudan a crear confianza, equilibrio y autocontrol de los que conviven en la institución
educativa.
Medina De la Herrán & Domínguez (2020) destacan reconocer a cada estudiante como
una persona singular, apoyándolo y anticipándose a conflictos, ciberbullying, maltratos,..
demandando así a los educadores sociales una nueva cultura y un avance en sus
competencias (social, diálogo entre culturas, identidad profesional, ecológica, ético-
axiológica, metodológica y compromiso integral).
Raczynski y Horne (2015) proponen un modelo ecológico para comprender el acoso y la
agresión, generando un clima de empatía y colaboración entre jóvenes y grupos de
diversidad cultural. El modelo ecológico – situacional plantea formar a los jóvenes y
mejorar el clima social. Se destaca la empatía y comprensión, imagen en espejo y toma
de conciencia de la existencia actual y pasada de los jóvenes y grupos, trabajando climas
creativos y de confianza que actúen para el desarrollo integral y que posibilite a
formadores y jóvenes ser conscientes del valor del clima, comprometiéndose no sólo
consigo mismo, sino con los colegas, institución y la sociedad.
5.8.1. Sistema y perfil relacional
El clima social en la interacción didáctica, generan el ecosistema de aula más adecuado
sentando las bases para el desarrollo de los procesos de enseñanza – aprendizaje. La
construcción de las relaciones sociales más adecuadas para las personas con quienes
trabajará, requiere un proyecto de identidad, dominando las competencias de identidad
cultural y profesional, ético – axiológica, metodológica, comunicativa, compromiso integral
y ecológica. Teniendo en cuenta que las relaciones se expresan a través de discursos
verbales y no verbales propios de cada cultura y grupo, hay que saber escogerlas
teniendo en cuenta las diferencias socio – comunicativas y la sociedad.

73
5.9. TRANSFORMACIÓN PERMANENTE DEL DISEÑO DE LOS PROCESOS
FORMATIVOS: MODELO DE DISCURSO DIALÓGICO. INDAGACIÓN Y PROCESOS
DE INVESTIGACIÓN DE LA INTERACCIÓN DIDÁCTICA
Los procesos formativos han de adaptarse a los diferentes cambios sociales, por tanto, la
interacción didáctica ha de adecuarse e innovarse de modo permanente, así que el diseño
de estos procesos irán ligados a la selección de competencias pertinentes para lograr la
actualización contínua de formadores y formandos.

El avance en la capacitación en las competencias requiere un adecuado clima socio-

relacional, fluidez verbal y un avance cultural e instruccional para conformar un ambiente
propicio, que facilite el desarrollo personal integral y equilibrado. Se ha de tener en cuenta
que el progreso en el conjunto de competencias es la garantía para mejorar los procesos
formativos destacando el significado de la comunicación por su proyección en la
interacción didáctica.

El diseño empleado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es la base para avanzar en

el desarrollo de la competencia de comunicación y en mejorar el clima social de la
institución, aunque ha de completarse con el conocimiento y análisis de las principales
competencias de la pluralidad cultural y artística, que constituyen un elemento esencial de
los programas formativos.

Para la mejora de la interacción se necesita un conjunto de tareas que aporten las bases
para construir un discurso creativo y coherente con nuevos estilos de pensamiento y de
toma de decisiones. Entre las tareas destaca:

● Grabar en vídeo un conjunto representativo de la vida en las aulas.

● Realizar un meticuloso análisis, completado con otras actuaciones registradas en
un cuaderno de campo.
● Debate entre docentes y un equipo de estudiantes acerca del discurso.
● Complementariedad de datos cuanti/cualitativos.
● Diálogo entre colegas, investigador, expertos.
● Elaboración de un informe explicativo de lo vivido en el aula y de la pertinencia y
calidad del discurso.

El conjunto de tareas propuestas ha de ser analizado por el alumnado y diseñar nuevas

opciones y procesos que constaten el discurso generado en nuevas aulas y ciber-aulas.
Cada docente valorará la toma de decisiones, la coherencia y complementariedad de los
códigos empleados y la educación socio-racional de los procesos formativos.
5.9.1. Indagación e investigación de la interacción didáctica 180
La mejora integral de la interacción puede enfocarse desde una diversidad de procesos
que faciliten la comprensión de la dificultad de las decisiones socio-relacionales y la
amplitud de los discursos consolidados en los actos didácticos. En consecuencia, asumir
que el conocimiento y las dimensiones de la interacción deben ser transformadas en actos
de investigación reflexiva, personal y en equipo, desde los cuales entender su amplitud y
profundidad.

74
Medina (2015) ha propuesto una línea de investigación y profundización en el
conocimiento y mejora de la interacción didáctica:

● Selección de un modelo de investigación coherente con la comprensión socio-

racional y del discurso, ligado a la modalidad cualitativa, con énfasis en el estudio
del caso y en el análisis de contenido de los discursos generados.
● Proceder a aplicar el estudio de caso, ampliado mediante otros métodos que
incrementen los procesos de comprensión e identificación de las relaciones y de
las dimensiones del discurso empleadas.
● Se completará el análisis del caso y del contenido del discurso mediante algunos
de los siguientes métodos:
○ Observación participante.
○ Narrativa autobiográfica (historia de vida), co-biográficas, grupos en
colaboración.
○ Grupos de discusión, con implicación de docentes/formadores/as,
estudiantes, diseñadores de programas, etc.
● Proceder a seleccionar algunos de ellos y evidenciar su nivel de dominio e impacto
en la vida de las aulas, instituciones formativas, organizaciones diversas y
aplicarlos en función de agentes implicados, la colaboración de las instituciones y
los diversos equipos participantes.

La aplicación de los anteriores métodos requiere de técnicas e instrumentos adecuados

para realizar el análisis del discurso y de las relaciones configuradas del clima:

● Diario/seminario reflexivo (cuaderno de campo)

● Entrevista en profundidad /cuestionario, escalas, listas de incidentes críticos.
● Matrices de categorías.
● Incidentes relevantes.
● Vídeos, grabadoras, portafolios, e-portafolios, etc.

Definir la agenda de investigación y la pertinencia de los programas a investigar:

● Acción de docentes, aulas y escenarios formativos.

● Seguimiento y cuaderno de trabajo, definiciones del calendario, decisión en
formativas a grabar, observar y compartir.
● Determinación del método y técnicas de investigación a aplicar.
● Adaptaciones semanales, quincenales, etc.
● Análisis en profundidad mensual de los datos obtenidos.
● Amplio tratamiento y análisis de datos con apoyo de programas informáticos
(SPSS, AQD8, Atlas ti).

El avance en el conocimiento y desarrollo de la interacción didáctica esencial para mejorar

los procesos de enseñanza-aprendizaje, consolidados mediante la innovación e
investigación centrada en comprender y generar un clima social basado en relaciones de
transformación y de mejora permanente, las cuales han de afianzarse cuando los
docentes y estudiantes profundizan en la proyección y avance de las prácticas formativas.

75
De este modo, los formadores se convierten en protagonistas y principales creadores de
los actos didácticos.

Darling-Hammond & Cook-Harvey (2018), exponen las dimensiones que presenta el

Centro Nacional del Clima Escolar, si se debe mejorar el rendimiento académico,
destacando la calidad de las relaciones sociales entre profesorado y estudiantes, a la vez
que la importancia de la calidez, la aceptación y el apoyo a la otra persona.

TEMA 5 TEST DE AUTOEVALUACIÓN

1. El proceso de enseñanza-aprendizaje es:

a) La síntesis de las acciones formativas que desarrollan docente y discentes en
colaboración. (pág. 182)
b) El desarrollo de los contenidos instructivos.
c) Análisis de las percepciones entre docente y discentes.

2. Entre los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje se señala:

a) Plan educativo del centro.
b) Discurso empleado. (Pág. 141)
c) Tareas entre iguales.

3. Entre las competencias para desempeñar adecuadamente el proceso de

enseñanza-aprendizaje, se señalan:
a) Matemática, tecnológica y autonomía.
b) Comunicativa, social e intercultural. (Pág. 150)
c) Conocimiento del mundo, autonomía y cultural.

4. La interacción didáctica es:

a) Conjunto de relaciones sociales y el análisis del discurso.
b) Relación subjetiva entre formador y formando.
e) Proceso de mutua implicación y reciprocidad formativa entre los agentes. (Pág.
161)

5. Los métodos más pertinentes para la investigación de la interacción son:

a) Estudio de caso y observación. (Pág. 180)
b) Activo y simbólico.
e) Indagador y experimental.

76
6. El clima socio-relacional ha de analizarse a través de dimensiones como:
a) Seguridad, proceso de enseñanza-aprendizaje, relaciones interpersonales y
staff. (Pág. 182)
b) Seguridad, análisis, interpersonal y staff.
c) Síntesis, proceso de enseñanza-aprendizaje, staff y análisis.

7. La interacción se constituye a partir de los siguientes componentes:

a) Clima, códigos, escenarios y modelos.
b) Clima, entorno, evaluación y síntesis.
c) Contexto, sistema relacional, discurso y tarea formativa (Pág. 162-164)

8. Entre los modelos para resolver las situaciones de acoso se encuentran:

a) Holísticos y creativos.
b) Factores de protección y factores de riesgo. (Pág. 172-173)
c) Análisis y síntesis.

9. Plantee un proceso de investigación-innovación de la interacción didáctica:

Modelo a aplicar:
O Selección de métodos.
O Grabación en vídeo/audio y agenda de análisis de contenido.
O Propuestas de mejora la interacción didáctica.

TEMA 6. DISEÑO CURRICULAR Y FASES DEL PROCESO DE PLANIFICACIÓN:

ESTUDIO DE NECESIDADES, OBJETIVOS DE
FORMACIÓN, COMPETENCIAS, TAXONOMÍAS,
CONTENIDOS, ESTRATEGIAS, RECURSOS Y
EVALUACIÓN

6.1. CONCEPTO DE CURRICULUM

Currículo:
● De origen latino
77
 ● “Curso o pista donde se corre”, sugiere avance y progreso.
● Vinculado a la aparición de la escuela con niveles, enseñanza fragmentada,
disciplinas pedagógicas y certificación.
● Curso general de aprendizaje y enseñanza organizado y desarrollado.
● Plan y proceso por donde los alumnos y profesores intercambian experiencias y
alcanzan resultados.
● Aprendizajes compartidos entre profesor y alumno de forma deliberada y
espontánea, hacia una formación integral y una transformación vital.
● Competencias, objetivos, contenidos, metodología y evaluación que los estudiantes
deben alcanzar en un nivel, etapa, grado o modalidad educativa.
● Sentido educativo,
● Diseño que permite planificar las actividades académicas.
Curriculum → Daniel Georgius Morhof (1639-1691). Profesor. A partir de ahí el término
“didáctica” cogió fuerza en el continente con unas tradiciones, y el término “currículo” se usaba en
el mundo occidental de habla inglesa.
Didáctica no equivale a curriculum, pero está integrado en las profesiones de la
enseñanza. Hay dos tradiciones:
● La anglosajona: de estudios curriculares, reconocida, adaptada y adoptada
internacionalmente
● La didáctica continental y del norte de Europa: aún es relativamente desconocida
en los contextos educativos anglosajones.
La pedagogía estudia el saber humano, contiene
todas las disciplinas, el currículo contiene la didáctica,
y ésta enraiza en una teoría del aprendizaje. Son los
pilares para comprender la educación, corresponden a
diferentes ámbitos de reflexión y aplicación, con una
relación inclusiva y sistemática, al modificarse una
afecta a la otra. El currículo es equidistante de la
pedagogía y la didáctica.

El currículo es una mediación entre la pedagogía y la didáctica, una estructura

bidireccional de intercambio teórico-práctico que incluye ambas.
Posner (1998) destaca los tipos de currículo:
● Formal:
❖ Oficial: documento, plan explícito y visible, legible y tangible aunque teórico.
● Real:
❖ Práctico u operacional: acción deliberada durante el proceso de enseñanza
y aprendizaje
❖ Realizado: expresa logros, resultados en los alumnos, egresados y
profesores.

78
 ❖ Nulo, potencial o inexpresado: lo valioso excluido de la programación. Debe
estar y no está.
● Oculto:
❖ Oculto: práctico, implícito y subyacente. Actitudes y valores captados y
compartidos por alumnos y profesores
❖ Extracurrículo: no escrito, aceptado tácitamente. Está fuera del plan de
estudios
El currículo visible se puede leer en los documentos. El oculto son los conceptos y valores
que el alumnado aprende de sus modelos (profesores y amigos) participando en la
escuela.

6.2. DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR

Planificación del proceso de E-A: acción que posibilita poner en situación concreta un
proyecto de enseñanza. organizar, disponer, ejecutar y controlar una actividad didáctica,
plan general, organizado de gran amplitud, para obtener un objetivo determinado,
Se puede clasificar:
• Plan de estudios: Se preocupa de la especificación mediante objetivos de las políticas
existentes, es orientativa. (1 ° nivel de concreción, finalidades)
• Plan docente (planificación táctica): Adecuación del estratégico a un contexto y centrada
en ordenación de medios, analizando recursos y entorno. (2° nivel de concreción,
objetivos generales)
• Programación (planificación operativa): Se aplica a situaciones concretas y dirigidas a
desarrollar actuaciones concretas. (3° nivel de concreción, objetivos específicos).
Programa es un recurso didáctico que el profesor tiene la obligación y responsabilidad de
conocer, trabajo interdisciplinario, intervienen expertos en la materia curricular, en teorías
del aprendizaje, en didáctica o pedagogía. funciones: Nos ayudará a eliminar el azar.
Sistematizará y ordenará el proceso de enseñanza aprendizaje; Permitirá adaptar el
trabajo pedagógico a las características culturales y ambientales del contexto, objetivos,
contenidos y las fuentes de consulta.
6.2.1. Análisis de grupo de aprendizaje
Es fundamental diagnosticar las condiciones previas individuales y sociales del alumno y
del grupo, con el objetivo de determinar, instrucción, experiencias, necesidades, intereses,
situación socio-ambiental y laboral.
Importante la planificación de un tema interesante y atractivo que implique su participación
activa, con esta forma de organizar didácticamente los contenidos curriculares, no son
excluyentes, sino que tienen un carácter complementario.
La programación debe elaborarse desde planteamientos que admitan diversas formas de
presentar los contenidos a los alumnos: unidades didácticas, proyectos de trabajo, centros
de interés, etc.
Para facilitar el desarrollo de las capacidades y la adquisición de las competencias
básicas por el alumnado. Los profesores disponen, de diferentes fórmulas o estrategias
didácticas, en las que se establecen anticipadamente los contenidos educativos, el

79
conjunto de tareas a desarrollar, la forma de llevarlas a cabo y los papeles que tanto el
profesor como los alumnos tienen, en principio, asignados. Las programaciones de aula
tienen unos elementos básicos que les dan coherencia y unidad.
6.2.2. La Unidad Didáctica
La unidad didáctica se entiende como una unidad de trabajo relativa a un proceso de
enseñanza-aprendizaje, articulado y completo. Es un método de trabajo, ¡un plan de
actuación docente que se inicia a partir del conocimiento de unos objetivos, la Unidad
Didáctica parte de la delimitación más concreto y definido, debe contener los contenidos
de aprendizaje propios de la unidad, las actividades a realizar y los aspectos
metodológicos y para la evaluación que se consideran relevantes. Los objetivos,
contenidos y criterios de evaluación deberán vincularse, de acuerdo con el nuevo marco
normativo, con las competencias básicas que se pretende desarrollar en el alumnado. Los
elementos que constituyen la Unidad Didáctica guardan entre sí relaciones de
interdependencia, en donde adquieren sentido didáctico y coherencia pedagógica. La
selección/justificación de la unidad didáctica, debe quedar suficientemente justificada en
el contexto de los objetivos generales de la etapa y en el marco del proyecto curricular, a
partir de la secuenciación de contenidos establecida en el mismo, así como vertebrarse
en torno a un núcleo organizador alrededor del cual se estructuren el conjunto de los
elementos del currículum. Procurar que la elección del núcleo organizador sintonice
perfectamente con las preferencias, intereses y características psicológicas de los
alumnos, al tiempo que permita ordenar coherentemente los componentes curriculares.
Los objetivos didácticos serán los indicadores que definan, concreten las capacidades a
desarrollar por los alumnos, al señalar cuáles son los aprendizajes que se pretenden
alcanzar, cuando finalice el desarrollo de la Unidad Didáctica. Los objetivos didácticos,
que incluyen los conocimientos básicos que deben adquirir los alumnos, deben formularse
de manera que vinculen la capacidad que se pretende desarrollar en el alumno con el
contenido utilizado para tal fin y con las competencias. Dos dificultades se han de superar
a la hora de plantear dichos objetivos: 1) Diseñar objetivos didácticos muy generales en
los que el aprendizaje concreto que se pretende consiga el alumno quede difuminado; 2)
Diseñar objetivos didácticos muy concretos en los que más que una capacidad, se
establezca una conducta observable y, en consecuencia, «medible» fundamental
explicitar los contenidos, que deberán ser trabajados de una forma integrada, y vinculados
siempre con las competencias y relevancia. Los contenidos más básicos, por su valor
instrumental, se repitan de forma reiterada, con distinto grado de profundidad, hasta
alcanzar su consecución mediante un aprendizaje continuado. Las decisiones
metodológicas, las actividades y los recursos materiales, la metodología en la Unidad
Didáctica permiten a los docentes tomar decisiones sobre el cómo enseñar: Las
actividades constituyen un material didáctico autocorrectivo, ya que el profesor puede
detectar con facilidad las tareas útiles para el alumnado y aquellas que conviene modificar
o eliminar por su inoperancia, con lo que el diseño de la Unidad Didáctica adquiere un
carácter investigativo, aprendizajes significativos y carácter funcional.
Procurar:
1. Actividades que permitan al alumnado tomar decisiones razonables respecto a
cómo desarrollarlas.
2. Que potencien en el alumnado un papel activo: investigar, exponer, observar,
entrevistar y participar.
80
 3. Actividades que permitan o estimulen comprometerse en la investigación, e
implicarse en los temas planteados.
4. Actividades que sitúen al alumnado en contacto directo con la realidad: tocando,
manipulando, aplicando y examinando.
5. Actividades que impliquen a estudiantes con diferentes intereses y niveles de
capacidad. Tareas como imaginar, comparar, clasificar o resumir, no imponer
normas de rendimiento únicas en los resultados.
6. Actividades que estimulen al niño a examinar ideas o a la aplicación de procesos
intelectuales a nuevas situaciones, contextos o materias.
7. Actividades que exijan que el alumnado examine temas en los que no se suele
detener el ciudadano normalmente y que son ignorados por los medios de
comunicación.
8. Que obliguen a aceptar un cierto riesgo de éxito, fracaso o crítica.
9. Que exijan al alumnado que escriba de nuevo, revise y perfeccione sus esfuerzos
iniciales, siendo críticos y logrando un perfeccionamiento progresivo.
10. Actividades que comprometan a los alumnos en la aplicación y dominio de reglas
significativas, normas o disciplinas, controlando lo hecho.
11. Oportunidad a los alumnos de planificar con otras personas y participar en su
desarrollo y resultados.
12. Actividades que permitan la acogida de intereses del alumnado para que se
comprometan personalmente.
La variedad de recursos disponibles, más amplia variedad de tareas de enseñanza y
aprendizaje. La temporalización de la unidad, se elabora en torno a un tema, tópico o
contenido específico, y se aplica en un tiempo definido que generalmente se concreta en
una semana, quincena o mes. Sin embargo, no existen secuencias temporales modélicas,
válidas para cualquier contexto o situación. La evaluación de la unidad, valoración acerca
de los objetivos planteados, las competencias, los materiales y recursos empleados, las
actividades propuestas y la temporalización prevista. Este tipo de análisis permitirá un
mayor ajuste de los procesos educativos a las necesidades del alumnado. Se valora la
adquisición de los aprendizajes, el desarrollo de las capacidades y la adquisición de las
competencias, la idoneidad del diseño de la unidad y su desarrollo.
6.2.3. Centros de Interés
Ejes vertebradores en torno a los cuales se pretende dar respuesta a las necesidades
fisiológicas, psicológicas y sociales del niño. El lema de Decroly es «la escuela para la
vida y por la vida». Método de trabajo basado en el interés y la satisfacción de las
necesidades infantiles, método basado en tres principios: observación-asociación-
expresión • La escuela debe preparar al niño para la vida social. • Esta preparación se
facilita iniciando a los niños prácticamente en la vida. • Esa iniciación necesita el
conocimiento por parte del niño de: a) Su propia personalidad: sus necesidades,
expectativas, aspiraciones e intereses; b) Las condiciones de su entorno socio-natural
para satisfacer sus necesidades y aspiraciones.
Principios básicos:
- Paidocentrismo: El centro de todo proceso educativo es siempre el niño.
- Globalización: La teoría de la Gestalt, una de las bases de la metodología
globalizada, pone de relieve que las percepciones infantiles tienen un carácter

81
 generalmente superficial y global (sincretismo): el todo es percibido antes que las
partes. Dichas percepciones dependen de la experiencia previa.
- Individualización: cada niño tiene un particular desarrollo y un estilo de trabajo
peculiar (ritmo de aprendizaje), que debe ser respetado.
- Actividad: La actividad lúdica del niño es su medio natural de desarrollo y la
principal fuente del aprendizaje infantil. El principio de actividad presupone un
protagonismo del niño, quien debe tener la oportunidad de integrar los procesos de
manipulación-reflexión en las actividades del aula.
- Interés: del niño los que deben atenderse fundamentalmente, los cuales derivan de
las necesidades naturales del propio niño: fisiológicas, sociales, psicológicas. El
interés se toma como un punto de referencia importante para la motivación del niño
por las tareas; el interés estimula la actividad del niño y aquél se logra haciendo
propuestas globales de trabajo en torno a un «eje vertebrador» que las unifica y da
sentido.
Decroly propugna un programa en torno a centros de interés a partir de las necesidades
del niño y de su entorno:
1) El niño y sus necesidades: - Necesidad de alimentarse. - Necesidad de luchar contra la
intemperie. Necesidad de defenderse contra los peligros y enemigos varios. - Necesidad
de actuar y de trabajar solidariamente, de recrearse y de mejorarse.
2) El niño y su medio: - El niño y los animales. - El niño y las plantas. - El niño y la tierra:
el agua, el aire y las piedras. - El niño y el sol, la luna y las estrellas. - El niño y la familia. -
El niño y la escuela. - El niño y la sociedad.
Los centros de interés le servirán para establecer la propuesta de trabajo en el aula, a
partir de tres etapas sucesivas e interrelacionadas:
1) La observación de fenómenos.
2) La asociación o relación de los hechos observados.
El juego está en la base de esta metodología, los juegos dependen tanto de la edad de
los niños como de la finalidad que se persiga.
6.3. ELEMENTOS CURRICULARES
6.3.1. Las Competencias
• Según Rychen y Salganik, la competencias es: la capacidad de responder con éxito a
demandas complejas y llevar a cabo diversas tareas de forma adecuada.
• Según Mulder, competencia es: capacidades integradas que consisten en grupos de
conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para el desempeño de tareas y la
resolución de problemas.
La Competencia es el conjunto de capacidades, conocimientos y habilidades que
permiten actuar a una persona en un trabajo o situación.
Habilidades: capacidad de aplicar conocimientos y utilizar
técnicas para completar tareas y resolver problemas.
Ejemplo: la habilidad de comunicarse bien, es una
competencia que se apoya en el conocimiento del
lenguaje de un individuo.

82
Las competencias denotan intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida.
El conocimiento por competencias, se divide en 3 tipos de conocimientos:
1. Conocimiento declarativo-saber decir
2. Conocimientos procedimental-saber hacer
3. Saber hacer
Por otro lado, las competencias integrarían conocimientos, habilidades, actitudes y
valores para que los estudiantes aborden adecuadamente situaciones y problemas que
puedan surgir en la vida personal y profesional.
En Tuning (proyecto) los resultados de aprendizaje, expresan el nivel de competencia
adquirido por un estudiante.
El aprendizaje de los estudiantes se ha centrado en las competencias para que haya
conexión entre lo que se enseña en el aula y las necesidades reales del mundo
profesional.
Competencias clave, detalladas en la legislación española son:
1. Comunicación lingüística: Habilidad para utilizar la lengua, expresar ideas e
interactuar.
2. Competencias matemáticas (razonamiento) y competencias básicas en ciencia y
tecnología.
3. Comunicación digital: Uso seguro y crítico de las TIC.
4. Aprender a aprender: El alumno organiza y planifica su propio aprendizaje para
conseguir un objetivo.
5. Sociales y cívicas: Capacidad para relacionarse con las personas.
6. Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor: Convertir las ideas en actos.
7. Conciencias y expresiones culturales.
6.3.2. Los Objetivos
Los objetivos representan las metas de aprendizaje que queremos alcanzar con la acción
formativa y suponen, a su vez, la base para establecer criterios en la selección y
secuenciación de los contenidos, y en la evaluación del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Constituyen el «para qué» de la programación. Su fijación da estatus de
racionalidad a la práctica de la enseñanza. Es un proceso de
• Reflexión (formal)
• Depuración (legítimos y viables)
• Explicitación (se hace público)
Con los objetivos el alumno entiende desde el comienzo, qué es lo que se espera de él.
Se redactan comenzando por un verbo en infinitivo y deben ser evaluables permitiendo
comprobar si se alcanza el resultado. Los objetivos deben definirse:
A) De forma clara: Objetivos concretos que no confundan o de vía libre a interpretaciones.
B) Medibles: formulados de forma que tenga un resultado alcanzable.
C) Reales: referidos a procesos reales que se puedan observar.

83
El verbo que se utilice debe ser fácilmente medible en función de: El saber (analizar,
distinguir, localizar, …), el saber hacer (adaptar, investigar, programar,…), el saber ser y
estar.
Con los objetivos el estudiante es capaz de diferenciar lo importante de lo secundario. El
profesor tiene autonomía para adaptar los objetivos de la asignatura seleccionando los
métodos más adecuados para cada uno de los objetivos perseguidos.
Niveles de concreción de los objetivos
1- Objetivos generales: grandes finalidades. Definen metas, ayudan a seleccionar
contenidos y medios y son referente de evaluación.
2- Objetivos específicos. Describen nivel de conocimientos al estudiar una parte
determinada (concretos). Se hacen en función a bloques o unidades
3- Objetivos didácticos. Más próximos a la realidad educativa. Compete al
profesorado. Referentes inmediatos de la evaluación. Un objetivo didáctico expresa
con claridad lo que esperamos que el alumno haya aprendido al acabar el curso.
Informa sobre el resultado o el cambio esperado en el alumno como consecuencia del
proceso de enseñanza aprendizaje.
Objetivos como resultados de Aprendizaje
Los resultados de aprendizaje son la expresión de lo que una persona conoce y es capaz
de hacer y comprender al culminar un proceso de aprendizaje. Se definen en términos de
conocimientos, destrezas y competencias personales y socioculturales. Muy relacionados
con la educación superior, los resultados del aprendizaje son declaraciones explícitas de
lo que queremos que nuestros estudiantes sepan, comprendan y sean capaces de hacer
como resultado de completar nuestros cursos.
• Diseño del proceso de Enseñanza-Aprendizaje:
• Determinación inicial de posibles contenidos
• Identificar que cada contenido responde a competencias seleccionadas
• Elección de taxonomías para formular objetivos
• Relacionar taxonomías con contenidos
• Formular objetivos
• Relacionar objetivos formulados con competencias seleccionadas
La línea divisoria entre objetivos y resultados del aprendizaje de una asignatura o de una
titulación en términos globales no siempre está clara. Los objetivos de una
asignatura/enseñanza están directamente relacionados con las intenciones del profesor.
Suelen ser declaraciones generales que indican los contenidos fundamentales, el
enfoque, la dirección y los propósitos que hay detrás de la asignatura o el programa,
desde el punto de vista del profesor. Los resultados del aprendizaje, a diferencia de los
anteriores, están directamente relacionados con el estudiante y con sus logros. Son
evaluables y con frecuencia observables. Los resultados del aprendizaje se expresan
comúnmente en términos de competencias.
Taxonomías
Se refiere al orden. Es el estudio, análisis, fundamentación y procedimiento que permita
derivar una clasificación. Favorecen racionalización y sistematización, ofrecen mapa
84
estructural. La enseñanza nunca debe centrarse en un nivel taxonómico. No deben de
obligarnos a seguir paso a paso niveles taxonómicos y la visión restrictiva. Para trabajar
con ellas, debemos ser precisos y también flexibles. Los seres humanos aprenden toda la
vida. Desde el nacimiento aprendemos y asimilamos lo que acabamos de aprender en lo
que ya sabemos. Bloom dividió qué y cómo aprendemos en tres dominios separados de
aprendizaje. La taxonomía de Bloom (1956):
A. Dominio cognitivo. Este dominio incluye el conocimiento de contenido y el desarrollo
de habilidades intelectuales. Esto incluye el recuerdo o reconocimiento de hechos y
conceptos específicos que sirven al desarrollo de habilidades y destrezas intelectuales.
Las habilidades son:
1. Conocimiento: El conocimiento es definido como el recordar la información apropiada
previamente aprendida. El estudiante recuerda y memoriza la información, sin que
necesariamente ello implique su comprensión. Recuerda el material aprendido: Verbos:
Definir, identificar, enumerar, nombrar, consignar.
2. Comprensión: El estudiante entiende la información. Capta el significado del material.
Verbos: Describir, discutir, explicar, localizar, trasladar-
3. Aplicación: El uso de información previamente aprendida en situaciones nuevas y
concretas para resolver problemas que tienen respuestas únicas o mejores. El estudiante
resuelve problemas manejando las ideas y los conceptos aprendidos. Verbos: Aplicar,
llevar a cabo, demostrar, ilustrar, preparar, resolver utilizar.
4. Análisis: El estudiante es capaz de distinguir y separar la información aprendida en
sus principios o elementos, buscando interrelaciones. Entiende el contenido y su
estructura. Verbos: Analizar, contrastar, diferenciar.
5. Síntesis: El estudiante formula nuevas estructuras a partir del conocimiento. Verbos:
Combinar, construir, diseñar, generar.
6. Evaluación: El estudiante puede emitir juicios estimando, apreciando y calculando el
valor de algo. Juzga el valor del material. Verbos: Evaluar, concluir, valorar, interpretar,
justificar.
B. La Taxonomía del dominio procedimental (En Medina, 2016).
• Proyectar: idear o proponer el plan y los medios para la ejecución. Verbos: planear,
concebir, discurrir, inventar
• Calcular: Considerar, reflexionar algo con atención y cuidado. Verbos: Deducir,
reflexionar, meditar, considerar, especular, pensar
• Reconstruir: Unir ideas para completar el conocimiento de un hecho, el concepto de
alguna cosa.
• Demostrar: probar sirviéndose de cualquier género de demostración. Verbos: probar,
patentizar, evidenciar, verificar, corroborar, confirmar.
C. La Taxonomía del dominio Actitudinal de Marcelo (1977) (En Medina, 2016).
• Percibir: Comprender o conocer algo. Verbos: tomar conciencia, sensibilizarse
• Responder: reaccionar, acusar el efecto que se desea o pretende. Verbos: interesarse,
apreciar, estar motivado.

85
• Valorar: Reconocer o apreciar el valor de algo: Verbos: Tener en cuenta, aceptar,
adaptar.
• Implicarse: contener, lleva en sí simplificar. Verbos: Formar parte, esforzarse
• Comprometerse. Contraer compromiso. Verbos: Obligarse, responsabilizarse
• Participar. Compartir con otros. Verbos: compartir, tomar parte, colaborar, contribuir
• Tener iniciativa. Cualidad personal que inclina a esta acción. Verbos: Adquirir,
proponer.
6.4. LOS CONTENIDOS, SELECCIÓN Y SECUENCIACIÓN
Los contenidos responden a la pregunta ¿Qué Enseñar?. Son los conocimientos,
habilidades y actitudes que entran en contacto con los alumnos con la mediación del
docente. No todos son útiles y algunos quedan obsoletos.
Selección de Contenidos
Los elementos curriculares deben ser coherentes y estar relacionados. Deben
seleccionarse por criterios de pertinencia, actualidad, eficiencia, eficacia y relevancia.
Hay que tener una visión global de los contenidos que se pretende enseñar para hacer
una selección equilibrada (contenidos conceptuales, actitudinales, procedimentales), de
forma que no primen unos sobre otros.
Es necesario fijar la relación entre los contenidos que se proponen y los alumnos a los
que van dirigidos, bajo una doble perspectiva: el nivel madurativo de los alumnos (que no
superen sus posibilidades de compresión) y que presenten conexiones con sus
conocimientos y experiencias previas. Un diseño incorrecto puede dificultar la asimilación
al presentar contenidos desconectados.

Secuenciación de Contenidos
La manera en que se dispone la información influye en el grado de adquisición y en los
resultados del aprendizaje. Es necesario:
· Visión de conjunto
· Dosificar dificultad
· Graduar contenidos (de simple a complejo)
· Complementar (teoría y práctica)
La secuenciación es una serie lineal de componentes que hay que ir presentando uno tras
otro, en orden. Si esa ordenación cambia, cambia el resultado buscado. Hay que tener
clara la progresión en que deben presentarse los contenidos para no caer en repeticiones
ni dar saltos bruscos. Solo así el alumno podrá percibir la relación entre los mismos, lo
que favorecerá su aprendizaje.
Se debe considerar el Conocimiento Didáctico del Contenido (Stengel,1992):
transformación del contenido por parte del profesor en algo que se pueda enseñar y que
tenga sentido para los alumnos. Mauri, (1990) destaca 12 normas concretas:
1. El nivel madurativo de los alumnos
2. Las ideas previas de los alumnos
3. Los diseños curriculares oficiales
86
 4. La integración equilibrada de todos los tipos de contenidos
5. La estructura interna de cada materia
6. La selección de contenido como línea conductora de las secuencias relacionadas
7. La secuenciación de las secuencias relacionadas
8. La delimitación de las ideas-clave de cada secuencia
9. La continuidad entre los eslabones de la secuencia
10. El grado de progresión entre los eslabones de la secuencia
11. La elaboración detallada de cada secuencia concreta
12. La evaluación, reelaboración y adecuación continua de cada secuencia en función
de los resultados obtenidos.
6.5. ESTRATEGIAS Y MÉTODOS
La metodología es el cómo se enseña, es por donde pretendemos conseguir los objetivos
previstos, dominar los contenidos y desarrollar las competencias a través de unas
actividades.
Estrategias de Aprendizaje → secuencias de procedimientos o actividades para facilitar la
adquisición, almacenamiento y/o utilización de información o conocimientos.
Características de las Estrategias de Aprendizaje (Díaz Barriga y Hernández Rojas):
● Procedimientos flexibles que incluyen técnicas u operaciones específicas
● Para su uso el aprendiz toma decisiones y las selecciona entre diversas
alternativas, dependiendo de las actividades cognitivas planteadas, de la
complejidad del contenido, su situación académica y su autoconocimiento
● Debe emplearse de forma flexible y adaptativa en función de condiciones y
contextos
● Aplicación intencionada, consciente y controlada. Se requiere de la aplicación de
conocimientos metacognitivos, si no es así se confundiría con simples técnicas
para aprender.
Las tareas deben ser variadas, pertinentes para conseguir los objetivos y propicias para
adquirir las competencias. Destacan:
● Actividades de iniciación: para generar interés y motivación por el tema, y explicitar
las ideas de los alumnos sobre los contenidos
● Actividades de desarrollo: para construir y adquirir el conocimiento. Incluye:
introducción y aplicación de conceptos y procedimientos, elaboración e
interpretación de representaciones gráficas, resolución de problemas, realización
de trabajos prácticos, manejo de bibliografía y elaboración de informes
● Actividades de acabado: para elaborar síntesis, esquemas, mapas conceptuales,
evaluación de los aprendizajes del alumno y problemas planteados

6.6. EVALUACIÓN (Medina y Mata, 2009)

La evaluación de la programación tiene como finalidad tomar decisiones en a una

determinada intervención docente con un grupo concreto de alumnos, para comprobar su
eficacia. Esta evaluación no debe restringirse sólo a la valoración del rendimiento
académico de los alumnos, sino que habrá de incluir, además, la evaluación de la
87
práctica del profesor y la evaluación de la programación misma como técnica
didáctica. El análisis debe abarcar:

1) El diseño de la programación. Se trata de reflexionar sobre su adecuación, coherencia,

flexibilidad, funcionalidad y posibilidad de realización.

2) El desarrollo de la programación. La reflexión continua sobre su desarrollo es un

requerimiento profesional que permite al profesorado ajustar las ayudas pedagógicas a
las necesidades de sus alumnos.

3) El impacto o efectos de la programación en el aprendizaje de los alumnos.

Una reflexión última sobre las repercusiones que la implementación de la programación

tiene en el desarrollo de las capacidades del alumnado y en la adquisición de las
competencias dará la clave suficiente para determinar la viabilidad de la propuesta.

La EVALUACIÓN INICIAL O DIAGNÓSTICA, tiene por objetivo obtener el mayor

conocimiento posible del alumno con el propósito de ajustar las actividades docentes al
ritmo de los mismos. Para ello, este momento de la evaluación deriva de las fuentes de
información siguientes:

- Información proporcionada por la familia.

- Los informes médicos, psicológicos, pedagógicos y sociales.

- Los datos referidos al niño durante su escolarización en la Etapa de Educación Infantil.

– La observación directa del maestro sobre el grado de desarrollo de las capacidades

básicas correspondiente a la etapa evolutiva del alumno (Salvador y Gallego, 1998).

La EVALUACIÓN FORMATIVA es la verdadera evaluación del proceso de aprendizaje

de cada alumno en la etapa que nos ocupa. Se realiza durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje con los siguientes objetivos:

- Ajustar el proceso de enseñanza y aprendizaje a las peculiaridades de cada

alumno, para lo cual será necesario conocer los progresos y dificultades de cada uno
de ellos.

- Se deberá poner en práctica métodos, técnicas y estrategias didácticas adecuadas

a los procesos de aprendizaje de los alumnos.

Por último, la EVALUACIÓN SUMATIVA O FINAL persigue fundamentalmente el control

de los resultados del aprendizaje al finalizar una fase de enseñanza aprendizaje. En los
niveles elementales

En términos generales, la evaluación cualitativa se interesa por la interpretación y

comprensión de lo que pasa en sus contextos naturales. Se centra en los procesos más
que en los productos y se emplean múltiples técnicas de recogida de información.

En cuanto a la evaluación cuantitativa consiste en comprobar el grado en que el

comportamiento actual del alumno es análogo a los previamente establecidos objetivos
del programa. Partiendo de un contexto sensato de la evaluación donde, más allá de
conocer los resultados de un aprendizaje, nos centremos en conocer la forma en que los
alumnos aprenden. El uso de la OBSERVACIÓN es imprescindible en la práctica diaria en
la escuela al tratarse de un «proceso de percepción, interpretación y registro sistemático

88
de la conducta que implica una toma de decisiones continuada, útil en todas las
situaciones en que interaccionen alumnos, profesores o ambos entre sí» (Anguera, 1991).

Más que las clasificaciones con respecto a la observación como método o técnica nos
interesan los diferentes instrumentos detallados por Salvador y Gallego (1998), y que se
utilizan para recoger información:

1) Notas de campo. Se trata de un instrumento útil para registrar la observación de los

sucesos que se producen en las aulas.

2) Listas de control. Consiste en la enumeración de una serie de conductas que se

desean comprobar si se dan o no en determinados grupos de alumnos.

3) Escalas de estimación. Son un conjunto de conductas seguidas de una graduación

que describe la forma y el grado o intensidad con que se pueden presentar aspectos
observables. 4) Análisis de tareas y producciones escolares. Se trata de instrumentos
eficaces cuando están claros los aprendizajes que se pretenden que alcancen los
alumnos (objetivos didácticos), los cuales pueden servir como criterios de valoración.
Permiten detectar posibles errores que se pueden ir subsanando sin esperar a que finalice
el proceso educativo.

LA ENTREVISTA es el medio más directo de obtener información para poder emitir un

juicio o tomar una decisión y se ha descrito como una conversación seria con el fin de
obtener información o influir sobre aspectos de la conducta del individuo o individuos
entrevistados. Según el grado de predeterminación con el que se establece, la entrevista
puede ser:

1) Estructurada: las cuestiones han sido previamente fijadas por el entrevistador.

2) Semiestructurada: las preguntas están de algún modo fijadas en un guión, pero el

entrevistador las maneja con la necesaria flexibilidad.

3) Abierta o no estructurada (conversación informal): ante un tema elegido los alumnos

hablan sin estar predeterminado el orden a seguir. Muy similar a la entrevista no
estructurada son los intercambios orales informales con los alumnos, donde podemos
poner en común, a través del diálogo la información que proceda y aumentar el
conocimiento de los sujetos o del grupo.

LOS EXÁMENES

1) Los exámenes de carácter oral. Aunque parece estar en desuso la utilización de este
tipo de pruebas en el ámbito escolar, en ellas se puede poner de manifiesto la capacidad
de síntesis, la fluidez verbal y la capacidad de organización de la información. También
cabe la posibilidad de una articulación personal y creativa, estructurada en torno a fuentes
diversas, pero siempre la exposición se realiza a partir del enunciado del tema por parte
del evaluador (Rodríguez Diéguez, 1994: 214).

2) Los exámenes escritos. La utilización de los exámenes escritos es mayor que la de

los orales por la facilidad que supone adaptar el ritmo de evaluación a las posibilidades
reales del profesor.

- El examen tipo redacción o desarrollo es el modelo más convencional y clásico de

examen escrito. Se trata de un enunciado que ha de ser desarrollado de modo completo y

89
coherente. Para evaluar este tipo de examen resulta de interés utilizar alguna técnica
apoyada en la metodología del análisis del contenido.

- La solución de problemas no es exclusivo del ámbito de las matemáticas y la física.

Puede ser un interesante ejercicio la búsqueda de problemas a resolver desde la
perspectiva de cada disciplina o asignatura. Entre las ventajas de las pruebas escritas
está el poder conocer cómo organiza el alumno los conocimientos asimilados, los hábitos
de trabajo, la capacidad para emitir juicios críticos, así como su ortografía y la originalidad
de pensamiento. Entre los inconvenientes, se encuentra la dificultad para calificar, pues la
forma en la que son formuladas las preguntas puede admitir diversidad de
interpretaciones.

- Las pruebas objetivas o exámenes «tipo test», son instrumentos de evaluación

formados por un alto número de preguntas (items) enunciados de forma breve y concisa y
cuya respuesta, también breve, está predeterminada, descartándose así la subjetividad.
La determinación de las respuestas aceptables y, por exclusión, de las rechazables queda
determinada de forma unívoca y exacta, eliminando toda fuente de incertidumbre o error
al calificarlas.

TEMA 6 TEST AUTOEVALUACIÓN

1. Taxonomía del dominio Actitudinal de Marcelo (1977), destaca:
a) Percibir, responder, valorar, implicarse, comprometerse, participar y tener
iniciativa.
b) Proyectar, calcular, reconstruir y demostrar.
c) Reconocer, comprender, aplicar, Analizar, sintetizar, evaluar

2. Representan las metas de aprendizaje que queremos alcanzar con la acción

formativa y suponen, a su vez, la base para establecer criterios en la selección y
secuenciación de los contenidos
a) Las competencias
b) Los objetivos
c) Los contenidos

3. Los niveles de concreción de los objetivos se detallan en

a) Selección, secuenciación e idoneidad
b) Objetivos Generales, Objetivos Específicos y Objetivos didácticos
c) Conceptos, procedimientos y actitudes

4. La taxonomía de Bloom (1956), del Dominio cognitivo destaca.

a) Percibir, responder, valorar, implicarse, comprometerse, participar y tener iniciativa.
b) Proyectar, calcular, reconstruir y demostrar.
c) Reconocer, comprender, aplicar, Analizar, sintetizar, evaluar

5. Persigue fundamentalmente el control de los resultados del aprendizaje al

finalizar una fase de enseñanza aprendizaje.
a) La Evaluación Sumativa
b) La Evaluación continua
c) la Evaluación no criterial.

TEMA 7. INNOVACIÓN DIDÁCTICA

90
La innovación consiste en la comprensión profunda de la realidad educativa y adoptar
decisiones para la mejora integral de los procesos de enseñanza-aprendizaje. La creación
de una cultura y clima de innovación de la docencia en los grupos-aulas, requiere la
construcción de modelos didácticos que fundamenten las prácticas y que retomen de ellas
los elementos más valiosos y relevantes. El autoanálisis de la práctica docente, es el
método más relevante para aportar una reflexión intensa acerca de los procesos de
Enseñanza-Aprendizaje realizados.
Objetivos- resultados de aprendizaje:
● Comprender la terminología relativa a la innovación educativa.
● Analizar los diferentes modelos de innovación a nivel institucional y en los
contextos particulares en el aula.
● Aplicar las tecnologías y metodologías emergentes para propiciar una mejora en
los procesos didácticos
● Valorar la necesidad de una mejora reflexiva continua a través de un dinamismo
transformador tecnológico y metodológico.

7.1. CONCEPTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA

La innovación educativa es el proceso de mejora integral de las acciones formativas, que
transforman las actuaciones docentes en las instituciones educativas. Se buscará el logro
del desarrollo profesional de los docentes y el óptimo aprendizaje de los estudiantes.
La metodología innovadora será el tratado mediante el cual se realizarán las prácticas que
resulten más representativas.
Es importante tener claros los conceptos de:
- Modelo: representación abstracta y generalmente simplificada de un fenómeno
real. Los modelos didácticos concretan los enfoques o paradigmas y seleccionan
los elementos básicos del proceso de enseñanza-aprendizaje basado en una teoría
que debe ser comprobada en la práctica e interpretada.
- Modelo de enseñanza- aprendizaje: representación creativa y rigurosa del conjunto
de componentes y del sentido del acto instructivo-formativo, con la finalidad de
comprenderlo y mejorarlo.
INNOVACIÓN = CAMBIO (proceso de aprendizaje personal y organizativo).
Para llevar a cabo la innovación continua de la acción docente, se requiere la
complementariedad de métodos heurísticos y didácticos, armonizados en cada práctica y
toma de decisiones en el centro y el aula. El profesorado ha de construir un sistema
metodológico integrado y constituido por aquellos métodos que mejor le capacitan, y que
han de ser aplicados con rigor, pertinencia, coherencia y búsqueda de sentido. Las
prácticas han de apoyarse en reflexiones y trabajos de aula fundamentadas (ejemplo El
estudio de casos (Atkinson y Wallace).
La innovación didáctica siempre busca una transformación o cambio de su estructura
curricular (siempre adaptándolo a la práctica) para conseguir finalmente, la implantación
de estrategias o adopción en los centros por profesores y alumnos de estas mismas,
pudiendo cambiar y por tanto, conseguir una mejora educativa.

91
 - Desarrollo curricular: espacio de naturaleza social y profesional de toma de
decisiones sobre la escuela y la enseñanza, donde son diversos los elementos
personales e institucionales implicados, y singulares las dinámicas de participación
de las diferentes personas, colectivos y estamentos, en función de aspectos
contextuales substantivos como el sistema político, la estructura administrativa o el
entorno cultural desde donde se toman y justifican las decisiones didácticas
adoptadas. Requiere la reorientación de los supuestos básicos que animan el
currículum en prácticas de enseñanza que, siendo coherentes con los objetivos
generales que persigue el Sistema Educativo y que se expresan en las
regulaciones legislativas, se concreten de manera reflexiva en las mejores
propuestas de acción posibles en cada momento y en cada contexto.
Será imprescindible la realización de juicios acerca de los fines y el sentido de la
educación para comprobar los resultados de la deliberación consciente realizada en el
seno de la escuela por grupos de profesores (analizando sus intenciones de obtener los
resultados deseados). Las decisiones que se tomen van a referirse a todo tipo de
estrategias necesarias para mejorar el programa (introducción en las escuelas de las
decisiones relacionadas con la innovación didáctica y los apoyos necesarios para
conseguir un cambio favorable y positivo desde la propia escuela).
7.2. MODELOS DE INNOVACIÓN
MODELO INTERCULTURAL - complementario al de colaboración, de diálogo entre
culturas. Toda institución educativa es un escenario de complejidad, diversidad cultural y
de búsqueda de armonía, que exige diseño de aspectos a alcanzar mediante una
consolidada práctica de colaboración. Se requiere un acercamiento permanente, entre las
culturas presentes en el centro (transcultural), que sintetice los procesos de intercambio e
interacción entre todos, conscientes de los desafíos de la innovación. La base del diálogo
es el discurso de relaciones sociales generadas, reflexionadas y compartidas como
elemento de entendimiento y desarrollo de un clima de empatía. Interacciones inciertas
docente-discente-familias-comunidades (minorías-mayorías), el lenguaje es esencial y el
escenario-entorno social (institución educativa-comarca-ciudad-países). Propone estudiar
estas relaciones profundizando en disciplinas que interrelacionan hablante, lenguaje y
contexto. Nueva perspectiva integrada de las disciplinas acerca del universo, las culturas
y los contenidos clásicos que demandan un nuevo modo de analizar, valorar y compartir
tales saberes.
La pluralidad demanda entender y trabajar la riqueza lingüística en las aulas mediante un
respeto especial, profundizando en «actos de habla» que determinan el uso y valoración
integral de los más complejos contextos de las palabras. Tener en cuenta la apertura y
sintonía de las peculiaridades de los códigos no verbal (gestual) y para-verbal (ritmos y
tonalidades) que caracterizan cada persona y grupo humano.
La interculturalidad en la institución se basa en el desarrollo de actitudes abiertas,
colaborativas y de solidaridad entre todos sus miembros, implica la participación en el
diseño y puesta en práctica de un proyecto formativo, de carácter plural y de
incorporación de las diferentes perspectivas culturales presentes en las Escuelas-
institutos. La complementariedad en el modelo intercultural, en el que ha de realizarse
una apertura a las minorías y generar modelos coherentes que mejoren los procesos de
enseñanza-aprendizaje y la docencia.
El modelo intercultural:
• Presencia de múltiples culturas en el aula.
• Comprensión e intercambios colaborativos.
• Desarrollo de un discurso plural y complementario.
92
• Integración de diversas formas de comunicación.
MODELO CIENTÍFICO DE GESTIÓN - Plantea que las organizaciones se apoyen en
modelos para la toma de decisiones y resolución de problemas. Proceso optimizado y
eficiente, identificando las variables y criterios de calidad utilizando métodos rigurosos; a
través de este modelo se estandarizan criterios e indicios vinculados a innovaciones.
El modelo científico de gestión:
• Facilita la toma de decisiones en: objetivos de la organización, satisfacción de los
agentes, sistema de comunicación, liderazgo, cultura, proceso de innovación y
metodología.
• Aporta claves para una organización eficiente: estandarización de normas, plan
estratégico, equipos para la mejora.
MODELO CULTURAL INTERPRETATIVO - Centrada en las circunstancias de las
instituciones y el contexto desde valoraciones relativas a una indagación cualitativa. Las
escuelas-institutos son instituciones-organizaciones características de la sociedad del
conocimiento y requieren una auténtica adaptación a la complejidad social europea-
mundial y a demandas de las transformaciones tecnológicas, internacionales y
ecoformativas. Apertura y flexibilidad insistente y transformadora; aplicando el «Principio
de Flexibilidad» se desarrolla una escuela con proyección en el avance sostenible de las
comarcas, pero sensible a los cambios locales e internacionales. La innovación se basa
en asumir los estilos culturales y las formas de interacción entre implicados,
condicionando las actuaciones y funcionamiento del centro, se presenta en contextos en
los que la colaboración, participación e interacciones entre los docentes son favorables,
con armonía y compromiso como elementos esenciales y necesarios. Profesorado con
preparación acorde con los retos del nuevo liderazgo, que requiere el conocimiento de
modelos de colaboración y diálogo cultural, para una respuesta pertinente en los centros y
aulas.
Van Houtte - debemos continuar desarrollando y entendiendo la cultura de las
organizaciones como el cuerpo invisible más representativo de valores y normas. La
verdadera innovación debe tener en cuenta factores derivados del clima social, con base
en la identidad, calidad y colaboración a partir de las relaciones sociales.
El modelo cultural interpretativo:
• Profundiza en la cultura de las instituciones.
• Valora los diferentes componentes del discurso.
• Considera la institución como organización emergida de las diversas culturas en el
centro.
• Subraya el papel del clima y las relaciones sociales en la institución.
MODELO DE MEJORA DE LA ESCUELA (Leithwood) - Participación activa y
coordinada de la comunidad escolar. Planificación de modo colaborativo, comprendiendo
la realidad y perspectivas de todos los agentes. Escuela como organización
transformadora de la sociedad. Identifica los siguientes aspectos transformadores:
planificación consensuada compartida, comunicación, medios adecuados, implicación de
las familias, liderazgo (distribuido y colaborativo), apoyo de las Administraciones,
instrucción de calidad y reconocimiento de los esfuerzos. Los factores esenciales son
analizados e investigados y en una escala de 1 a 5 se obtienen unos resultados de
interés. Demanda de elevada implicación y clima de apertura, colaboración y
reconocimiento de todas y cada una de las aportaciones realizadas.
El modelo de mejora de la escuela:
• Planificación para la mejora.
• Liderazgo escolar.
• Comunicación.
93
• Participación de los padres (trabajo en casa).
• Aportaciones de la escuela y el contexto (Administración educativa).
MODELO DE REDES Y DESARROLLO COLABORATIVO - innovación fundamentada en
modelos relevantes y coherentes, para comprender la complejidad de las instituciones y
apoyar las acciones más adecuadas. Miembros de la comunidad educativa son quienes
construyen una cultura basada en las decisiones creativas, cooperativas y fundamentadas
en un plan en común y en su proyección en los diversos contextos. La cultura de
colaboración estimula el diseño de planes y programas en interacción y orienta las
actuaciones de las personas en las instituciones.
La metodología se configura aplicando el trabajo en equipo, la planificación
compartida y la solución de problemas; en un clima de apoyo mutuo y desarrollo en
común de los proyectos institucionales de las organizaciones y avanzando en logros
globales del centro. Se han de abrir a los más diversos y plurales enfoques, en ellos
conviven micro comunidades, etnias, minorías y personas diversas.
Redes del doble escenario presencial y virtual (blended-learning) acorde a nuevas
realidades educativas, han de desarrollarse mediante la conexión y la
complementariedad. Las redes se crean en torno a una organización que coordina al resto
de las colaboradoras, tanto en el marco de una región, país, como en estrecha relación
con las de otros países. Se ha de diseñar un proyecto que armonice el conjunto de
expectativas y de objetivos, en el marco del Instituto de Educación Secundaria;
ampliándose para compartirlo con el resto de la red, con especial implicación del equipo
de docentes y el diseño del proyecto formativo como principal garantía para estimular la
cultura colaborativa, sintetizar las visiones educativas y las claves de los procesos
instructivos.
El diseño del proyecto del centro y del conjunto de la red, ha de armonizar las
concepciones y valores de la comunidad educativa, los aspectos, las aptitudes y saberes
más representativos de la formación integral, para elaborar un programa común y de
óptima capacitación de los estudiantes (estilo de armonía y desarrollo profesional de los
docentes).
El modelo de redes y colaborativo:
• Nuevos escenarios de cooperación entre las organizaciones.
• Las escuelas en red (web 2.0) como escenarios de proyección mundial.
• Proyectos integrados como recurso para el futuro de las escuelas.
• Organizaciones en colaboración: centros rurales, comunitarios.
7.2.1 LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN EL PROCESO INNOVADOR
Sociedad del conocimiento con mayor necesidad de capacitar a los profesionales de la
educación en el dominio didáctico de las TIC, reconociendo su incidencia en la mejora de
los procesos educativos. En la Propuesta de recomendación presentada por la Comisión
de las Comunidades Europeas sobre las competencias clave para el aprendizaje
permanente, se destaca la competencia digital de entre aquellas que precisan las
personas para su realización y desarrollo personal. Entraña el uso seguro y crítico de las
TIC para el trabajo, el ocio y la comunicación sustentado en habilidades básicas: el uso de
ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar
información, y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet.
Competencias clave para el aprendizaje permanente:
- Comunicación en la lengua materna y en lenguas extranjeras
- Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología
- Competencia digital
- Aprender a aprender
- Competencias interpersonales, interculturales y sociales, y competencia cívica
94
 - Espíritu de empresa
- Expresión cultural
Integración de tecnología educativa con carácter prioritario en líneas de acción,
contribuyendo a la alfabetización digital y apoyando el aprendizaje permanente.
La última edición del informe Horizon para la Educación Superior, Johnson, identifica las
principales tendencias y cambios en los próximos cinco años: integración del aprendizaje
en línea, híbrido y colaborativo y la creciente ubicuidad de los medios sociales, el cambio
de los estudiantes como consumidores a estudiantes como productores o creadores, el
aumento del aprendizaje en línea y la evaluación a través de datos. Los obstáculos para
la generalización del uso de las tecnologías en la enseñanza universitaria destacan el
bajo nivel de habilidades digitales y la falta de incentivos para los docentes, o la pugna
entre los nuevos modelos educativos y la generalización de la innovación en la
enseñanza.
Ejemplos destacados a través de diversos indicadores que analizan los Sistemas de
Gestión de Aprendizaje, destacan que mejora y propicia actividades colaborativas,
interacción, desarrollo profesional y ventajas en la organización, por un manejo sencillo en
un entorno atractivo y con acceso a comunidades. Algunas tendencias son las siguientes:
creciente Ubicuidad de las Redes Sociales, M Learning, BYOD (Bring your Own Device)
(trae tu propio dispositivo), integración del Aprendizaje Online, Híbrido y Colaborativo en
Educación Superior, aumentó del Aprendizaje y la Evaluación basada en Datos, pasar de
Estudiantes como Consumidores a Estudiantes como Creadores, clase el revés (Flipped
Classroom), learning Analytics, videojuegos y Gamificación, aprendizaje on-line, híbrido, B
learning o MOOC.
7.3. MODELOS Y METODOLOGÍAS EMERGENTES
La edición del informe Horizon identifican las principales tendencias y cambios en la
educación en los próximos años: la integración del aprendizaje en línea, el cambio de los
estudiantes como consumidores a estudiantes como creadores, la evaluación a través de
datos… Varios autores analizan los Sistemas de Gestión de Aprendizaje.

También se destaca el modelo de la UNESCO ICT (2018) consta de 3 nieveles:

- Adquisición de conocimiento (Knowledge Acquisitio)
- Profundización del conocimiento (Knowledgg Deepening).
- Creación del conocimiento (Knowledge Creation)

95
 El informe resalta la importancia de las tecnologías emergentes y el potencial y los
desafíos de las innovaciones en TIC

7.3.1. Modelo TPACK

En 1986 Shulman forja el modelo a partir del planteamiento pedagogical content
Knowledge (PCK), lo define como el conocimiento del contenido específico de la disciplina
para enseñar el propio conocimiento del currículo.

Mishra y Koehler (2006) popularizó el modelo TRACK (Techonological Pedagogical

Content Knowledge) como marco para articular y mejorar los usos de la tecnología de los
docentes para la enseñanza y el aprendizaje.

Varios autores han señalado críticas relacionadas con la validez (es decir,
constructos no definidos o separados). Otros han criticado el modelo por ser demasiado
complejo para su uso práctico en la investigación o la enseñanza. Archambault y Barnett
(2010) señalaron que la introducción de conocimientos tecnológicos al marco TCP crea

96
más confusión entre los límites ya poco claros entre la pedagogía y el conocimiento del
contenido.
Brantley-Dias y Ertmer (2013) criticaron el marco, señalando que al dividir el
conocimiento en 7 piezas diferentes, se hace complicado describir cada una.
Las interacciones y combinaciones posibles se pueden describir con ejemplos:
- Conocimiento Disciplinar CD (Content Knowledge- CK): Hace referencia al
conocimiento de los docentes sobre el tema que se está tratando en las áreas o
disciplinas en las distintas etapas o modalidades. Podría incluir el conocimiento de
los conceptos, teorías, marcos de organización, conocimiento de la evidencia y
prácticas. Centrándonos en este conocimiento, se llevan a cabo enseñanzas
tradicionales, centradas en la exposición de contenidos del docente sin
protagonismo por parte del alumnado.
- Conocimiento Pedagógico CP (Pedagogical Knowledge – PK): Se refiere al
conocimiento de los profesores acerca de los procesos y prácticas o métodos de
enseñanza de aprendizaje (estrategias metodológicas, dinámicas o actividades con
interacción por parte del alumnado). De este modo el alumno adquiere
protagonismo y actividad y el docente tratará de comprender como aprenden los
estudiantes.
- Conocimiento Tecnológico CT (Technological Knowledge – TK): Implica una
fluidez y manejo de las Tecnologías que va más allá de la alfabetización
informática. Implica un profundo entendimiento y dominio de las TIC para
procesamiento de la información, la comunicación y la resolución de problemas.
Las interacciones entre las dimensiones primarias dan lugar a tres tipos de conocimientos
que surgen de la combinación de dos de ellas.
- Una interacción de CD y CP nos situaría en PC-(PCK): con una combinación de
contenido y pedagogía sin aplicar la tecnología.
- Una interacción CD y CT, T-C (TCK): destaca que los docentes deben dominar
más la materia y aplican la Tecnología Educativa. (ej: docente que solicita
descargar y revisar un archivo de texto en el entorno virtual después de una
lección).
- Una interacción cde CP y CT, T-P (TPK): destaca el “cómo” la enseñanza y el
aprendizaje pueden cambiar la pedagogía y el modo de enseñar integrando las
tecnologías. Dicha interacción incluye saber pedagógico, herramientas
tecnológicas y el correcto desarrollo de diseño y estrategias.
Sólo cuando los tres elementos confluyen se alcanza el objetivo del modelo: el
conocimiento tecnológico pedagógico del contenido (TPACK).
Numerosos estudios plantean que el modelo es adecuado con una alta fiabilidad y
validación de sus constructos.
Harris, Grandgenett and Hofer (2010) desarrollaron una Rúbrica para evaluar el modelo
TPACK. Lo limitan a 4 criterios que evalúan TCK, TPK y TPACK en una escala de 4
puntos:
- Metas del Currículo y las tecnologías (TCK): niveles; fuertemente alineados,
- Estrategias de instrucción y tecnologías (TPK):niveles; óptima apoya, soportes,
soportes mínimamente, y no es compatible.
97
 - Selecciones de Tecnología: La adecuación de la tecnología seleccionada dentro de
la planificación (TPACK): niveles; ejemplares, adecuados pero no ejemplares,
marginalmente apropiadas e inapropiadas.
- Adecuación”fit” (TPACK): niveles: encajar firmemente, encajar, encajar un tanto, y
no caben juntos.
7.3.2. Codificando en educación Primaria y Secundaria
La programación visual resuelve muchos problemas por aportar sencillez y un entorno
intuitivo y divertido, lo que permite la codificación en la escuela primaria.
La capacidad de crear con la tecnología en lugar de ser solo un consumidor de tecnología
se percibe como una habilidad esencial con el fin de participar de forma plena en la
sociedad digital. Los programas de ordenador indican con precisión qué hacer, paso a
paso. Escribir programas de ordenador no requiere experiencia especial, solo un
pensamiento claro y cuidadoso. Por lo tanto, puede ser una gran ventaja en la integración
de estas prácticas en actividades pedagógicas para mejorar la lógica, matemáticas,
aprendizaje basado en proyectos, resolución de problemas y habilidades de pensamiento
crítico. Los métodos y modelos computacionales permiten resolver problemas y diseñar
sistemas que los humanos no podríamos hacer solos.
La importancia de la enseñanza de habilidades de pensamiento computacional desde
una edad temprana es un elemento clave que ha captado la atención de muchos
investigadores (Fletcher & Lu, 2009, Guzdial, 2008). Implica el análisis lógico y la
organización de los datos; modelado, abstracciones, y simulaciones; y la identificación, las
pruebas y la aplicación de posibles soluciones. Estos enfoques en el mundo de la
educación ayudan a los alumnos a adquirir habilidades que se consideran esenciales en
la solución de problemas complejos (Johnson, 2014).
En Educación Primaria se puede aplicar transversalmente en muchas asignaturas
(matemáticas, informática, lenguaje, arte, ciencias sociales, ...) y, además,
simultáneamente están aprendiendo estrategias para solucionar problemas, diseñar
proyectos y comunicar ideas. El entorno de programación visual por bloques llamado
Scratch, se plantea como una ventaja considerable en los lenguajes que tienen como
objetivo dar a los novatos su primera introducción a la computación. Permite a los
usuarios «escribir» arrastrando y soltando bloques gráficos para componer programas
sencillos que, a su vez, les permiten crear juegos, historias interactivas o simulaciones
(Maloney, Kafai, Resnick, & Rusk, 2008). Papert (1980) desarrolló la teoría
construccionista del aprendizaje que demuestra que el aprendizaje se produce cuando los
alumnos se dedican a la creación de artefactos significativos que pueden ser explorados y
compartidos. Esta teoría sostiene que cuando los niños trabajan con materiales que les
permiten diseñar y construir artefactos significativos, aprenden mejor (Rogers &
Portsmore, 2004). Piaget describió el constructivismo como el proceso mediante el cual
los estudiantes construyen sus propios sistemas únicos de conocimiento, por lo que el
docente debe centrarse en este proceso individual de construcción interna. Seymour
Papert, que era estudiante de Piaget, amplió esto para describir el construccionismo en
términos de ayudar al estudiante a producir construcciones que otros puedan ver y
criticar. Hoy en día hay tendencias emergentes que afectan a la integración de nuevos
modelos y métodos en contextos educativos (Freeman, Adams Becker, Cummins, Davis,
& Hall, 2017).
Desde una perspectiva centrada en la diversión, compromiso y motivación del estudiante,
se proponen la aplicación de una serie de herramientas que permiten manipular
conceptos y prácticas computacionales. La programación va adquiriendo progresivamente
más presencia en la educación formal y no formal.

98
La programación es un conjunto de instrucciones que el ordenador ejecuta para alcanzar
un objetivo particular. Es el arte de analizar problemas para diseñar, escribir y probar
programas. Un programador es una persona que escribe el código, que es el lenguaje que
da las instrucciones al ordenador.
El código son algoritmos o comandos en un ordenador, un conjunto de instrucciones
expresadas en un lenguaje de programación, por tanto, el código es el lenguaje que los
programadores usan para decirles a los ordenadores qué hacer.
La secuencia es uno de los elementos básicos para controlar las estructuras en la
programación. Es el primer concepto que un estudiante debe entender al aprender a
programar, pues se trata de un orden de los eventos, de este modo, el ordenador
ejecutará los comandos en el orden que están insertados.
La programación (programar computadores) debe de ser una extensión de la escritura.
Realmente lo que se necesita es un cambio de mentalidad, de manera que las personas
comiencen a ver la programación no solo como un camino hacia un buen empleo, sino
como una nueva forma de expresión y un nuevo contexto para el aprendizaje. La
computadora se convierte en la herramienta esencial para la resolución de problemas
(Sáez-López, Román y Vázquez Cano, 2016). La programación y la robótica se utilizan
para apoyar el aprendizaje en las escuelas, especialmente en las asignaturas de ciencias,
tecnología, ingeniería, matemáticas e informática (Kim, Kim, Yuan, Hill, Doshi y Thai,
2015; Kucuk & Sisman, 2017). La programación destaca las ventajas del pensamiento
lógico, las matemáticas y la creatividad. Desde la perspectiva de diversos autores
(Resnick, M., Maloney, J., Hernández, A. M., Rusk, N., Eastmond, E., Brennan, K., Millner,
A., Rosenbaum, E., Silver, J., Silverman, B., & Kafai, Y., 2009) la programación es una
extensión de la escritura y como sucede con la escritura tradicional hay razones
poderosas para que todos aprendan a programar.
En Educación Primaria la programación se puede aplicar transversalmente en muchas
asignaturas (matemáticas, informática, lenguaje, arte, ciencias sociales) y, además,
simultáneamente están aprendiendo estrategias para solucionar problemas, diseñar
proyectos y comunicar ideas (Sáez-López y Cózar, 2017). Por otra parte, ya hay evidencia
empírica que sugiere la efectividad de la Robótica Educativa como una herramienta
complementaria para el aprendizaje (Benitti, 2012) con muchas posibilidades y
plataformas de codificación y robótica para niveles elementales; y una necesidad de
herramientas de aplicación pedagógica y evaluación de las mencionadas aplicaciones y
plataformas. Básicamente los estudiantes pueden escribir programas y probarlos en un
robot virtual primero, y luego turnarse para ejecutar programas probados en los robots.
Las actividades pueden ser sencillas: movimientos con ruedas, palabras, agitar las
manos, sentarse, sensores táctiles, movimiento de caminar y animación. En primaria y
secundaria se puede avanzar en conceptos computacionales como algoritmos, variables,
condicionales, bucles, ejecución paralela o eventos.
Los más utilizados son el Scratch (es un lenguaje de programación visual por bloques) y
M bot (robot ideal para iniciarse en robótica, programación y electrónica).

7.3.3. Realidad Aumentada y sus posibilidades educativas

Las publicaciones de los últimos años de diferentes informes nacionales e internacionales,
pretenden adelantar y describir el impacto significativo que tienen las tecnologías
emergentes sobre el aprendizaje, la enseñanza y la investigación en educación. Un
ejemplo de ello es NMC Horizon Report (Jhonson et al. 2016; Adams et al.) con dos
versiones: Superior Education y K-12.
La realidad aumentada se considera como una tecnología con una posible aplicación
sobre la educación a medio plazo. Existiendo resultados que van en una dirección
99
paralela que el aumento de la vigencia y actualidad de su tratamiento en las
investigaciones publicadas por la comunidad científica. Barroso y Cabero (2016)
demostraron con la búsqueda y la ayuda de la herramienta Ngram Vieewer de Google, los
términos “Realidad aumentada” y “Augmented reality” (o metaanálisis de Bacca et al.
(2014), Radu (2014), Tekedere y Goker (2016) publicaciones de JCR y SCOPUS)
concluyendo que ha aumentado de forma elevada el número de trabajos y publicaciones
sobre realidad aumentada y su introducción en la educación en los 4 últimos años.
● Azuma(1997) define la realidad aumentada como la fusión de una visión directa o
indirecta de un entorno físico (mundo real), cuyos elementos se combinan con
objetos digitales para crear una realidad mixta en tiempo real. Establece tres
características importantes:
1. Combinación de lo real con lo virtual
2. Interacción en tiempo real
3. Registro en 3D
● Mullen(2012) sugiere que la realidad aumentada es combinar lo que no está ahí
con lo que sí existe de forma imperceptible y ofrecer a los usuarios una
representación mejorada o aumentada del mundo que lo rodea.
● Barroso y Cabero(2016) lo reducen como a la combinación de información digital
e información física en tiempo real a través de diferentes dispositivos tecnológicos.
● Cabero y García(2016) señalan las características más distintivas:
- La integración coherente en tiempo real de objetos virtuales
- Su interacción
- La combinación de información virtual de diferente tipología
- La posibilidad de alterar o enriquecer la realidad física
El proceso se realiza en tiempo real, utilizando un conjunto de dispositivos tecnológicos y
un software que forma una relación espacial entre la información virtual y su entorno real,
creando una nueva realidad mezclada o mixta.
Los sistemas de realidad aumentada integran dos elementos: visualización y
seguimiento. De ellos depende el grado de inmersión e integración en la realidad mixta. El
sistema de seguimiento (visualización) determina la posición y orientación exacta de los
objetos reales y virtuales del mundo real. El sistema gráfico combina todos los elementos
de la escena, reales y virtuales (además de crear los objetos virtuales), enseñándolo por
pantallas (Carracedo y Martínez, 2012).
Sobre las posibilidades educativas, gracias a la introducción de la realidad aumentada,
hay numerosas investigaciones que destacan las oportunidades que se abren para
construir nuevos ecosistemas de aprendizajes atractivos y pedagógicos, con la
representación de entornos imposibles en el aula y el desarrollo de un aprendizaje
inmersivo. El avance rápido de la tecnología ha integrado la realidad aumentada en
dispositivos ligeros y en el desarrollo de aplicaciones que permiten crear modelos 3D,
producir escenas o visualizarlas en objetos educativos, destacando en los entornos
universitarios con experiencias en diferentes disciplinas.
Ejemplo: El enfoque pedagógico permite que el trabajo en grupo sea motivador y
satisfactorio para el alumno, con la posibilidad de desarrollar la competencia digital y las
habilidades de búsqueda y selección de información clave.
La capacidad de trabajar con presentaciones y elementos de comunicación, facilita el
trabajo de determinados contenidos, gracias a la facilidad de compartir contenidos a
través de la realidad aumentada. Destacando las ventajas de trabajo de los recursos, al
desarrollo de habilidades relativas a la competencia digital y la comprensión de
100
contenidos. Trabajando en habilidades de pensamiento crítico, p. comprensivo y análisis
de contenidos. La manipulación de objetos y el trabajo grupal constante por los alumnos,
son enriquecedoras por las posibilidades interactivas.
La unidad didáctica que detalla contenidos de los íberos y hace uso de la realidad
aumentada como recurso desde una metodología de proyectos (Dewey, Kilpatrick).
- FASE 1: Explorar imágenes a través de la realidad aumentada con dispositivos
móviles y ordenadores. Buscando identificar las diferentes esculturas desde un primer
contacto y motivación.
[Primera toma de contacto con las escenas de realidad aumentada, utilizando modelos
desarrollados por el grupo de investigación (LabinTic).]
- FASE 2: Recopilación de información a través del trabajo grupal. Del arte,
cultura y sociedad de los pueblos prerromanos y el motivo de esas figuras. Información
detallada.
- FASE 3: Identificar características generales del arte ibérico a través de las
diferentes obras.
[Las fases 2 y 3 se hacen en grupo. Los alumnos deben buscar información de cada una
de las escenas de realidad aumentada manipuladas, analizar de forma crítica y sintetizar
el contenido.]
7.3.4. Clase al revés, clase invertida (Flipped Classroom)
Se reorganiza cómo se emplea el tiempo en clase. Cambia el protagonismo de los
educadores a los estudiantes. El tiempo de clase se dedica a un aprendizaje basado en la
resolución de desafíos, interactuación y toma de decisiones con la colaboración de todos
los estudiantes. Aprender haciendo.
Los creadores de este tipo de clase fueron Jonathan Bergmann y Aarón Sams, profesores
de química en Woodland Park High School en Colorado. 2007. Experimentaron con el uso
de software de captura de pantalla y PowerPoint para grabar lecciones en vivo y
publicarlas en YouTube. Encontraron numerosas ventajas.
Salman Khan fundó la Khan Academy para proporcionar una educación de calidad,
gratuita accesible a cualquier persona, en cualquier lugar.
Los profesores crean y seleccionan los materiales para una lección en particular. Puede
ser lecciones, capturas de vídeo auto-grabado, un conjunto de enlaces a través de
«curación de contenidos», o aprovechar recursos educativos abiertos. Existe la posibilidad
de ver los videos relativos a los contenidos incluso para alumnos que no han podido
asistir a clase. Comprensión de los contenidos teóricos fuera del aula.
Implica una mayor colaboración, la posibilidad de desarrollar habilidades de pensamiento
crítico y pensamiento creativo. Este enfoque aumentó resultados académicos en un 5,1
%.
TEMA 7 TEST AUTOEVALUACIÓN

1. Algunas tecnologías emergentes son:

a) La realidad Aumentada, Las redes sociales y las analíticas de aprendizaje
b) El modelo de redes, el modelo cultural y el modelo de Leithwood
c) El modelo socrático, el situado y el colaborativo

2. La innovación
a) Es la reforma sugerida o impuesta por la administración educativa
101
b) Es un cambio orientado a una mejora
c) Es un cambio, aunque puede implicar o no implicar alguna mejora

3. Los elementos: Conocimiento Pedagógico, Conocimiento disciplinar y el

Conocimiento tecnológico, forman parte del
a) Modelo de Clase Invertida o Flipped Classroom
b) Modelo TPACK
c) Modelo de Leithwood

4. Los niveles Adquisición de conocimiento, profundización del conocimiento y

Creación del conocimiento, forman parte del modelo
a) Modelo de Clase Invertida o Flipped Classroom
b) Modelo TPACK
c) UNESCO ICT

5. Algunos modelos de innovación son:

a) El modelo aumentado, la codificación y la clase investida
b) El modelo de redes, el modelo cultural y el modelo de Leithwood
c) El modelo socrático, el situado y el colaborativo

Tema 8. PROCESO DE PROFESIONALIZACIÓN DE LA DOCENCIA DESDE LA

PRÁCTICA REFLEXIVA. FORMACIÓN DE FORMADORES Y PROFESORADO

INTRODUCCIÓN:
La función docente y el desarrollo de programas para la capacitación de las personas a lo
largo de su ciclo vital,requiere convertir la actividad en un proceso de profesionalización,
102
que posibilite a los responsables de los actos educativos las bases para aprender y
realizarse desde una práctica reflexiva.
La formación tiene que fundamentarse en unos modelos y métodos que aporten
soluciones a la comprensión de los procesos de enseñanza-aprendizaje, pero
trabajándose desde situaciones emocionales y empáticas, que propicien un desarrollo
emocional inteligente con proyección en un estilo y personalidad educadora, desde la que
atender a los problemas complejos,característicos de una praxis profesional reflexiva.
8.1. SITUACIONES PROPICIADORAS DEL DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS
FORMADORES Y DEL PROFESORADO
La profesión de formación y de profesor, ha alcanzado una elevada complejidad y se
presenta como una oportunidad para capacitar y consolidar la visión y perspectiva del
futuro, es una oportunidad para preparar a los profesionales para desarrollar
correctamente la práctica formativa.
Las experiencias que contribuyen al desarrollo como profesional
creativo,educador,pedagogo,docente,etc, son aquellas que sitúan al protagonista como
transformador de la cultura socio-comunicativa de las aulas,valorando las tareas
formativas en las que ha de intervenir, siendo estas actuaciones educativas,la principal
ocasión para avanzar en la vida profesional que se concreta en la práctica formativa en
ámbitos formales y no formales.
La identificación de las prácticas vividas en los programas e instituciones formativas que
han producido impacto en el desarrollo profesional de los formadores nos sirven como
base para diseñar programas y actuaciones que capaciten integralmente a cada formador
y ,desde tal práctica,convertida en núcleo y base para el desarrollo personal y docente de
los líderes del proceso de enseñanza-aprendizaje, se afiancen en su línea. Los
formadores y docentes,identifican aquellas prácticas,que en su génesis y desarrollo se
conviertan en la base para entender la pluralidad de posibilidades de ampliación y
profundización, en una línea para aprender a mejorar los saberes y competencias que los
formadores y educadores, en realidades complejas han de asumir.
Cada profesional de la educación debe saber aprovechar las oportunidades para
convertirse en un activo y comprometido educador y formador de una línea de pleno
desarrollo y proyección, que los líderes pedagógicos han de seleccionar para dar
adecuadas respuestas a su propio desarrollo como profesionales de la formación.
La línea de investigación basada en la identificación de experiencias práctico-formativas,
se constituye como un proceso de toma de conciencia de las abundantes situaciones, que
cada formador ha construido durante su carrera y que avalan la potencialidad de esas
vivencias pero retomadas,auto y co-analizadas, emergiendo desde ellas los aspectos más
valiosos y auténticos que han servido para fundamentar la propia formación y desarrollo
profesional.

8.2. CONSTRUCCIÓN DEL MODELO FORMATIVO DESDE LA PRÁCTICA

La amplitud y la complejidad de la práctica proporciona a los profesionales una base de
conocimientos experiencial de gran valor que genera una visión transformadora y de
construcción de estilos pedagógicos.

103
La generación/construcción de saber desde la práctica es la base para entender la
complejidad de la docencia y el valor de la praxis reflexiva, para construir y avanzar en
concepciones, teorías implícitas, etc.
Proponemos configurar modelos de acciones reflexivas,para desempeñar adecuadamente
la tarea formativa, contribuir al desarrollo de cada educador y profesorado implicado,
consolidando una línea de comprensión y transformación permanente de los procesos de
enseñanza-aprendizaje en diversas instituciones educativas formales y no formales.
El modelo de construcción de saber desde la práctica ha de sintetizar su amplitud,
identificando los elementos sustantivos y proporcionando una amplia comprensión,
esencial para entender la complejidad que, caracteriza a cada situación de enseñanza-
aprendizaje y en su proyección en el acto didáctico (medina, 2015,366).
La práctica es la base para afianzar el saber profesional, que se liga a la identidad, al
compromiso y al contexto institucional (Day, 2018; Domínguez et al.,2020),para mejorar el
conocimiento y la toma de conciencia, que incide en un estilo formativo de transformación
de las acciones educativas.

● El aprendizaje profesional desde el

análisis de la práctica ha de orientarse a
dominar las competencias más
pertinentes para la mejora continua de la
docencia, y entre ellas (Medina, 2013;
Medina et al., 2019)
-Se constan algunas de tipo nuclear como:
planificación, innovación, comunicación, tutoría,
metodológica, evaluadora, identidad
profesional.
La generación del saber profesional requiere de
métodos y técnicas que integren la deseable
perspectiva didáctica y heurística, desde las
cuales se entenderán las opciones de generación del saber, y las respuestas
innovadoras, implicando a cada formador en la selección de las más valiosas tendencias
metodológicas, a la vez que capacitándose en la línea más genuina de avance y
construcción de procesos y mejoras integradas de las acciones educativas (Domínguez,
Medina y Ruiz, 2015).
● El aprendizaje desde la práctica requiere entender y valorar la tipología de
actividades desempeñadas (las evidencias de la propia actuación docente). El
análisis de la práctica puede ampliarse mediante vídeos,plataformas y celulares.
Se avanza en el dominio del saber profesional trabajando en un clima de empatía y
colaboración (entre todas las personas del proceso) para configurar el saber profesional
más evolucionado y fundamentado.
8.3. LA PRÁCTICA REFLEXIVA, BASE DE LA CONSTRUCCIÓN DEL SABER
PROFESIONAL - ACTUAR, CREATIVAMENTE

104
 La tarea docente es el eje del desarrollo profesional y tomar conciencia de la
responsabilidad en su desempeño. Hay que tomar conciencia de la propia actuación.
Schön establece el “práctico reflexivo”: conocimiento práctico y reflexión procediendo del
siguiente modo:
- Profundizar y focalizar la reflexión en la interacción didáctica
- Reflexionar acerca de cuestiones esenciales como los actos didácticos y las
teorías implícitas.
- Intensificar las interacciones y su implicación en instituciones, etc.
Hay que realizar una práctica reflexiva de naturaleza formativa, convirtiendo la acción
docente en estudio, con una visión innovadora y añadiendo la indagación.
Importante la observación.
Intensificar la comprensión de realidades abiertas, anticiparse a las demandas y a la
diversidad.
¿En qué medida la práctica reflexiva nos propicia la toma de decisiones para
mejorar los procesos formativos? (Medina)
La práctica reflexiva está ligada al desarrollo de la identidad profesional y al estilo
de toma de decisiones como creadora de una línea propia y de colaboración.
La práctica reflexiva y la indagación deben ampliarse mediante el análisis y la
valoración profunda, evidenciando una investigación diferida de interés analítico a
posteriori, empleando los registros en video, cuadernos de campo o listados de incidentes
críticos (Medina).
8.4. BUENAS PRÁCTICAS, ESTILO DE PROFESIONALIZACIÓN DESDE EL
PROCESO DE MEJORA: MODELO Y MÉTODO DE INDAGACIÓN

La construcción del saber profesional está estrechamente ligado a la calidad y pertinencia

de las prácticas formativas desarrolladas, además realizadolo s principios de la ética y
una actitud formativa ligada a la belleza y al compromiso intelectual.

Las buenas prácticas presentan modelos y modalidades de procesos formativos de

auténtica coherencia, capacitación y proyección profesional, con un elevado impacto en el
desarrollo profesional de cada educador/docente. Además, se generan como evidencia de
la acción formativa y el compromiso que asume cada experto en educación para
responder desde el rigor y la coherencia, la toma de decisiones y el análisis de la
pluralidad de encuentros entre formadores y formandos en las más diversas situaciones y
entornos

Las calidades de las prácticas tienen repercusión en el desarrollo de las competencias,

que propicien a cada persona el necesario equilibrio entre los desafíos de la profesión
elegida y las demandas globales que condicionan el futuro desempeño de la docencia y
los programas de formación a lo largo de la vida.

Las realidades formativas deben estar analizadas en sí mismas y en su proyección en la

pluralidad de retos, fecundas y abiertas a nuevas y creativas respuestas, asumiendo que
la línea a seguir debe caracterizarse por la permanente búsqueda y consolidación de
prácticas, que evidencien el desempeño de la docencia.

Los profesionales de la educación han tomado conciencia del valor y significado de cada
práctica que estimulen a todos los profesionales, a fin de encontrar soluciones para
105
consolidar las buenas prácticas. En consecuencia, hemos de afianzar las prácticas
modélicas mediante el trabajo de colaboración y la aplicación de algún método que
integre la indagación cualitativa con la meticulosidad y replicación del algún método
cuantitativo.

El modelo de indagación de las prácticas se corresponde al método para avanzar en el

análisis de las buenas prácticas, conscientes de la complementariedad entre la
representación de prácticas modélicas y la propuesta de algunos métodos que las
propicien:

• Auto y co-observar las prácticas; desarrollarlas en equipo e implicación colaborativa

entre la autorreflexión de las prácticas docentes y la comprensión y análisis de las
prácticas discentes, logrando mostrar un nuevo cuadro de sabe- res, acciones, actitudes y
valores que definen y caracterizan las actuaciones, profundizando en una línea que
identifique las que proporcionen imágenes y concepciones (en y con) auténtico significado
profesional.

Una visión del uso adecuado de las TIC en el diseño de Buenas Prácticas ha sido
destacada por (Cacheiro, 2009), quien señala la pertinencia de los blogs para sintetizar,
compartir y generar nuevas y creativas prácticas. Se evidencia el e-portfolio como un
recurso potente para promover el trabajo colaborativo y asumir la metodología didáctica
más valiosa a las prácticas.

Rodríguez Diéguez (2003), dice que el desarrollo de Buenas Prácticas ha de tomarse

como una finalidad nuclear de los formadores y del profesorado, la generación de
actitudes innovadoras y el compromiso con una actuación creadora que promueva valores
y modelos que mejoren la formación y el desarrollo de prácticas reflexivas y de mejora
integral de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Las buenas prácticas se han de identificar por las características que atañen a:

• Subjetividad del formador, que define como modélica la práctica elegida y con- vertida
en núcleo de reflexión.

• Intersubjetividad, síntesis de juicios entre colegas, estudiantes, supervisores, expertos

en educación, etc.

• Institucional, que evidencia la valoración otorgada por la Organización y Centros

educativos, en las modalidades de prácticas definidas como excelentes.

• Transferencia, que implica mostrar a los actores la pertinencia y profundidad de las

prácticas seleccionadas.

• Contextualización con proyección en la comunidad educativa, en el contexto local y con

incidencia global.

• Racionalidad, para argumentar la pertinencia y el impacto de las prácticas elegidas para

mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo profesional.

• Compromiso, dado que cada práctica relevante ha de ligarse a un elevado significado y

valor para los Iíderes pedagógicos y la Institución Educativas

La transformación del pensamiento y de las prácticas formativas constituyen la base de la

reflexión y la construcción de un marco característico que orienten las mejoras que

106
configuran el desempeño de las profesiones, en general, y de la experiencia en
educación, en particular.

Las actuaciones desempeñadas se transforman en arquetipos expresivos de prácticas

reflexivas e innovadoras que fundamentan el saber profesional y proporcionan las bases
para generar modelos y procesos indagadores.

8.5. INVESTIGACIÓN PERSONAL Y COLABORATIVA- COMUNIDADES Y

PRÁCTICAS EN ENTORNOS ABIERTOS
La generación del conocimiento práctico y del desarrollo profesional convierte la práctica
formativa en un objeto de investigación reflexionando sobre:
- La práctica singular y propia de cada formador experto en educación.
- La práctica compartida en Red y en Actos de intensa cooperación.
En este sentido, Domínguez y Medina Domínguez (2016), Domínguez et al. (2018),
Domínguez et al. (2020), evidencian el avance y la transformación integral de los
procesos de enseñanza-aprendizaje, trabajados en RED-Net de Innovación docente, que
implican una línea de innovación e investigación de la docencia universitaria con un
elevado impacto en:
a) Calidad de las prácticas docentes.
b) La proyección en el desarrollo comunitario (Medina y Domínguez, 2008)
c) Generación de equipos de innovación docente.
d) La consolidación de modelos y métodos para la investigación de la calidad de la
práctica formativa.
e) Intensificación del equipo de toma de decisiones para el desarrollo profesional
de cada miembro y del equipo como grupo comunitario, especializado en generar redes y
macrogrupos con numerosos estudiantes.
El análisis de la práctica ha de basarse en el protagonismo y responsabilidad de cada
docente valorando la originalidad del proceso realizado y emergiendo nuevas ideas y
acciones de mejora de la institución en conjunto para el diseño y desarrollo de programas
de formación en las diversas etapas:
- Personal de autosuperación continua e individual del proyecto de capacitación y
formación desde la práctica singular de enseñanza y aprendizaje.
- Colaborativo o de trabajo en red, que intensifique la corresponsabilidad entre los
implicados en los actos didácticos institucionales y en los programas formativos.
El impacto de la contextualización ha llevado a diversos autores, a ampliar la visión y el
sentido de los aprendizajes con apoyo de web, en línea, aprovechando animaciones
motivadoras y reconociendo el valor de las situaciones complejas, pero atentos a la
diversidad de los grupos humanos.
Los programas de formación han ampliado las co-responsabilidades e iniciativas de
aprendizaje entre estudiantes creando un nuevo estilo y bases para aprender en
comunidades, redes y grupos de encuentro, en los que educadores y educandos toman
decisiones, seleccionando, compartiendo y ampliando los múltiples recursos para todos
los públicos, lo cual, implica planificar modelos y seleccionar una línea con apoyo de

107
métodos mezclados que aportan un nuevo modo de emprender y formar en competencias
profesionales y de encuentro entre culturas avanzando en la competencia digital.
Las Comunidades de Desarrollo Profesional Compartido han de identificar los
problemas de formación por excelencia y asumir las competencias y objetivos de
aprendizaje en común; así, (Domínguez et al., 2018, Domínguez et al., 2020; Medina,
2013; Medina, Domínguez y Ribeiro, 2011), han aportado una metodología de
investigación y de construcción de nuevos saberes que sintetizamos como núcleo y toma
de conciencia del camino para la colaboración entre todos los participantes de la
Institución Educativa (docentes, estudiantes, expertos, culturas diversas, etc.).
Así, (Murua, Cacheiro y Gallego, 2014), han destacado el valor y el papel de las
cibercomunidades de aprendizaje y propuesto su desarrollo en contextos “no formales”,
procediendo:
- Partir de experiencias compartidas y enriquecidas en internet.
- Profundizar en el sentido de pertenencia a la comunidad.
- A través de las interacciones y toma de decisiones de mejora conjuntas.
- Acceso a recursos formativos compartidos.
- Generación de saberes y propuestas de mejora en red y trabajar en acciones
complementarias y de consolidación del grupo.
Se han de afianzar estos procesos de investigación individual y en colaboración, mediante
el diseño y empleo de métodos, con énfasis en los cualitativos, que sintetizamos en:
- Grupos de discusión, diálogo y encuentro.
- Observación (auto, co y hetero-observación), cuadernos y vídeos de campo.
- Narrativas que analizan experiencias innovadoras, acciones directamente vividas
y tomadas desde el presente, en evolución y proyección.
- Interrelación y combinación desde <NARROBSDIC> (narrar, observar y discutir).
Narramos, observamos y discutimos lo vivido; compartido en diálogo emergente, con
enfoque antropo-etnográfico (Medina, 2015: 379, 381).
– Narrar: implica redacción de hechos docente/discentes-formador/formandos:
individuales/en colaboración. Exposición del contexto, selección de aspectos nucleares,
justificación de la praxis real:
- Contexto (dónde y cuándo)
- Contenidos (qué hemos trabajado de modo innovador)
- Qué se ha vivido (el saber profesional y la práctica innovadora)
- Cómo y con quién (métodos y significados)
- Proyección de futuro (transferirlo, compartirlo y re-enfocarlo)
- Experiencias colaterales.
– Observar: Implica:
- Realizar una visión global del contexto y escenario de la experiencia vivida.
- Registrar en vídeo/cuaderno de campo lo sustancial.

108
 - Analizar los textos y realidades observadas.
- Vivenciar e interpretar lo observado -propia vivencia- y compartirla.
– Dialogar/discutir: Implica:
- Partir de cuestiones esenciales y justificadas a discutir, escuchar y analizar (la
narrativa y lo observado)
- Estimular la implicación y participación de todas las personas.
- Redactar la síntesis e informar de lo más valioso/discutido.
La práctica se convierte en la base del nuevo saber didáctico al aplicar los métodos y las
técnicas más adecuadas a cada realidad formativa, evidenciando la pertinencia y rigor de
los hallazgos y la adecuación de las decisiones tomadas para la construcción de un nuevo
método de entender y mejorar las acciones formativas desempeñadas.
Un ejemplo de esto sería en el entorno agrario. Los formadores en estos contextos
han de asumir los grandes retos, que implican diseñar, y llevar a cabo programas para la
capacitación de jóvenes y profesionales, facilitando el avance integral de estos
ecosistemas, relacionados con la educación de personas, ligadas a estos ambientes
ecológicos y necesitados de nuevos procesos de innovación e incorporación de las TIC,
así como generación de procesos en transformación.
Se han de diseñar las actuaciones pertinentes para lograr el desarrollo integral de
las personas y el avance compartido entre los jóvenes y profesionales del mundo,
promoviendo una formación holística y el dominio de competencias, tanto de los
formadores como de los formandos, avanzando en un clima de colaboración y
entretenimiento entre todos los implicados en los ecosistemas.
8.6. PROGRAMAS PARA LA FORMACIÓN DE DOCENTES Y PROFESIONALES DE
LA EDUCACIÓN. BASES Y DELIBERACIONES PAR NUEVAS FORMAS DE
DESARROLLO PROFESIONAL [EL CASO DE ENTORNOS RURALES]
El programa formativo es la síntesis de los elementos adecuados que conforman y
posibilitan su aplicación para capacitar a los formadores y profesionales que requieran
como las personas, ante los grandes retos de la sociedad del conocimiento. (Medina, De
la Herrán y Domínguez, 2017, 2020), identifican las bases y los principales componentes
de un programa para formar a los responsables de la capacitación de todos los seres
humanos mediante las acciones, métodos y componentes sustantivos, que han de
conformar el diseño para su capacitación integral, quienes han de desempeñar la
educación y la docencia en general, como líderes pedagógicos.
El diseño de un plan/programa de formación ha de fundamentarse en los criterios más
pertinentes para la realización de las acciones adecuadas, y que hemos propuesto
(Medina, 2020): epistemológico, didáctico, ético, complejidad, sociológico, empleabilidad,
institucional, psicológico y globalización.
El diseño de un programa de formación con enfoque en la mejora de los
profesionales de la educación superior ha de tener en cuenta los siguientes criterios
(Marcelo, 2017 y Vaillant, 2018): institucional, diversidad, continuidad, transparencia,
integración, indagación, oportunidad, compromiso profesional y contextualización,
prioritariamente, que han de proporcionar nuevas claves para capacitar al profesorado
ante los complejos retos de las crisis y de la sociedad de la rapidez, instantaneidad y
conectividad.

109
Los programas han de proporcionar nuevas bases para preparar a los formadores y a los
formandos y personas de los entornos urbanos y rurales, desde bases transformadoras,
que logren darles un nuevo sentido y argumentos para encontrar respuestas creadoras a
una ecología sustentable y a los cultivos históricos, más adaptados y transformados en la
sociedad de la complejidad, las pandemias y la globalización. La formación de los
formadores para promover el desarrollo sustentable de los jóvenes y profesionales de
entornos urbanos y rurales constituye una prioridad en el diseño de tales procesos
formativos y un horizonte necesario para la transformación de los entornos plurales,
considerados esenciales en la sociedad y en situaciones de gran incertidumbre como la
inducida por el COVID-19; en consecuencia, se requieren expertos en educación, que se
anticipen a las crisis y capaciten a las personas y a las comunidades para generar un
clima de sosiego y esperanza, a pesar de los grandes cambios y la convulsa realidad
vivida por una ingente número de instituciones educativas y un cambiante clima y retos
continuos para los líderes pedagógicos (Domínguez et al., 2020).
El desarrollo profesional es factible cuando cada formador, se convierte en el principal
protagonista personal y en colaboración, desde la transformación de las múltiples formas
de comprender las actuaciones educativas, en las que capacitar integralmente a cada
persona de la institución e implicarse en este marco en su innovadora realización como
experto en educación.
La práctica debe conllevar una conciencia comunitaria y el desempeño del liderazgo
pedagógico como una acción de entusiasmo y servicio a todas las personas, expresada
en el desempeño de la mediación y de las actividades más pertinentes con los grandes
retos de una nueva realidad social, tomando conciencia de las crisis, incertidumbres y
complejidad, en las que viven las zonas en situación de diversidad cultural. La formación
de los expertos en educación ha de focalizarse a la educación integral de todas personas.

8.7. MODELOS Y ESTILOS DE FORMACIÓN INICIAL DE FORMADORES Y

DOCENTES
La formación inicial de los expertos y profesionales de la educación es un inmenso
camino que caracteriza una de las perspectivas más fecundas del pensamiento y la
práctica de la Didáctica, disciplina centrada en el estudio del proceso de enseñanza-
aprendizaje y por ampliación en el análisis de los actos formativos, que capacitan a los
profesionales de la educación para llevar a cabo un adecuado y pertinente acto formativo
El objetivo y finalidad preferente de los expertos en educación es:
- analizar y preparar los procesos de enseñanza-aprendizaje,
- la educación integral de las personas,
- el propio desarrollo profesional para la consolidación de una comunidad científico
cultural.
Asume el desempeño de la profesión, RFF cuanto construyen, analizan y aportan los
modelos y prácticas más adecuadas para lograr un óptimo desempeño de las acciones
instructivo-formativas.
Los programas de formación de docentes han destacado por su rigor e impacto en el
avance y generación de modelos y procesos de capacitación de los profesionales, que
han centrado la capacitación en competencias, métodos integrados, actividades, recursos
y perspectivas blended-learning, con experimentación de modalidades y modelos de
evaluación, pertinentes con las demandas formativas actuales, mediante el Graduado en

110
una Especialidad universitaria y la superación de las competencias y Trabajos de Fin de
Máster, correspondientes
La auto-reflexión, desde el inicio de la carrera acerca del reto de la
profesionalización docente, así como la toma de conciencia del significado de la nueva
opción universitaria, ligada al EEES, evidencian una mayor preocupación institucional
por/para asumir los retos y las demandas del desempeño docente en y desde la
universidad.
Los nuevos Grados consolidados en el EEES, asumen que los profesionales de la
Educación han de capacitarse para afianzar su visión y tareas como futuros docentes y
expertos en educación.
Los educadores sociales han generado su propia identidad y asumido un grado
propio y de gran proyección en la sociedad del conocimiento y del diálogo entre las
personas y los seres humanos (Medina, De la Herrán, Domínguez, 2017, 2020), que dan
una respuesta creativa y de mejora continua a la capacitación y desarrollo profesional, de
gran incidencia en situaciones de complejidad y nuevos encuentros culturales.
Domínguez et al., (2020), consideran que la formación de los educadores sociales
es un espacio adecuado para integrar la teoría y la praxis e introducir métodos
innovadores en los actos y acciones.
La formación inicial de los profesionales de la educación, y del profesorado, ha
constituido una línea fecunda de investigación, así como se ha encontrado la
complementariedad y equilibrio entre la formación teórica y práctica; (Trillo, 2020), en la
obra coordinada, retoma el reto del diseño de los planes de estudio en el marco del
Espacio Europeo y subraya la importancia y el valor esencial, que esta iniciación a la
socialización y al desarrollo profesional de los docentes, posee y se asienta en la
obtención del Título de Graduado en Educación Infantil y Primaria y en la maestría
necesaria para el desempeño de la docencia en la etapa de Educación Secundaria.
La formación inicial del profesorado orientada al desempeño de las competencias
profesionales ha recuperado dos aspectos complementarios:
- El valor de la formación teórica. Aebli (1998), destaca que la teoría es la base y la
luz que orienta la práctica dotándola de sentido y amplia comprensión, a la vez que
la realización y reflexión en torno al prácticum y formación práctica, en general, se
ha evidenciado como la modalidad y la oportunidad de los estudiantes para
entender el reto de su identidad profesional, así como.
- El valor esencial que este ámbito curricular tiene para avanzar en el dominio de las
competencias profesionales y en el significado de transformación y nuevos estilos
de cambio que representa la vida en las aulas durante el periodo de formación
inicial (Medina et al., 2018; Day, 2017; Domínguez, Medina y López, 2018), que
propician el valor de la capacitación inicial en la integración y validez de las teorías
y modelos de las ciencias de la educación, ampliadas y complementadas por el
avance e interpretación profunda del significado formativo y profesionalizador de
las prácticas, especialmente en la Formación Inicial o pre-prácticas profesionales,
siendo esencial la colaboración y tutela de cada estudiante de educación y docente
en su periodo de iniciación a la verdadera profesionalización, que implica el
aprendizaje de una compleja vida y un compromiso con su verdadera ilusión
formadora/experto en educación.
111
El diseño y desarrollo de la formación inicial para la acción docente se constituye en la
más relevante y determinante fase de los profesionales; al respecto, Huber (2014),
Medina (2009) y Domínguez y García (2012), han destacado que la función y el plan de
graduación, se ha de asumir mediante el desempeño intenso y autocrítico de nuestro
propio itinerario formativo.
El profesorado y las profesiones cercanas, como la medicina, la gestión de instituciones y
de las comunidades de aprendizaje, ha de descubrirse en la etapa inicial de nuestra
profesión, de ahí el principal objetivo de esta línea de iniciación al desarrollo profesional
«situar a cada estudiante de profesorado ante su propio proyecto VITAL y
PROFESIONAL.
La formación inicial es el periodo de nuestra historia profesional, que marca y caracteriza
la línea de la historia de vida, definiendo el permanente e innovador desarrollo como
personas y profesionales.
Los planes de estudio aplicados a la formación de los Graduados en
Educación/Pedagogía y Magisterio han sintetizado los aspectos más relevantes y retomar
las más significativas competencias profesionales, definidas por los objetivos y los
resultados de aprendizaje esperados, en base a profundizar en tales competencias al
explicar los contenidos formativos más representativos y fundamentados como los
transversales e interdisciplinares, que las ramas del saber proporcionan a los
formados/estudiantes para madurar en el pensamiento creativo.
Se completa la visión transversal del estudio de los contenidos formativos con una visión
proyectiva de los métodos, tareas y acciones prácticas, que cada formador ha de asumir y
tratar desde una educación integral.
La principal cultura que se configura y vivencia en los programas de educación inicial o
pre-service, se caracteriza por comprender el significado y el impacto, que para cada
estudiante evidencia esta fase en el diseño del avance integral como profesional, así tales
vivencias configuran las bases del estilo personal, que asume cada estudiante y conforma
como el principal gestor de concepciones, teorías implícitas y caracterología formativa,
dado que será el ímpetu y la base creadora, que asuma cada estudiante, la que le
marcará su identidad y trayectoria profesional.
Se logra el avance en la formación inicial, cuando cada profesional descubre el verdadero
sentido de la futura profesión y se asume como un reto para sí mismo, la institución y los
diversos modos de desempeñar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La formación inicial en coherencia con la armonización de las directrices del Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES), evidencia que se ha de alcanzar la adecuada
profesionalización de docentes, tomando la preparación en el Grado.
La formación profesionalizadora ha de dirigirse a una profunda transformación existencial
y ética, que asumiendo los valores más relevantes de la comunidad científica, de las
instituciones educativas y de los profesionales, identifica los aspectos esenciales de la
formación y sitúan a cada profesional de la educación ante el doble desafío de su plena
capacitación como persona (Medina, De la Herrán y Domínguez, 2020) y la percepción y
compromiso con su actuación profesional.
8.8. PERSPECTIVAS DE FORMACIÓN BASADAS EN DIVERSAS MIRADAS.
PENSAMIENTO DEL PROFESORADO
112
La historia de la didáctica está unida al desarrollo de perspectivas, orientadas a capacitar
al profesorado y formadores en general, que son los verdaderos protagonistas del acto
didáctico. Representan el principal avance científico y profesional además de los procesos
para comprender y compartir con cada estudiante su proyecto vital de afianzamiento
intelectual, afectivo e integral.
El avance en el saber didáctico está especialmente ligado a lo alcanzado por cada
profesional de la educación. Al tomar conciencia de su papel como innovadores de los
procesos de enseñanza-aprendizaje, y desarrollarlos de modo reflexivo, transforman y
profundizan en la cultura formativa y en la aportación de modelos para comprender los
procesos educativos y singularmente el de enseñanza-aprendizaje.
Existen amplitud de enfoques y miradas para entender el desarrollo profesional de los
docentes, entre ellas seleccionamos y exponer sus hallazgos y proyección en la
capacitación de docentes:
- la centrada en el pensamiento del profesorado que, desde el Congreso de la Rábida en
1988, hasta el más reciente de la Asociación ISATT, 2017, Salamanca, proporcionan una
clara evolución desde la formación centrada en el pensamiento y procesos cognitivos de
los docentes, al enfoque más ligado a los procesos y capacitación de docentes en una
sociedad intercultural (Domínguez, Ruiz y Medina, 2017; Domínguez2006).
Por otro lado, las investigaciones de:
- Zabalza (2007), Perrenoud (2004), Medina (2013), Domínguez, Medina y López (2018),
representan una visión comprometida por la profesionalización y armonización de la
Formación Inicial del Profesorado en el marco europeo y en su homologación
internacional.
A. Perspectiva del Pensamiento del Profesorado.
La visión del movimiento de formación de docentes basado en el análisis y comprensión
del pensamiento del profesorado ha significado una visión cognitivo-interpretativa de las
diversas formas de pensar la docencia y de orientar la práctica, asumiendo la posibilidad
de actuar en coherencia con la reflexión y la valoración de las tareas en las aulas.
La visión del pensamiento del profesorado tiene una génesis consolidada en 1983 en
Tilburg, al celebrarse el primer Congreso de la Asociación/ Red. Algunos autores que han
destacado en esta perspectiva formativa:
- Kompf y Denicolo (2003) y Huber y Mandl (2003), aportan el valor en las teorías
implícitas los segundos y las principales aportaciones de los investigadores, los
primeros.
Los Congresos son bianuales, y han marcado el desarrollo de esta visión de capacitación
de los docentes, sujetos de gran implicación en la coherencia entre los conceptos, teorías
implícitas, principios, creencias y las decisiones que se toman en la diversidad de
situaciones formativas en las que intervienen.
Aportaciones de la Asociación Internacional del Pensamiento y Enseñanza del
Profesorado (Study Association on Teacher and Teaching -ISATT-). Asociación
Internacional de reuniones bianuales, dos años impares, que han marcado las principales
aportaciones de una de las Entidades Internacionales de más incidencia en el desarrollo
profesional y en la enseñanza del profesorado, que implican una línea de mejora
permanente de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
La actuación personal y profesional de cada formador está marcada por una perspectiva
subjetiva, señalando los principios, situaciones de enseñanza-aprendizaje, preferencias, e
intenciones personales, que inciden en las reglas de acción profesional.
Huber y Mandl (2003), analizan el valor de las teorías implícitas para procesar y
profundizar en el conocimiento, proponiendo el análisis de la práctica a partir de:
113
• Detectar las intenciones personales.
• Fundamentar la docencia en los principios de la práctica.
• Evidenciar las imágenes, que cada docente configura de su práctica de
enseñanza.
• Evidenciar las actividades, que subyacen a los procesos de enseñanza-
aprendizaje y a las respuestas de los docentes ante los retos de las incertidumbres
en las actuaciones educativas.
La comprensión de estos elementos garantica el proceso de toma de decisiones y
fundamenta la acción docente en los contextos más complejos, especialmente los vividos
por los educadores sociales. Es necesario comprenderlos en toda su amplitud y
concatenación con la pluralidad de escenarios y grupos implicados en las instituciones
educativas no formales, que requieren una elevada toma de conciencia y el avance en las
competencias de identidad profesional, la ética y el diálogo entre las culturas.
La formación de los docentes desde el enfoque del pensamiento del profesorado implica
capacitarles para que fundamenten las acciones, profundizando en los principios, teorías
y creencias que ofrecen variedad de posibilidades para interpretar y tomar decisiones
innovadoras de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Fives y Gill, (2015), han concebido las creencias del profesorado y de los educadores
sociales, como aportaciones a las visiones para capacitarles en el saber y toma de
decisiones para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje y analizar los
pensamientos acerca de las prácticas formativas.
Las creencias han configurado una dimensión esencial del complejo pensamiento
profesional, al constituirse en los juicios que generan las personas acerca de la veracidad
o falsedad de una proposición.
Pajares (1992, 316, y Fives y Gill (2015, 2), consideran que las creencias tienen un
impacto en los contenidos formativos a seleccionar, la instrucción a desarrollar y el
conocimiento de los estudiantes y su aprendizaje formativo.
El análisis de las creencias y su impacto en el desarrollo profesional del profesorado ha
sido realizado por Schraw y Olafson (2015, 90), quienes proponen algunos métodos e
instrumentos para identificar las más valiosas para comprender las prácticas docentes y
avanzar en el desarrollo de tales creencias de los docentes:
• Observación del desempeño docente-discente, empleando registros del discurso
verbal y de los textos escritos, evidenciando la pertinencia del pensamiento y su
adecuación para evidenciar la significatividad de las prácticas realizadas.
• Análisis de vídeos y viñetas, representativas de situaciones, mediante las cuales
evaluar los acontecimientos y las creencias explicitadas en tales escenas grabadas.
• Portafolios y e-porfolios, síntesis de los trabajos desarrollados en el desempeño de la
docencia.
• Narrativas e historias de las acciones desempeñadas en las instituciones formativas,
abiertas y regladas. La formación de los docentes ha de identificar y comprender la
tipología de creencias, que subyacen en las actuaciones, que lleva a cabo cada formador
en la pluralidad de situaciones socioculturales en las que interviene. Bum et al., (2015),
analizan las razones y creencias que los estudiantes de profesorado en el entorno de
Cambridge desarrollan al desempeñar la enseñanza y su complejidad.
El Congreso de 2017 de ISA TT en la Universidad de Salamanca focalizó su núcleo de
interés en la transformación y actualización de las prácticas, la construcción del
pensamiento creativo y el desarrollo de nuevas concepciones, que mejoren la enseñanza
en su concepción y transformación integral de los actos docentes, desempeñados para
mejorar las competencias del profesorado.
114
La visión actual de la Red ISATT, contempla el valor de la formación práctica, ligada a las
visiones reflexivo-indagadoras, que promueven un clima de análisis y toma de conciencia
de las acciones realizadas en los procesos de enseñanza-aprendizaje, enriquecidos con
la generación de una cultura de reflexión y complementariedad entre las acciones en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, los principios de la práctica, las teorías implícitas y
las creencias, en cuanto facilitan el conocimiento práctico y fundamentado de la línea de
desarrollo profesional, que consolida la visión clásica de la indagación desde la acción.
El pensamiento crítico (Baldacci, 2019), evidencia la potencialidad y los criterios para
tomar decisiones, que mejoren los procesos de enseñanza y aprendizaje, a la vez que
promuevan el compromiso de cada docente con la formación intelectual de cada
estudiante y la construcción de una cultura de superación continua y el dominio de las
competencias necesarias para el más adecuado desarrollo de los estudiantes y
comunidad educativa.

B. Diálogo y encuentro entre las culturas.

La perspectiva de formación de docentes para la capacitación en la educación dialógico-
cultural ha sido una línea prioritaria para numerosos programas y, especialmente, la
orientada a formar a los formadores y líderes pedagógicos, quienes asumen el desafío de
la globalización en contextos inciertos y complejos.
Se entiende esta visión de profesionalización de los expertos y formadores como la
singular percepción y desarrollo de la labor educativa, que han de desempeñar, basada
en la armonía y especial axiología, que representa formarse en el pleno compromiso y en
la gestión de climas socio-comunicativos basados en la empatía, la armonía emocional y
la construcción de nuevos ecosistemas de avance en el conocimiento y preparación de
los formadores. (Darling-Hammond y Cook-Harvey, 2018), propugnan actualizar a los
docentes en la generación de relaciones sociales con las personas (estudiantes, familias y
diversas comunidades) en la seguridad, confianza y creación de imágenes, que
promuevan el equilibrio y el diseño de acciones en colaboración, construyendo las bases
para entender la gran apertura y el acercamiento a la multiplicidad de formas de
interacción y mutuo desarrollo.
Domínguez et al., (2020), Domínguez, Ruiz y Medina (2017), Huber (2017), Medina, De la
Herrán y Domínguez (2020), evidencian que la capacitación de los graduados en
educación y del profesorado en general, para atender a todas las personas en la
diversidad cultural e impulsar el pleno desarrollo profesional de los docentes en
coherencia con las aportaciones de Halkes y Deijkers (2003):
• Implicar a los formadores y formandos en actividades ligadas al entendimiento y
consolidación de la propia formación.
• Partir de los intereses, necesidades, expectativa, peculiaridades, demandas,
que evidencian los formadores y que orientan el diagnóstico y diseño del
programa.
• Trabajar los contenidos desde el principio de interdisciplinariedad, con un enfoque
transversal, evidenciando el sentido integral y holístico de los seres humanos y del diálogo
entre las personas (Ruf y Gallin, 1998).
• Explicitar las finalidades, competencias, objetivos y resultados de aprendizaje a
alcanzar, identificando los valores y actitudes más pertinentes a desarrollar.
• Adaptar y reorganizar las visiones e imágenes de la enseñanza para llevar a cabo el
conocimiento práctico y el desarrollo profesional en el encuentro conla diversidad de las
personas y las culturas.

115
• Atender las adecuadas demandas de los formadores y formandos, respeto,
seguridad y compromiso de un encuentro basado en la empatía y armonía emocional.
• Generar una cultura de colaboración y asunción compartida de responsabilidades,
desafíos y proyectos innovadores.
El enfoque basado en el diálogo entre culturas incide en los aspectos más valiosos que
han de configurar un programa formativo orientado a la capacitación de formadores, en
aras de propiciar su desarrollo profesional; así:
• Al autorregular y reflexionar sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje, en su
intensidad y apertura permanente a todos los seres humanos.
• Diseñar taxonomías de tareas, coherentes con las identidades profesionales,
abiertas a la mejora integral y a la adaptación de/a las singularidades de cada
persona y cultura.
• Profundizar en la dimensión ética y creativa de la formación, implicando a los
expertos en su propia deontología profesional
• Aceptar el principio de complejidad, preparándose para la superación permanente de
las crisis, incertidumbres y grandes retos socio-culturales.
• Afianzar un clima social de aceptación mutua y reconocimiento de las permanentes
transformaciones de las personas, las comunidades, los grupos de jóvenes y las
tendencias sociales más influyentes, tomando conciencia de la necesidad de promover
relaciones basadas en la empatía y la intensa cooperación entre las personas.
Los formadores han de tomar conciencia de la amplitud y exigencias de la educación en
una sociedad en transformación tecnológica y social, abierta a la localización y necesitada
de respuestas abiertas y de difíciles soluciones ante ingentes problemas que requieren
tener en cuenta los deseos y expectativas de los estudiantes y formandos, avanzando en
atender las más destacadas expectativas e imágenes del profesorado que presentan los
estudiantes:
• Generación de un ambiente formativo motivador y agradable.
• Exponer de modo claro y preciso las tareas y proyectos a realizar.
• Expresarse con empatía y apoyar a cada persona en sus intereses y apertura de
enfoques.
• Compartir la formación como la acción más valiosa y de intensa incidencia en
cada persona.
• Apertura a la diversidad de perspectivas y requisitos presentados por los
participantes en el programa de formación.
• Vivenciar los dilemas y contradicciones que comparten las comunidades diversas
y los retos de cada equipo y grupo humano.
• Aceptar las identidades y enfoques que caracterizan a las diversas personas y
culturas implicadas en el programa de formación.
Los formadores han de tomar conciencia de las expectativas y concepciones que
evidencian los estudiantes y participantes en un programa de diversidad cultural y actuar
para responder a las necesidades y desafíos,y responder con rigor y armonía a los
continuos cambios y pluralidad de experiencias.
El desempeño de la función formativa para atender a las personas en su diversidad
personal y profesional requiere del dominio de la competencia intercultural (Domínguez,
2006, 2015; Domínguez et al., 2020),necesaria para avanzar en una sociedad abierta,
interdependiente y requerida de profundos e innovadores valores, como también la de la
singularidad de cada ser humano. La apertura al entendimiento profundo entre los seres
116
humanos en su amplitud de historias, génesis cultural y estilos etnográficos para ser
mediadores autónomos y comprometidos con los grandes cambios, actuaciones y
significados existenciales de los grupos y comunidades en interacción.
La formación de los profesionales de la educación desde este enfoque ha de orientarse a
tomar conciencia de la pluralidad y significación de las culturas presentes en las
instituciones, de las regularidades y de los proyectos de vida, que asumen y proponen
para encontrar los métodos y tareas para responder a las expectativas y necesidades de
tales personas.
La capacitación de los formadores ha de tener muy en cuenta a las personas y en la
relación con ellas han de analizarse los prejuicios y los estereotipos, que de cada grupo
se ha construido y que conforman nuestras reacciones y estilos de relación social que
mantenemos.
Ricardo (2017), señala la importancia de diseñar ambientes virtuales que propicien el
aprendizaje, el desarrollo de estilos de encuentro y las posibilidades de las Apps para dar
respuesta a los continuos retos, que las universidades tienen planteados para capacitar al
profesorado universitario en el diálogo y encuentro entre las culturas que han de reflejarse
en los valores y actitudes de los docentes y las instituciones educativas.
El avance de esta visión formativa está unido a la toma de conciencia de las opciones y
percepciones, que en torno a la diversidad cultural ha ido configurando cada profesional
de la docencia. Los líderes de las instituciones universitarias las que han de observar los
procesos de interacción didáctica y el modo de generar estilos comprensivos y de relación
educativa equilibrada, mediadora y en empatía, que propicien prácticas basadas en la
armonía emocional y en la mejora de la identidad profesional.

C. Formación orientada a las competencias y saberes integrados

La formación del profesorado y de los formadores desde la actualización y dominio de
competencias es una línea pertinente para conseguir la capacitación de los agentes del
proceso de enseñanza-aprendizaje, potencia el avance en las correspondientes a los
estudiantes, evidenciando la necesidad de tomar conciencia de ellas y desarrollarlas
durante toda la vida de las personas.
La concepción de las competencias,ha estado ligado a algunos enfoques y opciones, que
contribuyen al desarrollo de los profesionales de la educación, especialmente han sido
trabajadas por investigadores implicados en la transformación e innovación de modelos
de mejora y actualización del pensamiento, la práctica y la cultura docente. Las
competencias son el foco directriz del diseño y desarrollo de los nuevos planes de estudio
de las universidades, a la vez que el Informe Delors (1996), contribuyó a emerger una
educación de gran valor, centrada en la formación para/por y desde las competencias.
La complejidad de la docencia implica, que cada educador ha de descubrir el sentido de la
capacitación de los estudiantes en competencias clave/básicas, que han de ser
garantizado.Los formadores han de asumir su capacitación en las correspondientes
competencias profesionales, siendo estas el núcleo hacia el que debemos focalizar la
preparación y la mejora permanente, entendiendo la competencia como una cualidad que
sintetiza un saber y estilo de conocer profundo, una proyección de lo conocido en la
resolución de problemas personales y profesionales, fundamentan estos aprendizajes en
los valores y actitudes, que dan una gran proyección e impacto al hábito intelectual de
aprender a conocer y generar una cultura de mejora continua y de permanentes acciones
y estilos de toma de decisiones propias.
La opción de formación de docentes y formadores en competencias ha significado una
nueva manera de situar a los profesionales de la educación ante una síntesis conceptual y
aplicada, que combina varias dimensiones, trabajadas de modo interrelacionado y
117
holístico, proporcionando resultados formativos, así se sintetizan los contenidos a
aprender y conocer, la proyección de tales conocimientos en acciones que hemos de
aprender, saber, interpretar a nivel científico, práctico y de desarrollo axiológico-actitudinal
y con la adecuada pertinencia para asumir el desafío de todas las tareas docentes a
implementar (Le Boterf, 2013, 2018; Perrenoud, 2004; Zabalza, 2007; Medina el al., 2013;
Domínguez y García, 2012; Domínguez, Medina y López, 2018; Domínguez et al., 2020;
Ruiz-Cabezas et al., 2020).
La formación en competencias se justifica por la tendencia de los sistemas educativos
europeos a educar a los estudiantes en el avance de aquellas, ya que para formar en
unas cualidades humanas tan complejas y de gran impacto para una vida fecunda y el
desempeño eficiente de la futura profesión, es preciso que cada docente ha de ser un
experto en competencias en las que hemos de capacitar a los estudiantes, conscientes de
la amplitud y camino ilimitado para avanzar en el desarrollo y consolidación de cada una y
reguladas en los diversos marcos legislativos y, especialmente, en el valor diferencial, que
algunas competencias entrañan en sí mismas y que serán actualizadas y mejoradas a lo
largo de las prácticas personales, profesionales e institucionales.
Si la capacitación en competencias de los estudiantes requiere como paso previo la
preparación de cada ser humano, aún es más destacada la necesidad de desempeñar la
docencia de aquel las competencias de mayor rigor (en lo) didáctico, así como de la
implicación que para el desarrollo profesional de cada docente se demanda, habiéndose
ampliado las expectativas y demandas de mejora integral para los educadores y docentes
(Medina, Domínguez y Ribeiro, 2011; Domínguez, Medina y López, 2018).
El proyecto ComProfeSU ha aportado nuevos marcos y evidenciado las competencias
básicas/clave, en las que los estudiantes del último año de bachillerato en España deben
alcanzar para su desarrollo personal y profesional, en armonía con las obtenidas o en
proceso de mejora, como las Instrumentales/Básicas por los estudiantes del primer curso
de la universidad. En consecuencia, el profesorado de estos niveles, ha de ser un experto
y tomar conciencia del proceso a seguir para ser un destacado profesional en el
conocimiento y capacitación de los estudiantes en tales competencias, así destacamos
desde la confirmación del Proyecto realizado con la Universidad Católica Santiago de
Guayaquil, el conjunto de competencias y una aproximación a la ordenación y
jerarquización de las mismas; en el transcurso del proceso de innovación e investigación
para el desarrollo profesional del profesorado, singularmente para la formación de los
estudiantes en el puente y transición entre el final de la Educación
Secundaria y el inicio de la Universidad (Domínguez, Medina y López, 2018; Domínguez y
García., 2012; Domínguez et al., 2020; Ruiz-Cabezas et al., 2020; Medina et al., 2019;
Medina, Medina y Pérez, 2020).
Los mapas de competencias para formar a los formadores y profesorado en general se
han consolidado y generado como un foco nuclear para los profesionales, proporcionando
un aspecto determinante para impulsar el sentido y características del especialista en
educación, que ha de generar un medio didáctico, que promueva estilos innovadores de la
docencia, fundamentados en procesos reflexivo-colaborativos, pero desarrollados como
investigación de la propia práctica, integrando las culturas de innovación e investigación,
como síntesis necesarias para lograr un adecuado desarrollo profesional.
Las competencias a formar en los expertos en educación, formadores, docentes,
supervisores, investigadores, etc., prioritarias son:
• Planificación.
• Metodológica Digital/medial.
• Tutoría.
• Innovación.
118
• Investigación.
• Identidad Profesional.
• Motivación.
• lntercultural/ Diálogo entre culturas.
• Liderazgo.
• Empatía.
• Artística - Creativa.
• Técnico - Indagadora.
• Armonía emocional.
• Complejidad; Globalizadora.
• Emprendimiento
• Axiológica.
La construcción del mapa de competencias el formador ha de definir las más relevantes y
coherentes con la naturaleza del programa que diseña, las expectativas y necesidades de
las personas, las necesidades del contexto y la pluralidad de marcos formativos y
especialmente del significado, que en el contexto de internacionalización, complejidades y
transformación globalizadora atañe a cada uno de los participantes en la nueva realidad
formativa.
El proceso a seguir implica la coherencia con los resultados de los Proyectos
ComProfeSU, Modelo de Competencias (UCSG) y Diseño de Ambientes virtuales
(Ricardo, 2021), partir de la iniciativa compartida entre investigadores y docentes, generar
un equipo en colaboración de innovadores/investigadores, crear redes y equipos de
innovación y convertir la docencia en una práctica reflexiva en la línea de un nuevo saber
profesional e intensa colaboración entre los docentes, protagonistas de la investigación,
discentes y equipos de innovación/investigación, que conforman un triángulo de apoyo
mutuo y de intensificación en la elección de competencias a desarrollar, adecuadamente
integradas en los proyectos, redes y grupos de transformación integral entre los
participantes en procesos de vivenciación y consolidación de los modelos, recursos y
tareas de transformación integral y ecoformadora de:
• Visiones, Percepciones, Concepciones y Principios de la docencia como actividad
educadora integral (Ashwin et al., 2016), al convertir a cada miembro del grupo innovador
en participante comprometido para el dominio de las competencias seleccionadas, al
conformar un mapa integrado y una práctica indagadora. El proceso de formación de
competencias requiere trabajarse en colaboración con los profesionales implicados en el
programa, aplicando una metodología de armonización y complementariedad entre los
elegidos, al construir una línea de innovación de la docencia, asumida como una
investigación; así en coherencia con los proyectos anteriores preparamos a los
formadores en:
• Formulación del modelo de desarrollo profesional, seleccionando los elementos más
relevantes por su pertinencia didáctica e impacto en la cultura de la instrucción,
promoviendo equipos, redes y meta-redes de innovación de la docencia y la creación de
grupos de formandos y estudiantes para avanzar en pensamientos creativos, prácticas
liberadoras y proyectos de transformación permanente.
• Construcción del mapa de competencias: Básicas/clave, instrumentarles y
profesionales que el profesorado, los formadores, estudiantes e institución educativa
consideran nucleares para dar una respuesta global y coherente al desarrollo y dominio
de las competencias, construyendo una comunidad de innovación compartida y de
apertura a los verdaderos desafíos, que la educación del siglo XXI demanda.
119
La elaboración del mapa de competencias docentes y su impacto en la capacitación de
los estudiantes en las propias, ha de partir del conocimiento, asimilación e integración de
tales competencias al propio desarrollo profesional y al plan global de mejora, que debe
caracterizar el desempeño de la práctica educativa y el proyecto de la institución.
Las decisiones para generar el mapa de competencias ha de partir de los siguientes
criterios:
• Identificación personal de las competencias en las que ha de profundizar como
profesional.
• Definición y elección colegiada de las competencias que hemos de aprender,
compartir y trabajar individual, en diadas y equipo en la institución.
• Trabajar como profesionales de la educación, al menos las competencias esenciales,
para dar una respuesta educativa integral al grupo de estudiantes que formamos.
Se han de emplear algunos métodos relevantes elegidas, así los métodos didácticos:
- proyectos
- dialógico
- comparado
- autoobservación
- estudio de caso
- narrativa
- autobiografía
- actuaciones investigadoras, en coherencia con las ingentes transformaciones de
la vida personal, incertidumbres sanitarias, desafíos empresariales, culturas en
apertura y diálogo, etc., que requieren de métodos cualitativos (Levitt et al., 2018),
Hamilton y Corbett-Whittier, 2013; Darling-Hammond y Cook-Harvey, 2018; Domínguez et
al., 2020), consideran la base para preparar a los profesionales de la educación, la
construcción de teorías y modelos, que propicien a cada profesional un marco propio de
identidad con la profesión, de autonomía y de máximo aprovechamiento de las prácticas
docentes, como campo de reflexión y de generación de una ética emergente, que
comprometa a cada formador en una línea de búsqueda de sentido de plena auto-co-
formación.
Para el desempeño de las actividades y experiencias ligadas a las necesidades
específicas de capacitación en las competencias seleccionadas, hemos diseñado un
conjunto de actuaciones, ligadas al desarrollo de competencias isomórficas entre
docentes y estudiantes, que han permitido, que al formar a los estudiantes en las
competencias básicas, se produzca un efecto de reciprocidad y de avance profesional del
formador en la(s) trabajada(s) con los estudiantes; así presentamos las que hemos
convertido en eje de la realización del profesional de la educación:
• Comunicación (Domínguez, Medina y López, 2018), (Medina et al., 2019).
• Digital (Medina et al., 2019), (Ruiz et al., 2020).
• Metodológica (Domínguez et al., 2020), (Medina, Ruiz y Medina, 2019).
• Identidad Profesional (Domínguez et al., 2020), (Domínguez, 2006, 2015).
• Diálogo entre las culturas (Ruiz y Medina, 2014).
• Social (Domínguez, Ruiz y Medina, 2017).
• Innovación e investigación (Darling-Hammond y Cook-Harvey, 2018).

120
Estas competencias han de trabajarse de manera continua e interrelacionada, tomando
como núcleo la combinación entre: identidad profesional, comunicación, digital e
innovación, aplicando acciones individualizadas y de trabajo en diadas, al conseguir que
cada grupo de docentes y estudiantes sean considerados un ecosistema transformador,
generador de un comportamiento en colaboración, innovación e investigación, que
sintetiza los valores de coherencia, rigurosidad y apertura a la riqueza, que docentes y
discentes, comportan conscientes de la intensidad de cada grupo de aprendices en
colaboración, verdaderos protagonistas y líderes del proyecto educativo/institucional, que
hemos de diseñar y desarrollar, siendo el grupo elegido, en sí mismo, un estudio de caso
desde el que hemos de tomar conciencia de la complejidad de formarnos en el
desempeño innovador, al actuar y avanzar en las competencias propuestas y en aquellas
consideradas necesarias en función del contexto socio-cultural, las demandas de la
sociedad del conocimiento, los retos de las nuevas profesiones, las crisis y los efectos de
la complejidad.
El avance en las competencias profesionales requiere profundizar en los modelos desde
los que se construyen los saberes propios de cada competencia, discurso, relaciones,
intervenciones, etc.; saber profundo que ha de actualizarse y proyectarse en aquellas
prácticas y estilos de hacer, que posibilitan avanzar en la competencia elegida, pero en
colaboración con colegas, reciprocidad en/con la competencia a formar en/de los
estudiantes y el conjunto de valores y actitudes, comunes al profesorado, formadores y
participantes en programas de capacitación, entre los que se subrayan:
corresponsabilidad, justicia, equidad, igualdad de derechos, veracidad, sinceridad,
compromiso integral, apertura, etc., que cada situación y equipos de formadores han de
promover.

8.9. FORMACIÓN PERMANENTE DE FORMADORES Y PROFESORADO:

PROGRAMAS Y FORMACIÓN EN LAS INSTITUCIONES Y COMUNIDADES:
BLENDED-LEARNING Y AMBIENTES HÍBRIDOS DE APRENDIZAJE
Se debe asumir por parte del profesorado que deben ser aprendices permanentes, puesto
que “la exigencia de ser profesional de la educación”, nos lleva a tener que tener un
saber-pensar en continua apertura, creatividad y flexibilidad , puesto que nos
encontramos en una sociedad digital con drásticos cambios .
La formación permanente de los educadores ha de atender a todas las facetas,
dimensiones y componentes de su vida y desempeño profesional., con una personalidad
equilibrada y emocionalmente armónica , el docente puede asumir continuamente el
desarrollo integral , para llegar a ser el experto actualizado y de mayor capacidad.

Diseño de programa formativo;

1-Identificar y compartir expectativas.

2-Analizar trayectorias e intereses.

3-Detectar aspectos importantes demandados, para el desempeño positivo de las prácticas

formativas.

4-Manifestar expectativas formativas precisas, que han marcado el estilo educativo y acto didáctico.

121
 5-Generar línea de diagnostico y búsqueda de evidencias, para el logro de capacitación permanente.

6-Extraer la base para lograr la cultura de la mejora continua en enseñanza –aprendizaje.

7-Descubrir las necesidades institucionales para anticipar demandas futuras.

8-Establecer equipos de colaboración.

9-Focalizar puntos de mejora en procesos enseñanza-aprendizaje.

10-Implicar a la comunidad educativa.

11-Formación como base de desarrollo profesional y un derecho a potenciar.

12-Impulsar programas y procesos formativos, con nuevos enfoques.

A.Programas para la formación de docentes y comunidades. La formación en la

institución educativa.

EL diseño de Programas de Formación es una línea consolidad en la innovación de las

culturas y practicas docentes, con una gran implicación de las comunidades,
Organizaciones y Organismos nacionales e internacionales El programa de Aprendizaje
Permanente de la UNED es un ejemplo a tener en cuenta , ya que ha armonizado el
modelo de aprendizaje mezclado ( blended learning).

Medina y Domínguez(2016,464);

Mejora continua

Tabla 4.Métodos y estrategias en el proceso de formación-autoformación profesional.

COMPONENTES A EXPERIENCIAS REFLEXIÓN PROCESO AUTO-COOB-

FORMAR Y FORMATIVAS INDAGADORA COLABORACIÓN SERVACIÓN
ACTUALIZAR

PENSAMIENTO Identificar y narrar los Indagar sobre Descubrir los procesos Observas los
pensamientos pensamientos mas de construcción en pensamientos y
formativos. relevantes y su colaboración del concepciones y
incidencia formativa pensamiento creencias vividas y
formativo. necesitadas de
mejorar

EMOCIONES Presentar las Investigar las Analizar las Auto/observar

emociones vividas emociones emociones y emociones y
mas valiosas en los anteriormente sentimientos valorarlas en equipo.
procesos formativos presentadas. experimentados.
auto-vividos.

COMPETENCIAS Evidenciar el avance Descubrir las Descubrir las Auto-observar el

percibido . practicas que han competencias avance de
mejorado las esenciales para competencias y

122
 competencias mejorar. compartirlo.
básicas.

PRINCIPIOS DE LA Promover la Descubrir las La cultura de Aprendiendo la

PRÁCTICA colaboración y co- prácticas más colaboración debe cultura institucional.
análisis , en positivo. pertinentes. evaluarse entre
colegas, máxima
participación.

B. Formación de profesionales de la educación en el contexto institucional (formal

y no formal)

Smith ,2001; work Place-Learning, considera a la propia institución educativa como un

escenario formativo , con la oportunidad de generar cultura y clima, fundamentado en el
proceso de aprendizaje directo y relevante , colaborativo y comprometido.

Gran importancia en las etapas de infantil. primaria y secundaría y con el EEES también
en las universidades a modo grupos o equipos y redes de innovación , ampliada a Redes
internacionales(ECER Europa y RIACES iberoamericana)

C. Formación de Formadores y Profesionales para el desarrollo comunitario.

Es importante la formación continua y en colaboración como perspectiva esencial para la

mejor capacitación y el avance integral, lo que provoca un enriquecimiento de
pensamiento y retroalimentación.

TEMA 8 TEST AUTOEVALUACIÓN

1. Entre los modelos de formación de profesionales de la educación destacan

a) Innovación de programas.

b) Prácticas innovadoras.

c) Pensamiento del profesorado.

2. Entre los autores que trabajan las teorías implícitas de los docentes destacan:

a) Piaget y Vigotsky.

b) Goodson y Hargreaves.

c) Huber y Mandl.

3. La complementariedad entre objetivos, métodos y procesos formativos propicia:

123
a) El diseño y aplicación de los programas de formación.

b) El conocimiento práctico de los/las formadoras/es y docentes.

c) El análisis de las tareas docentes desempeñadas.

4. Un aspecto a formar de los/as formadores/as y del dominio de TIC es:

a) Análisis de las plataformas.

b) Ambientes híbridos de aprendizaje.

c) Focos de minivideos integrados.

5. Formar a los/as profesionales de la educación implica:

a) Estructurar las actividades de investigación en cada centro.

b) Transformar los saberes en prácticas creativas.

c) Generar y potenciar climas de innovación e investigación compartida.

6. La práctica ha de apoyarse en procesos reflexivos porque:

a) Logra un avance en la toma de decisiones y en las tareas diseñadas.

b) Se logra un mayor conocimiento y base para aprender de la acción formativa.

c) Se apoya a cada educador/a en las vivencias generadas.

7. El avance en el saber didáctico desde la práctica reflexiva requiere emplear:

a) Métodos de investigación.

b) Análisis innovadores.

c) Nuevos procesos de búsqueda.

8. La práctica indagadora proporciona las bases para construir el conocimiento:

a) Científico.

b) Profesional.

c) Creativo.

9. Describa alguna situación profesional que desee destacar, bien que haya vivido o
conozca a algún docente, que la ha experimentado:

- Descubra el modelo de práctica que subyace.

- Exponga el método de investigación empleado.

- Narre algunos hallazgos relevantes.

- Elabore un mapa conceptual que sintetice los componentes esenciales de la

124
práctica.

125