LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA

“Gestión Educativa y Análisis Institucional”

Clase 9: Proyecciones y proyectos para imaginar y hacer una escuela mejor

Introducción

Inauguramos la Clase 9 de esta tercera unidad. En esta oportunidad nos adentraremos en la gestión desde el
trabajo por proyectos, es decir, tratando de reconocer y analizar las especificidades, desafíos y complejidades
de la gestión como actividad de imaginación, proyección y puesta en acto de lo ideado a través de proyectos
educativos. Para ello, nos centraremos en una modalidad o ejercicio de la gestión y gobierno de las
instituciones, que planifica, organiza y orienta las prácticas y procesos institucionales en el seno de proyectos
pedagógicos.
Desde la década de los 90 en adelante, prioritariamente, el trabajo educativo en las escuelas ha estado
influenciado y atravesado por la lógica de los proyectos. De hecho, se trata de una palabra demasiado
utilizada y malgastada, tanto, que por momentos queda estéril de los sentidos originarios y más fecundos que
esta categoría asume y connota desde determinadas perspectivas teóricas. Y como sucede con algunas
palabras, de tanto usarla, de tanta “proyectitis” en las escuelas, finalmente termina nombrando nada, ya que
todo es considerado un proyecto.
A continuación vamos a abordar algunas de estas cuestiones sobre la idea de proyecto, y vamos a tratar de
proponerla y pensarla en algunos de sus significaciones más fértiles para pensar la gestión escolar desde una
perspectiva situada, que reconoce los procesos educativos e institucionales, las problemáticas y dificultades
que los atraviesan, y desde esta mirada, busca proponer cursos de acción orientados por un sentido de la
transformación, que se constituye en el horizonte común de todos los actores involucrados para llegar a él.
También vamos a abordar las complejidades y vaivenes de los procesos de implementación en los que
aquello que fue ideado e imaginado, se pone en marcha y cómo en este decurso, el acompañamiento y la
evaluación de la gestión, se constituyen en estrategias y tareas indispensables para mantener el rumbo
definido, sin que ello implique no realizar ajustes, revisar líneas de acción, e incluso resignificar ciertas
finalidades definidas en los momentos iniciales.
Nos ponemos en marcha!!

Pensar en clave de proyectos…

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Desde la gestión, entendida desde una perspectiva situada, vamos a plantear que los dispositivos para
intervenir pueden ser múltiples y las estrategias que nos demos pueden ser variadas. Desde la gestión
directiva una de las estrategias de intervención más frecuentes y también más fecundas se encuentra anclada
en el trabajo a través de proyectos. Es decir, se trata de una modalidad de la gestión educativa que, haciendo
pie en la realidad existente, proyecta el presente desde la representación de un futuro a conseguir, deseable,
proponiendo otras formas posibles de la realidad escolar que hemos conocido o promoviendo el abordaje e
intervención de ciertas problemáticas y dificultades que se vienen reconociendo.
A continuación les proponemos un texto que profundiza en torno a la categoría de proyecto, tal como
proponemos concebirlos en esta materia:

Algunos desarrollos en torno a la categoría de proyecto desde un enfoque pedagógico-institucional

Si bien la categoría de proyecto es un término familiar en el ámbito escolar, este concepto puede asumir
connotaciones diferentes según la perspectiva que se asuma, ya sea para concebir su planificación o su
despliegue e implementación.
Los proyectos forman parte de la vida escolar y de sus agentes desde hace bastante tiempo. De hecho, la
inscripción del trabajo por proyectos en la tarea escolar, tal como dice Gonzalo Gutiérrez (2013), se ha
desarrollado por medio de múltiples tradiciones pedagógicas desde hace más de un siglo. Con sentidos y
connotaciones distintas, se ha instituido en nuestras escuelas.
En esta clase vamos a plantear que la de proyecto, es una categoría que, más allá de las distintas
concepciones teóricas y tradiciones político-pedagógicas en las que se utilice, remite a una relación entre
dos momentos: la situación actual y la proyección de futuro, o el presente y el futuro. Independientemente
del nombre que reciban estas dos instancias, momentos o etapas, la categoría de proyecto se refiere a un
“entre”, a esa mediación entre una situación actual y otra futura, y hace referencia a un proceso que se
desarrolla en ese entre medio.
Uno de los representantes de la perspectiva institucional, Cornelius Castoriadis (1989), al respecto, nos dice:
Proyectar es en sí una praxis que contiene la intención de transformar una realidad, que toma en
consideración las condiciones reales y da sentido y orientación a la acción, es la intención de una
transformación de lo real guiada por una representación del sentido de esa transformación. (p. 31).
De acuerdo con lo que nos propone este autor, los proyectos son "potencia y posibilidad de...": en ellos
representamos, imaginamos lo que no existe aún, pero que haciendo pie en una mirada diagnóstica de lo que
hay, de lo instituido, de lo existente, busca transformarlo, cambiarlo.
Un proyecto busca transformar una realidad dada. Hay una representación de aquello que se pretende

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transformar, pero, sobre la base de un conocimiento fundado de esa realidad.
De este modo, nos encontramos con varios elementos a tener en cuenta:
- conocimiento o diagnóstico de la realidad existente,
- reconocimiento de un problema o de una situación que se desea transformar,
- búsqueda de dicha transformación a través de un conjunto de acciones y actividades previamente
planificadas y organizadas para conseguir dicha transformación.
Entonces, podemos pensar que, desde la representación de una realidad determinada hacia la transformación
que se desea conseguir, hay un recorrido que va de un polo al otro o, dicho de otra manera, un proceso que
busca acercarlos. Desde esta conceptualización, vamos a decir que imaginación de lo que aún no existe e
intención de hacer son dos elementos que se entrelazan en un proyecto.
Como dijimos, un proyecto puede concebirse como un proceso donde confluyen la representación de la
transformación y la intención de hacer algo para efectivizar esa imaginación. Por ejemplo, hay escuelas,
directivos y docentes que, a través de un proyecto, concibieron un patio para niños con juegos elaborados y
pintados por ellos mismos y sus familias. En otras escuelas, un equipo directivo piensa un trabajo más
colectivo entre las docentes del Primer Ciclo de la escuela Primaria. Hay instituciones que, a través de sus
proyectos, imaginan que allí los estudiantes no fracasen tanto en Matemática y, en otras, idean una huerta
como proyecto de articulación curricular.
Un proyecto se trata de un “imaginar” que hace pie en las miradas, en los diagnósticos y en los registros que
los actores producen sobre la realidad institucional y que, desde allí, busca crear algo distinto de lo que está
dado y que efectivamente pueda ser realizado. No se trata de cualquier tipo de imaginación sino, al decir de
Enríquez (2002), de una “imaginación realizante”, es decir, que pueda llevarse a cabo.
Así, es posible afirmar que los elementos que constituyen un proyecto son: la idea de un “entre”, la
imaginación, el deseo de hacer algo y el movimiento para lograrlo.
(...)
Desde las perspectivas más sociohistóricas e institucionales, concebimos a los proyectos como promesas de
futuro, pero que se van desplegando en el presente y se van sedimentando. Si, como dijimos anteriormente,
los proyectos son procesos en sí, entonces se trata de un elemento que viene a intervenir entre otras tramas
de la institución y, al hacerlo, algo en el devenir mismo del proyecto se ve afectado y tensionado. Un
proyecto, modifica una situación dada y, entonces, genera un cambio en las condiciones existentes. Permite
salirse de la reproducción de ciertas situaciones y problemas, y engendra nuevas circunstancias y realidades,
otras posibilidades en la realidad institucional”.

Este texto es una versión abreviada y modificada del texto producido en:
Martino A. y y Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea (2018) Clase 1: Proyectos de gestión en las
escuelas: imaginación e intervención. Módulo de Trabajo Final 1 de la Especialización Docente de nivel Superior en
Conducción y Gestión Educativa del Instituto Superior de Estudios Pedagógicos del Ministerio de Educación de la

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Provincia de Córdoba – Modalidad a Distancia – Cohorte 2017 desde junio a diciembre de 2018 y Cohorte 2018 desde
mayo a julio de 2019.

En las primeras clases de la Unidad 1, cuando abordábamos la categoría de gestión, hemos hecho alusión a
algunas de las acepciones más fecundas sobre la misma, cuando -en un juego de palabras- referíamos a la
gestión como gestación y como gesta. Son estos sentidos los que interesa resaltar en relación al trabajo por
proyectos educativos. Si hay algo que permiten es la posibilidad de imaginar y proyectar otras realidades
para nuestras escuelas, haciendo pie en una mirada criteriosa y precisa acerca de la realidad existente, de sus
problemáticas y dificultades. Por ello, el trabajo de gestión desde y a partir de la lógica proyectual, supone
una imaginación que no deviene en propuestas abstraidas y delirantes de sus contextos, sino todo lo
contrario, porque se ha producido una mirada situada y contextuada sobre lo existente, sobre lo que hay y lo
posible, es que se puede imaginar y gestar algo que aún no existe, pero que tiene todas las chances de existir
a través de un proyecto.

Momentos de un proyecto….

¿Cuándo comienza a existir un proyecto? ¿Cuándo se lo ejecuta o cuando se lo piensa, y aún las ideas están
en borrador? ¿Cuando se lo escribe o cuando se lo pone en marcha? ¿O cuando ha finalizado y se pueden ver
sus efectos? Con estas preguntas vamos a proponer algunas reflexiones y a desarrollar ciertos supuestos que
sin poder agotar el tema, busca generar otras formas de pensar los proyectos en las escuelas, menos
ritualizados y esclerosados en su capacidad de representar “lo posible” para inventar otras cotidianeidades.
En tanto procesos en marcha, los proyectos “van y vienen”, su despliegue es recursivo, zigzagueante por
momentos, de aceleraciones y retornos, de vueltas atrás y revisiones, ajustes y nuevos rumbos. Las primeras
ideas enunciadas de forma confusa, o escritas en un papel borrador, la reunión de personal en la que se
analizan ciertos problemas y aparecen algunas voces que dicen “podemos hacer esto”, “podemos hacer lo
otro”, “¿qué les parece si hacemos esto?”, la planificación escrita en un documento, el taller de formación a
docentes, la feria del libro barrial organizada entre las maestras y los estudiantes del primer ciclo… todo eso
constituye un proyecto. En todo caso, se trata de reconocer en su devenir procesual algunos momentos de su
existencia y despliegue en los que cada uno de estos elementos van cobrando vida.
Desde perspectivas más tradicionales del planeamiento como la normativa, y en especial en campos como el
económico o el empresarial, la existencia de un proyecto como tal es analizado y organizado en etapas como
las siguientes: Inicio, Planificación, Ejecución, Seguimiento y Control, Cierre. En el campo educativo estos

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momentos también están presentes, sin embargo, las formas de pensar el desarrollo de un proyecto en las
escuelas es bien diferente al de otras áreas y actividades sociales, o debería serlo.
Los procesos educativos y las relaciones pedagógicas son el corazón de las escuelas y aquello que constituye
sus identidades como organizaciones, por lo cual, las lógicas de la proyección, planificación, implementación
y seguimiento necesariamente deben hacer pie y contemplar las tramas de prácticas y sentidos pedagógicos,
los contextos de acción de los sujetos, docentes, estudiantes, directivos, familias, las redes de enlaces y
vinculaciones en las que el trabajo escolar de docentes y estudiantes descansa, los modos en que
cotidianamente se produce “escolaridad” en cada establecimiento, así como las traducciones e
interpretaciones que los actores van haciendo de la política educativa, en situación. Como se puede apreciar,
los proyectos no se “realizan” ni existen como tales en lo abstracto, sino que proponemos una perspectiva
que busca reconocerlos de manera situada, en contexto, reconociendo así su complejidad en tanto
dispositivos de intervención en escenarios institucionales reales, concretos.
Entonces, vamos a decir que los proyectos pueden ser pensados como procesos, es decir, como el despliegue
en el tiempo entre la ideación de una realidad aún inexistente y lo efectivamente logrado, lo hecho, y para
entender, analizar y organizar este “durante”, vamos a reconocer distintos momentos en este despliegue, no
tanto para determinar etapas férreamente tabicadas entre sí, sino para pensar dichos momentos como parte de
un contínuo, pero en los que se juega una especificidad en cada uno de ellos.
Muchas veces solemos reducir el modo en cómo entendemos un proyecto sólo a uno de sus momentos, por
ejemplo la etapa de la planificación y escritura o en otros casos, cuando se desarrollan las acciones
exclusivamente. En ambos casos se pierde de vista el carácter procesual de todo proyecto y con ello la
dimensión temporal y de sentido que el mismo necesariamente conlleva. Por ello, vale la pena recuperar el
planteo de Rossi y Grinberg (1999) quienes escriben a propósito de un proyecto lo siguiente:

“En líneas generales, cuando nos referimos al término “proyecto”, lo hacemos intentando designar con él
una práctica y un proceso deliberado por construir algo. Esta producción suele traducirse en:

- una creación material que se expresa en un documento que define pautas para el desarrollo de la vida
institucional, y/o
- una creación simbólica que refiere a un nuevo marco de relaciones institucionales, lo que supone un
cambio cultural vinculado con la construcción de nuevos modos de hacer y vivir la escuelas

En este sentido, proyectar supone anticipar, imaginar, crear mundos y realidades posibles previendo
caminos para su concreción material. En otras palabras, lo que distingue un proyecto de un acto puro de
imaginación es que el proyecto supone imaginación + concreción.

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Un proyecto no debería confundirse con la declaración de buenas intenciones; si asumimos que supone un
intento deliberado por cambiar algo, el acto de proyectar debería contemplar las formas concretas en que
esas intenciones van a repercutir en la vida institucional.
Se trata, como lo describe Tenti Fanfani (1989), de una planificación amplia que debería ser considerada
como un proceso integrado de cambio social que es necesariamente una práctica continua, recurrente e
integrada en la que intervienen todos los sujetos comprometidos en la realidad que se busca transformar.
De esta manera, el proyecto no puede circunscribirse a un momento acotado en el tiempo de planificación,
en tanto se construye a través de las prácticas cotidianas; en cierta medida, son las formas que asumen esas
prácticas las que otorgan significado al proyecto. Así, por ejemplo, se podría establecer como objetivo
tender la configuración de una lógica democrática en los procesos de toma de decisiones pero en la vida
cotidiana dejar las decisiones en manos de algunos miembros de la escuela, lo que implicaría negar la
concreción de ese principio.
Asumir el carácter continuo y recurrente del proyecto supone asumir paralelamente que él no sólo se
construye en el acto de la enunciación así como en el ámbito de la acción. De modo que hacer proyecto
implica considerar la enunciación y la acción como instancias inseparables” (pág. 25-26).

Si entendemos entonces a los proyectos como procesos en el tiempo en los que se pasa de la ideación de una
realidad que se pretende transformar a la concreción de su materialización a través de distintas estrategias y
acciones, podemos decir que ese proceso no es homogéneo en su duración, sino que es posible reconocer
distintos momentos en su despliegue:

Momento de inquietudes, curiosidades, y demandas. Podemos situar los orígenes de un proyecto en el

seno de un conjunto de inquietudes, problematizaciones o demandas que los actores de la institución o
algunos de ellos comienzan a registrar o a percibir. Hay algo que incomoda, y es esa incomodidad la que
insiste para activar la percepción y el pensamiento. Este conjunto de percepciones es la usina que permite
visualizar que algo debe ser transformado, modificado. Que hay un estado de cosas dado que se pretende
transformar. En este momento, la pregunta que desnaturaliza, que interroga lo obvio y lo que hasta ese
momento aparecía como no visible, se comienza a instalar en nuestros registros y modos de inteligir e
intervenir en nuestras escuelas, poniendo al descubierto un desajuste o desacople entre lo que sucede
realmente y lo que consideramos debería suceder. Podríamos decir que este es el momento germinal de un
proyecto. Si las inquietudes y percepción de desajuste que se “siente” no logra expresarse en la formulación
del problema de que se trata, la posibilidad de proyección queda abortada.

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Momento de diagnósticos, primeras exploraciones analíticas y enunciación del problema. Este
momento se encuentra entrelazado con el anterior y lo diferenciamos aquí solamente a los fines analíticos.
Las inquietudes o las demandas realizadas por algún inspector, o por las propias familias de los estudiantes, o
la problematización que realizan algunos docentes permiten visibilizar un aspecto de la institución que
necesita o se pretende transformar, o se comienza a visualizar cuál es el punto de dificultad. Aquí aparecen
las primeras asociaciones de sentido de los distintos actores, que buscan explicar el por qué del desajuste que
estamos visualizando. Una cuestión sumamente importante a no dejar de tener en cuenta en relación a este
punto, es que si pretendemos transformar un estado de cosas dado a través de un proyecto, y no la repetición
de “más de lo mismo”, las miradas interpretativas que realicemos deben poder problematizar las asociaciones
de sentido y algunos sentidos comunes que no logran reconocer la complejidad y las lógicas de producción
de ese aspecto de la realidad escolar en el que intentamos intervenir. La posibilidad de problematizar algunos
de nuestros supuestos de sentido común, habilita a la producción de miradas diagnósticas acerca del “estado
de situación” de aquello que se pretende modificar. Se trata de construir un conocimiento situado acerca de
lo que está sucediendo efectivamente para poder reconocer qué es lo que necesita ser transformado y en
dónde es necesario hacer pie para dicha transformación. Es aquí donde la posibilidad de poder nombrar cuál
es la problemática que se quiere abordar es central si ésta se anuda a la mirada diagnóstica y a los análisis
que se puedan ir realizando. Si bien, no vamos a detenernos en profundidad sobre la cuestión de los
problemas y su problematización, vamos a recuperar el texto de Avila quien realiza aportes valiosos en
relación a los proyectos educativos, las estrategias y las problemáticas de los mismos.

Olga S. Ávila (2006) Desarrollo de proyectos educativos entre escuelas y organizaciones de la comunidad.
Reflexiones para trabajar. Problemáticas y estrategias. En Andanzas entrelazadas. Aportes conceptuales y
reflexiones. Juntos por la educación. Fundación Minetti, Fundación Arcor, Facultad de Filosofía y
Humanidades UNC, Córdoba.

Momento de las ideaciones, imaginación y proyección. En este momento, a medida que se avanza y
profundiza en la mirada diagnóstica y en el conocimiento criterioso de lo que está sucediendo y por qué, los
actores comienzan a pensar e imaginar la transformación posible, es decir, comienzan a dibujar sus objetivos.
Mientras que en los dos momentos anteriores se trataba de reconocer lo dado, lo instituido o lo existente,
aquí se trata de proyectar lo que aún no es, pero puede ser posible. Se trata de imaginar lo inexistente
haciendo pie en lo existente. Este es el momento en que los actores piensan en los propósitos u objetivos del
proyecto teniendo presente lo que se quiere transformar. Aquí, se trata de elaborar el futuro posible que

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muestre el rumbo por seguir, pero también se trata de un momento en el que hay que construir los acuerdos
necesarios acerca de ese futuro deseable y del modo en que ese futuro pretende hacerse realidad. Se trata de
acercarnos a la complejidad de las ideaciones y de las acciones que se deciden, y que definen el rumbo que
tomará el proyecto en su articulación con el problema o con la realidad que se desea transformar.

Momento de las previsiones y de las planificaciones. Enlazado con el momento anterior, este momento se
distingue en algunos proyectos cuando lo enunciado y lo proyectado se vuelve “asible” y posible a través de
las previsiones y de las planificaciones sobre lo que hace falta, lo que hay que hacer, con quiénes, dónde y
cómo. En este momento, los proyectos cobran existencia de manera escrita, a través de una planificación en
un documento, lo cual no significa que sean efectivamente eso que está en un papel, sino que una de las
formas en que existen formalizadamente es esta. Son fundamentales los análisis que podamos hacer entre los
objetivos que nos hemos propuesto, los recursos con los que contamos y el modo en cómo nos estamos
organizando para llevar adelante las distintas acciones que les darán concreción. En esta etapa, desde la
gestión son fundamentales las previsiones y las anticipaciones que podamos realizar acerca de cómo estamos
entendiendo que debe ser realizado el proyecto, reconocer la pertinencia y la coherencia interna del proyecto,
entre lo que queremos hacer y lo que hacemos, las condiciones y realidades que tenemos y los horizontes a
los que queremos llegar. En esta instancia, el reconocimiento de lo que queremos realizar y su cuidadosa
planificación necesitan descansar en el registro de cuáles son las condiciones objetivas y subjetivas
existentes para que lo ideado se materialice, y las transformaciones se institucionalicen.

Momento de las concreciones. En este momento, se trata de hacer realidad lo imaginado proponiendo
acciones y actividades que den sustento a los propósitos asumidos. Se trata de un momento de ejecución de
lo que se ha planificado o previsto. Aquí estamos en el terreno de las prácticas y, en tanto tales, es un
contexto en el que lo previsto y anticipado se resignifica, es reinterpretado por los actores en las
particularidades de cada situación. Se trata de momentos de intensidad en torno a las negociaciones, a los
replanteos, a las discusiones, a los consensos y a los acuerdos respecto a lo que se va haciendo. Es una etapa
de aparición de fricciones en relación con varios puntos de contacto: fricciones entre lo que se había
proyectado y lo que efectivamente va sucediendo; fricciones en la organización y acuerdos de los actores
para desarrollar las acciones; fricciones sobre la distribución de responsabilidades y la variabilidad en la
participación; fricciones en cuanto a los criterios para la toma de decisiones cuando aparecen imprevistos o
dificultades, etcétera.
Lo ideado y lo anticipado se implementan sobre territorios de prácticas ya instituidas, de significaciones
naturalizadas que orientan, ordenan y organizan el hacer y el pensar de los actores escolares, sobre tramas de
relaciones y vínculos que producen ciertos agrupamientos y afinidades y no otras… La cotidianeidad de las
escuelas produce suaves colinas, pero también ásperos y prominentes picos montañosos de creencias,

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ideologías y modos de pensamiento y acción sedimentados. Sobre este terreno se inscriben las acciones e
ideaciones de un proyecto y es en este tipo de geografías donde se buscan alisar, a través del proyecto,
algunas cimas u ondular algunas planicies; lo cual supone conflictos, dificultades, emergencia de
problemáticas antiguas y de otras nuevas, enojos y malestares por parte de los actores. Del modo en cómo
algunas de estas fricciones o cortocircuitos se vayan tramitando desde las funciones directivas, dependerán el
rumbo y el futuro del proyecto que se está llevando adelante, así como su capacidad de producir efectos en
las prácticas institucionales. La puesta en marcha de los proyectos supone entonces sortear obstáculos,
asumir dificultades, enfrentar dilemas y conflictos, y a veces, revisar lo planificado para redireccionar
algunos rumbos a través de estrategias de acción que sean precisas pero flexibles a los vaivenes y reveses del
proceso.

Momento de análisis sobre los efectos y sobre las huellas del proyecto.
Se trata de un momento en el que, desde una mirada que se detiene y se hace retrospectiva, se busca
reconocer crítica y situadamente el modo en que se pasó de las palabras e ideaciones a los hechos. Es un
momento de tono evaluativo, que se detiene y “mira para atrás”. Si en los momentos anteriores la mirada
apuntaba hacia adelante, en estos momentos es necesario girarla, para reconocer lo realizado y lo logrado;
evaluar efectos y huellas en las prácticas y en los sentidos, es decir, reconocer el grado de
institucionalización del proyecto. Para los directores, se vuelve necesario no solo formular proyectos,
escribirlos e implementarlos sino también, valorar y evaluar qué efectos y qué huellas van dejando en las
prácticas y en los sentidos de los actores.

El desarrollo de los Momentos de un proyecto que hemos desarrollado aquí arriba, es una versión
modificada del siguiente texto:

Martino A. y y Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea (2019) Clase 4: Proyectos de

intervención desde la gestión escolar… gestando lo posible, ampliando lo pensable Segundo Bloque del
Seminario de Formación Docente en Conducción y Gestión Educativa en el Programa de Formación
Docente en Conducción y Gestión Educativa. Cohorte 2019. Instituto Superior de Estudios Pedagógicos del
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba – Modalidad a Distancia.

Luego de este breve desarrollo que solo intenta describir algo de la complejidad y dimensión procesual de los
proyectos les proponemos la lectura de una experiencia desarrollada por una escuela primaria en la provincia
de Córdoba y en cuyo relato es posible ir reconociendo los primeros momentos y despliegues de una idea
que se volvió realidad.

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Revista Educar en Córdoba (2016) El cine como herramienta pedagógica e institucional. Introducir la
diversidad trabajando en equipos, una clave para potenciar procesos de lectura y escritura. Experiencia
Escuela Primaria “Capitán Luis Cenobio Candelaria” Anexo, localidad de mi Granja. Año XI, N.º 33,
Septiembre, Córdoba.
https://www.uepc.org.ar/conectate/una-escuela-convertida-en-cine/

Este artículo da cuenta de una experiencia realizada por una escuela primaria cordobesa, y acompañada por
una profesional externa proveniente de un programa de acompañamiento pedagógico para escuelas, que l
sindicato docente de la provincia de Córdoba (UEPC) ofrece a las escuelas. Si bien en este proyecto,
aparece la figura de un profesional que va acompañando e interviniendo en el trabajo con los y las actores
escolares, lo relevante para detenerse refiere al relato del proceso realizado, a las problemáticas y demandas
iniciales, y a los caminos de acción definidos para abordarlas.

Estos momentos –que hemos distinguido aquí solamente a los fines analíticos– buscan reconocer las
especificidades del hacer en el seno de un proyecto, entendido como un proceso de intervención. En esta
materia entendemos estos momentos no como una sucesión de etapas, sino como mojones de un continuo
que más que lineal necesita ser pensado espiraladamente, y atravesado a la vez, por distintos ejes de tensión:
- el eje de tensión entre la enunciación (que puede estar escrita o formalizada en un documento o no) y la
acción. En esta tensión cabalgan los proyectos, y dependiendo de cómo se la vaya dirimiendo, encontraremos
proyectos sin concreción, que no logran ser implementados o aquellos que logran inscribirse en las tramas
institucionales.
- el eje de tensión entre la dimensión técnica y la política, que supone navegar entre la mirada atenta a la
cuestión más instrumental del diseño, planificación e implementación por un lado, y la referencia a la
pertinencia pedagógica de un proyecto en las tramas institucionales, los consensos en los que descansa y su
capacidad para constituirse en una alternativa colectiva para modificar situaciones de la escolarización
consideradas como críticas.
- el eje de tensión entre la dimensión normativa y artesanal de un proyecto, nos sitúa en los dilemas de cómo
no perder el rumbo prefijado, sin que ello suponga hacer lugar a la novedad y a lo imprevisible, imposible de
contemplar en las previsiones y planificaciones. Un proyecto o una propuesta define actuaciones en un
tiempo determinado, planifica quién será su responsable y con qué recursos, entre otras cosas. Sin embargo,
las realidades son complejas y –en tanto espacios de encuentro de muchos, en los que se relacionan lo
institucional, lo social y lo singular de cada sujeto– lo imprevisto y lo emergente jaquean en no pocas
ocasiones las previsiones y las anticipaciones, hasta aquellas más minuciosas. A la vez, en tanto entendemos
que los proyectos son procesos que van “viniendo entre” los procesos de la institución, lo planificado y lo
formulado necesitan ir adecuándose a las condiciones institucionales y contextuales que se van presentando.

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Las anticipaciones y planificaciones de un proyecto

Todo proyecto supone un ejercicio de prospección. Es por esto que vamos a detenernos en relación a este
punto, es decir, cómo poner en claro las ideas e imaginaciones que hemos pensado, de cómo ordenamos ese
conjunto de actividades y proyecciones que están en ebullición en nuestras cabezas a través de una propuesta
organizada y viable; es decir, nos vamos a centrar en un momento en el que vamos a realizar anticipaciones
para que lo imaginado sea viable, sea posible.
Muchas veces imaginamos escenarios futuros, pensamos ideaciones que no logran plasmarse porque no
generamos los caminos o las vías de acceso para viabilizar lo posible. Las ideas en educación no pueden
volverse realidad de manera intuitiva o ciegamente; necesitan de ciertas previsiones, anticipaciones y marcos
y soportes organizacionales que las hagan realidad.
En la línea de lo que se viene formulando, interesa, a su vez, detenernos en las ideas de previsibilidad y
anticipación. Para ello, a continuación los/as “invitamos” con algunos fragmentos de dos autores que han
tematizado en torno a los Proyectos Educativos Institucionales y a la formación de directores. Aunque
ninguno de los dos ancla sus desarrollos explícitamente desde perspectivas institucionales, los fragmentos
que aquí se recuperan nos permiten pensar y profundizar en torno a estos temas:

“Ningún proyecto parte de experimentaciones al azar para hallar sus soportes teóricos en el camino;
tampoco parte de las fórmulas “perfectas” para ser aplicadas indistintamente a cualquier realidad”.
“La prospección no es, en este sentido, ni la adivinación ni la predicción del futuro, sino su investigación, su
planificación y su proyección. Los procesos decisionales no quedan sujetos al azar, ni se someten a los
efectos de la inercia de lo vigente; son mejor, maneras de identificar continuidades y discontinuidades…”,
“...contextualizar un proyecto es, entonces, establecer la distancia crítica entre él y las condiciones vigentes
… para proponer las nuevas realidades que desde sus proyectos de vida los sujetos piensan”. “La
construcción anticipatoria de futuros (carácter prospectivo del proyecto) nos dice que el diseño de lo por-
venir no es estático o incambiable, ni se limita al sueño de lo deseable; antes bien, convoca la organización
de los pasos, métodos y recursos, que tensionan ese sueño con la acción de lo posible (carácter
materializable del proyecto) movimiento en el cual se producen los ajustes y cambios necesarios al
desarrollo del proyecto tanto en el sueño diseñado como en la acción efectuada”.
(Fragmentos extraídos del texto El Proyecto Educativo Institucional. Una alternativa para el desarrollo
pedagógico-cultural, de José Antonio Durán Acosta, 1994)

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Margarita Poggi (2001) escribe a propósito de los saberes requeridos de la gestión directiva en instituciones
escolares, en el marco de un artículo en el que la autora se propone sistematizar una serie de aportes
conceptuales sobre la formación de directivos. Y plantea lo siguiente: “...la simultaneidad y la inmediatez
plantean límites a los grados de previsibilidad posible, es decir que se vinculan además con la
impredictibilidad y la indeterminación. Queda puesto en cuestión, a partir de estos rasgos, la posibilidad de
un control racional absoluto de las intervenciones y de sus efectos. Estamos frente a una práctica en que
tiene lugar la acción y que procura hacerse cargo de la provisionalidad y generalidad de los saberes que la
informan.
No se trata de desconocer la importancia de la anticipación como un saber fundamental en la gestión
directiva. Sin embargo, estas características que estamos abordando plantean límites a un modelo racional
en donde la anticipación respondería a un análisis minucioso y detallado del conjunto de variables que se
articulan en una situación particular determinada. Claro está que parte de estos análisis sólo pueden
realizarse en momentos posteriores a la acción ya acontecida, mientras que un director debe tomar
decisiones durante el transcurso de la acción. En esta línea diversos autores plantean, entonces, que la
práctica puede caracterizarse como improvisación bien planificada (Tochon, 1993); improvisación reglada
(Perrenoud, 1996); certeza situada (Hargreaves, 1996); racionalidad limitada (Crozier y Friedberg, 1990).
En otros términos se trata de entender que si bien la práctica no siempre es del todo racional, tampoco es
irreflexiva, ya que los esquemas de acción de los actores también se transforman en rutinas que proveen
marcos para analizar y actuar frente a la simultaneidad y la inmediatez que caracterizan las prácticas de
directivos”.

(Fragmento extraído del texto La formación de directivos de instituciones educativas. Algunos aportes para
el diseño de estrategias).

Muchas veces tenemos buenas intenciones y definimos metas o propósitos pero el camino que nos damos
para lograrlo nos conduce a otros logros que no son los esperados. El enlace entre los eslabones de la cadena
que articula lo que queremos cambiar y el modo en cómo queremos hacerlo, es una tensión y una
construcción permanente desde la gestión, y uno de cuyos anclajes es la consistencia interna del proyecto y
pertinencia de la estrategia que definamos para el mismo. En este sentido hablamos de producir proyectos
cuya consistencia interna habilite a lo posible, habilite a que lo imaginado se haga realidad.
La noción de consistencia interna suele escucharse bastante cuando se evalúan proyectos; no se trata solo de
un criterio de valoración sino principalmente de un criterio de viabilidad; de reconocer que la organización
definida, los tiempos previstos, la articulación y coherencia entre el diagnóstico, los propósitos y las líneas de

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acción son condiciones necesarias para que un proyecto haga nacer lo posible y no se quede en la repetición
de lo mismo bajo una lógica proyectista.
Las previsiones y planificaciones realizadas, así como la posibilidad de proponer acciones y propuestas
pertinentes de acuerdo a los objetivos planteados, se articulan y tensionan a la vez con la con la contingencia
de la realidad en la que se ponen en juego. La planificación y previsión son los soportes organizacionales que
se constituyen en brújulas para no perderse en las sinuosidades de la cotidianeidad. La direccionalidad de un
proyecto, está dada por su componente imaginario, es decir, aquello que se pretende transformar.

Tener en cuenta lo no imaginado y las contingencias en

la implementación de un proyecto no significa que todo deba
ser incorporado y que se pierda su eje. Son necesarias las instancias de reflexión y
de análisis criterioso (si es posible,
en forma colectiva) para reconocer en estas situaciones cuándo es oportuno y hasta indicado repensar
algunas actividades, revisar formas de trabajo, flexibilizar alguna idea u objetivo, y cuándo hacerlo significa
sacrificar el proyecto en su identidad. Si bien este recaudo puede resultar una “verdad de perogrullo”, es un
aspecto altamente sensible en el que muchos proyectos suelen quedar a la deriva, sin su brújula, ante hechos
cotidianos atravesados por múltiples complejidades y adversidades.

Tiempo de proyectos o los tiempos de un proyecto

El tiempo de un proyecto se encuentra estrechamente vinculado con los propósitos asumidos y con la
estrategia prevista, es decir, con el conjunto de actividades o de acciones que se han planificado. Muchos
podrán decir que hoy, en muchas escuelas, planificar el tiempo suele ser como retener agua entre las manos.
Quizás lo que sí se pueda hacer, cambiando la expresión, sea planificar en el tiempo de una escuela,
teniendo en cuenta para ello las condiciones existentes, los vaivenes de la vida institucional, el recambio de
actores escolares que suele darse en algunas instituciones, entre otros.
La definición de la temporalidad de un proyecto y de sus acciones es quizás una de las cuestiones más
difíciles de planificar y de prever, y es lo que, en general, se encuentra más sujeto a las flexibilizaciones y a
los imprevistos. Sin embargo, es un aspecto central en la construcción de sentidos y de prácticas acerca del
proyecto. ¿Por qué?

Clase 9: Proyecciones y proyectos para imaginar y hacer una

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Porque un proyecto cabalga en la tensión entre el tiempo planificado y el tiempo en el que, finalmente,
suceden las cosas, pero en esta tensión lo que no se debe perder de vista es la referencia al proceso que esa
propuesta connota en tanto intervención.
La concatenación de las distintas acciones o actividades, a lo largo del tiempo, debe descansar en el carácter
procesual de toda intervención. Es importante que los actores construyan este sentido y que no se perciban
como actuaciones aisladas sin articulación entre sí. Por otra parte, definir tiempos para la estrategia de
implementación a realizar, regula y ordena el trabajo y los esfuerzos de los sujetos y permite tomar
decisiones, en determinados momentos del año lectivo, acerca de qué priorizar y qué no.

La dimensión colectiva de un proyecto

Para finalizar, interesa focalizar en la dimensión colectiva que todo proyecto debe contener y gestar. Pues
estos tienen que ser de muchos, no de uno. Esta capacidad o potencial tiene que ver, por un lado, con cómo
se van teniendo en cuenta los significados y las prácticas de los distintos actores y sus saberes. Esto es
fundamental en todo proyecto y más en las escuelas: partir de los saberes y de las experiencias de los actores
escolares en el diseño e implementación de las distintas actividades y líneas de acción que se propongan.
A su vez, esta capacidad se relaciona directamente con el lugar que cada proyecto define para incluir a los
distintos sujetos, es decir, cómo se los está pensando: si se los piensa como partícipes activos, solo como
destinatarios, como sujetos de derecho o como sujetos cuyas voces y perspectivas importan, por nombrar
algunos ejemplos. Esto no significa, en absoluto, que se pierda de vista que en todo proyecto hay actores con
distinto grado de responsabilidad en su despliegue y, por tanto, su grado de participación, de involucramiento
y de iniciativa será diferente e incluso podrá variar de acuerdo con el momento del proyecto en que nos
encontremos.
Silvia Ávila (2002) nos recuerda que, en las instituciones, los sujetos ocupamos las posiciones instituidas y
definidas en los organigramas funcionales existentes, pero además los actores van ocupando lugares en el
seno de tramas de relaciones y vínculos, y que estas exceden la configuración de interacciones que es posible
identificar a partir del reconocimiento de los puestos de trabajo. Lugares simbólicos que a veces alojan
cuidadosamente a los sujetos y en otras los estigmatizan, lugares que visibilizan e invisibilizan, lugares que
contienen y que empoderan, o lugares que anulan y esterilizan.
A veces son los proyectos, o las actividades “fuera de lugar” de la rutina existente, los que permiten que un
docente callado, introvertido en sus ideas y en su hacer, “poco visibilizado” en la trama colectiva, sorprenda
por su iniciativa, presente una idea, haga oír su voz, o ponga de manifiesto una dimensión profesional de su
quehacer hasta ese momento no reconocida.
Esto mismo nos sucede con nuestros estudiantes, en especial con los más problemáticos, quienes a veces nos
“dejan con la boca abierta” al “demostrar y demostrarnos” un pensar y un hacer hasta ese momento

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inadvertidos en su proceso educativo, y que nos permite comenzar a mirar a ese sujeto de otra manera, a
romper las cristalizaciones de sentido que pesan sobre ellos cuando en las escuelas se les definen lugares
reificados.
En síntesis, el potencial colectivo de un proyecto se articula con su política de reconocimiento y de cuidado
de los actores en la institución, y con cómo por y a través de ella es posible gestar significados compartidos
acerca de lo que se hace, de lo que se piensa y de lo que se proyecta. La construcción de estos sentidos es
sumamente difícil de lograr, y el tipo de actividades que se piensen tendrá distintos efectos. La construcción
de significados compartidos se juega en el tipo de actividades que se prevén, en los espacios de diálogo y
reflexión que se promueven, en la capacidad de escucha, en los canales de circulación de la palabra y en el
modo en cómo se reconozcan, respeten y valoren los distintos saberes y los puntos de vista de todos y de
cada uno.

Los desarrollos esbozados en los siguientes apartados de esta clase “Las anticipaciones y previsiones de un
proyecto”, “Tiempo de proyectos o los tiempos de un proyecto” y “La dimensión colectiva de un proyecto”
se han recuperado y son una versión modificada del siguiente texto:

Martino A. y y Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea (2019) Clase 4: Proyectos de

intervención desde la gestión escolar… gestando lo posible, ampliando lo pensable Segundo Bloque del
Seminario de Formación Docente en Conducción y Gestión Educativa en el Programa de Formación
Docente en Conducción y Gestión Educativa. Cohorte 2019. Instituto Superior de Estudios Pedagógicos del
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba – Modalidad a Distancia.

Para finalizar con esta clase les proponemos la lectura de un fragmento del capítulo de Abrate y Van
Cauteren (2014) acerca de la gestión y los proyectos escolares para mejorar procesos institucionales.

Abrate Liliana y Van Cauteren Analía (2014) Proyectando y gestionando escuelas. Reflexiones para la
mejora escolar. En Gutierrez Gonzalo (comp.) Gestión escolar e inclusión educativa: desafíos y alternativas.
Facultad de Filosofía y Humanidades UNC, Córdoba.

Lectura complementaria:

Rossi M. y Grinberg S. (1999) Proyecto Educativo institucional. Acuerdos para hacer escuela. Capítulo 1
Proyectos, gestión e instituciones educativas.

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Modo de citación de esta clase:

Martino Andrea (2021) Clase 9: Proyecciones y proyectos para imaginar y hacer una escuela mejor.
Material producido para la asignatura “Análisis Institucional y Gestión Educativa”. Ciclo de Licenciatura en
Educación Primaria, Universidad Nacional de Río Negro.

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Clase 9: Proyecciones y proyectos para imaginar y hacer una
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Bibliografía consultada para la escritura de esta clase:

Ávila, O. (2002). Escuelas, Infancia y Proyectos escolares. Aportes para una mirada pedagógica y social de
la actividad educativa en las provincias a partir de la evaluación del Programa “Mi escuela crece”. UNC,
córdoba.

Ávila Olga (2006) Desarrollo de proyectos educativos entre escuelas y organizaciones de la comunidad.
Reflexiones para trabajar. Problemáticas y estrategias. En Andanzas entrelazadas. Aportes conceptuales y
reflexiones. Juntos por la educación. Fundación Minetti, Fundación Arcor, Facultad de Filosofía y
Humanidades UNC, Córdoba.

Castoriadis Cornelius (1989). La institución imaginaria de la sociedad. En E. Colombo (comp.), El

imaginario social. Nordan Comunidad y Editorial Altamira, Montevideo, Uruguay.

Durán Acosta José Antonio (1994) El Proyecto Educativo Institucional. Una alternativa para el desarrollo
pedagógico-cultural. Mesa Redonda Magisterio. Colombia.

Gutiérrez Gonzalo (2013). Taller de Proyectos. Programa de Posgrado de Formación Gratuita para Docentes
Universitarios. Programa de Actualización Pedagógica para Profesionales. (Apuntes personales). Centro de
Estudios Avanzados. ADIUC. Córdoba.

Martino Andrea y y Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea (2018) Clase 1: Proyectos de
gestión en las escuelas: imaginación e intervención. Módulo de Trabajo Final 1 de la Especialización
Docente de nivel Superior en Conducción y Gestión Educativa del Instituto Superior de Estudios
Pedagógicos del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba – Modalidad a Distancia – Cohorte
2017 desde junio a diciembre de 2018 y Cohorte 2018 desde mayo a julio de 2019.

Martino Andrea y y Equipo de Producción de Materiales Educativos en Línea (2019) Clase 4: Proyectos de
intervención desde la gestión escolar… gestando lo posible, ampliando lo pensable Segundo Bloque del
Seminario de Formación Docente en Conducción y Gestión Educativa en el Programa de Formación Docente
en Conducción y Gestión Educativa. Cohorte 2019. Instituto Superior de Estudios Pedagógicos del
Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba – Modalidad a Distancia.

Poggi Margarita (2001). La formación de directivos de instituciones educativas. Algunos aportes para el
diseño de estrategias. Buenos Aires: Unesco.

Rossi M. y Grinberg S. (1999) Proyecto Educativo institucional. Acuerdos para hacer escuela. Capítulo 1
Proyectos, gestión e instituciones educativas.

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