Curso Teórico Práctico Practica Pedagogica I
Curso Teórico Práctico Practica Pedagogica I
Curso Teórico Práctico Practica Pedagogica I
DISTANCIA
PROGRAMA DE LICENCIATURA EN
ETNOEDUCACIÓN
1
La autora del Módulo es Licenciada en Psicopedagogía, Especialista en teorías, métodos y técnicas de
investigación social y aspirante al titulo de Magister en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional.
2
UNIDAD 1
AMBIENTE DE INDAGACIÓN Y PREGUNTA: LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
COMO ESPACIO PARA INVESTIGAR
UNIDAD 2
Capítulo 3. La etnoeducación
UNIDAD 3
AMBIENTE CONTEXTUAL: ELABORACIÓN DE UNA PROPUESTA DE
INTERVENCIÓN
Presentación general
Con tal fin, se dispone el trabajo de este curso en dos semestres académicos; el
primero de ellos estará orientado por el módulo de Práctica Pedagógica I,
correspondiente a 3 créditos académicos. Dicho módulo ha sido denominado
como Contextualización, ya que se abordan temas que le permitirán al estudiante
fundamentar su hacer e iniciar la construcción de una propuesta de trabajo, desde
la reconstrucción conceptual y el reconocimiento de la comunidad, partiendo de un
ejercicio esencialmente investigativo. En el módulo de Práctica Pedagógica II,
correspondiente a 3 créditos académicos, se trabajan temáticas orientadas a
poner en marcha, sistematizar y evaluar la experiencia del estudiante a lo largo de
su práctica docente.
2
Ver reglamento de práctica pedagógica, artículos 1 y 7 especialmente.
5
Por ello, consideramos que para orientar y llevar a cabo la práctica pedagógica es
necesario pensar en el tipo de docente que se quiere formar y los lugares desde
los cuales se conciben los actores y las instituciones reunidos en la tarea de
educar; de la misma forma, resulta indispensable determinar la relación entre
teoría y práctica, cultura y educación, conocimiento e investigación, así como las
maneras en que estos se conjugan para propiciar los ámbitos educativos.
Siguiendo a Giroux, podemos entender la práctica pedagógica como una forma de
política cultural, es decir, “…como una tarea pedagógica que toma en serio las
relaciones raciales, de clase, sexo y poder en la producción y legitimación de
sentido y experiencia.” 3
Ambientes de formación.
3
GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales transformativos. Hacia una pedagogía crítica del
aprendizaje. Editorial Paidós. Barcelona. 1990. Página 14
4
Ibíd. Página 22
6
Por otro lado, los ambientes formativos propuestos buscan encausar las
reflexiones en torno a los lugares de lo pedagógico, lo teórico-práctico, la acción
del docente, el lugar de los diferentes agentes sociales y las dinámicas sociales
propias de los diferentes contextos. En los ambientes se trabajará alrededor de
algunas preguntas orientadoras, que irán delimitando el camino y situando la
acción. Las preguntas propuestas son sólo algunas de las que se pueden hacer,
por ello se invita al estudiante a desnudar las certezas a partir de las preguntas
trasgresoras, que lo lleven por caminos de indagación y reflexión no contemplados
en la misma estructura de este documento. Los ambientes y las preguntas que
orientan cada ambiente son:
5
Teniendo en cuenta lo planteado en el reglamento de la práctica, existen los siguientes ámbitos de
actuación: Práctica docente o de tutoría, gestión del currículo, Gestión de los sistemas educativos,
alfabetización y postalfabetización, pedagogía comunitaria y producción de material didáctico.
7
PRÁCTICA PEDAGÓGICA I
UNIDAD 1
AMBIENTE DE INDAGACIÓN Y PREGUNTA: LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA
COMO ESPACIO PARA INVESTIGAR
Introducción
Antes de iniciar, insistimos en que los elementos aportados en cada una de las
Unidades, se encuentra articulados de manera compleja en el ejercicio cotidiano
de la práctica, por tanto, se deben pensar como ambientes alternos y en constante
relación, que se entrecruzan y que se alimentan unos de los otros.
6
Reglamento de práctica pedagógica y docente de para los programas de Licenciatura en de la Escuela de
Ciencias de la Educación. Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Escuela de Ciencias de la Educación.
Bogotá. Noviembre de 2007. Pág. 1
8
Para abordar esta unidad y como guía del trabajo de acercamiento al lugar de
práctica, le proponemos al estudiante las siguientes preguntas, para que las
solucione desde sus pre concepciones, y para que, además las siga pensando al
lo largo del desarrollo del módulo.
Por el cual se establece el Reglamento de Práctica Pedagógica y Docente para los programas de Licenciatura
de la Escuela de Ciencias de la Educación.
CONSIDERANDO:
9
Que la UNAD es una institución de Educación Superior del Estado Colombiano, entendida sustancialmente
como Proyecto Público Vital, fundamentada en un proyecto académico pedagógico para la formación abierta y
a distancia como factor de equidad social, educativa, académica y cultural.
Que la UNAD tiene la misión de contribuir a la Educación para todos mediante la investigación, la acción
pedagógica, la proyección social y las innovaciones metodológicas y didácticas en la utilización de las
tecnologías de la información y de las comunicaciones, para acompañar el aprendizaje autónomo y el
desarrollo humano sostenible en las comunidades locales y globales, con calidad eficiencia y equidad social.
Que se hace necesario establecer el reglamento de los cursos académicos de Práctica Docente y Práctica
Pedagógica de la Universidad.
ACUERDA:
Artículo 1. Definición: La Práctica Pedagógica y docente en la UNAD se entiende como el espacio curricular
de formación integral previsto para la puesta en escena de las competencias desarrolladas por el estudiante
en su proceso formativo como futuro profesional de la educación. En sentido amplio, se entiende como una
práctica social y cultural dirigida a crear condiciones favorables para promover nuevas relaciones entre el
educador y su contexto. Corresponde al componente profesional específico de los Programas de Licenciatura
en la Escuela de Ciencias de la Educación. Tiene dos cursos académicos: Práctica Docente o Pedagógica I y
Práctica Docente o Pedagógica II, cada uno de 3 créditos académicos, los cuales son de carácter obligatorio
para los estudiantes de las licenciaturas.
Artículo 2. Perfil del educador Unadista: El perfil del educador Unadista tiene como base el marco filosófico
y axiológico de la institución que lo diferencia como un líder pedagógico comunitario con altos niveles de
competencia y especialización, conocimiento de los procesos y problematicas sociocomunitarios, con los
valores que le imprimen el sello de lo solidario, regional, comunitario y lo social, innovador, critico,
emprendedor, reflexivo de lo pedagógico, constructor del sujeto, de la sociedad, de la identidad, del ser, con
un fuerte énfasis en el desarrollo humano sostenible y con competencias fundamentales para:
Contribuir a la transformación social y cultural de los pueblos, sujetos y comunidades locales, regionales,
nacionales y globales.
Dar respuestas concretas e innovadoras a las demandas y problemáticas formativas de niños, niñas,
adolescentes, adultos, núcleos de población en situación de vulnerabilidad, etnias minoritarias y de las
nuevas generaciones, así llamadas, digitales.
10
Establecer articulaciones para compaginar el carácter pedagógico de la formación con las lógicas
disciplinarias
Proponer nuevas formas de indagación para recrear los escenarios educativos, desarrollando saberes,
prácticas y políticas educativas, inspiradas en el desarrollo humano sostenible.
Articulo 3. Objetivo General: La Práctica Pedagógica tiene como objetivo general valorar el dominio logrado
por el estudiante para un ejercicio ético y responsable como futuro profesional de la educación, en los ámbitos
de actuación que más se adelante se especifican en este reglamento, a través de un acompañamiento tutorial
sistemático que lo guíe a una aplicación rigurosa, innovadora, solidaria, reflexiva y crítica de las formas y
modos para asumir su rol, centrado en enfoques pedagógicos y métodos didácticos de aprendizaje en
determinado campo del saber, que le facilite el establecimiento de nuevas gramáticas y lenguajes con
respecto a las necesidades de transformación social, cultural y productiva en articulación con las demandas
formativas de niños, niñas, adolescentes, adultos, núcleos de población en situación de vulnerabilidad y las
nuevas generaciones digitales, que el advenimiento de una sociedad global e interconectada le demanda al
educador de hoy.
Artículo 4º. Objetivos específicos: La Práctica Docente y Pedagógica tendrá como objetivos específicos:
Artículo 5º. Políticas: La Práctica Docente y Pedagógica en la Escuela de Ciencias de la Educación se rige
por las siguientes directrices:
La Práctica Docente y Pedagógica constituye una parte fundamental del proceso de formación integral
del futuro pedagogo.
La Práctica Docente y Pedagógica tiene como eje la investigación y la innovación educativa,
inscribiéndose en las líneas de investigación de la Escuela de Ciencias de la Educación.
La Práctica Docente y Pedagógica trasciende el quehacer rutinario del desempeño de un cargo o
funciones que el estudiante desempeñe en sus labores diarias.
La Práctica Docente y Pedagógica en los diferentes ámbitos de actuación parte de un proceso de
consulta y concertación de las necesidades formativas de las comunidades o instituciones a las que va
dirigida.
El estudiante solo podrá realizar su práctica Docente y Pedagógica en la institución u organización que
previamente autorice la Escuela.
Los escenarios preferenciales para el desarrollo de la Práctica Docente y Pedagógica serán: el Sistema
de Educación Permanente de la UNAD, el Sistema Nacional de Educación para la Solidaridad (SISNES),
11
el Sistema de Servicio Social Universitario Social (SISSU). y los demás sistemas que se creen hacia el
futuro que sean pertinentes a la Práctica Docente y Pedagógica.
La Práctica Docente y Pedagógica propicia nuevos discursos en el campo intelectual de la educación,
pudiendo ser fuente de nuevos proyectos de investigación incluidas las opciones de trabajo de grado.
La Práctica Docente y Pedagógica se desarrolla en cualquiera de los niveles y programas del sistema
educativo, sin limitarse al trabajo docente o tutorial en un aula de clase presencial o virtual.
Artículo 6. Ámbitos de actuación: De acuerdo con los multicontextos el estudiante tendrá la posibilidad de
efectuar su práctica en los siguientes ámbitos:
Articulo 8. Requisitos: El estudiante podrá iniciar su La Práctica Docente y Pedagógica una vez tenga
cursado el 80% del plan de estudios y la autorización escrita del Coordinador de la escuela en la Zona o del
Líder Local del Programa respectivo, conforme a lo establecido en este reglamento.
Parágrafo: El estudiante que no pueda continuar o terminar la práctica en el ámbito de actuación escogido,
podrá cambiarlo, previa solicitud argumentada por escrito al Coordinación del Programa o al Líder Local del
Programa respectivo. En tal caso el periodo de práctica se contará a partir de la fecha que inicie en el nuevo
ámbito escogido.
Pedagógica y del plan de trabajo respectivo, garantizando las condiciones para que la misma sea
pertinente y de calidad.
3. El Estudiante: En calidad de practicante, es responsable de desarrollar las actividades propuestas en el
plan de trabajo y de dar cumplimiento al mismo.
4. El Tutor del Curso: La supervisión y seguimiento de la práctica, corresponderá a un tutor vinculado a la
Universidad, quien tendrá bajo su responsabilidad la organización, supervisión, logística, seguimiento y
evaluación de la práctica de los estudiantes en la zona o el CEAD. Este tutor será asignado por el
Coordinador de la Escuela en la Zona o el Líder Local del Programa respectivo de acuerdo con el perfil
definido para tal efecto por la Escuela de Ciencias de la Educación. El tutor tendrá una asignación de
acompañamiento de 48 horas (6 créditos) por curso académico, entregando dos informes de avance y
uno final, en las fechas acordadas en el plan de trabajo.
5. El Consejero Pedagógico de la escuela: quien orientará al estudiante frente a la selección del ámbito de
práctica, las líneas de investigación de la escuela y los sitios de práctica interna o externa disponibles.
6. El Coordinador de la Escuela en la Zona o el Líder Local de Programa: Prevé posible sitios de práctica,
verifica las condiciones de calidad de la práctica, autoriza el ámbito de la misma, selecciona el tutor del
curso académico practica pedagógica o práctica docente y hace el seguimiento respectivo.
Artículo 10. Requisitos y Responsabilidades: Los requisitos y responsabilidades establecidos para los
actores de la práctica pedagógica son los siguientes:
Requisitos
Certificar el reconocimiento legal, del cabildo, consejo comunitaria o autoridad competente
Conocer el Reglamento de Practica
Formalizar la vinculación del estudiante a la práctica.
Proveer las condiciones necesarias y suficientes para que se desarrollo la práctica
Diligenciar el protocolo de evaluación de la práctica y entregarlo al autor respectivo.
b. El Estudiante:
Requisitos
Tener el curso matriculado dentro de las fechas del calendario académico de la Universidad.
Aprobar el proceso de selección exigido por la institución que ofrece la práctica, si así se requiere.
Conocer el Reglamento de práctica y los reglamentos propios de la comunidad o institución educativa
donde desarrolla la práctica.
En su calidad de estudiante activo deberá responder por los informes y exigencias académicas descritas
en este reglamento de práctica.
c. El Consejero Pedagógico
Responsabilidades
Tener el contrato vigente
Conocer el Reglamento de Práctica, las Líneas de Investigación de la Escuela y demás documentos
pertinentes
Mantener el sistema de información de los practicantes al día
Entregar informe semestral nacional de práctica, de acuerdo con el modelo institucional de
sistematización de experiencias
13
d. El Tutor de Práctica:
Responsabilidades
Tener contratado vigente como tutor para el curso académico de Práctica Docente o Pedagógica
Conocer el Reglamento de Práctica
Realizar al menos dos visitas en la comunidad o institución educativa donde se desempeñe el estudiante
en su práctica.
Entregar los informes de práctica y registrar la nota obtenida por el estudiante.
Artículo 11. Evaluación de la práctica: La evaluación de la práctica será un proceso continuo que verificará
la comprensión de la realidad, la apropiación del conocimiento y el desarrollo de las competencias del futuro
licenciado. Se tendrá en cuenta la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación, y se utilizarán
diferentes técnicas e instrumentos para determinar los resultados de la practica docente y pedagógica., en
concordancia con el reglamento académico y demás disposiciones sobre evaluación.
La evaluación se hará sobre las competencias que el estudiante debe desarrollar, la realizará el tutor de la
practica pedagógica o docente, obteniendo la calificación final de los informes que presente el estudiante, de
la evaluación que los estudiantes o beneficiarios del practicante hagan del mismo, de la evaluación realizada
por los estudiantes o comunidad donde realizó su practica, de las autoridades de la institución o comunidad
donde se desarrolle la practica y de la heteroevalaución que realice el tutor y el estudiante, todo lo cual debe
ser parte integrante del informe final.
Artículo 12. Competencias a evaluar: Las competencias a evaluar de acuerdo al ámbito de actuación serán
las siguientes:
Artículo 13. Informes de práctica: Durante el desarrollo de la práctica el estudiante presentará dos (2)
informes parciales y uno (1) final, que deben ser entregadas al tutor del Curso, los cuales previamente deben
estar firmados por el responsable de la organización donde se ejecuta la práctica. Los tiempos de entrega se
definirán en el plan de trabajo de la práctica.
Parágrafo: El tutor deberá hacer seguimiento sistemático y oportuno de la práctica y entregar copia del
informe final de cada practicante, al Coordinador de la Escuela Zonal o al Líder Local del programa
respectivo.
Artículo 14. Requisitos del Informe final de práctica: Una vez cumplidas la totalidad de las horas de
práctica, el informe final que presentara el estudiante al tutor de práctica tendrá los siguientes elementos:
i. Introducción
ii. Resumen
iii. Justificación
CAPITULO 1. DIAGNÓSTICO
Delimitación de la práctica
Limitaciones
Contexto
Marco histórico situacional
Referentes teórico conceptuales
Artículo 15. El monitoreo de la práctica: La práctica será monitoreada por el Coordinador de la Escuela
Zonal o el Líder Local del Programa respectivo, quien estará al tanto de las actividades desarrolladas tanto
por el estudiante como por el tutor del curso. El monitoreo debe proporcionar los datos sobre las innovaciones
y los aportes que se estén haciendo a la comunidad, a la organización y/o a la Universidad.
Artículo 16. La sistematización de la práctica: Las Práctica Pedagógicas desarrollada en las licenciaturas,
serán sistematizadas de acuerdo a los protocolos y bases de datos que serán elaborados por la Escuela de
Ciencias de la Educación, con el propósito de realizar aportes a los mapas de conocimiento, innovaciones, o
contribuciones investigativas investigación que puedan ser incorporadas a la producción intelectual de la
Universidad en el campo pedagógico.
Artículo 17.La presente disposición rige a partir de su expedición y deroga todas las normas que le sean
contrarias.
COMUNÍQUESE Y CÚMPLASE.
Dado en Bogotá D.C. a los --------------- días del mes de noviembre de 2007.
créditos académicos, los cuales son de carácter obligatorio para los estudiantes de
las licenciaturas.”7
Teniendo en cuenta lo anterior, queremos afirmar que, además de tener claros los
parámetros de la Universidad, lo fundamental es profundizar en la determinación
de las implicaciones reflexivas y de acción de la práctica pedagógica, en la medida
en que la educación y la labor docente se asumen como prácticas sociales y
culturales, que por su naturaleza, pueden incidir de manera significativa en
procesos de transformación social y apoyar las búsquedas de los diferentes
grupos étnicos en torno a realidades sociales más justas e incluyentes.
Según Stephen Kemmis “ La práctica educativa es una forma de poder; una fuerza
que actúa tanto a favor de la continuidad social, como del cambio social que,
aunque compartida con otros y limitada por ellos, sigue estando, en gran medida,
en manos de los profesores.”8 Esto implica que el etnoeducador que realiza su
7
Ibíd. Articulo 1
8
CARR, Wilfred. Una Teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica. Ediciones Morata.
Madrid. 1995. Pág. 17
17
Los elementos aportados por estos autores nos ayudan a comprender como la
práctica educativa se constituye en un ejercicio de diálogo, reconocimiento y
reconstrucción de reflexiones y acciones críticas, que solo encuentran sentido y
razón de ser en la singularidad del momento histórico en el que surgen. Plantear
la existencia de un ejercicio de práctica educativa implica por tanto, que los
estudiantes de la licenciatura se reconozcan como agentes de un ejercicio cultural,
en que es posible y necesario contemplar la existencia y participación de otros
agentes, para constituir un ejercicio educativo desde la “negociación cultural.” Esto
9
Ibíd. Pág. 24
18
quiere decir que la práctica no puede surgir sólo de las expectativas de los
docentes en formación, sino que debe contemplar las proyecciones de los demás
agentes y el proyecto general en el cuál se inscribe el ejercicio educativo.
10
Opus cit. CARR, Wilfred. Pág. 32
19
11
Opus cit. CARR, Wilfred. Pág. 34
12
CARR, Wilfred y KEMMIS, Stephen. Teoría crítica de la enseñanza. La investigación acción en la formación
del profesorado. Ediciones Martínez Roca. España. 1988. Pág. 124
13
Ibid. Pág. 124
20
Tener entonces una visión crítica y co-relacional entre teoría y práctica incide en
que entendamos que es necesario conocer y reconocer los conceptos desde los
cuáles nos acercamos al ejercicio de nuestra labor docentes, a las maneras en
que las comunidades entienden y sitúan sus procesos históricos y sociales, y en
ese mismo sentido, a las formas en como plantean y conciben sus procesos
educativos, en el marco de unos fines, tensiones y realidades contextuales. Tales
planteamientos constituyen en buena medida, los preceptos teóricos con que se
alimentan y fundamentan las prácticas y a su vez, son fruto de la reflexión
detenida que han hecho sobre sus procesos históricos de educación y del ejercicio
de constituirse como grupo étnico.
14
FREIRE, Paulo. Política y educación. Editorial Siglo XXI. México 2001. Pág. 32
22
15
Ver lectura anexa: GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales transformativos.
23
Por otro lado, si retomamos las experiencias adelantadas por los indígenas del
Cauca con apoyo del CRIC, vemos como elemento común para la mayoría de
ellas, que sus búsquedas educativas se inician en un rastreo y reconocimiento de
lo que constituye a las comunidades indígenas como tales, esto es: su lengua
materna, sus tradiciones, ritos, estructuras religiosas y organizativas, su
cosmovisión, etc., lo que ha implicado formulación de preguntas y caminos
metodológicos que permitan acceder a estos sentidos y organizarlos para hacerlos
accesibles a los demás miembros de la comunidad. En este mismo camino,
preguntarse y contrastar las maneras en que la escuela, como una de las
principales instituciones educadoras, fortalece, salvaguarda y potencia estos
rasgos identitarios y en esa medida, apoya la consolidación del plan de vida de
16
PROGRAMA de educación bilingüe intercultural. CRIC. ¿Qué pasaría si la escuela…? 30 años de
construcción de una educación propia. Editorial el Fuego Azul. Popayán. Colombia. 2004.P ág 54.
24
sus pueblos, también ha sido una pregunta abordada por las comunidades que
han emprendido procesos de construcción de su proyectos educativos.17
Como vemos, son varias y nutridas las preguntas que acompañan un proceso de
construcción de educación propia y que se mantienen a lo largo del desarrollo de
la misma. En muchos casos estas preguntas se articulan y condesan en el
interrogante por la pertinencia de las prácticas, los contenidos y los lugares de los
agentes de la escuela con respecto al proyecto o plan de vida comunitario. Uno de
ellos, tal vez el más explorado, tiene que ver con las maneras de articular los
saberes ancestrales, las cosmovisiones y la lengua materna a los contextos de la
escuela y ponerlos en diálogo con los contenidos y exigencias preestablecidas por
la cultura mayoritaria. Esto conlleva en su trasfondo a la pregunta por como
construir un currículo propio, unas metodologías adecuadas que permitan la
integración de saberes y unos contenidos que rescaten los saberes necesarios
para hacer de las generaciones jóvenes de la comunidad, miembros activos y
comprometidos con los destinos de su pueblo.
17
Para más información al respecto, se sugiere consultar los textos del CRIC, entre ellos “¿Qué pasaría si la
escuela…? 30 años de construcción de una educación propia entre otros. También se pueden encontrar
fuentes valiosas al respecto en las memorias de los foros etnoeducativos llevados al cabo hasta el momento
por la Universidad del Cauca o los documentos publicados por organizaciones indígenas como FUCAI o
Etnollano.
25
Abstract
The present text intend to take in the contribution done by the seminary of Popular Education and
the Social Critic Research, it’s relation with the Politic Subjects Construction in school contexts. This
seminary belongs to the Master of Education of the Universidad Pedagógica Nacional and it’s
directed by the professor Alfonso Torres Carrillo.
The central thesis of the text is supported in then contributions that from each one of these
perspectives, can be done in the transformation process of the school, towards structures more
participative, politic and critic.
At the beginning we will take the knowledge construction problem in Social Science into new real
contexts and facing the different social processes emergency, according to the contribution of
Orlando Fals Borda and Hugo Zemelman. Later, we will go though the role of the subject referring
new ways of knowledge construction, the importance of their participation and the necessity of
their appropriation, of their lived realities. With this context, we will intend to show in a clear way
the contributions of participative research can make in contexts of formal education as the School.
Key words: popular education, social critic research, politic subject, school.
Resumen
El presente texto intenta recoger los aportes hechos por el seminario de Educación Popular e
Investigación Social Crítica, y su relación con la construcción de Sujetos Políticos en los contextos
escolares. Este seminario pertenece a la Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica
Nacional y es dirigido por el profesor Alfonso Torres Carrillo.
La tesis central del texto se fundamenta en las contribuciones que desde cada una de estas
perspectivas, se pueden hacer en el proceso de la transformación de la Escuela, hacia estructuras
más participativas, políticas y críticas.
intentaremos dilucidar de manera sucinta, los aportes que la Educación Popular y los diferentes
enfoques de investigación participativa, le pueden hacer a contextos de educación formal como la
Escuela.
Palabras clave: educación popular, investigación social crítica, sujeto político, escuela.
Pensar las ciencias y la construcción de conocimiento como espacios depurados, objetivos, sin
cargas valorativas de ningún tipo, es negar de entrada que la Ciencia es una construcción humana
y que como tal, se encuentra cruzada por las ansiedades, anhelos y visiones de mundo de los
hombres y mujeres que la hacen posible. En los estudios realizados por el sociólogo Orlando Fals
Borda, se pone en evidencia como la construcción científica se encuentra al servicio de ciertos
intereses, ya sean estos emancipatorios, con relación a las necesidades de los sectores subalternos;
o dominantes, al servicio de los sectores privilegiados.
Dentro de los planteamientos más interesantes de este investigador, encontramos uno que le da
sentido a las nuevas Ciencias Sociales y le devuelve el poder al hombre para transformar su
realidad a partir del conocimiento que genere en torno a ella; Fals Borda plantea la necesidad de
desmitificar la ciencia, es decir, despojarla de su halo de pureza, imparcialidad y verdad
irrefutable, para nombrarla como un “…producto cultural del intelecto humano, producto que
responde a las necesidades colectivas concretas -incluyendo las consideradas artísticas,
sobrenaturales y extracientíficas- y también a objetivos determinados por clases sociales que
aparecen dominantes en ciertos períodos históricos. 18”
En contextos convulsionados como los que vivimos en la actualidad, no sólo en nuestro país sino en
Latinoamérica en general, se hace necesario plantear nuevas formas de mirar lo social y de
construir saber sobre lo mismo. Ante el surgimiento de actores sociales que reivindican luchas y
procesos sociales olvidados, la Ciencia Social se encuentra frente a nuevos desafíos y también a
nuevos compromisos sociales, que la llaman a asumir un papel más crítico y diverso, para aportar
en la comprensión y transformación de los fenómenos de injusticia social, desplazamiento y
sumisión de pueblos enteros.
18
FALS BORDA, Orlando. La ciencia y el pueblo: Nuevas reflexiones. Versión Parcial de la conferencia dictada
en el Tercer congreso Nacional de Sociología, Bogotá, agosto de 1980. Publicado en: FALS BORDA, Orlando,
Ciencia propia y colonialismo intelectual. Los nuevos rumbos. Carlos Valencia Ed. Página 68
19
Ibid. Página 71
28
Tales realidades demandan formas de leer el mundo desde ópticas alternativas, incluyentes, más
amplias y comprensivas. Hugo Zemelman, sociólogo chileno, aborda la reflexión alrededor de las
Ciencias Sociales, denunciando los ejercicios reduccionistas que han imperado en éstas. En sus
disertaciones, pone en discusión, primero el intento de las Ciencias Sociales por abordar la relación
sujeto-estructuras, principalmente desde la racionalidad explicativa y segundo, plantea una crítica
a los marcos conceptuales deterministas y rígidos, que objetivan la dinámica social, con miras a
convertirla en una expresión de sucesos, unidos por la lógica de causa- efecto20.
Las Ciencias Sociales pensadas desde posturas tan dogmáticas y rígidas, traen como consecuencia
la negación del carácter transformador y constituyente del sujeto, así como la fragmentación de la
realidad social. En palabras de Zemelman: “… el blanco real de esta arremetida es el individuo
como sujeto; lograr su desarme, anular su capacidad protagónica, someterlo mediante la
persuasión de que cualquier actitud crítica, desde que rompe con los cánones aceptables de lo que
se entiende por cientificidad, no puede sostenerse porque escapa a lo real y al sentido mismo de la
historia.21”
Es desde la crítica a la racionalidad hegemónica que Zemelman empieza a desarrollar una nueva
perspectiva de abordaje a lo social. En este sentido, invita a recorrer senderos no abordados por la
ciencia explicativa, sin ignorar del todo sus postulados, sino por el contrario, iniciar la trayectoria
desde su reconocimiento, para llegar a escudriñar en los planos en los que convergen lo subjetivo y
lo estructural, que permitan la multiplicidad de lenguajes, de racionalidades y que, obviamente,
implique construir formas distintas de acercarse a la realidad, para interpretarla y proyectarla en
un horizonte de posibilidades.
La crítica tanto desde Fals Borda como desde Zemelman, se instaura para velar por la Ciencia, en
especial la social, como un elemento de transformación social y de crítica al orden establecido. Así
planteada, la ciencia le da un lugar especial al saber popular, a las vivencias cotidianas de los
sujetos y a los sectores olvidados de la sociedad, como sujetos históricos, con el potencial y las
utopías necesarias para lograr un viraje social, hacia realidades más incluyentes y respetuosas. La
invitación que nos hacen estos dos sociólogos, es a transformar las maneras de hacer ciencia, no
hacerla “para el pueblo”, sino construirla “con el pueblo.”
20
ZEMELMAN Hugo (coordinador). Determinismos y Alternativas en las Ciencias Sociales de América Latina.
UNAM. Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias. México. Editorial Nueva Sociedad. 1995.
Página 8.
21
Ibid. Página 11
29
Una Ciencia Social que concibe sujetos diferentes, requiere de formas de acercarse a comprender a
los hombres y las mujeres, desde posibilidades participativas. Los enfoques participativos de
investigación, según Marcela Gajardo, poseen de forma explícita o implícita, el objetivo de
“…transformar los procesos de investigación social, en componente e instrumento de un estilo de
desarrollo alternativo, sustentado en una distribución equitativa de los bienes y beneficios sociales
y en la incorporación efectiva de los grupos postergados a los diversos niveles de decisión social.22”
Siguiendo a Alfonso Torres23, podemos decir que la Recuperación Colectiva de la Historia, la IAP y la
Sistematización de Experiencias, son formas de investigar que se reconocen bajo el enfoque
alternativo de la investigación participativa crítica. Este investigador colombiano afirma que tales
enfoques se caracterizan por:
La Escuela como institución socialmente establecida para transmitir el corpus cultural de un grupo
humano, se enmarca en visiones deterministas que la ubican como una institución cuya labor
principal es reproducir prácticas sociales de origen hegemónico. Su función, desde estos
planteamientos, es garantizar la continuidad de las formas relacionales de una sociedad “que hace
22
GAJARDO, Marcela. Investigación Participativa en América Latina. Documento de trabajo, Programa
FLACSO. Santiago de Chile. No 261, 1985. Página 2
23
TORRES Carrillo, Alfonso. La investigación en la Educación Popular. El estado de la cuestión. Revista la
Piragua No 9. 2º semestre de 1994. CEAAL. Página 119
30
que los agentes individuales realicen la ley del cuerpo social sin tener ni la intención ni la conciencia
de obedecerla…24” No obstante, la Escuela como territorio de encuentro de varias subjetividades y
en esa medida, como lugar de configuración y re- configuración de prácticas sociales, escapa a la
simple tarea de transmitir, para convertirse en un lugar en el cual, se disponen sistemas simbólicos
diferentes, se construye un territorio significativo para los individuos que allí se encuentran y que
da lugar a la creación de redes, mediaciones diversas, lenguajes locales, formas de apreciar el
entorno, etc.
Son varios los pedagogos que han insistido en el carácter político de la educación, entre ellos
encontramos a Paulo Freire y Célestin Freinet, por ello, es relevante para el sistema escolar, para
los maestros y para la práctica pedagógica, dilucidar en que consiste este matiz político y mejor
aún, como se hace real en la cotidianidad de la Escuela. Nuestro interés entonces, es ahondar en la
relación existente entre educación, investigación, Escuela y formación de sujetos políticos, en los
espacios relacionales y vivenciales del contexto escolar.
Hasta este momento, existen algunas sospechas al respecto, como por ejemplo, que el marco
institucional y rígido de la Escuela, como agente social de formación, debe transformarse, para
hacerse más sensible a su contexto social, para dar mayor reconocimiento a los sujetos que allí se
encuentran, desde su lugar como sujetos de la histórica y por tanto, desde su potencial como
agentes transformadores de la misma.
Para ello, la Escuela debe volverse más crítica de su hacer, más consiente de su labor social y en
este sentido, más compenetrada con la importante labor de formar para el cambio de la sociedad.
Cómo Paulo Freire lo expresó en su momento, la Escuela tiene “…el deber de respetar no sólo los
saberes con que llegan los educandos, sobre las clases populares –saberes socialmente construidos
en la práctica comunitaria-, sino también, como lo vengo sugiriendo hace más de treinta años,
discutir con los alumnos la razón de ser de esos saberes en relación con la enseñanza de los
contenidos.25”
Encontramos en los aportes hechos por la Educación Popular, así como desde los enfoques críticos
y participativos de investigación social, elementos de reflexión importantes e incluso caminos
metodológicos, para volver más flexible la Escuela, más incluyente y más social. No se trata con
esto, de reducir pragmáticamente estos enfoques, ni de convertirlos en mentores por sí solos del
cambio social, pero si de reconocer que el proceso de construcción de los mismos, guarda en su
24
ÁVILA Penagos. Rafael. Las Relaciones entre la Educación y la Cultura en Pierre Bourdieu. Revista
Colombiana de Sociología. Vol VII Nº 1 2002. Página 15
25
FREIRE, Paulo. Pedagogía de la Autonomía. Madrid: Siglo XXI editores, 1997. Página 31
31
A continuación, intentaremos ubicar los principales aportes que desde nuestra mirada, la
Educación Popular y cada uno de los enfoques investigativos denominados como críticos, pueden
hacer a la constitución de sujetos políticos en el espacio Escolar.
Por los contextos de emergencia de la Educación Popular (EP) y frente a los caminos conceptuales
recorridos como búsqueda para responder a las complejas realidades sociales26, la EP como
movimiento educativo y corriente pedagógica, ha realizado importantes aportes al campo de la
educación en general. En este aparte, deseamos rescatar en especial dos de ellos: la importancia
de la formación política en los procesos educativos y la desinstrumentalización de lo pedagógico,
en tanto que constructo teórico sobre las formas de enseñar y aprender.
Por otra parte, al promover como principios de relación política, valores como la inclusión social, la
solidaridad, participación, transformación y crítica de la realidad social establecida, unido a una
permanente reflexión explícita de las prácticas que hacen posibles dichos valores, se aporta a la
configuración de subjetividades diversas, políticas, individuales y colectivas. El ambiente de estas
subjetividades emergentes, las orienta en la constitución de nuevas realidades sociales, más justas,
equilibradas, circunscritas en el respeto a la diferencia y la potencialización de los sujetos que la
componen.
Estas miradas de lo político y lo pedagógico que surgen en la EP, invitan a la Escuela a ampliar sus
horizontes formativos, a apropiarse de su lugar en la configuración política de las nuevas
generaciones y a asumir un papel más crítico del sistema social en el cual se encuentran inmersa.
26
TORRES, Alfonso. Coordenadas Conceptuales de Educación Popular desde la Producción del CEAAL (2000 a
2003). Revista la Piragua. Página 22.
32
Desde sus orígenes, la IAP propone nuevos caminos para observar la realidad educativa y para
reivindicar procesos de participación e intercambio de saberes, que propendan por formas de
aprendizaje distintas a las promovidas por la educación formal, de hecho, el desarrollo mismo de la
investigación, se concreta en un espacio de construcción de nuevos aprendizajes.
Al mirar con detenimiento las propuestas organizativas que la IAP dimensiona y pensarlas desde un
aporte reflexivo y crítico a la Escuela, vemos que alimentar la experiencia institucional desde
procesos similares, contribuyen a ampliar la mirada sobre dicha institución y los contextos de
emergencia que la cobijan. Brinda elementos a los maestro y a las comunidades para ensanchar
los alcances de la institución escolar, recoger la cotidianidad y volverla motivo de reflexión y
acción, a la vez que posibilita a las estructuras rígidas, su movilización y reblandecimiento hacía las
problemáticas sociales. La IAP propende por la apropiación del saber de los actores sociales como
fuente importante de conocimiento y apoya la organización de los sujetos para la transformación
de realidades poco incluyentes.
Reconfigurar la Escuela desde el IAP, es vislumbrar la posibilidad de una Escuela más conciente de
su labor dentro del sistema social, es proponer enfáticamente la lucha por sistemas educativos más
acordes con las realidades sociales y más permeables a las experiencias de los sujetos que allí se
encuentran. A su vez, procesos de participación y construcción del conocimiento como los que
promueve la IAP, sin olvidar las diferentes maneras en que se han entendido tales categorías
dentro de los diversos enfoques de la Investigación Acción29, permitirían no sólo la redimensión de
la Escuela, sino que, posiblemente, la apropiación de la institución, como mentora de valores,
miradas del mundo y construcciones simbólicas, en concordancia con los ideales de cada grupo
humano. La constitución de colectivos sociales concientes de sus proyectos y la apuesta por la
configuración de subjetividades políticas, participativas y solidarias, son otros de los aportes que la
IAP, puede hacer al contexto escolar.
27
GAJARDO, Marcela. Investigación Participativa en América Latina. Documento de trabajo, Programa
FLACSO. Santiago de Chile. No 261, septiembre de 1985. Página 7
28
Ibíd. Página 6
29
Ibíd. Página 10
33
Este enfoque investigativo tiene su apogeo en la Educación Popular, como medio político -pedagógico para
intervenir, reflexionar, teorizar, reorientar, organizar y/o transformar las prácticas educativas populares, en
aras de potencializar tanto a los sujetos que intervienen en ellas, como los proyectos y la incidencia que
logran en la sociedad, las propuestas educativas de este corte32.
En la Escuela, día a día tienen lugar una serie de prácticas y relaciones, que por el afán de la cotidianidad y
por la naturalización del contexto, se escapan de los ojos observadores de la pregunta y la sospecha. Abordar
las prácticas educativas desde la mirada crítica de la sistematización, ofrece elementos tanto a los maestros
como a los estudiantes, para identificar las fortalezas de la institución educativa en tanto que formadora de
nuevas generaciones y permite a su vez, organizar, aprender y transformar todas aquellas prácticas que
coadyuvan o se orientan en la formación de sujetos críticos, políticos y participativos
Los sujetos que interviene en procesos de naturaleza popular, por lo general comparten
constructos identitarios, formas de representar las relaciones sociales, sistemas simbólicos y
prácticas sociales, que se convierten en alimento y materia prima de sus luchas. El reconocimiento
de estos procesos históricos en las prácticas educativas populares, entendidas como experiencias
comunes, genera nucleamiento social, sentido de pertenencia, creación de redes y fortalecimiento
30
TORRES, Alfonso. “Sistematización de experiencias de Organización Popular en Bogotá”. En: Revista Aportes No 57.
Dimensión Educativa. Bogotá. Junio de 2004. Página 59
31
JARA H., Oscar. El Desafío Político de aprender de nuestras prácticas. Ponencia presentada en el evento inaugural del
Encuentro Internacional sobre Educación Popular y Educación para el Desarrollo, Murguía, País Vasco, noviembre 2002.
Página 6
32
JARA, Oscar. Tres posibilidades de sistematización. Comprensión, aprendizaje y teorización. Revista
Aportes 44. Dimensión Educativa. Santa Fe de Bogotá. 2000. Página 10
33
CENDALES Lola y Torres Alfonso, “Recordar es vivir”, en Aportes No 5, Bogotá 2002. Página 67
34
del lazo social entre los participantes de la misma34. En sus procesos metodológicos, la RCH licencia
espacios para la construcción de identidades colectivas, apropiación de experiencias, relatos del
pasado y territorios, así como la conformación de actores sociales, vinculados a historias comunes
y de transformación social.
Es precisamente desde esta última posibilidad, que la RCH hace ver a la Escuela su dificultad para
reconocer a los actores que en ella se encuentran y la falta de apropiación de los mismos, hacía los
procesos sociales adelantados en esta institución. No podemos olvidar además, que en el campo
netamente disciplinar, dentro de la Escuela, se promueven discursos oficiales de la Historia,
protagonizados por héroes o sujetos abstractos, poco conectados con la realidad de la gente
común.
34
Ibíd. Página 66
35
CENDALES. Ibid. Página 67
35
Luego de este breve recorrido, es importante reiterar que no se trata de sobrevalorar el lugar de la
Escuela dentro de la estructura social, ni dotarla de potestades que no tiene; no obstante, es
importante reconocer que, como institución que tiene por objeto la formación de nuevas
generaciones, se encuentra en la obligación de cuestionar su hacer y su lugar dentro de la dinámica
social, develar los intereses que apoya desde su práctica y transformarlos, para hacerlos más
coherentes con las necesidades del grupo humano en el cual se encuentra.
Para que esta utopía se haga más cercana, la Escuela, en sus versiones más tradicionales, al igual
que cómo lo viene haciendo la Ciencia Social, necesita movilizar sus estructuras rígidas,
acomodarse a los nuevos contextos de violencia, injusticia y exclusión, no para avalarlos, sino
precisamente para cuestionarlos, hacerlos evidentes y formar sujetos que tengan la capacidad de
comprender la realidad en la que se encuentran y que cuenten con la intención y el deseo de
transformarla. Por ello, necesita aprender a ser más sensible frente a la realidad social, valorar a
los sujetos en su calidad de seres cognoscentes que poseen un cúmulo de saberes, provenientes de
su experiencia de vida, de su cultura, de las tradiciones y que son importantes para comprender la
manera de mirar y acercarse al mundo.
De la misma forma, la Escuela también se encuentra en la obligación de abrir sus puertas a las
comunidades, a lo local, a la vida cotidiana, para de esta manera generar sentidos de pertenencia,
participación y nucleamientos en torno a la importante labor de educar a los jóvenes. Como vemos,
la Escuela crítica es una utopía posible, en la medida en que se permee de forma reflexiva y crítica,
de la complejidad social, política y cultural que la rodea.
Bibliografía
ÁVILA Penagos, Rafael. Las Relaciones entre la Educación y la Cultura en Pierre Bourdieu. Revista
Colombiana De Sociología. Vol VII Nº1 2002.
CENDALES Lola y Torres Alfonso. “Recordar es vivir”, en Aportes No 5, Bogotá 2002.
FALS BORDA, Orlando. La ciencia y el pueblo: Nuevas reflexiones. Versión Parcial de la conferencia
dictada en el Tercer congreso Nacional de Sociología, Bogotá, agosto de 1980. Publicado en: FALS
BORDA, Orlando, Ciencia propia y colonialismo intelectual. Los nuevos rumbos. Carlos Valencia Ed.
____________________.Rehaciendo el saber. Tomado de: FALS BORDA, Orlando y Anisar
Mohamez. Acción y conocimiento. Cinep, Bogotá, 1991.
_____________________. Investigación- Acción, ciencia y Educación Popular en los 90`s. Ponencia
presentada al Taller Internacional. La Habana. 23 – 27 enero de 1995.
FREIRE, Paulo. Pedagogía de la Autonomía. Madrid: Siglo XXI editores, 1997.
GAJARDO, Marcela. Investigación Participativa en América Latina. Documento de trabajo,
Programa FLACSO. Santiago de Chile. No 261, septiembre de 1985.
Del anterior artículo nos interesa rescatar varios elementos para ponerlos en
diálogo con el contexto de la práctica etnoeducativo que intentaremos resumir a
continuación en una serie de numerales:
Pero antes de cerrar este apartado, también nos parece fundamental aclarar que
no obstante estas formas de investigar han logrado importantes alcances en los
contexto de la educación popular y los movimientos sociales, no se pueden
constituir como derroteros por excelencia de la labor investigativa en el campo de
la etnoeducación, sino más bien, como referentes que permitan movilizar e inspirar
procesos propios de investigación y lectura crítica de los contextos. Para iniciar un
proceso de investigación y pregunta que resulte significativo para los grupos
étnicos, siempre será necesaria y vital la concertación, el diálogo, el
reconocimiento de sus lógicas propias y maneras de construir conocimiento, que
desde el principio, la experiencia sea un ejercicio colectivo y dotado de sentido
para todos sus participantes.
El texto que podrán leer a continuación, recoge la experiencia vivida por un grupo
de Campesinos que participaron de procesos de lucha social y resistencia, al
interior del cuál, y de manera más flexible que en la escuela, se gestan procesos
educativos que tienen como finalidad apoyar la constitución de subjetividades
comprometidas con las luchas sociales y con los elementos necesarios para
participar activamente del proceso de configuración de nuevas realidades sociales.
Funprocoop es una organización dedicada a apoyar los procesos de construcción
de alternativas productivas sostenibles de las cooperativas y comunidades del
sector rural; fortalecer las organizaciones campesinas y actores que interactúan
con ellas, a través de la educación popular, la asistencia técnica integral y la
promoción de una agricultura sostenible. Con esta breve introducción, damos paso
al artículo.
Este documento es una síntesis del proceso metodológico impulsado y de las conclusiones y
recomendaciones obtenidas a del proceso de sistematización del Programa de Transferencia de Tierras (PTT)
que hemos realizado, en las zonas atendidas por la Fundación Promotora de Cooperativas (FUNPROCOOP),
con los beneficiarios y las beneficiarias de las comunidades del Alto Lempa y de la zona alta del
departamento de Chalatenango, Bajo Guazapa y región aledaña a Suchitoto en Cuscatlán y faldas del Volcán
de Chinchontepec en San Vicente, así como con algunos/as beneficiarios/as de otras propiedades del PTT,
dirigentes/as del movimiento campesino y compañeras y compañeros que fueron excluidas/os del proceso de
reinserción.
El Programa de Transferencia de Tierras (PTT) surgió para darle seguimiento a los compromisos
adquiridos por las partes en conflicto acerca de la redistribución de la tierra en El Salvador, en el marco de los
Acuerdos de Paz firmados en Febrero 1992. Propuso la distribución, en tres fases, de 237 mil manzanas para
un total de 47,500 beneficiarios/as entre excombatientes de ambos bandos y tenedores/as de las zonas ex
conflictivas.
La necesidad de la sistematización surgió al observar que una parte de los/as beneficiarios/as tendían a
vender sus tierras inmediatamente después de concluir los procesos de medición y estructuración definitiva
de sus propiedades, generando con ello condiciones para una nueva concentración de tierras en El Salvador.
Con este esfuerzo de análisis e interpretación de todo el proceso, se pretendió contribuir a fortalecer las
capacidades de los beneficiarios y las beneficiarias, para que puedan participar activamente e incidir en las
políticas agrarias de este país y construir nuevas orientaciones para su futuro.
39
Pensamos que el esfuerzo ha contribuido también a la recuperación de la memoria histórica del país, y
para dotar de instrumentos y capacitación a los líderes y liderezas de cara a la toma de decisiones en el
contexto actual.
Más que una investigación objetiva del Programa de Transferencia de Tierras, hemos tratado de realizar
una reflexión participativa, en el sentido de que los análisis se elaboraron desde y con la visión de los/as
propios/as beneficiarios y beneficiarias del PTT, aunque confrontándola permanentemente con la visión de
los/as acompañantes institucionales, gremiales o partidarios. Esto permitió lograr que finalmente los/as
participantes entendieran el proceso que han vivido a lo largo de estos años y pudieran ubicar de mejor
manera las causas de sus aciertos, errores y frustraciones, y estar más conscientes de su propia
responsabilidad para un mejor futuro y para construir nuevas esperanzas y rumbos.
Finalmente, esperamos abrir un debate nacional en torno al acceso y uso colectivo de la tierra y el
desarrollo de campesinas y campesinos para una vida digna, para contribuir a que se hagan efectivas las
medidas estructurales pactadas en los Acuerdos de Paz y favorecer así la realización de políticas a favor del
desarrollo del agro en nuestro país.
En este sentido, la realización del proceso de reflexión y análisis con los/as participantes en esta
sistematización, ha tenido tanta o más importancia que los productos finales que surgieron de ella. Al mismo
tiempo, la riqueza de este método nos ha permitido convertirlo en un instrumento educativo, psicosocial y
político.
Educativo, porque nos ha dado la posibilidad de construir colectivamente la experiencia, y capacitar a los
participantes para que puedan realizar un análisis más integral de la realidad e interpretar los significados
que arroja el análisis para su futuro.
Psicosocial porque sirvió para recuperar la historia de la guerra y de la lucha de las personas
involucradas, una recuperación muchas veces dolorosa, porque supuso arrancarle a la memoria situaciones
difíciles de superar, pero el mismo hecho de haberlas recordado y hablar de ellas ha ayudado a construir
puentes entre su pasado y su futuro, para trazar y cimentar nuevas esperanzas y sacar fuerzas para seguir
luchando.
Finalmente, es un instrumento político que permite construir sujetos/as de derecho, luchando por
implementar relaciones de poder más horizontales y democráticos, para, incidir en las políticas del país y
fiscalizar el cumplimiento de los acuerdos pactados.
36
Red Centroamericana de Educación Popular, cuyo referente en El Salvador es FUNPROCOOP
40
El proceso metodológico giró alrededor de un eje central: el acceso y uso colectivo de la tierra y el
desarrollo de campesinas y campesinos para una vida digna, y se basó en tres momentos claves:
El primer momento consistió en la recuperación histórica de la lucha por la tierra y de la experiencia del
PTT, y en el ordenamiento de la información sobre el desarrollo de las diferentes etapas del programa, y
que se centró en temas y aspectos como: la negociación de la tierra y la seguridad jurídica; el proceso
visto desde de las comunidades; principales irregularidades y dificultades; la participación de las
mujeres.
Durante cada uno de estos momentos se organizó un taller central, con representantes de las
comunidades del PTT, del movimiento agrario, del FMLN y del movimiento de mujeres, y posteriormente tres
o cuatro eventos locales con todos/as los/as miembros/as de las comunidades, para la socialización y
validación de los productos elaborados en los eventos centrales.
De cada taller central se elaboró una memoria con los principales contenidos, así como dos vídeos, los
cuales facilitaron la socialización en los eventos locales, y sirvieron de base para el proceso de interpretación
y para la elaboración de conclusiones. Para finalizar se elaboró un vídeo de todo el proceso de
sistematización para presentarlo en foros regionales y nacionales con el fin de iniciar un debate sobre la
democratización de la tierra y el futuro del agro en nuestro país.
Todo este procedimiento metodológico permitió que finalmente los/as participantes se apropiaran de
esta experiencia, tomaran conciencia de lo mucho que costó acceder a la propiedad de la tierra y de las
responsabilidades que ello significa, y expresaran su deseo de mantenerse unidos/as, de aplicar lo aprendido
en su trabajo, de seguir luchando por conseguir créditos y proyectos de desarrollo y de exigir una mejor
repartición de la tierra que aún está concentrada en pocas manos, para que haya más oportunidades para
los campesinos y campesinas de este país.
”Este tipo de actividad es importante porque cuando uno mira la explicación de lo que se hizo,
comienza a hacerse una idea de lo que se pudiera haber hecho
y de lo que se puede hacer ahorita en ese momento….
Analizando uno se dice: ¡No hombre, esto quizás por otro lado sería!
Ahora lo que falta es enfrentarlo, ya tenemos claro el problema”
(Antolín, la Montañona, Chalatenango)
Por último, manifestaron la necesidad de socializar con sus comunidades todo este proceso de
sistematización para que éstas se apropien del método y de las enseñanzas, como medio para lograr una
mayor y mejor organización y por ende una real incidencia en las políticas gubernamentales.
Para los/as participantes en el proceso de sistematización, el PTT podría haber contribuido a fortalecer la
reforma agraria en el país, mediante una mayor democratización de la tierra y una adecuada producción
para garantizar las necesidades básicas de sus propietarios y propietarias.
41
Muchos/as beneficiarios/as ahora tienen tierras que antes no tenían, eso les genera tranquilidad y les
hace sentirse libres; tienen algo para heredar a sus hijos/as y no dependen de los demás para decidir sobre
los productos a sembrar. No obstante, la mayoría piensa que se quedó lejos del objetivo, ya que el acceso a
la tierra no fue equitativo ya que hubo muchos excluidos y muchas excluidas, sobre todo combatientes
menores de edad y mujeres, y apenas alcanzó a repartir un 5% del 16% del total de tierras agrícolas que se
iba a repartir. Para los/as participantes la falta del acceso a la tierra, en condiciones mínimamente
adecuadas, sigue siendo uno de los principales problemas en sus comunidades, a pesar de que la mayoría ya
cuentan con su parcela.
Por otra parte, no hay que olvidar, que la transferencia estuvo enmarcada en el período de ejecución de
medidas estructurales promovidas por el Banco Mundial, que no dejó de presionar para la liberalización del
mercado de tierras. Si bien esto posibilitó por un lado la condonación de la deuda, por otro limitó los tiempos
de la parcelación, lo que afectó los procesos de discusión y análisis para lograr los consensos entre
beneficiarios y beneficiarias sobre la mejor manera de partir las tierras, y trajo como consecuencia los
problemas mencionados a lo largo de este documento: desmovilización organizativa; venta de las parcelas a
bajos precios –en algunos casos a los anteriores propietarios que las habían vendido a altos precios-,
facilitando con ello de nuevo la concentración; incapacidad productiva y de acceso a los créditos a los/as
nuevos/as micro propietarios/as.
El principio de voluntariedad, afectó también negativamente, desde el inicio, el buen funcionamiento del
PTT. Este principio consistía en que los “propietarios legítimos” de las tierras ocupadas o sujetas a
expropiación, solamente tenían que vender si así lo querían, lo que permitió que algunos propietarios
cercanos a ARENA bloquearan el proceso del PTT y consiguieran subir los precios de manera excesiva, así, los
fondos inicialmente destinados a este esfuerzo no alcanzaron, por lo que tuvo que reducirse el número de
beneficiarios/as y del tamaño de las parcelas que resultaron demasiado pequeñas para hacerlas
37
económicamente rentables.
La falta de créditos blandos a bajos intereses, la deficiente asesoría técnica, las pocas oportunidades para
la comercialización y el incremento de los costos de los insumos, han limitado las posibilidades de producción
de los/as beneficiarios/as, como lo demuestran las declaraciones de la mitad de los/as participantes de este
proceso quienes afirman que aún hoy no pueden cubrir la seguridad alimenticia de sus familias. De las 33
comunidades representadas en el proceso de sistematización, la mayoría de sus miembros aseguran estar en
condiciones incluso más difíciles que antes de la guerra. Si bien se observa que una parte de las comunidades
beneficiarias, han tenido acceso al agua, energía y a otros servicios, a la mayoría se les ha negado esta
posibilidad y se sienten marginadas.
La capacidad de organización y movilización que los/as beneficiarios y beneficiarias traían desde la época
de la guerra e incluso desde antes, fue fundamental para apoyar el proceso, conseguir la condonación de la
deuda y presionar al inicio por el cumplimiento de lo acordado, pero hoy esa capacidad se ve disminuida. Por
otra parte, después de disolverse el comité de Tierras del FMLN, ya no existe un referente claro para el
programa y así se diluye la capacidad de fiscalizar su cumplimiento.
El FMLN, constituido en el nuevo partido de oposición, le apostó a la toma del poder mediante las
elecciones, para implementar medidas económicas que permitieran el acceso más equitativo a recursos
económicos y a garantizar la seguridad alimenticia de la población salvadoreña en general. Al no darse este
triunfo, las propuestas para medidas económicas más favorables se centraron en el marco de la Asamblea
Legislativa, donde el FMLN nunca tuvo los votos necesarios para realizar reformas sustanciales. Esa apuesta
del FMLN, generó además un distanciamiento con sus bases y con las comunidades.
Aunque el FMLN logró que la transferencia se implementara bajo la forma jurídica colectiva llamada el
pro indiviso, esta se ocupó para acelerar la partición y sólo en algunos casos fue aprovechada para
37
Ibid
42
garantizar formas de tenencias colectivas. Hoy la mayoría cuenta con sus títulos de propiedad. Pero aún
existen comunidades sobre todo en Chalatenango que no han consensuado la partición de su propiedad,
otras decidieron mantener la figura del pro indiviso por lo menos sobre una parte de los terrenos. En
resumen, en parte por la presión de la negociación, por las propias dificultades internas del FMLN y la
presión de los organismos internacionales, no se logró consensuar un sistema de seguridad jurídica de la
tenencia de la tierra que armonizara las necesidades individuales y las colectivas.
La misma presión hacia la propiedad individual y hacia la resolución de la pobreza como un problema
individual, empieza afectar los tejidos sociales de solidaridad y trabajo colectivo construidos durante la
guerra en las zonas ex conflictivas, donde la seguridad alimenticia era un problema abordado y resuelto por
la colectividad y contemplaba a todos y todas por igual. Poco a poco se impuso la tendencia al
individualismo, los/as beneficiarios/as del PTT aspiraban a tener un lote propio lo antes posible, pensaban en
tener la oportunidad de un enriquecimiento rápido y fácil con créditos y la parcela garantizada, sin
reflexionar a fondo sobre la oportunidad real que significaba una parcela de tres a cuatro manzanas de mala
tierra y con créditos en un contexto neoliberal que ya sentenció el agro en El Salvador.
Un vacío de todo este proceso fue la ausencia de una asesoría jurídica efectiva y desinteresada,
fundamentalmente para las mujeres. Por la complejidad que implicaba el manejo de varias escrituras a la
vez, muchas veces facilitadas mediante diferentes instituciones, cuyas políticas también eran diversas y la
información que manejaban incluso contradictoria, aún hoy existen muchos y muchas beneficiarias que no
tienen registrado debidamente sus escrituras, no saben el precio real a pagar por cada una de ellas, ni a
quienes.
Por otra parte, existe una clara desconfianza en el actual sistema judicial, como lo demuestra el hecho
que ninguna de las irregularidades e incluso desfalcos que fueron develados a lo largo de este proceso de
sistematización fueron denunciados ante las autoridades pertinentes. En general, predomina un sentimiento
de impotencia al respecto, debido a la idea de el/la que hace la denuncia puede salir perjudicado/a, de que la
impunidad tiene todavía sometido al aparato judicial salvadoreño.
Otro punto importantes es que a pesar de que se trató de mantener valores de solidaridad, de trabajo
colectivo y la capacidad de organización para construir los nuevos tejidos comunitarios, no se logra visualizar
y mucho menos implementar una estrategia conjunta entre los y las beneficiarios/as, los/as dirigentes/as del
FMLN y las ONG acompañantes. Por otro lado tampoco hubo capacidad de parte de los/as beneficiarios y
beneficiarias de articularse para buscar formas alternativas de producción y comercialización e incidir en
fortalecer el movimiento campesino del país para hacer cumplir los acuerdos pendientes y exigir políticas
más favorables.
Pese a la rica experiencia del cooperativismo independiente, promovida por los sectores progresistas de
la iglesia católica en los años 70, no se analizó el cooperativismo como una alternativa viable para la
producción, como una organización alternativa al modelo económico capitalista. Se veía como un medio
para obtener créditos rápidos y para la organización con el movimiento revolucionario. También las formas
verticales de cómo se implementó por el gobierno como parte de la reforma agraria, además de las
infiltraciones contra insurgentes para el control político de sus socios contribuyeron al desprestigio de estas
por su mala administración y corrupción de sus dirigentes/as. En general la poca autonomía política de las
cooperativas fue otro factor que no permitió su crecimiento.
En cuanto al papel de las ONG, han ocupado gran parte del espacio dejado por el movimiento social,
retomando las propuestas de modelos económicos alternativos, pero en su mayoría, sin claridad estratégica,
se limitaron a apagar el fuego con programas asistenciales, sin coordinación entre ellas, solventando
coyunturalmente, mientras duraban los proyectos, necesidades para la sobreviviencia.
Constatamos que las instituciones no gubernamentales, han tenido poca capacidad para facilitar
procesos para implementar proyectos alternativos. Aún les cuesta precisar su papel; la multiplicidad de
43
“chaquetas” entre ser militantes del FMLN, y/o de movimientos sociales, y el ser técnicos/as facilitadores/as
de procesos, llevó a muchos/as, inconscientemente, a asumir el papel que les asigna el proyecto neoliberal,
para paliar la pobreza, asumiendo por ende el papel que le tocaría al Estado, sin tener ni los recursos para
hacerlo, ni la cobertura necesaria para lograr un impacto real. A esto se agrega la poca capacidad de acción
interinstitucional de las ONG debido a la competencia a la cual las impulsa la carrera por los proyectos
financiados por la cooperación internacional.
En general, los avances más relevantes alcanzados por los proyectos alternativos financiados por la
cooperación tuvieron lugar en el campo de la concientización sobre desigualdades de género y de la
preservación y recuperación del medio ambiente (especialmente protección de fuentes de agua, desarrollo
de nuevas formas de producción sin agroquímicos y de protección de suelos).
El proceso ha dejado desconfianzas y cansancio, pero la mayoría coincide en que es necesario seguir
luchando por la tenencia y repartición justa y con equidad de la tierra, y para reconstruir los canales de
comunicación entre los/as dirigentes del FMLN y las comunidades.
Por último, quedó claro que las mujeres no han tenido un acceso equitativo a este programa a pesar de
haber entregado su vida de igual manera que los hombres, fueron excluidas primero del programa, luego de
las listas, se les hizo difícil obtener créditos y finalmente no tuvieron acceso a la información de manera
oportuna para reivindicar sus derechos, que muchas veces incluso desconocían. Si no hubiera sido por la
insistencia de las organizaciones de mujeres, nunca se hubiera logrado la integración del 35% como se
afirma hoy.
Finalmente se puede afirmar que los principales factores que han dificultado este proceso se deben a la
falta de voluntad política de los diferentes gobiernos de ARENA para implementar las medidas estructurales
necesarias para resolver los problemas que originaron el conflicto, medidas que pasan por impulsar el código
agrario, promover créditos blandos e implementar una clara política de apoyo a la recuperación del sector. Si
a pesar de todo se ha logrado implementar el programa del PTT, ha sido por la voluntad política demostrada
por el FMLN y por los mismos beneficiarios y beneficiarias, así como por la capacidad de presión del Banco
Mundial cuya urgencia por la liberalización del mercado de tierras, coincidía en la necesidad de finalizar el
programa lo mas rápidamente posible.
El artículo de la Constitución que determina la función social de la propiedad y por lo tanto permite la
expropiación de las tierras si estas no cumplen esta función.
El hecho de que existan varias propuestas para un código agrario, incluso uno con enfoque de género, que
permitiría regular la legislación existente tomando en cuenta las desigualdades que existen actualmente
entre campesinos, campesinas, y propietarios/as. Además está el acuerdo de paz firmado que establecía la
aprobación de un código agrario en 1995.
La existencia de una Mesa Permanente de Mujeres Rurales, que discuten y proponen alternativas y
soluciones.
La fracción de 31 diputados del FMLN en la Asamblea Legislativa, que si bien no tiene el poder y tiene
muchas discusiones internas, es un partido de izquierda que aún sigue siendo un referente para muchos
pobres del país.
44
Con respecto al agro el FMLN plantea los siguientes puntos para su agenda en la Asamblea Legislativa:
Parar los embargos de las tierras mediante el establecimiento de una ley que suspenda la ejecución de
embargos.
La promoción de un verdadero código agrario, el cual contemple una legislación que le permita al
Estado quitarle la tierra que ha entregado a particulares, y que no está haciendo uso de ella, para
entregarla a otro particular que pueda usarla bien.
Frenar los abusos de los oligopolios, para bajar los precios de los insumos agrícolas que están
monopolizados por la empresa SERTESA, de Cristiani Burkar.
Promover una línea de financiamiento para el/la agricultor/a pobre. Es necesario lograr que el
Gobierno y el Estado inviertan, y que los sectores privados inviertan pero no con mentalidad mercantil
sino con la mentalidad de fomentar el desarrollo de los pequeños.
Otra oportunidad son las diversas alcaldías ganadas por el FMLN, a través de las cuales se pueden
implementar proyectos de desarrollo local.
Otras oportunidades son los espacios existentes como el foro agropecuario y las organizaciones
campesinas como ANTA y la ADC para ejercer presión desde los mismos sectores populares. Y la posibilidad
de revisar el mandato truncado de la conformación del foro económico y social para la concertación para el
establecimiento de amplios convenios tendientes al desarrollo económico y social, entre Gobierno,
empresarios y trabajadores.
Lograr una verdadera democratización de la tierra a la cual tengan acceso todos y todas los/as
campesinos/as con igual oportunidad (prioridad a largo plazo).
Lograr créditos blandos, con bajos intereses y sin hipoteca (prioridad a corto plazo).
Promover el subsidio a los insumos agrícolas para reducir sus precios (a corto plazo).
Controlar los precios para garantizar la comercialización de la producción nacional (a mediano plazo).
Exigir una línea permanente de asistencia técnica calificada para la diversificación de la producción (a
mediano plazo).
Implementar un seguro por daños causados por fenómenos naturales (a largo plazo).
Tomar conciencia sobre el costo que tuvieron las tierras que se tienen hoy, sobre la historia de esta lucha
por la tierra y sobre los sacrificios que hicieron posible la tenencia de la tierra, así como sobre las
capacidades que se han construido a lo largo de esta experiencia, como la capacidad de organización, de
movilización, de negociación y de establecimiento de consensos.
45
Mejorar la capacidad de análisis integral para entender la realidad en la cual está viviendo el
campesinado, visualizar sus oportunidades y amenazas para poder asumir un papel más activo en la
construcción del futuro.
Volver a construir confianza, honestidad y solidaridad entre los/as mismos/as habitantes de las
comunidades para fortalecer sus tejidos sociales.
Promover un nuevo liderazgo más democrático, que actúe con honestidad y transparencia, que
implemente canales efectivos para la comunicación y sepa mandar obedeciendo a lo que le encomiende la
asamblea.
Establecer, de manera colectiva, reglas claras entre los/as miembros/as de las organizaciones comunales,
cooperativas, etc., y saber hacerlas respetar.
Buscar formas de organización que permitan la integración de las necesidades individuales con los
intereses colectivos. Fortalecer la organización comunitaria, regional y nacional.
Incidir, en el ámbito nacional, en los espacios existentes para construir un poder para la propuesta, la
presión y fiscalización hacia el Gobierno, para que se implementen los acuerdos pactados y se desarrolle una
verdadera política para garantizar la producción de los pequeños productores.
Buscar nuevas formas de organización, que permitan producir mejor, luchar por el acceso a créditos
blandos en forma colectiva y así también buscar la solución a la comercialización de los productos. Los
proyectos pueden impulsarse de forma organizada y se puede trabajar en la diversificación de los cultivos.
Buscar nuevas formas cooperativas para la compra de insumos y la comercialización, siempre y cuando
se cuente con una formación permanente en administración y gestión.
Fomentar una organización comunitaria que permita la participación de todos/as los/as pobladores/as,
jóvenes, mujeres y hombres.
Desarrollar la capacidad de pedir cuentas los/as líderes y liderezas que nos representan a todos los
niveles y en el gobierno.
Formar una alianza con los diferentes gremios sociales afectados por el sistema actual, la cual debe
tener mayor acercamiento con las bases de tal forma que en cada comunidad exista una o un representante
para unificar esfuerzos y lograr formar una mejor conciencia, confianza, concertación y una lucha
reivindicativa.
Conectar el trabajo institucional del Frente con las propuestas y demandas populares en una acción
política conjunta. Revisar los acuerdos de paz y buscar como ejercer presión desde los sectores populares.
Llegar a la Asamblea y presionar a los diputados del PCN, PDC, ARENA. Denunciar los incumplimientos, las
irregularidades, los problemas. Organizar conferencias de prensa. Tener una presencia permanente.
líderes locales, no por las mismas ONGs. En este sentido urge clarificar mejor los roles entre los actores que
inciden en los espacios locales, y elaborar estrategias de intervención conjunta.
Impulsar procesos de educación integral que no sólo entrenen a los/as participantes para obtener
resultados rápidamente, sino que permitan construir nuevas concepciones menos asistencialistas, más
autónomas, tanto en las organizaciones acompañantes como en los y las productores/as para impulsar
procesos de desarrollo integral que garanticen nuevas formas de manejar los créditos y la planificación y
ejecución de proyectos por parte de los/as mismos/as productores/as, implementar nuevas practicas
agrícolas que preserven el medio ambiente, y que finalmente contribuyan a rescatar valores de solidaridad,
unidad y apoyo mutuo.
Garantizar la seguridad jurídica de las tierras, para ello es fundamental un código agrario que contemple
a mujeres y hombres a través de una pronta y efectiva incidencia en la Asamblea Legislativa. Este código
agrario tiene que articular la seguridad de la tierra a las condiciones necesarias para garantizar la
producción y su comercialización: significa garantizar la asesoría agropecuaria para la diversificación de
productos, para la agroecología y los análisis de factibilidades.
Desarrollar campañas informativas para asegurar la tenencia de las tierras con acciones especialmente
dirigidas a mujeres, con los siguientes contenidos:
Diferencia entre las escrituras de terrenos y viviendas, pasos para legalizar e inscribir las escrituras y
costos a pagar.
Contar con una orientación legal para casos en litigio, fundamentalmente para mujeres.
Hay mujeres con tierra, que son jefas de hogar y otras que están solas. Ellas deberían tener privilegios
que les permitan acceder fácilmente a la tierra y a créditos.
Puesto que sólo la legalización de la tierra no es suficiente, hace falta conseguir una seguridad
económica, técnica, productiva y de comercialización, tanto para hombres como mujeres campesinas, es
importante hacer propuestas y presionar para la implementación de un verdadero código agrario y la
reactivación del agro en general con nuevas políticas gubernamentales.
Sin embargo la coordinación entre ONGs solas no es suficiente, ni solo su incidencia basta, es importante
realizar un trabajo constante y dirigido a fortalecer un movimiento campesino fuerte con capacidad de incidir
en las políticas gubernamentales, así como trabajar propuestas estratégicas para reactivar el agro entre
todos/as los/as actores involucrados en los procesos de desarrollo rural.
Pensando en las maneras y las posibilidades desde las cuáles se puede plantear
un proceso reflexivo, crítico e investigativo de la práctica educativa, consideramos
el diario de campo una herramienta fundamental, que puede permitir a los
estudiantes llevar una bitácora y una memoria del proceso adelantado. El diario
de campo como herramienta de investigación docente ha sido abordado y
propuesta desde diferentes perspectivas y posibilidades, que incluso se
contradicen entre si y desde las cuáles aun no se ha sido posible llegar a un
consenso sobre el lugar de éste y las maneras de llevarlo; no obstante, si es
posible identificar que aparece dentro de la práctica educativa como posibilidad de
apoyar el lugar que se le da al docente investigador y a los sujetos de
investigación que participan en la práctica, así como a las maneras en que se
plantea la construcción de conocimiento social.
38
ROJAS, Sandra Lucía. El diario de campo, un espacio para el sujeto. Documento presentado en el I
Encuentro de Práctica Pedagógica. Pontificia Universidad Javeriana y Universidad Pedagógica Nacional.
Octubre de 2007. Documento digital (sin más datos bibliográficos). pág. 1. El texto completo se encuentra en
los documentos anexos de la unidad 1.
48
Pero las miradas del diario de campo se trasplantan a la educación también con la
mirada objetivista del positivismo, en este sentido es posible evidenciar como en
algunos contextos, se le solicita a los estudiantes que realicen sus diarios de
campo como registros objetivos, en los que el involucramiento subjetivo sea
mínimo; se diseñan formatos orientados a este propósito y se disgrega la mirada
39
Ibíd. Pág. 1.
40
Ibíd, Pág. 2
49
Dados los anteriores argumentos se hace necesario entonces aclarar que para
efecto de la formación de los estudiantes y de la realización de una práctica con
las características antes mencionadas, se propone realizar y apoyar la labor
docente desde el uso de un diario de campo de corte interpretativo, que se
pregunte y de cabida a las inquietudes del docente investigador, a sus preguntas,
disertaciones, sus crisis, sus angustias y sinsabores, pero que también permita la
aparición de las voces de otros, de esos interlocutores que aparecen en el
contexto de la práctica. Rojas al respecto afirma que: “El diario da cuenta del
entramado relacional y de significación, tejido en torno al objeto o problema de
investigación, comentarios, inquietudes, fragmentos de conversaciones, trozos de
discursos, hipótesis, interpretaciones, preguntas quedan registradas como
manifestación de lo que los etnógrafos llaman el extrañamiento del sujeto
investigador…”42
De tal forma, podemos afirmar que el diario de campo visto desde una perspectiva
interpretativa tiene la virtud de dejar hablar al sujeto investigador desde su
subjetividad, para tomar distancia y volverla posibilidad de reflexión, a la vez que
le sirve como espacios de memoria, de encuentro de diversas voces y situaciones,
desde la pausa, la reconfiguración y reconstrucción que implica el acto lector. En
esa medida y siguiendo de nuevo a Sandra Rojas, proponemos que “El diario de
campo es entonces el escenario en donde todas estas voces se enuncian. La
experiencia es atravesada por la reflexión, por el redoblar, por el volver sobre; las
voces entran en debate, unas son interpeladas, otras son cuestionadas, otras se
desnaturalizan y adquieren sentidos no sospechados para el sujeto, otras se
explicitan para develar nuestras incoherencias y así emerge la crisis, crisis
necesaria para darle lugar al pensamiento crítico, pues como lo señala Ferrer:
“crítica y crisis nacen del mismo vocablo griego “krino”. Un pensamiento crítico es
necesariamente (no únicamente) un pensamiento que sabe y se atreve a pensar
crísicamente es decir desde la crisis” (1995:172).”43
Como aclaración de cierre entonces, nos parece fundamental que el estudiante de
la licenciatura en su proceso de construcción y constate reflexión de la práctica,
acuda al ejercicio de llevar un diario de campo, con las características acá
delineadas, para que pueda estar poniendo en diálogo constante sus preguntas,
interpretaciones e hipótesis con las situaciones y fenómenos que tienen lugar en el
41
Ibíd. Pág. 4
42
Ibíd. Pág. 5
43
Ibíd. Pág. 7
50
más” en torno a como se tejen las tramas relacionales, los sentidos, las lecturas y
tensiones que experimentan los actores de la experiencia educativa.45 Para “poder
ver más”, no sólo es necesario mantenerse al tanto de lo que se observa y como
es observado por el investigador, sino tener el cuidado y el rigor necesario para,
en todo momento, rescatar las maneras en que los sujetos de la observación se
expresan, las palabras y los sentidos que utilizan y con ese fin, éstas deben ser
reconstruidos de la manera más fiel posible, con el ánimo de respetar su oralidad,
su forma propia de configurar la realidad desde el lenguaje y de poder ubicar las
maneras en que representan su mundo de sentido.
45
Ibíd. Pág. 89
46
GUBER, Rosana. Etnografía. Método, campo y reflexividad. Editorial Norma. 2000. Pág. XXX
47
Ibíd. Pág.
52
permite recordar, como lo diría Guber que “se participa para observar y se observa
para participar.”48 Con lo anterior también se evidencia el hecho de que la
presencia del investigador, así sea desde esa pretendida objetividad positivista,
necesariamente incide en las prácticas cotidianas de los sujetos de observación y
aporta en la construcción de realidad.
Si retomamos a Araceli de Tezanos, ella propone que para registrar, sea cual sea
la modalidad que el investigador elija, lo fundamental es:
48
Ibíd. Pág.
53
iv. Los registros deben incluir una breve descripción del lugar donde se lleva a
cabo la acción que se registra;
v. Los observadores, cuando el registro es de modalidad natural, deben ser
absolutamente fieles a la textualidad del lenguaje, respetando las formas
dialectales en las cuales se enuncian los discursos;
vi. Acordar, antes de ingresar a la realización del registro, cada cuanto tiempo
se marcarán los intervalos de tiempo;
vii. El empleo de una grabadora no sustituye el registro manual, para evitar
dificultades con las fallas mecánicas de la primera;
viii. Los observadores que registran deben ser los mimos que realicen la nota
ampliada.}elaborar la nota ampliada antes de las 24 horas siguientes a la
toma de notas.” 49
OBSERVACIÓN 2 Escuela: Daniel ManzottiEspacio curricular: Historia Profesor: Norberto GarcíaNivel: EGB3
Tomado de: http://gustavoscarpetta.blogia.com/2007/112501-registro-de-observacion-de-clases-en-egb3.php
Horario Registro Comentarios
9.32 Los alumnos vuelven del recreo.
Algunos dialogan, otros gritan sin
percibir la presencia del profesor
9.35 En pizarra: “Evaluación de Historia”. El docente saluda y se da vuelta
Debajo: “06-09-07, apellido y para escribir en el pizarrón.
nombre; 9no 1º” Continúan los gritos y diferentes
A: “Las pruebas son los viernes.” diálogos. Todo se calma cuando
A: “usted lo dijo cuando coloca el título.
empezamos el año.”
9.37 A: “De qué se trata la prueba, El docente, pasa por los bancos
profe.” firmando las hojas y colocando que
A: “Lo de la otra prueba no va, no?” tema le corresponde a cada
alumno.
9.40 En pizarra se agrega: “Objetivo: El docente se mantiene muy sereno
Reconocer los principales causas y esperando todo el tiempo que sea
49
Opus, Cit. DE TEZANOS, Araceli. Pág. 99
54
9.55 P: “Ahora escriban los del tema 3.” El docente vuelve al ritmo pausado.
A: “Profe, ¿son cinco para cada Responde afirmativamente con la
tema?” cabeza cuando se le pregunta. En
P: “¿Sobre quienes cayó la estas preguntas no anuncia que van
responsabilidad de la Guerra?” entre signos de interrogación.
P: “Continuamosss con el 4.
Menciona las características del El curso sigue escribiendo en
sistema de trincheras” silencio, sin nada que indagar.
P: “Para tema 1, la última pregunta.
Entre signos de interrogación. ¿Por Algunos alumnos dialogan.
qué se considera a esta guerra
como un conflicto mundial? El docente no reitera que Sociedad
P: “ahora el tema 2. ¿Por qué de las Naciones va en mayúsculas.
ninguno de los gobernantes que
estaban en 1914 permanecían en el
poder cuando en 1918 terminó la
guerra?”
10 P: “Para el tema 4. ¿Por qué a partir Todas las preguntas fueron abiertas
de la Primera Guerra Mundial las sin pedir, por ejemplo,
cantidades de víctimas se comparaciones o semejanzas.
contabilizaban por millones? Por primera vez, el docente anuncia
P: “Listo. Trabajen” los signos de interrogación para el
cierre de la pregunta.
No hay explicación sobre cómo está
estructurado el examen ni los
alumnos reclaman alguna
aclaración. Todo queda en silencio.
10.05 El docente recorre los pasillos, con
los brazos cruzados en la espalda,
inspeccionando la realización del
examen.
10.10 Un alumno se acerca a consultar al
profesor
10.20 A: “Espere profe que es muy larga la Toca el timbre y el docente pide los
prueba” exámenes que se entregan de a
A: “Si la hacía corta, igual no sabía” poco, a pesar de que algunos
P: “Entreguen, nos vemos la alumnos piden el recreo para
próxima clase” terminarlo.
Registro No 1
Maestro
O: OSCAR
A: ALBERTO
A: 7 años
También hice trabajo popular en un programa que se llamaba Adelante, ahí empecé
como maestro, enseñando a leer, escribir, sumar, multiplicar. Luego… más adelante…
(Vacila un poco en su relato, toma un nuevo aire he inicia)
Mejor dicho OSCAR, lo que pasa es que yo estuve en la cárcel por dos años, por
problemas políticos en la universidad. Esa es una cosa que en el colegio no sabe nadie y
pues… mi vida siempre ha estado marcada por el trabajo político, yo empecé con eso a
los 14 años.
(Por lo difícil que resultó para Alberto mencionar este aspecto de su vida durante el
diálogo, dejo de tomar apuntes y me dispongo a escucharlo de manera atenta. En este
57
momento Alberto narra aspectos de su vida familiar, describe su vida con los
hermanos, las maneras en como éstos participaban en su formación, la marcada
influencia de ellos en su opción política y las formas de relacionarse que los
caracterizaba. También describe su casa, habla de su papá y de cómo él le hacía
hincapié en que sólo podían estudiar en universidad pública, pues la consideraba una
muy buena experiencia y además la economía familiar no posibilitaba otros espacios de
formación profesional. Más adelante Alberto retoma un ritmo de conversación más
sereno y me siento con confianza para volver a la libreta)
Realizar un rastreo sobre lo que más se registró, lo que más se habló o sobre
aquellas situaciones que generaron cuestionamientos e inquietud en el estudiante
puede ser un punto clave para ir identificando temáticas de interés en ambas vías.
En este punto del ejercicio es importante tener en cuenta que no se podrán
responder a todas las demandas y expectativas de la comunidad y que incluso lo
mejor y más provechoso, es generar compromisos con tópicos de trabajo que
vinculen vivencial y emocionalmente al estudiante, para que éste pueda
58
Solo del encuentro y triangulación entre lo que las comunidades quieren, los
estudiantes desean y las posibilidades reales de acción, es posible plantear temas
y trabajos de práctica significativos para los involucrados. La intensión es que as
búsquedas partan de preguntas conjuntas, de posibilidades de acción construidas
colectivamente y desde la potencialidades que unos y otros tienen para aportar en
le proceso de construcción de una práctica pedagógica de carácter investigativo y
con profundas propuestas emancipadoras. Con tal fin, proponemos la siguiente
matriz a manera de ejemplo, pues se trata de que el estudiante construya sus
propias formas de organizar la información; lo fundamental es que el estudiante
pueda contrastar su mirada con la de la comunidad y empezar a ubicar rutas de
trabajo:
50
Los relatos fueron tomados de: PROGRAMA de Educación Bilingüe e Intercultural. CRIC. ¿Qué pasaría si la
escuela? Editorial el Fuego Azul. Popayán 2004. Páginas 47 y 80 respectivamente.
59
Lecturas Recomendadas
BIBLIOGRAFIA
CARR, Wilfred y KEMMIS, Stephen. Teoría crítica de la enseñanza. La
investigación acción en la formación del profesorado. Ediciones Martínez Roca.
España. 1988.
CARR, Wilfred. Una Teoría para la educación. Hacia una investigación educativa
crítica. Ediciones Morata. Madrid. 1995.
UNIDAD 2
AMBIENTE DE EDUCACIÓN
¿QUÉ ES EDUCAR EN EL CONTEXTO DE LA ETNOEDUCACIÓN?
Introducción
Si bien sabemos que estas son temáticas abordadas en otros cursos, nos parece
fundamental retomar la reflexión en el contexto de la práctica pedagógica, como
elemento conceptual que permite orientar las prácticas pedagógicas en un sentido
determinado. Es necesario tener en cuenta que el proceso de práctica pedagógica
involucra y pone en juego los saberes, sentires, las reflexiones teórico- prácticas y
la historia del docente, como sujeto educado, por lo cual es necesario acudir a lo
que Freire a denominado como reflexión crítica sobre la práctica, al respecto dice:
“La reflexión crítica sobre la práctica se torna una exigencia de la relación Teoría/
Práctica sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería y la práctica en
activismo.”51 Ese es pues el propósito de este aparte, generar una reflexión crítica
sobre la práctica.
51
FREIRE, Paulo. Pedagogía de la Autonomía. Editorial Siglo XXI. Argentina. 2005. Pág 24
62
Autores como Carlos Eduardo Vasco proponen que: “Toda sociedad busca la
configuración de sus nuevas generaciones para súper-vivencia y la con-vivencia
en el sistema social dado. Para referirme a las prácticas (reflexionadas o no) que
pretenden lograr esta configuración, hablo de “formación”. Hablo de “educación”
cuando la formación ocurre en contextos institucionalizados para ello…”54 Según
lo anterior, la educación tendría lugar especialmente al interior de las instituciones
que han sido creadas para ello, entre ellas la familia y la escuela, y estaría
relacionada principalmente con procesos de preservación cultural.
52
LEMUS, Luis Arturo. Pedagogía. Temas fundamentales. Biblioteca de cultura pedagógica. Serie Teoría e
historia de la educación. Kapelusz editora S.A. Argentina. 1991. página 14
53
Ibíd. Pág. 23
54
VASCO U, Carlos Eduardo. Reflexiones sobre Pedagogía y Didáctica. Universidad Nacional de Colombia.
Editorial El Griot. Bogotá. 1990. página 8-9.
63
Por otro lado, encontramos posturas que definen la educación desde paradigmas
complejos y la proponen como posibilidad de formar seres humanos íntegros,
conectados consigo mismos y con el mundo. Ese es el caso de Humberto
Maturana quien establece una dicotomía entre formación y capacitación humana,
aun cuando ambas las presenta como componentes fundamentales de lo que
llamamos educar. Comprender la educación en términos de formación humana,
tendría que ver según Maturana, con prácticas sociales, afectivas y culturales que
superan en profundidad a los procesos de instrucción o capacitación tan
importantes en las sociedades actuales. Maturana al referirse a la educación,
entendida como formación humana, afirma que:
“…tiene que ver con el desarrollo del niño o niña como persona capaz de ser co-
creadora con otros de un espacio de humano de convivencia social deseable.
Por esto la formación humana del niños como tarea educacional, consiste en la
creación de las condiciones que guían y apoyan al niño o niña en su crecimiento
como un ser capaz de vivir en el auto respeto y respeto por el otro, que pueden
decir no o si desde sí mismo, y cuya individualidad, identidad y confianza en sí
mismo, no se fundan en la oposición o diferencia con respecto a otros, sino que en
el respeto por sí mismo, de modo que pueda colaborar precisamente por que no
teme desaparecer en la relación.” 55
55
MATURANA, Humberto y NISIS Sima. Formación Humana y capacitación. Dolmen ediciones. Unicef Chile.
2001. Página 15.
56
DELVAL, Juan. Los fines de la educación. Editorial Siglo XXI. 19990. Pág. 3
57
Ibíd. Pág. 3
64
Teniendo en cuenta lo anterior, una de las primeras preguntas que debe hacer
todo etnoeducador en cualquiera de los contextos a los que se enfrente será:
¿cuál es mi concepción de educación?, ¿qué se entiende por educación en esta
comunidad, institución o grupo? , y ¿qué se espera lograr de los sujetos en el
proceso educativo?
Las preguntas de Apple nos permiten tener un punto de partida teniendo como
base los contenidos culturales de la educación, para escogerlos, ordenarlos y
volverlos posibilidad de aprendizaje, conservando siempre una mirada crítica no
solo en el hacer, sino desde donde se hace y qué se busca transmitir.
63
GIROUX, Henry. Los maestros como intelectuales transformativos. Hacía una pedagogía crítica del
aprendizaje. Editorial Paidós. 1990. Pág 14
64
Ibíd. pág
67
Las preguntas que nos plantean los pedagogos críticos y que intentamos recoger
en los párrafos anteriores de la manera más sintética posible, nos permite poner
en cuestión y en contexto los procesos educativos de la propia práctica y nos
dejan como punto de partida, interrogantes esenciales que se deben responder
antes, durante y al finalizar una práctica educativa, estas preguntas son: ¿para
qué se educa?, ¿cuál es el proyecto de sociedad al que se apunta?, ¿Qué
concepción de sujeto reposa en la propuesta, en los contenidos, en las maneras
de realizar las actividades?, y en esta medida, ¿se apuesta en el ejercicio
educativo por la formación de sujetos críticos, políticos, históricos y autónomos o
se reivindican los modelos hegemónicos de sujeto?, ¿qué concepción se tiene del
conocimiento?, etc.
En nuestro contexto, la perdida del respeto por la vida y el medio ambiente, los
múltiples conflictos bélicos y guerras entre pueblos distintos, la incursión agresiva
y desmedida de la lógica del mercado en todas las esferas de lo humano, la
redefinición de la familia hacia otras formas organizativas y por tanto, su
desplazamiento del lugar de institución base de la estructura social, el crecimiento
desmedido de la población mundial, el aumento de las brechas sociales, culturales
65
Op. Cit. Giroux. pág 177
68
y económicas entre ricos y pobres, entre otros fenómenos, imponen hoy difíciles
retos a la educación.
Por su parte, las nuevas tecnologías también han tenido incidencias en el campo
de la educación. Éstas juegan un papel fundamental en las maneras en como se
llevan a cabo los ejercicios de transmisión, producción cultural y de conocimiento,
y obviamente, generan transformaciones en las maneras en que los seres
humanos establecen relaciones, redes sociales y comparten información. Muchas
de las innovaciones que se han dado en este campo, en efecto han reconfigurado
las maneras de educar a las generaciones más jóvenes y han permitido una
globalización cultural, marcada por el encuentro y a veces mezcla, de las
múltiples comunidades y grupos humanos.
En esta mirada rápida del contexto global se hace evidente que pensar en un
proyecto o en una utopía educativa es una labor compleja que debe ser abordada
desde varias esferas de lo social, desde una mirada interdisciplinar y en general, a
partir de los contextos propios de las diferentes culturas. Es importante recordar
que no es posible plantear la existencia de una única forma, propuesta o camino,
para construir un proyecto pedagógico-educativo. La educación es una
permanente construcción, reflexión e investigación del hacer y de sus fines,
partiendo de las singularidades contextuales de los grupos humanos y de sus
búsquedas. Pero algo es indudable, requerimos a vos en cuello de una educación
que contribuya en la construcción de sentidos de vida, proyectos solidarios, que
aporte y enriquezca el respecto por el otro y que incentive la paz y la convivencia
social a partir de la diferencia.
Para lograr tal fin, Touraine propone tres principios que deben ser los rectores de
la educación y en ese sentido, de la escuela, en tiempos contemporáneos, a
saber:
66
TOURAINE, Alain. ¿Podremos vivir juntos? Discusión pendiente: El destino del hombre en la aldea global.
México. 2000. Pág 273 a 295
67
Ibid. Pág 273
69
No obstante, es preciso afirmar que dichos sujetos también deben ser sujetos de
la esperanza, la utopía y el proyecto, dadas las condiciones mundiales actuales de
desesperanza, caos e injusticia. Por ello es también fundamental tener en cuenta
lo que implicaría educar para y en la esperanza en contextos deshumanizados y
caóticos como los actuales. Esta forma de educación implicaría que los sujetos se
reconocen como hacedores de su propia historia y en esa medida, como agentes
sociales capaces de transformar e incidir en su realidad, así sea en esferas
próximas y locales.
68
Ibíd. Pág 281
70
69
Op. Cit. Lemus. Pág 30
71
desde comienzos del siglo XX. Esta asociación es más común cuando se vincula
la ciencia con los abordajes tradicionales ofrecidos por el método científico, que en
el campo de la educación, por ser un campo eminentemente social, no logran
mucha resonancia. Cuando se asoció la pedagogía a la producción científica
positivista, se esperaba que ella, como parte del conjunto de las ciencias de la
educación, aportara en el estudio del fenómeno social de la educación, para poder
predecirlo y controlarlo.70
Por otro lado, entender la pedagogía como campo conlleva a reconocer las
diversas tendencias que se hacen presentes al interior de ella, los discursos que
se configuran y las corrientes existentes y emergentes que alimentan
constantemente el hacer pedagógico. De la misma manera, permite dar cabida a
la diversidad de prácticas y niveles de conceptualización que intentan abrirse
camino en su interior y nos lleva a comprenderla en un ejercicio dinámico de
reflexión y reconfiguración intelectual. Al respecto, Ileana Rojas, docente de la
facultad de Filosofía y letras de la UNAM, afirma que “En cuanto a la relación entre
pedagogía y campo que se establece al perfilar la identidad académica de la
disciplina, observamos que la figura de campo permite expresar la idea de una
estructura unitaria relacionada con lo que históricamente se ha denominado
pedagogía.”72
70
ZULUAGA, Olga Lucía y Otros. Educación y Pedagogía: una diferencia necesaria. En: Revista Análisis.
Universidad Santo Tomás. Vol XXV. Julio- Diciembre. No 48. 1988. Bogotá. Página 185.
71
PINEAU, Pablo. La pedagogía: entre la disciplina y la dispersión, una mirada desde la historia. Documento
electrónico: http://www.romerobrest.edu.ar/publi08.htm
72
MORENO, Rojas Ileana. La transición de la pedagogía en el campo de conocimiento. Revista Mexicana de
Investigación Educativa. Abril- Junio. 2004. Vol No 21. Pág 454.
72
parte determinados por ellas).”73 En esa medida, el campo puede estar definido
como “un universo en el cual las características de los productores están definidas
por su posición en las relaciones [sociales] de producción, por el lugar que ocupan
en un espacio determinado de relaciones objetivas.”74
73
BOURDIE, Pierre. Citado por AVILA, Rafael. Relaciones entre educación y cultura en Pierre Bourdie. Revista
colombiana de sociología. Universidad Nacional de Colombia. Vol. II. Número 1. 2002. Pág 19.
74
BOURDIE, Pierre. Sociología y cultura; trad. Martha Pou, México: CONACULTA/.Grijalbo. 1990. Pág 104
75
ARELLANO Duque, Antonio. Componentes del nuevo campo intelectual de la educación 1994-1998. OIE-
Revista Latinoamericana de educación. Universidad de los Andes. Táchira. Venezuela. 2004. Pág. 3. en:
www.rieoei.org/deloslectores/167Arellano.PDF
73
76
Opus. Cit. VASCO, Carlos Eduardo. Pág 12.
77
QUICENO, Humberto. Corrientes Pedagógicas en el Siglo XX en Colombia. Repetir y castigar, examinar y
vigilar, planear y administrar. En: Revista Educación y Cultura No 14. Bogotá. 1988. Pág 15 a 17
74
78
La matriz esta basada en el texto de Quiceno “Corrientes Pedagógicas en el siglo XX en Colombia”,
referenciado en apartes anteriores.
75
Luego de esta rápida mirada es posible ver como la educación, por lo menos la
que tiene lugar en las instituciones educativas, conserva en su esencia elementos
de uno y otro modelo pedagógico, en unas ocasiones a manera de practicas
instauradas como códigos de convivencia (reglamentos punitivos), otras veces en
las maneras de proyectar y realizar los fines educativos (currículos agregados,
intereses de orden desarrollista en los proyectos educativos), pero especialmente
en esas prácticas y códigos relacionales que surgen en la cotidianidad y que
continúan dando prelación a relaciones de orden jerárquico, de exclusión y de
negación de un lugar activo y constitutivo al estudiante.
79
PARRA, Alejandro. Etnopedagogía y nuevos paradigmas en educación: un abordaje a los modelos de
enseñanza en culturas no-occidentales. Universidad Abierta Interamericana. Facultad de Investigación y
Desarrollo Educativo. 2003. En: imgbiblio.vaneduc.edu.ar/fulltext/files/TC050536.pdf
78
80
Ibíd. Pág. 15
79
En este mismo aparte, Parra también asegura que para llevar a cabo con
coherencia y cohesión dichos procesos, es fundamental realizar con la
participación activa de docentes, miembros de la comunidad y demás agentes
involucrados, procesos de diseño, elaboración y producción de materiales
educativos que se instituyan como recursos educativos didácticos y que
respondan a las proyecciones educativas de los pueblos. De la mano de lo
anterior, dice Parra, es también fundamental adelantar trabajos de asesoría,
seguimiento y evaluación de las acciones adelantadas por los grupos étnicos, en
función de apoyar su fortalecimiento y cualificación82.
81
Op. cit. PARRA, Pág. 15
82
Op. Cit. PARRA, Pág. 15
80
Capítulo 3. La etnoeducación
83
RODRÍGUEZ, Álvaro y Otros. Fundación Caminos de Libertad. FUCAI. Proyectos Educativos Comunitarios
en Pueblos Indígenas. Editorial Kimpres Ltda. Colombia. 2002. Pág. 36-37. En este aparte los autores
refieren la Constitución Política de Colombia y sus artículos 1, 7, 10, 68, 171, 246, 286, 329, 330, 357.
84
Ver Ley 115 y sus artículos 18-19,55-63, 159, 167. Decreto 804, ley 21 de 1991, art 26-31.
81
Parte del fruto de estas luchas se vislumbran en los principios del decreto 804, con
el cuál se reglamenta la etnoeducación. Dicho decreto propone en su artículo 2
como principios de la etnoeducación los siguientes:
85
La aclaración y la cursiva es nuestra.
86
Revista Çxayu’çe. No 6. Agosto de 2002. Programa de Educación Bilingüe (PEB). Consejo Regional Indígena
del Cauca (CRIC). Cauca, Colombia. Pág 2
87
Decreto 804. Por el cual se reglamente la atención educativa a los grupos étnicos. Del 18 de mayo de
1995.
82
88
PROGRAMA de Educación Bilingüe e Intercultural. CRIC. ¿Qué pasaría si la escuela…? 30 años de de
construcción de una educación propia. Editorial El Fuego Azul. Popayán. 2004. Pág 21-22
89
Documento de trabajo presentado a la mesa de Educación Propia. Documento general de políticas
etnoeducativas para la formulación de proyectos educativos comunitarios. Bogotá, 2008. Página 1-2. Texto
mimeografiado, sin más datos bibliográficos.
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La Escuela comunitaria
PLAN DE VIDA
ESCUELA
(PEC)
EDUCACIÓN CULTURA
AMBITO COMUNITARIO
(Contextos, necesidades, miembros de la comunidad)
Para poder contextualizar mejor estas relaciones, y reconstruir una imagen más
clara del sentido de la educación propia, proponemos hacer una lectura del
siguiente texto, tomado del libro “Proyectos Educativos Comunitarios en Pueblos
Indígenas” (Fucai, 2003: 51,52)
85
Sus gentes hablaban su propia lengua y preparaban a los niños y niñas para ser fuertes como el oso,
trabajadores como las hormigas y ágiles como el venado. Buscaban que los hijos supieran
administrar la palabra y tuvieran claridad de pensamiento; que de adultos fueran músicos, cantores o
artesanos, padres y madres buenos y también miembros solidarios de la comunidad.
Se instruía en el conocimiento de las plantas y animales. Los niños desarrollaban el olfato para
diferenciar las plantas a través de los olores y saber si algún animal andaba cerca. Educaban el oído
para orientarse en el monte, distinguir el silbido maléfico del átami en la selva o el cascabeleo del
yasito en la sabana y para interpretar los presagios que despiertan los cantos del jobito y el jabauto.
Formaban la vista para diferenciar plantas, animales, huellas, rastrojos, colores y formas.
Las normas quedaban claras. No podían ser perezosos, pues dormir de día se consideraba una gran
vergüenza. Tampoco podían ser chismosos, celosos, maltratar a los niños, mezquinar la comida,
burlarse de los ancianos, robar, pelear y otras cosas más que cuentan los abuelos...
Hasta que llegó una cajita que todavía llaman escuela y comenzó a cambiarlo todo.
El que pasaba por ella se volvía perezoso, olvidaba hablar su lengua, no desarrollaba el olfato ni el
oído, perdía la agilidad, no sabía trabajar, contestaba mal a los ancianos y se burlaba de ellos.
Tampoco sabía construir su casa o mantener su familia.
Parecía mentira que esa cajita mágica tuviera tanto poder para volverlo todo al revés.
Pasaron varios años hasta que un día, los ancianos muy preocupados se reunieron y se sentaron a
pensar y analizar la situación. Iluminados por las plantas sagradas, le preguntaron al tabaco qué
podían hacer con esa cajita porque la gente ya no la quería votar. Se interrogó al yagé, al yopo, al
capi, a la coca y al tabaco. Fue un congreso de sabios. El espíritu de la sabiduría los iluminó y habló
a través de los ancianos; ya no podemos votar la cajita porque muchas cosas han cambiado. Pero sí
podemos cambiarle los poderes, para que los resultados sean distintos y podemos restablecer el
equilibrio y la armonía en la especie humana. Los ancianos explicaron lo que sabían y desde
entonces, trabajan para cambiar los poderes de la escuela.
¿Para donde vamos?: esta pregunta esta ambientada para construir los
horizontes de futuro a los que le apunta la comunidad y en ese sentido, los
fines y el lugar de la educación en dichas proyecciones, el tipo de sujeto
que se quiere formar, las prácticas pertinentes, los contenidos y las formas
de evaluar, el rol y el tipo de maestro que se necesitan, el lugar de la
comunidad en la construcción y fortalecimiento de la escuela, etc. En esta
misma pregunta, se invita a encontrar los caminos para poner en diálogo lo
propio, lo local, lo que resulta pertinente aprender con el contexto, con las
lógicas y exigencias propias de la cultura mayoritaria.
Según Graciela Bolaños, podemos ubicar las siguientes diferencias entre el PEI y
el PEC90:
90
La tabla está basada en el artículo “Proyecto Educativo Comunitario –PEC.” De Graciela Bolaños. Publicado
en Revista Çxayu’çe. No 3. Febrero de 1999. Programa de Educación Bilingüe (PEB). Consejo Regional
Indígena del Cauca (CRIC). Cauca, Colombia. Pág. 19-20
88
91
Op. Cit. RODRÍGUEZ, Álvaro y Otros. Fundación Caminos de Libertad. FUCAI. Pág. 58
89
Lecturas recomendadas:
Bibliografía
BOURDIE, Pierre. Citado por AVILA, Rafael. Relaciones entre educación y cultura
en Pierre Bourdie. Revista colombiana de sociología. Universidad Nacional de
Colombia. Vol. II. Número 1. 2002.
Decreto 804. Por el cual se reglamente la atención educativa a los grupos étnicos.
Del 18 de mayo de 1995.
UNIDAD 3
AMBIENTE CONTEXTUAL: ELABORACIÓN DE UNA PROPUESTA DE
INTERVENCIÓN
Introducción
Para ello abordaremos preguntas como: ¿Cómo está constituido el lugar donde
hago mi práctica? ¿Cuáles son las personas, figuras, agentes e instituciones que
tienen incidencia en las formas de educar?¿Cuáles son las condiciones sociales,
culturales, económicas y políticas del grupo, institución o comunidad donde realizó
la práctica? ¿Cómo afectan e inciden dichas condiciones en las maneras de
educar de estas personas? ¿Cómo incorporo o pongo en diálogo mi propia
práctica pedagógica con estas configuraciones sociales, culturales, políticas y
económicas? ¿Cuál es la modalidad de trabajo de práctica que más me interesa
desarrollar? Esto permitirá una interlocución con el texto y con la misma práctica
pedagógica.
Desde esta mirada podemos decir que la construcción de una propuesta nos lleva
a crear un proyecto92 que marca un horizonte deseable; el proyecto como lo
entendemos acá es proceso y son resultados; es concepción y son actividades. Es
una forma de plantear (y poner por escrito) las intenciones y también las acciones
que se está dispuesto a realizar para lograr los propósitos; es anticipar problemas
y generar las posibilidades de abrir nuevos caminos.
92
Mariño German y Cendales Lola. Educacion formal y educaion popular. Hacia una pedaogia del dialogo
cultural.
94
Teniendo en cuenta los parámetros que establece la UNAD frente a las practicas
pedagógicas en los artículos 1 y 2 del reglamento de práctica, se establece que un
elemento clave para ésta es el reconocimiento del contexto en donde están
inmersos los diferentes docentes en formación y cómo desde las observaciones
que realiza el estudiante, puede llegar a establecer diálogos con las comunidades,
que les permita ser coherentes con sus cosmovisiones y al mismo tiempo
posicionarse en un discurso y una experiencia que se construye en la interacción
con los diversos escenarios y actores. Por ello, realizar una contextualización de
los sitios de práctica es tan importante.
Desde este lugar podemos observar que la práctica se posiciona como entidad
compleja desde la cual, discursividades y acciones, se vinculan teniendo como
marco referencial la pregunta permanente. Es desde ahí que se empieza a indagar
93
TRIVIÑO Lilia, CERON Patricia, RAMIREZ teresa. La formación de docentes para la educación intercultural
bilingüe y/o etnoeducación en Colombia. Documento digital. Sin más datos bibliográficos.
95
Desconocer esa diversidad es anular una serie de prácticas que son latentes y
que existen en nuestro país, requiriendo dinámicas distintas de nuestra cultura
occidental y jerarquizada, donde parece ser que la homogenización fuera la
solución no dando campo a lo diverso, a lo particular. Es por esto que cada
propuesta que se genere debe partir de los intereses y necesidades propios de los
sujetos que van a ser partícipes de esa construcción, uno, para que ellos se sean
participes no solo de su planeación, sino en su ejecución, y dos, para que puedan
construir su propio conocimiento, y sus identidades.
Dentro de esos intereses están los individuales, pero no podemos desconocer que
estamos rodeados de otros sujetos (los demás miembros de la comunidad) que
también tiene expectativas y preguntas; en el dialogo que se establezca es que se
hace real la colectivización nuevas propuestas de trabajo pedagógico. A
continuación se sugieren una serie de preguntas que ayudaran a realizar una
mirada frente a los que se quiere indagar en el proceso de contextualización y al
descubrimiento de nuevos intereses de trabajo desde la práctica.
94
RAMOS Pacho, Educación escolar, ayuda comunitaria y uso de la lenguas: reflexiones sobre el proceso en
el pueblo nasa.
96
¿Cuál es mi interés de estar en este ¿Quiénes son los sujetos que están en ese
espacio de práctica? espacio?
¿Qué me interesa observar en ese ¿Cuáles son los elementos fundamentales
escenario? ¿Porque eso y no otra que constituyen su identidad, su
situación? cosmovisión y su cultura?
¿Qué historias encuentro allí? ¿Dónde ¿Cuáles son sus apuestas educativas,
está ubicada esta práctica? Que pedagógicas?
incidencia tiene su ubicación de ¿Qué papel cumple cada sujeto en esa
acuerdo a su propuesta? ¿Como surge comunidad?
esta propuesta? ¿Cómo es mi interacción con ellos?
¿Cuáles son las apuestas políticas, ¿Cuáles son los niveles de participación en
educativas, sociales, culturales que la construcción de propuestas?
emergen en ese contexto? ¿Cuáles son sus rituales, costumbres,
¿Qué es importante para la rutinas y que sentido le dan a estas?
comunidad? ¿Por qué eso es ¿Cómo incorporan principios de diversidad,
importante? multiculturalidad e interculturalidad en sus
¿En que se basan para sustentar sus prácticas cotidianas?
apuestas educativas? ¿Qué quieren fortalecer desde la propuesta
¿Qué los limita? ¿Qué los fortalece? educativa, de su cultura e identidad?
La pregunta vista desde la investigación busca clarificar las ideas y darle una
orientación y delimitación a un proyecto, permitiendo que el investigador
construya, desde sus intereses, y esta sea el eje articulador de sus propuestas. Se
plantea el inicio de trabajo con la comunidad desde la pregunta, por que el
97
La pregunta nos lleva a organizar la búsqueda, ya que ella evita el juicio ligero y
cerrado. Por eso el inicio de todo trabajo investigativo se formula a manera de
pregunta que busca ser respondida y comprendida a través de su desarrollo. La
importancia de la pregunta está en que evidencia lo diferente, aquello que no es
claro y distinto. Señala esas zonas desconocidas en las cuales se mueve el sujeto
que está indagando, investigando, abriendo los umbrales, señalando vetas; pero la
mayor magia de la pregunta es que siempre se sitúa en otro lugar diferente al que
se está, y por lo tanto se convierte en pista para el camino.
Por lo tanto no hay preguntas bobas ni respuestas definidas, pero las preguntas
van siempre más allá de la información. Son esenciales en cuanto se convierten
98
Siguiendo las apuesta que hace Marco Raúl Mejía sobre la pregunta, este autor
nos plantea que es necesario organizar en una forma sistemática, y rigurosa del
camino para no quedarse en preguntas de sentido común o de proceso
descriptivos, el paso hacia la investigación está dado por la capacidad de convertir
esas preguntas en camino conceptual, metodológico, y de instrumentos para darle
respuesta. Por ello no hay pregunta sin método y esto significa construir el
proceso en el cual la investigación se hace posible. Es el camino de la indagación
el que ordena los interrogantes y los reelabora para que vayan dando respuestas
en cada momento del proceso. Cuando se mira desde la indagación, se ve la
importancia de reconocer el tipo de cuestionamientos que va a ser usado en la
actividad.
95
MEJIA, Marco Raúl. La pregunta. Entre estrategia pedagógica y camino investigativo. Construyendo rutas
de saber y conocimiento. Revista magisterio N 27 junio-julio.2007
99
El juego de la pregunta 96
En este juego es posible cualquier informe, conversación, texto o cuerpo
lingüístico, pueden realizarse preguntas sin la pretensión de encontrar una
solución. Estas preguntas van girando en diversos campos que hacen surgir las
ideas (concepto e imágenes) y los acontecimientos, con la intención de conocer
y develar los discursos que se manejan y los mecanismos que los sostienen.
Para ello tendremos en cuenta preguntas como:
¿Cuál es el sentido de esa pregunta?
¿Qué intención se tenía al momento de hacer esas preguntas? ¿Para qué se
hicieron?
¿Nos serviría las preguntas para introducir cambios en la comunidad?
¿Cuáles eran las imágenes que teníamos al hacer las preguntas?
La construcción de cartones.
La elaboración de un cartón es un acto escritural en el sentido en que deja
huella de una vivencia. Es un apoyo para la memoria y una ayuda para la
construcción, modificación y perfeccionamiento de conceptos.
El cartón tiene una función productiva. No pretende ser una obra o una
escritura acabada a la manera de un ensayo o artículo, por esta razón el
cartón soporta la oscuridad la inconexión, y la carencia parcial de forma, a
cambio de invitar, con sus textos, a nuevas conexiones y producciones.
Dentro de la apuesta con cartones se pretende que se tenga una apoyo visual del
proceso en el que se va construyendo la pregunta, para realizar dichos cartones
se propone los siguientes momentos:
96
Esta propuesta es Tomada de: Preguntar la escuela. Unidad coordinadora de Prevención Integral. Alcaldía
mayor de santa fe de Bogota.1993.
100
MATERIA PRIMA.
97
COWAN, J. “El sueño de un cartógrafo”. Barcelona. Editorial Península 1997.
98
Freire, Paulo. La Pedagogía del Oprimido. Editorial Siglo XXI. 1979.
102
De una manera irónica, Toffler A. (94) en uno de sus últimos libros alertaba:
“Mientras que los poetas e intelectuales de las regiones económicamente
atrasadas escriben himnos nacionales, los poetas e intelectuales de la tercera ola
cantan las virtudes de un mundo sin fronteras.99”En este sentido, hay quienes
plantean que es irreal considerar las relaciones interpersonales, intersectoriales o
interculturales sin la mediación del mercado y de la política, separadas de la
totalidad social, en un mundo donde los medios nos homogenizan a escala
intercontinental y las tecnologías no son el resultado de procesos controlables por
los actores locales; las fuerzas económicas y políticas que condicionan nuestra
vida cotidiana no son locales sino mundiales o por lo menos nacionales.
Estos movimientos opuestos llevan uno, a fortalecer las cadenas y otro, a romper
las ataduras que imponen dependencias, sumisiones. “Es, en este contexto donde
se desarrollan los procesos de socialización, educación e investigación
comunitaria que pretenden recrear identidades en la perspectiva de constituir
sujetos sociales en ámbitos configurativos caracterizados por las articulaciones,
vínculos o redes. No son, entonces personas atadas, sino individuos y grupos
capaces de reconocerse y asociarse desde sentidos y urdimbres socio culturales
tejidas conjuntamente. La autoridad que sujeta, en estos casos, se transforma en
una relación dialógica, caracterizada por el reconocimiento.”100
que permitan la vigilancia crítica de los ámbitos, los dispositivos y las relaciones
que se generan entre los componentes de los procesos educativos populares e
investigativos comunitarios.101 Al finalizar, se plantean algunas preocupaciones
que siguen orientando las búsquedas y el quehacer teórico-práctico, tratando de
mantener abiertos los interrogantes sobre aquellos aspectos que afectan o
potencian la comunicación, interactividad y vivencialidad en las prácticas
educativas e investigativas.
Es desde estos elementos que se puede construir una semántica de los hechos,
de los intereses e intencionalidades, de los saberes, de las expresiones e
interacciones, de las percepciones, de las vivencias y deseos. Es ir tras la pista de
recuperar, en las experiencias, las referencias sensibles que faciliten explorar,
expresar y recrear nuestro conocimiento sobre la identidad y transitividad de las
prácticas, la resolución creativa de problemáticas y la configuración de vínculos
sociales.
101
ibid
104
102
Ibid
105
La anécdota del elefante deja ver cómo, cuando se cree que un solo punto de
vista es suficiente para lograr comprender una situación, fácilmente obtienen
miradas simplistas y distorsionadas, que no alcanzan dar cuenta de la complejidad
de la realidad. Ciertamente los elefantes tiene patas, pero el elefante no es
únicamente patas. Algo similar sucede con la cola, la trompa o las orejas.103
Dentro de lo que hemos analizado en este capitulo la lectura de los contextos, los
intereses, el diálogo de saberes que establecemos con los actores (maestros,
estudiantes, líderes) nos lleva a hablar y proponer una propuesta pedagógica que
103
MARIÑO Germán, CENDALES Lola Educación no formal y educación popular. Hacia una pedagogía del
dialogo cultural.
106
III. Este punto nos habla de los deseos institucionales, tales deseos nos
plantea el horizonte al que se le quiere apuntar en la propuesta y en su
ejecución.
104
Esta propuesta metodológica es tomada del texto educación no forma y y educación popular de Germán
Mariño y Lola cendales.
107
A continuación daremos a conocer con más detalle como pueden alimentarse una
propuesta
b. Debates y reestructuración.
Se debe ser muy cuidadoso para evitar roces afectivos, pues pueden ser causa de
inmovilizaciones. Como es obvio, el balance de lo sucedido en el debate con la
comunidad, debe ser tenido en cuenta por el educador para iniciar su debate con
el equipo de trabajo, haciendo los ajustes que crea pertinentes.
Para concluir, los participantes deben plantear en que han cambiado sus puntos
de vista iníciales como resultado de sus debate.
flexible con la planeación y ejecución del trabajo e incluso con los propósitos que
se trazan inicialmente, en aras de garantizar un ejercicio práctico participativo y
pertinente para el grupo o institución con el cuál se viene trabajando.
d. Evaluación
e. Balance institucional.
105
Bazdresch Miguel, la intervención de la práctica educativa. Cap. 2.La significación de la practica educativa.
109
Por ejemplo queremos que el niño aprenda pero no le damos el tiempo, para que
se exprese, queremos que comprenda pero le insistimos en que repita la lección,
queremos que integre sus conocimientos con la vida cotidiana y no
proporcionamos que salga del salón. En este planteamiento observamos como las
intenciones (queremos) no guardan relación con las acciones reales en el aula. De
igual manera sucede con las comunidades étnicas cuando, cuando se afirma el
deseo de que se apropien del trabajo que se planea, pero si ellos mismos no son
los protagonistas y gestores de esas iniciativas es muy poco lo que pueden hacer
las personas externas. Es por ello que las intervenciones deben ser validadas
desde los actores comunitarios y desde allí, crear diálogos de saberes que
constituya un elemento importante en la construcción de las intervenciones.
106
Ibid
107
ibid
110
Hasta acá dejamos esta primera reflexión sobre la intervención en campo, los
demás aspectos serán abordados en el segundo módulo correspondiente a la
Práctica Pedagógica II.
Práctica docente
Gestión del currículo
Gestión de los sistemas educativos
La alfabetización y la posalfabetización
Pedagogía comunitaria
Producción de materiales didácticos
Para efectos del abordaje en este capítulo, las modalidades de práctica serán
abordadas por parejas, sin olvidar que cada uno de ellas se constituye en un
ejercicio independiente del otro.
1. La práctica docente
2. La Pedagógía Comunitaria.
108
GARCES, de Márquez. Modulo de Práctica Docente. Escuela de Ciencias de la Educación. Licenciatura en
Filosofía. Universidad Nacional Abierta y a Distancia. 2009. Pág. 16
109
PROGRAMA de Educación Bilingüe e Intercultural. CRIC. ¿Qué pasaría si la escuela…? 30 años de
construcción de la educación propia. Popayán. 2004.
113
Todas las anteriores razones son las que nos llevan a proponer la Pedagogía
Comunitaria, antes que como una modalidad de práctica, como un componente
fundamental que debe acompañar y alimentar el diseño y desarrollo de una
propuesta de trabajo en cualquiera de los ámbitos porpuestos en el reglamento de
práctica.
1. Gestión curricular
110
SEGUNDO Seminario – Taller Nacional de Etnoeducación Sobre Diseño Curricular. Memorias. El ocaso,
Mayo de 1993.
114
111
Documentos Registro calificado de la Licenciatura en Etnoeducación y Ficha Técnica del programa en
Etnoeducación. Escuela de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Bogotá.
2004
115
Por esta razón el estudiante de práctica pedagógica debe tener en cuenta que la
educación intercultural debe ser holística, propiciar la creación de contextos
culturales y sociales donde sea posibilite usar, probar y manipular el conocimiento
para lograr construcción de sentidos pertienentes o para crearlo en función de sus
necesidades de aprendizaje. En esta modalidad de práctica pedagógica, también
se busca generar instancias prácticas de transformación social, en donde las
relaciones de instrucción que implican dominación, se reemplacen por formas de
relación equitativas que viabilizen un conocimiento cultural más integrado,
cognoscitivamente más relevante y valorativamente más humano.
En esta perspectiva se proponen como materia de investigación:
112
Ibíd. Documentos Unad.
116
113
Documentos del Sistema del Servicio Social Universitario de la Unad. SISSU. Bogotá. 2008. En:
http://unad.siderpco.org/joomla/index.php?option=com_content&task=view&id=52&Itemid=66
117
El programa EBIS concibe una estructura cuyo núcleo central está constituido por
una serie de principios sobre los cuales gira y se fundamenta todo el programa:
Son los componentes en los cuales se enmarcan las diferentes actividades que
se desarrollan en el programa EBIS, a continuación se describen:
114
Revisar Lineamientos institucionales del programa EBIS en alfabetización y postalfabetización.
118
Formación
Las condiciones particulares de la población que ingresa al proceso de educación
en básica primaria con énfasis en resiliencia y enfoque de derechos, exigen de
parte de los facilitadores habilidades y competencias específicas que requieren
ser orientadas y potenciadas en la perspectiva de garantizar un proceso formativo
de calidad y pertinente para los grupos poblacionales participantes.
Es por ello que antes del inicio del proceso de identificación, diagnostico,
sensibilización, elaboración de propuesta pedagógica e implementación, se exige
realizar por parte de los que cumplirán funciones de facilitadores un proceso e
formación integral que será certificado, en la doble intención de garantizar
condiciones que favorezcan el proceso de formación con población vulnerable, al
igual de dejar capacidad instalada en las comunidades para continuar otros
proceso de formación con este tipo de población.
Pedagogía:
Es la formación en general de la personalidad de los hombres y mujeres que
integran una sociedad que en este caso hunde sus raíces en el diálogo de
saberes y Constructivismo.
115
Documentos Registro calificado de la Licenciatura en Etnoeducación y Ficha Técnica del programa en
Etnoeducación. Escuela de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Bogotá.
2004
120
La elaboración de cartillas.
El uso del video y la radio.
La producción Artística: Pintura, Teatro, escultura, talla en piedra o madera,
Producción musical
La producción Artesanal.
116
Tomado de: Referencial Curricular Nacional Para as Escolas Indígenas. Ministerio de Educaçäo e do
desporto Secretaría de Educaçäo Fundamental. Brasilia 1998.
121
Lecturas recomendadas.
Bibliografía.
Toffler A y H “Las guerras del futuro” Barcelona, Plaza y Janes, 1994. 4 Coraggio
J. La propuesta de descentralización en busca de un sentido popular” Buenos
Aires, 1988 (Mimeo) 5 Mejía M.R. Educación popular temas y problemas, Bogotá
Cinep, 1988.
122