Diálogo de clase y oportunidades de aprendizaje de la oralidad en las clases de inglés en

educación media y el Plan Ceibal en inglés.

Laura Flores Calvo

Investigación realizada en cumplimiento del beneficio de año sabático 2021 otorgado por el
Consejo de Formación en Educación

Índice Página

1. Introducción 2
1.1 Tema y contexto de investigación 2
1.2 Problema, preguntas y objetivo de investigación 4
2. Estado del arte y fundamentos teóricos 5
2.1 Estado del arte 5
2.2 Fundamentos teóricos 12
2.2.1 Fundamentos teóricos del análisis del discurso de clase 12
2.2.2 El modelo de lenguaje en contexto de la LSF: conceptos y principios relevantes para este
estudio 13
2.2.3 El sistema discursivo semántico de NEGOCIACIÓN PEDAGÓGICA 14
2.2.4 Las funciones pedagógicas de habla 20
2.2.5 Realización lexicogramatical de las tres metafunciones 24
2.2.5.1 Sistema de TRANSITIVIDAD 26
2.2.5.2 Complejos clausulares: sistema de TAXIS y RELACIONES LÓGICO-SEMÁNTICAS 27
2.2.5.3 Sistema de MODO: la cláusula como intercambio 28
2.2.5.4 Sistema de MODALIDAD 28
2.2.5.5 Sistema de TEMA 30
2.2.6 La teoría de las oportunidades de aprendizaje (affordances, Gibson, 1979) 31
3 Metodología 32
3.1 Selección del corpus 33
3.2 Análisis de los datos 33
3.3 Ética de la investigación y reflexividad de la investigadora 35
4.Análisis y discusión: diálogo de clase y oportunidades de aprendizaje en el caso Salta 37
4.0 Introducción general al caso Salta 37
4.1 Caso Salta: primera parte 39
4.1.1 Estructura y paisaje semiótico 40
4.1.2 Análisis del modo semiótico verbal oral 42
4.1.3 Oportunidades de aprendizaje y conclusiones primera clase Salta 54
4.2 Caso Salta: segunda parte 56
4.2.1 Estructura de la clase y paisaje semiótico 56
4.2.2 Análisis del modo semiótico verbal oral 59
4.2.3 Oportunidades de aprendizaje y conclusiones 72
4.3 Caso Salta tercera parte 73
4.3.1 Estructura de la clase y paisaje semiótico 73
4.3.2 Análisis del modo semiótico verbal oral 75
4.3.3 Oportunidades de aprendizaje y conclusiones tercer fragmento caso Salta 85
5. Conclusiones 86
Referencias bibliográficas
Apéndices

1
 1. Introducción

1.1 Tema y contexto de investigación

Este estudio aborda las oportunidades de aprendizaje de la oralidad ofrecidas en el diálogo de

clase de inglés como lengua extranjera en la confluencia de modos semióticos que caracterizan
la comunicación pedagógica, al igual que toda comunicación humana (Kress, 2010). El estudio
se realizó en un grupo de enseñanza media en Uruguay en un curso cuyo docente había
adoptado el Plan Ceibal en Inglés. Por lo tanto, a la clase tradicional, presencial, en la que
participan un profesor de aula y un grupo de alumnos, se integraba, una vez a la semana, un
profesor remoto por videoconferencia. En esa ocasión el diálogo de clase sucedía entre el
profesor de clase, el profesor remoto y los estudiantes.

Este trabajo es parte de un estudio mayor, en el que se abordan las oportunidades de aprendizaje
de la oralidad en la clase de ILE generadas por ensambles multimodales que comprenden la
conjunción de tres modos semióticos: el visual, el verbal escrito (pizarrón, hojas de trabajo) y
el verbal oral (diálogo de clase).

Para la presentación de este estudio, focalizado únicamente en el diálogo de clase (modo verbal
oral), se realizaron varios recortes de la investigación más amplia. Sin embargo, si bien los
modos visual y verbal escrito no son analizados en detalle, sí serán referidos frecuentemente
durante el análisis, para permitir la comprensión de la actividad de clase. Tampoco se
presentará el análisis de los ensambles de modos semióticos 1 realizado en la investigación
mayor. Esta selección acotada permite profundizar en el estudio del diálogo de clase para
comprender las oportunidades de aprendizaje de la oralidad ofrecidas.

El estudio más amplio es un análisis etnográfico, longitudinal, de cuatro casos: dos de

enseñanza media secundaria y dos de enseñanza media pública. No obstante, el presente trabajo
se focaliza en un solo caso, con el mismo criterio de ganar en profundidad al abarcar menos
casos.

En esta investigación se entiende que el diálogo de clase genera una oportunidad de

aprendizaje cuando cumple con dos requisitos: en primer lugar, pone al alcance del estudiante
nuevos recursos para significar en la L2. Esto significa que es necesario que los recursos
lingüísticos ofrecidos se adecuen a los que el estudiante ya posee, de forma de no causar

1En la investigación completa, el marco teórico para el análisis del modo visual proviene de la propuesta de Kress
y van Leeuwen (2006/2021), que recontextualiza los conceptos básicos de la lingüística sistémico funcional, en
particular el de metafunciones y la propuesta de redes sistémicas para el desarrollo téorico de todas las categorías.

2
desmotivación por ser conocimientos que los estudiantes ya tienen o que son demasiado
simples, ni frustración por ser excesivamente complejos. Estos nuevos recursos que se ofrecen
al estudiante consisten en una ampliación concreta de su capacidad de significar y no solo de
comprender. En segundo lugar, en las instancias que constituyen oportunidades de aprendizaje,
se le ofrecen al estudiante ayudas y para que pueda coconstruir, según sus conocimientos
previos de la lengua, significados en forma oral que demuestren una expansión de sus
posibilidades de significar. Se solicita o se invita a los estudiantes, en forma más o menos
explícita, que participen y, no menos importante, se les concede el tiempo razonable para que
lo intenten. Esta forma de comprender las oportunidades de aprendizaje y desarrollo de la
oralidad resulta de la recontextualización, para la clase inglés como lengua extranjera, de los
planteos de Gibson (1979) en su Ecology of Visual Perception. Al estudiar la relación entre el
medio y el individuo, Gibson propone el término affordances (traducido aquí como
“oportunidades”) como una relación mutua entre el medio y el individuo, en la cual el medio -
en este caso, el diálogo de clase - ofrece recursos adecuados a lo que el individuo necesita y a
lo que puede apropiarse en función de sus características. La noción de affordance se aborda
en detalle en el apartado 2.2.6 de este trabajo.

El diálogo de clase, uno de los pilares de la educación formal, ha sido estudiado desde
diferentes disciplinas y con distintos propósitos, al menos desde la década de 1970 (Jones y
Hammond, 2016). Más específicamente, estudios recientes sobre la conversación de clase
destacan dos dimensiones de interés, ambas relacionadas con el lugar central que tiene el
lenguaje en el aprendizaje: una dimensión se refiere a la conversación sobre la lengua que se
aprende (metalenguaje) y otra refiere al rol de la conversación en el aprendizaje (Jones &
Hammond, 2016)2. Estas dos dimensiones de las interacciones de clase son relevantes para la
clase de ILE: por un lado, se habla y se reflexiona sobre la lengua para poder entenderla y
aprenderla mejor y, por otro lado, todas las interacciones, actividad básica de cualquier clase,
son lenguaje oral en uso, esto es, una oportunidad de ejercitar y expandir el uso de la lengua
extranjera, y de construir conocimiento a través del diálogo de clase. Hay dos tradiciones
fundamentales que se dividen el estudio de las interacciones de clase: la cognitivo-
interaccionista con sus estudios de input y su retroalimentación sobre la oralidad y la
sociocultural, con sus estudios de la interacción oral como contexto de construcción de
conocimiento, dentro de los cuales se inscribe esta investigación.

2
Estas dos dimensiones serán retomadas al presentar el concepto de aprendizaje basado en el lenguaje desarrollado
por Halliday (1993) en el apartado 2.2.6.

3
1.2 Problema, preguntas y objetivos de investigación

Las dificultades para la enseñanza de la oralidad en las clases de ILE y la necesidad de un

mayor desarrollo de esta habilidad comunicativa (Burns, 2012; Methodology Statement Plan
Ceibal en inglés, 2016) son la causa de que en Uruguay en 2015 comenzara a implementarse
el programa conjunto de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) y el Plan
Ceibal en Inglés (PCI) de Clases de Conversación, en los términos ya explicados en la sección
anterior. Esta nueva metodología despertó el interés de algunos investigadores, como es el caso
de Frade (2017) y el de Canale (2019), antecedentes locales de este proyecto. Sin embargo,
estos antecedentes de investigación difieren de lo propuesto en el presente estudio, que se
enfoca en la necesidad de comprender las características del diálogo de clase que andamia la
construcción oral de significados en la enseñanza media de Uruguay, en entornos pedagógicos
de profesor de clase y en aquellos compartidos por una dupla pedagógica: profesor presencial
y profesor remoto.

Es necesario contar con una descripción detallada del diálogo de clase que permita comprender
cómo se construye el andamiaje del aprendizaje de los estudiantes en los dos ámbitos
pedagógicos planteados. Esta comprensión es relevante por varias razones. En primer lugar,
porque los programas de cursos vigentes de ILE en Enseñanza Media en Uruguay postulan
entre sus objetivos y fundamentaciones el aprendizaje de la oralidad. En segundo lugar, esta
comprensión es un insumo para la formación docente inicial o en servicio, al tiempo que
habilita a un estudio más profundo de las prácticas pedagógicas. Estudios de este tipo no se
han realizado en Uruguay y son escasos en el aprendizaje de lenguas extranjeras en América
Latina y a nivel internacional -tanto en la perspectiva sociocultural como en la cognitivo-
interaccionista, hoy dominantes en el campo de la enseñanza de una lengua extranjera,
cualquiera sea su contexto de uso.

Preguntas y objetivos de investigación

De acuerdo con el problema de investigación propuesto, se plantean las siguientes preguntas

de investigación:

• ¿Qué características presenta el diálogo de clase de inglés como lengua extranjera en

entornos pedagógicos de profesor presencial y en entornos a cargo de dos docentes -
presencial y remoto en la enseñanza media uruguaya?

• ¿Cuáles son las características de las oportunidades de aprendizaje generadas -o no- por
ese diálogo de clase en ambos entornos pedagógicos?

4
Los objetivos propuestos implican:

• caracterizar el diálogo de clase de inglés como lengua extranjera en entornos

pedagógicos de profesor presencial y en entornos a cargo de dos docentes -presencial
y remoto en la enseñanza media uruguaya.
• Comprender las oportunidades de aprendizaje generadas o no generadas por ese
diálogo de clase en ambos entornos pedagógicos.

2. Estado del arte y fundamentos teóricos

2.1 Estado del arte

Aunque resulte evidente que el diálogo es una condición de existencia de cualquier clase, el
estudio desde la lingüística de este fenómeno, en distintas asignaturas y en ILE en particular
ha recibido la atención de los investigadores en forma relativamente reciente (Jones &
Hammond, 2016; Howe & Abedin, 2013; Mercer & Dawes, 2014). La búsqueda bibliográfica
realizada presenta los antecedentes de estudios sobre la conversación de clase organizados en
base a tres áreas temáticas:

i. propuestas teóricas sobre diálogo de clase presencial y enseñanza de la oralidad, que

incluyen trabajos que proponen modelos de interacciones de clase o examinan aspectos
teóricos en profundidad (Burns, 2012; Herazo, 2012; Jones y Chen, 2016; Hammond,
2016) y trabajos que revisan la producción anterior sobre las interacciones de clase
(Howe y Abedin, 2013; Mercer & Dawes, 2014; Jones y Hammond, 2016).

ii. trabajos que se concentran en el diálogo de clase de ILE en modalidad presencial

iii. trabajos sobre el diálogo en clases de ILE por videoconferencia

i. Propuestas teóricas sobre diálogo de clase presencial

Jones y Hammond (2016) dan cuenta de que lingüistas y pedagogos han mostrado interés sobre
el diálogo de clase y mencionan que se han realizado numerosas propuestas sobre las formas
posibles de abordar esta área del conocimiento. Dentro de las propuestas de modelos de diálogo
de clase presencial que hemos relevado, se encuentra el ciclo holístico de Burns (2012), que
detalla cómo secuenciar la enseñanza de la oralidad, partiendo de la distinción entre la tarea de
enseñar lengua y la tarea de enseñar a hablar una lengua como actividad específica y separada
de la totalidad del aprendizaje de la lengua. Una segunda propuesta teórica sobre cómo abordar
la enseñanza del diálogo en la clase de ILE es la pedagogía de géneros basada en la lingüística
sistémico funcional (en adelante, LSF; Rose y Martin, 2012) que recontextualiza Herazo (2014)

5
y la pone en relación con conceptos fundantes de la teoría sociocultural, en particular la
enseñanza basada en conceptos gramaticales (Lantolf, 2011). Herazo estudia en profundidad
los beneficios que traería una propuesta que relacionara las etapas del aprendizaje de un ciclo
curricular con la perspectiva de la lengua en contexto de la LSF (Halliday y Matthiessen, 2004).
Tanto Burns como Herazo están preocupados por sistematizar propuestas pedagógicas que
atiendan al desarrollo de la oralidad. Igualmente, el diálogo de clase tiene un rol clave en el
aprendizaje de lengua, como también lo tiene para Jones & Chen (2016), quienes se focalizan
en explorar cuál es el conocimiento gramatical que favorecería una pedagogía dialógica. Para
esta investigación es clave el señalamiento de estas autoras de la importancia del estudio del
diálogo de clase como recurso para involucrar a los alumnos en el saber gramatical, en el
entendido de que este promueve una comprensión motivadora del metalenguaje.

El trabajo de Hammond (2016) nos remite nuevamente a los dos aspectos de los estudios de la
conversación de clase mencionados anteriormente: el aprendizaje del lenguaje en sí mismo
(aprender lengua) y el aprendizaje sobre distintos tópicos a través del lenguaje. La autora se
propone establecer un puente de complementariedades y desarrollo del conocimiento entre la
llamada enseñanza dialógica (Alexander, 2008, 2015, 2017) y la lingüística educativa, término
que utiliza para referirse al modelo de la LSF que, según ella, tiene mucho que aportar al
análisis del diálogo de clase. En línea con esta propuesta de Hammond (2016), en este proyecto
de investigación nos proponemos realizar un estudio lingüístico del diálogo de clase por
videoconferencia y presenciales.

Otro aspecto que emerge de esta búsqueda bibliográfica contribuye a explicar la relevancia de
este estudio y consiste en el planteo de que la enseñanza de la oralidad históricamente ha
representado un desafío para los docentes (Burns, 2012). Este desafío aparece también aludido
en el documento que fundamenta metodológicamente al PCI en Enseñanza Media, donde se
indica que el programa surgió en 2014 en respuesta a la dificultad encontrada para enseñar
oralidad en la clase de ILE (Conversation Class Program; Methodology Statement, March,
2016). Es posible vincular esta preocupación común por las dificultades que plantea la
enseñanza de la oralidad -muy relacionadas con la motivación de este proyecto- con un
señalamiento de Halliday (2007: 196) acerca del aprendiz de segunda lengua: “… sin duda, el
hecho más importante de un aprendiz de una segunda lengua es que ya tiene una primera. Su
tarea es usar la segunda lengua para construir al menos algo del mismo potencial. 3” La

3
Las traducciones de inglés al español de este proyecto son de la autora.

6
brevedad y el tono casi humorístico del comentario refuerzan su agudeza para señalar un
aspecto clave de la complejidad de la enseñanza de ILE: aprender una lengua que no se habla
en contextos cercanos plantea la dificultad de aprender a significar (Halliday, 1993) en esa
lengua desconocida o ajena, cuando ya se puede significar en la primera lengua, común a todos
los alumnos y los docentes. Las propuestas sobre translengua (Creese, A. y Blackledge, A.,
2010, 2015; Cangarajah, 2011; Lewis, G., Jones, B., & Baker, C., 2012; García, O. y Wei, L.,
2014; Otheguy, R., García, O. y Reid, W., 2015; García, O., Johnson, S. I., Seltzer, K., &
Valdés, G., 2017) como uso estratégico de la L1 en el proceso de aprendizaje de la L2 pueden
resultar de recibo en este aspecto. La relevancia del estudio estaría entonces en conocer las
formas de organización del discurso de clase y sus realizaciones lexicogramaticales para tener
una descripción detallada que ofrecer a los profesores de clase y a los estudiantes en proceso
de formación.

Howe y Abedin (2013) realizan una revisión de los estudios del diálogo de clase en el que se
enfocan en la variedad terminológica encontrada en el área de ILE. Ellos reportan que se usan
distintos términos para referirse al diálogo de clase: discurso pedagógico, interacciones de
clase, conversación de clase, enseñanza dialógica, oralidad. Su conclusión sostiene que estas
diferencias terminológicas no tienen consecuencias relevantes en las investigaciones sobre el
diálogo de clase. En consecuencia, en este proyecto estos términos se considerarán como
sinónimos, siempre y cuando se encuentren dentro del ámbito de la oralidad. El trabajo de
revisión de Mercer y Dawes (2014) compara tres metodologías de análisis del discurso de clase:
la etnometodología, el análisis conversacional y la lingüística sistémico funcional. El estudio
muestra las fortalezas y debilidades de cada enfoque. En el caso de la LSF, teoría lingüística
adoptada para este trabajo, se recogen sus advertencias sobre una descripción que involucra
categorías tan variadas y complejas. En esta investigación se hace una selección de las
categorías lingüísticas relevantes para el tema estudiado, sin desconocer, por otra parte, que es
bueno recontextualizarlas a la hora de ofrecer el trabajo a los docentes de ILE.

En síntesis, no se han encontrado trabajos que generen un análisis lingüístico del diálogo de
clase en forma inductiva, construyendo conceptos y comprensiones a partir del diálogo que
ocurre en las salas de clase. De los trabajos relevados, en esta investigación se retoman los
conceptos de Jones y Chen (2016) sobre la importancia del estudio del discurso de clase como
aporte de la lingüística a la pedagogía; de Hammond (2016) se recuperan los conceptos -
también expuestos por Jones y Hammond (2016)- que apuntan a diferenciar el aprendizaje de
la lengua de la lengua como modo semiótico de aprendizaje de distintos contenidos

7
disciplinares. En el marco teórico estos conceptos se retoman y reformulan siguiendo la
propuesta de aprendizaje basado en el lenguaje realizada por Halliday (1993).

ii. trabajos que se concentran en el diálogo de clase de ILE en modalidad presencial

Entre las propuestas sobre el aprendizaje de ILE, se encuentran los trabajos pedagógicos que
indagan el rol de la conversación en el aprendizaje. Se destaca la trayectoria de Alexander
(2008, 2015, 2017), quien sostiene que es necesario desarrollar una pedagogía en que los
alumnos no solo aprendan a hablar, sino que hablen para aprender. Asimismo, y también desde
la pedagogía, es insoslayable el trabajo de Leinhardt (2001, 2010, 2012) con su propuesta sobre
la “explicación que instruye” (instructional explanation). Estas líneas de investigación
constituyen un aporte relevante al análisis de las interacciones de clase de ILE que se estudian
en este trabajo, teniendo en cuenta que las mismas han dado lugar a aportes desde las disciplinas
(Achugar & Stainton, 2010). El aprendizaje dialógico (Alexander, 2008) en el caso de la clase
de ILE nos orienta hacia el diálogo de clase como oportunidad de desarrollo de la oralidad en
ILE, que de acuerdo con Gibbons (2015) sucede solo en la medida en que las interacciones
sobre los temas previstos en las unidades programáticas4 se llevan a cabo en inglés (Gibbons,
2015).5

Dentro de este segundo grupo, se encuentran también las propuestas que se concentran en la
importancia del metalenguaje en el aprendizaje de una segunda lengua o lengua extranjera,
realizados en países anglosajones. El rol de la enseñanza de un metalenguaje que habilite a los
alumnos a tomar conciencia de los usos del lenguaje es una preocupación constante en la clase
de lenguas. Los trabajos de Schleppegrell (2013) y Moore & Schleppegrell (2014) proponen
una enseñanza explícita del metalenguaje, mientras que Schleppegrell & O’Halloran (2011) y
Klingerhofer & Schleppegrell (2016) defienden la misma propuesta para la enseñanza de la
escritura. En todos estos casos, el metalenguaje aparece como andamiaje del aprendizaje,
aspecto también central en el trabajo de Gibbons (1998, 2007), que se concentra en el trabajo
de mediación del lenguaje en la enseñanza. Es desde esta perspectiva que el metalenguaje toma

4
Los temas de las unidades programáticas se denominan, dentro de la LSF, el campo de los textos, variable que
construye los significados ideacionales del registro y que en el lenguaje son realizados, en el estrato semántico-
discursivo, por el sistema de IDEACIÓN, que da cuenta precisamente, de la construcción de la experiencia. (Martin
y Rose, 2007).
5
El planteo de Gibbons (2015) es compatible con la propuesta de translengua (Creese, 2017: Proyecto
“Translation Translanguaging”, Arts and Humanities Research Council, UK; Palmer et al., 2014; Creese &
Blackledge, 2010, Creese et al., 2017; García, 2016; García et al, 2017), aunque puntualiza la importancia de
construir interacciones de ILE en inglés. Tanto Gibbons en Australia como Creese en el Reino Unido trabajan
desde el multilingüismo y la enseñanza del inglés a inmigrantes (lengua adicional en Australia, aprendientes de
inglés en USA, inmigrantes en RU), en donde la inmersión en la lengua extranjera afecta profundamente las
interacciones de clase.

8
relevancia en esta investigación, pues los andamiajes ofrecidos por los docentes son claves en
la caracterización del diálogo de clase.

El modelo de Wells y Nassaji (2000), denominado ‘triadic dialogue’, es un referente importante

para el análisis del discurso de clase, con identificaciones de roles y funciones de habla muy
próximos y anteriores a los de Rose & Martin (2012), referentes teóricos de esta investigación.
sin embargo, ninguno de los estudios – Wells y Nassaji o Rose y Martin- relevan sus propuestas
y patrones de análisis de diálogos que efectivamente suceden en la clase, sino que ofrecen
modelos de análisis para comprender, desde la teoría, el diálogo de clase.

En el contexto latinoamericano, Cancino (2015) realiza un trabajo sobre el aprendizaje de ILE

desde el punto de vista teórico y metodológico. Este autor estudia las interacciones desde el
Análisis Conversacional, una propuesta lingüística que se ha ocupado de los intercambios
orales en diferentes contextos y cuyos aportes tomaremos 6 al estudiar las interacciones.

Para cerrar el relevamiento de trabajos dentro del segundo punto –enseñanza de ILE-, los
trabajos más cercanos a este proyecto son los de los investigadores uruguayos Frade (2017) y
Canale (2019). Frade estudia el diálogo de clases con Profesor Remoto en la propuesta
realizada por el Plan Ceibal en Inglés para enseñanza primaria7 con un abordaje etnográfico y
conceptual, ya que analiza de forma contundente los modelos metodológicos de enseñanza del
inglés, estudia el uso de la lengua materna en las clases y atiende el impacto de la
videoconferencia en las interacciones tradicionales maestro de primaria – alumnos. A
diferencia del trabajo de Frade (2017), esta investigación indaga el diálogo de clase de ILE en
educación media, con y sin Plan Ceibal y explora además las oportunidades de aprendizaje
generadas 8 en el diálogo al andamiar los nuevos aprendizajes.

6
Berry (2016), referente del marco teórico metodológico de este trabajo con su análisis de la estructura del
dinamismo en los intercambios desde la LSF, también atiende al Análisis Conversacional, concretamente a la
distinción entre intercambios preferidos y rechazados, que pone en diálogo con la propuesta de Halliday y
Matthiessen (2004) de movimientos que apoyan y movimientos que desafían.
7
La propuesta de PCI para Primaria es sustancialmente diferente a la de Media. Si bien recurre al profesor remoto
por videoconferencia, este no es hablante nativo del inglés, pues el programa no apunta únicamente a la oralidad
como en media y su contraparte docente no es un profesor de inglés sino el maestro de aula.
8
En el caso del Uruguay, las investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras se han
focalizado en tres áreas, aunque con un variado volumen de producción. En primer lugar, se han abordado
abundantemente las políticas lingüísticas públicas (Canale, 2009, 2011, 2013, 2015, 2016; Brovetto, 2010, 2011,
2017). En segundo lugar, se han estudiado distintos aspectos de la formación docente (Díaz Maggioli, 2004, 2012,
2017; Díaz Maggioli y Kaplan, 2010); por último y muy minoritariamente, se han analizado aspectos de lo que
ocurre dentro del aula, como es precidamente el caso de Frade (2017). Es oportuno considerar que la mayor
preocupación ha estado vinculada a definiciones de políticas lingüísticas a nivel nacional (Documentos e informes
técnicos de la Comisión de Políticas Lingüísticas en la Enseñanza Pública;
http://www.anep.edu.uy/plinguisticas/index.php/documentos-2), y a la gestión de esas políticas, por sobre la
generación de conocimiento sobre lo que sucede dentro de las aulas.

9
Canale (2019) realiza un detallado relevamiento de los modos y medios semióticos de la clase
que estudia y, si bien pone en relación el diálogo de clase con lo que sucede en la clase (gestos,
uso de dispositivos tecnológicos), se capta la simultaneidad y se analiza detalladamente en
función de las formas en que la tecnología y los conceptos de multimodalidad suceden en clase.
El trabajo se focaliza en tecnología, multimodalidad y aprendizaje y constituye un antecedente
para esta investigación, tanto por su solidez teórica como por el detalle y rigor del análisis de
una práctica cercana. De los muchos puntos fundamentales que Canale plantea se destaca, por
su particular relevancia para esta investigación, la propuesta de que es necesario que la
educación se plantee las formas de reconocimiento del trabajo semiótico que evidencia el
aprendizaje de los estudiantes. De manera similar a esta investigación, el trabajo de Canale
(2019) analiza el discurso de clase basado en el sistema de NEGOCIACIÓN propuesto por Martin
y Rose (2007) en una clase de Plan Ceibal en Inglés de primer año de educación media privada,
mientras que este estudio se enfoca únicamente en la enseñanza media pública. Sin embargo,
el estudio de Canale (2019) es multimodal y responde a preguntas relacionadas con el uso y la
enseñanza de la tecnología y el rol de las políticas públicas de difusión de conceptos
tecnológicos que necesarios para la implementación del Plan Ceibal en Inglés.

ii. Trabajos sobre interacciones en clase de ILE por videoconferencia

Las investigaciones sobre las interacciones de clase de ILE por videoconferencia son mucho
más generales que las anteriores y sobre todo apuntan a la evaluación pedagógica de la
videoconferencia. En primer lugar, surge de los trabajos revisados que ninguno sigue una
metodología lingüística de análisis.

El primer trabajo reseñado, de Lawson et al. (2010), es una revisión de las investigaciones
sobre las interacciones de clase de lenguas extranjeras por videoconferencia. Este trabajo no
reconoce en las investigaciones una relación directa entre tipo de interacciones y modo
semiótico. Se valora el aporte pedagógico de la videoconferencia y se percibe como un
potencial de cambio en las propuestas de clase. Sin embargo, se señala que no todos los
alumnos responden de la misma manera a este medio, lo cual se puede tomar como una
advertencia para el investigador a la hora de analizar las diferentes formas de respuesta de los
alumnos en las clases que este proyecto se propone grabar y analizar. La segunda contribución
proviene del trabajo de Yanguas (2010), quien hace una valoración positiva de la interacción
por videoconferencia, pues no registra limitaciones con respecto a la interacción presencial.

10
Asimismo, Lee (2007) aporta la observación de que los alumnos con habilidades de
comprensión auditiva menos sofisticada pueden tener problemas para entender al PR, hablante
nativo de inglés en el PCI. El trabajo de Loranc-Paszylk (2015) sobre interacciones entre
alumnos de dos países diferentes aporta otro señalamiento pertinente para esta investigación,
pues sus resultados sugieren que, si bien en su estudio las videoconferencias eran muy
valoradas por todos los alumnos, en este tipo de interacción, al igual que en cualquier otra, la
cantidad de negociación de significado parece depender del tipo de tarea específica propuesta.
Estos resultados contribuyen con este proyecto en cuanto advierten sobre la relevancia de los
tipos de tareas en relación con las interacciones en clase de ILE a estudiar. Finalmente, el
trabajo de Lawson & Comber (2010) valora la adaptación de los profesores a un medio
tecnológico novedoso, que requiere que los docentes estén dispuestos a aprender a usar y
aprovechar.

Estos antecedentes destacan las posibilidades y limitaciones de la videoconferencia: la ponen

en relación con el tipo de tareas propuestas, las características de los estudiantes y el potencial
pedagógico que ofrece. En esta investigación, sin embargo, el lugar de la videoconferencia es
poco común, pues no forma parte de un programa virtual de enseñanza o de un componente de
intercambio con estudiantes en el exterior, sino que es un medio que se adiciona a la clase
presencial. Este diseño pedagógico y tecnológico innovador requiere indagaciones específicas
adecuadas a la función que se le adjudica en el Plan Ceibal en ingles: la posibilidad de tener un
contacto semanal con un hablante nativo del inglés, portador no solo de la lengua sino también
de la cultura de origen.

En síntesis, el estado del arte muestra que, si bien se han hecho estudios sobre el diálogo de
clase de inglés como lengua extranjera, son escasos aquellos que se proponen una descripción
lingüística del mismo para poder evaluar las oportunidades de aprendizaje generadas. De los
modelos teóricos se recupera la importancia de considerar el discurso de clase como
aprendizaje en sí mismo y como aprendizaje de contenidos disciplinares específicos. Estas dos
actividades son simultáneas pero no idénticas, y se desarrolla este aspecto en el marco teórico.
De las clases de enseñanza de ILE en forma presencial se toma la necesidad de conocer más y
desde distintas perspectivas teóricas para poder informar sólidamente a la comprensión de la
práctica pedagógica. De los antecedentes de clases por videoconferencia emerge la
particularidad del Plan Ceibal en inglés y la relevancia de comprender su aporte al aprendizaje
del inglés oral.

11
Luego de definir el tema de estudio y el estado del arte, se procede a la formulación del
problema de investigación, para luego plantear las preguntas y los objetivos de investigación.

2.2 Fundamentos teóricos

Los objetivos de esta investigación consisten en caracterizar el diálogo de clase de ILE de modo
que nos permita comprender las oportunidades de aprendizaje de la oralidad generadas en dos
entornos pedagógicos (presencial y combinación de presencial y remoto). Para responder las
preguntas de investigación se trabaja en el marco de la lingüística sistémico-funcional (LSF)
pues, en tanto teoría integrada del lenguaje y el contexto, ofrece herramientas precisas y
adecuadas para un análisis de la conversación de clase que pueda brindar una comprensión
detallada de la práctica pedagógica.

Según este modelo, los usuarios de la lengua realizan opciones funcionales al contexto. De allí
el adjetivo “funcional” en el nombre de la teoría. Asimismo, las opciones se captan en redes
sistémicas, de donde proviene lo “sistémico” de dicho nombre. Este modelo sistematiza las
relaciones entre distintos niveles de abstracción (estratos) del lenguaje y el contexto a través
de una serie de principios. Por ser relevantes para este estudio, se presentan aquí los principios
de realización y estratificación y las metafunciones (Halliday, 1994; Halliday & Matthiessen,
2004), que permiten comprender, por ejemplo, lo (no) dicho en una clase en función de las
opciones semióticas ofrecidas por la cultura y la situación y de las elecciones que los usuarios
realizan.

La propuesta teórica de la lingüística sistémico funcional (LSF) y la descripción del lenguaje

en contexto iniciada por Halliday (1994) y desarrollada, entre otros, por Halliday y Matthiessen
(2004, 2013) y por el trabajo de Martin. Entre estos se encuentran los avances teóricos
sucesivos de Martin (1992), Martin y White (2005), Martin y Rose (2007, 2008), sintetizados,
por ejemplo, en Martin (2014). Dentro de los desarrollos aludidos, tiene particular relieve para
este estudio el concepto de género y la reformulación del estrato semántico-discursivo, nivel
en el que se ubica el sistema de NEGOCIACIÓN, que nos permite comprender las características
del diálogo de clase de ILE. La recontextualización de este sistema a entornos pedagógicos que
realizaron Rose y Martin (2012) es la que ha dado lugar a la matriz de análisis del discurso de
clase en esta investigación.

Para interpretar los conceptos pedagógicos estudiados, se toma el concepto de oportunidades

de aprendizaje de Gibson (1979), que se desarrolla en el apartado 2.2.6. Previamente, se
detallan los fundamentos teóricos del análisis del discurso de clase de la lingüística sistémico

12
funcional (LSF): el sistema discursivo semántico de negociación adaptado a contextos
pedagógicos (Martin, 1992; Rose y Martin, 2012), el desarrollo de las funciones pedagógicas
de habla (Flores, 2021) y los sistemas de análisis en el estrato lexicogramatical.

2.2.1 Fundamentos teóricos del análisis del discurso de clase

La clase es una experiencia estructurada y el trabajo de clase es una práctica social situada
(Christie, 2002; Lemke 1985; Gee, 1999). Christie (2002) sugiere pensar el discurso de esa
práctica social estructurada como un curriculum de géneros, o de unidades mayores o
macrogéneros curriculares y propone analizar y comprender los macrogéneros en términos de
dos registros: uno de primer orden o regulativo, que trata en general de los objetivos, las
instrucciones, el ritmo y la secuencia de la actividad de clase. El otro es de segundo orden o de
instrucción y se relaciona con el contenido enseñado y aprendido. En el desarrollo de la
actividad de clase, los dos registros construyen patrones de los que emerge la actividad
pedagógica, estableciendo metas y secuencias de enseñanza y aprendizaje en el campo de
conocimiento en cuestión y evaluando el éxito del conocimiento adquirido.

Uno de los patrones más frecuentes del discurso pedagógico ha sido estudiado por el análisis
conversacional fundamentalmente, y se conoce como IRE, acrónimo de las etapas Iniciación,
Respuesta, Evaluación (Mehan, 1979; Sinclair y Coulthard, 1975). Este patrón ha sido muy
difundido en los estudios del análisis del discurso de clase anteriores a 1990 y mantiene
relevancia en estos estudios. Christie (2002) sostiene además que a menudo las IRE juegan un
rol clave en el desarrollo de unidades mayores a la clase, únicas de la actividad curricular, tales
como los géneros o macrogéneros curriculares que propone tomar como unidad de análisis.
Wells (1999) hace una discusión de este patrón desde la teoría de la actividad donde señala
precisamente su versatilidad en términos de rol. Los marcos de análisis de Wells (1999),
Nassaji & Wells (2000) y van Lier (2004) ofrecen perspectivas del análisis del discurso de
clase que se pondrán en diálogo con la propuestas del análisis del sistema discursivo semántico
de NEGOCIACIÓN (Martin, 1992) adaptado en Rose y Martin (2012) para ámbitos pedagógicos.

2.2.2 El modelo de lenguaje en contexto de la LSF: conceptos y principios relevantes para

este estudio

La LSF sostiene que el lenguaje es un sistema de base comunitaria de posibilidades de

construcción de significados u opciones actualizadas o instanciadas por textos individuales.
Los textos individuales explotan solamente un subgrupo de las opciones que ofrece el lenguaje.
La variabilidad de posibilidades de construcción de significados que explota un texto está

13
condicionada por el contexto social, sobre todo por los roles sociales y las relaciones de quienes
están involucrados en la comunicación (Martin y White, 2005).

Contexto = Registro

Figura 1 - La organización metafuncional del

lenguaje en contexto de Halliday (Martin, 2014)

Como muestra la Figura 1, este modelo presenta al lenguaje como sistema semiótico
estratificado con tres ciclos de codificación, cada uno con diferentes niveles de abstracción. La
noción de metarredundancia (Lemke, 1995) da cuenta del principio de realización, que explica
la idea de que cada estrato del contexto o del lenguaje es realizado por patrones de patrones del
estrato inmediato inferior. Este principio es relevante para el análisis en dos sentidos: primero,
porque para el análisis discursivo-semántico es necesario recurrir a la realización del estrato
inmediato inferior, la léxico-gramática. En segundo lugar, porque los tres estratos del lenguaje,
al igual que el de contexto, están atravesados por ámbitos semánticos o áreas de significado,
que establecen correspondencias entre las variables de contexto de situación y el lenguaje
(Figura 6).

Precisamente, un segundo principio fundante de la LSF es la noción de que el lenguaje es un

recurso que, en cada acto de comunicación, mapea distintos tipos de significados o
metafunciones: ideacionales, interpersonales y textuales. En el modelo de Halliday (1994), las
tres metafunciones generan ámbitos semánticos en los tres estratos del lenguaje y en el contexto.
Halliday (1994) llama al contexto registro, término que engloba las variables de campo, tenor
y modo.

2.2.3 El sistema discursivo semántico de NEGOCIACIÓN PEDAGÓGICA

Martin (1992; 2014) desarrolla la noción de estrato discursivo semántico en tanto estrato del
sistema lingüístico que capta los sistemas de significación a nivel del discurso,
metafuncionalmente organizados. En este estudio se repasa con especial atención al sistema de
NEGOCIACIÓN (Martin, 1992; Martin y Rose 2007, 2008). Este sistema da cuenta de la
construcción del diálogo, esto es, los tipos de intercambios que suceden entre los hablantes de

14
una lengua. La NEGOCIACIÓN es el análisis del diálogo de clase, en otras palabras, del modo
semiótico verbal oral9. Para ello toma en cuenta cómo los hablantes adoptan roles y asignan
roles a los otros en el diálogo y cómo se organizan los movimientos, cada uno en relación con
los otros. Martin & Rose (2007) plantean que hay tres dimensiones a considerar en el diálogo:
el tipo de movimientos que realizan los hablantes; cómo se secuencian esos movimientos; qué
sucede cuando la respuesta no es la esperada.

Martin (1992) presenta el sistema de NEGOCIACIÓN como una interpretación del sistema de
MODO desde una perspectiva discursiva en tanto recurso para negociar significados en el
diálogo. La Figura 3 presenta el sistema lexicogramatical de MODO:

Figura 3 – Sistema gramatical de MODO descrito para el inglés (Quiroz, 2017)

Martin distingue los dos estratos internos del plano del contenido y así sistematiza la mirada
semántica de la gramática que propone Halliday. El estrato lexicogramatical tiene como unidad
la cláusula, mientras que el estrato que Martin denomina discursivo semántico tiene como
unidad el texto. La organización metafuncional de los sistemas discursivo semánticos le
permite desarrollar, en el caso de la NEGOCIACIÓN, un sistema que estudia lo interactivo de los
significados inter-personales. El punto de partida es el sistema de funciones de habla, que
Halliday (1984) ubica en el nivel semántico, como muestra la Figura 4:

Figura 4 - El sistema del diálogo a nivel semántico: la ´función de habla' (Halliday, 1984:13)

9
El concepto de interacción de clase, desde una perspectiva multimodal, no se limita al modo verbal oral, sino
que incluye a todos los modos involucrados: gestual, corporal, visual fijo y en movimiento, auditivo, entre otros.

15
Los sistemas de MODO de la Figura 3, junto con la red sistémica de FUNCIONES DE HABLA que
los subyace (Figura 4), son la base de la propuesta de NEGOCIACIÓN, que se ha señalado que
ofrece recursos para captar la toma de roles de habla en la conversación a través de
movimientos: afirmar, preguntar, ofrecer servicios y pedir mercancías. Quien inicia la
conversación, al elegir un rol de habla crea una expectativa sobre el rol de habla del
interlocutor, por medio de respuestas que admitan, acepten o consientan con el iniciador. En
consecuencia, se definen tres parámetros básicos de negociación: qué se negocia, si se está
ofreciendo o solicitando lo negociado, si el movimiento inicia el intercambio o es una
respuesta. Para eso, los autores plantean una tabla con las funciones de habla básicas basado
en la descripción de las funciones de habla realizada por Halliday (1984, 1994) y Halliday y
Matthiessen (2004, 2014):

Iniciación Respuesta
Dar información Afirmación Reconocimiento
Pedir información Pregunta Respuesta
Dar bienes y servicios10 Ofrecimiento Aceptación
Pedir bienes y servicios Orden Consentimiento
Figura 5 - Funciones básicas de habla (Martin & Rose),
2007:223)
Los ocho actos de habla de la Figura 5 conforman la base del sistema semántico discursivo
que Martin & Rose (2007) denominan FUNCIONES DE HABLA. El modelo propuesto por estos
autores propone marcadores de delimitar actos de habla y explican que puede haber diferentes
estructuras gramaticales (modos oracionales) que realicen la misma función de habla, aunque
hay ciertos modos que son congruentes para realizar ciertas funciones de habla.

Los movimientos del diálogo tienden a suceder en ‘pares adyacentes’, según los analistas de la
conversación, aunque Martin y Rose (2007) aclaran que pueden suceder secuencias de
movimientos más largas, que ellos denominan estructuras de intercambio. Al definir las
estructuras de intercambios, Martin (1992) se refiere a dos tradiciones que han trabajado el
tema: el análisis conversacional (etnometodología) y el análisis del discurso (incluye la escuela
de Birmingham). Entre los miembros de esta escuela se encuentran Sinclair y Coulthard (1975),
quienes tratan la secuencia de interactos como estructuras multivariadas y establecen los rangos
de movimiento y de intercambio 11. Para Sinclair y Coulthard (1975) el intercambio pedagógico
es una estructura que consiste potencialmente en tres movimientos: Iniciación ^ (Respuesta) ^

10 En las interacciones de clase se considerarán intercambios de acciones (Rose y Martin, 2012), apropiados para
ámbitos pedagógicos en lugar de bienes y servicios.
11 Cabe mencionar que el propio Martin (1992) adjudica a razones de extensión el no haber incluido en sus

elaboraciones del sistema de NEGOCIACIÓN la teoría de actos de habla ni el análisis conversacional de los
etnometodólogos, por lo que es especialmente débil en el área de alternancia de turnos (p. 76).

16
(Retroalimentación). Sin embargo, vimos que Martin (1992) toma como punto de partida el
trabajo de Berry (1981), quien elaboró este marco dentro de un paradigma sistémico funcional.

Berry (1981) propone la denominación de actores para quienes negocian bienes o servicios y
conocedores para quienes intercambian información. Los actores negocian propuestas y los
conocedores negocian proposiciones. Un Actor principal (A1) es quien ofrece bienes o
servicios. Un Actor secundario (A2) es quien solicita bienes o servicios o aceptan un
ofrecimiento. Quien tiene la autoridad para ofrecer información es el Conocedor principal (C1).
En intercambios pedagógicos este es usualmente la figura paterna o el/la docente, y el alumno
es el Conocedor secundario o C2. Un intercambio básico de conocedores tiene un movimiento
obligatorio y tres opcionales (Berry, 1981):

((C1d ^ C2) ^ C1 ^ (SegC2)12

Esto significa que el intercambio pedagógico básico tiene como movimiento obligatorio el
conocedor principal (C1), que puede ir precedido por una información demorada del conocedor
principal (C1d) de una información que él ya posee -pregunta-. Ese movimiento demorado del
conocedor principal puede ser respondido por quien recibe la información, quien también
puede finalizar el intercambio con otros comentarios. No obstante, en los intercambios
pedagógicos los movimientos se complejizan notoriamente. El movimiento C1 sigue siendo
clave ya que consiste en la información del profesor y su evaluación, pues es el profesor el
conocedor principal que valida los conocimientos construidos.
Rose y Martin (2012) proponen que la estructura de intercambio presentada se correlaciona
con el núcleo del intercambio pedagógico, que ellos plantean como lo muestra la Figura 6:

12‘C’, primera letra de ‘conocedor”, se usa en las formulaciones resumidas de las estructuras de intercambio; el
conocedor principal el C1, el conocedor principal demorado C1d y el secundario C2. Lo mismo aplica a los
actores: A1 y A2.

17
 Figura 6 - Intercambios pedagógicos y actividades de aprendizaje (Rose y Martin, 2012: 262)13

En el siguiente ejemplo de la Tabla 1 se identifican dos intercambios sucesivos con las

siguientes estructuras:
Intercambio 1: (C1d ^ C2) ^ C1
Intercambio 2: (C1d ^ (SegC2 ^ (RSegC1 ^ C2)) ^ C1
Mov. Intercam. Particip. Roles Intercambios – modo verbal oral
1 1 PC (Prof. Clase) C1 d She´s looking at… (gesture)
2 Alumno Pedro C2 At the camera…
3 PC C1 Ok.
4 PC C1 But this is a painting… there is no camera
5 2 PC C1 d she is looking at whom?
6 Alumna Mariela seg C2 looking… mirando?
7 PC R seg C1 how do you say “mirando”?
8 Alumna Susana C2 Watching?
9 PC C1 watching could be…
Tabla 1: Clase B1 – Intercambio 14 – Movimientos 48 a 5614
En el diálogo de clase, la tríada C1d ^ C2 ^ C1, según los términos propuestos por Berry (1981),
equivale a la tradicional tríada I ^ R ^ E (Sinclair y Coulthard, 1975). El movimiento de
seguimiento o solicitud de aclaración por parte de los alumnos sucede en el segundo
intercambio, cuando Mariela busca confirmar el significado de “looking”. La profesora
devuelve la pregunta de Mariela al grupo en busca de respuesta (movimiento 7) y Susana
responde tentativamente, con una pregunta en el movimiento 8. La profesora cierra el
intercambio 2 en el movimiento 9, en el que acepta la respuesta de Susana como una respuesta
posible.

Este modelo permite superar la noción de par (pares adyacentes) y concentrarse en

intercambios de más movimientos. En este trabajo se identificarán intercambios más extensos,
para adecuar el análisis a la conversación de clase, como se explica oportunamente. La
diferencia entre C1 y C2 en los intercambios tiene que ver con los actores y conocedores
primarios y secundarios. El conocedor primario es la persona que “ya conoce la información”
(Berry 1981:23). Los intercambios pueden ser iniciados por cualquiera de los interlocutores: si

13
La Figura 3 ofrece un modelo orbital de la NEGOCIACIÓN llevada a cabo en la tarea de aprendizaje: el profesor
prepara la tarea del estudiante, realiza su propuesta o pregunta y da tiempo a que los alumnos reformulen sus
tareas o respuestas. Luego de realizada la tarea, el profesor evalúa y elabora o expande los conceptos. Rose y
Martin (2012) sostienen que, en la sala de clase, el profesor es siempre el conocedor principal, y por lo tanto las
interacciones de clase demuestran la construcción de la autoridad y del rol docente, y en consecuencia del rol del
alumno. Esta es una perspectiva discutible, al menos en el contexto pedagógico uruguayo. Este punto, sin
embargo, excede este estudio y se incluye entre los posibles desarrollos teóricos futuros que surgen de esta
investigación.
14 El color rojo de la letra se usa para señalar las intervenciones de los estudiantes.

18
son iniciados por el conocedor primario son eventos-A y si son iniciados por el secundarios
eventos-B. Martin (1992) elabora la red sistémica propuesta por Berry incluyendo
seguimientos y respuesta a los seguimientos. Como se desarrolla en la subsección siguiente,
estos movimientos consisten en aclaraciones del intercambio y son relevantes en esta
investigación, en particular cuando la verificación del significado de algún término en L2
realiza un pequeño desvío del significado construido en el intercambio.

En el caso Salta se recontextualiza la pedagogía de géneros a la enseñanza de ILE, al nivel de

inglés de los estudiantes, a su edad y al tema de la clase, lo que también requirió un trabajo
inductivo en la generación de una unidad de análisis adecuada. Si bien la denominación de las
fases de los intercambios usada en el análisis se basa en la propuesta para la actividad
pedagógica de Rose y Martin (2012), fue necesario proponer un nombre diferente para una de
las fases – la Tarea para Rose y Martin (2012) es en llamada en esta tesis Solución, como se
explica en el apartado correspondiente de estos fundamentos teóricos. Esto se debe sobre todo
a la terminología empleada en el Uruguay, donde una “tarea de clase” refiere a todas las
actividades pedagógicas que se realizan en la sala de clase. El grupo nominal de sustantivo
único “tareas” se entiende como los trabajos domiciliarios de los estudiantes. Por lo tanto, fue
imprescindible ajustar los términos a lo que resulta comprensible en el contexto de uso15.

En cuanto a los intercambios, se toma como criterio que un intercambio se define por el planteo
de un problema o pregunta, con o sin Preparación, a lo largo de todos los movimientos
necesarios para que ese problema reciba su Solución y se cierre por medio de una Evaluación
y/o Elaboración por parte de alguno de los docentes. Esos movimientos en general implican
nuevas formulaciones del problema -nuevos Focos- en interacción con diferentes Soluciones,
Evaluaciones y Elaboraciones que orientan o reorientan la construcción conjunta de
Soluciones. En el apartado de Metodología se presenta la matriz adaptada para el análisis de
esta investigación.

Una de las elaboraciones que se combinó con la matriz de análisis de negociación pedagógica
son las funciones pedagógicas de habla, que se presentan a continuación. Estas funciones
permitieron articular la práctica pedagógica con las categorías de análisis lingüístico.

15 Otro aspecto sustancial de diferencia entre los diálogos relevados en esta investigación y la propuesta del
sistema de NEGOCIACIÓN para contextos pedagógicos es la idea de que la pregunta del profesor sea un adelanto
de su rol de conocedor principal (C1d). Se verá, por ejemplo, que en los casos Salta y Jujuy las profesoras formulan
frecuentemente preguntas genuinas, cuyas respuestas no conocen. Esto será señalado en la primera ocasión en que
surja en cada caso.

19
2.2.4 Las funciones pedagógicas de habla

El objetivo de la investigación es comprender las características del diálogo de clase de ILE

que genera oportunidades de aprendizaje de la oralidad. El diálogo de clase tiene una relevancia
generalmente destacada entre todos los modos semióticos y resulta clave para identificar y
caracterizar las oportunidades de aprendizaje. Para poder identificar la función pedagógica del
diálogo fue necesario desarrollar una red sistémica de funciones pedagógicas de habla, pues es
en la conversación entre docentes y alumnos que se materializan las oportunidades de
aprendizaje. Esto no significa que los otros modos tengan menor importancia en términos de
su aporte semiótico, sino que, como proponen los enfoques dialógicos de la enseñanza

enseñar es un acto discursivo en una relación dialéctica con un contexto sociocultural

que incluye la clase, la escuela y el sistema – una relación que se comprende mejor
prestando cuidadosa atención a la conversación real entre profesores y estudiantes en
el desarrollo paso a paso de las interacciones de clase (Jones y Hammond, 2016: 1).

En tanto creador del diseño multimodal (Kress, 2010), el profesor es quien orienta
pedagógicamente la clase. Este proceso lo realiza a través de la selección de los modos
semióticos y de su combinación. Por ejemplo, si se trata de imágenes, se escoge el tipo de
representaciones, se decide si acompañarlas de diálogo o de texto escrito y, de ser así, se decide
qué clase de diálogo las acompaña: ¿qué tipo de transducción16 verbal de los significados
visuales se propone realizar? ¿qué participación se le otorga al modo verbal escrito en esta tarea
pedagógica?

En los ensambles multimodales estudiados en la investigación completa, es el modo semiótico

verbal oral el que realiza el trabajo pedagógico de ofrecer o no a los estudiantes oportunidades
de producir significado. Por lo tanto, en esta investigación se estudia la función pedagógica
del diálogo de clase a través del análisis de la alternancia de los turnos entre docentes y alumnos
en cada intercambio y de las realizaciones lexicogramaticales que realizan esos movimientos.
Para esto se construyó una red de funciones pedagógicas de habla, que permitiera identificar
las funciones pedagógicas que toman los profesores en sus movimientos. Esas funciones
pedagógicas permiten observar cómo andamian los docentes la producción oral de los
estudiantes, en clases presenciales y en clases compartidas por la dupla docente. Por último, es
en el entramado y secuenciación del diálogo donde emergen las oportunidades de aprendizaje

16
La transducción consiste en el proceso de cambiar la materialidad de un significado de un modo a otro (Kress,
2010:125

20
que construyen a los alumnos como interlocutores que se hacen cargo de la verbalización oral
de los significados ofrecidos por el ensamble multimodal.

Las funciones pedagógicas realizadas por los docentes en el diálogo de clase se organizaron en
una red presentada en la Figura 7:

L1

Uso
Lengua
L2 Acerca de
Ofrecer A través de

Realización
lingüística

Funciones
Pedagógicas
De habla L1

Uso
Lengua
L2 Acerca de

Solicitar A través de

Realización
lingüística

Figura 7 – Funciones pedagógicas de habla

Los sistemas de opciones de Ofrecer y Solicitar son iguales en el primer nivel de delicadeza;
las diferencias comienzan a surgir cuando se ingresa dentro de cada opción. La Figura 8
presenta las funciones pedagógicas de ofrecer conocimiento:

nombrar
Transducciones modo visual
describir
L1 Significados nuevos repetir Interpretar
parafrasear
reiterar
Uso de L2 aclarar
Colaboración coconstruir explicitar
Lengua ejemplificar
expandir
desagregar significados complejos
Evaluación Comprensión instrucciones traducir
L2 Corregir pronunciación
+ metalenguaje Retroalimentación
Acerca de L2
- metalenguaje
Información específica
A través de L2 Contenidos unidad curricular Instrucciones – ejemplos
Contenidos emergentes Recordar apr. previos
Ofrecer
conocimiento
(PC o PR) texto compleja
cláusula
simple
grupo
oral Pantalla
Realización
escrito pizarra
lingüística
completo Hojas de trabajo

incompleto
abierto (conjuntamente construido)

cerrado (previamente construido) 3

Figura 8 - Red sistémica de funciones pedagógicas: Ofrecer conocimiento

21
Es importante tener presente que la red sistémica de funciones pedagógicas fue relevada
inductivamente de los datos y por eso ofrece la flexibilidad para captar lo que realmente sucede
en ellos. La red que tiene como condición de entrada el ofrecer conocimiento (significados en
L2) por parte de los docentes presenciales o remotos, tiene dos sistemas simultáneos: el de
elección de lengua y el del tipo de realización lingüística.

La condición de entrada Lengua tiene dos sistemas excluyentes: o se elige L1 o se elige L2.
Estos sistemas excluyentes provocan dos reflexiones que es necesario dejar apuntadas, aunque
no corresponde tratarlas en esta tesis. La primera es que la elección de L1 sucede en algunas
de las clases estudiadas, como ofrecimiento y como solicitud. El uso funcional de la L1 en la
clase de L2, para habilitar la comprensión de todos o para potenciar los aprendizajes de distintas
maneras, podría ser considerado translengua (Canagarajah, 2011a, 2011b; García et al, 2017;
García y Kleyn, 2016; Heugh, 2015; Ollerhead, 2018), salvo porque este concepto se ha
desarrollado en ámbitos pedagógicos multilingües, donde la L2 es el denominador común de
estudiantes y docentes. Esto no es así en Uruguay17, donde la misma L1 es compartida por
profesores y estudiantes. El uso de la L1 necesita ser muy selectivo y fundamentado para no
interferir con el aprendizaje de la L2. La segunda reflexión se relaciona con construcciones que
combinan las dos lenguas dentro de los conceptos definidos y fundamentados por la
translengua o el cambio de códigos. En estos contextos, sería necesario considerar una variante
para estas redes de funciones pedagógicas de habla que requerirían un estudio específico, ya
que, para empezar, las opciones L1 o L2 no serían excluyentes.

En la red propuesta, la elección de L2 es condición de entrada de tres opciones que retoman el

planteo de Halliday (1993) sobre el triple aprendizaje implícito en aprender una lengua. De
este modo, o bien el foco de la L2 es el uso de la L2 (en general para expandir o reafirmar
recursos lingüísticos), o bien el foco está en ofrecer una reflexión sobre la lengua o, en una
tercera opción, el foco está en la información ofrecida a través de la lengua. Estas tres
opciones se desarrollan en niveles mayores de delicadeza, los cuales apuntan a cubrir la
variedad de funciones que cumple cada uno de los tres focos mencionados. En el caso de que
el profesor use L2, puede estar transduciendo significados del modo visual. Esta opción estaría
incluida en el corpus seleccionado, que se concentra ante todo en el ensamble multimodal. El
profesor también puede estar ofreciendo ayudas a los alumnos para usar la L2 u ofrecer

17Salvo por la región fronteriza con Brasil, en donde hay situaciones de bilingüismo y variedades del español y
del portugués y sin ánimos de incursionar en las especificidades de este tema, en casi todo el Uruguay se hablan
distintas variedades del español (Brovetto, 2010; Behares, 2007).

22
evaluaciones sobre su trabajo. Si el foco del uso de la L2 es la reflexión sobre la lengua, en
general aparece en forma de metalenguaje. El sistema de uso de la L2 con vistas a la
información ofrecida a través de esta lengua puede tratarse de contenidos previstos en la unidad
curricular o contenidos emergentes.

El segundo sistema que coexiste con el de lengua elegida tiene que ver con distintos aspectos
de la realización lingüística el2egida y se presenta en cuatro opciones simultáneas: 1. según se
trate de un grupo, una cláusula (compleja o simple) o un texto; 2. según el modo verbal, y cada
modo según el medio. Entonces la primera opción es oral o escrito: y el nivel siguiente de
delicadeza es, para el modo oral, el medio presencial o remoto, y para el modo escrito se relevan
tres medios: pantalla, pizarra, hojas de trabajo; 3. El grupo, cláusula o texto puede ofrecerse
completo o incompleto; 4. El grupo, cláusula o texto ofrecido puede ser abierto (conjuntamente
construido) o cerrado (previamente construido). La Figura 9 presenta la red sistémica de
funciones pedagógicas de Solicitar conocimiento:

nombrar
L1 Transducciones modo visual describir
repetir Interpretar
Respuesta a
reiterar parafrasear
ayuda
Uso de L2 ofrecida aclarar

Lengua explicitar
Opinión
expandir ejemplificar
Práctica (ejercitación) desagregar significados complejos
L2 traducir
recordar metalenguaje
Acerca de L2
-
Recordar aprendizajes previos (contenidos)
A través de L2
Solicitar Información nueva
conocimiento
(PC o PR) texto compleja
cláusula
simple
grupo
oral Pantalla
Realización
lingüística escrito pizarra
completo Hojas de trabajo

incompleto
abierto (conjuntamente construido)

cerrado (previamente construido) 4

Figura 9 – Red sistémica de funciones pedagógicas: Solicitar conocimiento

La red sistémica que tiene como condición de entrada la función pedagógica Solicitar
conocimiento es análoga a la de Ofrecer conocimiento, solo que se trata de aquellas funciones
pedagógicas en las cuales los docentes solicitan a los alumnos que aporten su conocimiento.

23
Los sistemas de los dos primeros niveles de delicadeza son los mismos, y los sistemas de tipos
de realizaciones de las funciones lingüísticas son iguales. Sin embargo, los sistemas
simultáneos de la condición de entrada uso de L2 es igual en la primera opción en sus dos
niveles de delicadeza. Esta es la opción de transducciones del modo visual, que pueden ser
describir la imagen, interpretar la imagen o evaluar la imagen. La opción siguiente, para la
función pedagógica de solicitar conocimiento, es solicitar a los alumnos “respuesta a ayuda
ofrecida”, con las mismas opciones en niveles siguientes de delicadeza (reiterar y expandir y
los sistemas que habilita). En cuanto a la opción Acerca de L2, lo que se solicita a los alumnos
es recordar metalenguaje. Y sobre la tercera opción, también se solicita recordar aprendizajes
previos en relación con los contenidos de las unidades temáticas o a la co-construcción de
información nueva.

La realización lingüística de las funciones pedagógicas de habla consiste en grupos o cláusulas,

simples o complejos, que constituyen cada movimiento del diálogo. El estudio
lexicogramatical del diálogo permite una comprensión profunda de las funciones pedagógicas
realizadas. Incluso, la lexicogramática ofrece la posibilidad de identificar, al considerar las
opciones tomadas por contraste con las no tomadas, las intencionalidades docentes que van
delineando el discurso en su generación o no de oportunidades de que los significados
multimodalmente construidos permitan a los estudiantes desarrollar su oralidad. A
continuación, se revisan los sistemas metafuncionales que se aplican en esta tesis.

Las funciones pedagógicas de habla identificadas en los fragmentos analizados en detalle se

pusieron en relación con las realizaciones lexicogramaticales de esas funciones, de modo de
poder precisar cómo se alternan las elecciones clausulares de los hablantes en los distintos
tramos de la conversación de clase.

2.2.5 Realización lexicogramatical de las tres metafunciones

Los tres tipos simultáneos de significado en la cláusula se corresponden con distintas funciones
de la estructura clausular. Halliday y Matthiessen (2014) introducen estas tres líneas de
significado a través de las nociones de Sujeto, Actor y Tema. Los autores explican que el Tema
funciona en la estructura de la cláusula como mensaje, el Sujeto en la cláusula como
intercambio y el Actor en la cláusula como representación. La disquisición parte de estos
conceptos por ser básicos en la tradición gramatical de occidente. A partir de las nociones de
sujeto gramatical, psicológico y lógico, Halliday y Matthiessen plantean que la confusión al
definir los términos se debe en buena parte a que se trata de tres cosas distintas. Así, los autores

24
demuestran este planteo con la formulación de las tres líneas de significado y tres dimensiones
estructurales que coinciden en la cláusula. Asimismo, estos tres tipos de significado no solo
caracterizan la cláusula, sino que también caracterizan al lenguaje como un todo y en buena
parte determinan las formas en que este ha evolucionado. Eggins (2004) señala que la
lexicogramática es la que le otorga su potencial creativo al lenguaje, pues nos permite construir
diversos significados a la vez. Los mismos tipos de significados se organizan en
configuraciones que pueden explorarse según sistemas específicos de cada metafunción. Las
estructuras clausulares de modo son fundamentales para la realización de los significados
interpersonales en los textos. Las estructuras de transitividad permiten que la cláusula realice
significados ideacionales en el texto y las estructuras clausulares de tema permiten la
realización de los significados textuales. 2

El significado ideacional de hecho realiza dos subsignificados: el experiencial de la cláusula y

los significados lógicos que definen las relaciones entre unidades, tales como el complejo
clausular, el complejo de grupos y el complejo de cláusulas.

El diálogo de clase se estudia desde los sistemas discursivo semánticos de interpersonalidad

captados en dos rangos: el de los intercambios y el de los movimientos (ver sección 2.2.2). El
estudio de los tres sistemas de significado metafuncional de la cláusula posibilita comprender
qué estructuras lexicogramaticales realizan la transducción de significados visuales a nivel
discursivo. Para eso se trabaja con una perspectiva trinocular (Figuras 2.14 y 2.15) cuya puerta
de entrada es el sistema de NEGOCIACIÓN, correspondiente a la metafunción interpersonal.
Desde abajo, se considerará la estructura de las cláusulas y los grupos que las conforman en
los tres sistemas lexicogramaticales. Este detalle permite caracterizar distintos tipos de
transducciones, es decir, de formas de ensamble de los significados intersemióticos.

25
 Figura 2.14 – Principio trinocular de análisis del lenguaje (Halliday y Matthiessen, 2009:43)
(traducción Quiroz, 2017)

2.15 - Matthiessen 2015: 148 – Principio trinocular (traducción Quiroz, 2017)

2.2.5.1 Sistema de TRANSITIVIDAD

El sistema de TRANSITIVIDAD pertenece a la función ideacional, que construye la experiencia

de dos modos: la experiencial y la lógica. La primera se manifiesta en el sistema de
TRANSITIVIDAD, mientras que la segunda ofrece los recursos de formación de diversos
complejos, de cláusulas y grupos, por ejemplo. Ambos modos de la metafunción ideacional
tienen relación con la organización de los grupos (nominales, verbales, etc.). Los recursos
gramaticales del sistema de TRANSITIVIDAD construyen el flujo de la experiencia en términos
de un proceso realizado gramaticalmente como cláusula. El cambio que sucede en la
experiencia se modela en configuraciones de procesos, participantes involucrados en ellos y
circunstancias relacionadas. Esas configuraciones están determinadas por dos sistemas
mayores: el de TIPOS DE PROCESOS y el de CIRCUNSTANCIACIÓN. El sistema de tipos de procesos

26
es el recurso para clasificar nuestra experiencia de todo tipo de eventos en un número pequeño
de tipos. Los tres mayores son los materiales, mentales y relacionales, cada uno con sus
subtipos. Asimismo, hay procesos comportamentales, verbales y existenciales. Cada uno de
estos seis tipos de procesos tiene su pequeño conjunto de roles participantes, como se muestra
en la Tabla 2.5, hay participantes centrales o nucleares y participantes involucrados de forma
menos central:

Tipos de procesos Participantes asociados Ejemplo Circunstancias

material Actor, Meta The girl is washing her

(beneficiario) teeth in the bathroom.

mental Perceptor, Fenómeno He thinks she is 25. Lugar

Relacional (intensivo, Tiempo
circunstancial, posesivo) Portador, Atributo The woman is slim. 2
atributivo Modo
identificativo Símbolo, Valor The painting shows six Cantidad
(identificador, identificado) people.
Causa
comportamiento Actuante
Etc.
verbal Emisor, locución

existencial Existente

Tabla 2.5 – Resumen de los procesos y participantes (Ghío y Fernández, 2008: 90)

2.2.5.2 Complejos clausulares: sistema de TAXIS y RELACIONES LÓGICO-SEMÁNTICAS

El sistema de RELACIONES DE TAXIS y el de relaciones LÓGICO-SEMÁNTICAS corresponden a la

función ideacional que construye la experiencia lógica y atiende a la forma en que una cláusula
se relaciona con otras y no a elementos internos de la cláusula. Las cláusulas se relacionan para
formar un complejo clausular que, desde el punto de vista semántico, construye una secuencia
de configuraciones de procesos del flujo de eventos. La Figura 2.16 muestra los dos tipos de
relaciones de taxis, los dos tipos de relaciones lógico-semánticas, y los tipos de complejos
clausulares que producen sus combinaciones.

27
 Figura 2.16 - Sistemas básicos de los complejos clausulares (traducción Quiroz, 2017)

2.2.5.3 Sistema de MODO: la cláusula como intercambio

El principal sistema gramatical de los significados interpersonales de la cláusula como

intercambio es el de MODO. En inglés, la estructura de Modo de la cláusula la hace negociable
y consiste en un conjunto de constituyentes funcionales: el Finito, el Sujeto y, si los hubiera,
los Adjuntos Modales. El Finito hace negociable la cláusula codificando la polaridad positiva
o negativa y porque lleva marcas de temporalidad y/o de modalidad. La cláusula es negociable
en términos del Sujeto. Los Adjuntos Modales añaden significados relacionados con el
elemento de Modo: polaridad y modalidad, temporalidad e intensidad.

Los tipos de Modo oracional de la cláusula son el modo declarativo, el interrogativo y el

imperativo. Al pensar la cláusula como intercambio, Halliday y Matthiessen (2014) plantean
que la misma realiza el diálogo mediante los roles que toman los hablantes y según si
intercambian bienes y servicios o información. Los primeros intercambios se denominan
propuestas y, los segundos, proposiciones. El sistema de modalidad varía en función de la
naturaleza de la cláusula: en el caso de propuestas se trata de modulación y en el caso de
proposiciones de modalización.

Por último, en el estudio del diálogo se define un movimiento como una unidad de discurso
cuya realización no marcada es una cláusula que selecciona independientemente el MODO. De
esta forma, el complejo de movimientos se define como el movimiento realizado por un
complejo clausular paratáctico.

2.2.5.4 Sistema de MODALIDAD

28
Los significados de modalidad pueden expresarse como rasgos del Finito o como Adjuntos de
modo aparte. Hay cuatro tipos fundamentales de modalidad: probabilidad y frecuencia, entre
las proposiciones (modalización); obligación y disposición entre las propuestas (modulación)
(Figura 2.17).

Figura 2.17 - Realizaciones de la modalidad (Martin, Matthiessen y Painter, 2010: 69) (traducción
Quiroz, 2017)

Figura 2.18 - Relación de modalidad con polaridad y modo (Martin, 1992:38; traducción Quiroz,
2017)

En el caso Salta (sección 3) se trabaja la deducción por medio de la Modalidad subjetiva

implícita de probabilidad en el Predicador:

29
 Estructura de modo Residuo

Sujeto Finito Predicador

She must be Christina.

Tabla 2.6 – Ejemplo de Modalidad subjetiva implícita de probabilidad en Salta 3

En la misma clase, la deducción se extiende a otros recursos, como la Modalidad objetiva

implícita de probabilidad en el Predicador:

Estructura de modo Residuo

Sujeto Finito Predicador
She seems To be Around 16 years old.
Tabla 2.7 – Ejemplo de Modalidad objetiva implícita de probabilidad en Salta 3

2.2.5.5 Sistema de TEMA

El sistema de TEMA pertenece a la metafunción textual del lenguaje. Se vincula con la

organización de la información en la cláusula, y de este modo de las cláusulas individuales.
Toda cláusula se organiza como mensaje, es decir, un quantum de información en el flujo de
información creado como texto se despliega en su contexto de situación. El sistema de TEMA

organiza la cláusula para mostrar cuál es su contexto local en relación con el contexto general
del texto al que pertenece. El sistema tiene un valor posicional: se relaciona con el punto de
partida en relación con lo que ha venido antes, de modo que se haga claro dónde se ubica la
cláusula en el texto, es decir, cómo se ubica su aporte el contexto local o punto de partida es el
Tema. El resto del mensaje de la cláusula es el Rema, y consiste en aquello que se presenta en
la cláusula dentro de su entorno textual, en otras palabras, hacia dónde se mueve la cláusula
luego del punto de partida.

El TEMA es uno de los dos sistemas que organizan la información presentada en la cláusula. El
otro es el sistema de INFORMACIÓN. Es importante distinguirlos para luego poder relacionarlos
adecuadamente. Mientras que el TEMA usa la posición en la cláusula para organizar la
información con una orientación inicial seguida por el Rema, el sistema de INFORMACIÓN usa
la entonación para destacar lo que es particularmente relevante en el mensaje. El elemento
Nuevo en la cláusula se destaca por ser acentuado cuando hablamos (más técnicamente,
contiene una sílaba tónica). El Tema puede contener elementos de las tres metafunciones, pero
el elemento ideacional -llamado Tema tópico- marca el fin del Tema y el comienzo del Rema.
Esto significa que el Tema de una cláusula siempre finaliza en un elemento tópico. La

30
progresión de Temas a lo largo de un texto se denomina método de desarrollo del texto. Por
ejemplo, cuando en el caso Salta la profesora intenta que los alumnos identifiquen hacia dónde
mira el retrato La muchacha de la perla (Vermeer, 1665), construye ese concepto a lo largo de
varios intercambios. El ejemplo de la Tabla 2.8 es de una elaboración a cargo de la docente
(movimiento C1) en la mitad de esa interacción (intercambio 14):
Tema Nuevo
Interpersonal Tópico (ideacional)
We can say:
“She is looking…”
She is looking at the painter.
Probably (she) (is looking) at the painter.
The painter Was Vermeer.

Tabla 2.8 – Método de desarrollo del discurso oral

2.2.6 La teoría de las oportunidades de aprendizaje (affordances, Gibson, 1979)

“Oportunidad o potencial de aprendizaje” es la traducción al español de la palabra inglesa

affordances que creó James J. Gibson en su libro “El enfoque ecológico de la percepción”
(1979), que en este estudio se han transferido al ámbito pedagógico, buscando otra forma de
pensar la enseñanza y el aprendizaje. Gibson define las oportunidades como aquello que el
medio ambiente ofrece al animal o al ser humano, con la peculiaridad de que existe una
reciprocidad entre medio ambiente y animal que define el potencial o la oportunidad, pues una
determinada característica del medio ambiente puede ser una oportunidad para un animal, pero
no para otro. Además, las oportunidades ofrecidas por el medio ambiente son positivas o
negativas solo en forma potencial, pues no tienen un valor en sí mismas sino en función de lo
que el animal o humano pueda hacer o haga con ellas. Por ejemplo, si una superficie es casi
horizontal, casi plana, y suficientemente amplia y si su sustancia es rígida, entonces la
superficie ofrece a los cuadrúpedos y bípedos apoyo (“affords support”): permite caminar sobre
ella, ponerse de pie, correr. Pero esa es la oportunidad para los animales terrestres, pues el
apoyo no es una oportunidad para los animales marinos, por ejemplo. Asimismo, las cuatro
propiedades listadas (horizontal, plano, amplio y rígido) son propiedades físicas medibles con
balanzas y medidas usados en la física. Pero las oportunidades de apoyo de esos objetos deben
ser medidas en relación con ese animal. No son simplemente propiedades físicas abstractas,
sino que son únicas para ese animal. Tienen una unidad relativa a la postura y el
comportamiento del animal en cuestión. Por lo tanto, una oportunidad (potencialidad) no puede

31
medirse como medimos en física. Diferentes superficies territoriales brindan oportunidades de
comportamiento diferente a distintos animales y distintos encuentros mecánicos.

Este concepto de oportunidad de aprendizaje, todavía demasiado general para este trabajo, se
enmarca en definiciones de aprendizaje provenientes de tres áreas del conocimiento
pedagógico que priorizan la semiosis socialmente situada: el aprendizaje basado en el lenguaje
de Halliday (1993), los principios pedagógicos de la socio semiótica (Kress, 2010; Jewitt, 2016;
Bezemer y Kress, 2016) y las nociones fundamentales de la teoría sociocultural (Vygotsky,
1980; Hasan, 2004; Wells, 1994; Gibbons, 2016; Herazo, 2021).

Las dos primeras áreas provienen de los desarrollos relacionados con contextos educativos. Por
una parte, los trabajos vinculados a educación de Kress y su grupo (Jewitt et al., 2001; Bezemer
y Kress, 2016) y otros desarrollos pedagógicos en multimodalidad en ámbitos pedagógicos
(Unsworth, 2008). Por otra parte, los estudios concentrados en contextos pedagógicos dentro
de la lingüística sistémico funcional (Halliday, 1975, 1993; Hasan 1996, 2011, 2002a, 2002b,
2002c, 2012; Christie, 2002; Schleppegrell, 2004; Rose y Martin, 2012; Gibbons 2015). La
tercera área teórica que completa la comprensión de las oportunidades de aprendizaje son las
nociones fundamentales de la teoría sociocultural (Vigotsky, 1980; Lantolf, 2013; Lantolf et
al. 2018). Estas tres teorías tienen en común la priorización de la semiosis, entendida como
making and exchanging meaning through the mediaton of semiotic systems (Hasan 2011a:
289).

Si partimos de la base de que el medio ambiente en el ámbito pedagógico es la clase, y los

animales o humanos los alumnos y profesores, podríamos tomar el concepto de que las
oportunidades de aprendizaje ofrecidas en una clase no son aprendizaje hasta que un alumno
no se apropia de ellas. En este sentido, continuando la transferencia conceptual, podemos decir
que, en el ámbito de la clase, las actividades, materiales o interacciones propuestos, no tienen
el mismo efecto en todos los alumnos por igual, y tal vez podría también inferirse que siempre
es necesario hacer ajustes para alcanzar a distintos alumnos en distintos grupos.

A continuación se presenta la metodología de trabajo con la que se articularon los principios

teóricos para permitir la respuesta de las preguntas de investigación.

3 Metodología

Se trata de una metodología cualitativa, más precisamente un estudio longitudinal de caso, que
permite profundidad en la identificación de las características de los intercambios verbales

32
orales entre el profesor y los alumnos y de las oportunidades de aprendizaje que estos
intercambios generan.

3.1 Selección del corpus

El estudio se concentra en la discusión en profundidad de un solo caso. Se video grabó una

unidad temática completa de la clase de ILE de un grupo de quinto año de un liceo nocturno
de Montevideo. La elección del grupo fue realizada por el Consejo de Enseñanza Secundaria,
por ser un grupo asociado a Plan Ceibal en Inglés desde el comienzo del curso con docente
titulado y con experiencia. En el marco de acuerdos realizados entre el Consejo de Enseñanza
Secundaria (CES) y el Plan Ceibal en Inglés (PCI), en algunos cursos de esta institución se
implementan, una vez a la semana, clases de conversación con un hablante nativo que se hace
presente en clase por medio de un equipo de videoconferencia.

Se procedió a la realización de los trámites protocolares establecidos por los acuerdos

internacionales sobre ética de la investigación. Estos trámites consistieron en: 1. Solicitud de
consentimiento a la dirección del liceo correspondiente; 2. Invitación al docente seleccionado;
3. Solicitud de consentimiento informado del docente; 4. Solicitud de consentimiento
informado de los alumnos mayores de edad. 18

Recolección de los datos

Los datos consisten en la filmación y grabación de todas las clases de inglés durante una unidad
temática (Christie, 2002). La filmación es realizada con dos cámaras: una al frente de la clase,
fija, que mira hacia los alumnos, y otra al fondo, movible, que se concentra en el profesor, en
el pizarrón, en la pantalla de videoconferencia y en otros artefactos semióticos que el profesor
de clase (PC) o el profesor remoto (PR) desplieguen en clase. También se usa una grabadora
colocada en el medio de la clase para captar mejor las interacciones, en particular las
superposiciones de interlocutores y la voz de los alumnos, que suele ser de menos volumen que
la de los profesores.

3.2 Análisis de los datos

Primero se procedió a la selección de los pasajes a analizar de las 15 horas de grabación según
los criterios definidos

18
Se preveía que los alumnos menores de edad firmaran un documento de asentimiento informado más un permiso
o consentimiento de sus padres. Como no había menores de edad en el grupo estudiado, esto no fue necesario. Se
ofrecen copias de estos consentimientos, si fueran de interés para los evaluadores de este proyecto.

33
 i. Visionado completo de las clases video grabadas para identificar y seleccionar pasajes que
sean de interés por cumplir con los siguientes requisitos:
a. Pasajes en que se produzca la integración de más modos semióticos (verbal oral en
inglés, verbal escrito (inglés), visual (láminas, presentaciones power point, videos).
b. Dos clases en las que esté solamente el PC (profesor de clase) y una clase a cargo de
PC y PR (profesor remoto).
ii. Selección de fragmentos para el análisis detallado y transliteración de mismos.
iii. Análisis del texto transliterado dentro de la matriz presentada en la Figura 10.
iv. Discusión del análisis e identificación de las oportunidades de aprendizaje a partir de la
descripción lingüística del diálogo de clase.

Matriz de análisis del modo verbal oral

1 Movimientos

4 Participantes

2.Fases de la 6. Funciones
3. Roles

actividad de 5. Modo oral pedagógicas

aprendizaje (Diálogo de clase) 7.Modo escrito19

Int. Fases Lengua Realización

9 8 Solicitar -
cláusula
Foco C1d PC How old is she? transducir –
Interpretar simple
10 Solución C2 Al M about 25
11 Ofrecer L2
Evaluación/ cláusula
C1 PC She is about 25 years old. transducir –
Elaboración simple
interpretar
12 9 Do you agree with Mario? (La Solicitar L2 cláusula Do you agree with
Preparación C1 PC profesora escribe en la pizarra) opinión Mario?
simple
13 Solicitar L2 -
Do you think she is about 25 cláusula
expandir –
years old? explicitar compleja
14 Solicitar L2 -
cláusula
Do you think she is 24? expandir –
Foco Parafrasear compleja
C1 Solicitar –
15
Colaborar – cláusula
PC María, how old is she? reiterar - simple
Repetir (9)
16 Clausula
Solución C2 María Me mataste.
simple
17 Solicitar Uso
Cláusula
A2 Come on. L2 - oración
completa simple
Foco PC
18 Cláusula
A2 Make a sentence.
simple
19 Cláusula
Solución C2 María She is 16.
simple
20 Ofrecer:
Evaluación / cláusula
Elaboración
C1 And we are not sure. expandir -
explicitar simple

19 Se incluye la imagen ensamblada en la columna de modo escrito para darle lugar al ensamble completo.

34
21 cláusula
Elaboración We don’t know.
simple
Figura 10 – Tabla de análisis del discurso de clase: sistema de NEGOCIACIÓN pedagógica. Ejemplo

3.3 Ética de la investigación y reflexividad de la investigadora

Toda investigación se propone la producción ética, válida y confiable de conocimiento.

preocupa de producir conocimiento válido y confiable de manera ética. Según Merriam y
Tisdell (2016) la validez y la confiabilidad implican investigaciones rigurosas con conclusiones
claras. Lincoln, Lynham y Guba (2011), por su parte, se refieren al rigor metodológico y el
rigor interpretativo. Una investigación cualitativa que aspire a ser válida exige que el
investigador muestre convincentemente sus resultados (Merriam y Tisdell, 2016).

Otro concepto relevante para la investigación cualitativa es la integridad, que supone el

posicionamiento del investigador o reflexividad. La reflexividad consiste en cómo el
investigador afecta y es afectado por el proceso de investigación (Merriam y Tisdell, 2016).
Los investigadores deben explicar sus sesgos, disposiciones, y asunciones en relación con la
investigación emprendida. Por esta razón, incluso en artículos publicados en revistas
científicas, deben figurar aclaraciones sobre experiencias, visión del mundo y orientación
teórica. El objetivo no es eliminar las teorías, creencias y lentes perceptuales del investigador
cualitativo, sino comprender cómo los valores y las expectativas de un investigador influyen
en la conducción y las conclusiones de un estudio. La explicitación de la perspectiva del
investigador es la única herramienta metodológica que le permite construir una distancia
consciente con la actividad social estudiada, en este caso la enseñanza de ILE (Lincoln,
Lynham y Guba, 2011; Denzin y Lincoln, 2011; Vasilachis, 2012).

La intención de rigurosidad investigativa involucra las relaciones de poder que están en juego
en todos los vínculos sociales y que son centrales en mi estudio. Los autores mencionados
indican que hay tres asuntos interrelacionados que se destacan en las relaciones entre el
investigador y los participantes en una investigación cualitativa. El primero se relaciona con el
lugar de investigador ya sea como parte de la comunidad a la que pertenecen los participantes
de la investigación (insider) o como ajeno a dicha comunidad (outsider). El segundo tiene que
ver con el posicionamiento con respecto a la práctica social en cuestión y, como resultado de
la intersección de los dos primeros, emerge el tercer asunto: la importancia de la reflexividad.
Lincoln (2010) define el estudio de este espacio como el estudio de la conjunción Sujeto –
Otros, en esencia, la relación investigadora – participantes y cómo uno afecta al otro en el

35
proceso de investigación. Mi lugar es intermedio entre el extraño y el integrante de la
comunidad de profesores de inglés de educación media en Uruguay.

El aspecto más delicado de mi trabajo en este estudio se refiere a la proximidad que tengo con
la comunidad investigada debido a mi trayectoria académica. Esto no solo afecta las posibles
relaciones de poder que se presuman, sino que mis convicciones como lingüista y como docente
están presentes en mis interpretaciones. .El principio de reflexividad me ofrece la forma de
explicitar mi subjetividad. Soy consciente de que mis valores y experiencias específicas como
profesional han influido en el propósito de este trabajo, su enfoque teórico y sus técnicas, y me
han orientado al buscar una forma concreta de insertar estos aspectos en mi estudio. Comencé
por explicitar cuáles son mis vínculos con la práctica social que investigo.

Hay dos roles de mi experiencia profesional relevantes aquí. El primero es que he trabajado
como profesora de formación docente del Consejo de Formación en Educación en el Instituto
de Profesores “Artigas”, Uruguay, desde 1995. En un país pequeño y dentro de una comunidad
profesional aún menor como son los profesores de inglés, esto significa que son muchos los
profesores de inglés de educación media que pasaron alguna vez por mis aulas. Esto, a su vez,
habla de un vínculo pedagógico directo con ellos y también indica que, aún quienes no han
sido mis alumnos o alumnas, es posible que conozcan algo de mi trabajo. Esta situación tiene
consecuencias en mis posicionamientos hacia la práctica social que estudio y en la llegada con
los docentes. Manejé esto último con transparencia, de modo de que los vínculos favorecieran
el acceso a la recogida de datos. Tampoco ignoro las cuestiones de poder que intervienen entre
los institutos de formación docente y los demás subsistemas y este fue un tema que me ocupó
desde el inicio, de modo de evitar que afectaran esta investigación de manera oculta o negativa.

El segundo rol que desempeñé durante más de 30 años en distintos ámbitos de la educación
primaria y secundaria pública y privada fue el de profesora de lengua y literatura inglesas.
Desde este lugar también me he vinculado con muchos docentes de inglés como colegas y
también desde este rol, al igual que el de profesora de formación docente, tengo mis propias
valoraciones de las prácticas docentes que son conocidas por todos mis colegas y exalumnos.
El desafío de que esas cercanías no afecten el rigor ético con el que desarrollo mi investigación
ha sido permanente durante el trabajo, y este asunto está presente en forma explícita en esta
investigación y en el estudio mayor en el que se enmarca. Los roles desempeñados y las
motivaciones referidas ameritan un proceso sistemático de reflexión de mi posicionamiento
frente a las instituciones y a los actores que investigo, frente a la actividad pedagógica que tiene
lugar en la clase y, sobre todo, afecta el análisis y la discusión de los resultados. Soy consciente

36
del peso de la subjetividad en la conformación de una investigación, pero creo que esa
conformación es el resultado de mi interpelación como docente. Mis propias prácticas y mis
valores también están en el centro del análisis.

4.Análisis y discusión: diálogo de clase y oportunidades de aprendizaje en el caso Salta

En esta sección se analiza una unidad curricular del grupo de educación media secundaria
presentado anteriormente, que denomino “caso Salta”.
4.0 Introducción general al caso Salta
Los resultados del análisis permiten responder las preguntas de esta investigación, que se
proponen comprender las oportunidades de aprendizaje de la oralidad en la clase de ILE
generadas por el diálogo de clase en dos tipos de entornos pedagógicos, uno presencial y otro
remoto, en la educación media secundaria y media técnica en el Uruguay.

Uno de los resultados de este estudio muestra que el diálogo de clase genera oportunidades de
aprendizaje de la oralidad en inglés como lengua extranjera si forma parte de una propuesta
pedagógica intencionalmente diseñada para lograr estos aprendizajes. De acuerdo con los
resultados del análisis, el modo verbal oral tiene un rol central y un impacto decisivo sobre las
oportunidades de aprendizaje y desarrollo de la oralidad. En consecuencia, la oralidad emerge
de este estudio como un modo clave en la realización del trabajo semiótico de generar
oportunidades para que los estudiantes participen oralmente en clase. Para esto los estudiantes
necesitan aprender a construir significados en la L2 al tiempo que aprenden sobre los distintos
temas que se abordan en las unidades curriculares y aprenden a comprender cómo es y cómo
funciona la L2. En educación media, la explicitación de las formas en que la L2 está
estructurada para significar se transforma en una herramienta tan importante como las otras
dos: aprender a usar la L2 y aprender sobre distintas temáticas a través de la L2 (Halliday,
1993).

El análisis del corpus del caso Salta (secciones 4.1, 4.2, 4.3) muestra que los significados
instanciados en el modo verbal oral amplían los significados ofrecidos por otros modos
semióticos. En particular se destacan las transducciones del modo visual, tanto descriptivas
como interpretativas, que incrementan la variedad de recursos lexicogramaticales ofrecidos en
el diálogo de clase.

Los estudiantes que integran el grupo del caso Salta son adultos con un nivel de inglés de
usuario básico (entre A0 y A2 según el Marco Común Europeo de Referencia), que asisten a
clase en horario nocturno (de 20 a 23.45 horas). La unidad curricular se denomina World

37
Famous Paintings y adopta la propuesta de la pedagogía de géneros. El propósito de la unidad
es que los estudiantes aprendan a presentar en forma oral una obra pictórica de su elección y
que puedan escribir una reseña. En la primera columna de la Figura 11 se muestran las cuatro
etapas del ciclo curricular de la pedagogía de géneros: la Construcción del campo, la
Deconstrucción del texto central, la Construcción conjunta de un texto del mismo género y la
Construcción independiente o en grupos (Derewianka y Jones, 2016; Rose y Martin, 2012;
Moyano, 2010; Boccia et al., 2019; Moyano, 2018; Herazo 2016). La columna 2 de la Figura
11 identifica las 7 clases dedicadas a la unidad y los intercambios analizados correspondientes
al trabajo con distintos cuadros en tres momentos seleccionados de la unidad temática: de la
etapa de Construcción del Campo, se escogieron dos fragmentos (primera clase con profesora
de clase (PC), subsección 6.1 y cuarta con PC y profesora remota (PR), subsección 6.2). El
tercer fragmento corresponde a la Construcción Conjunta de la clase 6, con PC únicamente
(tercera subsección, 6.3).

A continuación, se presenta la Figura 11 con la estructura de la unidad curricular del caso Salta:

ETAPA DE LA Clase Profesor Trabajo de clase Modo visual

TAREA
PEDAGÓGICA
S1 Solo PC Introducción a la unidad. Primera
descripción de un cuadro.
Fragmento: 1: Girl with Pearl Earring (retrato).
Intercambios Vermeer
7 a 10 (42 2: Self-Portrait with a Bandaged Ear (auto
total) retrato). Van Gogh
3. Paris on a Rainy Day (paisaje urbano).
Caillebot

S2 Solo PC Revisión clase anterior. Introducción a

tipos de pinturas. Aspectos formales de las
Construcción del pinturas (del cuadro al texto): Las Meninas
campo: (cuadro histórico). Velázquez
descripción y Clase Solo PC Revisión de la clase anterior: aspectos
valoración de una S3 formales.
obra pictórica Se indica tarea domiciliaria modelado.
Comprensión lectora de un catálogo
artístico sobre Las Meninas. Actividad de
identificación de personajes. Vocabulario
clave para la unidad.
Clase PC y PR Bienvenida al PR. Revisión de la clase
S4 pasada para informar al PR.
Construcción del campo: anécdotas
Fragmento: (revisión de unidad anterior) sobre visitas a
Intercambios museos (modeladas por PC). Conversación
19 a 22 sobre arte en el Uruguay
(12 total) Revisión: razones para preferir un artista.
Evaluación de una pintura en base a los
colores.

38
Construcción Clase Solo PC Reseña oral de un cuadro basada en la co-
específica del S5 construcción de significados verbales que
campo para el Fragmento: transducen los significados de la imagen
género reseña de Intercambios (Christina's world, A. Wyeth). Se siguen
un cuadro 29 a 35 las etapas del género textual en la
Deconstrucción (26 total) conversación.
de la reseña
pictórica
Construcción Clase Solo PC Construcción conjunta de una reseña de un
conjunta S6 cuadro: Bathers at Asnieres, Seurat.
Construcción Clase Solo PC Continuación y fin de la construcción
conjunta S7 conjunta de Bathers at Asnieres. Comienzo
de la reseña escrita de en forma
independiente con apoyo de la profesora.
Figura 11 – Etapas pedagógicas y estructura de la unidad curricular - Caso Salta

Esta sexta sección se organiza en tres subsecciones correspondientes a tres fragmentos de

distintas clases de la unidad, dos a cargo únicamente de la profesora de clase (PC) y uno a
cargo de la dupla pedagógica: PC y profesora remota (PR). Las secciones se inician con una
subsección en la que se informa sobre la estructura y el paisaje semiótico de la clase. Los
apartados siguientes responden a las preguntas específicas de investigación y, se despliegan de
acuerdo con los pasos descritos en el capítulo metodológico. Así, el primer apartado explora
los significados del modo verbal oral desde dos herramientas teóricas: el sistema de
NEGOCIACIÓN PEDAGÓGICA, por un lado, y tres sistemas del estrato lexicogramatical
(TRANSITIVIDAD, MODO, MODALIDAD y POLARIDAD y TEMA), por otro. El segundo apartado se
enfoca en las oportunidades de aprendizaje generadas por el diálogo de clase y las
conclusiones sobre la subsección. Cabe recordar que el criterio que permitió seleccionar el
corpus de cada caso, de entre todas las horas de clase video grabadas para la investigación
mayor fue la ocurrencia de los tres modos semióticos. Este mismo criterio orientó la selección
de los fragmentos analizados en detalle en cada subsección. También fue apuntado que en este
caso incidió en la selección la propuesta pedagógica implementada por la PC.

4.1 Caso Salta: primera parte

4.1.1 Estructura y paisaje semiótico

En la etapa Construcción del Campo se describen e interpretan varias obras pictóricas. La clase
Salta 1 (S1) se organiza en subetapas según tres géneros pictóricos: el retrato: La muchacha de
la perla (intercambios 6 al 16); el auto retrato: Autorretrato con oreja vendada (18 al 30); y el
paisaje urbano: París en un día lluvioso: (32 a 45).

39
El trabajo oral con retratos muestra 3 fases claramente identificables: la descripción del
personaje retratado: sexo, edad, vestimenta; la descripción de la mirada del personaje
representado y la reconstrucción del título a partir de la descripción del cuadro.

El fragmento de clase correspondiente a los cuatro intercambios seleccionados para su análisis

sucede durante la etapa de construcción del campo que prepara la deconstrucción del género
reseña de un cuadro usando la pintura La muchacha de la perla de Johannes Vermeer (1665).

A continuación, se describen los distintos modos semióticos disponibles en la sala de clase, los
medios en que se despliegan y los usos que se hace de esos modos y de los otros modos de
comunicación que los rodean para poder imaginarnos el espacio de clase:

Figura 12 - Sala de clase Figura 13 - Ubicación de la cámara frente

Figura 14 – Plano de la sala de clase caso Salta

Según lo muestra la Figura 12, al frente de la sala de clase se encuentra la pizarra, sobre la
derecha de la imagen, y sobre la pared del fondo a la izquierda se proyecta la imagen con la
que se está trabajando. Hay un pupitre para la docente en el medio, sobre el que se encuentra
el proyector y como muestra la Figura 13 en el rincón izquierdo de la sala de clase, cerca de
un armario metálico, está la cámara que video grabó con foco en los alumnos. El plano de la
Figura 14 capta la forma particular del salón y la disposición del mobiliario. Durante toda esta

40
unidad se trabajó en una sala muy grande, normalmente destinada a eventos institucionales,
pues era la única que tenía tomacorrientes suficientes para todos los aparatos necesarios. El
mueble metálico al fondo, que se aprecia en la Figura 11, es el aparato de videoconferencias
(VC), por el cual se comunica una vez a la semana el profesor remoto.

En la pizarra está la fecha (Monday, May 28th) y el título de la unidad (World Famous
Paintings) (Figura 15). La profesora dividió la pizarra en cuatro cuadrantes para organizar
mejor las notas realizadas durante la clase. Al comenzar el intercambio 7, en el cuadrante
superior derecho estaban escritas algunas palabras clave de la unidad (Painting, Painter,
Paint). En la imagen proyectada del cuadro no hay texto escrito.

Monday, 28th May

Unit 3: World-famous Paintings (noun) ex “Mona Lisa?

Painter ex Da Vinci
Paint (verb) / Painted

Figura 15 - Pizarra al finalizar el intercambio 7

En los intercambios seleccionados para esta primera subsección, el trabajo de construcción de

significado realizado por la conversación de clase se centra en la imagen y se apoya en las notas
del pizarrón. A continuación, se ofrece el análisis y los significados instanciados en la pintura
La muchacha de la perla, involucrada en el ensamble que sucede entre los intercambios 7 a 10.

4.1.2 Análisis del modo semiótico verbal oral

El fragmento de conversación de clase estudiado (intercambios 7 a 10) comienza por la

transducción descriptiva del cuadro La muchacha de la perla (Vermeer, 1665), que se
encuentra proyectado en una pared de la sala de clase durante todo el fragmento analizado. En
segundo lugar, la docente orienta la conversación hacia la transducción interpretativa. En este
caso se focaliza en la especulación sobre la edad de la muchacha retratada, introduciendo
expresiones para inferir que se encuentran entre los objetivos de esta unidad.

La Figura 16 consigna el análisis según el sistema discursivo semántico de NEGOCIACIÓN

adaptado a contextos pedagógicos (detalladas en la sección metodológica) de cuatro

intercambios del diálogo de la clase 1. Estos cuatro intercambios seleccionados nos permiten
apreciar que el foco de la conversación oscila entre la transducción descriptiva de significados
visuales (intercambio 7) y la transducción interpretativa, es decir, la construcción de inferencias

41
 a partir de la imagen (intercambios 8 a 10). La docente denomina a las expresiones para inferir
lenguaje de la especulación, básicamente el uso del verbo modal de posibilidad might - en esta
clase- y más adelante seem to be, one can tell by … that…, entre las más trabajadas.

La columna de la izquierda enumera los movimientos del fragmento del diálogo (del 1 al 35);
la segunda columna corresponde a las fases de la actividad de aprendizaje, subdivida en dos:
la primera numera los intercambios (en este caso, del 7 al 10) y la segunda nombra las fases de
la actividad pedagógica. La tercera columna define los roles de habla según el sistema
discursivo semántico de NEGOCIACIÓN y la cuarta nombra a los participantes. La quinta
columna consigna la transliteración del diálogo de clase, a veces acompañada de alguna
indicación sobre acciones relevantes que suceden simultáneamente (escritura en la pizarra,
intervenciones que no se entienden, entre otras). Las funciones pedagógicas (ver red sistémica
en los fundamentos teóricos, Figuras 7, 8 y 9) de la profesora corresponden a la sexta columna,
que se encuentra subdividida en los dos subsistemas de las funciones: la lengua elegida (L1 o
L2) y la función pedagógica que realiza ese movimiento se incluyen a la izquierda, mientras
que el tipo de realización lingüística se anota en la columna de la derecha. La séptima columna
incluye el modo verbal escrito que integra el ensamble multimodal.

2.Fases de la
1. Movimientos

4 .Participantes

actividad de 6. Funciones
aprendizaje pedagógicas
3. 5. Modo oral 7.Modo
Roles (Diálogo de clase) escrito
Int. Fases Lengua
Realización
1 Ofrecer
Instead of the picture, we are going to cláusula
7 Preparación C1 PC Uso L2 -
say, “the painting”. simple
Explicitar
2 Ofrecer
The painting shows… (Mientras transducir
cláusula The
Foco C1d PC habla, la profesora escribe en la – describir
incompleta painting
pizarra)20 / Solicitar
coconstruir
3 Remember “shows”? (la profesora Solicitar – The
cláusula
Foco Seg C1 PC escribe el verbo en un color distinto recordar painting
simple
en la pizarra) apr previos shows
4 Solicitar
coconstruir cláusula
Foco C1d = PC The painting shows… / Ofrecer incompleta
colaboración
- Reiterar
5 Solución C2 Mario … a woman

20 En todas las tablas de transliteración del diálogo de clase se usan (itálicas entre paréntesis ) para indicar
acciones, negrita para el nombre de las funciones y color rojo para las intervenciones de los estudiantes.

42
6 cláusula
Evaluaci C1 PC
Right! incompleta
ón
21
7 Come on! (La profesor asiente con la Solicitar -
Cláusula
Foco A2 PC cabeza mientras habla) transducir-
simple
describir
8 cláusula
Solución C2 Mario The painting shows a woman.
simple
9 8 Solicitar -
cláusula
Foco C1 d PC How old is she? transducir -
simple
Interpretar
10 Solución C2 Al M about 25

11 Ofrecer
Evaluación/ L2 - cláusula
Elaboración C1 PC She is about 25 years old.
transducir - simple
interpretar
12 9 Do you agree with Mario? (La Do you
Solicitar cláusula
Preparación C1 PC profesora escribe en la pizarra) agree with
L2 opinión simple
Mario?
13 Solicitar
Do you think she is about 25 years L2 - cláusula
old? expandir - compleja
explicitar
14 Solicitar
L2 - cláusula
Foco Do you think she is 24?
expandir - compleja
C1
Parafrasear
15 Solicitar –
Colaborar cláusula
PC María, how old is she?
– reiterar - simple
Repetir (9)
16 Clausula
Solución C2 María Me mataste.
simple
17 Solicitar
Uso L2 - Cláusula
A2 Come on.
oración simple
Foco PC completa
18 Cláusula
A2 Make a sentence.
simple
19 Cláusula
Solución C2 María She is 16.
simple
20 Evaluación Ofrecer:
cláusula
/ And we are not sure. expandir -
Elaboración simple
C1 explicitar
21 cláusula
Elaboración We don’t know.
simple
22 10 C1 PC So we can say: “She might be 16”. Ofrecer –
transducciones cláusula
Preparación
- compleja
interpretar

21 Las cláusulas como “Ok.”, “Good.”, “All right.” podrían considerarse cláusulas menores, en este caso
expletivos (Halliday y Matthiessen, 2014: 159) o si se entendieran como reacciones que codifican la actitud del
hablante (Martin, 1992). Sin embargo, en el contexto de enseñanza de ILE, son evaluaciones y en consecuencia,
en este trabajo se consideran como cláusulas incompletas con Sujeto y Finito elididos: “(It is) ok.”, por ejemplo.

43
 4

23 Remember this “might”? (PC escribe solicitar She might

en la pizarra y usa colores para recordar cláusula be 16 years
Foco C1d aprendizajes simple
diferenciar los tipos de palabras) old
previos /mait/22
24 Solución C2 Al C podría tener
25 Evaluación PC Yes.
26 ofrecer - cláusula
PC It is the language of speculation. Acerca L2 -
C1 metalenguaje
simple
27 ofrecer - cláusula
PC Speculation is a transparent word. Acerca L2 -
metalenguaje
simple
28 Ofrecer -
expandir -
PC If I say “she is 16”, I am sure. desarrollar cláusula
significados compleja
-
ejemplificar
29 Elaboración Ofrecer -
PC Estoy segura.
L1
30 C1 Ofrecer -
expandir-
PC But if I say “she might be 16”, it’s an desagregar cláusula
idea. significado compleja
s
complejos
31 cláusula
PC It’s my idea.
simple
32 cláusula
PC Mario’s is different.
simple
33 cláusula
PC He says she might be 25.
simple
34 Solicitar -
verificar cláusula
Foco C1d PC Do you see the difference?
comprensió simple
n
35 Solución C2 Als Yes.
Figura 16 – Análisis de NEGOCIACIÓN PEDAGÓGICA de cuatro intercambios de la clase Salta 1

Dentro del modo verbal oral, se pueden identificar tres tipos de trabajo semiótico diferentes:
en primer lugar, se coconstruye la transducción de una primera descripción del cuadro
(movimientos 1 a 8); en segundo lugar, a partir de un aspecto interpretable del cuadro se
construyen los recursos lingüísticos para construir posibilidad (modalizador de posibilidad
might) (movimientos 9 a 35); y en tercer lugar, se ofrece y recuerda metalenguaje para
andamiar la comprensión y el uso de esos recursos lingüísticos (movimiento 25 y 26).

El análisis lexicogramatical de los intercambios nos permite identificar cuáles fueron los
recursos lingüísticos usados tanto al transducir la descripción del cuadro como al transducir

22 La profesora utilizó el color verde en la pizarra tal como se muestra aquí.

44
significados interpretativos para hipotetizar sobre posibles inferencias de la transducción
descriptiva. Asimismo, este análisis ofrece una descripción detallada de las realizaciones de las
distintas funciones pedagógicas identificadas en el diálogo que captan el trabajo semiótico
verbal realizado por la docente al intermediar entre los significados visuales y los verbales en
la lengua extranjera. Precisamente, en tanto parte integrante de los ensambles multimodales,
las funciones pedagógicas nos permiten captar si se ofrece el andamiaje de la producción oral
de los estudiantes y cómo se hace.

Asimismo, en el análisis lexicogramatical se identifican las distintas realizaciones de las

funciones pedagógicas y por lo tanto aporta una descripción lingüística detallada del trabajo
semiótico verbal con el cual la profesora andamia el aprendizaje de los estudiantes. En
consecuencia, estas funciones pedagógicas son fundamentales para identificar si emergen
oportunidades de aprendizaje de los ensambles multimodales y cómo se estructuran. Para
obtener esta información, el análisis lexicogramatical se organiza en tablas donde cada cláusula
se analiza desde tres sistemas lexicogramaticales, uno de cada metafunción: para
interpersonalidad, los sistemas de (i) MODO, POLARIDAD Y MODALIDAD; para significados
ideacionales, (ii) TRANSITIVIDAD; y para significados textuales, (iii) TEMA (ver tablas del
análisis lexicogramatical por cláusulas en Apéndice 1).

En esta clase, la profesora andamia la oralidad incipiente de los alumnos alternando funciones
pedagógicas de ofrecer y solicitar, al tiempo que las combina con funciones que buscan
transducir el significado de una imagen visual o con funciones que intentan expandir el
lenguaje. Entre las funciones que buscan expandir, en los casos analizados predomina la
combinación de preguntas elementales (How old is she?, movimiento 9; how old is she?,
movimiento 15) con preguntas polares (Do you think she is about 25 years old?, movimiento
13; Do you think she is 24?, movimiento 14; Remember this “might”?, movimiento 23), las
cuales desagregan o reformulan la pregunta inicial y, de esa forma, expanden el lenguaje hacia
nuevos significados. También se recurre a cláusulas incompletas que andamian el comienzo de
una verbalización para que los alumnos completen (The painting shows…, movimiento 4).
Asimismo, la expansión y elaboración de recursos lingüísticos se lleva a cabo a través de
complejos clausulares que incluyen cláusulas verbales y mentales y de una combinación de
cláusulas simples y cláusulas hipotácticas condicionales y adversativas (If I say “she is 16”, I
am sure, movimiento 28; Estoy segura, movimiento 29; But if I say “she might be 16”, it’s an
idea. 30; It’s my idea, movimiento 31). El detalle de los patrones de realización
lexicogramatical de esta coconstrucción en la clase S1 puede verse en el Apéndice 2. A su vez,

45
estos recursos realizan las funciones pedagógicas de ofrecer y solicitar uso de la L1, uso de la
L2, acerca de la L2 o a través de la L2.

Los resultados de análisis de estos cuatro intercambios muestran un ciclo que se organizó en
tres tramos para facilitar la comprensión de los significados que se construyen. Los tramos 1 y
2 coinciden con intercambios completos (7 y 8 respectivamente), mientras que el tramo 3, el
más largo y complejo, se corresponde con los intercambios 9 y 10 y se divide en tres pasos,
que permiten identificar detalladamente la construcción del lenguaje de la especulación. El
primer paso coincide con el intercambio 9, en tanto en el intercambio 10 se distinguen los pasos
2 y 3. La Figura 17 resume y aclara esta división:

Tramo 1 Intercambio 7
Tramo 2 Intercambio 8
Tramo 3 Paso 1 Intercambio 9
Paso 2 Intercambio 9
Paso 3 Intercambio 10
Figura 17 – Síntesis de la organización del primer fragmento analizado – Caso Salta

Este análisis evidencia la alta complejidad involucrada en el andamiaje de nuevos conceptos,

de sus verbalizaciones y usos y de la mediación que implica el uso de metalenguaje en una
lengua extranjera.

Los recursos de andamiaje involucrados en este nuevo ciclo de construcción y progresiva

consolidación del lenguaje de la especulación consisten en la alternancia entre:

a. Una pregunta elemental (How old…?)

b. Tres preguntas polares (de procesos mentales: agree y dos veces think), que desagregan
los conceptos y permiten orientar más explícitamente el diálogo.
c. La reiteración de la pregunta elemental (How old…?)

El primer tramo corresponde al intercambio 7, en el que se coconstruye el principal

significado ideacional del cuadro. La función pedagógica de transducción de la descripción
del personaje representado se realiza por una cláusula declarativa incompleta que ofrece
oralmente la docente de clase (PC), al tiempo que la escribe en la pizarra The painting shows…
(movimiento 2).

1 PC Instead of the picture, we are going to say, “the painting”.

2 PC The painting shows… (Mientras habla, la profesora escribe en la pizarra)
3 PC Remember “shows”? (la profesora escribe el verbo en un color distinto en la pizarra)
4 PC The painting shows…
5 Mario … a woman
6 PC Right!
7 PC Come on! (La profesor asiente con la cabeza mientras habla)

46
 8 Mario The painting shows a woman.

La escritura en la pizarra busca colaborar con que los alumnos recuerden términos en L2 que
ya han trabajado anteriormente, lo que se explicita en el verbo remember (movimiento 3). Esta
cláusula relacional incompleta, The painting shows…, funciona como andamiaje,
específicamente by reducing degrees of freedom (Bruner, 1978: 19), por dos razones. Por un
lado, porque pone al alcance de los alumnos el inicio de la transducción (la ofrece); y por otro,
porque al mismo tiempo, ese ofrecimiento de cláusula incompleta solicita que los alumnos la
finalicen, lo que sucede en el movimiento 5, a woman. Este intercambio finaliza con la cláusula
completa a cargo del mismo alumno: The painting shows a woman. (movimiento 8)

La cláusula incompleta es un recurso de andamiaje frecuente en la enseñanza de lenguas

extranjeras en general, tanto en forma escrita como oral. El ejemplo anterior, en el que se
escribe en la pizarra el comienzo de una cláusula para que los estudiantes continúen, ilustra
este punto con el concepto de Bruner (1978). En el caso Salta esto ocurre a menudo, en
particular formando parte de un diálogo en el que se coconstruyen significados relevantes en
el transcurso de la conversación de clase. A su vez, esta conversación avanza hacia otros
significados que se van diversificando y resignificando, aspecto que requiere, para ser captado,
del análisis desde los dos estratos de contenido del lenguaje: sistema discursivo semántico de
NEGOCIACIÓN pedagógica y tres sistemas del estrato lexicogramatical.

El segundo tramo es de tres movimientos (Foco, Solución, Evaluación o, en su versión

tradicional, Iniciación, Respuesta, Evaluación) y coincide con el intercambio 8. Aquí la
transducción pasa a dirigirse al terreno interpretativo y ya no al descriptivo. La profesora
introduce el tema de la posible edad de la chica con una pregunta elemental: How old is she?,
que obtiene la respuesta de un alumno: About 25. El intercambio se cierra con una cláusula
completa que explicita lo elidido en la intervención del alumno: She is about 25 years old
(movimiento 11). La explicitación de lo elidido, innecesaria en la conversación no pedagógica,
es un recurso pedagógico frecuente en la clase de ILE, ya que opera como repaso de la
estructura clausular básica completa. Esto es relevante no porque la estructura gramatical sea
un objetivo en sí mismo, sino porque es la formalización de los recursos lingüísticos usados en
este intercambio, que a su vez, va a dar lugar a futuros aprendizajes más complejos y a una
mayor independencia en el uso de la oralidad. La aclaración es pertinente pues esta
explicitación, que como señalamos previamente resultaría artificial e innecesaria en el uso de
la lengua en el diálogo natural (Schleppegrell, 2013), tiene una función pedagógica en el

47
contexto de instrucción de ILE. Otro argumento en contra del riesgo de que esta práctica genere
la idea de que el discurso oral se realiza a través de enunciados con estructuras gramaticales
‘completas’ es el propio desarrollo de las clases en el caso Salta, donde el foco de atención no
está nunca en la estructura gramatical por sí misma sino en la coconstrucción de significados.
El diálogo en L2 parece pasar por etapas altamente artificiales en el camino a la construcción
de la mayor naturalidad posible, donde la elipsis es constante. Por último, cabe agregar que
este intercambio cobra significatividad en los dos siguientes, pues es la preparación del terreno
para poder luego pasar al lenguaje de la especulación.

El tercer tramo consta de tres pasos en los que se construye el lenguaje de la especulación. El
primer paso coincide con el intercambio 9. Los pasos dos y tres corresponden al intercambio
10. En el primer paso del diálogo se construye el concepto y se ejemplifican algunas
realizaciones posibles del lenguaje de la especulación. A partir de la pregunta sobre la edad
posible de La muchacha de la perla, se explicita, en primer lugar, que la edad de la muchacha
no es un dato objetivo del cuadro, por lo cual cada espectador puede aventurar una opinión
diferente. La profesora insiste en que es un dato del que no podemos estar seguros.

12 PC Do you agree with Mario? (La profesora escribe en la pizarra)

13 PC Do you think she is about 25 years old?
14 PC Do you think she is 24?
15 PC María, how old is she?
16 María Me mataste.
17 PC Come on.
18 PC Make a sentence.
19 María She is 16.
20 PC And we are not sure.
21 PC We don’t know.

Los tres primeros movimientos (12, 13 y 14) del intercambio 9 consisten en una pregunta polar
de proceso mental cada uno, que desagregan la pregunta elemental del intercambio anterior:
How old is she? (intercambio 8, movimiento 9) a la que se vuelve en el movimiento 15.

Al preguntar a otros alumnos si están de acuerdo con el estudiante que sostuvo una edad
concreta de la muchacha de la perla (intercambio 12), la profesora confiere mayor sentido a la
pregunta elemental del movimiento 15, pues el punto no es adivinar la edad de la muchacha de
la perla, cosa poco relevante y que ni siquiera se conoce, sino comprender que se trata de un
dato inferido y, por lo tanto, opinable. Por eso, al finalizar el intercambio se recalca por medio
de dos cláusulas declarativas de polaridad negativa, la idea de que no hay certeza sobre la edad

48
de la chica, pues es una información que no está dada explícitamente en la imagen: And we are
not sure (movimiento 20), We don’t know (movimiento 21).

El segundo y tercer pasos en la construcción del lenguaje de la especulación suceden en el

intercambio 10. En el paso dos se introduce el verbo modalizador y se elabora el concepto
(movimientos 22 a 27); en el paso tres se explica y reelabora el concepto (movimientos 28 a
35). El segundo paso coincide con la primera parte del intercambio 10, que comienza con la
formalización de los significados construidos en el intercambio anterior y marca un ascenso en
la elaboración del concepto de que hay varias formas de verbalizar la especulación.

22 PC So we can say: “She might be 16”.

23 PC Remember this “might”? (PC escribe en la pizarra y usa colores para diferencias los
tipos de palabras)
24 Carmen podría tener
25 PC Yes.
26 PC It is the language of speculation.
27 PC Speculation is a transparent word.

El primer movimiento (22) es realizado por un complejo clausular que se presenta como
cláusula verbal paratáctica introducida por medio de la conjunción “so”. La parataxis plantea
el significado que sigue como conclusión de lo conversado anteriormente, de ahí la idea de que
es la formalización o decantación del paso uno de la construcción del lenguaje de la
especulación. Aunque el proceso verbal está modalizado: So we can say: “She might be 16.”,
parecería que el verbo modal de posibilidad can les resulta familiar a los alumnos, pues la
atención no está centrada en él y el significado de la cláusula fluye. El foco de interés de la
locución en el uso del modalizador might como una realización posible del concepto que se
está construyendo: la especulación. La profesora escribe might en la pizarra, pregunta a los
alumnos si lo recuerdan y una alumna responde con la traducción -recurso frecuente en los
alumnos de etapas iniciales de aprendizaje de una lengua extranjera- que confirma que conoce
el término (movimientos 23 y 24).

El segundo paso concluye con el punto más alto en la escala de elaboración de este tramo de
clase, con el uso de metalenguaje para nombrar el concepto que se está elaborando.
Ciertamente, la profesora usa un doble metalenguaje: el nuevo, It is the language of speculation
(movimientos 26) y otro término ya conocido por los alumnos -pues se usa muy frecuentemente
en esta clase- transparent word (movimiento 27). Se explica que la utilización de
modalizadores es parte del lenguaje especulativo y luego la profesora dice que speculation es

49
una palabra transparente23. Con esto remite a los alumnos a la primera lengua sin necesidad de
usarla, es decir, de nombrar el concepto en español. El metalenguaje es un recurso clave de
andamiaje que se usa en esta clase. El metalenguaje permite a la profesora explicar el concepto,
ampliarlo y referirse a él en sucesivas oportunidades a través de su nombre. En esta clase, el
metalenguaje no solo andamia, sino que cumple una función que, desde una perspectiva
sociocultural, se denomina de mediación: a mediating function24 [that] can potentially
transform learners’ thinking as it also supports their ability to create meaning in an L2.
(Herazo, 2021:2) La mediación es un tipo de ayuda particular que puede ofrecer el docente y
la única que, en tanto herramienta semiótica, tiene implicancias teóricas en el aprendizaje de
los estudiantes, pues los estudiantes no solo aprenden a usar la lengua sino que aprenden a
teorizar sobre su funcionamiento. En ese sentido, el concepto de mediación se retoma en las
clases de profesor remoto (PR) y profesor de clase (PC), en las que aparecen otros tipos de
ayudas relacionadas con las distintas formas de intermediación del PC entre el PR y los
estudiantes.

Las variaciones de la complejidad del diálogo de clase se denominan oscilaciones de los

significados verbales. Cuando incrementan la complejidad, se consideran oscilaciones
ascendentes. Este es el caso de las variaciones en la complejidad del diálogo de clase que fueron
referidas anteriormente como ascensos. Estas variaciones suceden durante trayectos del
diálogo en los cuales la profesora va generando oportunidades de comprender y/o usar el inglés
oral en ensambles multimodales. El detalle de la edad exacta de la muchacha no es un
significado que se imponga al espectador más allá del concepto general “joven”. La juventud
se infiere al mirar el cuadro, pero cuán joven -de qué edad- no es un significado que se imponga
al espectador, como puede ser la intensidad de la mirada o la belleza del rostro. Evidentemente,
se trata de un rostro joven pero no nos detenemos en cuán joven. Sin embargo, la docente toma
este detalle como si encontrara el extremo del hilo en una madeja y tirara de él para construir
el concepto de modalidad y desplegar una serie de significados que, como dice el nombre que
hemos dado a este tipo de ensamble, amplía los significados del cuadro. Por eso se dice aquí
que, en este fragmento del caso Salta, los ensambles son de expansión: esto implica que los

23 El término transparente (Larrinaga, 2000) es una denominación más amigable para uso de los profesores de
lengua del término técnico cognado para referirse a dos vocablos emparentados morfológicamente. La alternativa
transparente fue propuesta por un profesor de Lengua Inglesa, Juan Andrés Larrinaga, y se usa a menudo en la
enseñanza de segundas lenguas cuando hay dos términos que se dicen de maneras similares e identificables en
ambas lenguas, con el mismo significado. Entre inglés y español sucede a menudo con lo términos de origen
latino, como bien ejemplifican “speculation” y “especulación”.
24 “Mediation describes the process by which a person’s relation to the material or symbolic world is not direct
but facilitated by material or psychological tools such as language” (Herazo, 2021:2 lo refiere a Kozulin, 2018).

50
significados construidos verbalmente expanden los significados instanciados en el modo
semiótico visual.

Como fue señalado previamente, al preguntar a los alumnos si recuerdan la palabra might, la
profesora está recuperando significados vistos anteriormente en el curso (movimientos 23 y
24). Sin embargo, la docente no se queda satisfecha con esta respuesta, tal vez porque sabe que
captar la complejidad del significado de la modalidad no se limita a recordar una palabra en L2
y su traducción a la L1. La reelaboración del concepto en el tercer paso muestra cómo estas
oscilaciones de complejidad permiten asegurarse de que no quede ningún estudiante sin
comprender25.

El tercer paso desagrega el significado complejo She might be 16 en dos ciclos en los que la
profesora expande significados a través del contraste ofrecido por dos ejemplos hipotéticos y
sus consecuencias. El primer ejemplo se ofrece en el movimiento 28 a través de un complejo
clausular hipotáctico condicional:

28 PC If I say “she is 16”, I am sure.

29 PC Estoy segura.

La condición se realiza por medio de una cláusula verbal en donde la locución es la cláusula
relacional atributiva She is 16. La cláusula independiente o consecuencia de la hipotáctica
consiste en la explicitación del significado de la locución: I am sure. Enseguida la docente
recurre al español para traducir solo esta idea: Estoy segura (movimiento 29). Toda la clase
transcurre en inglés y únicamente en este momento la profesora usa la L1, pues de ese modo
se asegura de que todos los alumnos la comprendan y se integren a la conversación. Podríamos
decir que este es el punto más bajo de las oscilaciones de significados que se recorren en el
andamiaje del lenguaje de la especulación.

El segundo ejemplo es el movimiento 30 y se introduce por contraste con el primero. Se trata

de una cláusula análoga y de estructura paralela a la del movimiento 28, solo que esta vez la
elaboración se centra en la expresión modalizada por contraste con la expresión de certeza: But
if I say “she might be 16”, it’s an idea.

30 PC But if I say “she might be 16”, it’s an idea.

31 PC It’s my idea.

25 Es importante recordar que el tipo de diálogo que la profesora establece con los estudiantes está condicionado,
entre otros factores, por el nivel inicial de inglés de los estudiantes; a pesar de que están en 5º año y que son
adultos.

51
 32 PC Mario’s is different.
33 PC He says she might be 25.
34 PC Do you see the difference?
35 Als Yes.
El contraste se introduce a través de la conjunción adversativa “pero” que une a todo el
complejo clausular de los intercambios 8 a 10. En este ejemplo, la prótasis de la cláusula
hipotáctica que lo realiza también consiste en una cláusula verbal cuya locución es, sin
embargo, she might be -y no she is.

Asimismo, mientras que en el primer ejemplo se habla de los significados de “she is” en cuanto
a su grado de certeza, en este segundo caso se ejemplifica la posibilidad de la expresión “she
might be” a través de un significado más tangible e inmediato para los alumnos: se nombra a
los participantes de la clase que son los emisores de las opiniones: la profesora, algunos
alumnos: la edad que tiene la muchacha es distinta para un alumno, para otro, para la docente.
De esa forma, se personaliza la valoración y la comprensión del lenguaje de la especulación
agrega un paso más de claridad (se recuerda que el resumen de realizaciones lexicogramaticales
de esta sección se encuentra en el Apéndice 2).

Por último, es interesante notar que la profesora está trabajando con el concepto de oposiciones
semánticas de las redes sistémicas de, por ejemplo, POLARIDAD y MODALIDAD, pues contrasta
el significado de La muchacha tiene 16 años con el de La muchacha podría tener 16 años, de
forma de ver el significado de lo dicho también en lo no dicho. Entonces, la profesora no solo
aclara el significado, sino que avanza en la aclaración, contrastándolo con lo que no quiere
decir cada una de las opciones y, así, incrementa, no solo la claridad sino, sobre todo, las
posibilidades de significar.

En conclusión, en el fragmento seleccionado confirmamos que el diálogo de clase va

describiendo oscilaciones de complejidad y simplificación en ese movimiento. En el primer
paso, la profesora parte de una cláusula interrogativa elemental y reformula la pregunta en una
interrogativa polar. Un segundo paso es la explicitación del concepto a elaborar por medio de
cláusulas hipotácticas, que le permiten avanzar con mayor seguridad de ser comprendida por
todos los alumnos; en un tercer paso la profesora recurre al español para que no queden dudas
de que todos los estudiantes -los que asisten siempre, los que falta mucho, los que tienen una
base más frágil de conocimientos de inglés y los que recuerdan algo- se unan en este punto de
mayor simplificación.

52
La especulación y la inferencia son elaboraciones interpretativas que la profesora propone en
varios ensambles: qué podría estar sucediendo con algún aspecto opinable del cuadro o qué
podríamos inferir a partir de algún detalle de la pintura. Ambas elaboraciones se construyen
con recursos específicamente interpersonales, ya sea que los consideremos desde el subsistema
de COMPROMISO del sistema discursivo semántico de VALORACIÓN, en términos de cuán
monoglósica o heteroglósica es una afirmación, o que los miremos desde los sistemas
lexicogramaticales de MODO y MODALIDAD de la cláusula. Esto implica que se está haciendo
algo más que describir participantes, procesos y circunstancias, y se ingresa deliberadamente
en el campo de la intersubjetividad. En este ámbito todos los alumnos pueden tener algo para
decir, sin limitarse a quién sabe cuáles son las palabras en inglés para los vocablos del español
turbante, caravana, aro o perla, sino enunciando qué les parece a los distintos interlocutores
algún aspecto del cuadro. Estas son oportunidades de significar oralmente en inglés que, si bien
ocurren poco en este fragmento, comienzan a aparecer con más frecuencia a lo largo de la
unidad curricular.

La presencia del modo visual es clave para hacer evidentes a los alumnos los significados del
lenguaje de la especulación. La claridad que confiere el modo visual al significado verbal les
permite a los interlocutores construir una base común de transducciones descriptivas que
expanden los recursos lingüísticos de estos estudiantes de nivel inicial de inglés: todos ven a la
chica que mira al espectador, que usa un turbante, que es joven, que usa un aro con una perla.
A partir de estos significados transducidos descriptivamente, la profesora se propone avanzar
en la construcción de significados verbales que expanden los significados instanciados
visualmente hacia recursos lingüísticos que permiten dar opiniones, valorar e interpretar. Por
último, las oscilaciones o variaciones de la complejidad del diálogo de clase son un
procedimiento clave para avanzar en la expansión de recursos lingüísticos. Como fuera
adelantado, estas oscilaciones tienen su punto más alto en el uso de metalenguaje, donde ocurre
la mediación semiótica, y su punto más bajo en el uso del español. La oportunidad se produce
en la propia oscilación, de modo que la función mediadora del metalenguaje se ponga al alcance
de todos los alumnos.

4.1.3 Oportunidades de aprendizaje y conclusiones primera clase Salta

El análisis realizado permite responder la pregunta planteada en esta investigación, ya que

permite comprender las oportunidades de aprendizaje de la oralidad en clase de ILE que
emergen del diálogo de un fragmento de la clase Salta 1 con profesor de clase únicamente.

53
El hecho de que se use la L2 en formas variadas y específicas para describir e interpretar una
imagen no es suficiente para constatar que una clase ofrezca un mayor potencial de
oportunidades de aprendizaje, pues la especificidad de significados verbales no alcanza para
concluir que efectivamente se estén generando oportunidades para que un grupo de estudiantes
en particular pueda aprender. Para que eso suceda, los aprendizajes ofrecidos deben ser
adecuados a los conocimientos previos de los alumnos, de forma tal que, con los recursos para
significar que los alumnos manejan, puedan incorporar los nuevos conocimientos ofrecidos sin
que estos resulten excesivos para integrar o se encuentren entre lo que los estudiantes ya saben
y por lo tanto no tienen nada que aprender. Si hay demasiada diferencia o distancia entre lo que
una persona sabe y el nuevo conocimiento, el aprendiz difícilmente puede alcanzar ese saber,
incluso con ayuda. Mucho menos podría hacerlo por sí solo y en un tiempo acotado. Para que
ese aprendizaje sea accesible, con su debido esfuerzo, la distancia que lo separa del aprendiz
debe estar dentro de su zona de desarrollo próximo: ni tan lejos como para ser inaccesible ni
tan cerca para carecer de motivación.

La metáfora del aprendizaje como distancia entre el aprendiz y el conocimiento necesita

explicitarse. Una distancia excesiva entre un aprendiz puede darse, por ejemplo, cuando el
aprendiz no tiene los saberes o las experiencias previas para poder realizar una tarea. Más
específicamente aún, la reseña que los estudiantes del caso Salta van a leer -deconstruir,
coconstruir y construir en forma independiente- requiere que puedan matizar sus afirmaciones
con modalizadores y que puedan distinguir una afirmación rotunda (bare assertion, White,
2010) de una inferencia, una opinión o una interpretación. Esta tarea es mucho más ardua para
los estudiantes que no tienen experiencias previas de escrituras con requisitos similares en su
L1. Para algunos de los estudiantes, esta falta de experiencia previa en L1 se transforma en una
barrera que no puede sortearse en la clase de L2, considerando los tiempos y los contextos
institucionales. Otro tipo de elementos que distancia a los aprendices de la realización de las
tareas son obstáculos de tipo motivacional: el aprendiz no tiene propósitos personales para la
tarea a realizar.

En esta clase hay excelentes oportunidades de aprendizaje porque el conocimiento se acerca al

alumno, pero no se simplifica: se lo aleja luego y se lo teoriza, de modo que la tarea docente
realiza una oscilación, de mayor a menor dificultad de significados ofrecidos y solicitados.
Captar y describir esas oscilaciones es una forma de captar, en términos lingüísticos, la tarea
de andamiar los aprendizajes de los estudiantes y generar así oportunidades para que ellos usen
la L2 oral.

54
Por otra parte, no es menor advertir que el metalenguaje ofrecido por la docente, punto de
mayor complejidad de la oscilación descrita, no es un simple apoyo que andamia. Como vimos
en conceptos de Herazo (2021), el metalenguaje es conocimiento conceptual que se transforma
en herramienta simbólica o material para actuar sobre la realidad. En este caso, el uso del inglés
oral es una oportunidad real en esta clase porque, además de modelar la lengua de forma
contextualizada y con temáticas relevantes, se enseña a pensar la lengua, a comprenderla y a
usarla con comprensión propia de las tareas que se están llevando a cabo. El concepto de
lenguaje de la especulación implica en sí mismo que una de las funciones del lenguaje es
ofrecernos recursos para poder interpretar e hipotetizar. La mediación es conceptual y
trasciende lo que es una intermediación facilitadora del uso de la L2. Una asistencia facilitadora
consiste en una ayuda específica para resolver una tarea o un tipo de tareas mediante apoyos
no necesariamente conceptuales como, por ejemplo, el ayudar a los estudiantes a completar
una cláusula ofreciendo la cláusula incompleta. En general con una entonación ascendente se
indica que la cláusula está inconclusa y se invita a completarla. Como vimos, el metalenguaje
implica un nivel teórico de reflexión sobre el lenguaje -L2, L1 o cualquier lengua- e incluso
una toma de conciencia de un aspecto de la comunicación humana para la cual el lenguaje ha
debido adaptarse funcionalmente.

4.2 Caso Salta: segunda parte

Este fragmento ha sido escogido para el análisis detallado pues corresponde a la única clase de
la unidad en la que participa la profesora remota (PR).26 Dentro de la misma, y de acuerdo con
el criterio de selección del corpus, se escoge un pasaje en el que el diálogo entre alumnos y
docente involucra una imagen fija desplegada en el aula. El análisis muestra que estos
ensambles multimodales analizados en el fragmento de clase con PR y PC son todos de
expansión, pues los significados verbales instanciados ofrecen mayor especificidad que los
significados visuales instanciados que se transducen.

4.2.1 Estructura de la clase y paisaje semiótico

En cuanto al desarrollo de la unidad curricular, esta es la última clase de la construcción del

campo, primera etapa del ciclo de enseñanza y aprendizaje de la pedagogía de géneros (Boccia
et al., 2013, 2019; Derewianka y Jones, 2016; Rose y Martin, 2012; Herazo, 2016).

26Debido a conflictos gremiales en curso durante el período de filmación, de cuatro clases con profesor remoto
que estaban planificadas para esta unidad, solo pudo tener lugar esta. Del mismo modo, una unidad que estaba
pensada para un entorno de 15 a 20 clases debió replanificarse varias veces para las 7 clases que finalmente
quedaron disponibles

55
Recordemos que el género desplegado en esta clase es la reseña de un cuadro, con sus etapas
de Características formales ^ Descripción ^ Evaluación. A su vez, en esa última la clase de las
cuatro dedicadas a la construcción del campo se identificaron cinco segmentos:

1. Alumnos y profesora de clase (PC) informan a la profesora remota (PR) de lo que

hicieron durante la semana. Se introduce el tema de la unidad, World Famous Paintings. Este
segmento transcurre sin imágenes visuales.
2. La PR pregunta a los alumnos si han visitado museos o galerías de arte. A quienes
responden afirmativamente, les pregunta a qué lugar fueron y qué vieron. Tampoco en esta
subetapa se incluyen imágenes visuales.
3. Una conversación espontánea sobre pintores uruguayos que se deriva luego hacia el
candombe pues es la temática de uno de ellos (Rafael Barradas). Este segmento transcurre sin
imágenes visuales.
4. La profesora remota anuncia que en esa clase verán algunas pinturas y procede a
mostrarles Fruit bowl de Paul Cézanne (1879 - 1880), Self-portait, de van Gogh (1888) y Fields
of flowers, también de Vincent van Gogh (1879-1880).
5. La profesora de clase propone una actividad de comprensión auditiva. Se trata de una
conversación entre tres personas sobre Las Meninas en una galería de arte. En esta audición
los interlocutores intercambian información sobre los personajes del cuadro de Velázquez. A
partir de esta audición, en el diálogo de clase entre la profesora y los alumnos, se agregan
detalles a la descripción del cuadro realizada anteriormente.

El fragmento seleccionado para el análisis detallado corresponde al cuarto segmento, que

consta de 23 intercambios de los cuales se analizan cinco: del 19 al 23. Los intercambios
analizados son aquellos en los que tiene lugar un ensamble de los tres modos semióticos
estudiados en esta tesis. El análisis de este fragmento permite responder a la pregunta de
investigación sobre las oportunidades de aprendizaje que genera el diálogo de clases
compartidas por profesor presencial (PC) y profesor remoto (PR).

En relación con las tres pinturas, la conversación se dirige primero a identificar el tipo de
pintura, en segundo lugar, se da una somera descripción de la imagen y por último se intenta
esbozar una opinión sobre cada obra. Esta opinión tiende a desplazarse desde valoraciones
personales (dentro de las áreas de significación afectiva, correspondientes al sistema discursivo
semántico de VALORACIÓN, Actitud: Afecto), por ejemplo, si un cuadro provoca alegría o
tristeza, hacia valoraciones referidas a la obra en sí. Entre estas últimas, por ejemplo, se pone
en relación la paleta de colores de una obra pictórica con sentimientos o sensaciones en los

56
espectadores, o se exploran distintas valoraciones que oscilan entre afectivas y de apreciación
de objetos.

En cuanto al paisaje semiótico, la sala de clases es la misma para todo el caso Salta (Figuras
12, 13 y 14), con la salvedad de que el equipo de videoconferencia se encuentra abierto y es
esa la pantalla en la que se muestra la profesora remota (Figura 18) y sus presentaciones de
power point (Figura 19). No hay otras imágenes proyectadas o desplegadas durante esta clase.

Figura 18 - Pantalla de videoconferencia con profesora remota

En este fragmento se muestran tres cuadros: Fruit Bowl de Paul Cézanne (1879 – 1880), Self-
portait de Vincent van Gogh (1887) y Flowering Garden, también de van Gogh (1888). En los
tres casos, los cuadros forman parte de una presentación de power point que comparte la
profesora remota. Durante los cuatro intercambios seleccionados, la mayor superficie de la
pantalla de videoconferencias es ocupada por las diapositivas de la presentación de la profesora
remota y su rostro, el cual está siempre presente y ocupa el espacio superior de la pantalla,
como muestra la Figura 4.2.2. Este complejo visual – verbal se analiza a continuación. En
primer lugar, se estudia cada modo por separado y luego el ensamble de los tres modos.

Figura 19 - Pantalla de videoconferencia con presentación y profesora remota

Como fue apuntado anteriormente, esta clase es la cuarta dentro de la etapa del ciclo
pedagógico denominada Construcción del campo. En las tres primeras clases el centro de
atención fueron las transducciones descriptivas. En esta clase se privilegian dos tipos de
informaciones. Por un lado, se repasan y amplían las clasificaciones de los tipos o géneros de
pinturas (retrato, autorretrato, paisaje rural o urbano, naturaleza muerta); por otra parte, el

57
 trabajo se focaliza en las transducciones interpretativas. Las descripciones verbales, si
aparecen, solo dan cuenta de lo que predomina en la imagen. Asimismo, la imagen de la obra
pictórica que se transduce se encuentra proyectada en la pantalla de videoconferencias y está
insertada en una diapositiva de power point -siempre acompañada por texto escrito-. Por
último, sobre la imagen de la presentación de power point hay una pantalla menor en la que se
ve a la profesora remota interactuando con los alumnos en forma sincrónica (Figura 19).

La ubicación de estudiantes y PC es la misma que la de la Figura 12. La PR aparece a través

de un medio semiótico: la pantalla de video conferencia. Su interacción es auditiva y sólo
parcialmente visual, pues hay sectores del salón que ella no puede ver y pequeños sonidos y
movimientos que tampoco puede percibir a través de la pantalla. Su voz se escucha
perfectamente y ella interactúa con los alumnos y con la PC con bastante naturalidad, teniendo
en cuenta que su presencia es virtual. En cuanto al lenguaje corporal y la expresión facial, si
bien esta docente parece ser consciente de la importancia de los aspectos multimodales del
diálogo pedagógico, la interacción está naturalmente limitada, como surge del análisis y se
aborda específicamente en la discusión.

El primer cuadro al que se hace referencia en este fragmento es una naturaleza muerta de Paul
Cézanne (1879 – 1880) titulada Fruit Bowl. El segundo cuadro ofrecido durante los
intercambios seleccionados es el Autorretrato de van Gogh de 1887. El tercer cuadro es Field
of Flowers, de van Gogh (1888) (Figura 4.11).

4.2.2 Análisis del modo semiótico verbal oral

El fragmento analizado en esta clase consta de 4 intercambios, en los cuales se transducen los
significados de los tres cuadros mencionados. En esta oportunidad la Figura 20 presenta el
análisis de los intercambios seleccionados según la matriz elaborada en esta investigación
basada para estudiar el sistema discursivo semántico de NEGOCIACIÓN PEDAGÓGICA. En este
caso se agrega una columna a la tabla -entre Fases de aprendizaje y Roles- que es la
Intermediación. Esta columna muestra cuáles son los movimientos en que la profesora de clase
(PC) intermedia entre la profesora remota (PR) y los estudiantes.

2.Fases de la 7. Modo 8. Modo

6.Funciones pedagógicas
1.Movimientos

4.Participantes

visual
Intermediación

actividad de verbal
aprendizaje 3. escrito
Roles
5. Modo oral (diálogo de clase)
Interc.

Fases

Lengua Realización

58
 19 Ofrecer -
I find this painting very realistic.
1 Preparación C1 PR Transducir -
(Fruit Bowl on ppt ) interpretar
Solicitar -
2 Foco C1d PR Do you think it is realistic? transducir -
interpretar
x Ofrecer -
3 That's a transparent word. metalenguaje
Seguimiento C1 PC
4 x Realistic.
Respuesta real … real… (uncomprehensible
5 seguimiento
C2 Als
murmur)
Intermediación:
Ofrecer -
6 x She is giving her opinion. desagregar
significados
Seguimiento C1 PC complejos
She says that, in her opinion, this
7 x
painting is realistic, yes?
8 x It is a feeling…
Respuesta (uncomprehensible murmur).
9 C2 Al 3
Seguimiento …sean en la vida real…
Ofrecer -
But, what's the meaning of desagregar
10 x significados
"realistic"?
Seguimiento C1 PC complejos
Ofrecer -
11 x That the fruits look like real fruit. expandir -
explicitar
12 Solución C2 Al 3 Ah, realista…
13 Evaluación C1 PC Yes, that's realistic.
For example, when Páez Vilaró Ofrecer -
14 Elaboración C1 PR paints the sun, the sky is not expandir -
realistic. ejemplificar
15 Solución C2 Als claro claro.
Ofrecer -
expandir -
16 It doesn't look like the sun. desagregar
significados
complejos
Elaboración C1 PR
17 It's his idea of the sun.
But here he is trying to paint
18
realistically.
19 The way that it looks… Ok?
20 Again… another kind of art we Ofrecer - A
have talked about: portraits or través L2 -
20 Preparación C1 PR self-portraits (van Gogh’s Self- recordar
aprendizajes
portrait on ppt).
previos
This one is a… (points at type of
21 C1d PR
painting on ppt)
Foco Solicitar
22 C1d= Mario, what is it called? lectura
PR
What is its name? (PR points at
23 C1d=
written word on slide)
24 Solución C2 Mario self-portrait (student reads)
ofrecer - Uso
self-portrait (PR emphasises
25 Elaboración C1 PR L2 -
pronunciation) Evaluación -

59
 Corregir
pronunciación
26 PR self-portrait
(uncomprehensible murmur) … a
27 Solución Al
C2 selfie…

21 Ofrecer -
28 PR I don't like this painting because transducir -
Preparación C1 he looks very sad. interpretar
Ofrecer – reiterar -
29 C1 PR He looks very sad. repetir
30 C2 Al 2 No me gusta porque es… (traducción 28)
Seguimiento
31 C2 Al 3 … es triste...
C1d Solicitar -
32 Foco PR Do you think he looks sad? transducir -
27 interpretar
33 Seguimiento C2 Al 2 sad…
Solicitar -
Respuesta Colaboración -
34 Seguimiento C1d x PC Do you know “sad”? Yes…. verificar
comprensión
35 Seguimiento C2 Al 2 Yes.
Respuesta Solicitar - expandir
36 C1d PR Is he smiling? - desagregar /
seguimiento ofrecer coconstruir
37 Seguimiento C2 Als No
Solicitar - expandir
Respuesta
38 C1d PR Happy? - desagregar /
seguimiento ofrecer coconstruir
39 Seguimiento C2 Als No
40 Evaluación C1 PR He looks sad.
41 22 A2 x Look.
Foco PC Would you say that van Gogh Solicitar -
42 C1d x transducir-
used bright colours here? describir
43 Solución C2 Als No
x Solicitar - L2–
The opposite would be… dark.
44 Foco C1d PC colaboración –
(PC writes on board) coconstruir
45 Solución C2 Al 3 Dark
Ofrecer -
46 PC Yes. Dark colours. transducir -
Evaluación C1 interpretar
47 x Look at that green and that brown.
48 Elaboración C1 x PC So, it makes you feel sad.
49 x The painting makes you feel sad.
Ofrecer -
But if you look at this one, the
50 transducir -
colours are more bright. interpretar
Elaboración C1 PR
51 You feel happy.
52 You see all the flowers.
Solicitar transducir
53 Foco C1d PR And this one? - interpretar

27 En relación a los Roles de habla del sistema de NEGOCIACIÓN pedagógica, esta pregunta es un ejemplo de la
reflexión planteada en los fundamentos teóricos. En este caso la profesora no es una hablante principal que demora
la respuesta que sabe: la profesora no sabe si los estudiantes van a encontrar que la figura representada parece
triste.

60
54 C1d= Bright colours or dark colours?

55 Solución C2 Al Bright colours.

56 Evaluación C1 PR Yes.
Función: Ofrecer
Some of the fruit is very bright,
57 Elaboración C1 PR - transducir -
yes? interpretar
58 C2 Als Yes.
Figura 20 – Análisis de NEGOCIACIÓN PEDAGÓGICA de cuatro intercambios de la clase Salta 4

En este fragmento de clase, se pueden identificar tres tipos de trabajo semiótico diferentes: en
primer lugar, la profesora remota (PR) propone una transducción valorativa del primer cuadro
desplegado (movimientos 1 y 2); en segundo lugar, la profesora de clase (PC) intermedia entre
la PR y los alumnos para que comprendan lo que la PR les propone (movimientos 3 a 13 y
luego 41 a 49); en tercer lugar, la PR retoma el diálogo con los alumnos, ilustra con un ejemplo
lo que explicó la PC y luego pasa a una transducción valorativa del segundo cuadro
(movimientos 14 a 40). Por último, la PR vuelve a formular el mismo tipo de valoraciones con
respecto al tercer cuadro en diálogo con los alumnos (movimientos 49 a 58).

El análisis lexicogramatical de los intercambios de la subsección anterior (sección 4.1) se

proponía identificar los recursos lingüísticos usados en las transducciones y los empleados en
la realización de las funciones pedagógicas de andamiaje. La relevancia de la caracterización
detallada de los recursos de andamiaje reside en que estos constituyen la base de las
oportunidades de aprendizaje que emergen de los ensambles multimodales.

Esta subsección analiza una clase de dos profesoras: la de clase y la remota. En consecuencia,
el estudio de este fragmento agrega, a los propósitos del análisis lexicogramatical de la sección
anterior, la necesidad de dar cuenta de cómo suceden el diálogo de clase y el andamiaje en un
entorno pedagógico compartido por una docente presencial y otra por video conferencia en
forma sincrónica. Por lo tanto, este análisis lexicogramatical (Apéndice 3) aporta elementos
para responder a la pregunta de investigación que refiere a las clases con dos profesoras. El
análisis se concentra, por una parte, en la interacción entre las dos docentes y, por otra, en la
interacción de cada profesora (de clase y remota) con los alumnos. En este capítulo se identifica
un tipo de andamiaje docente en el que el PC ayuda a los estudiantes. Más específicamente, el
PC realiza un trabajo de intermediación entre los alumnos y el PR para colaborar con la
comprensión y/o con la producción de los estudiantes (ver análisis gramatical en Apéndice
4.2.1).

61
A nivel lexicogramatical, el patrón más claro de este fragmento de clase es la alternancia de
modos clausulares y de tipos de procesos que pauta las oscilaciones que se producen en el
andamiaje de los significados. Se recuerda que las oscilaciones son variaciones intencionales
de la complejidad del diálogo de clase. La variación de complejidad puede consistir tanto en la
comprensión de un concepto nuevo como de su denominación en la L2. Este es el caso del
adjetivo realistic que se analiza a continuación. Estas oscilaciones son intencionadas por la PC
para generar comprensión, recuperar aprendizajes previos y poner al alcance de los estudiantes
recursos para generar nuevos significados. La variedad de modos clausulares incluye el modo
imperativo (Look at that green and that brown) y el indicativo; dentro de este último se usan
cláusulas interrogativas polares (Do you think it is realistic?), interrogativas elementales y
declarativas (That’s a transparent word). Asimismo, las funciones pedagógicas muestran
patrones de realización lexicogramaticales que se despliegan en el diálogo de clase (ver tabla
1, Apéndice 4.2.2). Se puede advertir, igualmente, la variedad de elecciones de complejos
clausulares a cargo de cada una de las profesoras (ver tabla 2, Apéndice 4.2.2).

En el intercambio 19 la PR propone la transducción interpretativa I find this painting very

realistic (movimiento 1) y Do you think it is realistic? (movimiento 2), que la PC andamia y
coconstruye entre los movimientos 3 y el 13 y la PR expande a través de un ejemplo
(movimientos 14 a 19):

1 PR I find this painting very realistic.

2 PR Do you think it is realistic?
3 PC That's a transparent word.
4 PC Realistic.
5 Als real … real… (uncomprehensible murmur)

El movimiento 2 es el único que realiza la función pedagógica de solicitar y lo hace a través de

una interrogativa polar de proceso mental: Do you think it is realistic? Los otros movimientos
realizan funciones de ofrecer, en particular de transducir interpretaciones y de expandir.
Predominan las declarativas relacionales para las expansiones y los complejos clausulares de
procesos mentales y verbales para las transducciones.

La afirmación de la PR (I find this painting very realistic) que abre el intercambio 19 presenta
un desafío para la comprensión de los estudiantes y da comienzo a un recorrido descendente,
liderado por la PC, que hace los significados más accesibles hasta obtener la comprensión de
todos los alumnos. Luego la oscilación comienza un movimiento ascendente que culmina en
la vuelta al punto inicial, pero propuesto como comprensión compartida de la PR (movimiento
19). En ese primer movimiento, I find this painting very realistic, la PR ofrece una transducción

62
interpretativa en la que valora (+va ACTITUD: apreciación) la naturaleza muerta de Cézanne
Fruit Bowl (1870 – 1880). Esa valoración se realiza a través de una cláusula compleja que
consiste en un proceso mental y su proyección. El proceso mental inicial (find) es una metáfora
gramatical interpersonal que permite que la valoración (realistic) se construya como un punto
de vista personal de la PR y no como una característica del cuadro. De esta forma, la PR ofrece
a los alumnos dos centros de significados: la opinión como proceso mental subjetivo y la
valoración del cuadro como realista.

En el movimiento siguiente (Do you think it is realistic?, movimiento 2) la PR pregunta a los

alumnos, a través de una interrogativa polar, si están de acuerdo con su interpretación del
cuadro. En el tercer movimiento interviene la profesora de clase: intermedia entre la PR y los
alumnos para andamiar la comprensión: That's a transparent word, les indica a los estudiantes,
ofreciendo un metalenguaje que sabe que conocen. Esta intermediación se realiza por medio
de una cláusula relacional que define el adjetivo clave como palabra transparente (Larrinaga,
2000), lo cual orienta a los alumnos a buscar en el inglés realistic el español “realista”.
Retomando la idea de las oscilaciones en el diálogo de clase, los movimientos 3 y 4 marcan
una pendiente en descenso de la oscilación que comenzó en el movimiento 1 con la
verbalización del adjetivo realistic. Este acercamiento a los estudiantes permite andamiar la
comprensión de la nueva expresión. El acercamiento a los conocimientos previos de los
alumnos, en primer lugar, ocurre a través del metalenguaje (transparent), que es además un
andamiaje de mediación, pues implica un concepto lingüístico teórico que los alumnos de este
grupo ya tienen incorporado. En ese sentido, el descenso en la oscilación implica sobre todo
acercar a los alumnos aquello que les resulte conocido y que cumpla la función de habilitar
nuevas comprensiones. Para asegurarse de que los estudiantes puedan realizar las conexiones
entre las dos lenguas, agrega, en el movimiento siguiente, el adjetivo realistic que es el término
transparente. La explicitación del parecido entre los términos en inglés y en español que realiza
la PC orienta directamente el significado hacia la L1 sin recurrir a ella.

La PC continúa el diálogo de coconstrucción del significado del movimiento 1, intercalando

sus ayudas, en las que desagrega la complejidad (movimientos 6, 7, 8, 10, 11 y 13) con los
intentos de los alumnos por comprender, o más bien traducir, el significado del movimiento
inicial: I find the painting realistic :

6 PC She is giving her opinion.

7 PC She says that in her opinion this painting is realistic, yes?
8 PC It is a feeling…
9 Al (uncomprehensible murmur). …sean en la vida real…

63
El hilo conductor de los movimientos 6 a 8 se desplaza desde el significado de realistic hacia
la función de brindar una opinión. Los recursos lingüísticos para valorar (a través de una
opinión o un afecto) van a ser fundamentales para la reseña pictórica, género en el que se centra
este ciclo de enseñanza aprendizaje. Por medio de una cláusula declarativa, la PC continúa su
intermediación con la explicación sobre lo que está haciendo la PR: giving her opinion
(movimiento 6). En el movimiento 7 la PC elabora sobre el concepto de ofrecer una opinión a
través de un complejo clausular de proceso verbal cuya locución opera como cita in praesentia
de lo dicho por la PR: that in her opinion the painting is realistic. El movimiento 8 ofrece, en
una cláusula relacional, un significado alternativo para comprender la subjetividad de una
opinión: It is a feeling. Más allá de los matices semánticos de estos sinónimos, el andamiaje de
la PC pasa en esta etapa por la búsqueda de distintas opciones para acceder al significado de
brindar una opinión.

En los movimientos 10 y 11 la PC retorna al significado de realistic e indaga si, en los

movimientos anteriores, se volvió a ascender hacia la comprensión de este concepto.

10 PC But, what's the meaning of "realistic"?

11 PC That the fruits look like real fruit.
12 Al Ah, realista…
13 PC Yes, that's realistic.

Los dos centros de atención se vinculan a través de la conjunción adversativa but (movimiento
10) que indica que, aun si los alumnos comprendieron que la PR está brindando una opinión,
todavía falta recorrer otro tramo de la conversación para solucionar el problema inicial: qué
significa realistic. A través de la interrogativa elemental But, what's the meaning of "realistic"?
(movimiento 10), la PC puede bien estar indagando si los alumnos han captado el significado
de realistic o estar recordando, en una pregunta retórica, cuál fue el inicio de esta conversación.
En el primer caso, los alumnos solo podrían ofrecer una traducción al español; en el segundo
caso, la pregunta actúa como un nuevo foco que da pie a la formulación concisa del concepto
de realistic en el movimiento 11: That the fruits look like real fruit. Allí la profesora responde
a su propia pregunta por medio de una cláusula que elide la estructura de Modo y solo ofrece
el Residuo realizado por una cláusula nominal: that the fruits look like real fruit. Esta vez los
alumnos encuentran la palabra en español: Ah, realista… (movimiento 12) y la PC evalúa
afirmativamente y refuerza esa comprensión en la L2 en el movimiento 13 a través del adverbio

64
afirmativo y de una cláusula relacional que remite en su Portador al español realista del
movimiento anterior (Yes, that's realistic.). En ambas oscilaciones -dar una opinión y explicar
la calificación del cuadro como realista- la PC coconstruyó los significados con los alumnos a
través de varios intentos hasta llegar al concepto con que la PR había iniciado el intercambio.

Del mismo modo en que los movimientos anteriores fueron una coconstrucción entre la PC y
los alumnos para que ellos pudieran comprender a la PR, el resto del intercambio 19
(movimientos 14 a 19) está exclusivamente a cargo de la PR, sin participación de la PC y con
una única intervención de los alumnos en el movimiento 15, solo para confirmar que están
comprendiendo sus explicaciones. La PR propone un ejemplo tomado de una conversación
previa para reafirmar el concepto y para exponer a los alumnos al desafío de comprenderla:

14 PR For example, when Páez Vilaró paints the sun, the sky is not realistic.
15 Als claro claro.
16 PR It doesn't look like the sun.
17 PR It's his idea of the sun.
18 PR But here he is trying to paint realistically.
19 PR The way that it looks… Ok?

Estos movimientos son elaboraciones de la PR sobre las comprensiones coconstruidas por la

PC y los alumnos que constituyen dos oscilaciones. La primera oscilación consiste en el
ejemplo que se refiere a cuadros no realistas de un pintor uruguayo (Páez Vilaró) del que
hablaron anteriormente en clase y que todos conocían. Nuevamente, es el lugar común
conocido el que genera comprensión y aprendizaje. A través de una cláusula compleja
compuesta por una cláusula hipotáctica temporal y una cláusula principal relacional negativa
(For example, when Páez Vilaró paints the sun, the sky is not realistic), la PR elabora su
ejemplo de pintura no realista (movimiento 14). Estos movimientos construyen dos conceptos
contrarios: lo que es realista se parece a la realidad, mientras que lo que no es realista se parece
a una idea del artista. El contraste se concluye a través de cláusulas relacionales (16 y 17): lo
que no se parece al sol es la propia idea del artista sobre el sol. Es importante destacar la
complejidad de la conversación y la construcción conjunta de significados en el diálogo.

Los andamiajes que realiza la PC desde que ofrece el metalenguaje transparent word hasta que
confirma la comprensión de una estudiante en Yes, that’s realistic (movimientos 3 a 13) no son
solo intermediaciones para que los alumnos comprendan puntualmente a la PR, sino que la PC
direcciona la intervención hacia los objetivos de la unidad de modo que la PR los pueda recoger

65
y ampliar más adelante. Comenzamos a apreciar cómo estas dos profesoras intermedian
conjuntamente.

La segunda oscilación se centra en el contraste entre Páez Vilaró que pinta su idea del sol y
Cézanne quien, en Fruit Bowl, pinta de modo que sus representaciones se parezcan a la
realidad. Dos cláusulas materiales, But here he is trying to paint realistically y The way that it
looks… Ok? (movimientos 18 y 19) son las que cierran este intercambio, en el que se
coconstruyó la comprensión de una valoración bastante específica sobre el cuadro inicial.

El adjetivo “realista” plantea varias dificultades a los alumnos. En primer lugar, es un concepto
abstracto que, si bien en este caso no está usado como término técnico, tampoco puede decirse
que pertenezca al conocimiento de la vida cotidiana. Es necesario explicar claramente cómo se
define “realista” para que los alumnos comprendan, más allá de la traducción, el significado
del término. Asimismo, no se trata de una valoración que pueda provenir desde un afecto -
como podría ser “triste” o “alegre”, sino que es una valoración del estilo pictórico, es decir,
corresponde a una actitud de apreciación. Esto está relacionado con el hecho de que las
funciones pedagógicas que realizan ambas profesoras consisten, de manera preferente, en
ofrecer significados y solo en una oportunidad los solicitan.

El intercambio 20 es más breve y sencillo, pues vuelve sobre conceptos que ya se han trabajado
en clases anteriores, esto es, la clasificación del segundo cuadro ofrecido como autorretrato.

20 PR Again… another kind of art we have talked about: portraits or self-

portraits (van Gogh’s Self-portrait on ppt).
21 PR This one is a… (points at type of painting on ppt)
22 PR Mario, what is it called?
23 PR What is its name? (PR points at written word on slide)
24 Mario self-portrait (student reads)
25 PR self-portrait (PR emphasises pronunciation)
26 PR self-portrait
27 Al (uncomprehensible murmur) … a selfie…

La PC no interviene en este intercambio. La PR focaliza la información ofreciendo los términos

relevantes en una cláusula relacional cuyo identificador es un grupo nominal expandido, con
una cláusula incrustada en postmodificación: Again… another kind of art we have talked about:
portraits or self-portraits (movimiento 20). Los dos puntos reemplazan al verbo conjugado,
que solo puede ser un proceso relacional que construya la relación de igualdad que se propone
entre el tipo de arte que ya se ha estudiado y los términos que los denominan: retratos y
autorretratos. Es interesante recordar que esta función de Solicitar lectura la realiza solo la PR,
ya que los términos y las cláusulas clave que ella usa están escritos en la diapositiva que se

66
muestra en el aparato de videoconferencia (ver Figura 21 y análisis del modo verbal escrito
más adelante).

Figura 21 - diapositiva que se proyecta durante los intercambios 20 - 21

En el movimiento 21 la PR ofrece un comienzo de cláusula relacional identificativa para que

los alumnos la finalicen leyendo lo que ella les señala en la diapositiva: This one is a…. En el
movimiento 22 la PR le dirige una pregunta elemental solicitando la misma información a un
alumno en particular (Mario, what is it called?) y en el movimiento 23 (What is its name?)
reformula la pregunta anterior con otra pregunta elemental. Es interesante notar que la PR
ofrece realizaciones lexicogramaticales diferentes en cada movimiento, realizando distintos
intentos sucesivos de acercarse al mismo conocimiento. En el movimiento 24 el alumno
responde (self-portrait), y en los movimientos 25 y 26 la profesora evalúa positivamente la
respuesta y a su vez corrige la pronunciación del alumno, repitiendo su respuesta: self-portrait.
Este es un ejemplo de oportunidad de aprendizaje de la oralidad tomada por los estudiantes,
pues si bien solo ofrecen un sustantivo, este es el adecuado y es parte de los contenidos
específicos que se enseñan en esta unidad sobre pintura.

Los intercambios 21 y 22 forman parte de una misma oscilación en la coconstrucción del

conocimiento. A partir de la cláusula hipotáctica con que la PR comienza el intercambio 21 (I
don't like this painting because he looks very sad), el resto de los movimientos van a subir y
bajar en complejidad para construir colaborativamente el sentido de esta cláusula y expandirlo.

28 PR I don't like this painting because he looks very sad.

29 PR He looks very sad.
30 Al 2 No me gusta porque es…
31 Al 3 … es triste...
32 PR Do you think he looks sad?
33 Al 2 sad…
34 PC Do you know “sad”? Yes….
35 Al 2 Yes.
36 PR Is he smiling?
37 Als No
38 PR Happy?
39 Als No
40 PR He looks sad.

67
Si bien no se consideran ni la entonación ni los gestos que apoyan esta declarativa, la repetición
de la hipotaxis anterior como cláusula independiente en el movimiento 29 (He looks very sad.)
deja clara la necesidad de hacer una pausa, repensar, darles un tiempo a los alumnos para
intentar comprender. En el movimiento 30 un alumno comienza la traducción de lo que dijo la
PR y otro la termina. La PR les pregunta si están de acuerdo, mediante un complejo clausular
interrogativo polar de proceso mental (Do you think he looks sad?, movimiento 32). Un alumno
repite el adjetivo “sad”, tal vez dándose tiempo para recordar su significado; allí sucede la
única intervención de la PC en todo el intercambio (Do you know “sad”? Yes….). Su pregunta
parece redefinir el rumbo: lo que hay que saber no es si los alumnos están de acuerdo en que
el cuadro es triste sino si recuerdan qué significa triste. Vuelve a usar un proceso mental en su
interrogativa polar, pues se trata de lo que saben los alumnos. Ellos responden afirmativamente
y allí la PR comienza una serie de movimientos de preguntas y respuestas en donde confirma
que los alumnos conocen el significado de sad y comprenden por qué ella dice, como repite en
el último movimiento del intercambio (40), que el personaje retratado parece triste.

En el último intercambio (22) la PC realiza un planteo que elabora y avanza desde el

sentimiento de tristeza como una característica que se relaciona de forma poco clara con el
cuadro hacia una relación de causalidad: la idea coconstruida que transduce e interpreta los
significados visuales consiste en que son los colores del cuadro los que trasmiten tristeza.

41 PC Look.
42 PC Would you say that van Gogh used bright colours here?
43 Als No
44 PC The opposite would be… dark. (PC writes on board)
45 Al 3 Dark
46 PC Yes. Dark colours.
47 PC Look at that green and that brown.
48 PC So, it makes you feel sad.
49 PC The painting makes you feel sad.

Los dos primeros movimientos del intercambio ubican los significados retrocediendo unos
pasos y descendiendo en la oscilación, mientras que el punto más alto de la oscilación se
alcanza en la construcción de una relación causal entre los colores y el sentimiento que
despiertan.

El primer movimiento del intercambio consiste en una cláusula imperativa que realiza el
registro regulativo (Look, movimiento 41) y va mostrando cómo a lo largo del intercambio se
coconstruye la realización de una inferencia subjetiva o afectiva a partir de los colores. En el
segundo movimiento (42) la PC solicita a los alumnos que transduzcan una descripción de los

68
colores del cuadro a través de un complejo clausular de proceso verbal modalizado por
probabilidad: Would you say that van Gogh used bright colours here? (movimiento 42). De
esta forma la PC está abriendo el diálogo a la opinión de los alumnos. Es interesante que esta
realización vaya acompañada del significado contrario al coconstruido anteriormente: el
contraste entre el significado bright colours que vieron en el cuadro anterior con dark colours
que predominan en este cuadro. Este contraste de significados visuales con significados
verbales opera como evidencia de los significados verbales que transducen la imagen. Los
alumnos responden que no, y a continuación la PC introduce el concepto contrario, también
con modalización de probabilidad (The opposite would be… dark, movimiento 44), en este
caso operando como una forma amable de sugerir a los alumnos la palabra buscada: dark,
enfatizada por la simultánea escritura en la pizarra, que los alumnos repiten para ensayar la
pronunciación. El primer tramo ascendente de la oscilación se concreta en el intercambio 46
con el grupo nominal dark colours. A partir de allí la transducción se refuerza señalando en el
cuadro la evidencia del significado verbal (Look at that green and that brown, movimiento 47).
La PC retoma el modo imperativo como una invitación a mirar, tocando con sus manos las
zonas de los colores del cuadro proyectado que describe verbalmente. Podría decirse que el
pronombre demostrativo intenta especificar aún más la oscuridad de los colores: no es
cualquier verde ni cualquier marrón, sino aquellos que todos contemplan en la proyección del
cuadro. Entonces la profesora concluye con una conjunción de consecuencia, asumiendo que
el ensamble verbal – visual ha construido el significado de la oscuridad del color y entonces
puede avanzar a un complejo clausular causativo en el movimiento 48: It makes you feel sad.
En el movimiento 49 se explicita aún más la causatividad, de modo que se resuelva la posible
ambigüedad del movimiento anterior al mencionar a todos los participantes: The painting
makes you feel sad.

La importancia del andamiaje realizado en este tramo (movimientos 41 a 49), liderado por la
PC, resulta más clara con el avance de cada movimiento. De este modo, la tristeza de la imagen
pasa de ser una experiencia subjetiva de la PR a ser la verbalización de una consecuencia en la
emocionalidad que provoca la imagen en todos los espectadores.

La nueva oscilación entonces alcanza su punto más alto de la comprensión conjunta de esta
transducción. Sobre este logro elabora la PR, quien orienta el diálogo con los alumnos hasta el
fin del intercambio 22. La PR comienza por cambiar la diapositiva. Quita el Autorretrato de
van Gogh y pone en su lugar el cuadro anteriormente transducido, Fields of Flowers, también
de van Gogh.

69
50 PR But, if you look at this one, the colours are more bright.
51 PR You feel happy.
52 PR You see all the flowers.
53 PR And this one?
54 PR Bright colours or dark colours?
55 Al Bright colours.
56 PR Yes.
57 PR Some of the fruit is very bright, yes?
58 Als Yes.

El cambio se inicia con la conjunción adversativa but (movimiento 50) y se construye sobre
una hipotaxis condicional, que implica que, con el cambio de imagen, se van a construir
significados opuestos en la secuencia: colores brillantes, felicidad, flores: But, if you look at
this one, the colours are more bright (movimiento 50). La cláusula principal de la hipotaxis es
realizada por un proceso relacional que consigna los atributos de los colores (movimiento 50:
…the colours are more bright.). El movimiento siguiente (51) se realiza por un proceso mental
que tiene a los alumnos por Perceptores: You feel happy. Algo similar sucede con el
movimiento 52: You see all the flowers, en el que también los alumnos son ubicados en el lugar
de Perceptores de un proceso mental. El diálogo oscila, paso a paso, para acercar nuevamente
conceptos y experiencias,

La PR vuelve a cambiar la imagen y pone la diapositiva de Fruit Bowl de Cézanne, al tiempo

que realiza el movimiento 53: And this one? La cláusula interrogativa paratáctica, de la cual se
elide la estructura de Modo y solo se menciona parte del Residuo, se completa con la siguiente
interrogativa polar que también elide la estructura de Modo y se concentra en los significados
relevantes para este momento de la clase: Bright or dark colours? (movimiento 54). Los
alumnos responden retomando la opción correcta, con las mismas elipsis: Bright colours
(movimiento 55). El intercambio finaliza con una explicitación por parte de la PC de qué es lo
que tiene colores brillantes: Some of the fruit is very bright, yes? (movimiento 57). En este
movimiento se desplaza el brillo del color a la fruta, directamente, tal vez expresando una
síntesis de lo que se está discutiendo, pues la atención no ha estado centrada en qué muestran
las imágenes sino en sus colores. Si bien se mencionan las flores del cuadro de van Gogh y las
frutas en el de Cézanne, los significados valorativos se construyen en base al tipo de colores
que predominan en cada caso.

En la clase anterior (sección 4.1) la PC no solo andamiaba a sus alumnos, sino que les ofrecía
herramientas de mediación. En esta oportunidad, las ayudas a los estudiantes merecen una
atención particular por la presencia de las dos profesoras en la clase. En principio, se observa
que ocurren diversos tipos de intervenciones en las que la PC intermedia entre la PR y los

70
estudiantes para colaborar con la comprensión de los estudiantes. Hay momentos en los que
la PC intenta andamiar reformulando lo dicho por la PR (movimientos 6, 7, 8, 10, 11) e incluso
en el movimiento 34 la PC se dirige a los estudiantes para verificar si recuerdan el significado
de un vocablo en L2, alineándose así con los alumnos. Pero un aspecto distintivo de este par
docente es que ambas profesoras realizan el andamiaje de la oralidad de los alumnos,
alternando su participación, ofreciendo y solicitando, en un diálogo fluido que evidencia
acuerdos previos en la forma de trabajo. En este sentido, en lugar de usar el término
intermediación entendido como el trabajo de generar un nexo entre la PR y los estudiantes, se
propone el término intermediación conjunta para nombrar a la tarea realizada por la dupla
docente de facilitar la comprensión y producción de los estudiantes en clase.

4.2.3 Oportunidades de aprendizaje y conclusiones

Como se planteó en las conclusiones de la primera parte del caso Salta (Subsección 4.1.3), para
llegar a la conclusión de que un diálogo de clase genera y expande las oportunidades de
aprendizaje de los estudiantes, se debe considerar cuál es el trabajo semiótico que se realiza
para desarrollar los recursos verbales en L2 que permite a los estudiantes no solo comprender
los nuevos significados sino también comenzar a usar esas nuevas realizaciones. A
continuación, se explica cómo se realiza ese trabajo en este fragmento.

En principio, se observa que ocurren diversos tipos de intervenciones en las que la PC

intermedia entre la PR y los estudiantes para colaborar con la comprensión de los
estudiantes. Hay momentos en los que la PC intenta andamiar reformulando lo dicho por la
PR (movimientos 6, 7, 8, 10, 11) e incluso en el movimiento 34 la PC se dirige a los estudiantes
para verificar si recuerdan el significado de un vocablo en L2, alineándose así con los alumnos.

Sin embargo, el análisis de esta clase de dos profesoras muestra que ambas comparten el
andamiaje de la oralidad de los alumnos, alternando su participación, ofreciendo y solicitando,
en un diálogo fluido que evidencia acuerdos previos en la forma de trabajo. Por eso la
denominación propuesta anteriormente, intermediación conjunta, resulta adecuada para
conceptualizar este trabajo de la dupla docente de generación compartida de oportunidades
para que los alumnos aprendan y desarrollen la oralidad. Las participaciones de las dos
profesoras se complementan y coinciden en la construcción de las oscilaciones del diálogo que
ponen al alcance de los estudiantes la producción de nuevas realizaciones lexicogramaticales.
Estas profesoras proponen estas realizaciones, las hacen comprensibles y explican, para luego
reiterarlas y practicarlas.

71
El diálogo de esta clase continúa la tarea comenzada desde el comienzo de la unidad: apunta a
ofrecer a los estudiantes los recursos lingüísticos y semióticos necesarios para describir un
cuadro e inferir opiniones y sentimientos sobre la imagen, especialmente de los colores. Se
retoma y extiende la construcción de recursos lingüísticos que realizan el lenguaje inferencial,
por ejemplo, The painting makes you feel sad (movimientos 48 y 49) al referirse a los colores
del Autorretrato de Van Gogh y se mantiene el ofrecimiento de metalenguaje ya familiar, como
es el caso de los términos transparentes.28 La combinación de trabajos lingüísticos en
oscilaciones ascendentes y descendentes, esto es, variaciones en la complejidad de los
significados que alternan tramos de diálogo más complejos, a los que llamamos oscilaciones
ascendentes, con tramos en los que se desagrega la complejidad y se ofrece el recurso
lingüístico en forma accesible para los alumnos. Estas oscilaciones en el modo verbal oral son
decisivas para que esta clase mantenga las óptimas oportunidades de aprendizaje que se
constataron en la clase S1.

4.3 Caso Salta tercera parte

4.3.1 Estructura de la clase y paisaje semiótico

Esta tercera clase fue incluida en este análisis porque constituye una etapa fuertemente
productiva desde el punto de vista de los significados orales. Se trata de una etapa previa a la
Deconstrucción del género (en este caso, reseña de un cuadro), que se propone denominar
Preparación oral de la Deconstrucción del texto escrito. La tarea de esta clase se entiende
como un aporte a la pedagogía de géneros en contextos de enseñanza de lenguas extranjeras,
pues constituye una etapa intermedia entre la Construcción del campo y la Deconstrucción del
texto. En este caso, el diálogo de clase sobre el cuadro que se reseña en el texto escrito recorre
en forma oral las etapas del género en base a la transducción descriptiva e interpretativa. Esta
conversación de clase tiene un sentido pedagógico fundamental para que los alumnos ingresen
en toda la complejidad de la textualidad escrita de manera amigable y habilitadora. Asimismo,
esta etapa posibilita que los estudiantes -en este caso de nivel básico de inglés- puedan leer el
texto de la reseña sin dificultades.

La pintura reseñada es El mundo de Cristina de Andrew Wyeth (1948). La docente identifica

tres etapas en el género reseña de un cuadro: Aspectos formales ^ Descripción ^ Evaluación.

28 En esta clase se recurre a otra herramienta de acceso teórico que es la construcción de una taxonomía sobre los
tipos de cuadros. Si bien los fragmentos seleccionados para el estudio detallado no coincidieron con estas
instancias, el dato es relevante en tanto completa la perspectiva lingüística y pedagógica que informa el caso Salta.

72
La clase consiste en 54 intercambios y tiene tres segmentos principales. El primero es la
revisión de la clase anterior, el cual ocupa los intercambios 1 a 12. En este segmento se repasan
los distintos tipos de pinturas o clasificación de cuadros en géneros pictóricos: el retrato, el
autorretrato, el paisaje urbano, el paisaje rural, la naturaleza muerta, entre otras. El segundo
segmento ocupa los intercambios 13 a 40, y en él se trabaja la Construcción del campo
específico para la lectura de la reseña sobre El mundo de Cristina. En este segundo segmento,
a su vez, se distinguen tres partes:

1. Intercambio 13: instrucciones sobre la forma de trabajo en la actividad siguiente.

2. Intercambios 14 a 40: Construcción del campo específico para esta reseña:
a. Intercambios 14 a 19: actividad oral de comprensión auditiva sobre los aspectos
formales del cuadro y diálogo de clase sobre la misma.
b. Intercambios 20 a 26: actividad de diálogo y completado de un esquema informativo
en la pizarra sobre los aspectos formales del cuadro.
c. Intercambios 27 a 40: descripción y valoración del cuadro.
3. Intercambios 41 a 54: Deconstrucción (lectura analítica) del texto escrito. Esta etapa de
clase continúa en la clase siguiente.

Además de las oscilaciones de la complejidad del diálogo, emerge en esta tercera parte, con
mayor claridad que en las anteriores, el patrón que consiste en que, una vez coconstruida la
transducción descriptiva, que en general incluye los significados visuales más evidentes, la
profesora orienta la conversación hacia los significados inferenciales, otro eje conductor de
esta unidad temática.

En cuanto al paisaje semiótico, la sala de clase es la misma durante toda la unidad. En esta
instancia se dispone de los modos semióticos visual, verbal oral, y verbal escrito. El medio en
que se despliega la imagen es un poster de tamaño de medio watt, plastificado, que la profesora
sostiene mientras dialoga con los alumnos. El modo escrito aparece solamente en la pizarra
hasta la última subetapa de la clase, en que se comienza a leer el texto deconstruido desde una
hoja tamaño A3 que la profesora pega al frente de la clase, sobre las puertas del aparato de
videoconferencias. Se hace un uso intenso de la pizarra durante toda la clase. Los aspectos
formales del cuadro, tales como el título, el artista y el año, entre otros, se detallan en el diálogo
de las primeras subetapas de clase y se anotan en un cuadro informativo en la pizarra. La
preparación de la lectura con la transducción de los significados visuales a los orales (subetapa
2, intercambios 27 a 40) también incluye el uso de la pizarra, al igual que la correspondiente
deconstrucción del texto escrito durante la tercera etapa de la clase.

73
La Figura 22 muestra una imagen de la pizarra en el momento previo al comienzo del
fragmento seleccionado para el análisis de esta clase:

Thursday, 7th June Can you spell it?

MA-R-K-E-R

Types of Paintings: portrait, self-portrait, urban or country landscape, still life

Cecilia’s favourite painting

Name: “Christina’s World”
Artist: Andrew Wyeth, Maine, USA
Date: 1948
Technique: Tempera on gessoed panel
Size / dimensions: 81.9 cm long; 1.21 cm wide How big is the painting?
Museum: Museum of Modern Art, New York. One hundred
and
twenty one

Figura 22 - Pizarra al momento de comenzar el fragmento de análisis detallado

A continuación, se presenta primero el cuadro Christina’s World (Figura 23), se incluye la

transliteración de los intercambios 29 a 35, seleccionados para el análisis, dentro de la matriz
de análisis de NEGOCIACIÓN PEDAGÓGICA, y se fundamenta la selección de este fragmento de
clase. Seguidamente, se realiza el análisis lexicogramatical y de las funciones pedagógicas que
suceden en este fragmento de clase.

4.3.2 Análisis del modo semiótico verbal oral

El cuadro reseñado, Christina’s World de Andrew Wyeth (1948) (Figura 23) está
permanentemente desplegado durante esta clase y buena parte de la clase siguiente. Tener el
cuadro a la vista facilita que alumnos y docente puedan, mediante la transducción verbal de los
significados visuales: primero, preparar oralmente la lectura de la reseña; luego, leer y
deconstruir la reseña escrita y repasarla. A partir de este trabajo, se sintetizan las pautas más
específicas que guiarán a los estudiantes en la construcción de la escritura independiente de la
reseña del cuadro elegido por cada uno29.

29 Inicialmente, el objetivo de la unidad era que los alumnos hicieran una presentación oral de la reseña de un
cuadro elegido por ellos. La cantidad de clases no dictadas requirió reformular ese objetivo y terminó en el envío
de un texto escrito por mail.

74
 Figura 23 – Christina’s World; Andrew Wyeth
(1948)

La Figura 24 consigna el análisis de los siete intercambios seleccionados del diálogo de la

clase 5 del caso Salta. En este pasaje se lleva a cabo parte de la transducción descriptiva del
cuadro Christina’s World (Wyeth, 1948) intercalada con la revisión de términos ya trabajados,
y con una nueva incursión en el lenguaje de la especulación a partir de un aspecto puntual del
cuadro. Recordemos que lo que la profesora llamó lenguaje de la especulación en la primera
clase y que ahora expande hacia lo que denomina deducciones, se encuentra entre los objetivos
principales de esta unidad temática sobre pinturas famosas.

Del total de 54 intercambios verbales identificados en esta primera clase, los siete intercambios
seleccionados alcanzan para evidenciar aquellos en los que el foco está en la transducción de
significados visuales (intercambio 29, 31, 32), aquellos que se centran en la L2 (intercambio
30) y aquellos en los que el foco se desplaza hacia significados específicos que no son
destacados en la imagen (intercambios 33, 34 y 35). En los tres últimos intercambios de esta
selección, el diálogo de clase se concentra en especular sobre la identidad de la muchacha. Al
igual que en las selecciones analizadas en la primera y segunda partes del caso Salta, a partir
de un significado inferido de una imagen se desarrollan de forma bastante específica los
significados verbales. Entre los significados verbales claves del lenguaje de la especulación,
en la primera parte se encuentran cláusulas con el verbo modal de posibilidad might. En esta
clase, la docente se concentra en enseñar cláusulas que incluyen el verbo modal must como
probabilidad alta y la expresión “we can tell by the title that the woman is Christina” (trabajado
previamente en la clase 1) para trabajar las deducciones.

2. Fases de la 6. Funciones
1.Movimientos

4. Participantes

actividad de pedagógicas
3. Roles

aprendizaje 5. Modo oral 7. Modo 8. Modo verbal

(Diálogo de clase) visual escrito
Int. Fases Lengua Realización

75
1 29 Cláusula
Solicitar - simple
Foco C1d PC What is she doing? transducción -
describir

2 This is what I like about the Ofrecer - Cláusula --

Preparación C1 PC expandir - simple
painting. explicitar
3 Cláusula --
It is very mysterious. simple
4 Preparación Al G --
She's on the floor…
5 30 --
Seguimiento C2 Al G What is the English for "pasto"?
6 Solicitar – Cláusula --
Recordar simple
Foco C1d PC What is the English for “pasto”? aprendizajes
previos
7 Cláusula --
Foco C1d= PC Anybody knows? simple
8 Cláusula --
incompleta
Solución C1 PC Grass. Ofrecer - sdos
con sujeto y
verbo
nuevos elididos
Cláusula --
Elaboración This is the English word. simple
9 Elaboración C2 Al C Nunca lo habia sentido. --

10 31 Solicitar - Cláusula --
And what is peculiar about this
Foco C1d PC transducción - simple
grass? describir
11 Solución C2 Al It's brown. --
12 Cláusula --
incompleta
Evaluación C1 PC Ok. con sujeto y
verbo
elididos
13 Cláusula --
C1 PC It's yellowish. simple
14 Cláusula --
C1 PC It's brown. simple
Elaboración
15 Cláusula --
C1 PC It's dry. simple
16 Cláusula --
C1 PC It's not green. simple
17 Solución C2 Al S ochre --
18 Cláusula --
Evaluación C1 PC
Yes; that's the colour. simple
19 32 Solicitar - Cláusula --
Foco C1d PC And what is her body position? transducción - simple
describir
20 Solicitar - A Cláusula --
través L2 - simple
Preparación C1d= Remember body positions? contenidos
curriculares -
apr previos
21 Cláusula --
She's not standing. (la profesora simple
Preparación C1d=
gesticula) Ofrecer -
22 coconstrucción Cláusula --
She's not sitting. (la profesora
Preparación C1d= simple
gesticula)
23 Solicitar - A Cláusula --
través L2 - simple
She's like the dog in "Las
Preparación C1d= PC contenidos
Meninas". curriculares -
apr previos
24 alumnos buscan en sus --
Solución C2 Al C
cuadernos) /lin/

76
25 Cláusula --
incompleta
Evaluación C1 PC Good. con sujeto y
verbo
elididos
26 Ofrecer Clausula --
But you say /lying/
Elaboración C1 PC evaluación - simple
(pronunciación). corregir pron.
27 Cláusula --
incompleta
Solución C2 Al C Lying… con sujeto y
finito
elididos
28 Cláusula She´s lying on
She's lying on the dry grass. (PC simple
C1 PC the dry grass.
escribe en la pizarra) Ofrecer -
29 So we can see a woman lying on expandir - Cláusula --
Elaboración PC
the dry grass. desarrollar simple
sdos Cláusula
30 She is the centrepiece of the --
PC simple
painting.
31 33 Solicitar - Cláusula --
Foco C1d PC Who is she? transd. - simple
inferir
32 (luego de unos segundos) Who solicitar - Cláusula --
Foco C1d= PC reiterar - simple
is she?
repetir
33 Seguimiento C2 Al C Como está vestida? --
34 Respuesta --
Seguimiento
C1 PC No.
35 Foco solicitar - Cláusula --
C1d= PC Who is she? reiterar - repetir simple
36 Cláusula PC’s favourite
incompleta painting
Al PC (alumna ofrece el nombre de
Solución C2 con sujeto y
Mel la PC) finito
elididos
37 Cláusula --
incompleta
Seguimiento C1 PC Me? (Als y PC se ríen). con sujeto y
finito
elididos
38 Cláusula Christina’s
incompleta world
Respuesta
Seguimiento
C1 No. (PC señala la pizarra). con sujeto y
finito
elididos
39 Ofrecer - Cláusula --
Elaboración C1 PC This is my favorite painting. retierar - repetir simple
40 Cláusula --
incompleta
Solución C2 Al G Christina. con sujeto y
finito
elididos
41 Cláusula --
incompleta
Evaluación C1 PC Right. con sujeto y
finito
elididos
42 We can say: “She must be Cláusula
C1 PC --
Christina”. compleja
Ofrecer - trans Cláusula
43 Elaboración PC Because we don't know. --
- inferir compleja
44 This is in our imagination. Cláusula --
PC
simple
34 Why do you think she is Solicitar - Cláusula --
45 Foco C1d PC compleja
Christina? trans - inferir
46 solicitar - Cláusula --
St G, why do you think she is compleja
Foco C1d PC reiterar -
Christina? repetir

77
47 Because the painting is --
Solución C2 Al G
"Christina's world".
48 Cláusula --
incompleta
Evaluación C1 PC Right. con sujeto y
finito
elididos
49 35 Cláusula --
Foco C1 PC So, we can say... incompleta
50 Cláusula --
PC let's see if you remember… incompleta
Ofrecer -
51 Cláusula --
PC We can tell… solicitar
incompleta
recordar
52 PC Remember this? aprendizajes --
Preparación previos
53 We can tell by the name of the Cláusula Christina’s
compleja world
PC painting (here) that she is Cláusula
Christina. compleja
54 PC Yes? --
55 ofrecer Cláusula --
DEDUCTION

It's a deduction. metalenguaje simple

56 We have this evidence here. Cláusula --
simple
(señala el título)
57 Cláusula --
"Christina's world". Solicitar - simple
58 Elaboración PC trans - inferir Cláusula --
That's a woman. simple
59 Cláusula She must be
She must be Christina. simple Christina.
60 Solicitar – Cláusula --
Who else? colaboración- simple
coconstruir
61 Roles Yes? --
62 Solicitar – Cláusula --
C1d Who else? reiterar - simple
repetir
Tabla 4.27 – Análisis de NEGOCIACIÓN PEDAGÓGICA de intercambios de la clase Salta 5

Dentro del modo verbal oral, se pueden identificar tres tipos de trabajo semiótico diferentes:
en primer lugar, se coconstruye la transducción de la descripción de algunos aspectos del
cuadro (movimientos 1 a 30); en segundo lugar, a partir de un aspecto interpretable del cuadro
se construyen los recursos lingüísticos que permiten inferir (she must be; we can tell by that…);
y en tercer lugar, se recuerda metalenguaje para andamiar la comprensión y el uso de esos
recursos lingüísticos (movimientos 31 a 62).

Así como se ha señalado previamente, el análisis lexicogramatical de los intercambios nos

permite identificar los recursos lingüísticos usados tanto al transducir los significados
descriptivos del cuadro como al transducir significados interpretativos como, por ejemplo,
elaborar verbalmente inferencias a partir de la descripción. Fundamentalmente, este análisis
nos posibilita identificar lo que los estudiantes logran producir y cómo contribuye el modo
verbal oral a que el ensamble genere oportunidades de que los estudiantes desarrollen la
oralidad. Precisamente, el análisis lexicogramatical nos permite entender de qué formas se
realizan, lingüísticamente, las funciones pedagógicas a través de las cuales se lleva a cabo el

78
trabajo semiótico de coconstrucción de la transducción de significados visuales a los verbales
en la lengua extranjera. Para cumplir con estas demandas, al igual que en los dos fragmentos
anteriores, el análisis se organiza en tablas donde cada cláusula se estudia desde distintos
sistemas lexicogramaticales: (i) MODO Y MODALIDAD; (ii) TRANSITIVIDAD; (iii) TEMA (Apéndice
4).

En forma análoga a la primera clase, en esta oportunidad la profesora realiza el andamiaje de

la oralidad de los alumnos alternando las funciones pedagógicas de ofrecer y solicitar.
Igualmente, la docente combina funciones que buscan transducir el significado de una imagen
visual con funciones que buscan expandir el lenguaje. Entre las funciones que buscan expandir,
en los casos analizados predomina la combinación de preguntas elementales (movimientos 1,
5, 10, 19, 46) con cláusulas declarativas o interrogativas polares que desagregan o reformulan
la pregunta inicial, agregándole al mismo tiempo nuevos significados (movimientos 7, 20, 21,
22, 45). En esta clase, a diferencia de la primera, solo una vez la profesora recurre a cláusulas
incompletas que andamian el comienzo de una verbalización para que los alumnos completen
(movimiento 51). De hecho, en esta clase los alumnos verbalizan ideas completas en forma
independiente en algunas oportunidades (she is on the floor, movimiento 4; What is the English
for “pasto”?, movimiento 5; It’s brown, movimiento 11; because the painting is Christina’s
world30, movimiento 47), lo cual es significativo en el contexto de alumnos adultos de nivel
inicial en un lapso tan breve. La expansión y elaboración de recursos lingüísticos se lleva a
cabo a través de complejos clausulares que incluyen cláusulas verbales y mentales y cláusulas
hipotácticas causales (movimientos 42-43; 46-47; puede verse un resumen de estas
realizaciones en el Apéndice 5, Tabla 1). A su vez, estos recursos realizan las funciones
pedagógicas de ofrecer y solicitar uso de la L1, uso de la L2, acerca de la L2 o a través de la
L2 (por el detalle de las realizaciones de funciones pedagógicas en este fragmento ver Tabla 2,
Apéndice 5).

Si comparamos los resultados del análisis de esta clase con los de la otra clase del PC, esta
clase muestra un patrón de variaciones de mayor nivel de abstracción que los de la clase 1. Si
hay patrones de mayor nivel de abstracción significa que hay mayor variedad de realizaciones
de esos patrones. En otras palabras, mirados discursivamente, desde la forma de organizar el
andamiaje pedagógico -desde arriba- se identifica mayor heterogeneidad en las realizaciones
lingüísticas que ocupa la profesora y que propone a los estudiantes. Las regularidades de

30 La cláusula principal se encuentra en la interrogativa que esta hipotáctica responde.

79
alternancia y de explicitación de los significados construidos en clase muestran patrones en la
forma de llevar a cabo la tarea pedagógica de andamiar los aprendizajes de ILE de los alumnos.
Vale la pena tener presente que se trata de una clase de ILE en la que todos los significados,
aun el más frecuente y literal, presentan un desafío nuevo para el alumno.

Los patrones que muestran los resultados de análisis muestran un ciclo que se organizó en dos
tramos para facilitar la comprensión de los significados que se construyen. El primer ciclo está
marcado por la transducción descriptiva de significados (intercambios 29 a 32) y el segundo
por la transducción interpretativa, en este caso inferencial, de significados (33 a 35).

El intercambio 29, primero del tramo 1, comienza con la formulación por parte de la profesora
de una pregunta elemental sobre el cuadro (What is she doing?, movimiento 1). Luego la
profesora ofrece valoraciones sobre la pintura que adelantan significados que aparecen en el
texto modelo en dos cláusulas relacionales: This is what I like about the painting (movimiento
2); It is very mysterious (movimiento 3).

1 PC What is she doing?

2 PC This is what I like about the painting.
3 PC It is very mysterious.
4 Al G She's on the floor…

Asimismo, esas valoraciones podrían actuar como motivadoras del interés de los alumnos pues
abren un nivel intersubjetivo del diálogo que ubica a los alumnos como sujetos que valoran y
no solamente como sujetos que aprenden ILE. Por otra parte, valorar un cuadro es parte de lo
que ellos tendrán que hacer en sus textos de cierre de la unidad. La primera cláusula relacional
a través de la cual la profesora expresa sus valoraciones (movimiento 2) funciona como
cláusula hendida y tiene una estructura catafórica, pues la posición temática del pronombre
demostrativo “this” hace que el significado se dirija al rema, más precisamente, al participante
Identificado: what I like about this painting. Esa cláusula nominal incrustada en el sustantivo
es una cláusula mental, cuyo Perceptor es la profesora. La pintura aparece en la frase
preposicional que posmodifica al pronombre interrogativo, representante de la valoración de
la profesora. Ese pronombre interrogativo, con función nominal es el centro y origen de la
cláusula nominal. La segunda cláusula relacional de este intercambio, It is very mysterious
(movimiento 3) es atributiva y la valoración very mysterious constituye el objetivo final de la
construcción catafórica anterior: lo que a la profesora le gusta de este cuadro es que es muy
misterioso. Recordemos que este es el cuadro que la profesora eligió para la reseña a
deconstruir, pues es su pintura favorita.

80
En estos movimientos se percibe que la profesora se ha alejado de la inmediatez de la imagen.
Al focalizarse en su valoración, desplaza por unos segundos la transducción descriptiva hacia
una transducción interpretativa, más específicamente valorativa, que a su vez tiene una función
catafórica de la etapa final de la reseña, como fue sugerido. El interés de este análisis es apreciar
cómo los significados verbales se desarrollan con mucho mayor detalle, pues a partir de una
única imagen fija se ofrece una especificidad verbal de significados que no están dados en la
materialidad de la pintura.

Los alumnos responden a su pregunta de la fase Foco en el movimiento 1 (What is she doing?)
por medio de una cláusula completa (She’s on the floor), que a su vez genera el intercambio
30, pues no es floor la palabra en inglés que quieren usar sino pasto, y no la conocen.

5 Al G What is the English for "pasto"?

6 PC What is the English for “pasto”?
7 PC Anybody knows?
8 PC Grass.
9 PC This is the English word.
10 Al C Nunca lo habia sentido.

El intercambio 30 se abre con la pregunta de los alumnos a la profesora, a través de una

pregunta elemental en inglés: What is the English for “pasto”? (movimiento 5). En lugar de
responder, la docente decide cambiar su rol y pasa de ser quien debe responder o quien
devuelve la pregunta al grupo. Entonces, repite y dirige a la clase la pregunta que recibió, What
is the English for “pasto”? (movimiento 5) Como nadie ofrece la respuesta, la profesora la
brinda en dos cláusulas relacionales identificativas: la primera con finito y residuo elidido
(Grass, movimiento 8), la segunda completa (This is the English word, movimiento 9). Este
intercambio reitera un patrón del diálogo que fue señalado en la primera clase: la profesora es
deliberadamente explícita en sus expresiones, de modo que lo elidido no sea fuente de
confusiones para los alumnos, ofreciendo siempre nuevos ejemplos de cláusulas completas. En
sentido estricto, este intercambio no transduce significados visuales en verbales, pero sí ofrece
expresiones en la lengua extranjera para poder llevar a cabo esas transducciones, como se
muestra a continuación en el intercambio 31.

Una vez que los alumnos conocen la palabra grass, en el intercambio 31 la profesora orienta la
conversación hacia el detalle de la transducción descriptiva a través de una pregunta elemental
(movimiento 10), lo cual emerge como un patrón de comienzo de los intercambios de
transducciones descriptivas.

10 PC And what is peculiar about this grass?

81
 11 Al It's brown.
12 PC Ok.
13 PC It's yellowish.
14 PC It's brown.
15 PC It's dry.
16 PC It's not green.
17 Al S ochre
18 PC Yes; that's the colour.

Los alumnos responden con una cláusula relacional atributiva completa (movimiento 11) que
inicia una expansión de recursos lingüísticos ofrecidos en términos conceptuales, aunque las
cláusulas tienen la misma estructura gramatical. Son cuatro cláusulas relacionales atributivas
con atributos relacionados pero diferentes (movimientos 13 al 16), que amplían la descripción
y desplazan el diálogo desde la descripción hacia el ámbito de la inferencia: pasto marrón y
amarillento implica que está seco, es decir, no es pasto verde y fresco. Vuelve a recurrirse a la
construcción de significados en base al concepto de opción lingüística: lo dicho significa en
relación con lo no dicho. Este detalle en la transducción verbal de la imagen del pasto va a
cobrar relevancia en varios momentos de la reseña, tanto en lo que hace a la situación
representada en la pintura (estación del año, vestimenta de la mujer) como a los sentimientos
que evoca el color en esta imagen.

El intercambio 32 ingresa en aspectos descriptivos que implican un repaso de significados ya

transducidos durante las cuatro primeras clases de construcción del campo de la unidad
curricular. Nuevamente la docente comienza con una pregunta elemental, esta vez sobre la
posición física del personaje representado: what is her body position? (movimiento 19). Ante
la duda de los alumnos, que demoran en responder, la profesora indaga si los alumnos
recuerdan esos significados en una pregunta polar:

19 PC And what is her body position?

20 PC Remember body positions?
21 PC She's not standing. (la profesora gesticula)
22 PC She's not sitting. (la profesora gesticula)
23 PC She's like the dog in "Las Meninas".
24 Al C alumnos buscan en sus cuadernos) /lin/
25 PC Good.
26 PC But you say /lying/ (pronunciación).
27 Al C Lying…
28 PC She's lying on the dry grass. (PC escribe en la pizarra)
29 PC So we can see a woman lying on the dry grass.
30 PC She is the centrepiece of the painting.

Esta forma de redireccionar el diálogo da cuenta de que la profesora decidió repasar este
lenguaje y orientar a los alumnos para que puedan recuperar esas expresiones en sus notas de

82
clase. Para ese repaso de expresiones aprendidas, la docente se apoya en gestos y recurre a dos
cláusulas materiales de polaridad negativa, que vuelven a acotar los significados explicitando
lo que no es She is not standing. (movimiento 21); She is not sitting. (movimiento 22). En el
movimiento 23 la docente agrega una tercera cláusula relacional con una circunstancia
comparativa que apela a que los alumnos recuerden un personaje de un cuadro en particular:
She’s like the dog in “Las Meninas”. Con esta pregunta tiene lugar un punto de contacto
concreto y cercano con un saber que los alumnos han documentado, por lo que comienzan a
buscar en sus cuadernos hasta que una alumna encuentra el término adecuado: (She is) lying.
(movimiento 24).

Para retomar la oscilación ascendente, en el intercambio se agregan tres elementos claves para
formular una transducción más completa. Se comienza por recuperar los términos usados para
describir el pasto, cada uno en una cláusula: primero se agrega una circunstancia locativa a la
cláusula material formulada por la alumna: She’s lying on the dry grass (movimiento 29). Esta
circunstancia locativa retoma los significados construidos en el intercambio anterior. Luego se
incorpora un proceso mental que pone a los espectadores en posición temática en la claúsula:
We can see a woman lying on the dry grass. (movimiento 29). En tercer lugar, se completa con
un término del metalenguaje específico (centrepiece) para la transducción verbal de
significados visuales: She is the centrepiece of the painting. (movimiento 30).

En el intercambio 33 comienza el segundo tramo. Una vez coconstruida la transducción de una

parte de los significados visuales más evidentes, la profesora orienta la conversación hacia los
significados inferenciales, otro eje conductor de esta unidad temática. El intercambio 33
comienza con una pregunta elemental que los alumnos parecen no comprender, tal vez
precisamente porque la información no se puede transducir de la imagen visual: Who is she?
(movimiento 31). En el movimiento siguiente la docente repite la pregunta y los alumnos
intentan traducirla a L1 para verificar el significado. La profesora reorienta la comprensión por
medio del adjunto polar negativo No (movimiento 34), y repite la pregunta inicial, Who is she?
(movimiento 35) aunque reorienta la pregunta con gestos que señalan a la figura central del
cuadro. Luego de una pequeña confusión que le otorga una pizca de humor a la clase 31, una
alumna responde con el nombre del personaje representado: Christina (movimiento 40). La
cláusula de sujeto y finito elididos es retomada por la profesora en una cláusula verbal compleja
y en la Locución introduce el verbo modal de probabilidad alta must: We can say: she must be

31 Una alumna dice que la mujer representada en el cuadro es la profesora.

83
Christina (movimiento 42). A partir de allí se construye, en una cláusula mental y otra
relacional, la explicación de cómo es posible inferir que la mujer representada en el cuadro se
llama Christina: She must be Christina. Because we don’t know. This is in our imagination.
(movimientos 42 a 44).

En los dos últimos intercambios (34 y 35) de este fragmento la profesora propone una
profundización de esta comprensión de significados verbales interpretativos al repetir la
pregunta polar sobre las razones que nos llevan a realizar esa inferencia: Why do you think she
is Christina? (intercambio 34). Deseo destacar que es una alumna quien expresa la causa:
Because the painting is “Christina’s world”. (movimiento 47)

En el intercambio 35, la profesora vuelve a indagar si los alumnos recuerdan expresiones ya

enseñadas y usadas (clase 1), en este caso para transducir una inferencia a partir de significados
visuales: We can tell by the name of the painting that she is Christina (movimiento 53). Los
alumnos no dicen nada, pero asienten. La profesora ofrece el metalenguaje para nombrar, en
una cláusula relacional identificativa, el tipo de razonamiento que están haciendo: It’s a
deduction. (movimiento 55). A continuación, la docente reconstruye paso a paso cómo sucede
el proceso de inferir o deducir multimodalmente:

56 PC We have this evidence here. (PC señala el título y el personaje representado)

57 PC "Christina's world".
58 PC That's a woman.
59 PC She must be Christina.
60 PC Who else?

Se recorre el camino de construcción de la inferencia desde el título del cuadro, donde se

nombra una mujer, hacia el cuadro, en donde el único personaje representado es una mujer. La
docente verbaliza el proceso mental de deducción que sucede al transducir significados
interpretativos o deductivos, que son sugeridos, pero no evidentes en la materialidad del
cuadro.

4.3.3 Oportunidades de aprendizaje y conclusiones tercer fragmento caso Salta

El análisis de esta tercera sección confirma y, por lo tanto, robustece la respuesta a la pregunta
general. Se vuelven a identificar claras oportunidades de desarrollo de la oralidad de los
estudiantes en el diálogo de clase, donde la docente consolida lo aprendido y vuelve a poner
los recursos lingüísticos necesarios al alcance de los estudiantes, si bien la oralidad es todavía
un gran desafío para estos adultos que dos meses antes no podían decir una sola palabra en

84
inglés. En esta sección hay tres cláusulas independientes y una hipotáctica causal, todas
conformadas por una variedad de elementos estructurales, realizadas por los estudiantes: She’s
on the floor; What’s the English for “pasto”?; It’s brown; Because the painting is Christina’s
world. También ofrecen un adjetivo y una forma no finitia de un verbo, ambos de poca
frecuencia, que implica que hay un aprendizaje vinculado directamente con el trabajo de clase.
Como son alumnos principiantes, el análisis muestra con claridad que las oportunidades se
generan y cómo, por un lado, pero no es tan directo que los estudiantes de esta edad y nivel
puedan producir oralmente en la L2. Sin embargo, los estudiantes lo intentan en cada clase.

El análisis muestra que el patrón de las oscilaciones del diálogo conforma una alternancia entre
significados nuevos que primero se ofrecen y luego se acercan a los estudiantes para que
puedan comprenderlos. Este acercamiento puede incluir paráfrasis, recuperación de elementos
vistos previamente, traducciones, hasta que los estudiantes pueden comenzar a construir esos
significados en la L2. Vuelve a encontrarse un uso fluido y funcional del metalenguaje y se
aprecia la claridad pedagógica de la PC cuando se verifica un permanente reciclado y revisión
de realizaciones aprendidas, incorporadas a los nuevos significados. Se destaca en este caso
que los estudiantes no aprenden estructuras gramaticales repetitivas en forma
descontextualizada, procedimiento que dificulta fuertemente la motivación y la apropiación de
la L2, sino que construyen significados en contexto, en interacción con sus compañeros y la
PC y dotando de sentido mucho de lo dicho con los significados visuales y las apoyaturas de
los singificados verbales escritos. Estos estudiantes aprenden a significar, a construir
significados en la L2 haciendo uso de sus apuntes y de las comprensiones de cómo funciona la
lengua oportunamente ofrecidas por la mediación docente.

La evidencia de lo visual es clave para la producción oral y escrita de una reseña sobre un
cuadro, género que constituye el objetivo pedagógico prioritario de la unidad. Si bien el
indicador de logro de esta unidad inicialmente era una presentación oral de la reseña de un
cuadro, las clases que no pudieron dictarse redujeron a la mitad la unidad y la PC decidió
enfocar la producción final a un texto escrito, que los estudiantes podrían terminar de preparar
y enviarle por correo electrónico. De todos modos, se cumplen todas las etapas de la pedagogía
de géneros, aunque comprimidas y, por lo tanto, con menos tareas y detalles.

5.Conclusiones

Se puede apreciar que el caso Salta presenta tres fortalezas fundamentales en relación con el
aprendizaje de la producción oral de ILE. Por una parte, la pedagogía de géneros en sí misma,

85
con sus fundamentos teóricos y sus principios pedagógicos, muestra en este caso las virtudes
de un trabajo organizado, pautado en etapas, focalizado en un género y en un texto concreto,
sin por eso reducir la lengua a un aprendizaje mecánico, repetitivo y descontextualizado. Por
el contrario, el texto y el contexto ofrecen ante todo significados y permiten pensar en las
realizaciones en la L2 desde la comprensión y la apropiación de los propósitos de los
significados.

La segunda fortaleza es la capacidad de la profesora de clase de regular las variaciones de la

complejidad lingüística del diálogo, de tomar de las imágenes significados relevantes en sí
mismos y para los fines pedagógicos del curso y en realizar una selección muy cuidadosa de
los materiales que se recontextualizan. Este diseño evidencia el conocimiento pedagógico,
teórico y práctico y la cuidadosa planificación de la unidad de trabajo.

También se destacan los vínculos afables en este caso, no solo entre la PC y los estudiantes
sino también de la PC con la PR. El obstáculo de la presencialidad remota parece amortiguarse
en el caso Salta, sin dudas vinculado también a la comprensión que tiene la PR de su tarea
docente. Este vínculo y la adaptación de los planes de clase del PCI que realiza la PR, son clave
en la consecución de la tercera fortaleza de este caso, que consiste en que ambas docentes
realizan intermediaciones conjuntas en el andamiaje de la comprensión y la producción oral de
L2 de los alumnos.

Para realizar el análisis del caso Salta se tomaron y desarrollaron constructos teóricos y
conceptos del trabajo anterior 32 de Flores (2021). En primer lugar, el constructo de una red de
funciones pedagógicas de habla que combina las funciones de habla propuestas por Halliday y
Matthiessen (2014) con el concepto de aprendizaje basado en el lenguaje de Halliday (1993)
para captar el trabajo semiótico de los hablantes y ponerlo en relación con las estructuras de
los intercambios y las realizaciones lexicogramaticales. Estas herramientas teórico-
metodológicas permitieron la descripción detallada y la identificación de patrones discursivo
semánticos complejos. Concretamente, me refiero aquí al segundo concepto que se propone y
activa: las oscilaciones de la complejidad del diálogo de clase.

El concepto de oscilaciones que alternan la complejidad de los nuevos recursos en L2

ofrecidos, combinando preguntas elementales con preguntas polares, ejemplos, traducciones a
L1 y términos metalingüísticos que nombran y clasifican las áreas semánticas estudiadas. Estos

32
Se trata de mi tesis doctoral en Lingüística educacional realizada en la Pontificia Universidad Católica de
Chile y concluida en octubre 2021. Esa es la investigación mayor a la que pertenece el presente estudio.

86
distintos niveles de complejidad y simplificación, que suceden espontánea e intuitivamente en
el hablante que tiene una intencionalidad pedagógica clara, resultan seguir patrones semánticos
que, al describirse, se pueden enseñar, discutir, reflexionar.

El tercer y último aporte pedagógico de este estudio, también tomado de Flores (2021) es la
recontextualización del concepto de affordances como oportunidades de aprendizaje, que
permite captar esa diferencia clave entre cualquier propuesta pedagógica organizada y
secuenciada, por ejemplo, y una propuesta pedagógica adecuada a los distintos estudiantes de
un grupo en particular, que ofrezca oportunidades de comprensión y oportunidades de
producción a todos. El haber nutrido ese concepto de oportunidad de aprendizaje con un
incipiente marco teórico que combina tres áreas que conciben al aprendizaje en términos
semióticos es también una contribución a la lingüística y la pedagogía que deja lugar a mayores
desarrollos futuros.

87
Referencias bibliográficas

Achugar, M. (2015). Theme: Critical language awareness approaches in the Americas: Theoretical
principles, pedagogical practices and distribution of intellectual labor. Linguistics and
Education, 32(1), 1-4.
Achugar, M., Schleppegrell, M., & Oteíza, T. (2007). Engaging teachers in language analysis: A
functional linguistics approach to reflective literacy. English Teaching, 6(2), 8.
Achugar, M. & Stanton, C. (2010). Learning History and Learning Language: Focusing on Language
in Historical Explanations to Support English Language Learners. En Stein, M. y L. Kucan
(eds), Instructional Explanations in the Disciplines (pp.145-169). Boston, Estados Unidos:
Springer.
Afros, E. & Shreyer, C. (2009). The genre of syllabus in higher education. Journal of English for
Academic Purposes, 8(1), 224-233.
Alexander, R. (2008). Essays on Pedagogy. Londres, Inglaterra: Routledge.
Alexander, R. (2015) Dialogic Teaching and the Study of Classroom Talk. International Conference
Keynote Address, 44(3), 103-111. Recuperado de http://www.robinalexander.org.uk/.
Alexander, R. (2015). Dialogic Teaching in Brief. (s/n). Recuperado de
http://www.robinalexander.org.uk/.
Astorga, M. (1999). The text-image interaction and second language learning. The Australian Journal
of Language and Literacy, 22(3), 212.
Astorga, C. (2009) The Text- Image Matching: One Story, Two Textualizations. En Ventola, E. y J.
Moya (eds.). The World Told and the World Shown Multisemiotic Issues (pp. 124-136).
Hampshire, New York: Palgrave, Macmillan.
Barton, D. & Potts, D. (2013). Language Learning Online as a Social Practice. TESOL Quarterly, 47,
(4), 815-820.
Bernstein, B. (1990). Vertical and Horizontal Discourse: An Essay. British Journal of Sociology of
Education, 20(2), 157-173.
Bernstein, B. (2000). Pedagogy, Symbolic Control and Identity. Theory, Research, Critique (Revised
Edition). Laham, Boulder/New York, Oxford: Rowman & Littlefield Publishers, Inc.
Berry, M. (2016). Dynamism in exchange structure. English Text Construction, 9(1), 33-55.
Bezerra, F. (2011). Multimodality in the EFL classroom. BELT Journal, (2)2, 167-177.
Brovetto, C. (2010). Educación bilingüe de frontera y políticas lingüísticas en Uruguay. Pro-
Posições, Campinas, 21(3), p. 25-43.
Bezemer, J., & Kress, G. (2015). Multimodality, learning and communication: A social
semiotic frame. Londres: Routledge

88
Brovetto, C. (2011) Lengua y Cultura. Un análisis de las formas de participación cultural de
los profesores de inglés en Uruguay. En Canale, G. (comp.), El Inglés como lengua
extranjera en el Uruguay (pp. 87-112). Montevideo, Uruguay: Ediciones Cruz del Sur.
Brovetto, C. (2017). Language Policy and Language Practice in Uruguay: A Case of Innovation in
English Language Teaching in Primary Schools. En Kamhi-Stein, L., G. Diaz Maggioli y L.
de Oliveira (eds), English Language Teaching in South America: Policy, Preparation and
Practices (Bilingual Education & Bilingualism) (pp. 54-74). New York, Estados Unidos:
Bilingual Education & Bilingualism. Multilingual Matters.
Britsch, S. (2009). ESOL Educators and the Experience of Visual Literacy. TESOL Quarterly, 43(4),
710-721.
Burns, A. (2012). A holistic approach to teaching speaking in the language classroom. Linguistic
Symposium, (s/n). Disponible en
http://www.andrasprak.su.se/polopoly_fs/1.204517.1411636356!/menu/standard/file/Anne_Burns.pdf
Byrnes, H. (2006). Advanced Language Learning. The Contribution of Halliday and Vygotsky. London:
Continuum.
Canale, G. (2009). El inglés como lengua extranjera en la educación pública uruguaya: políticas,
discursos y representaciones lingüísticas. Actas del IV Encontro Internacional de
Pesquisadores de Políticas Lingüísticas, Santa María, Brasil (pp.177–181).
Canale, G. (2011). Planificación y políticas lingüísticas en la enseñanza de lenguas extranjeras: el
acceso al inglés en la educación pública uruguaya. Revista Digital de Políticas Lingüísticas,
3, (3), 49-76.
Canale, G. (2013). Universalización del Inglés como Lengua Extranjera en la Educación Pública
Uruguaya: políticas, discurso e identidad. En Molinari, C. (ed), Políticas y experiencias
innovadoras en educación (pp.s/n). Montevideo: Arca.
Canale, G. (2015). Mapping Conceptual Change: The ideological Struggle for the Meaning of EFL in
Uruguayan Education. L2 Journal, 7(3), 15-39.
Canale, G. (2016). (Re)Searching culture in foreign language textbooks, or the politics of hide and seek.
Language, culture and curriculum, 29, (2), 225–243.
Cancino, M. (2015). Assessing Learning Opportunities in EFL Classroom Interaction: What Can
Conversation Analysis Tell Us?, RELC Journal, 46(2), 115–129.
Carey, C. (2002). The Move From Page To Screen: The Multimodal Reshaping of School English.
Journal of Visual Communication, 1(2), 171-196.
Carpenter, B., Achugar, M., Walter, D., & Earhart, M. (2015). Developing teachers’ critical language
awareness: A case study of guided participation, Linguistics and Education, 32(1), 82–97.
Cazden, C., Cope, B., Fairclough, N., & Gee, J.(1996) A pedagogy of multiliteracies: Designing social
futures, Harvard Educational Review, 66(1), 60.
Cazden, C. (1988) El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona,
Buenos Aires, México: Paidós.
Ceibal en Inglés (6 de marzo de 2018). Educación Media, Conversation Class Program, Methodology
Statement. Consultado en http://www.ceibal.edu.uy/es/ceibal-en-ingles
Clark, C. & Ivanic, R. (1999). Raising Critical Awareness of Language: A Curriculum Aim for the New
Millennium. Editorial. Language Awareness, 8(2), 63-70.
Coscia, P. (2016). Los formatos interrogativos en las aulas universitarias. InterCambios, Vol. 3, nº1.

89
Coscia, P. (2013) La importancia del diálogo y las preguntas en el salón de clase. Análisis de estrategias
comunicativas en aulas universitarias. Maestría en Enseñanza Universitaria. comisión Sectorial
de Enseñanza. Area social y artísitica. Consejo de Formación en Educación.
Cronquist, K. & Fiszbein, A. (2017). El aprendizaje del inglés en América Latina. El Diálogo.
Liderazgo para las Américas.
Chen, Y. (2010a ). Exploring dialogic engagement with readers in multimodal EFL textbooks in China.
Visual Communication, 9(4), 485-506.
Chen, Y. (2010b). The semiotic construal of attitudinal curriculum goals: Evidence from EFL textbooks
in China, Linguistics and Education, 21(1), 60–74.
Choi, J. & Yi, Y. (2016). Teachers’ Integration of Multimodality into Classroom Practices for English
Language Learners. TESOL Journal, 7(2), 304-327.
Chen, Y. (2009). Interpersonal Meaning in Textbooks for Teaching English as a Foreign Language in
China. Tesis de doctorado. Department of Linguistics, University of Sydney (supervisors
J.Martin and Huang Guowen).
Christie, F. (1998). Learning the literacies of primary and secondary schooling. En Christie, F. &
Misson, R. (eds.) Literacy and schooling (pp. 47-73). New York, Estados Unidos: Routledge.
Christie, F. (2002). Classroom Discourse Analysis. A functional perspective. London, Inglaterra:
Continuum.
Christie, F., & Macken-Horarik, M. (2011). Disciplinarity and school subject English. Disciplinarity:
Systemic functional and sociological perspectives, 1(1), 175-96.
Creese, A., Kaur Takhi, J., & Blackledge, A. (2017). Reflexivity in team ethnography: Using researche
vignettes. En Martin- Jones, M. & D. Martin (eds) Researching Multilingualism. Critical and
ethnographic perspectives (pp.203-214). Oxon, New York: Routledge.
Creese, A & Blackledge, A. (2010).Translanguaging in the Bilingual Classroom: A Classroom for
Language and Teaching?, The Modern Language Journal, 94(1), 103-115.
Derewianka, B. (2012). A New Grammar Companion for Teachers: Sydney, Australia: PETAA.
Derewianka, B. & Jones, P. (2016). Teaching language in context. Melbourne, Australia: Oxford
University Press.
Díaz Maggioli, G. (2004). Teacher-Centered Professional Development. ASCD.
Díaz Maggioli, G. (2012). Teaching Language Teachers: Scaffolding Professional Learning. R&L
Education.
Díaz Maggioli, G. (2017). Ideologies and Discourses in the Standards for Language Teachers in South
America: A Corpus-Based Analysis. En Kamhi-Stein, L., G. Diaz Maggioli y L. De Oliveira
(eds), English Language Teaching in South America: Policy, Preparation and Practices
(Bilingual Education & Bilingualism (pp.112-125). New York, Estados Unidos: Bilingual
Education & Bilingualism.
Díaz Maggioli, G. & Kaplan, G. (2010). Mentoring in a Mint. Montevideo, Uruguay: Consejo de
Formación en Educación, Departamento de lenguas extranjeras.
Economou, D. (2009) Photos in the news: Appraisal analysis of visual semiosis and verbal-visual
intersemiosis. Tesis de doctorado. University of Sydney, Sydney.

Edwards-Groves, Ch. (2014). Talk Moves: A repertoire of practices for productive classroom dialogue.
PETAA (s/n).
Eggins, S., & Slade, D. (2005). Analysing casual conversation. Sheffield, Inglaterra: Equinox
Publishing.

90
Farías, M. (2005). Critical language awareness in foreign language learning. Literatura y Lingüística,
16(1), 211–222.
Farías, M., Obilinovic, K. & Orrego, R. (2007). Implications of Multimodal Learning Models for
foreign language teaching and learning. Colombian Applied Linguistics Journal, 9(1), 174-199.
Fernández, L. (2014) Las narrativas sobre la interacción docente-estudiante en Educación Secundaria.
Un estudio desde la perspectiva socio-cultural del aprendizaje. Tesis de Maestría en
Psicología y Educación, Facultad de Psicología, UdelaR.
Frade, V. (2017). Interacción y roles en las clases de Ceibal en inglés: estudio de una propuesta
educativa que busca ser innovadora. Tesis de maestría. Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educación, Universidad de la República. Uruguay.
García, O.; Ibarra Johnson, S.; Seltzer, K. (2017) The Translanguagins Classroom: Leveraging Student
Bilingualism for Learning. Philadelphia: Caslon.
García, O., & Kleyn, T. (Eds.). (2016). Translanguaging with Multilingual Students: Learning from
Classroom Moments. New York: Routledge.
Gee, P. (1999). An introduction to discourse analysis theory and method (2nd ed.). New York, Estados
Unidos: Routledge.
Gibbons, P. (1998). Classroom Talk and the Learning of New Registers in a Second Language,
Language and Education, 12(2), 99-118.
Gibbons, P. (2003). Mediating Language Learning: Teacher Interactions with ESL Students in a
Content-Based Classroom. TESOL Quarterly, 37,(2), pp. 247-273.
Gibbons, P. (2015). Scaffolding language, scaffolding learning: teaching English language learning in
the mainstream classroom. Sydney, Australia: Heinemann.
Gibbons, P. (2006). Bridging Discourses in the ESL Language Classroom. London, Inglaterra:
Continuum.
Gibbons, P. (2007) Mediating Academic Language Learning Through Classroom Discourse. En
Cummins, J. y C. Davidson (eds), International Handbook of English Language Teaching,
Part 1. (pp.701-718). Springer Science & Business Media.
Gibson, J.J. (1979) The Ecological Approach to Visual Perception. Boston: Houghton Mifflin.
Gomes, M.J. (2014) El estudio de la atenuación en el aula y su relación con los estilos docentes. Tesis
Maestría en Ciencias Humanas Opción “Lenguaje, Cultura y Sociedad”, Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación, UdelaR.
Halliday, M. (1978). Language as a Social Semiotic: The Social Interpretation of Language and
Meaning. Michigan, Estados Unidos: University Park Press (The University of Michigan).
Halliday, M. (1984). Language as code and language as behaviour: a systemic functional interpretation
of the nature and ontogenesis of dialogue. En Fawcett, R., M Halliday, S. Lamb y A. Makkai
(eds.), The semiotics of culture and language (pp. 3-35). Londres, Inglaterra: Frances Pinter.
Halliday, M.. (1993) Towards a language-based theory of learning. Linguistics and education, 5(2), 93-
116.
Halliday, M. (1994). Introduction to Systemic Functional Linguistics. Great Britain: Hodder Education.
Halliday, M. & Matthiessen, C. (2004; 2014). An introduction to functional grammar. (Third Edition).
Great Britain: Hodder Education.
Halliday, M. & Matthiessen, C. (1999). Construing experience through meaning: a language-based
approach to cognition. Londres, Inglaterra: Continuum.

91
Halliday, M. (2007). Is Learning a Second Language like Learning a First Language All Over Again?
En M. Halliday (ed), Language and Education, Vol 9, Collected Works of M.A.K Halliday
(pp.3-19). A&C Blacks.
Halliday, M. & Hasan, R. (1976). Cohesion in English. Londres: Inglaterra: Longman group.
Hammond, J., & Macken-Horarik, M. (2001). Teachers' voices, teachers' practices: Insider perspectives
on literacy education. Australian Journal of Language and Literacy, 24(2), 112.
Hammond, J., & Macken-Horarik, M. (1999). Critical literacy: Challenges and questions for ESL
classrooms. Tesol Quarterly, 33(3), 528-544.
Hammond, J. (2016) Dialogic space: intersections between dialogic teaching and systemic functional
linguistics. Research Papers in Education, 31, (1), 5–22.
Herazo, J. (2012). Using a genre-based approach to promote oral communication in the Colombian
English classroom. Colombian Applied Linguistics Journal, 14(2), 109-126.
Herazo, J. (2014). Second language (l2) development as concept-mediated textual activity: exploring
the role of functional language concepts in classroom l2 communication and learning. Tesis
de doctorado. Facultad de Educación, University of Pittsburgh.
Hood, S. (2010). Appraising Research: Evaluation in Academic Writing. Londres, Inglaterra: Palgrave
Macmillan.
Howe, Ch. & Abedin, M. (2013). Classroom dialogue: a systematic review across four decades of
research, Cambridge Journal of Education, 43(3), 325-356.
Hwang, W., Shadiev, R., Hsu, J., Huang, Y., Hsu, G., & Lin, Y. (2016). Effects of storytelling to
facilitate EFL speaking using Web-based multimedia system, Computer Assisted Language
Learning, 29(2), 215-241.
Choi, J., & Yi, Y. (2016). Teachers' Integration of Multimodality Into Classroom Practices for English
Language Learners. Tesol Journal, 7(2), 304-327.
Iedema, R. (2001). Resemioticization. Semiotica, 137, 23-39.
Iedema, R. (2003). Multimodality Resemiotization: Extending the Analysis of Discourse as a
Multisemiotic Practice. Visual Communication 2 (1): 29-57.
Jewitt, C., & Kress, G. (2003). A multimodal approach to research in education. London: Trentham
Books in association with the Open University.
Jones, P. & Chen, H. (2016). The role of dialogic pedagogy in teaching grammar. Research Papers in
Education, 31,(1), 45–69.
Jones, P. & Hammond, J. (2016). Talking to learn: dialogic teaching in conversation with educational
linguistics, Research Papers in Education, 31(1), 1-4 .
Kartika Ningsih, H. (2016). Multilingual re-instantiation: Genre Pedagogy in Indonesian classrooms.
Tesis de doctorado. Department of Linguistics, University of Sydney (supervisor J.Martin;
associate supervisors D. Rose, F. Christie).
Kessler, G. (2013). Teaching ESL/EFL in a World of Social Media, Mash‐Ups, and Hyper‐
Collaboration. TESOL Journal, 4(4), 615-632.
Kings, L. & Mohan, B. (2004). Teacher formative assessment and talk in classroom contexts:
assessment as discourse and assessment of discourse. Language Testing, 21(3), 335–359.
Klingelhofer, R., & Schleppegrell, M. (2016). Functional grammar analysis in support of dialogic
instruction with text: scaffolding purposeful, cumulative dialogue with English
learners. Research Papers in education, 31(1), 70-88.
Kress, G., Hodge, R. (1979). Language as Ideology. Boston, Estados Unidos: Routledge & Kegan Paul.

92
Kress, G., Van Leeuwen, T. (2006). Reading Images. The Grammar of Visual Design. Londres,
Inglaterra: Routledge.
Kress, G. (2000). Multimodality: Challenges to Thinking about Language. TESOL Quarterly, 34(2),
337-340.
Kress, G. (2010). Multimodality. A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication.
Abingdon: Routledge.
Larsen-Freeman, D. (2013). Key concepts in language learning and language education. En Simpson,
J. (ed), The Routledge Handbook of Applied Linguistics (pp. 155-170). New York, Estados
Unidos: Routledge.
Lawson, T., Comber, C., Gage, J., & Cullum‐Hanshaw, A. (2010). Images of the future for education?
Videoconferencing: A literature review. Technology, Pedagogy and Education, 19(3), 295-
314.
Lawson, T. & Comber, C. (2010). Videoconferencing in English schools: one technology, many
pedagogies? Technology, Pedagogy and Education, 19(3), 315-326.
Lee, L. (2007). Fostering second language oral communication through constructivist interaction in
desktop videoconferencing. Foreign Language Annals, 40(4), 635-649.
Leinhardt, G. (2010). Introduction: Explaining Instructional Explanations. En M. Stein y L. Kucan,
Instructional Explanations in the Disciplines (pp.1-5). Springer US.
Lemke, J. (1995). Textual Politics. Discourse and Social Dynamics. London, Inglaterra: Routledge.
Lemke, J. (1985). Using Language in the Classroom. Sydney, Australia: Deakin University Press.
Loranc-Paszylk B. (2015). The Foreign Language Classroom in the New Media Age:
Videoconferencing and Negotiated Interaction Among L2 Learners. En Piasecka L., M.
Adams-Tukiendorf y P. Wilk (eds), New Media and Perennial Problems in Foreign
Language Learning and Teaching (pp.57-71). Second Language Learning and Teaching.
Springer.
Lotherington & Jenson. (2011). Teaching Multimodal and Digital Literacy in L2 Settings: New
Literacies, New Basics, New Pedagogies. Annual Review of Applied Linguistics, 31(1), 226–
246.
Macken-Horarik, M., Devereux, L., Trimingham-Jack, C., & Wilson, K. (2006). Negotiating the
territory of tertiary literacies: A case study of teacher education. Linguistics and
Education, 17(3), 240-257.
Macken-Horarik, M., Love, K., & Unsworth, L. (2011). A grammatics' good enough'for school English
in the 21st century: Four challenges in realising the potential. Australian Journal of Language
and Literacy, 34(1), 9.
Macken-Horarik, M., Love, K., Sandiford, C., & Unsworth, L. (2013). Research Project Title:
‘Grammar and praxis: investigating a grammatics for 21st century school English’.
Australian Catholic University.
Macnaught, L. (2015). Classroom talk and the negotiation of academic English: A linguistic analysis
of collaborative text creation. Tesis de doctorado. Department of Arts and Social Sciences,
University of Technology, Sydney (supervisor Sue Hood).
Matruglio, E., Maton, K., & Martin, J. R. (2013). Time travel: The role of temporality in enabling
semantic waves in secondary school teaching. Linguistics and Education, 24(1), 38-49.
Meidell-Sisgaard, A. (2013). Who knows what? The teaching of Knowledge and Knowers in a Fifth
Grade Danish as a Second Language Classroom. Tesis de doctorado. Program of Learning
and Education, Graduate School of Arts, University of Aarhus, Copenhagen.

93
Manghi, D. (2017). La complejidad de la interacción en el aula, reconociendo significados que
transforman. Valparaíso: Ediciones Universitarias de Valparaíso.
Manghi, D., Otárola, F., & Arancibia M. (2016a) Adaptaciones metodológicas para el análisis del
discurso de niños con discapacidad intelectual: narrando sin lenguaje. Signo y Pensamiento,
35(69), 68-82.
Manghi, D. Lagos, P; Pizarro, D. (2016b) Oportunidades de Producción Semiótica en el Aula. Mirada
Sociocultural y Multimodal. Literatura y Lingüística, 34(1), 197-220.
Manghi, D. & Haas, V. (2015). Uso de imágenes en clases de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales:
enseñando a través del potencial semiótico visual. Enunciación, 20(2), 248-260.
Martin, J. (1992). English text: System and structure. Sydney, Australia: John Benjamins Publishing.
Martin, J. (2012). One of three traditions. genre, functional linguistics and the ‘Sydney School’. En R.
Artemeva y A. Freedman (eds.), Genre Studies around the Globe. First Edition (pp. 31-79).
Edmonton, Canada: Inkshed Publications.
Martin, J. (2013). Systemic functional grammar: a next step into the theory – axial relations. Beijing,
China: Higher Education Press.
Martin, J. (2014). Evolving Systemic Functional Linguistics: beyond the clause. Functional Linguistics,
1(3), 1-24.
Martin, J., Matthiessen, C. y Painter, C. (2010). Deploying functional grammar. Beijing, China: The
Commercial Press.
Martin, J. & Rose, D. (2008). Genre relations: Mapping culture. Sydney, Australia: Equinox.
Mehan, H. (1979). Learning lessons. Cambridge, Inglaterra: Harvard University Press.
Mendizábal, N. (2006). Los componentes del diseño flexible en la investigación cualitativa. En
Vassilachis, I. (ed.) Estrategias de investigación cualitativa, 1, 65-106. Barcelona: Gedisa.
Martin, J. & Rose, D. (2007). Working with Discourse. Meaning beyond the clause. Sydney, Australia:
Bloomsbury Publishing.
Martin, J. & White, P. (2005). The Language of Evaluation. Appraisal in English. (2005). New York,
Estados Unidos: Palgrave Macmillan.
Martin, J. (1992). English Text. System and Structure. Philadelphia, Amsterdam: John Benjamins
Publishing Company.
Matthiessen, C. (2007). The ‘architecture’ of language according to systemic functional theory:
developments since the 1970s. En R. Hasan, C. Matthiessen y J. Webster (eds.), Continuing
discourse on language: a functional perspective. Vol. 2. (pp. 505-561) Londres, Inglaterra:
Equinox.
Matthiessen, C & Halliday, M. (2009). Systemic functional grammar: a first step into the theory.
Beijing, China: Higher Education Press.
Mercer, N. & Dawes, L. (2014) The study of talk between teachers and students, from the 1970s until
the 2010s. Oxford Review of Education, 40:4, 430-445.
Mills, K. & Exley, B. (2014). Narrative and multimodality in English language arts curricula: a tale of
two nations. Language Arts, 92(2), 136.
Moore, J., & Schleppegrell, M. (2014). Using a functional linguistics metalanguage to support academic
language development in the English Language Arts. Linguistics and Education, 26(1), 92-
105.
Mehan, H. (1979). Learning lessons. Cambridge, MA: Harvard University Press.

94
Nakatani, Y. (2010) Identifying Strategies That Facilitate EFL Learners' Oral Communication: A
Classroom Study Using Multiple Data Collection Procedures. The Modern Language
Journal, 94(1), 116-136.
Nassaji, H. & Wells, G. (2000) What’s the use of ‘Triadic Dialogue’?: An Investigation of Teacher-
Student Interaction. Applied Linguistics 21/3: 376 – 406.
Ortega, L. (2013). Second language acquisition. En Simpson, J. (ed), The Routledge Handbook of
Applied Linguistics (pp. 171-184). New York, Estados Unidos: Routledge.
Oteíza, T. (2014). Intertextualidad en la recontextualización pedagógica del pasado reciente chileno.
Discurso & Sociedad, 8(1), 109-136.
Oteíza, T. (2017a). The Appraisal Framework and discourse analysis. En T. Barlett y O’Grady, G.
(eds.), The Routledge Handbook of Systemic Functional Linguistics (pp. 457-472). Londres,
Inglaterra: Routledge.
Oteíza, T. (2017b). Prácticas de la memoria en clases de historia. construcción de la evidencia
multimodal e intertextual del pasado reciente chileno. Aceptado para su publicación, RIED,
Costa Rica.
Oteíza, T., Henríquez, R., Canelo, V. (2018) Language resources to negotiate histoircal thinking in
history classroom interactions. Linguistics and Education 47, 1 – 15.
Painter, C. (1999). Learning through language in Early Childhood. Londres, Inglaterra. Continuum.
Painter, C., Martin, J. & Unsworth, L. (2013). Reading Visual Narratives. Image Analysis of Children’s
Picture Books. Sheffield, Bristol: Equinox.
Palincsar, S. & Schleppegrell, M. (2014). Focusing on language and meaning while learning with
text. TESOL Quarterly, 48(3), 616-623.
Palmer, D., Mateus, S., Martínez, R. & Henderson, K. (2014). Reframing the Debate on Language
Separation: Toward a Vision for Translanguaging Pedagogies in the Dual Language
Classroom. The Modern Language Journal, 98(3), 757-772.
Peng, J., Zhang, L. & Chen, Y. (2016). The Mediation of Multimodal Affordances on Willingness to
Communicate in the English as a Foreign Language Classroom. TESOL Quarterly, 51(2),
302-331.
Rampton, B.; Roberts, C.; Leun, C. & Harris, R. (2002) Methodology in the Analysis of Classroom
Discourse. Applied Linguistics 23/3: 373-392.
Rogers, R, Malancharuvil-Berkes, E, Mosley, M, Hui, D. & O’Garro, G. (2005). Critical Discourse
Analysis in Education: A Review of the Literature. Review of Educational Research, 75(3),
365-416.
Rose, D. (2014). Analysing pedagogic discourse: an approach from genre and register. Functional
Linguistics, 11(1), 11.
Rose, D. & Martin, J. (2012). Learning to Write, Reading to Learn. Genre, Knowledge and Pedagogy
in the Sydney School. Sheffield/Bristol: Equinox.
Mustaffa, R., Aman, I., Seong, T. K., & Noor, N. M. (2011). Pedagogical Practices of English Language
Lessons in Malaysian Primary Schools: A Discourse Analysis. Journal of Language Teaching
& Research, 2(3).
Riordan, E.; Murray, L. (2010) A corpus-based analysis of online synchronous and asynchronous modes
of communication within language teacher Education. Classroom Discourse, Vol.1, Issue 2.
Royce, T. (2002). Multimodality in the TESOL Classroom: Exploring Visual-Verbal Synergy. TESOL
Quarterly, 36(2), 191-205.
Saussure, F. (1916). Curso de lingüística general. (Amado Alonso, trad). Buenos Aires, Argentina:
Losada.

95
Sinara de Oliveira, S. (2014). The Application of Intersemiotic Translation Combined with Multimodal
Activities in the English as a Foreign Language Classroom. RBLA, Belo Horizonte, 14(2),
293-312.
Sinclair, J. & Coulthard, M. (1975). Towards an analysis of discourse: The English used by teachers
and pupils. Londres, Inglaterra: Oxford University Press.
Schleppegrell, M. (2013). The role of metalanguage in supporting academic language
development. Language Learning, 63(1), 153-170.
Schleppegrell, M. & O’Halloran, C. (2011). Teaching Academic Language in L2 Secondary Settings.
Annual Review of Applied Linguistics, 31(1), 3-18.
Stein, P. (2000). Rethinking Resources in the ESL Classroom: Multimodal Pedagogies. TESOL
Quarterly, 34(2), 333-336.
Unsworth, L. (Ed.). (2008). Multimodal semiotics: Functional analysis in contexts of
education. Londres: Bloomsbury Publishing.
Unsworth, L. (2013). Point of view in Picture Books and Animated Film Adaptations:
Informing Critical Multimodal Comprehension and Composition Pedagogy. En
Djonov, E. y S. Zhao (eds.), Critical multimodal studies of popular discourse (p.202).
Londres, Inglaterra: Routledge.
van Compernolle, R. (2010) Incidental Microgenetic development in second-language teacher-learner
talk-in-interaction. Classroom Discourse, Vol. 1:1, 66-81.
Van Compernolle, R. A., & Williams, L. (2012). Promoting sociolinguistic competence in the
classroom zone of proximal development. Language Teaching Research, 16(1), 39-60.
van Compernolle, R. A., & Williams, L. (2012). Reconceptualizing sociolinguistic competence as
mediated action: Identity, meaning‐making, agency. The Modern Language Journal, 96(2),
234-250.
van Compernolle, R. A., & Williams, L. (2013). Sociocultural theory and second language pedagogy.
van Leeuwen, T. (2015). Multimodality in Education: Some Directions and Some Questions. TESOL
Quarterly, 49(3), 582-588.
van Leeuwen, T., & Jewitt, C. (Eds.). (2001). The handbook of visual analysis. London, California,
New Dehli: Sage.
van Lier, L. (2010) The ecology of language learning: Practice to theory, theory to practice. Procedia
Social and Behavioural Sciences 3, 2-6.
van Lier, L. (2008) Agency in the classroom. In Lantolf, J.P. & Poehner, M.E. (Eds.) Sociocultural
theory and the teaching of second languages, London: Equinox
van Lier, L. (2004) The Ecology and Semiotics of Language Learning. A Sociocultural Perspective.
New York, Boston, Dordrecth, London, Moscow: Kluwer Academic Publishers.
Vasilachis de Gialdino, I. (2012). De las nuevas formas de conocer y de producir conocimiento.
In Manual de investigación cualitativa (pp. 11-22). Barcelona: Gedisa.
Vygotsky, L. (1987). Zone of proximal development. Mind in society: The development of higher
psychological processes, 5291, 157.
Wells, G. (1999). Dialogic inquiry: Towards a socio-cultural practice and theory of education.
Cambridge University Press.
Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of child
psychology and psychiatry, 17(2), 89-100.

96
Yanguas, I. (2010). Oral Computer-mediated Interaction between L2 learners: It’s about
time! Language Learning & Technology, 14(3), 72–93.
Zacchi, V. (2016). Multimodality, Mass Migration and English Language Teaching. RBLA, Belo
Horizonte, 16, (4), 595.622.

97
Apéndice 1

Salta 1 - Análisis lexicogramatical

Intercambio 7

Función: Ofrecer Uso L2 (sdos)

1 Instead of “the picture” we are going to say “the painting”.
(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto Finito Predicador
(ii) Circunstancia Emisor Proceso verbal Locución
(iii) Tema Rema

Función: Ofrecer trans - descr / solicitar coconstruir

2 The painting shows …
(i) Estructura de Modo
Sujeto Finito
(ii) Identificado Proceso relacional
identificativo
intensivo
(iii) Tema Rema

Función: Solicitar – recordar apr previos

3 (do) (you) Remember “shows”?
(i) Estructura de Modo (elíptica) Residuo
Finito (elíptico) Sujeto (elíptico) Predicador
(ii) Perceptor Proceso mental Fenómeno
(iii) Tema Rema

Función: Solicitar / Ofrecer colab - Reiterar

4,533 The painting shows a woman.
(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto (elíptico) Finito (elíptico)
(ii) Identificado Proceso relacional Identificador
identificativo
intensivo
(iii) Tema Rema

6 (It) (is) Right.

(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto (elíptico) Finito (elíptico)
(ii) Portador Proceso relacional Atributo
atributivo intensivo
(iii) Tema

Función: Solicitar -transd - describir

7 Come on.
(i) Estructura de Modo
Finito
(ii) Proceso material
(iii) Tema

8 The painting shows a woman.

(i) Estructura de Modo Residuo

33 En esta tabla se consignan los movimientos 4 y 5. El primero consiste en la Estructura de Modo ofrecida por
la docente y el segundo por el Residuo, con el que un alumno completa la transducción.

98
 Sujeto (elíptico) Finito (elíptico)
(ii) Identificado Proceso relacional Identificador
identificativo
intensivo
(iii) Tema Rema

Intercambio 8

Función: Solicitar - transd - Interpretar

9 How old is she?
(i) Estructura Modal
Finito Sujeto
(ii) Atributo Proceso relacional Portador
atributivo intensivo
(iii) Tema Rema

10 (She) (is) About 25.

(i) Estructura Modal Residuo
Sujeto elíptico Finito elíptico
(ii) Portador elíptico Proceso relacional Atributo
atributivo intensivo
elíptico
(iii) Tema

Función: Ofrecer L2 - transd - interpretar

11 She is About 25 years old.
(i) Estructura Modal Residuo
Sujeto Finito
(ii) Portador Proceso relacional
atributivo intensivo
(iii) Tema Rema

Intercambio 9
Función: Solicitar L2 opinión
12 Do you agree with Marcelo?
(i) Estructura de Modo Residuo
Finito Sujeto
(ii) Perceptor Proceso mental Circunstancia
patrocinante
(iii) Tema Rema

Función: Solicitar L2 - expandir - explicitar

13 – cláusula principal Do you think she is about 25 y.o?
(i) Estructura de Modo Residuo
Finito Sujeto
(ii) Perceptor Proceso mental Locución
(iii) Tema Rema

13 - proyección She is about 25 y.o.?

(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto Finito
(ii) Portador Proceso relacional Atributo
atributivo
(iii) Tema Rema

Función: Solicitar L2 - expandir - Parafrasear

14 - cláusula principal Do you think She is 24?
(i) Estructura de Modo Residuo
Finito Sujeto
(ii) Perceptor Proceso mental Proyección

99
 (iii) Tema Rema

14 – proyección she is 24?

(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto Finito
(ii) Portador Proceso relacional Atributo
atributivo
(iii) Tema Rema

Función: Solicitar – Colab – reiterar - Repetir (9)

15 St V, How old is she?
(i) Residuo Estructura de Modo
Finito Sujeto
(ii) Atributo Proceso relacional Portador
atributivo
(iii)

16 Me mataste.
(i)

(ii)
(iii) Tema Rema

Función: Solicitar Uso L2 - oración completa

17 (You) Come on.
(i) Estructura de Modo
Finito
(ii) Proceso material
(iii) Tema

18 (You) Make a sentence.

(i) Estructura de Modo
Finito
(ii) Actor Proceso Material Meta
(iii) Tema Rema

19 She is 16.
(i) Estructura de Modo
Sujeto Finito
(ii) Portador Proceso Relacional Atributivo Atributo
(iii) Tema Rema

Función: Ofrecer: expandir - explicitar

20 And we are not sure.
(i) Estructura de Modo
Sujeto Finito Polaridad negativa
(ii) Portador Proceso Relacional Atributivo Atributo
(iii) Tema Rema

21 We don’t know.
(i) Estructura de Modo
Sujeto Finito Polaridad negativa
(ii) Perceptor Proceso Mental
(iii) Tema Rema

Intercambio 10

Función: Ofrecer - expandir - ejemplificar

22 – clausula So we can say: “She might be 16.”
principal
(i) Estructura de Modo

100
 Sujeto Finito
(ii) Emisor Modalizador Proceso verbal Locución
(iii)

22 - locución “She might be 16.”

(i) Estructura de Modo
Sujeto Finito Residuo
(ii) Portador Proceso relacional atributivo Atributo
intensivo
(iii) Tema Rema

Función: solicitar recordar apr previos

23 (do) (you) Remember34 This “might”?
(i) Estructura modal elíptica
(Finito) (Sujeto) Residuo
(ii) (Perceptor) Proceso mental Fenómeno
(iii) Tema Rema

24 (Yes). (We) (remember:) podría tener.

(i) Estructura de Modo
Sujeto Finito Residuo
(ii) (Perceptor) (Proceso mental) Fenómeno
(iii) Tema

25 Yes. (You) (are) (right).

(i) Estructura de Modo
(Sujeto) (Finito)
(ii) Portador Proceso relacional Atributo
atributivo intensivo
(iii) Tema

Función: ofrecer - Acerca L2 - metalenguaje

26 It is the language of speculation.
(i) Estructura de Modo
Sujeto Finito
(ii) Identificador Proceso relacional identificativo Identificado
(iii) Tema Rema

27 Speculation is a transparent word.

(i)

(ii)
(iii)

Función: Ofrecer - expandir - desarrollar sdos - ejemplificar

28 – cláusula compleja (de If I say “she is 16”,
proceso verbal) hipotáctica
(i) Estructura de Modo
Conjunción condicional Sujeto Finito Residuo
(ii) Emisor Proceso verbal Locución
(iii) Tema Rema

28 – locución cláusula “she is 16”,

compleja hipotáctica
(i) Estructura de Modo
Sujeto Finito Residuo

34 La pregunta en inglés sin Finito ni Sujeto es bastante común en el diálogo de clase de ILE y responde a la forma
gramatical de las preguntas en español.

101
 (ii) Portador Proceso relacional Atributo
atributivo intensivo
(iii) Tema Rema

28- cláusula principal I am sure.

(i) Estructura de Modo
Sujeto Finito Residuo
(ii) Portador Proceso relacional Atributo
atributivo intensivo
(iii) Tema Rema

Ofrecer - L1
29 (Yo) Estoy segura.
(i) Estructura de Modo
(Sujeto) Finito
(ii) Portador Proceso relacional Atributo
atributivo intensivo
(iii) Tema Rema

Función: Ofrecer - expandir- desagregar sdos complejos

30 – clausula But if I say “she might be
hipotáctica
16”
(i) Estructura de Modo
Conjunciones adversativa Sujeto Finito Residuo
y condicional
(ii) Emisor Proceso verbal Locución
(iii) Tema Rema

30 – locución cláusula “she might be 16”,

hipotáctica
(i) Estructura de Modo
Sujeto Finito Residuo
(ii) Portador Proceso relacional Atributo
atributivo intensivo
(iii) Tema Rema

31 It ‘s my idea.
(i) Estructura de Modo
Sujeto Finito Residuo
(ii) Identificador Proceso relacional Identificado
identificativo
(iii) Tema Rema

32 Marcelo’s is different.
(i) Estructura de Modo
Sujeto Finito Residuo
(ii) Portador Proceso relacional Atributo
atributivo intensivo
(iii) Tema Rema

33 – clausula principal He says she might be 25.

(i) Estructura de Modo
Sujeto Finito Residuo
(ii) Emisor Proceso verbal Locución
(iii) Tema Rema

33 she might be 25.

(i) Estructura de Modo
Sujeto Finito Residuo

102
 (ii) Portador Proceso relacional Atributo
atributivo intensivo
(iii) Tema Rema

Función: Solicitar - verificar comprensión

34 Do you see the difference?
(i) Estructura de Modo
Sujeto Sujeto Residuo
(ii) Perceptor Proceso Mental Fenómeno
(iii) Tema Rema

35 Yes. (We) (see) (it).

(i) Estructura de Modo
Sujeto Sujeto
(ii) Perceptor Proceso Mental Fenómeno
(iii) Tema Rema

Apéndice 2

Tablas y cuadros correspondientes a la primera sección caso Salta (4.1)

Uso L1 Uso de L2 Acerca de L2 A través de L235:

Movimiento Transducciones: descripción de los Uso de Explicitaciones sobre formas de mirar
29 significados representacionales del metalenguaje un cuadro: identificación de figuras
cuadro (intercambio 7) (movimientos principales y secundarias; imagen
26 y 27) principal y fondo; expresiones para
situar elementos en el cuadro
Coconstrucciones (movimiento 2) Clasificaciones taxonómicas de los
tipos de pinturas
Expansión de significados Información de contexto de un
(movimientos 28 al 34) cuadro
Transducciones interpretativas
(movimiento 22, intercambio 10)
Solicitar recordar aprendizajes
previos: might (movimiento 23)
Especulaciones: posible edad de los
personajes representados;
(intercambios 8 a 10)
Tabla 1 – Funciones pedagógicas en intercambios 7 a 10, Clase Salta 1

TABLA 2 – Sección 4.1

Devolución de los significados aportados por los PC: How old is she?
alumnos en formulaciones que explicitan lo elidido Al: About 25
PC: She is about 25 years old. (movimientos 9 a 11)

35 En intercambios 1 a 6 y 11 en delante de la Clase 1 se describe el cuadro, se indaga sobre el destinatario de la

mirada del personaje representado, se focaliza en la perla del aro de la chica para explicar el título del cuadro. Se
procede análogamente con los dos cuadros que conforman ensambles en esta clase (ver Tabla 4.1 – Etapas
pedagógicas y estructura de la unidad curricular – Caso Salta)

103
 Alternancia de preguntas elementales con PC: How old is she?
preguntas polares, que desagregan la dificultad Al: About 25
PC: She is about 25 y.o.
…
PC: Do you agree with Mario?
PC: Do you think she is about 25 years old?
PC: Do you think she is 24?
PC: Alumna V, how old is she? (movs. 9 a 15)
Uso estratégico, mínimo y selectivo de cláusulas PC: Estoy segura. (mov. 29)
en español
Combinación de distintos sistemas de complejos
clausulares:
Relaciones lógico-semánticas:
proyección en procesos mentales (idea) PC: Do you think she is about 25 years old? (mov. 13)
y verbales (locución) PC: So we can say: “She might be 16”. (mov. 22)
expansión por extensión (adición) PC: And we are not sure. (mov. 20)
o Relaciones de taxis: Hipotácticas (α β) PC: If I say “she is 16”, I am sure. (mov. 28)
Tabla 2 – Resumen de realizaciones lexicogramaticales en intercambios 7 a 10, Clase Salta 1

Apéndice 3

Análisis lexicogramatical Salta 4.2

Intercambio 19

Función: Ofrecer - Transd - interpretar

1 - PR36 I find this painting very realistic.
(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto Finito
(ii) Perceptor Proceso mental Fenómeno
(iii) Tema Rema

Función: Solicitar - transd - interpretar

2 - PR Do you think it is realistic?
(i) Estructura de Modo
Finito Sujeto
(ii) Perceptor Proceso mental Proyección
(iii) Tema Rema

2 It is realistic.
(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto Finito
(ii) Portador Proceso relacional Atributo
atributivo
intensivo
(iii) Tema Rema

Función: Ofrecer - metalenguaje

3 - PC That ‘s a transparent word.
(i) Estructura de Modo Residuo

36 PR es profesora remota y PC profesora de clase

104
 Sujeto Finito
(ii) Identificado Proceso relacional Identificador
identificativo
intensivo
(iii) Tema Rema

Función: Ofrecer - metalenguaje

4 - PC Realistic (is) (a transparent word).
(i) Estructura de Modo Residuo (elíptico)
Sujeto Finito (elíptico)
(ii) Identificado Proceso relacional Identificador
identificativo
intensivo
(iii) Tema

5. No corresponde analizar el 5 (real… real…) porque no es una cláusula con elementos elididos sino un intento de
encontrar el equivalente en español del adjetivo realistic en inglés.

Función: Ofrecer – desagregar sdos complejos

6 - PC She is giving her opinion
(i) Estructura de Modo
Sujeto Finito Residuo
(ii) Actor Proceso material Meta
(iii) Tema Rema

Función: Ofrecer – reiterar / coconstruir

7 (cláusula principal) She says That in her opinion the painting is realistic, yes?
– PC
(i) Estructura Modal
Sujeto Finito Residuo
(ii) Emisor Proceso verbal Locución
(iii) Tema Rema

7 (locución) - PC In her opinion The painting is realistic.

(i) Estructura Modal Residuo
Sujeto Finito
(ii) Portador Proceso relacional Atributo
atributivo intensivo
(iii) Tema

7: La interrogación final “Yes?” es una variante de la question tag del inglés frecuente entre hablantes del español
rioplatense. La coletilla que cumple la función análoga a la question tag en español rioplatense a menudo se realiza
en forma de pregunta a través de los adverbios positivo (¿Sí?) o negativo37 (¿No?). Entiendo que este “Yes?” es
una versión híbrida entre la question tag del inglés y la pregunta realizada por un adverbio polar en el español
rioplatense.

Función: Ofrecer – coconstrucción

8 - PC It is a feeling.
(i) Estructura Modal Residuo
Sujeto Finito
(ii) Identificador Proceso relacional Identificado
identificativo
intensivo

37 El adverbio negativo es aún más frecuente en esta función.

105
 (iii) Tema Rema

9: propongo no analizar este movimiento (sean en la vida real…) pues no se comprende el comienzo del
mismo.

Función: Ofrecer – desagregar significados complejos

10 - PC But, what is the meaning of realistic?
(i) Residuo Estructura de Modo
Finito Sujeto
(ii) Identificado Proceso relacional Identificador
identificativo intensivo
(iii) Tema (marcado) Rema

Función: Ofrecer - expandir - explicitar

11 - PC (The meaning) (is) That the fruits look like real fruit.
(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto elidido Finito elidido
(ii) Identificador Proceso relacional Identificado
identificativo intensivo
(iii) Tema

11 - PC that The fruits look like real fruit.

(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto Finito
(ii) Identificador Proceso relacional Identificado
identificativo intensivo
(iii) Tema

12 - Als Ah, (The meaning of realistic) (is) Realista.

(i) Estructura de Modo Residuo
interjección Finito elidido Sujeto elidido
(ii) Identificador Proceso relacional identificativo Identificado
intensivo
(iii) Tema

13 - PC Yes, that ‘s realistic.

(i) Estructura de Modo Residuo
Adv. afirmativo Sujeto Finito
(ii) Portador Proceso relacional atributivo Atributo
(iii) Tema Rema

Función: Ofrecer - expandir - ejemplificar

14 - Complejo For example, when Páez Vilaró paints the the sky is not realistic.
clausular - PR sun,
(i) Residuo Estructura de Modo Residuo
Clausula adverbial de Sujeto Finito – Polaridad
tiempo negativa
(ii) Portador Proceso relacional Atributo
atributivo
(iii) Tema
(marcado)

14 - cláusula when Páez Vilaró paints the sun.

hipotáctica

106
 (i) Estructura de Modo
Sujeto Finito Residuo
(ii) Actor Proceso material Meta
(iii) Tema Rema

15: sugiero no analizar la respuesta de los alumnos “claro claro” pues no conforma una cláusula ni siquiera con elementos
elididos.

Función: Ofrecer - expandir - desagregar significados complejos

16 - PR It doesn’t look like the sun.
(i) Estructura de Modo
Sujeto Finito – Polaridad
negativa
(ii) Identificador Proceso relacional identificativo Identificado
intensivo
(iii) Tema

Función: Ofrecer - expandir - desagregar significados complejos

17 - PR It ‘s his idea of the sun.
(i) Estructura de Modo
Sujeto Finito Residuo
(ii) Identificador Proceso relacional Identificado
identificativo
intensivo
(iii) Tema Rema

Función: Ofrecer - expandir - desagregar significados complejos

18 - PR But here he is trying to paint realistically.
(i) Estructura de Modo
Sujeto Finito Residuo
(ii) Actor Proceso material
(iii) Tema Rema

Función: Ofrecer - expandir - desagregar significados complejos

19 - PR (he) (is) (trying to paint) the way that it looks... Ok?
(i) Estructura de Modo
Sujeto elidido Finito elidido
(ii) Actor elidido Proceso material elidido
(iii) Tema Rema

Intercambio 20

Función: Ofrecer - A través L2 - recordar aprendizajes previos

20 – PR – grupo nominal expandido por Again Another kind of art (that) we have talked about:
cláusula incrustada posmodificando el
sustantivo núcleo: art
(i) Estructura de Modo
Sujeto Finito Polaridad negativa
(ii) locución Emisor Proceso Verbal
(iii)

20 Again, Another kind of art we (are) Portraits or self-portraits

have talked about
(i) Estructura de Modo
Sujeto Finito elidido Residuo

107
 (ii) Identificador Proceso relacional Identificado
identificativo intensivo
(iii) Tema Rema

Función: Ofrecer - A través L2 - recordar aprendizajes previos

21 - PR This one is a…
(i) Estructura de Modo
Sujeto Finito
(ii) Identificador Proceso relacional Identificado
identificativo intensivo
(iii) Tema Rema

Función: Solicitar lectura

22 - PR Al 2, what is it called?
(i) Estructura de Modo
Finito Sujeto Residuo
(pasiva)
(ii) Proceso ¿? verbal
(iii) Tema Rema

Función: Solicitar lectura

23 - PR What is Its name?
(i) Estructura modal
Residuo Finito Sujeto
(ii) Identificado Proceso relacional Identificador
identificativo intensivo
(iii) Tema Rema

24 - Al (Its name) (is) Self-portrait.

(i) Estructura de Modo
Sujeto Finito Residuo
(ii) (Identificador) (Proceso relacional Identificado
identificativo
intensivo)
(iii) Tema

Función: Ofrecer - Uso L2 - Evaluación - Corregir pronunciación

25, 26 - PR (Its name) (is) Self-portrait.
(i) Estructura de Modo
Sujeto Finito Residuo
(ii) (Identificador) (Proceso relacional Identificado
identificativo
intensivo)
(iii) Tema

27: a selfie…: grupo nominal (se retoma un comentario de la clase anterior).

Intercambio 21

Función: Ofrecer - transd - interpretar

28 Cláusula compleja - I don´t like this painting because he looks very sad.
PR
(i) Estructura de Modo
Sujeto Finito Residuo
(ii) Perceptor Proceso mental afectivo Fenómeno

108
 (iii) Tema Rema

28 cláusula hipotáctica because he looks very sad.

(i) Estructura de Modo
Sujeto Finito Residuo
(ii) Portador Proceso relacional atributivo Atributo
(iii) Tema Rema

Función: Ofrecer - transd - interpretar

29 - PR He looks very sad.
(i) Estructura de Modo
Sujeto Finito Residuo
(ii) Portador Proceso relacional Atributo
atributivo
(iii) Tema Rema

30 – Al (la pintura) No me gusta porque es…

(i) Estructura de Modo
Sujeto Polaridad negativa Finito Residuo
(ii) Perceptor Proceso mental Atributo
(iii) Tema Rema

31- Al (la pintura) … es triste.

(i) Estructura de Modo
(Sujeto) Finito
(ii) Portador Proceso relacional atributivo intensivo Atributo
(iii) Tema Rema

Función: Solicitar - transd - interpretar

32 – clausula compleja- PR Do you think he looks sad?
(i) Estructura de Modo
Finito Sujeto Residuo
(ii) Emisor Proceso mental Fenómeno
(iii) Tema Rema

32 – Fenómeno He looks Sad.

(i) Estructura de Modo
Sujeto Finito Residuo
(ii) Portador Proceso relacional atributivo intensivo Atributo
(iii) Tema Rema

33: “sad…” grupo adjetival ….

Función: Solicitar - Colab - verificar comp

34 - PC Do you know sad, Yes?
(i) Estructura de Modo
Finito Sujeto Residuo
(ii) Perceptor Proceso mental Fenómeno
(iii) Tema Rema

35 - Als Yes. (we) (do.)

(i) Estructura de Modo
Pronombre afirmativo Sujeto elidido Finito elidido
(ii) Portador elidido Sustitución Proceso mental elidido

109
 (iii) Tema Rema

Función: Solicitar - expandir - desagregar / ofrecer coconstruir

36 - PR Is he Smiling?
(i) Estructura de Modo
Finito Sujeto Residuo
(ii) Proceso Actuante comportamental
(iii) Tema Rema

37 - Als No. (he) (is not.)

(i) Estructura de Modo
Adverbio polaridad Sujeto elidido Finito elidido
negativa
(ii) Actuante elidido Sustitución de
Proceso
comportamental
(iii) Tema

Función: Solicitar - expandir - desagregar / ofrecer coconstruir

38 - PR (Is) (He) happy?
(i) Estructura de Modo
Finito elidido Sujeto elidido Residuo
(ii) Portador elidido Proceso relacional atributivo elidido Atributo
(iii) Tema

39 No. (he) (is not) (happy).

(i) Estructura de Modo
Sujeto elidido Finito polaridad
negative elidido
(ii) Portador elidido Proceso relacional Atributo (elidido)
atributivo elidido
(iii) Tema

Función: Ofrecer - transd - interpretar

40 - PR He looks sad.
(i) Estructura de Modo
Sujeto Finito Residuo
(ii) Portador Proceso relacional atributivo intensivo Atributo
(iii) Tema Rema

Intercambio 22

41 - PC Look.
(i) Estructura de Modo
Finito
(ii) Proceso Comportamental
(iii) Tema

Función: Solicitar - transd- describir

42 – cláusula compleja Would you say that van Gogh used bright colours here?
– PC
(i) Estructura de Modo
Finito – Sujeto
modalidad -
probabilidad
(ii) Proceso Emisor verbal Locución
(iii) Tema Rema

110
 42 – locución That van Gogh used bright colours here
(i) Estructura de Modo
Sujeto Finito
(ii) Actor Proceso material Meta
(iii) Tema Rema

43 No. (We) (would not).

(i) Estructura de Modo
Adjunto Polaridad Sujeto elidido Finito elidido
negativa
(ii) Emisor elidido Sustitución - Proceso verbal elidido
(iii) Tema

Función: Ofrecerroces - L2– colab –coconstruir

44 - PC The opposite would be dark.
(i) Estructura de Modo
Sujeto Finito - modalidad -
probabilidad
(ii) Portador Proceso relacional atributivo Atributo
(iii) Tema Rema

45: Dark – grupo adjetival …

Función: Ofrecer - transd - interpretar

46 Yes. (These) (are) Dark colours.
(i) Estructura de Modo
Adverbio afirmativo Sujeto elidido Finito elidido Residuo
(ii) Portador Proceso relacional Atributo
atributivo
(iii) Tema

Función: Ofrecer - transd - interpretar

47 - PC Look at that green and that brown.
(i) Estructura de Modo
Finito
(ii) Proceso Mental Fenómeno
(iii) Tema

Función: Ofrecer - transd - interpretar

48 - PC So, it makes you feel sad.
(i) Estructura de Modo
Sujeto Finito
(ii) Agente (Atributor) Proceso causativo Perceptor Pr. Relacional Atributo
atributivo
(iii) Tema Rema

Función: Ofrecer - transd - interpretar

49 - PC The painting makes you feel sad.
(i) Estructura de Modo
Sujeto Finito
(ii) Agente (Atributor) Proceso causativo Perceptor Pr. Relacional Atributo
atributivo
(iii) Tema Rema

Función: Ofrecer - transd - interpretar

50 – clausula But if you look at this one, the colours are more bright.
hipotáctica - PR

111
 (i) Estructura de Modo
Conjunciones Sujeto Finito Residuo
adversativa y
condicional
(ii) Perceptor Proceso mental Proyección
(iii) Tema Rema

50 – Proyección cláusula The colours are More bright.

hipotáctica
(i) Estructura de Modo
Sujeto Finito
(ii) Portador Proceso relacional atributivo Atributo
(iii) Tema Rema

Función: Ofrecer - transd - interpretar

51 - PR You feel Happy.
(i) Estructura de Modo
Sujeto Finito
(ii) Perceptor Proceso Mental Fenómeno
(iii) Tema Rema

Función: Ofrecer - transd - interpretar

52 - PR You see all the flowers.
(i) Estructura de Modo
Sujeto Finito
(ii) Perceptor Proceso Mental Fenómeno
(iii) Tema Rema

Función: Solicitar - transd - interpretar

53 - PR And, (what) (do) (you) (think) (about) this one?
(i) Estructura de Modo
Residuo Finito Sujeto Residuo
(ii) Proyección Proceso Perceptor Mental Proyección
(iii) Tema

Función: Solicitar - transd - interpretar

54 - PR (Does) (it) (have) Bright colours or dark colours?
(i) Estructura de Modo
Finito Sujeto
(ii) Proceso Poseedor Relacional Poseído
relacional posesivo
(iii) Tema

55 (It) (has) Bright colours.

(i) Estructura de Modo
Sujeto Sujeto
(ii) Poseedor Proceso relacional Poseído
posesivo
(iii) Tema Rema

Yes.
56 - PR Yes. (It) (does).
(i) Estructura de Modo
Sujeto Finito
(ii) Poseedor Sustitución - Proceso relacional posesivo
(iii) Tema

112
Función: Solicitar - transd - interpretar
57 - PR Some of the fruit is Very bright, yes?
(i) Estructura de Modo
Sujeto Finito
(ii) Poseedor Proceso relacional atributivo Atributo
(iii) Tema Rema

58 Yes. (it) (is)

(i) Estructura de Modo
Sujeto Finitio
(ii) Portador Proceso relacional
atributivo
(iii) Tema

Apéndice 4

Análisis lexicogramatical - Salta 4.3

Intercambio 29

Función: Solicitar - transducción - describir

1- What is she doing?
(i) Estructura de Modo Residuo
Finito Sujeto
(ii) Proceso Actor material
(iii) Tema Rema

Función: Ofrecer - expandir - explicitar

2 – Grupo nominal: cláusula This is what I like about the painting.
incrustada
(i) Estructura de Modo
Sujeto Finito
(ii) Identificador Proceso Identificado
relacional
identificativo
(iii) Tema Rema

Función: Ofrecer - expandir - explicitar

3 It is very mysterious.
(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto Finito
(ii) Portador Proceso relacional Atributo
atributivo
intensivo
(iii) Tema Rema

4 She ‘s on the floor.

(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto Finito
(ii) Portador Proceso atributivo Atributo
circunstancial circunstancial
(iii) Tema Rema

113
Intercambio 30

5 What is the English for “pasto”?

(i) Residuo Estructura de Modo
Finito Sujeto
(ii) Identificador Proceso relacional Identificado
identificativo
intensivo
(iii) Tema Rema

Función – Solicitar – Recordar aprendizajes previos

6 What is the English for “pasto”?
(i) Estructura de Modo Residuo
(ii) Identificador Proceso relacional Identificado
identificativo
intensivo
(iii) Tema Rema

7 Anybody Knows?
(i) Estructura de Modo
Sujeto Finito
(ii) Perceptor Proceso mental
(iii) Tema

8 Grass (is) (the word).

(i) Estructura de Modo Residuo elidido
Sujeto Finito elidido
(ii) Identificado Proceso relacional Identificador
identificativo intensivo
(iii) Tema

9 This is the English word.

(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto Finito
(ii) Identificado Proceso relacional Identificador
identificativo intensivo
(iii) Tema

9 (yo) Nunca lo había sentido.

(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto elidido Polaridad negativa
Clítico
Finito
(ii) Perceptor elidido Proceso Mental
(iii) Tema

Intercambio 31

Función: Solicitar transducción - describir

114
10 And what is peculiar about this grass?
(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto Finito
(pronombre
interrogativo)
(ii) Conjunción aditiva Portador Proceso relacional Atributo
(cláusula paratáctica ) atributivo intensivo
(iii) Tema Rema

11 It ‘s Brown.
(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto Finito
(ii) Portador Proceso relacional Atributo
atributivo intensivo
(iii) Tema Rema

12 (It) (is) Ok.

(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto elidido Finito elidido
(ii) Portador Proceso relacional Atributo
atributivo intensivo
(iii) Tema

13 It ‘s yellowish.
(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto Finito
(ii) Portador Proceso relacional Atributo
atributivo intensivo
(iii) Tema

14 It ‘s Brown.
(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto Finito
(ii) Portador Proceso relacional Atributo
atributivo intensivo
(iii) Tema

15 It ‘s dry.
(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto Finito
(ii) Portador Proceso relacional Atributo
atributivo intensivo
(iii) Tema

16 It ‘s not green.
(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto Finito – Polaridad
negativa

115
 (ii) Portador Proceso relacional Atributo
atributivo intensivo
(iii) Tema

17 (it) (is) Ochre.

(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto elidido Finito elidido
(ii) Portador Proceso relacional Atributo
atributivo intensivo
(iii) Tema

18 Yes. That ‘s the colour.

(i) Estructura de Modo Residuo
Adjunto polar Sujeto Finito
(ii) Identificado Proceso relacional Identificador
identificativo
intensivo
(iii) Tema

Intercambio 32

Función: Solicitar - transducción - describir

19 And what is her body position?
(i) Residuo Estructura de Modo
Finito Sujeto
(ii) Identificado Proceso relacional Identificador
identificativo intensivo
(iii) Tema Rema

Función: Solicitar – A través L2 – Contenidos curriculares – aprendizajes previos

20 (do) (you) Remember Body positions?
(i) Estructura de Modo Residuo
Finitio elidido Sujeto elidido
(ii) Proceso Mental Fenómeno
(iii) Tema Rema

Función: ofrecer coconstrucción

21 She ‘s not standing.
(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto Finito – Polaridad
negativa
(ii) Actor Proceso Material
(iii) Tema

22 She ‘s not Sitting.

(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto Finito – Polaridad
negativa
(ii) Actor Proceso Material
(iii) Tema

Función: Solicitar – A través L2 – Contenidos curriculares – aprendizajes previos

23 she ‘s like the dog in “Las Meninas”.
(i) Estructura de Modo Residuo

116
 Sujeto Finito
(ii) Portador Proceso relacional Circunstancia
Atributivo
circunstancial
(iii) Tema

24 (she) (is) Lying.

(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto elidido Finito elidido
(ii) Actor Proceso Material
(iii) Tema

25 (it) (is) Good.

(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto elidido Finito elidido
(ii) Portador Proceso relacional Atributo
atributivo intensivo
(iii) Tema

Función: ofrecer evaluación – corregir pronunciación

26 But you say /lying/.
(i) Estructura de Modo Residuo
Conjunción paratáctica Sujeto Finito
adversativa
(ii) Emisor Proceso verbal Locución
(iii) Tema

27 (she) (is) lying.

(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto elidido Finito elidido
(ii) Actor Proceso Material
(iii) Tema

Función: Ofrecer – expandir – desarrollar significados

28 She ‘s lying on the dry grass.
(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto Finito
(ii) Actor Proceso Material
(iii) Tema Rema

Función: Ofrecer – expandir – desarrollar significados

29 So We can see a woman lying on the dry grass.
(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto Finito modal
posibilidad
(ii) Perceptor Proceso Mental Proyección
(iii) Tema Rema

Función: Ofrecer – expandir – desarrollar significados

30 She is the centerpiece of the painting.
(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto Finito

117
 (ii) Portador Proceso relacional Atributo
atributivo intensivo
(iii) Tema

Intercambio 33

Función: solicitar – transducir - inferir

31 Who is she?
(i) Residuo Estructura de Modo
Finito Sujeto
(ii) Identificador Proceso relacional Identificado
identificativo intensivo
(iii) Tema Rema

Función: Solicitar – reiterar - repetir

32 Who is She?
(i) Residuo Estructura de Modo
Finito Sujeto
(ii) Identificador Proceso relacional Identificado
identificativo intensivo
(iii) Tema Rema

33 Cómo está (ella) vestida?

(i) Estructura de Modo Residuo
Finito Sujeto
(ii) Proceso relacional Portador Atributo
atributivo intensivo
(iii) Tema

34 No. (It) (isn’t) (that.)

(i) Estructura de Modo Residuo
Adjunto polar Sujeto elidido Finito – Polaridad
negativo negativa elididos
(ii) Identificado elidido Proceso relacional Identificador elidido
identificativo
intensivo elidido
(iii) Tema

Función: Solicitar – reiterar - repetir

Who is She?
(i) Residuo Estructura de Modo
Finito Sujeto
(ii) Identificador Proceso relacional Identificado
identificativo intensivo
(iii) Tema

36 (She) (is) PC.

(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto elidido Finito elidido
(ii) Identificado Proceso relacional identificativo Identificador
intensivo
(iii) Tema

118
 37 (Is) (she) Me?
(i) Estructura de Modo Residuo
Finito elidido Sujeto elidido
(ii) Proceso relacional Identificado Identificador
identificativo intensivo
(iii) Tema

38 No. (I) (am not) (her).

(i) Estructura de Modo Residuo
Adjunto polar Sujeto elidido Finito elidido – Polaridad negativa
(ii) Identificado Proceso relacional identificativo Identificador
intensivo
(iii) Tema

Función: ofrecer – reiterar - repetir

39 This is my favorite painting.
(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto Finito
(ii) Identificado Proceso relacional Identificador
identificativo intensivo
(iii) Tema

40 (She) (is) Christina.

(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto elidido Finito elidido
(ii) Identificado Proceso relacional identificativo Identificador
intensivo
(iii) Tema

41 (You) (are) Right.

(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto elidido Finito elidido
(ii) Portador elidido Proceso relacional atributivo Atributo elidido
intensivo
(iii) Tema

42 Cláusula principal (hypotaxis) We can say: she must be Christina.

(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto Finito
(ii) Emisor Proceso verbal Locución
(iii) Tema Rema

Función: Ofrecer – transducir - inferir

42 Cláusula hipotáctica: locución She must be Christina.
proceso verbal
(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto Finito modal probabilidad
(ii) Identificado Proceso relacional identificativo intensivo Identificador
(iii) Tema Rema

119
 43 – complejo clausular causalidad Because we Don’t Know.
(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto Finito – modalidad
negativa
(ii) Perceptor Proceso mental cognitivo
(iii) Tema

44 This is in our imagination.

(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto Finito
(ii) Portador Proceso relacional Circunstancia
atributivo circunstancial
(iii) Tema

Intercambio 34

Función: solicitar – transducir - inferir

45 – Complejo clausular: Why do you think she is Christina?
proyección proceso mental
(i) Estructura de Modo Residuo
Finito Sujeto
(ii) Proceso Perceptor Mental cognitivo Proyección
(iii) Tema

45 – Proyección proceso mental She is Christina.

(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto Finito
(ii) Identificado Proceso relacional Identificador
identificativo intensivo
(iii) Tema

Función: solicitar - reiterar - repetir

46– Complejo clausular: Why do you think she is Christina?
proyección proceso mental
(i) Estructura de Modo Residuo
Finito Sujeto
(ii) Proceso Perceptor Mental cognitivo Proyección
(iii) Tema

46 - Proyección proceso mental She is Christina.

(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto Finito
(ii) Identificado Proceso relacional Identificador
identificativo intensivo
(iii) Tema

47 - complejo clausular Because the painting is “Christina’s world”.

causalidad
(i) Estructura de Modo Residuo

120
 Sujeto Finito
(ii) Identificado Proceso relacional identificativo Identificador
intensivo
(iii) Tema

48 (You) (are) Right.

(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto elidido Finito elidido
(ii) Portador Proceso relacional atributivo intensivo Atributo
(iii) Tema

Intercambio 35

49 – complejo clausular So, we can Say…

causalidad - parataxis
(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto Finito modal probabilidad
(ii) Emisor Proceso verbal
(iii) Tema

Función: Ofrecer - solicitar recordar apr previos

50 Let’s see if your remember…
(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto Predicador
(ii) Perceptor Proceso mental Proyección
(iii) Tema

51 We can Tell…
(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto Finito modal probabilidad
(ii) Emisor Proceso verbal
(iii) Tema

52 (Do) (you) Remember this?

(i) Estructura de Modo Residuo
Finito elidido Sujeto elidido
(ii) Proceso Perceptor Mental Fenómeno
(iii) Tema

53 we can tell by the name of the painting that she is Christina.

(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto Finito modal probabilidad
(ii) Emisor Proceso verbal Locución
(iii) Tema Rema

53 Locución -hipotaxis that she is Christina.

(i) Estructura de Modo Residuo

121
 Sujeto Finito
(ii) Identificado Proceso relacional Identificador
identificativo intensivo
(iii) Tema Rema

54 Yes?
(i) Adjunto polar Estructura de Modo Residuo

(ii)
(iii)
Do you agree? Is she Christina?

Función: ofrecer metalenguaje

55 It ‘s a deduction.
(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto Finito
(ii) Identificado Proceso relacional identificativo intensivo Identificador
(iii) Tema Rema

Función: solicitar - reiterar - repetir

56 We have evidence here.
(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto Finito
(ii) Poseedor Proceso relacional posesivo Poseído
(iii) Tema

57 (the evidence) (is) “Christina’s world”.

(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto elidido Finito elidido
(ii) Identificado elidido Proceso relacional identificativo intensivo Identificador elidido
(iii) Tema

58 That ‘s a woman.
(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto Finito
(ii) Identificado elidido Proceso relacional identificativo intensivo Identificador elidido
(iii) Tema

59 She must Be Christina.

(i) Estructura de Modo Residuo
Sujeto Finito
(ii) Identificado Proceso relacional identificativo Identificador
intensivo
(iii) Tema Rema

Función: Solicitar – colaboración - coconstruir

60 Who else? (can) (she) be
(i) Residuo Estructura de Modo Residuo
Finito modalidad Sujeto elidido
probabilidad elidido
(ii) Identificador Proceso relacional Identificado Identificativo intensivo

122
 (iii) Tema

61 Yes?
(i) Adjunto polar Estructura de Modo Residuo

(ii)
(iii)
Do you agree? Is she Christina?

Función: Solicitar – reiterar - repetir

62 Who else? (can) (she) be
(i) Estructura de Modo Residuo (i)
Sujeto Finito Sujeto
(ii) Identificado Proceso relacional (ii) Identificado
identificativo intensivo
(iii) Tema Rema (iii) Tema

Apéndice 5

TABLAS Y CUADROS – CASO SALTA 3

Tabla 1 – Sección 4.3

Realizaciones lexicogramaticales Ejemplos

Preguntas elementales para transducir PC: What is she doing? (movimientos 1 y 2)
significados visuales: Al: She’s on the floor.
Preguntas elementales de los alumnos acerca Al: What’s the English for “pasto”? (movimiento 5)
de significados L1 – L2 …
PC: Grass. This is the English word. (movimientos 8 y 9)
A partir de preguntas elementales, PC: And what’s peculiar about this grass? (movimiento 10)
reelaboración y expansión de significados Al: It’s brown. (movimiento 11)
que incluyen inferencias (dry) y significados …
no elegidos (not green): PC: brown > yellowish > dry > not green > ochre
(movimientos 13 a 17)
Avanzar por preguntas elementales y PC: What is her body position? (movimiento 19)
retroceder por preguntas polares y PC: (Do you) remember body positions? (movimiento 20)
construcción de campos semánticos de PC: She’s not standing. She’s not sitting. She’s like the dog
significados opuestos para coconstruir y in Las Meninas. (movimientos 21 a 23)
recuperar significados: Al: lying… (movimiento 24)
PC: She’s lying on the dry grass. (movimiento 28)

Combinación de distintos sistemas de

complejos clausulares:
Relaciones lógico-semánticas Ejemplos
proyección en procesos mentales (idea) PC: So we can see a woman lying on the dry grass. (mov.
28)
y verbales (locución)
PC: We can say: “She must be Christina”. (mov. 42)
expansión por extensión (adición) PC: And what is her body position? (mov. 19)

Relaciones de taxis: Hipotácticas (α β) PC: Why do you think she is Christina? (mov. 46)
Al: Because the painting is Christina’s world. (mov. 47)

123
 Combinación de cláusulas relacionales PC: We have this evidence here. Christina’s world. (señala
declarativas e interrogativas para explicitar la el título). That’s a woman. (señala al personaje
construcción de inferencias representado). She must be Christina. Who else?

Uso de metalenguaje PC: It’s a deduction. (movimiento 55)

Tabla 1– Resumen de realizaciones lexicogramaticales del ensamble analizado

Tabla 2 – Sección 4.3

Uso L1 Uso de L2 Acerca de L2 A través de L2:

La profesora Transducciones descriptivas: Uso de metalenguaje Rol de un personaje representado en
no usa L1 en descripción de los significados (intercambio 35; el cuadro: figura principal (centre
este representacionales del cuadro movimiento 55) figure)
fragmento (intercambio 29, 31, 32) Importancia del título de un cuadro

Transducciones interpretativas:
-Inferencias38:
o calidad del pasto: amarillo = seco
(movimiento 15)
o identidad del personaje
representado (intercambios 33 a 35)
Coconstrucciones:
-Expansión de significados
(movimientos 13 a 17)

Tabla 2 – Resumen de subsistemas de funciones pedagógicas (Intercambios 29 a 35) (4.3.3)

38 Dentro de la red de funciones pedagógicas, las inferencias son al mismo tiempo transducciones interpretativas
y, como son coconstruidas, son expansiones de significados.

124