Desarrollo de Competencias

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COORDINADORES:
Dra. Reyna Isabel Pizá Gutiérrez

Lic. María de Jesús Cabrera Gracia
Mtra. Beatriz Eugenia Orduño Acosta
DESARROLLO DE COMPETENCIAS
PROFESIONALES Y ESTUDIO DE INDICADORES
-1-
Desarrollo de competencias profesionales y estudio de indicadores
2018, Instituto Tecnológico de Sonora.

5 de Febrero, 818 sur, Colonia Centro,
Ciudad Obregón, Sonora, México; 85000
Web: www.itson.mx
Email: rectoria@itson.mx
Teléfono: (644) 410-90-00
Primera edición 2018

Hecho en México
ISBN: 978-607-609-200-2
Se prohíbe la reproducción total o parcial de la presente obra, así

como su comunicación pública, divulgación o transmisión
mediante cualquier sistema o método electrónico o mecánico
(incluyendo el fotocopiado, la grabación o cualquier sistema de
recuperación y almacenamiento de información), sin
consentimiento por escrito del Instituto Tecnológico de Sonora.
Cómo citar un capítulo de este libro (se muestra ejemplo de capítulo I):
Crespo, A., Pablos, D., Rivera, M., Mortis, S. y Carrada, A. (2018). Desarrollo de la competencia
de emprendimiento en estudiantes LCE. En R. Pizá, J. Angulo, M. Cabrera y B.
Orduño, Desarrollo de competencias profesionales y estudio de indicadores (pp. 10-18).
México: ITSON.
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DIRECTORIO
Dr. Javier José Vales García

Rector del Instituto Tecnológico de Sonora
Mtro. Omar Gerardo Badilla Palafox

Secretaría de la Rectoría
Dra. Sonia Beatriz Echeverría Castro

Vicerrectoría Académica
Dr. Javier Rolando Reyna Granados

Vicerrectoría Administrativa
Mtra. Mirna Yudit Chávez Rivera

Dirección Académica de Ciencias Económico-Administrativas
Dr. Christian Oswaldo Acosta Quiroz

Dirección Académica de Ciencias Sociales y Humanidades
Mtro. Javier Portugal Vásquez

Dirección Académica de Ingeniería y Tecnología
Dr. Jaime López Cervantes

Dirección Académica de Recursos Naturales
Dr. Carlos Jesús Hinojosa Rodríguez

Dirección Unidad Navojoa
Dr. Domingo Villavicencio Aguilar

Dirección Unidad Guaymas
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COLABORADORES
Edición literaria
Dra. Maricela Urías Murrieta
Tecnología y diseño
Mtra. Dulce Zyanya Islas Lee
Gestión editorial
Oficina de publicación de obras literarias y científicas
Comité técnico científico

Mtra. Laura Elisa Gassós Ortega
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COMITÉ CIENTÍFICO DE ARBITRAJE
Dr. Adolfo Soto Cota
Dr. Joel Angulo Armenta
Dr. José Antonio Beristáin Jiménez
Dr. José Fernando Lozoya Villegas
Dr. Juan Francisco Hernández Chávez
Dra. Cecilia Ivonne Bojórquez Díaz
Dra. Claudia Álvarez Bernal
Dra. Edna Rosalba Meza Escalante
Dra. Elizabeth Del Hierro Parra
Dra. Elsa Lorena Padilla Monge
Dra. Grace Marlene Rojas Borboa
Dra. Isolina González Castro
Dra. María Elvira López Parra
Dra. Raquel Ivonne Velasco Cepeda
Dra. Sonia Verónica Mortis Lozoya
Dra. María Del Carmen Vásquez Torres
Mtra. Laura Elisa Gassós Ortega
Mtra. Nora Edith González Navarro
Mtro. José Dolores Beltrán Ramírez
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PRÓLOGO
El desarrollo de las competencias profesionales es en el Instituto Tecnológico de Sonora significa

una formación que integra un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que permiten al
estudiante desarrollar una actividad de forma exitosa y de alta calidad, esto aunado al estudio de
indicadores académicos, que ayudan a medir las tendencias y el funcionamiento de la enseñanza
y el aprendizaje. En conjunto, son actividades sustantivas que la universidad siempre debe tener
presente y ser contempladas en su plan de trabajo.
En el presente libro se muestran algunos trabajos cuyo principal estudio fueron el desarrollo de
las competencias profesionales, así como el tratado de diversos indicadores que pretenden
mostrar un camino para el aseguramiento de la calidad educativa.

Coordinadora de Desarrollo Académico
Instituto Tecnológico de Sonora
Junio, 2018
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ÍNDICE
- Área temática: Desarrollo de competencias profesionales -
Capítulo I. Desarrollo de la competencia de emprendimiento en estudiantes LCE.

Angélica Crespo Cabuto, Diana Elizabeth Pablos Collantes, Maricel Rivera
Iribarren, Sonia Verónica Mortis Lozoya, y Alicia del Carmen Carrada Encinas. 10
Capítulo II. Práctica académica: desarrollo de habilidades psicológicas en el
entrenamiento deportivo. Ana Cecilia Leyva Pacheco, Sugeyth Mailly Moreno
Castro, Alejandra Isabel Castro Robles y Luz Alicia Galván Parra. 19
Capítulo III. Implementación de prácticas lúdicas para simular cadenas de suministro
en el Programa de Ingeniería Industrial y de Sistemas de ITSON Guaymas.
Rosa María Curiel Morales, Ernesto Ramírez Cárdenas, Claudia Álvarez Bernal,
Luis Fernando Olachea Parra y Flor Coyolicatzin Vicente Pérez. 31
Capítulo IV. Aplicación del ciclo Planear–Hacer–Verificar–Actuar (PHVA) en la
asignatura de solución de problemas del programa de Formación General de
ITSON, modelo educativo 2015. Israel Enrique Santos Coy Castro, Martha Rosas
Salas, Lilia Carolina Zamora Valenzuela y Thelma Rebeca Chávez Valenzuela. 47
Capítulo V. Campamentos de Verano como áreas de oportunidad para la práctica
profesional de educación artística de la licenciatura en Gestión y Desarrollo de
las Artes. Rosa Leticia López Sahagún, Ángeles de Jesús Villarreal Vázquez,
Cynthia Julieta Salguero Ochoa, Cristian Salvador Islas Miranda y Grace Marlene
Rojas Borboa. 60
Capítulo VI. Red de comunicación industrial en la automatización de una planta
mezcladora de jugos de frutas. Enrique Aragón Millanes, Jesús Héctor Hernández
López, José Antonio Beristain Jiménez, Javier Pérez Ramírez e Irlandha Aragón
Hernández. 71
Capítulo VII. Estudio de deficiencias en el aprendizaje de optimización de funciones de
producción. José Antonio Rodríguez Salceda y Julio Cesar Ansaldo Leyva. 84
Capítulo VIII. Resultado de la evaluación de implementación de un sistema de gestión
de calidad en MiPyME’s, en la ciudad de Empalme, Sonora, a partir de una
prueba piloto. Jessica Balderrama, Dilcia Janeth Téllez García, Juan Josué
Ezequiel Morales Cervantes, Leonardo Yáñez Valenzuela y Rigoberto Ibáñez
Flores. 95
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Capítulo IX. Percepción de los estudiantes sobre la integración del conocimiento a

partir de un proyecto integrador. María Teresa González Frías, Angélica Crespo
Cabuto, Maricel Rivera Iribarren y Lorena Calderón Soto. 107
Capítulo X. Percepción en las actitudes hacia la innovación educativa en docentes
universitarios. Nadia Lourdes Chan Barocio, Ricardo Sandoval Domínguez, José
Francisco Miranda Esquer y Karina Imay Jacobo. 119
Capítulo XI. El uso académico de las redes sociales en los estudiantes universitarios.
Ricardo Sandoval Domínguez, Nadia Lourdes Chan Barocio, José Francisco
Miranda Esquer y Karina Imay Jacobo 129
Capítulo XII. Aprovechamiento de dispositivos móviles para el uso de sistemas de
respuesta en el aula. Alva Rosa Lomelí García y Francisco Nabor Velazco
Bórquez. 141
Capítulo XIII. Evaluación de un elemento de la competencia ambientes virtuales de
aprendizaje: recursos educativos digitales. Sonia Verónica Mortis Lozoya,
Ariana Gaytán Peñúñuri, Armando Lozano Rodríguez, Elizabeth Del Hierro Parra y
Angélica Crespo Cabuto. 154
Capítulo XIV. Análisis de la autoestima en jugadores de baloncesto sobre silla de
ruedas previo a la competencia. Blanca Giselle Vea Martínez y Eddy Jacobb
Tolano Fierros. 166
Capítulo XV. Descripción de los beneficios de la implementación de la activación física
en alumnos del ITSON campus Empalme. Yadira Daniela Caraveo García, María
Fernanda Durón Ramos, Roberto Limón Ulloa, Omar Núñez Caravantes y Dulce
Isabel García Zavala. 175
- Área temática: Estudios de indicadores del proceso formativo -
Capítulo XVI. Metodología de mejora de procesos DMAIC para el incremento en el

índice de eficiencia terminal en un programa educativo. Juan Josué Ezequiel
Morales Cervantes, Yadira Daniela Caraveo García y Dilcia Janeth Téllez García. 187
Capítulo XVII. Relación entre inteligencia emocional y rendimiento escolar en
alumnos de educación primaria de una escuela en el sur del estado de Sonora.
José Francisco Miranda Esquer, Ricardo Sandoval Domínguez y Nadia Lourdes
Chan Barocio. 201
Capítulo XVIII. Condiciones básicas para la enseñanza y el aprendizaje de escuelas
primarias de Sonora, México. María Teresa González Frías, Nayat Lucía
Amparán Valenzuela, Claudia Selene Tapia Ruelas y Mitzy Lorena Ávalos Palafox. 212
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Capítulo XIX. Nivel de satisfacción de los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de

la Educación respecto al profesorado universitario. Angélica Crespo Cabuto,
Alejandra Guadalupe Ruiz Chacón, María Alejandra Félix Luna, Karla Patricia
Fornés Rábago y Diana Elizabeth Pablos Collantes. 223
Capítulo XX. Seguimiento de egresados de la licenciatura en Gestión y Desarrollo de
las Artes Plan 2005 y 2009. Cristian Salvador Islas Miranda, Ángeles de Jesús
Villarreal Vázquez, Rosa Leticia López Sahagún y Cynthia Julieta Salguero Ochoa. 235
- Área temática: Resúmenes -
Resumen I: Introducción a los métodos numéricos + Octave. Salvador Díaz Maldonado

y Omar Cuevas Salazar. 251
Resumen II: Impacto del proyecto “Brigada Fiscal 2008 – 2018”, al programa
educativo de Licenciado en Contaduría Pública (LCP). José Luis Rivera
Martínez y Mahiely Balvanera García Cruz. 252
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Área temática: Desarrollo de competencias profesionales
Capítulo I. Desarrollo de la competencia de emprendimiento en estudiantes LCE
Angélica Crespo Cabuto, Diana Elizabeth Pablos Collantes, Maricel Rivera Iribarren, Sonia
Verónica Mortis Lozoya, y Alicia del Carmen Carrada Encinas
Departamento de Educación, Instituto Tecnológico de Sonora
Ciudad Obregón, Sonora, México. angelica.crespo@itson.edu.mx
Resumen
La incorporación de metodologías activas en los procesos de enseñanza ha permitido favorecer en
los estudiantes conocimientos y habilidades que les permitan insertarse cada vez con mayores
posibilidades de éxito en un contexto social. Ante esto el Programa Educativo de Licenciado en
Ciencias de la Educación se ha preocupado por proveer a sus estudiantes experiencias que les
permitan generar aprendizajes significativos apegados cada vez con mayor fuerza a la realidad
social actual, ante esto se ha incorporado el trabajo bajo proyecto integradores por semestre, a
través de los cuales se desarrollan en el estudiante competencias específicas. El documento
presenta la experiencia lograda durante el cuarto semestre del Programa Educativo durante la
implementación de un proyecto mediante el cual se buscó desarrollar en ellos la habilidad de
emprender su propio negocio a partir del logro de la competencia de Ambientes Virtuales de
Aprendizaje enmarcada en su perfil de estudios. Para ello se contó con la participación de 41
estudiantes divididos en 21 equipos de trabajo quienes presentaron durante una expo de servicios
educativos la generación de su idea de negocio dejando de manifiesto cada uno de los elementos
de emprendimiento y marketing educativo. Durante la presentación se evalúo cada idea de
negocio por parte de experto en el área y a partir de un instrumento previamente definido en
donde se evalúo: originalidad y creatividad de la idea de negocio, relación con el proyecto,
imagen corporativa y desempeño del equipo. Los resultados fueron positivos con una media de
cuatro, es decir, muy buenos.
Palabras clave: emprendimiento, proyectos, ideas de negocio.
Introducción
En la actualidad la formación del estudiante universitario requiere el desarrollo de
competencias que les permitan integrarse al sector productivo. En este sentido García (2006),
plantea que las universidades deben enfocarse en lograr que los estudiantes adquieran las
competencias genéricas de responsabilidad, autoconfianza, capacidad de resolución de
problemas, habilidades comunicativas, razonamiento crítico, flexibilidad, trabajo en equipo,
iniciativa, planificación e innovación y creatividad, con la finalidad de proveerle herramientas
10
que les permitan desarrollar una mayor capacidad de adaptación al cambio y una mejor inserción
laboral (Vázquez y Lara, 2017).
Favorecer el desarrollo integral de las competencias es un aspecto necesario, debido a que
los procesos de formación deben encaminarse a mejorar la sociedad y generar autoempleo, donde
el emprendimiento representa la oportunidad para el surgimiento de proyectos enfocados en
mejorar las condiciones de vida en todos los aspectos, ya que impacta en mayor medida en
escenarios tales como el económico, el empresarial y en la propia educación (Ahumada, 2013,
Tobón, 2013).
Es por ello, que según Monsalve (2010), el fortalecimiento del emprendimiento es una
tarea para lograr el cambio cultural, por lo que debe ser abordado en todos los niveles educativos,
principalmente a nivel superior, favoreciendo la innovación a través de una formación
interdisciplinaria. Para el Instituto Tecnológico de Sonora (2016), las competencias genéricas
integran los conocimientos, habilidades, destrezas y capacidades que debe tener cualquier titulado
antes de incorporarse en el ámbito laboral, evidenciándolas a través de sus capacidades, atributos,
actuaciones y actitudes que pueden ser transferibles a distintos ámbitos profesionales.
El Programa Educativo de Licenciado en Ciencias de la Educación plan 2016,
fundamenta su propuesta curricular bajo el enfoque socioformativo, en donde a través del
desarrollo de proyectos integradores por semestre se busca el logro de las competencias
disciplinares. En su haber se han desarrollado cuatro proyectos integradores, en donde cada uno
tiene connotación específica a partir de la ruta formativa planteada; siendo el de cuarto semestre
con una orientación hacia el desarrollo de ideas innovadoras que le permitan al Licenciado en
Ciencias de la Educación (LCE), visualizarse como un emprendedor en el futuro.
Es así, que durante el semestre enero-mayo los estudiantes desarrollaron una idea de
negocios enfocada a la comercialización de recursos educativos digitales, la cual fue
implementada en escenarios reales, considerando las necesidades propias de los centros
educativos. Los resultados fueron presentados en un evento, donde expertos en el área de
emprendimiento y marketing educativo los evaluaron. A partir de ello se establece la necesidad
de identificar ¿En qué medida los estudiantes de cuarto semestre de LCE, aplicaron los elementos
del emprendimiento y marketing en su idea innovadora?
11
El objetivo del presente es identificar el grado de cumplimiento de los elementos de

emprendimiento y marketing desarrollados en la idea innovadora de negocios por parte de los
estudiantes de LCE de cuarto semestre.
Fundamentación teórica
Al hablar de un diseño curricular bajo un enfoque socioformativo, sugiere un trabajo
centrado en el desarrollo de competencias de una forma integral en el estudiante, enfocando el
interés en el desarrollo de personas que sean capaces de resolver problemas reales en un contexto
social más allá de un aula de clase. Ante este enfoque formativo se ha hecho necesario el contar
con nuevas metodologías que han sido denominadas metodologías activas, a partir de las cuales
se favorece en los estudiantes el desarrollo del saber conocer, ser y hacer, para lo cual se sugiere
el trabajo por proyectos formativos en donde se haga consiente el trabajo con un sentido ético y
alineado al proyecto de vida del estudiante (Tobón, González, Nombo, & Vásquez, 2015).
Dichas metodologías han permitido situar al estudiante en una situación en la cual tiene
que resolver problemas reales del contexto y para ello se hace necesario el desarrollo de
habilidades básicas en el individuo las cuales le permiten insertarse en un contexto laboral, entre
ellas la responsabilidad, capacidad para resolver problemas, habilidades comunicativas,
iniciativa, innovación y creatividad (Vázquez & Lara, 2017), entre otras. Sin embargo, una de las
habilidades que sobresalen por ser foco de atención de los centros de formación y que guardan
amplia relación con la iniciativa, innovación y creatividad, es la referida al despertar en los
jóvenes el interés por convertirse en fuente generadora de su propio empleo y de otros a partir del
emprendimiento.
Ante esto es necesario comprender el término al que se refiere, de acuerdo a la literatura
existente, son diversas las definiciones a partir de las cuales se busca explicar el término
emprendimiento, entre ellas la Real Academia Española la describe como la “acción y efecto de
emprender” de un individuo, entendiendo la acción de emprender como el hecho de iniciar algo,
una idea, un negocio, un proyecto, el cual no se ha iniciado (RAE, 2016).
Por otro lado, Minniti (2012) explica el acto de emprender como la voluntad que puede
tener un individuo cualquiera por desarrollar una idea que puede implicar un riesgo económico,
pero mediante el cual intenta contribuir con la economía de la sociedad en el contexto en el que
se encuentra. Ante esto, se puede decir que un emprendedor es una persona que es capaz de crear
12
algo a partir de una idea nueva, o bien, realizar adecuaciones que la sociedad demande antes una
idea ya probada, de tal forma que genere un impacto significativo en la sociedad con la que
interactúa.
Apegados a esta idea de emprendedor, con el paso del tiempo se han hecho presentes
diferentes modelos que orientan el desarrollo de ideas innovadoras, y mediante los cuales estas
ideas puedan ser gestadas y maduradas hasta contar con los elementos necesarios para asegurar el
éxito del mismo. Actualmente a estos modelos se les ha denominado modelo de negocio, el cual
de acuerdo con Osterwalder y Pigneur (2010) describe las directrices que permite crear y agregar
valor a una empresa (nueva o existente). Uno de estos modelos de negocio es el modelo Canvas,
cuya metodología representa una valiosa herramienta para la toma decisiones en la creación de la
empresa, dicho modelo fue desarrollado en 2004 por Alexander Osterwalder (Ferreira, 2015).
De acuerdo con Ferreira (2015) Osterwalder en el planteamiento del modelo gesta la idea
de negocio a partir de nueve componentes: 1) Segmentación de clientes, 2) alianzas clave, 3)
propuesta de valor, 4) actividades, 5) canales, 6) flujo de ingresos, 7) estructura de costos, 8)
recursos clave, y 9) relaciones con los clientes (ver Figura 1).
Figura 1. The Business Model Canvas.

Fuente: Business Technology, 2010
13
Este modelo propuesto por Osterwalder, ha sido adaptado con el tiempo por otros autores
en donde han considerado algunas cuestiones aplicables a empresas tanto de reciente creación,
como a aquellas empresas que ya se encuentran funcionando pero que no fueran gestadas desde
un inicio a partir de una orientación puntual para su creación.
Metodología
Participantes
Se contó con la participación de 41 estudiantes de cuarto semestre de la Licenciatura en
Ciencias de la Educación, organizados en 21 equipos de trabajo.
Instrumento
El instrumento utilizado fue una lista de verificación para la valoración por parte de
expertos en emprendimiento y marketing, el cual tenía como objetivo, identificar los principales
elementos de emprendimiento y marketing aplicados en el desarrollo de la idea innovadora. Se
constituyó de 13 ítems, organizados en cinco criterios, siendo estos: a) originalidad y creatividad,
b) relación con el proyecto, c) imagen corporativa, d) idea de negocio; y e) desempeño del
equipo. Valorados en una escala de Likert de 1 a 5, siendo uno deficiente y 5 excelente.
Procedimiento
Para el desarrollo de este proceso de llevaron a cabo las siguientes fases:
1. Diseño de proyecto de cuarto semestre: El Grupo de Gestión de la Licenciatura en
Ciencias de la Educación, desarrolló la propuesta del proyecto integrador de cuarto
semestre, la cual tuvo como objetivo que los estudiantes generarán una idea innovadora
como área de desarrollo profesional del LCE. A partir de esta propuesta cada curso del
semestre contribuyó al objetivo del proyecto.
2. Construir el instrumento: Por parte de expertos en la materia de emprendimiento y
marketing, se establecieron los criterios a evaluar. Esta fue validada por la academia
interdisciplinaria de cuarto semestre.
14
3. Desarrollar la evaluación por parte de expertos: Se identificaron a expertos en el área,

quiénes evaluaron a partir del instrumento las ideas de negocio, durante la expo
emprendedor educativo, la cual se llevó a cabo el 08 de mayo en el Instituto Tecnológico
de Sonora, campus centro, donde todos los equipos presentaron sus proyectos.
4. Análisis de información y resultados: Los datos obtenidos se integraron en una base de
datos y se realizaron los estadísticos correspondientes.
Resultados y discusión
A partir de la evaluación que realizaron los expertos externos en el área de
emprendimiento y marketing, se obtuvieron los siguientes resultados, relacionados a la idea de
negocio de los alumnos de cuarto semestre.
Con relación al primer indicador de evaluación enfocado a la originalidad y creatividad se
obtuvo que en lo referente a la imagen profesional proyectada en el stand la media fue de 4.3,
mientras que en la creatividad de la presentación del espacio educativo fue de 4.1., es decir, el
desempeño en este indicador fue muy bueno (ver Tabla 1, medias de la evaluación de
originalidad y creatividad).
Tabla 1
Medias de la evaluación de originalidad y creatividad
Criterio M
El especio proyecta una organización que promueva
4.3
imagen profesional
La presentación del servicio educativo es creativa,
4.1
atrayendo visualmente al espectador
Fuente: elaboración propia.
En el segundo indicador se evaluó la relación que tuvo el stand con el proyecto, es decir,
la congruencia con el concepto, obteniendo una media muy buena de 4.3 (ver Tabla 2, medias de
la evaluación de relación con el proyecto).
Tabla 2
Medias de la evaluación relación con el proyecto
Criterio M
La temática del stand es congruente con el proyecto,
4.3
se identifica claramente el concepto.
15
Como tercer indicador relacionado a la imagen corporativa, los expertos evaluaron el

diseño de las tarjetas de presentación, obteniendo una media 4.2; así mismo si se identifica la
imagen corporativa del servicio educativo en los productos desarrollados, con una media de 4.3;
así mismo la inclusión de los materiales de difusión y promoción del servicio educativo con una
media de 4.1. Así mismo con una media de 4.8 se valoró la vestimenta formal de los integrantes
del equipo, 3.6 se obtuvo en la presentación de la página web y/o redes sociales para promocionar
el servicio educativo.
Otro de los aspectos evaluados en este indicador fue la descripción de cada uno de los
elementos del servicio que se ofrece de manera específica y la descripción de la necesidad
detectada en la institución de manera innovadora, ambos con una media de 4.2 bueno (ver Tabla
3, medias de la evaluación imagen corporativa).
Tabla 3
Medias de la evaluación de la imagen corporativa
Criterio M
El diseño de las tarjetas de presentación es atractivo, legible y se
4.2
identifica información de contacto.
Se identifica la imagen corporativa del servicio educativo en los
diferentes productos desarrollados, tales como recursos educativos, 4.3
materiales, entre otros (logotipo, eslogan, colores).
Se incluyen materiales de difusión y promoción del servicio
educativo tales como trípticos, folletos, tarjetas de presentación, 4.1
entre otros.
4.8
Vestimenta formal de los integrantes del equipo, acorde a la marca
que promocionan.
Se presenta página web y/o redes sociales para promocionar el

3.6
servicio educativo.
Se describe el servicio que se ofrece de manera específica y
caracterizando cada uno de los elementos que lo diferencia 4.2
(características del producto innovador).
Se describe la necesidad detectada en la institución educativa y la
4.2
manera en que su idea innovadora la resolvió.
El último indicador evaluado fue el desempeño del equipo, donde se identificó la

seguridad de los estudiantes con una media de 4.4, el dominio del tema con una media de 4.5; por
último demostrar el trabajo colaborativo al presentar en stand y contestar las preguntas planteadas
con una media 4.5 (ver Tabla 4, medias de la evaluación desempeño del equipo).
16
Tabla 4
Medias de la evaluación desempeño del equipo
Criterio M
Demuestran seguridad mediante el lenguaje, tono de voz, postura 4.4
corporal y contacto visual
Demuestran dominio del tema, respondiendo con precisión las 4.5
preguntas planteadas
Demuestran trabajo colaborativo al presentar su estand y contestar 4.5
las preguntas planteadas
Se puede identificar que los resultados muestran un resultado positivo en la evaluación de

la idea innovadora realizada a los estudiantes, lo cual indica que pudieron desarrollar su
creatividad y competencias educativas para la integración de un proyecto innovador, el cual
puede ser una fuente de autoempleo y a su vez de crecimiento social. Esto coincide con lo
establecido por el Centro de Desarrollo de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE), “en el Informe, Perspectivas Económicas de América Latina analiza temas
relacionados con el desarrollo económico, subrayando la importancia de la participación de los
jóvenes, las competencias y el emprendimiento para un crecimiento más inclusivo y sostenible
en la región” (Vázquez y Lara, 2017).
Conclusiones
La incorporación de las competencias genéricas en la formación del estudiante
universitario es de suma importancia, ya que esto le permite desarrollar habilidades que puede
aplicar en su ámbito personal y profesional, a fin de impactar positivamente en las necesidades
del contexto donde se desenvuelve. En este estudio se pudo identificar que los estudiantes de
cuarto semestre de la Licenciatura en Ciencias de la Educación, tuvieron resultados favorables en
la aplicación de los elementos de emprendimiento para generar una idea innovadora, lo cual
favoreció la motivación de los estudiantes.
Orozco y Chavarro (2008), mencionan que la integración del emprendimiento en las
universidades, promueve el entusiasmo en los estudiantes, pero a su vez también brinda garantías
de apoyo a la competitividad e innovación. Así mismo se puede identificar que el
emprendimiento permite crear mejores oportunidades para que los estudiantes, puedan
desarrollarse de manera más efectiva en el ámbito social y laboral (Vázquez y Lara, 2017).
17
Referencias
Ferreira, H. D. (2015). El modelo CANVAS en la formulación de proyectos. Cooperativismo &

Desarrollo. 23 (107). 118- 142. Recuperado de:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5352671
Instituto Tecnológico de Sonora (2016). Rediseño curricular 2016. Coordinación de Desarrollo

Académico. Recuperado de:
https://www.itson.mx/servicios/innovacion/Documents/Modelocurriculardelicenciatura20
16.pdf
Minniti, M. (2012). El emprendimiento y el crecimiento económico de las naciones. Economía

industrial. 23-30. Recuperado de:
http://www.minetad.gob.es/Publicaciones/Publicacionesperiodicas/EconomiaIndustrial/Re
vistaEconomiaIndustrial/383/Mar%C3%ADa%20Minnit.pdf
Monsalve (2010). El emprendimiento y la universidad. Revista pensamiento Americano. 3(5), 51-

54. Recuperado de:
http://www.coruniamericana.edu.co/publicaciones/ojs/index.php/pensamientoamericano/a
rticle/viewFile/46/42
Orozco, L., & Chavarro, D. (2008). Universidad y emprendimiento. Hallazgos. 10 65-97.

Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/4138/413835171006.pdf
Osterwalder, A. (2010). The Business Model Canvas, Business Technology. Recuperado de:
https://www.slideshare.net/Alex.Osterwalder/business-model-canvas-poster
Osterwalder, A., & Pigneur, Y. (2010). Generación de modelos de negocio. DEUSTO.
Tobón, S., González, L., Nombo, S. & Vásquez, J. M. (Junio, 2015). La Socioformación: Un
Estudio Conceptual. Paradigma, 36(1). Recuperado de https://goo.gl/1oTm9c
Real Academia Española. (2016). Diccionario de la lengua española (22nd ed.). Madrid, España:
Author
Vázquez, P. & Lara M. (2017). Competencias y creatividad, en el emprendimiento universitario.

Horizontes de la contaduría en las Ciencias Sociales. 4(7). Recuperado de:
https://www.uv.mx/icp/files/2018/01/horizontes_07_art07.pdf
18
Capítulo II. Práctica académica: desarrollo de habilidades psicológicas en el

entrenamiento deportivo
Ana Cecilia Leyva Pacheco1, Sugeyth Mailly Moreno Castro1, Alejandra Isabel Castro Robles1 y
Luz Alicia Galván Parra2
1
Departamento Sociocultural, 2Departamento de Psicología, Instituto Tecnológico de Sonora
Ciudad Obregón, Sonora, México. ana.leyva@itson.edu.mx
Introducción
Como parte del desarrollo integral del individuo se recomienda la práctica de un deporte,
el cual exige condiciones motrices, fisiológicas y psicológicas que han de ser adquiridas o
mejoradas en el proceso de entrenamiento, incluso desde la fase de iniciación deportiva (Salvo,
2014). Desde las ciencias del ejercicio físico y deporte, existen propuestas para mejorar la
actuación de los deportistas, de los procesos de entrenamiento, así como del bienestar en general
de quienes realizan deporte, entre las que destaca la psicología del deporte.
Se puede definir a la psicología del deporte como un área de la psicología que se centra en
el estudio científico de las personas y su conducta en el contexto del deporte y la actividad física
(Weinberg y Gould, 2010); la cual comprende los siguientes ámbitos de aplicación: iniciación
deportiva, educación física, ejercicio para la salud, ocio y recreación, así como del deporte de alto
rendimiento. Como ciencia aplicada, trabaja sobre procesos de evaluación e intervención que le
permitan al deportista desarrollar al máximo su potencial físico y psicológico sin dejar de lado
aspectos inherentes al entrenamiento y competencia deportiva, buscando como objetivo la mejora
del rendimiento deportivo (Márquez, 2003).
La psicología del deporte se ha vuelto una herramienta esencial para mejorar el
rendimiento de las y los atletas, no solo en el campo deportivo sino también dentro de la
formación académica como Licenciado en Ciencias del Ejercicio Físico (LCEF), a la que muchos
de los estudiantes ingresan con el propósito de prepararse a nivel superior, a la par que lo hacen
en el deporte aplicado. En este sentido, el Programa Educativo de LCEF en el ITSON promueve
competencias profesionales para el diseño y aplicación de planes y programas de formación y
desarrollo deportivo; en el bloque de entrenamiento deportivo se inserta la materia en mención, a
fin de que los entrenadores deportivos (principalmente), integren transversalmente a sus planes de
entrenamiento las habilidades psicológicas requeridas en el deporte en particular, o bien, se
19
sensibilicen de la importancia de una práctica deportiva óptima, la cual incluye el desarrollo de

capacidades físicas, habilidades técnicas, tácticas, teóricas y psicológicas.
¿El curso de psicología del deporte está adecuado a las exigencias del bloque de
entrenamiento deportivo, para que los egresados de LCEF promuevan las habilidades
psicológicas requeridas del deporte en particular en su función de entrenador deportivo? Ya que
como señala Buceta (1998), tanto los entrenadores como los deportistas necesitan incorporar
conocimiento de psicología deportiva a su método habitual de trabajo, para estimar mejores
posibilidades de lograr un rendimiento deportivo alto y por tanto resultados más destacados.
A través de la práctica académica de campo, se realiza una vinculación con algún
practicante de deporte, en donde se aplica un instrumento de observación de la conducta
deportiva y/o inventario para valorar el nivel de dominio de las habilidades psicológicas, como la
autoconfianza, control de la atención, de la actitud y nivel motivacional; además, de la entrevista
para conocer las expectativas, necesidades, identificar fortalezas y recursos del deportista.
Basados en los resultados, se desarrolla un plan de enseñanza de cuando menos una habilidad
psicológica que contribuya a mejorar la adherencia o rendimiento deportivo. La experiencia de la
práctica de campo o académica con un deportista, ayuda a dar sentido a la psicología del deporte
como una de las ciencias en que se agrupa (Lanier, s.f.).
Con este ensayo, se pretende dar a conocer a la comunidad universitaria, y
particularmente a personal del bloque de entrenamiento deportivo del programa de LCEF, la
relevancia de promover estrategias y habilidades psicológicas de manera transversal en el plan de
entrenamiento deportivo.
Desarrollo
Rendimiento deportivo y entrenamiento psicológico

La creciente importancia por ganar, el incremento constante de los récords, la alta
competitividad y las cargas excesivas de entrenamiento, han intensificado la búsqueda de nuevas
vías de aumento del rendimiento deportivo de los atletas y sus actividades competitivas
(Platonov, 2001). Se considera que el rendimiento deportivo es el resultado de la integración de
capacidades físicas, (por ejemplo la fuerza, flexibilidad, equilibrio, otras), de técnicas (para la
ejecución y dominio de los movimientos requeridos), tácticas (respecto al plan deportivo) y
habilidades psicológicas (por ejemplo de atención, activación, confianza, entre otras), desde el
20
momento en que la acción optimiza la relación entre las capacidades físicas de una persona y el
ejercicio deportivo a realizar por parte de los deportistas (Salvo, 2014).
El concepto de rendimiento deportivo engloba como antecedentes la preparación física, la
preparación táctica, la preparación técnica y la preparación psicológica (Buceta, 1998). Por lo
tanto, la figura del deportista requiere responder a dichos aspectos de preparación para alcanzar
buenos resultados, es decir, para ser deportistas multilateralmente bien preparados (Rodríguez,
2013). Para Peña, Valadez y Ochoa (s.f.), el rendimiento deportivo es una característica que
depende de la interacción ambiental y de factores genéticos; por ejemplo, en valoraciones de
atletas profesionales, se ha encontrado marcadores genéticos vinculados a las condiciones físicas
como resistencia, fuerza y la respuesta a deshidratación. A ello se suma que en éxito deportivo
están inmersos además de la genética y epigenética, el entrenamiento, psicología, nutrición,
motivación, avances en equipamiento, entre otros factores ambientales que limitan o favorecen el
rendimiento.
“El entrenamiento deportivo es ante todo un proceso pedagógico de guía, para la
elevación del nivel de capacidad del organismo del deportista; para que se pueda cumplir la
elevación del mismo, hasta los límites alcanzables” (Carrasco, s.f., p.3). Desde una perspectiva
integral, se concibe el entrenamiento deportivo como un proceso que tiene como finalidad
optimizar el rendimiento físico, técnico, táctico y psicológico del atleta (Martín, s.f.).
Los factores psicológicos de los atletas pueden condicionar su rendimiento deportivo, por
lo que es la tendencia internacional trabajar sobre aspectos mentales y emocionales que pudieran
limitar su desempeño al momento de la competencia. Llopis (2012) menciona que la gran
mayoría de los análisis realizados por entrenadores, deportistas, familiares y aficionados refieren
la importancia de los aspectos de su estado de ánimo para la explicación de los logros alcanzados,
especialmente cuando no se han conseguido los objetivos establecidos. Para Becker (2004), en
atletas de alto rendimiento se ha asociado su bajo rendimiento deportivo a inhabilidades en el
nivel de activación respecto a la tarea, por dificultades de atención, contenidos negativos del
pensamiento, falta de motivación o indeterminación de metas, trastornos en los procesos de
adquisición, mantenimiento y perfeccionamiento motor, umbral alto de la sensibilidad al dolor,
baja energía psicofísica, escasa cohesión grupal, etc. aspectos que pueden contenerse con técnicas
de control mental.
“El entrenamiento de las habilidades psicológicas a menudo se descuida por la falta de
conocimiento, una falta subjetiva de tiempo o la creencia de que las habilidades psicológicas son
21
características innatas que no se pueden enseñar” (Weinberg y Gould 2010, p.253 citado en
González, 2016). Los procesos cognitivos se entrenan de la misma forma en que se promueve el
desarrollo de habilidades motoras; de ahí que la estabilización y optimización de habilidades
cognitivas conllevan a perfeccionar la actuación, dirección y regulación del movimiento
(Eberspächer Hans, 1995 citado en González, 2016).
La habilidad es capacidad para completar una tarea, la cual depende de los conocimientos,
las estrategias, aptitudes, etc. que posee una persona (Reynaga, Góngora, López y Jiménez,
2016). Dichas conductas, contribuyen a mejorar el funcionamiento del atleta en el entrenamiento
y competencia; por lo que resulta importante considerarlas en el plan de preparación deportiva
(Buceta, 1998). Las habilidades hacen referencia a cualidades individuales que se quieren
mejorar, las técnicas, métodos y estrategias conllevan a que se adquiera una determinada
habilidad psicológica (por ej. el establecimiento de objetivos, visualización, relajación
progresiva, autohabla, etc.) (Cox, 2002 en Dosil, 2004).
Se han realizado entrevistas a los competidores o entrenadores al término de partidos
deportivos importantes, en las que se destacan afirmaciones como las siguientes: le pudo el peso
de la competición…, parecía que ya tenía a su alcance el objetivo de ganar…, ha tenido un mal
año…, tiene problemas personales que no le han permitido estar centrado en sus
entrenamientos…; es decir, la mayoría de las declaraciones emitidas, van encaminadas a recoger
conceptos e ideas psicológicas relacionadas con sus actuaciones (Llopis, 2014).
Enseñanza de habilidades psicológicas

Lorenzo (1992 en Piña 1995 citado en Márquez, 2003) señala que el momento ideal para
iniciarse en el aprendizaje de las habilidades básicas del entrenamiento psicológico es cuando el
individuo inicia su práctica deportiva. Al respecto Fröhner (2003) y Granell y Cervera, (2001)
ratifican que el modelo de periodización en entrenamiento deportivo, establece que en la etapa
general del periodo preparatorio es necesario desarrollar la habilidad técnica, que a la vez se
transfiere a una complejidad mayor (como es la táctica), en la etapa especial y se consolidarlo en
el período competitivo.
El adiestramiento de las técnicas psicológicas puede llevarse en sesiones especiales antes
de que se iniciarse el entrenamiento físico, así como, dentro de la práctica de preparación física,
como preparación técnico-táctica. Se recomienda que en el entrenamiento psicológico se lleve el
siguiente orden: primero, el deportista aprenderá la técnica psicológica; segundo, ya aprendida y
22
dominada la técnica psicológica se integrará a cada deporte en particular y se practicará, luego se

promoverá que se denoten las destrezas físicas en una competencia simulada; tercero, usará
dichas técnicas-psicológicas en el deporte antes y/ durante la competencia real (Márquez, 2003;
Méndez y Ramírez, 2010). En el Manual del SICCED (s.f.), se recomienda el siguiente proceso:
a) Enseñanza de las técnicas de preparación psicológicas y práctica, b) Autoaplicación y ensayo
de dichas técnicas y, c) Práctica y refuerzo de dichas técnicas en situaciones de entrenamiento y
competencia deportiva; entre las habilidades que destaca están las de respiración controlada,
autohabla, concentración y creación de imágenes, así como las habilidades básicas de control
emocional.
Habilidades psicológicas en el entrenamiento deportivo

Son muchas las estrategias psicológicas que el personal de psicología del deporte puede
implementar en los programas de entrenamiento deportivo para reforzar aspectos conductuales y
cognitivos de deportistas, pero a su vez también puede asesorar al entrenador en el manejo de
técnicas que conlleven al desarrollo de las siguientes habilidades psicológicas:
Tabla 1
Variables psicológicas de intervención en el entrenamiento deportivo
Variables Habilidades
 Establecimiento de objetivos.
 Monólogo interno (autohabla) sobre afirmaciones positivas, autoinstrucciones de la
ejecución del gesto deportivo.
Motivación
 Control del pensamiento (palabras clave).
 Autoregistro de la conducta.
 Toma de decisiones.
 Focalización de la atención a estímulos relevantes.
 Reenfoque de estimulación.
 Visualización.
Concentración
 Centrarse en el presente.
 Autohabla para repasar autoinstrucciones.
 Ensayo mental.
 Respiración controlada.
Manejo de  Relajación.
 Imágenes mentales o ensayo mental.
Ansiedad
 Autoregulación emocional.
 Control del pensamiento (detención de pensamiento negativo y uso de palabras clave).
 Autohabla/pensamientos positivos.
Confianza  Visualización de técnica deportiva y/o de imágenes mentales positivas.
 Solución de problemas y toma de decisiones.
 Visualización.
 Relajación.
Activación
 Control de la respiración.
 Autoevaluación del nivel de activación.
23
Como se observó, hay variables psicológicas de influencia en el rendimiento, las cuales

pueden estar condicionadas por el entorno interno y externo al individuo. Por ello, se desarrollan
estrategias y técnicas psicológicas que conllevan a promover dichas habilidades que son de
importancia en la vida cotidiana como en la vida deportiva. Aunque el psicólogo deportivo tiene
definido su rol dentro del ámbito de la competitividad, bienestar psicológico del deportista y
aumento del rendimiento deportivo, es crucial comunicar que su labor se centra en el
entrenamiento y competencia, pasando a otras áreas de psicología a deportistas con problemas de
otra índole (García-Naveira, 2010).
La motivación no depende únicamente de rasgos del individuo o de la situación, sino que
es el resultado de la interacción de factores disposicionales y situacionales (Dosil, 2004). El
factor disposicional está en función de ciertas características del individuo, como su condición
(física y mental) actual o su biografía (gustos, preferencias, etc.), así como de la percepción de
objetos o eventos, del nivel de privación, necesidades, temperatura ambiental, de la relaciones –
actuales y pasadas – de motivos particulares (Dosil y Caracuel, 2003 en Dosil, 2004).
La atención y concentración son habilidades que impactan el aprendizaje y rendimiento en
general; la atención permite ejercer un control voluntario sobre la actividad perceptiva, cognitiva
y conductual; activa/inhibe y organiza las diversas operaciones mentales requeridas para el logro
del objetivo pretendido y su intervención es necesaria cuando y en la medida en que estas
operaciones no pueden desarrollarse automáticamente (Fernández, Martín y Domínguez, 2002).
La concentración, es el mantenimiento de las condiciones atencionales a lo largo de un tiempo
más o menos duradero que exija la situación (Dosil, 2004).
Para Weinberg y Gould (2010) la ansiedad tiene componentes cognitivos y somáticos, que
pueden derivar del nivel de activación o arousal del organismo. Por otra parte, Seyle (1983 en
Dosil, 2004) enfatiza que el estrés positivo sirve al deportista de estímulo o motivación para
poder responder de forma correcta y adaptada a la situación. Y cuando experimenta estrés
negativo, tenderá a responder a la estimulación del ambiente de una manera descontrolada y/o
con excesiva activación.
En relación a esto, Gould y Krane (1992, citado por SICCED, s.f.) mencionan que la
activación o arousal es “una activación general fisiológica y psicológica del organismo, variable
a lo largo de un continuo que va desde el sueño profundo hasta la excitación intensa”.
24
La confianza deportiva está basada en la preparación física y mental, cuya resultante es

una sostenida motivación, emociones positivas y cogniciones productivas (Salvo, 2014). Para
Dosil (2008 citado en Salvo, 2014) hay varios tipos de confianza en el deportista: -la falsa
confianza, en la que se aparenta un estado de confianza, -el exceso de confianza, en la que se
considera que predomina una idea de que no necesita tanta preparación o esfuerzo; -falta de
confianza, en la que pese a que se poseen las habilidades físicas necesarias para ser exitosos no se
tiene la confianza en su capacidad para utilizar dichas habilidades bajo presión , -la confianza
optima que significa que el deportista está convencido de poder cumplir con las metas, no
significa que el deportista se desempeñara siempre bien, pero la convicción es importante para el
desarrollo del potencial.
Planificación del entrenamiento deportivo

El entrenador deportivo es la figura detrás de las selecciones o equipos representativos
dentro del deporte, cuya formación debe ser destacada aplicando el conocimiento de las ciencias
aplicadas al deporte, como es el caso de la psicología, biomecánica, metrología, medicina,
fisiología, bioquímica, todas con enfoque deportivo e incluidas en los planes de entrenamiento
(Lanier, s/f). Para Betancur, (2010) para lograr la forma deportiva debe tomarse en cuenta
factores externos como las cargas de entrenamiento y factores internos como el proceso de
adaptación; no es algo al azar, sino todo lo contrario, se debe controlar y dirigir por medio de los
indicadores psicofisiológicos y de preparación deportiva. En un modelo tradicional la forma
deportiva es una temporada, mientras que para un modelo contemporáneo equivale a una
competencia fundamental. La valoración cuantitativa de la forma deportiva son sus resultados y
no necesariamente es ganar; la era moderna de competencia es complicado y la forma deportiva
debe adaptarse a los nuevos retos deportivos.
La planificación deportiva es anticipar y definir líneas de orientación del entrenamiento
deportivo, durante un período de tiempo, donde el entrenador sigue un proceso de planificación
de: 1) Elaboración, 2) Ejecución y 3) Evaluación temporada, tras temporada. La duración de la
planificación, puede ser a largo plazo (ciclo plurianual), mediano plazo (un macrociclo) y a corto
plazo (un mesociclo, o sesión de entrenamiento) (Vasconcelos, 2000). La estructura de un plan de
entrenamiento contempla administrar y organizar los tiempos de trabajo bajo un esquema de
período, etapas, mesoestructuras y microestructuras, siguiendo un modelo que se adapte a la
25
complejidad de planificar las preparaciones del deportista: preparación física, preparación

técnica, preparación táctica, preparación teórica y preparación psicológica de acuerdo al deporte
y nivel de los deportistas (Matveev, 2001). El grado de acierto o pertinencia de las evaluaciones e
intervenciones del psicólogo, dependerán de su adecuación a los acentos metodológicos del plan
de entrenamiento deportivo (González, Ordoqui, Pineda, y Estrada, 2013).
La preparación psicológica dentro del entrenamiento deportivo

La preparación psicológica es un subsistema de la complejidad que presenta un deportista
durante su preparación, donde se busca contribuir al perfeccionamiento de las particularidades
psicológicas, que a su vez esta preparación es un factor para mantener la eficiencia del
entrenamiento deportivo y la obtención de resultados en competencias (Casal, 2002).
La complejidad de planear un macrociclo reside en considerar los siguientes elementos:
1). Objetivos de la preparación psicológica derivados de las metas del ciclo de entrenamiento; 2).
Utilizar distintos métodos y medios sin seguir paradigmas superados; 3). La calidad de la
preparación psicológica definida por el diagnóstico de procesos y personalidad, además de la
habilidad de trazar objetivos y alcanzarlos; 4). Que el deportista y personal involucrado conozca,
comprenda y acepte los objetivos; 5) Correlacionar evaluaciones pedagógicas y médicas con
indicadores psicológicos; 6) Todo el proceso de entrenamiento deportivo es preparación
psicológica; 7) No intentar solucionar problemas sin la capacidad teórica o técnica necesaria y; 8)
Entrenamiento deportivo individualizado (Casal, 2002; Matveev, 2001).
El inicio para la planificación deportiva de la preparación psicológica es el
psicodiagnóstico, que es un método científico capaz de deducir hipótesis y conduce mejor el
proceso de modificación de conductas, y consolidación de nuevas respuestas. El psicodiagnóstico
termina en la selección de estrategias de intervención que refleja el plan individual del deportista
(González y col., 2013).
Todos estos elementos de competencia, se encuentran aceptados en el programa de curso
de la materia de psicología deportiva, donde el alumno al adquirirlas, las podrá utilizar en los
bloques de acondicionamiento físico, educación física, ocio, tiempo libre y recreación, y por
supuesto en entrenamiento deportivo desde la etapa de iniciación deportiva, especialización,
desarrollo de los primeros resultados, hasta la maestría deportiva.
26
Conclusión
Se reconoce en el plan de LCEF la importancia de la psicología del deporte como
elemento estratégico en procesos de entrenamiento y competición deportiva, en todos los campos
de influencia del entrenador, es decir, desde la iniciación deportiva hasta el deporte de alto
rendimiento deportivo. Sin duda, en el programa de estudios ya se está perfilando una conciencia
de la preparación psicológica para el bienestar personal y éxito deportivo.
En el proceso de formación de los LCEF, se pretende que los futuros entrenadores
integren a sus planes de entrenamiento dichas habilidades psicológicas, o bien, que favorezcan el
trabajo del personal de psicología del deporte en la cancha, en los campos de entrenamiento o
refuercen dichas habilidades de manera transversal en el plan de entrenamiento deportivo. Tal
como lo menciona Llopis (2014), “un buen entrenador deberá influir positivamente en el estado
emocional de los deportistas y éstos intentarán mejorar sus habilidades psicológicas para poder
competir mejor”.
Sin embargo, los retos más importantes están a la vista, es decir, poder promover y
demostrar que, de la misma forma en que se pueden entrenar y mejorar aspectos técnicos y
físicos, también se pueden entrenar y mejorar las habilidades psicológicas de los deportistas a
través de programas específicos y/o de manera transversal en el plan de entrenamiento deportivo.
Además, de realizar investigación diagnóstica, seguimiento de los deportistas respecto al manejo
de las habilidades psicológicas señaladas en la tabla anterior.
En la actualidad los entrenadores están incrementando notablemente sus conocimientos
sobre los principios del entrenamiento, de la importancia de la planificación deportiva pre,
durante u post temporada, aspectos que se pueden vincular con un plan general, especifico o
competitivo, para el desarrollo de habilidades psicológicas que influyen en su rendimiento
deportivo y de las estrategias que pueden utilizar para mejorarlas al nivel óptimo deseado.
En el ITSON habrá alumnos que a lo largo de su vida estudiantil aprendieron diferentes
estrategias que les han permitido superar inhabilidades, malas rachas, obstáculos; lo cual se
espera mejorar, con el trabajo interdisciplinario, reconocimiento de los factores psicosociales en
el rendimiento deportivo. Y como señala Dosil (2004), se considera que la diferencia entre
deportistas con similares capacidades físicas, técnicas y tácticas estriba en los aspectos
psicológicos. Son muchos los retos, integrar al entrenamiento deportivo la preparación
psicológica, para desarrollar habilidades mentales de impacto en el rendimiento deportivo.
27
Por último, se concluye que el alumno LCEF al finalizar el curso de psicología del
deporte adquiere los conocimientos para diagnosticar, planear, implementar y evaluar la
preparación psicológica durante el ciclo completo de un macrociclo, donde se plasman la
variables de intervención psicológica que se deben entrenar a la par de las preparaciones físicas,
técnicas, tácticas y teóricas; en busca del resultado y rendimiento deportivo, tanto en
entrenamiento, como en la competición.
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Barcelona: Ariel.
30
Capítulo III. Implementación de prácticas lúdicas para simular cadenas de suministro en el

Programa de Ingeniería Industrial y de Sistemas de ITSON Guaymas
Rosa María Curiel Morales, Ernesto Ramírez Cárdenas, Claudia Álvarez Bernal,
Luis Fernando Olachea Parra y Flor Coyolicatzin Vicente Pérez
Unidad Guaymas, Instituto Tecnológico de Sonora
Ciudad Obregón, Sonora, México. rosa.curiel@itson.edu.mx
Resumen
El Programa Educativo de Ingeniería Industrial y de Sistemas (IIS) durante el proceso de
rediseño curricular de su plan de estudios 2016 realizó investigaciones de campo con
empresarios, egresados y expertos, de las cuales se hicieron observaciones y recomendaciones
como la falta de suficientes prácticas de campo y de laboratorio así como reforzar y actualizar la
infraestructura de talleres y laboratorios. De acuerdo con lo señalado, el programa adquirió la
tecnología y equipo para la simulación de cadenas de suministro “El juego de cerveza o Beer
Game” en dos versiones, una por computadora y otra en su versión manual. Al realizar una
revisión de los contenidos de las materias del bloque de logística se identificaron dos materias
como idóneas para su implementación. El objetivo es realizar un diseño instruccional para
implementar prácticas lúdicas para simular cadenas de suministro de acuerdo con Dekanter
(2004) y Jones (1982) sobre diseño y simulación a través del juego y prácticas de laboratorios de
IIS bajo el enfoque constructivista. Como resultado de la implementación, los estudiantes
realizaron las dinámicas a través de tres prácticas, manual, por computadora y la logística para
control del almacén, al concluir señalaron que existe un valor agregado al poner en práctica los
conocimientos en una ambiente simulado debido a la dificultad para acceder a la información de
cadenas de suministro en empresas reales, lo que impide a los alumnos visualizar y aplicar las
herramientas que adquieren en su formación relacionada con gestión de cadenas de suministro.
Palabras clave: prácticas lúdicas, logística, cadena de suministro, ingeniería industrial.
Introducción
El juego es una de las actividades de esparcimiento donde es posible lograr satisfacer un
gusto o afición con algo divertido, siempre es importante buscar despertar ese entusiasmo por
realizar algo que nos divierta y más aún si con ello logras desarrollar nuevos conocimientos o
alguna habilidad. Para Minerva (2007), el juego es la actividad más agradable con la que cuenta
el ser humano, desde que nace y hasta que tiene uso de razón el juego ha sido y es el eje que
mueve sus expectativas para buscar un rato de descanso y esparcimiento y por otro lado
comprueba que la estimulación que genera el juego hace que los alumnos desarrollen su
31
concentración, curiosidad, su reflexión e imaginación. El juego aplicado en el aula debe lograr

beneficios de enseñanza-aprendizaje con estrategias innovadoras, creativas y motivantes.
El Programa Educativo (PE) de Ingeniería Industrial y de Sistemas (IIS) del Instituto
Tecnológico de Sonora (ITSON), es un programa de calidad acreditado por el Consejo de
Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería A.C. (CACEI) desde el año 2010, cuyo modelo
educativo basado en el enfoque de competencias ha sido rediseñado en el año 2016. De acuerdo
con las investigaciones de campo realizadas con empleadores, expertos y egresados, se destacan
limitaciones en la formación y desarrollo profesional de los egresados, por lo que en este sentido
se recomienda mejorar la pertinencia en temas claves como: La falta de suficientes prácticas de
campo y laboratorio fueron una de las quejas más recurrentes de los egresados y reforzar y
actualizar la infraestructura de talleres y laboratorios para la realización de las prácticas de los
alumnos (ITSON, 2018). El programa IIS se divide en siete bloques, los cuales son básicos para
el desarrollo de las competencias necesarias que se requieren para formar profesionistas íntegros
con una visión empresarial, capaces de gestionar, mejorar e innovar los procesos de la cadena de
suministro utilizando las teorías, metodologías y técnicas pertinentes a la disciplina,
contribuyendo a su competitividad como base para el desarrollo sostenible (ITSON, 2018). El
bloque de logística está conformado por seis materias en su plan 2016 y por siete materias en su
plan 2009, sin laboratorios incluidos en sus asignaturas, la competencia específica enmarcada en
los cursos del Bloque de Logística es que el alumno será capaz de: “Gestionar la cadena de
suministro de acuerdo a su marco estratégico, las capacidades internas y externas, controlando el
flujo de las operaciones bajo un criterio de sustentabilidad, soportado en sistemas integrales y
tecnologías de la información que den cumplimiento a los requerimientos pactados por el cliente.
Desarrollar procesos de valor agregado y sustentable, haciendo uso eficiente de los recursos, que
coadyuven a la excelencia operacional de la cadena de suministro”.
Con el fin de coadyuvar en el alcance de las competencias específicas del Bloque de
Logística el Programa Educativo realizó una investigación sobre distintos recursos y materiales
de enseñanza aprendizaje enfocados en esta disciplina, lo cual permitió la adquisición de
tecnología y equipo para la simulación de cadenas de suministro llamado “el juego de la cerveza
o Beer Game” en dos versiones, una por computadora y otra en su versión manual, para permitir
al alumno interactuar de una manera divertida y a través de una dinámica de grupo realizar
ejercicios prácticos para reforzar los contenidos teóricos en un ambiente controlado y utilizando
32
la lúdica. Con la actualización del nuevo plan de estudios 2016 de IIS se han realizado
modificaciones en los programas, y a las asignaturas, al realizar un análisis de los contenidos se
identificó la materia de Práctica Profesional II (PPII) Gestión de la demanda e inventarios del
plan 2009 como idónea para implementar las prácticas y Gestión de Abastecimiento del plan
2016, pero de esta última aún no se tienen liberados los contenidos del curso, por lo que se
aplicarán en la PPII es este caso, pero no es exclusiva para la materia, también se puede
implementar en cualquiera de las otras materias del bloque si se considera conveniente, sin
embargo, la necesidad que se presenta con la implementación de las prácticas lúdicas es que no se
cuenta con un proceso documentado de enseñanza aprendizaje para usar los recursos de hardware
y software con el fin de lograr los objetivos tanto del juego como ayudar a contribuir en el logro
de las competencias específicas del bloque. La necesidad del programa educativo de IIS es
realizar un diseño instruccional para el uso del juego que permita utilizar el equipo adquirido de
una manera confiable y segura para el entrenamiento de alumnos y maestros, para desarrollar
habilidades y aprendizajes relacionados con la gestión de cadenas de suministro en un ambiente
simulado, basados en el constructivismo, la lúdica y el e-learning, es decir aprendizaje con el uso
de tecnologías en línea como modelo de enseñanza aprendizaje. Por lo tanto se plantea la
siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo contribuir en el logro de las competencias del
bloque de logística para incorporar diferentes escenarios donde el estudiante pueda analizar,
tomar decisiones y simular de forma práctica los conceptos relacionados con las asignaturas del
bloque? El Objetivo es implementar prácticas lúdicas para simular cadenas de suministro con el
juego didáctico “The Beer Game” en el bloque de logística del PE de IIS en ITSON Guaymas,
utilizando equipo de software y hardware adquirido para recrear cadenas de suministro a través
del juego y la simulación.
Según investigaciones realizadas por Rundell (2015) demuestran que cada vez es mayor la
cantidad de estudiantes que son expuestos al uso de tecnología en los colegios desde temprana
edad, lo que trae implicaciones para los colegios y universidades, los avances en conectividad e
ingeniería de software están ofreciendo sofisticadas plataformas de aprendizaje, mientras que la
investigación en aprendizaje proporciona nuevos conocimientos sobre cómo aprenden las
personas; en el centro de esta tendencia el elevado acceso a la información y a las
33
comunicaciones, dispone a que los estudiantes pongan un mayor énfasis y personalización

cuando se ubica la tecnología como herramienta de aprendizaje. El diseño instruccional, en el
ámbito educativo, debe facilitar el procesamiento significativo de la información y del
aprendizaje; por tanto, ha de ser capaz de enseñar el conocimiento organizadamente, para Dick,
W; Carey, L. & Carey, J.O. (2005) & Gustafson (1997) el diseño instruccional es concebido
como un proceso para planificar la enseñanza, en donde se aplica la teoría instruccional y los
procesos empíricos a la práctica educativa, en cinco fases; análisis, concepción, realización,
validación, difusión y autorregulación continua para optimizar el sistema. Para Merril, Li y Jones
(1990) el diseño es un proceso en el que se especifica y se producen situaciones ambientales
particulares, que promueven al estudiante a interactuar con el sistema de enseñanza para causar
un cambio específico en su comportamiento (Martínez, 2009).
Las simulaciones encajan bien con el reciente énfasis en el aprendizaje activo y las
"tareas" (Candlin, 1990; Nunan, 1996) como una técnica de instrucción comunicativa y un
concepto de planificación curricular ya que proporcionan un medio de integración. Para Jones
(1982 citado en Hyland, 1993) los elementos de una simulación son: Un ambiente simulado, con
una estructura basada en "hechos" explícitos que se otorgan a los participantes y no permiten la
invención o el cambio; un entorno simulado, donde la acción tiene lugar dentro de un mundo auto
contenido y una realidad de la función, donde los participantes tienen que aceptar los deberes y
responsabilidades de sus roles como si fueran suyos. Para Piaget (2000), el aprendizaje se da
cuando el ser humano interactúa con el objeto que quiere conocer. Para Vygotsky (1962), tiene
que ver con la interacción del individuo con las otras personas durante el proceso de aprendizaje,
y para Ausubel (1963) citados en Zuluaga Ramírez et-al, 2014), el individuo construye su propio
conocimiento cuando se produce en él un aprendizaje significativo que es “un proceso por medio
del cual se relaciona nueva información con algún aspecto ya existente en la estructura
cognitiva de un individuo y que sea relevante para el material que desea aprender”. El Consejo
de Dirección Logística (CLM, por sus siglas en inglés) define a la Logística como la parte del
proceso de la cadena de suministro que planea, lleva a cabo y controla el flujo y almacenamiento
eficientes y efectivos de bienes y servicios, así como la información relacionada, desde el punto
de origen hasta el punto de consumo, con el fin de satisfacer los requisitos del cliente. El Consejo
de Profesionales de la Gestión de la Cadena de Suministro (2008) CSCMP, por sus siglas en
inglés, define la cadena de suministro como la integración de la planificación y gestión de todas
34
las actividades involucradas en la contratación externa y adquisición, conversión, y todas las

actividades de gestión logística. Es importante que incluya también la coordinación y
colaboración con los socios del canal, que pueden ser proveedores, intermediarios, proveedores
externos de servicios, y clientes. En esencia, la gestión de la cadena de suministro integra la
gestión de la oferta y la demanda dentro de la compañía y a través de diversas compañías. La
cadena de suministro no está limitada a empresas manufactureras, sino que se ha ampliado para
incluir tanto "productos tangibles" como "servicios intangibles" que llegan al consumidor que
requieren a su vez insumos de productos y servicios. (Ballou, 2004 & Chopra et-al, 2008). El
juego de la cerveza es uno de varios juegos lúdicos del tipo simulador de vuelo para la
administración” desarrollado por la Escuela de Administración Sloan en el Instituto de
Tecnología de Massachusetts (MIT de su siglas en inglés) a comienzo de los años sesenta como
parte del trabajo de investigación en dinámica industrial de Jay Forrester (Grupo de Dinámica de
Sistemas). El juego de la cerveza es una simulación para juego de roles diseñada para enseñar
principios de las ciencias administrativas y aunque no hay cerveza real en el mismo, ni se
pretende con el promover el consumo de alcohol, el tema es de mayor atractivo para el estudiante
o ejecutivo que si se usara cualquier otro producto, sin embargo puede adaptarse de acuerdo a las
circunstancias, por ejemplo en una secundaria puede tratarse de gaseosas o jugos (Porras, 2011).
Metodología
El objeto bajo estudio en este trabajo es el juego de la cerveza en su versión manual y en
su versión por computadora para el programa de IIS en ITSON Guaymas. Los materiales que se
utilizaron para realizar el diseño instruccional comprenden todos los componentes que se utilizan
en el juego didáctico para simular cadenas de suministro en su versión manual, por computadora
y para la gestión del almacén, la aplicación de las prácticas se realizó a un grupo que cursaba la
materia PPII y la ruta que se siguió para el diseño de las prácticas lúdicas se basa en el formato
utilizado en las prácticas de los laboratorios de Ingeniería Industrial y en el constructivismo así
como la adaptación de los principios para diseñar una simulación de Dekanter (2004) y Jones
(1982). Objetivo de la práctica o lección (Intencionalidad); establecer un objetivo de aprendizaje
claro y preciso. Fundamento Teórico (Contextualizar); unir las actividades de aprendizaje con
las acciones de jugar para resolver un problema basado en la teoría y experiencia. Material,
equipo o recursos (Manipulación); diseñar el ambiente de aprendizaje para una fácil comprensión
35
del juego, aplicando los recursos disponibles. Indicaciones para realizar la práctica o lección
(Colaboración); motivar al estudiante para que se apropie del juego y del proceso de solución del
problema a través de instrucciones guiadas. Resultados de la práctica o lección (Comunicación);
promover el intercambio de ideas y de puntos de vista alternativos entre jugadores. Y por último
Conclusiones de las prácticas (Reflexión y Análisis), promover la reflexión y análisis de los
temas abordados y resultados obtenidos, a través de la creatividad y la mejora continua.
A continuación se muestra la metodología aplicada para implementar tres prácticas, dos
prácticas para simular una cadena de suministro (versión manual y por computadora) y una
práctica para la logística de control del almacén.
Objetivo de la práctica o lección (Intencionalidad). Que el alumno aplique los
conocimientos necesarios para poder tomar decisiones y determinar las cantidades correctas de
material para el inventario y requerimientos de sus clientes basándose en sus pronósticos de
ventas, también debe ser capaz de realizar cálculos en un escenario simulado, tomando como
referencia diferentes modelos de inventarios como el de demanda periódica, cantidad económica
de pedidos (con y sin faltantes), plan maestro de producción, modelo de revisión continua, MRP,
Kanban, entre otras. En la práctica del almacén la intencionalidad es regular el flujo de
existencias que están estructurados y planificados para llevar a cabo funciones de almacenaje,
como: recepción, almacenaje, conservación y mantenimiento, gestión y control de existencias y
expedición de mercancías y productos.
Fundamento Teórico (Contextualizar). El juego de la cerveza nos sumerge en una
organización vista como un sistema de producción/distribución como las que producen y
embarcan bienes comerciales y de consumo en todos los países industrializados. En este caso es
un sistema de producción y distribución de cerveza. Los puestos que ocuparán los jugadores en la
cadena son cuatro: un minorista, un mayorista, un distribuidor y una fábrica. Los jugadores de
cada posición están en absoluta libertad para tomar cualquier decisión que consideren prudente.
La única meta es administrar su puesto de tal modo que permita lograr maximizar las ganancias y
reducir los costos derivados de las actividades dentro de la cadena de suministro. El juego de
logística de almacén para realizar la práctica 3, tiene el objetivo de ejemplificar todas las
actividades que se realizan en un almacén. Tales como, los encargados de capturar entradas y
36
salidas de producto o material y revisar que llegue todo lo que se está solicitando; a su vez otra
persona se encarga de acomodar el material o producto en la ubicación asignada, otro de buscar y
empaquetar los lotes para salida de producto, un inspector que revisa que todo lo que se
empaquetará este correcto. De esta manera los empleados siempre están en constante
comunicación y se dan cuenta que todos son necesarios para poder mantener un control en el
almacén. El juego cuenta con un equipo físico a escala para que cada empleado asignado se
encargue de realizar su función y que el encargado de la captura maneje el equipo.
Material, equipo o recursos (Manipulación). Para la versión manual se requieren cuatro
tableros del Beer Game y cuatro jugadores por tablero, 300 fichas rojas que representan las cajas
de cerveza, 52 tarjetas que contienen las semanas y la demanda del cliente final (que puede ser
modificada), post-it para colocar la demanda en cada posición y la plantilla de seguimiento para
registrar los cálculos y costos totales que incluyen los costos por incurrir en faltantes, retrasos en
la entrega o excesos de inventario, los cuales son solo de referencia y pueden cambiar de acuerdo
al escenario planteado por el profesor. En la tabla 1 se muestra el inventario de material y equipo
necesario para realizar la práctica en su versión por computadora y manejo del almacén. Para la
versión por computadora, deberán asignarse cuatro jugadores y un jugador adicional para el
almacén.
Tabla 1
Lista de Materiales para la versión por computadora y uso del almacén
Descripción Descripción Descripción
Concepto Pzas Concepto Pzas Concepto Cant.
gráfica gráfica gráfica
Computadora 5 Legos color 1 Legos 74
Marca Lanix rojo oscuro color rojo
modelo Titan
4310 Velocidad
3.10 Ghz con 4.0
Gb en memoria
RAM y Sistema
Operativo de 32
bits.
Tablero de Juego 2 Contenedor 6 Legos 59
con Serigrafía gris color café
GIS.
Tarjetas de Juego 600 Señalización 1 Legos 79
con Códigos de color azul
Barras rey
Lector de Código 2 Señalización 1 Legos 46
de Barras 1D & color
2D, USB, Con verde
Cable.
37
Tabla 1
Lista de Materiales para la versión por computadora y uso del almacén (continuación)
Descripción Descripción Descripción
Concepto Pzas Concepto Pzas Concepto Cant.
gráfica gráfica gráfica
Rack de 26 señalización 1 Legos 76
36"x60"x10" de color
Estructura amarillo
Ecoshape.
Contenedores de 8 Soporte para 9 Lego color 6
plástico de señalización caqui
Polypropylene,
4-1/8" Ancho x
5" profundo x 3"
Alto, Blue.
Camion Verde 1 Conos 4 Legos 2
World Wide preventivos color
Logistics marrón
Camion Amarillo 1 Tambo 2 Legos 74
DHL negro color rojo
Montacargas 1 Contenedor 1 Legos 59
Rojo verde color café
Tarimas 12 Contenedor 1 Legos 79
azul color azul
rey
Almacenista 6 Contenedor 1 Andamio 3
amarillo o Racks
Baya de 2 Hoja con 2 Soporte 1
prevención código de Beliz
barra Juego de
la Cerveza
Ámbar de 2 Hoja con 2 Beliz 1
indicadores de descripción
zonas prohibidas. de legos
Legos color 72 Muñeco 1 Caja de 1
naranja Plástico Uso Rudo
Operador
Legos color 46 Contendor 4 Caja Uso 1
verde Color Beige Rudo
Marca
Husky
Indicaciones para realizar la práctica o lección (Colaboración). En la práctica 1, en cada

semana cada sector debe registrar en sus planillas la cantidad de mercadería que tienen en
depósito, las demoras en las entregas, los pedidos o encargos que realizan y en el caso de la
fábrica, la cantidad de cerveza a producir esa semana. Los sectores no pueden comunicarse
directamente entre ellos: la información pasa a través de las tarjetas con pedidos y de la
mercadería. La demanda del cliente no es conocida por ningún sector, excepto el minorista que la
conoce tal como lo estipula el procedimiento del juego. Los demás sólo saben lo que sus propios
38
clientes le piden u ordenan. Todo lo que hay que hacer es responder a la demanda del cliente y
ordenar la cantidad de cerveza suficiente a su respectivo proveedor, como para mantener el
depósito con la mercadería justa, a la vez que se evitan costos por demoras en las entregas. No
puede hablar con su compañero. Realice movimientos de existencias o pedidos únicamente
cuando se lo indique el Cliente. No anticipe movimientos. Es necesario coordinar nuestras
acciones. No permita que otros vean sus pedidos. Mantenga un registro del inventario y de la
acumulación de pedidos pendientes. A continuación se muestran los pasos y el tablero para su
ejecución (véase Figura 1).
• Primeramente se escogerá un nombre para la cerveza de tu equipo y se harán grupos de trabajo

dependiendo del número de integrantes que este en la sala, salón o taller donde se vaya a impartir el
Escoger juego de la cerveza, colocar un jugador en cada posición del tablero.
• Se decidirá qué miembros jugaran las posiciones de minorista, mayorista, distribuidor y fábrica
(Retailer, Wholsaler, Distribuitor, Factory) cuáles serán los integrantes que representarán las
Decidir posiciones anteriormente descritas para representar esta cadena de suministro a través del juego.
• Se escribirá en un formulario de registro el nombre del equipo y la posición en la que estarán

Registrar jugando los integrantes para así identificarlos y saber cuál es la posición y el papel que deberán
desempeñar cada uno de ellos.
• Se usarán los papeles pequeños o "post it" para escribir las órdenes iniciales y no crear confusiones
Usar con los demás integrantes de los equipos.
• Se surtirán de fichas en la parte superior derecha lo que representará como “materia prima” (Raw
Surtir Materials) para poder iniciar con el juego.
• Se colocarán las tarjetas en orden con el lado que lee la semana # hacia arriba en el lugar del
Colocar tablero con la etiqueta "Tarjetas de pedido" (Order Cards) (semana 1 en la parte superior). Que será
Tarjetas donde estarán situados los pedidos de cada cliente para su próximo envío
• También se colocarán 12 fichas en cada una de las cuatro cajas etiquetadas como "Inventario
Colocar actual" ( current inventory). Estas fichas representaran el stock con el que cuentan en almacén de
(inventario cerveza de cada uno de los jugadores (minorista, mayorista, distribuidor y fábrica)
actual)
•• Se
Retailer, Wholsaler,
colocarán tambiéndistribuitor
4 fichas yen
factory
cada uno de los dos cuadros con la etiqueta "Retardo de
Colocar
producción" (Shipping Delay), que son los pedidos que se estarán enviando entre ellos para surtir
(Retardo de la demanda.
producción)
Figura 1. Secuencia de pasos y tablero para ejecutar el Beer Game en su versión manual.
Para la práctica 2, antes de iniciar con la corrida el profesor debe planear y organizar el
juego con la siguiente información: Entrada de materia prima, entrada de producto terminado;
como regla establecida cada empresa debe contar con dos proveedores y un cliente lo cual se
visualiza a través de la red de relación entre empresas, determinar los costos, divididos en costos
fijos (compra, posesión, inventario, envío), costos variables (de pedido, producción, expedición)
y el tipo de moneda; los tiempos de espera: semanas del juego que especifican la duración del
juego (de 10 hasta 52 semanas). Tiempo de espera para realizar pedidos de producto al
proveedor, puede ser desde una semana. Tiempo de espera para producir lotes de producto, por
39
ejemplo dos semanas. Tiempo de espera de servicio para surtir producto al cliente, puede ser
desde una semana. Los campos solo aceptan número enteros, no se pueden fraccionar las
semanas. En el catálogo de semanas se define la demanda de los clientes al minorista y se surten
los pedidos de las dos últimas empresas de materia prima de forma automática. Como datos
iniciales, cada posición (minorista, mayorista, distribuidor y fábrica) de la cadena de suministro
iniciará con capacidad de producción de cuatro lotes (cuatro cajas de cerveza), cuatro órdenes de
compra, y cuatro lotes de inventario inicial para establecer igualdad de circunstancias entre los
jugadores, pero se pueden definir datos iniciales diferentes para uno o más jugadores. Para iniciar
sesión es necesario que el profesor haya establecido una fecha, hora de inicio y fin del juego de lo
contrario no será posible ingresar al mismo y para controlar que no ingresen antes. Una vez
configurado esto, en la ventana de los jugadores en cada computadora, se deberán seguir los
siguientes pasos (Véase Tabla 2 y Figura 2).
Tabla 2
Secuencia de pasos para ejecutar el Beer Game en su versión por computadora
3. Ingresar datos
2. Iniciar sesión 4. Consultar los
dentro del
1. Ingresar a la con las cuentas datos de la (s) 5.Interpretar
software que el
siguiente página: asignadas por el corridas resultados
maestro
maestro. insertadas.
proporcione.
http://gym-ing- Cada posición Iniciar el juego, la Los movimientos Cada posición
01/login.aspx deberá inicial con su pantalla se divide en para control del debera realizar un
usuario. Minorista, tres secciones, las almacén se realizan análisis del
mayorista, flechas amarillas a través de entradas, comportamiento de
distribuidor y indican que se ajustes y salidas de cada línea, ejemplo:
fábrica y con la puede solicitar producto, se agrega inventario de
contraseña producto tanto a una columna donde producto terminado
proporcionada por proveedor como se indica el número o envios al
el profesor. envios al cliente, a de lote y orden de proveedor
través de un clic - pedido, es posible (amarilla), línea roja
Cuando la empresa desplegar la lista de (pedidos al
en sesión no puede ordenes para elegir proveedor), verde
hacer pedidos a la que pedido se (lotes de servicio o
empresa proveedora atenderá. envíos al cliente),
ni hacer envíos al azul (tamaño de
cliente desaparecen pedido o demanda
las flechas amarillas del cliente).
y la paleta aparece
vacía (Vease figura
2).
40
En la Figura 2 se muestra la distribución del aula didáctica y el equipo para el profesor

que realizará el monitoreo del juego y la visualización en pantalla de un jugador. Cualquier aula
con computadoras con acceso a internet puede ser utilizada, ya que el juego es en línea. Las
mesas de trabajo pueden utilizarse para la versión manual.
Figura 2. Representación del aula didáctica para jugar el beer game y visualización del juego.
Resultados de la práctica o lección (comunicación). De la versión manual se obtuvieron

los costos totales de cada equipo que simuló su cadena de suministro, y se realizó un comparativo
de cada posición; el equipo ganador es el que generó menores costos y no tuvo incumplimientos
al cliente final. En la Tabla 3 se muestra una parte del seguimiento hasta la semana 10, pero se
recomienda una corrida de al menos 30 semanas. En la Figura 3 se muestran los resultados de la
ejecución manual y en la Tabla 4 los reportes y resultados de la versión en computadora.
Tabla 3
Planilla de seguimiento para efectuar los cálculos
Nombre del equipo:
Posición :
Paso C
Paso A Paso B Paso D
Inventario de
Entrada de mercadería Pedidos recibidos Pedidos al proveedor
mercadería
* Contar la mercadería que entra y * Tomar el pedido *Calcular la * Mover el pedido de la
anotarla en esta columna. recibido y anotar la mercadería en última
* Mover la mercadería de "entrada" cantidad en esta depósito de la semana desde "encargos"
(Shipping Delay) a "depósito" columna. siguiente (Placed orders) a
S (Current inventory). * Entregar la cantidad manera: "entrada de pedidos"
E * Mover el cargamento de mercadería pedida o la mayor columna C (incoming orders) de su
M a recibir desde "salida" a "entrada". cantidad posible al (semana Proveedor.
A (primer Shipping Delay” derecha” a cliente final o posición anterior) * Decidir cuántas cajas
N segundo Shipping Delay “izquierda”) * Colocar la tarjeta con + columna A - ordenará en esta semana y
A el pedido fuera del columna B = X. anotar la cantidad en esta
tablero. * Anotar el columna.
resultado en esta * Colocar la tarjeta de pedido
columna. con la cantidad
correspondiente en "encargos"
(placed orders).
41
Tabla 3
Planilla de seguimiento para efectuar los cálculos (continuación)
Paso A Paso B Paso C Paso D
Entrada de Pedidos recibidos Inventario de Pedidos al proveedor
mercadería mercadería
0 12
1 +4 -4 =4-4+12=12 4
2 +4 -4 =4-4+12=12 4
3 +4 -4 =4-4+12=12 8
4 +4 -4 =4-4+12=12 4
5 +8 -8 =8-8+12=12 4
6 +4 -8 =4-8+12=8 8
7 +4 -8 =4-8+8=4 8
8 +8 -8 =8-8+4=4 4
9 +8 -8 =8-8+4=4 8
10 +4 -8 =4-8+4=0 8
Referencias para calcular el costo total
de su posición y su equipo (ejemplo)
Tipo de Valor de columna C Cálculo – fórmula Costo total Valores positivos
costo
Mercadería
Valores positivos suma total de valores positivos en columna C
en = 60
120 * $0.50 ( por caja y por semana)
depósito
Suma total de valores negativos en columna C
Entregas
Valores negativos * $1.00 (por caja y por semana) = 21
pendientes
21 Atención: la suma deberá dar un número Costo total = 81
positivo.
Figura 3. Resultados de la ejecución de la práctica manual.
Tabla 4
Reportes de costos, producto y resultados
Reporte de costos: costo de los Reporte de producto: se muestran los Reporte de resultados: se
movimientos que ha realizado inventarios, pedidos, demanda y muestra un concentrado de los
cada jugador o empresa en el producción en lotes. principales conceptos de los
juego. costos, sobre todo de las
empresas de materia prima.
42
Para asignar las locaciones del material en almacén se siguen las siguientes instrucciones:
El código de barras del producto “P0x”, donde la “P” es el “producto” y “0x” es el valor
numérico. Por ejemplo, “P01”, “P02”; los cuales ya están definidos en 8 productos diferentes
(legos). Para la ubicación del producto, el código es, PxAyCz: “Px” hace referencia al pasillo
donde “x” va de 1 hasta 3, “Ay” es la altura en que se encuentra el producto (de 1 a 3) y “Cz” es
la columna en que se encuentra, (1 y 2). El código que incluyen las tarjetas es un número de serie
que establece la secuencia “ITSON-xxx”. Donde “x” son los números consecutivos desde 1 hasta
500. En la pantalla de monitoreo (Véase Figura 4) se muestra la ubicación del producto en los
contenedores; al registrar el producto se asigna a una ubicación establecida y solo se pueden
hacer ajustes de entrada del mismo producto sin exceder la cantidad total por ubicación.
Pantalla de monitoreo y control del almacén

Ay =Altura Px = Pasillo 1, 2 ó 3 Tarjetas Escaner Cz=Columna 1 2 Productos
Figura 4. Representación de la logística para control del almacén.
Conclusiones de las prácticas (reflexión y análisis). En la versión manual, se reflexionó

sobre las dificultades que se presentaron durante la dinámica, principales causas y efectos
generados en cada cadena de suministro y se analizó el comportamiento de cada posición. El
juego en su versión digital permitió visualizar a través de gráficos el comportamiento dentro de la
cadena de suministro para cada empresa, lo cual brinda la posibilidad de hacer estudios
comparativos de comportamiento entre ellas, hacer reflexiones, observación y análisis, sacar
conclusiones y sobre todo recomendar acciones correctivas para lograr un mejor desempeño, se
puede programar un monitoreo continuo al establecer un tiempo de actualización del gráfico, esto
puede ser ajustado de acuerdo con las necesidades del juego, con el fin de medir el desempeño
constante o a través del botón actualizar. Debajo del gráfico se muestran los valores del concepto
de los distintos tipos de costos de inventario, servicio, compras, envíos, costos totales y del
tamaño de los lotes de: pedidos, inventarios, inventario medio, enviados. Finalmente en la
43
práctica del almacén se reflexionó sobre el papel que desempeñan los diferentes puestos para su
control de manera física, así como en análisis de los principales indicadores como entradas,
salidas y ajustes al inventario para atender los pedidos.
Conclusiones
Con la implementación de prácticas lúdicas los alumnos pudieron simular una cadena de
suministro a través del uso de tecnologías informáticas y materiales didácticos, donde el alumno
fue capaz de aplicar sus conocimientos teóricos a través de distintos escenarios, la flexibilidad de
los materiales facilita que el profesor plantee diferentes problemas bajo el enfoque constructivista
y lograr que el alumno lleve a través de una secuencia de pasos las operaciones de las actividades
logísticas implicadas dentro de una cadena de suministro y dentro de un almacén en una realidad
simulada. Los alumnos pudieron comprobar a través de la práctica, la mejora y desarrollo de las
competencias del bloque de logística por si mismos sin necesidad de integrarse a una empresa
real, con limitaciones que se presentan en la realidad tales como: tiempo limitado, concentración
por parte de los jugadores así como la sincronización de movimientos repetitivos y errores al
realizar cálculos. Es alto el valor que agrega la implementación de prácticas lúdicas en el aula
debido a la dificultad para acceder a la información de las cadenas de suministro en empresas
reales lo que impide que los alumnos puedan visualizar y aplicar todas las herramientas y teorías
que adquieren en su formación relacionadas con gestión de cadenas de suministro y la logística
de las empresas que fabrican productos o brindan un servicio. En relación con otros estudios
similares en el área de Ingeniería Industrial el Grupo en la Enseñanza de la Investigación de
Operaciones (GEIO) en el año 2009 realizó una investigación donde se propuso la enseñanza
mediante la lúdica como herramienta pedagógica donde se usaron técnicas de investigación
cualitativa para demostrar que a través de la lúdica también es posible desarrollar el pensamiento
lateral pues se genera un ambiente adecuado para la exploración de la creatividad. Se recomienda
que se asigne un periodo temporal de al menos tres horas para poder emitir juicios sobre el
desempeño de los equipos de trabajo en la versión manual, en este caso el profesor podrá realizar
monitoreos y retroalimentar en caso de identificar alguna falla, sin embargo una vez iniciada la
dinámica su intervención será mínima, y hasta el final de las prácticas apoyará en el análisis de
los resultados, así como en hacer reflexiones sobre las actividades realizadas.
44
Referencias
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de manufactura flexible. Vol.10, Numero 1. Unilibre Cali. UAEM, Redalyc.org
46
Capítulo IV. Aplicación del ciclo Planear–Hacer–Verificar–Actuar (PHVA) en la asignatura

de solución de problemas del programa de Formación General de ITSON, modelo
educativo 2015
Israel Enrique Santos Coy Castro1, Martha Rosas Salas2, Lilia Carolina Zamora
Valenzuela2 y Thelma Rebeca Chávez Valenzuela2
1
Departamento de Biotecnología y Ciencias Alimentarias, 2Departamento de Ingeniería Industrial,
Instituto Tecnológico de Sonora
Ciudad Obregón, Sonora, México. santoscoyisrael@gmail.com
Resumen
Actualmente las organizaciones se encuentran ante la necesidad de dar respuesta a un entorno
heterogéneo, dinámico e impredecible, en el que convergen exigencias de mayores niveles de
calidad, reflejándose esto en incrementos en el número de empresas certificadas en sistemas de
calidad a nivel mundial. Esto plantea la necesidad de estudiar y establecer esquemas de trabajo
que permitan proponer alternativas de mejora, partiendo de la evaluación previa de la realidad
circundante en el entorno laboral y social. Se planteó como objetivo del presente trabajo de
investigación, demostrar la aplicabilidad del ciclo PHVA por los estudiantes de la asignatura de
solución de problemas del programa de Formación General de ITSON, modelo educativo 2015.
Se realizó una investigación descriptiva, de tipo cualitativo; los sujetos de estudio
correspondieron a un grupo seleccionado al azar, de estudiantes de la matera Solución de
Problemas, del Programa de Formación General ITSON, modelo educativo 2015, en el semestre
enero-mayo 2018, los cuales fueron integrados en equipos multidisciplinarios, con 3 a 4
integrantes. Se obtuvieron como resultado 7 proyectos de mejora, planteados en el formato de
reporte A3, empleándose diferentes herramientas de calidad. Se concluye que el ciclo PHVA es
operable independientemente del programa educativo cursado, desarrollando en el alumno mayor
sensibilidad a la búsqueda de soluciones para problemas relacionados con su Programa
Educativo, la Institución, la comunidad y/o el entorno laboral.
Introducción
Actualmente las organizaciones se encuentran ante la inminente necesidad de dar
respuesta y adaptarse a un entorno heterogéneo, dinámico e impredecible, en el que convergen
exigencias locales y globales orientadas a mayores niveles de calidad por lo cual deben avocarse
a trabajar cada vez más en la mejora de sus productos y procesos para garantizar la satisfacción
de sus clientes y ser competitivos (Yañez y Yañez, 2012). De acuerdo con la International
Organization for Standardization (2017) se cuantificó un incremento del 8% en el número de
certificaciones ISO emitidas en el año 2016, en comparación con el año 2015. Una parte
relevante y común a todas las normas ISO es la sección de mejora, en donde se especifica la
47
necesidad que tiene la organización de implementar cualquier tipo de acción necesaria para
cumplir los requisitos del cliente, considerando al menos tres posibles escenarios: a.
mejoramiento de los productos y servicios para cumplir los requisitos, considerando las
necesidades y expectativas futuras; b. corregir, prevenir o reducir los efectos no deseados; c.
mejorar el desempeño y la eficacia del sistema de gestión de la calidad (ISO, 2015).
La aplicación de los conceptos mencionados anteriormente, plantea la necesidad de
desarrollar en los estudiantes de educación superior las habilidades y conocimientos necesarios
para observar el entorno, con base a un análisis metodológico proponer alternativas de mejora,
que permitan evaluar la realidad circundante de su entorno laboral y social, estableciendo
soluciones para optimizar los resultados de los procesos – pueden ser procesos productivos,
servicios, procesos administrativos, entre otros - así como esquemas de documentación que
permitan registrar los datos y construir con ello una memoria histórica, favoreciendo la
generación del capital intelectual de la organización en donde se desenvuelve el profesionista.
Este nuevo paradigma, en donde la búsqueda del cambio es la constancia, genera un compromiso
para la academia, planteándose como objetivo de investigación el demostrar la aplicabilidad del
ciclo PHVA por los estudiantes de la asignatura de solución de problemas del programa de
Formación General de ITSON, modelo educativo 2015.
La calidad tiene que ver con cuán adecuado es un producto o servicio para el uso que se
pretende hacer de él; en otras palabras, para aquello que desea el cliente. Implica tratar de
satisfacer las necesidades de los consumidores y, en la medida de lo posible, superar sus
expectativas (Lizarzaburu, 2016).
El control de la calidad es el procedimiento o serie de procedimientos encaminados a
garantizar que la fabricación de un producto o el desarrollo de un servicio se adhieran a criterios
de calidad especificados de acuerdo con las necesidades del cliente (Montaudon, 2010).
La mejora de calidad o mejoramiento continuo se relaciona con el grado de destreza de la
organización para aumentar la capacidad de cumplir con los requisitos de la calidad, eficiencia y
efectividad a través de políticas, expresadas como lineamientos o intenciones, siendo expresadas
formalmente por la alta dirección o gerencia (Ríos, 2009).
48
La mejora continua ha sido reconocida no solo como una herramienta para aumentar la
competitividad en las organizaciones, sino como una filosofía de trabajo, basada en el uso
eficiente del recurso más valioso en toda empresa, las personas (Marín et al., 2010).
La base de la teoría de la mejora continua reside en la aplicación del ciclo PHVA -
planear, hacer, verificar, actuar – o Ciclo Deming (ver Tabla 1. Ciclo Deming/PHVA), en el cual
se plasman los principios básicos para optimizar cualquier tipo de proceso, independientemente
de su naturaleza y/o el tipo de resultado que se pretende lograr.
Marín et al. (2014), establecen que el proceso de mejora continua debe presentar las
características descritas a continuación:
 Es un proceso planificado, organizado y sistemático de cambios incrementales en los
procesos productivos, en los sistemas o en las prácticas de trabajo, que permiten mejorar
algún indicador de rendimiento
 No necesita grandes inversiones para implantar los cambios propuestos.
 Es aplicable en todo tipo de empresas.
 Debe contar con la implicación de los trabajadores de la empresa.
 Está basada en el ciclo de Deming (PHVA), compuesto por cuatro fases: estudiar la
situación actual y recoger los datos necesarios para proponer las sugerencias de mejora;
poner en marcha las propuestas seleccionadas a modo de prueba; comprobar si la
propuesta ensayada está proporcionando los resultados esperados; implantar y
estandarizar la propuesta con las modificaciones necesarias.
Tabla 1
Ciclo Deming/PHVA
PLANIFICAR HACER VERIFICAR ACTUAR
1 2 3 4
 Involucrar a la gente  Implementar la  Analizar y desplegar los  Incorporar la mejora al
correcta mejora/verificar las datos proceso
 Recopilar los datos causas de los problemas  ¿Se han alcanzado los
disponibles  Recopilar los datos resultados deseados?
 Comprender las apropiados  Comprender y
necesidades de los documentar las
clientes diferencias
 Estudiar  Revisar los problemas y
exhaustivamente el/los errores
procesos involucrados  ¿Qué se aprendió?
 ¿Es el proceso capaz de  ¿Qué queda aún por
cumplir las necesidades? resolver?
 Desarrollar el
plan/entrenar al personal
Fuente: Espitia, 2016.
49
Sin embargo, el ciclo Deming aporta solo de manera general los elementos de la mejora
continua. Es necesario analizar diferentes metodologías de trabajo, las cuales permitirán que, una
vez identificada la oportunidad de mejora, transformarla en un proyecto, para posteriormente
documentar la experiencia.
El método General de Solución de Problemas (MGSP) (ver Tabla 2. Modelo General de
Solución de Problemas -MGSP-) (Ríos, 2009), es un método basado en el sentido común de
resolver las distorsiones y desviaciones producidos por problemas y/o restricciones, durante la
ejecución de un proceso, se utiliza tanto para solucionar las causas de dichas distorsiones respecto
a lo planificado. Se entiende que un problema es cualquier tipo de desviación entre lo que se
espera que suceda (aquello que fue inicialmente planeado) y lo que en realidad ocurre (el
resultado obtenido), con la importancia suficiente para iniciar un proceso de corrección de dicha
desviación (Cantú, 2011).
Tabla 2
Modelo General de Solución de Problemas (MGSP)
Elementos del Modelo Descripción de los Elementos del Modelo
PASO 1 Presentar una definición del problema claramente comprensible y definir la
Identificación del problema condición deseada hasta alcanzar la solución respectiva.
PASO 2 Confirmación del problema, identificar y recoger la información y datos

Análisis y evaluación del requeridos. Representación gráfica de los datos e identificación de las causas
problema potenciales.
PASO 3 Establecer diferentes opciones para erradicar la causa-raíz del problema.
Generación de alternativas y
soluciones potenciales
PASO 4 Con base a indicadores establecidos en los resultados buscados seleccionar la
Selección de la solución opción que permite erradicar la causa-raíz, para optimizar el resultado.
PASO 5  Comunicar la solución a los implicados.

Ejecución de la solución  Lograr el compromiso de mejora.
 Ejecución del plan de mejora
 Ejecutar los planes de contingencias.
PASO 6  Recopilar los datos de la programación y ejecución de los procesos.

Evaluación de las soluciones  Comparar con la condición deseada del paso anterior.
 Comparar los nuevos datos con los recopilados para analizar el problema.
 Comprobar si hay nuevos problemas creados por las soluciones.
 Inicio del nuevo ciclo del proceso de solución de problemas (retroalimentación).
Fuente: Ríos, 2009.
50
Díaz et al. (2013) recomiendan el empleo de herramientas de calidad, para identificar y

analizar el problema y/o situación a mejorar (ver Tabla 3. Herramientas de Calidad para Analizar
Problemas). Cantú (2011) comenta que las organizaciones pueden resolver hasta el 95% de sus
problemáticas mediante su aplicación.
Mediante el empleo de las herramientas de calidad es posible: (1) resaltar los datos
complejos de una manera sencilla, con gran contenido visual; (2) evaluar las áreas que
causan la mayoría de los problemas; (3) proporcionar las áreas a priorizar; (4) mostrar
las relaciones entre las variables; (4) establecer las causas de las desviaciones; (5) mostrar
la distribución de los datos, y (6) determinar si el proceso está en un estado de control, poniendo
de relieve las causas especiales de la variación (Álvarez, 2012).
Tabla 3
Herramientas de calidad para analizar problemas
Herramienta de Calidad Descripción y/o Empleo
Diagrama Causa - Efecto Son una forma gráfica de representar el conjunto de causas potenciales
que podrían estar provocando el problema bajo estudio o influyendo en
una determinada característica de calidad.
Diagrama de Pareto Es una gráfica de dos dimensiones que se construye listando las causas de
un problema en el eje horizontal, empezando por la izquierda, que tiene un
mayor efecto sobre el problema y van disminuyendo en orden de
magnitud.
Estratificación o Clasificación de Datos Consiste en analizar problemas, quejas o datos, clasificándolos o
agrupándolos de acuerdo con los factores que se creen puedan influir en la
magnitud de estos, para así localizar las mejores pistas para resolver los
problemas de un proceso, o para mejorarlo.
Gráfica de Control Es una gráfica que sirve para observar y analizar con datos estadísticos la
variabilidad y el comportamiento de un proceso a través del tiempo.
Histograma Muestran la frecuencia o número de observaciones cuyo valor cae dentro

de un rango predeterminado.
Hoja de Verificación Conocidas como listas de comprobación o de chequeo, son un auxiliar en

la recopilación y análisis de la información
Diagrama de Dispersión Técnica estadística utilizada para estudiar la relación entre dos variables
Fuente: Díaz et al., 2013.
51
Metodología
Se realizó una investigación descriptiva, de tipo cualitativo, empleando fuentes primarias
y secundarias, con bases de datos de libre acceso. Los sujetos de estudio para demostrar la
aplicabilidad del modelo PHVA correspondieron a un grupo seleccionado al azar, de estudiantes
de la matera Solución de Problemas, del Programa de Formación General ITSON, modelo
educativo 2015, en el semestre enero-mayo 2018, los cuales fueron integrados en equipos
multidisciplinarios, con 3 a 4 integrantes.
1) Selección de las herramientas de mejora continua. Se establecieron indicadores para
determinar los tipos de herramientas de mejora continua a utilizar, considerando:
a) Fácil empleo. Las herramientas de mejora continua pueden usarse con conocimientos
básicos de estadística y matemáticas, sin requerir de la instalación de software
especializado.
b) Bajo costo de aplicación. Las soluciones planteadas pueden basarse en actividades de
inspección y/o coordinación de tareas, anteponiéndose este tipo de soluciones a las
inversiones monetarias.
c) Aplicable en diferentes escenarios. El empleo de la herramienta no se limita a una
determinada situación, debe tener la capacidad de utilizarse en proceso productivos,
administrativos, financieros, investigación, es decir en múltiples situaciones.
2) Configuración de los elementos de un reporte de resultados. Se determinaron los
elementos que integrarían al reporte de resultados considerando un formato que incluyera
los elementos del ciclo PHVA y el Modelo General de Solución de Problemas (MGSP):
a) Detección de un área de oportunidad y/o mejora, o bien alguna situación que debe
resolverse, la cual debe plantearse en forma de enunciado o pregunta. En el formato se
deberán aporta datos que permitan entender la causa raíz, así como la historia y/o el
contexto en donde ocurre el evento.
b) Establecimiento de acciones que permitan corregir la causa raíz detectada en la etapa
anterior
c) Determinación de indicadores para evaluar el progreso de las acciones propuestas para
eliminar la causa raíz.
d) Establecimiento de actividades cuyo propósito es evitar que la causa raíz se repita
nuevamente. Este paso es de importancia porque es lo que permitirá generar una
52
cultura de la calidad, orientada a satisfacer los requerimientos del cliente y/o usuario
del proceso.
3) Diseño de recursos didácticos. Se generaron presentaciones en power point (ppt) y
lecturas de reforzamiento, con la finalidad de transmitir el conocimiento y generar las
habilidades en los estudiantes, para detectar áreas de oportunidad y/o mejora, de acuerdo
con las siguientes características:
a) Lenguaje general. El recurso didáctico debe ser entendible por un estudiante
universitario de cualquier programa educativo de licenciatura, sin importar su
antecedente académico.
b) Aplicación sencilla. El recurso didáctico debe ser aplicable con elementos básicos de
matemáticas y estadística.
4) Aplicación de los recursos didácticos. Los recursos didácticos generados se aplicaron en
los semestres enero – mayo 2018, tomando como referencia el entorno en donde los
sujetos de estudio desarrollan sus actividades cotidianas, pudiendo ser: a. Actividades y/o
condiciones particulares de ITSON. b. Condiciones particulares de su carrera. c.
Condiciones particulares de su comunidad. d. Entorno laboral.
De acuerdo con la metodología planteada se estableció un modelo de reporte de resultados
basado en el formato A3. Salguin et al., (2016) menciona que las Hojas de Informes A3
(denominada de esta manera porque se esquematiza en una hoja de tamaño A3 – 297 x 420 mm-)
son formatos en donde se presentan propuestas o informes de estado de un escenario generado
mediante un proceso consensuado previamente, con la intención de lograr la comprensión global
de una situación determinada. Durward et al. (2008) argumentan que las plantillas A3 sirven
como directrices para abordar las causas fundamentales de los problemas que surgen dentro y
alrededor del lugar de trabajo. Representan el resumen del ciclo Deming (PHVA),
considerándose actualmente una herramienta de mejora de la calidad que permite visualizar de
manera global una problemática determinada, plasmando los tiempos de ejecución y las
actividades para evitar la reincidencia de la situación inicial (Salguin et al., 2016) (ver Figura 2.
Formato A3).
53
El esquema de formatos A3 se presenta en un lenguaje muy general, no contiene

tecnicismos, por lo cual su comprensión es muy rápida, estas características permiten su
aplicación en diferentes escenarios, sin necesidad de personal especializado en técnicas de
estadística y/o aplicación de herramientas de calidad.
En la Figura 1. Formato A3, se visualizan los elementos de un problema y/o situación de
mejora, de acuerdo con el ciclo Deming. Este formato contiene 8 apartados. Las secciones de
ANTECEDENTES, CONDICIONES DE LA SITUACIÓN ACTUAL, OBJETIVO, ANÁLISIS
DE LA CAUSA RAÍZ corresponden a la parte PLANEAR del ciclo Deming, es donde se
establece la relevancia del problema, explicando que lo está generando, proponiendo un objetivo
y/o meta para conducir la investigación hacia un resultado.
DESCRIPCIÓN DEL PRESENTA

A3 PROBLEMA:
REPORT FECHA
REVISIÓN
ANTECEDENTES DEL PROBLEMA CONTRAMEDIDAS
(¿De qué se está hablando?) (¿Qué puede hacerse hoy para eliminar la causa-raíz?)
1 5
PLANEAR HACER
CONDICIONES DE LA SITUACIÓN PLAN DE ACCIÓN

ACTUAL (Que se hará, cuando se realizará, donde se realizará, quién
(¿Por qué estamos hablando de esto? será el responsable)
2 6
PLANEAR HACER
OBJETIVO MEDICIÓN
(¿Hacia dónde se dirigen las acciones?) (¿Cómo se medirá el progreso?)
3 7
PLANEAR VERIFICAR
SEGUIMIENTO
ANÁLISIS DE LA CAUSA RAÍZ
(Verifica y ajusta para asegurar que la solución es
(¿En dónde se origina el problema?)
permanente)
4 8
PLANEAR ACTUAR
Figura 1. Formato A3.

Fuente: (Cuatrecasas et al., 2014)
La parte HACER corresponde a las secciones de CONTRAMEDIDAS y PLAN DE

ACCIÓN. Precisamente en estos apartados se establecen las actividades que van a eliminar la
54
causa raíz y se designan los roles para llevar a cabo las actividades, planeando la ejecución
considerando responsables, lugares y tiempos determinados.
La parte VERIFICAR del ciclo Deming corresponde a la sección MEDICIÓN. En esta
parte se incluye un indicador para evaluar el grado de progreso de las actividades establecidas en
la sección de PLAN DE ACCIÓN.
La parte ACTUAR del ciclo Deming se asocia al elemento SEGUIMIENTO del reporte
A3. En esta sección se establece el monitoreo de las actividades propuestas como
CONTRAMEDIDAS. Esto se realiza para evitar crear zonas de confort, de otra manera los
problemas resueltos pueden ser reincidentes.
Se analizaron diversas herramientas de calidad, en base a los indicadores establecidos en
la metodología – fácil empleo, bajo costo de implementación, capacidad para aplicarse en
diferentes escenarios – determinando que los más factibles para determinar la causa raíz, bajo las
condiciones requeridas correspondían a los descritos a continuación: Lluvia de ideas, 5 ¿Por
qué?, Diagrama de Ishikawa, Diagrama de Pareto.
Ruiz y Rojas (2009) establecen que las herramientas de calidad son de fácil comprensión,
pudiendo emplearse sin la necesidad de una base técnica compleja. Así mismo recomienda que el
análisis de la causa raíz debe realizarse por el personal que participa directamente en la situación
a mejorar, puesto que tienen una idea con mayor apego a la realidad.
Para inducir a los estudiantes al empleo de las herramientas de calidad se elaboraron
ejercicios de trabajo, para ser resueltos de manera grupal – tormenta de ideas, Diagrama de
Ishikawa, 5 ¿Por qué? - e individual – Diagrama de Pareto-. Así mismo se diseñaron
presentaciones en ppt para explicar los conceptos básicos.
Los estudiantes generaron 7 reportes A3, los resultados se presentan en la Tabla 3.
Resultados Generales. Se aprecia un interés en los temas de Condiciones Particulares de ITSON y
Entorno Laboral. Esto se debe al interés de los estudiantes por aplicar conocimientos y
habilidades adquiridos en su formación académica, en entornos laborales relacionados con su
carrera. Herrera (2014) señala que la solución de problemas es una oportunidad para que las
personas sean capaces de transformar y mejorar continuamente el entorno en forma activa y
además aprender de ello. Aplicada al mundo laboral, la resolución de problemas permite
mantener el correcto desarrollo de las actividades, tareas o procesos, y estar preparado para
enfrentar de manera eficiente los entorpecimientos cotidianos que se presentan en la ejecución de
55
una labor. En el caso de Actividades y/o Condiciones Particulares de ITSON, el interés se debe
básicamente a la preocupación por la mejora en los servicios ofertados, como calidad de los
alimentos, suministro de agua potable y servicio de transporte inter-unidad.
Tabla 4
Resultados generales
¿Concluyó proyecto
Tipo de Número Técnicas de
Tipo de Equipo de presentando
Mejora/Problemática de Análisis de la
Trabajo actividades de
Seleccionada Equipos Causa Raíz
seguimiento?
Actividades y/o condiciones 3 Diagrama de causa – Multidisciplinario Sí
particulares de ITSON efecto, 5 ¿Por qué?,
Diagrama de Pareto
Condiciones particulares de 0 0 0 0
la carrera cursada
Condiciones particulares de 1 Diagrama de causa – Multidisciplinario Sí

la comunidad efecto
Entorno laboral 3 Diagrama de causa – Multidisciplinario Sí

efecto
Diagrama de Pareto
Fuente: elaboración propia, 2018.
En el caso de condiciones particulares de la carrera cursada, no se registraron proyectos

porque los equipos fueron multidisciplinarios, lo cual motivó al análisis de situaciones diferentes
a las presentadas en su carrera. García y Cordero (2008) comentan que este tipo de equipos
fomentan la generación e intercambio de información entre los integrantes, promoviendo de esta
manera la mejora continua, favoreciendo además la creatividad e innovación.
En cuanto al empleo de técnicas de análisis para detectar la causa raíz se observó una
variabilidad, sin embargo, la tendencia se centró en el diagrama de pescado (Ishikawa) muy
probablemente porque no se dispone del tiempo suficiente, en el semestre, para recolectar datos
estadísticos que permitan realizar análisis numéricos más profundos y extensos. Romero y Díaz
(2010) exponen que esta herramienta de calidad sirve como vehículo para ayudar a los equipos a
tener una concepción común de un problema complejo, con todos sus elementos y relaciones
claramente visibles a cualquier nivel de detalle requerido.
56
También se observó que la experiencia de analizar un problema y proponer soluciones de

mejora desarrolla en el estudiante una actitud propositiva hacia la realidad del entorno en el cual
se desenvuelve, adquiriendo con esto un valor agregado como persona y profesionista, puesto que
es más sensible a la búsqueda de soluciones ante cualquier obstáculo y/o paradigma presentado.
Conclusiones
Se concluye que el ciclo PHVA puede ser operado por estudiantes del Programa de
Formación General, Modelo Educativo ITSON 2015, en el tiempo de un semestre, en diversos
escenarios, independientemente del tipo de Programa Educativo al cual pertenecían los
estudiantes. Obteniendo como beneficio adicional el desarrollo de la sensibilidad hacia la
detección de problemas y planteamiento de soluciones.
Se plantea a futuro explorar diversas estrategias para continuar desarrollando la habilidad
de analizar problemas y transformarlos en proyectos de mejora, realizando sinergias con
diferentes academias de diferentes Programas Educativos. La práctica constante ayudará a los
egresados a fomentar la cultura del cambio en las organizaciones en donde presten sus servicios
laborales, lo cual redundará en beneficios para la Institución (ITSON), para los mismos egresados
y para la sociedad, al desarrollar profesionistas sensibles a la búsqueda de la mejora continua.
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59
Capítulo V. Campamentos de Verano como áreas de oportunidad para la práctica

profesional de educación artística de la licenciatura en Gestión y Desarrollo de las Artes
Rosa Leticia López Sahagún, Ángeles de Jesús Villarreal Vázquez, Cynthia Julieta Salguero
Ochoa, Cristian Salvador Islas Miranda y Grace Marlene Rojas Borboa
Departamento Sociocultural, Instituto Tecnológico de Sonora
Ciudad Obregón, Sonora, México. rosa.lopez@itson.edu.mx
Resumen
El Instituto Tecnológico de Sonora cuenta con el Programa Educativo en Gestión y Desarrollo de
las Artes y uno de los bloques que la compone es el de Educación Artística, el cual tiene como
objetivo el de implementar procesos educativos pertinentes para el conocimiento, práctica y
apreciación de las artes con el fin de potenciar las capacidades creativas, perceptivas y expresivas
del ser humano. Es en el séptimo semestre cuando el estudiante genera ambientes de aprendizaje
para realizar la práctica profesional de docencia en diversos ámbitos educativos formales, en
especial con niños en edad escolar. La metodología consiste en buscar las plazas donde los
alumnos estarán practicando, se realiza un programa general, los planes de clase, se implementa,
se evalúa y finalmente se realiza un informe. En esta ocasión fue en un campamento de verano y
con base en las necesidades, se envía a los alumnos que cumplan con lo que solicita la
organización. Se cierra con los resultados y las conclusiones a las que se llegaron en este trabajo.
Introducción
En el sur de Sonora se cuentan con diferentes universidades que cuentan en su oferta el
área de las Artes, una de ellas es la Universidad de Sonora que tiene la Licenciatura en Artes con
especialidades de Música, Danza, Teatro y Artes Visuales, sin embargo, no tiene una especialidad
en Educación Artística. El Instituto del Desierto de Santa Ana, con sede en Cd. Obregón, oferta la
Licenciatura en Educación Artística con modalidad sabatina, por otro lado, el Instituto
Tecnológico de Sonora oferta la Licenciatura en Gestión y Desarrollo de las Artes (LGDA), la
cual está dividida en 4 bloques: Difusión Cultural, Gestión Cultural, Educación Artística y
Formación General. El objetivo de la Licenciatura del plan 2009 es “Formar profesionistas
íntegros, éticos, con responsabilidad social y amplia formación teórica, práctica y metodológica
en docencia de las artes escénicas, administración y difusión cultural para contribuir al desarrollo
de las artes”.
En esta reflexión se retomará el bloque de Educación Artística que tiene como
competencia de egreso Implementar procesos educativos pertinentes para el conocimiento,
práctica y apreciación de las artes con el fin de potenciar las capacidades creativas, perceptivas y
60
expresivas del ser humano. Para el logro de esta competencia los alumnos llevan materias
relacionadas con las artes escénicas como: música, danza y teatro, y dentro de estas áreas se
trabaja la pedagogía de las artes y su aplicación en la docencia.
ITSON (2018), establece las prácticas profesionales como parte de la formación del
estudiante universitario, y se permea dentro de la malla curricular, dicho objetivo es “Integrar la
formación del alumno próximo a egresar a la atención y solución de problemas específicos de la
sociedad, de acuerdo a su área de especialización, con la finalidad de adaptar, innovar y aplicar
sus conocimientos teóricos, generales y especializados a la solución de una problemática
específica en escenarios reales, con el fin de afianzar las competencias adquiridas en su
formación y contribuir activamente al desarrollo educativo, económico y social de su medio”, es
importante mencionar que se tienen diferentes modalidades para llevar a cabo las prácticas las
cuales se orientan a la de formación, investigación y de consultoría, en el caso de los estudiantes
de LGDA, realizan sus Prácticas Profesionales III (Docencia) en la modalidad de formación,
que está enfocada a la educación artística.
En el documento Aprendizaje Clave para la educación integral del plan y programas de
estudio para la educación básica (SEP 2017), menciona que el arte les permite a los seres
humanos expresarse de una menara original a través de la organización única e intencional de los
elementos básicos que son: cuerpo espacio tiempo, movimiento, sonido, forma y color. Indica
que las artes son lenguajes estéticos muy estructurados que se hacen perceptibles en el mundo
externo y que desarrollan sus ideas, sueños, experiencias, pensamientos sentimientos, posturas y
reflexiones que son parte importante del artista. Otro punto que menciona es que en la educación
básica parte de un amplio concepto, abierto e incluyente de las artes que le permite conocer la
diversidad cultural y artística de México y del mundo trata de englobar a las llamadas bellas artes,
así como a las distintas artes populares, indígenas, clásicas, emergentes, tradicionales y
contemporáneas.
Por lo anterior, recobra relevancia que los alumnos de LGDA realicen sus prácticas
profesionales III en docencia para colaborar y abonar con el programa de estudios de la
educación básica y siendo congruentes con la misión y visión institucional donde se destaca la el
desarrollo sostenible de la sociedad.
61
Dentro de las actividades que tiene el programa educativo, es llevar a cabo las prácticas
profesionales III enfocadas en la docencia en educación artística. Para poder llevar a cabo el
bloque de Educación Artística se llevan materias de solfeo, actuación I y II, introducción a la
música, danza y teatro, canto, instrumentos musicales arreglo música, adaptación de textos,
danza folclórica y contemporánea, y otras asignaturas relacionadas y especializadas con la
pedagogía de las artes como didáctica de las artes, en donde se explica los conceptos básicos de
la educación y su aplicación en la educación artística; en lo que se refiere a la materia de
Enseñanza de las Artes se les dan a conocer las diferentes pedagogías que se utilizan en la
música; en Danza se ve todo lo relacionado con la expresión corporal y en Teatro se ven temas
como el sentido educativo, el juego dramático. Además los estudiantes ponen en práctica los
conocimientos aprendidos en didáctica de las artes y la aplican con sus compañeros en la clase.
En la materia de diseño y evaluación de programas artísticos el alumno aprende cómo
diseñar un programa de educación artística, empezando primero con el análisis del contexto que
tiene la comunidad o la escuela donde desarrollará el curso según sea el caso, después viene el
desarrollo de la materia, con sus planes de clase y por ultimo diseña instrumentos de evaluación
para evaluar el trabajo realizado con los niños en donde se aplicará dicho plan de trabajo; con el
cumplimiento de todas estas asignaturas se capacita al alumnos a enfrentarse al campo laboral
de la educación artística.
En lo que se refiere a la práctica profesional, Molina (2007) habla sobre la calidad de la
capacitación profesional que logran los estudiantes en el estudio de su licenciatura en la
formación teórica sino también, en sus prácticas realizadas que le permiten realmente transformar
el conocimiento académico en conocimiento profesional. Se entiende como una práctica, el
periodo de formación que pasan los alumnos en los contextos laborales propios de su profesión
como: fábricas, empresas, servicios, instituciones culturales, que al estar laborando en ellas lo que
les permite seguir capacitándose en su formación que le va a permitir la aplicación del
conocimiento y habilidades a situaciones de la práctica y el desarrollo de las competencias
adquiridas en la licenciatura.
Cuando el alumno se enfrenta al campo laboral dentro de las prácticas profesionales tiene
varios efectos positivos como: a) conocen una visión del campo laboral, b) desarrollan
habilidades profesionales y de interrelación social, c) incrementa la posibilidad de quedarse a
62
laborar en la institución o centro donde realizo sus prácticas, d) incrementa la madurez del
alumno y por último, e) desarrolla actitudes positivas hacia el supervisión, la autoconfianza, el
razonamiento práctica etc. (Molina, 2007)
Para la Facultad de Artes de la Universidad Autónoma de Baja California (2016), en lo
que se refiere a la práctica profesional lo define como, “el conjunto de actividades y quehaceres
propios de la formación profesional para la aplicación del conocimiento y la vinculación con el
entorno social productivo”, la cual consiste en la aplicación e implementación de los
conocimientos que se han adquirido dentro del aula, para desarrollarse en el ámbito externo. La
misma facultad promueve la en distintos ámbitos y para ello tiene como objetivo guía “vincular
al estudiante con los diferentes sectores productivos” ya sean públicos, privados y social para la
obtención y la aplicación de sus conocimientos, desarrollando las habilidades, las actitudes y los
valores que le permitirán integrarse al sector laboral eficazmente y a su vez visualizar
posibilidades en el campo de trabajo.
Para la Universidad Autónoma del Estado de México (2016), en lo que se refiere a las
prácticas profesionales enfatizan los siguientes:
 Contribuir con la formación integral del alumno, a través de la aplicación de
conocimientos teóricos y la actividad práctica en situaciones reales del ámbito
profesional;
 Desarrollar y fortalecer conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, aptitudes y
valores en los alumnos, tendentes a lograr un desempeño profesional competente;
 Promoverla práctica de acuerdo a la formación profesional del alumno;
 Contribuir como fuente de información permanente para la adecuación y actualización de
los planes y programas de estudio;
 Vincular al alumno con posibles ámbitos laborales en los que podrá desempeñarse
profesionalmente;
 Desarrollar, fortalecer y consolidarla vinculación del espacio académico con los sectores
social y productivo;
 Promover espacios de interacción y beneficio mutuo que contribuyan en la solución de
problemáticas reales y permitan reafirmar en el alumno su responsabilidad social y ética
con su profesión.
63
Metodología
El desarrollo de la práctica profesional III de docencia está a cargo de la Academia de
Educación Artística, la cual está integrada por los docentes que imparten las asignaturas de
música, danza y teatro. Primero se analizaron los posibles lugares donde se podría llevar la
práctica profesional, en este caso, la materia se ofreció en el verano 2017, por lo tanto, se
buscaron las instituciones que ofrecieran campamentos de verano. En la materia se inscribieron 8
alumnos, los cuales se acomodaron en las instituciones que cumplían las características
requeridas, antes mencionadas. El procedimiento que se siguió fue el siguiente:
Cuando se obtuvo el número de estudiantes que estarían llevando la materia, el docente se
encarga de buscar las instituciones que ofrecerán los campamentos de verano, ya localizadas los
organismos se hace una cita para ir con el encargado o el director del centro para llevar una
charla y exprese cuáles son las necesidades del área artísticas, ya sea danza, teatro, música o artes
visuales.
Inmediatamente después de conocer las necesidades de las instituciones se hace la
distribución de los alumnos en las plazas quedando de la siguiente manera (ver Figura 1).
Figura 1. Cuadro descriptivo para práctica profesional III.
64
Se realizaron los registros y convenios por parte de los alumnos con las instituciones
donde se llevarían a cabo su práctica profesional, es importante mencionar que a pesar de que los
campamentos se llevarían a cabo del día 26 de junio al 14 de Julio. Fue necesario que los
alumnos se presentaran en las instituciones desde el primer día de clases del verano, con la
finalidad de que el estudiante estuviera al pendiente de lo que se les solicitará y pudiera
desarrollar el programa según las necesidades de la institución y se cubrieran las 120 horas de la
práctica.
Ya estando dentro de la institución se desarrollan los programas, los planes de clase
instrumentos de evaluación que se impartirán y aplicarán en el campamento, para el desarrollo de
este programa se basaron en el programa de educación artística de la Secretaria de Educación
Básica y lo adaptaron a las necesidades del campamento.
También como una de las actividades que los estudiantes tienen que desarrollar es la
presentación de un producto final, que es la aplicación de todos los conocimientos que
adquirieron los niños en el campamento.
El programa de curso de la materia de Práctica Profesional se desarrolló en el transcurso
del semestre, sin embargo, en el verano se tuvieron que hacer modificaciones en el contenido del
curso porque la práctica se llevaría a cabo en 3 semanas, que es lo que dura el campamento.
En esta práctica se tuvieron ocho alumnos inscritos; algunos decidieron cursarla para
recuperar la asignatura atrasada, y otros que decidieron tomarla por adelantado. Para el desarrollo
de los programas de curso, planes de clase, instrumentos de evaluación por parte de los alumnos,
fue necesario realizar ajustes y modificaciones durante el trascurso del campamento.
Satisfacción por parte de los empleadores de la práctica profesional

A pesar de que en el programa educativo no tiene la competencia de artes visuales, las
alumnas que estuvieron trabajando con la disciplina, tuvieron que realizar una investigación sobre
las técnicas y diferentes metodologías en la enseñanza de esta para poder aplicarla. A
continuación, se presentan parte de los programas y planes de clase como resultado de los
diversos campamentos que se atendieron en el verano del 2017.
En la Figura 2 se muestra el plan de clase del campamento que se impartió en la Casa de
la Cultura de Cajeme.
65
Figura 2. Programa de curso de Música.
En la Figura 3 se muestra parte del plan de clase que se impartió en el Campamento de la

Casa de la Cultura de Cajeme.
Figura 3. Plan de clase de Música.
66
La Academia de Arte solicitó que los alumnos impartieran la clase de artes visuales
(Pintura). El programa de curso diseñado puede verse en la Figura 4.
Figura 4. Programa de artes visuales (Pintura).
A continuación, en la Figura 5 se presenta la planeación que se hizo en la Academia de

Arte en la materia de Artes Visuales de Pintura.
Figura 5. Plan de clase de Pintura.
67
Para el campamento Meñique se realizaron el programa general y el plan de clase de las

actividades de danza (ver Figuras 6 y 7).
Figura 6. Programa general.
Figura 7. Plan de clase de danza que se llevó a cabo en el campamento Meñique.
68
En la Figura 8 se muestran algunas de las actividades realizadas en los campamentos de

verano 2017.
Campamento en la Academia de
Arte
Niños trabajando con reciclado en
artes visuales
Campamento Meñique
Niños trabajando en la clase de
danza con la actividad “Chapulines
y Saltamontes”
Campamento en la Casa de la
Cultura
Niños tocando un instrumento con
reciclado y en una clase de solfeo
Figura 8. Actividades en los campamentos de verano 2017.
Conclusiones
Actualmente sigue desarrollándose el potencial que tiene el arte como herramienta de
instrucción, que es la forma de enseñanza que puede llegar más profundamente a la psique de los
infantes y acompañarlos de forma sensible y con disciplina al cumplimiento de sus metas y su
desarrollo integral. No es una herramienta que debiera tomarse a la ligera o subestimarse.
El objetivo más importante era el de poder desempeñar un papel que incidiera
positivamente en el desarrollo de los niños y se pudo ser testigos del cambio de actitud y
disposición que tuvieron algunos casos que parecían difíciles. Al finalizar se vieron a esos niños,
disfrutando, aprendiendo y divirtiéndose mientras mostraban rasgos fieles a su personalidad, sin
timidez y sin bloqueos.
El haber desarrollado la práctica profesional en un campamento de verano que es mucho
más corto que el semestre normal, permite demostrar que los programas se pueden adaptar a
periodos más pequeños con el mismo éxito que en el semestre normal.
69
Referencias
ITSON. (2018). Lineamientos de prácticas profesionales plan de estudios 2009. Recuperado el

día 14 de mayo del 2018 de: https://www.itson.mx/servicios/practicas-
profesionales/Paginas/practicasprofesionales.aspx
ITSON. (2009). Licenciatura en Gestión y Desarrollo de las Artes Plan 200. Recuperado el día
16 de mayo del 2018 de: https://www.itson.mx/oferta/Paginas/ofertaacademica.aspx
Molina, E. (2007). La práctica profesional, componente de formación en la preparación de

futuros profesionales. Recuperado el día 16 de mayo del 2018 de:
revistasinvestigacion.unmsm.edu.pe/index.php/educa/article/view/3375
SEP. (2017). Aprendizajes Clave para la educación integral. Recuperado el día 17 de mayo del
2018 de: http://www.aprendizajesclave.sep.gob.mx/
Universidad Autónoma de Baja California, Facultad de Artes UABC. (2016). Prácticas

profesionales. Recuperado el 6 de junio del 2018 de:
http://artes.uabc.mx/alumnos/practicas/
Universidad Autónoma del Estado de México. (2016). Home prácticas y Estancias

profesionales. Recuperado el día 6 de junio del 2018 de:
http://web.uaemex.mx/SEyV/Alumnos/practicasprofesionales/Home%20Practicas.html
Universidad de Sonora. (2011). Licenciatura en Artes escénicas. Recuperado el día 14 de mayo

del 2018 de: https://www.uson.mx/oferta_educativa/pe/licartesescenicas.html
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Capítulo VI. Red de comunicación industrial en la automatización de una planta mezcladora

de jugos de frutas
Enrique Aragón Millanes, Jesús Héctor Hernández López, José Antonio Beristain Jiménez,
Javier Pérez Ramírez e Irlandha Aragón Hernández
Departamento de Ingeniería Eléctrica y Electrónica, Instituto Tecnológico de Sonora
Ciudad Obregón, Sonora. enrique.aragon@itson.edu.mx
Resumen
La academia redes industriales en este trabajo diseña una red básica de comunicación de datos
sobre la automatización de una planta mezcladora de jugos de fruta con la finalidad de facilitar el
aprendizaje de instrumentación y redes industriales para los alumnos de los Programas
Educativos de Ingeniero Electromecánico e Ingeniero en Mecatrónica. La red está compuesta por
un controlador lógico programable con servidor Web integrado, el cual se conecta por cable a la
red Ethernet institucional y a un punto de acceso inalámbrico que enlaza un cliente vía wifi a un
descentralizador en donde se localizan los sensores y actuadores de la planta. La red también
consta de una interface hombre máquina, con posibilidad de adicionar usuarios locales y remotos
de cualquier parte del mundo. Se generó y cargó en el controlador, el código HTML de una
página Web que muestra el estado y el control del servomotor de una válvula de agua,
concentrado, azúcar o aroma. Se crearon, simularon y se transfirieron imágenes al panel de
operador que muestran los niveles de llenado de los tanques de almacenamiento, los avisos de
estado de las válvulas y de la velocidad del agitador. Se elaboraron recetas que contienen la
cantidad de litros de cada ingrediente para cada jugo, néctar y refresco de fruta de los sabores
naranja, manzana y tropical. El programa almacenado en el controlador permite la apertura y
cierre de las válvulas hasta fluir los litros especificados en cada receta.
Introducción
Las comunicaciones han sido siempre un reto para nuestros antepasados. La forma de
comunicarse entre los seres humanos mediante señales de humo, faros luminosos, radio, teléfono,
internet, correo electrónico y tecnologías actuales como bluetooth, wifi y GPRS, muestra la
evolución de las redes de comunicación aplicados a dispositivos que la mayoría de las personas
utilizan. Siemens (2008), menciona que estas mismas tecnologías aparecen implementadas en las
comunicaciones entre diferentes dispositivos industriales.
La academia de redes industriales, en su afán de facilitar el aprendizaje de los alumnos, ha
decidido considerar el proceso de una planta mezcladora de jugos de frutas, que antes eran
elaborados por seres humanos y que ahora están siendo fabricados por máquinas automatizadas,
basadas en la tecnología de información que integra las cosas, procesos, personas y datos con
protocolos de Internet.
71
El objetivo de este trabajo es crear una red básica de comunicación de datos sobre la
automatización de una planta mezcladora de jugos de fruta, utilizando la instrumentación
existente en el laboratorio de redes en la institución, tales como PLCs, HMI, descentralizadores,
puntos de acceso inalámbrico, PCs y red ethernet, a fin de que los alumnos de los Programas
Educativos de Ingeniero Electromecánico e Ingeniero en Mecatrónica, faciliten su aprendizaje en
estas disciplinas de la ingeniería.
En una red de comunicación industrial, el sistema de control distribuido, se realiza a
través de diferentes controladores comunicados a través de una red con responsabilidad repartida;
este tiene más capacidad y es más flexible que el sistema centralizado en un controlador. Las
plantas industriales con redes de comunicación, obtienen una reducción de costos de producción
y de mantenimiento, mejoras de la calidad, productividad y de la efectividad de sus sistemas.
La computadora utilizada en la red de comunicación para automatizar la planta
mezcladora de jugos de frutas es un Controlador Lógico Programable (PLC), el fabricante
Siemens (2008) en el manual “STEP 7 Introducción y ejercicios prácticos” menciona que dispone
de la función de servidor Web para el acceso a él, a través de un navegador de Internet, las
páginas HTML de diagnóstico y de control creadas por el usuario, sirven para la transmisión y la
representación de información en un navegador de páginas Web. Se accede a los registros de
escritura y de lectura en la CPU del PLC desde la Web. En el diseño de la página Web se
incluyen elementos que permiten tanto visualizar como escribir datos del y al PLC.
Las tareas de manejo y visualización en la automatización de la planta, se realizan en el
panel de operador (HMI), las imágenes de las instalaciones visualizadas permiten representar el
proceso de forma más clara. El proyecto contenido en el panel de operador, se crea en la fase de
configuración. El proyecto se transfiere al panel de operador y se acopla a un controlador, en la
fase de control. Con lo relación a lo anterior, el fabricante Siemens, sostiene en manual de HMI,
que la configuración manual debe coincidir con la realizada con WinCC (Siemens, 2008).
En 2010, Guerrero menciona que, en una red de comunicación de datos industrial, la
cantidad de datos que viajan por la red en cada envío, la velocidad de transmisión a la que viajan
los datos por la red y la velocidad de respuesta entre el momento de dar la orden y la respuesta
del dispositivo, determinan el nivel de la red. El nivel de oficina está formado por computadoras
72
en red Ethernet; el nivel de planta son computadoras con aplicaciones específicas para el control
SCADA del proceso, en red Profinet; el nivel de célula son todos los componentes inteligentes
que intervienen en el proceso como PLCs, HMIs y Robots, en redes Profibus y el nivel de campo
son los sensores y actuadores que provocan movimiento en el proceso productivo, en redes AS-I
del fabricante SIEMENS.
El modelo OSI (Open System Interconection) Interconexión de Sistemas Abiertos, para
las comunicaciones industriales, está formado por tres capas: Física, Enlace y Aplicación. La
capa Física que se encarga de la transmisión de bits al canal de comunicación y define los niveles
de la señal eléctrica con la que se trabajará, contiene tres subniveles: Medio (cable, FO, radio,
etc.), MAU (electrónica dónde se generan o reciben los niveles eléctricos) y PLS (dónde se
codifica la emisión y se decodifica la recepción de la señal eléctrica a señal digital binaria).
La capa Enlace se encarga de establecer una comunicación libre de errores entre dos
equipos, forma la trama organizando la información binaria y la pasa a la capa de Aplicación,
contiene dos subniveles: el MAC (controla el canal de transmisión para que en el momento en
que esté libre pueda enviar la información) y el LLC (controla y recupera los errores, codifica la
información de hexadecimal o ASCII a formato binario o decodifica la información binaria
recibida a hexadecimal o ASCII). La capa de Aplicación es la más próxima al usuario y puede
ofrecer servicios tales como correo electrónico, acceso a base de datos, transferencia de archivos
y videoconferencia.
La topología de las redes es el aspecto físico que forman los equipos y el cableado de los
mismos; se pueden encontrar redes industriales Punto a Punto, Bus, Árbol, Anillo y Estrella. La
red punto a punto es la más sencilla ya que se basa en la conexión directa de dos equipos, no es
necesario que dentro de la trama del mensaje se incluyan las direcciones tanto del origen como la
de destino, el sistema de cableado es sencillo y a veces sin necesidad de adaptadores de red, si un
nodo falla el resto puede funcionar y su evolución fue hacia el tipo estrella. En la estructura de
red en forma de estrella, todos los puestos de trabajo están conectados a un mismo nodo de la red,
llamado concentrador o Hub (repetidor de la información); este nodo central es el que controla
toda la transferencia de información, con lo cual crea una dependencia total de este elemento,
puesto que, si falla dicho elemento cae con él toda la red. La información va directamente del
emisor al receptor sin pasar por nodos intermedios excepto el Hub, si éste falla la red no funciona
73
y si no es suficientemente potente se producen retardos que paralizan la red por efecto cuello de
botella.
La interconexión de una red con otra, se logra utilizando dispositivos auxiliares tales
como el repetidor, el puente o bridge, el encaminador o router y la pasarela o Gateway. La figura
1 muestra el uso de dichos dispositivos en la interconexión de redes. Se observa a la izquierda
una red con topología estrella formada por el Switch, dos PLC, dos HMI y una computadora.
Figura 1. Interconexión de redes

Fuente: Guerrero, 2010.
Metodología
Con base en el procedimiento establecido en el manual “Programar con STEP 7” de
Siemens (2010) se describe la creación de una red de comunicación en la automatización de una
planta mezcladora de jugos de frutas, a fin de analizar las características del proceso en la planta,
su instrumentación, la red de comunicación, la configuración, programación, prueba y simulación
de la red. La red de comunicación se implementó en el Laboratorio de Redes Industriales
utilizando equipo de automatización y la red de comunicación institucional. Las tareas básicas
para generar una solución de automatización de un sistema se muestran en la figura 2, las cuales
debían de ser consideradas por un grupo de alumnos de los programas educativos ingeniero
electromecánico e ingeniero en mecatrónica del Instituto Tecnológico de Sonora al desarrollar el
proyecto.
74
Se observa que primero se examinan las características y requerimientos de control en la

planta. El proceso a automatizar se divide en áreas y se indica su relación para simplificar las
tareas de control. La planta mezcladora de jugos de frutas se dividió en tres áreas: Niveles de
llenado en tanques, avisos de bit/analógicos y creación de recetas. Se definieron las entradas y
salidas eléctricas, mecánicas y lógicas de cada área, así como los enclavamientos y dependencias
entre las diferentes tareas. Se crearon diagramas de entrada/salida para cada motor, bomba,
válvula, transductor de nivel y transductor de posición, en el proceso de mezcladora de jugos,
néctares y refrescos de naranja, manzana y tropical.
Se determinaron los elementos que se requieren para garantizar la seguridad del proceso,
conforme a las prescripciones legales y a las directrices de procedimiento de la universidad. En el
proceso de mezcladora de jugos se utiliza un botón pulsador de paro de emergencia que
desconecta independientemente del sistema de automatización, el motor de la mezcladora y los
motores de las válvulas. Este botón de emergencia se localiza en el panel de operador.
A continuación, se describen los elementos necesarios para manejo y visualización en el
panel de operador o panel de mando, que permita que las personas puedan intervenir en el
proceso. En la mezcladora de jugos, se crean las imágenes de niveles de llenado, de avisos y de
recetas, administradas con las imágenes plantilla y de selección. Así también se encuentra la
imagen motor con un pulsador de arranque, un pulsador de paro y un indicador de señalización
que informa sobre el estado operativo del motor de la mezcladora. Incluye también una lámpara
de señalización de requerimiento de mantenimiento al motor tras una determinada cantidad de
arranques y un pulsador de puesta a cero o rearme del indicador de mantenimiento del motor.
Con él se apaga la lámpara de señalización de mantenimiento del motor afectado y se pone a cero
el contador que controla los intervalos de mantenimiento.
Posteriormente, se selecciona la red de comunicación del proceso industrial con la red de
computadoras que permite la lectura de bases de datos y en donde se refleja el estado actual de la
producción. Existen 4 niveles de redes de comunicación de datos en la pirámide de las
comunicaciones, estos son: redes de oficina, de planta, de célula y de campo.
A continuación, se realiza la configuración y programación de cada uno de los
componentes de la red, utilizando los programas de cómputo en el administrador Simatic;
finalmente se simula la red con PLCSIM y se prueba una parte de la programación realizada.
75
Figura 2. Pasos del método.
Descripción del proceso (planta)

En esta planta se fabrican jugos, néctares y refrescos de fruta de los sabores naranja,
manzana y tropical. Los ingredientes necesarios, agua, concentrado, azúcar y aroma, están
almacenados en cuatro depósitos. Los ingredientes se mezclan en el depósito de mezcla y se
envasan posteriormente, Figura 3.
Instrumentación
En la planta se utilizan instrumentos para automatizar el control de los niveles de llenado
en los depósitos de almacenamiento, vigilar los estados de las válvulas de suministro, introducir y
transferir las relaciones de mezcla. Una parte de la instrumentación se muestra en la figura 4 en
donde un sensor transductor de posición de válvula TP que indica su posición abierta o cerrada y
un sensor transductor de nivel TN que se conecta a un Controlador Lógico Programable PLC, el
cual compara el nivel medido con el nivel deseado y manda abrir o cerrar la válvula de suministro
de agua, hasta obtener el nivel deseado sin acción de un operador.
Figura 3. Planta mezcladora de jugos de frutas. Figura 4. Instrumentación en la planta.
76
Red de comunicación
Se diseñó para la planta una red de comunicación de datos con operadores locales y en la
Web. Se utilizan sensores, actuadores, controladores PLC, descentralizadores, pantallas HMI,
puntos de acceso AP inalámbricos y computadoras con programas de configuración y de
comunicación, como se muestra en la figura 5, se observa al PLC con servidor Web integrado
conectado al descentralizador por medio de una red inalámbrica, los botones de control de parada
Stop y de marcha Start, el motor y la red de comunicación Ethernet.
Figura 5. Diseño de la red de comunicación de datos.
Configuración y programación
En la planta se utiliza el software de configuración y comunicación, Administrador
Simatic, en este se crea un proyecto con los componentes siguientes: un Perfil Soporte, una
fuente PS, un CPU con una red Profinet IO y una dirección IP, el módulos de entradas y salidas
digitales DI/DO, el módulo de entradas y salidas analógicas AI/AO, un módulo de interfaz IM
del descentralizador ET200S con dirección IP y direcciones E utilizadas para las entradas (I3.0 e
I3.1) y la dirección S para las salida (Q4.1). La interfaz de usuario de la planta mezcladora se
compone de 4 imágenes. En la imagen plantilla se insertan los objetos que deben aparecer en
todas las imágenes. La imagen de selección permite navegar por las imágenes de niveles de
llenado, de avisos y de recetas. Para poder conmutar entre las imágenes durante el servicio, es
77
preciso añadir cambios de imagen. Los cambios de imagen se asignan a las teclas de función F1 a
F4 del panel de operador. La tecla K4 sirve para apagar el panel de operador, ver Figura 6.
La imagen niveles de llenado indica el nivel de llenado de los depósitos de agua,
concentrado, azúcar y aroma. Los niveles de llenado se representan en el panel de operador de
forma gráfica y numérica. Para configurar la imagen niveles de llenado se requieren los objetos
siguientes: Variables para guardar los niveles de llenado, campos de salida para visualizar los
niveles de llenado de forma numérica, barras para visualizar los niveles de llenado de forma
gráfica, campos de texto para rotular la indicación del nivel de llenado.
En las variables se guardan los niveles de llenado de agua, concentrado, azúcar y aroma,
que han sido determinados por los sensores en los depósitos o predeterminados durante la
simulación. Estos datos se transfieren vía la red de comunicación entre el PLC y el panel de
operador HMI.
La imagen niveles de llenado se insertó como nuevo objeto con nombre niveles de
llenado, en esta imagen (Figura 7), se insertaron y configuraron cuatro campos de entrada/salida,
arrastrando la variable correspondiente para visualizar los niveles salida de llenado de agua,
concentrado, azúcar y aroma. Se insertó y configuró una vista de barra en la imagen para
visualizar los niveles de llenado, la capacidad del depósito y la variable de nivel correspondiente,
por último se agregaron dos campos de texto en la imagen con la rotulación agua, concentrado,
azúcar y aroma, por un lado y litros por el otro lado. Durante el servicio, el operador podrá leer
en el panel de operador los niveles de llenado actuales de los depósitos.
Figura 6. Imagen creada para la selección de pantallas. Figura 7. Imagen creada para visualizar los niveles de
llenado en tanques.
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La imagen de avisos muestra eventos o estados operativos que aparecen o existen en la

planta mezcladora. Los avisos se utilizan con fines de diagnóstico a la hora eliminar errores. Los
avisos de bit indican los cambios de estado en la planta mezcladora y son disparados por el
autómata, indican si una válvula está abierta o cerrada. Los avisos analógicos indican si se han
rebasado los valores límite. Un aviso analógico se dispara cuando la velocidad del motor es
inferior o superior a un determinado valor.
Cada depósito de la planta mezcladora de jugos está equipado con una válvula de
suministro. A continuación, se describe cómo configurar una vista de avisos en la que se indiquen
los estados (abierto o cerrado) de las válvulas de suministro de agua, concentrado, azúcar y
aroma. Si una válvula se abre o se cierra durante el servicio, se disparará el aviso de bit
correspondiente.
Los estados de las válvulas se guardan en la variable estadovalvulas, cada estado se
asigna a un bit de la variable: bits 0 y 1 para válvula de agua, bits 2 y 3 para válvula de
concentrado, bits 4 y 5 para válvula de azúcar y bits 6 y 7 para válvula de aroma (figura 8). En el
depósito de mezcla de la planta mezcladora gira un mezclador cuya velocidad se supervisa. La
velocidad de la mezcladora se guarda en la variable Mixer_Speed. Si la velocidad excede el límite
superior se emite el aviso velocidad demasiado alta y si la velocidad decrece el límite inferior se
emite el aviso velocidad demasiado baja.
En la ventana de alarmas se indican las irregularidades que se hayan presentado durante el
servicio. La ventana de alarmas se visualiza en todas las imágenes. En la vista de avisos se
indican todas las alarmas y todos los avisos del sistema que hayan aparecido hasta ese momento.
Si la velocidad de la mezcladora excede un valor límite, aparecerá un aviso en el que se indica
también la hora. Este aviso se visualiza en una ventana independiente, configurada por defecto en
la plantilla. Los estados de las válvulas de agua, concentrado, azúcar y aroma se visualizarán
durante el servicio en un diagrama de barras en el panel de operador. Si la velocidad de la
mezcladora excede un valor límite, aparecerá un aviso en el que se indica también la hora. Este
aviso se visualiza en una ventana independiente, configurada por defecto en la plantilla.
La imagen de recetas en el panel de operador HMI, contiene los datos de producción
afines, tales como las relaciones de mezcla. La relación de mezcla se puede transferir en un solo
paso de trabajo desde el panel de operador a la planta mezcladora, por ejemplo, para cambiar la
producción de jugo de naranja a néctar de naranja. En la planta mezcladora de jugos se pueden
79
fabricar los sabores naranja, manzana y tropical. Para cada sabor se crea una receta. En las recetas
se definen los ingredientes necesarios para cada sabor. Cada receta contiene tres registros de
receta en los que se guardan las relaciones de mezcla jugo, néctar y refresco de fruta;
modificando las recetas la producción de jugos se puede cambiar fácilmente a un sabor diferente.
Primero se crea la receta naranja con las correspondientes relaciones de mezcla para jugo,
néctar y refresco de fruta, luego se crean 4 variables que indican la cantidad de ingrediente a
añadir en litros de agua, litros de concentrado, kilos de azúcar y gramos de aroma; posteriormente
se crean elementos de receta por cada ingrediente (agua, concentrado, azúcar y aroma) asociado
con la variable correspondiente, se crean registros de receta, se introducen las cantidades de los
ingredientes a añadir. A su vez, cada receta contiene tres registros de receta en los que se guardan
las relaciones de mezcla jugo, néctar y refresco de fruta; el néctar de naranja requiere 50 litros de
agua, 50 litros de concentrado, 10 kilogramos de azúcar y 300 gramos de aroma.
La imagen de recetas en el panel de operador HMI muestra los comandos: Crear un
registro de receta, Guardar un registro de receta, Borrar un registro de receta, Transferir el
registro de receta a la planta mezcladora de jugos, Leer registro de receta de la mezcladora de
jugos. A este efecto es preciso insertar una vista de recetas para su administración (Figura 9).
Figura 8. Imagen creada para mostrar los avisos de bit. Figura 9. Imagen creada para administrar las recetas de
jugos de frutas.
Prueba y simulación
Antes de transferir el proyecto al panel de operador, se comprueba el proyecto con la
función de comprobación de coherencia para garantizar que se respeten los rangos de valores y
que se visualicen las introducciones erróneas, además mediante la simulación en WinCC de la
indicación del nivel de llenado y los avisos de estado de las válvulas, es posible detectar errores
de configuración lógicos, valores límite erróneos, etc.
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En el proyecto se ha creado la interfaz de usuario y las variables para leer valores de

proceso del autómata o para transferirlos allí. Para ello se comprueba los parámetros de conexión
pre-ajustados y se transfiere el proyecto al panel de operador. La dirección IP asignada al panel
de operador es 192.168.0.150 y la asignada al PLC es 192.168.0.50.
Se utiliza el software de comunicación en el equipo de configuración, para cargar el
programa de control y transferir el programa de control al PLC. La conexión entre PLC y
descentralizador es a través de una red inalámbrica entre un punto de acceso servidor y un punto
de acceso cliente.
En el programa de control KOP se observa que el motor puede arrancarse de forma
directa desde la estación de botones ubicados en la planta mezcladora de jugos de frutas o desde
el panel de operador HMI o de forma indirecta mediante la página Web, en donde se dispone de
un programa de escritura para poner en marcha y parar el motor.
En el primer segmento se tiene el circuito de control de un motor Q4.1, con pulsador de
paro I3.0 y pulsador de marcha I3.1. Se incluyen dos marcas que serán controladas vía página
Web. La M10.0 actuará desde la página Web como orden de parada y la M10.1 actuará como
orden de puesta en marcha. En el segundo segmento se hace que la marca M10.0 actúe como si
fuera un pulsador de paro que se tiene accionado durante 1 segundo. Desde la página Web se
envía un 1 a la marca M10.0, con lo cual en el segmento 1 detendrá la salida Q4.1, al mismo
tiempo que en el segmento 2 activará un temporizador para que al cabo de 1 segundo desactive
automáticamente la propia marca M10.0. En el tercer segmento se hace que la marca M10.1 actúe
como si fuera un pulsador de marcha que está accionado durante 1 segundo. Desde la página Web
se envía un 1 a la marca M10.1, con lo cual en el segmento 1 pondrá en marcha la salida Q4.1, al
mismo tiempo que en el segmento 3 activará un temporizador para que al cabo de 1 segundo
desactive automáticamente la propia marca M10.1 automáticamente.
A fin de probar el funcionamiento de la planta mezcladora, se cargó el programa en PLC
en modo Stop, se transfirieron las imágenes al HMI, luego se puso en modo Run para observar la
activación de motor Q4.1: Al activar botón de arranque I3.1 localizado en el descentralizador,
Desde la web al activar la marca M10.1, como se muestra en la Figura 10 y desde el HMI, como
se muestra en la Figura 11.
La red básica de comunicación implementada es comparable con los casos prácticos que
existen en la industria sobre automatización de procesos; además los equipos utilizados en el
81
laboratorio son equipos comerciales similares a los que se encuentran instalados en los procesos
industriales reales, acercando así al estudiante con el ámbito laboral y profesional.
Figura 10. Arranque/paro de motor. Figura 11. Imagen creada para Motor y botones.
Conclusiones
La creación de esta red de comunicación industrial para automatizar el proceso que se
lleva a cabo en la planta mezcladora de jugos de frutas, facilitó el aprendizaje de los alumnos
para habilitarlos en la automatización de procesos industriales cumpliendo así con el objetivo del
proyecto.
La integración de los sensores de nivel en tanques, de velocidad de motor en mezcladora y
de posición de válvulas, en el proyecto, requiere de instrumentación que asegure su correcto
funcionamiento, por lo que se sugiere su integración en la red de comunicación.
El uso de las páginas Web generadas por los usuarios y guardadas en el Controlador
Lógico Programable, así como su correcta programación, permitieron el arranque y paro de un
servomotor desde cualquier computadora con tarjeta inalámbrica o con puerto de red Ethernet y
con un navegador de Internet, con lo que se logra el control remoto, en tiempo real y en línea.
Referencias
Siemens. (2008). SIMATIC HMI WinCC flexible 2008 Getting Started – Básico Getting Started.
Alemania: Siemens.
Siemens. (2008). STEP 7 Introducción y ejercicios prácticos Getting Started. Alemania:

Siemens.
82
Guerrero V., Yuste R.L. & Martínez L. (2010). Comunicaciones Industriales. México:
AlfaOmega.
Siemens. (2010). Configurar el hardware y la comunicación con STEP 7, Manual. Alemania:

Siemens.
Siemens. (2010) Programar con STEP 7, Manual. Alemania: Siemens.
83
Capítulo VII. Estudio de deficiencias en el aprendizaje de optimización de funciones de

producción
José Antonio Rodríguez Salceda y Julio Cesar Ansaldo Leyva

Departamento de Matemáticas, Instituto Tecnológico de Sonora
Ciudad Obregón, Sonora, México. julio.ansaldo@itson.edu.mx
Resumen
En el presente trabajo se muestra un estudio de aprendizajes logrados en el tema optimización de
funciones de producción, por los alumnos de la carrera de Licenciado en Economía y Finanzas
(LEF), del Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON), en la materia de Matemáticas para
Negocios II. Dentro de la investigación se da conocer cuáles son los objetos matemáticos
intervinientes en el tema que más problemas causan en los estudiantes. Los resultados obtenidos
en los exámenes analizados, arrojaron que solo el 20.7% de los alumnos contestó adecuadamente
la situación problema planteada en el instrumento de evaluación, además se plantea la necesidad
de elaborar una secuencia didáctica, que refuerce los conocimientos emergentes e intervinientes
del tema de estudio, que brinden al docente una herramienta de apoyo instruccional y contribuya
a mejorar la capacidad de resolución de este tipo de problemas a los estudiantes.
Introducción
El tema de optimización de funciones de producción tiene mucha relevancia para los
estudiantes de la carrera LEF, ya que es un tema que debe dominar un economista para el
desempeño de su vida profesional, además aplica conocimientos como la derivada, la solución de
ecuaciones (ya sea por el método de despeje, factorización o fórmula general según sea el caso),
sustitución de fórmulas, gráfica de ecuaciones, además de involucrar conceptos del área
económica-administrativa como el ingreso, el costo y la utilizada. Esta combinación de
conocimientos intervinientes que se tienen que aplicar para resolver problemas de optimización
de funciones hace que para el alumno sea un contenido difícil de dominar.
En México al terminar la educación preescolar, se observan rezagos en el aprendizaje de
los niños. Según el INEE Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación INNE (2012)
casi el 10% de los niños que terminan la educación preescolar no sabe que se lee y escribe de
izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Al concluir la primaria, un 12% de los alumnos no
puede resolver operaciones de multiplicación y división de números enteros. Al finalizar la
secundaria, la mitad de los alumnos no puede resolver ecuaciones de primer grado con una
incógnita. Con respecto a los estudiantes de educación media superior, el 40% no es capaz de
reconocer la idea principal en un texto si la información no es explícita, lo que crea dificultades
84
para razonar y pensar matemática y científicamente, por lo que al llegar a la educación

universitaria, muchos de los jóvenes tienen dificultades al momento de cursar las materias de
ciencias y matemáticas.
Aunque en los últimos años las pruebas como PISA y EXCALE, aplicadas por el INEE,
registran cambios positivos en el aprendizaje de los estudiantes, estos no se han hecho de manera
uniforme en todo el país, ya que en algunas la educación carece de calidad (Contreras y
Backhoff, 2014). A pesar los cambios positivos en las evaluaciones reportados por el autor, cabe
mencionar que Castillo, Cohenour, Escalante y Carrillo (2017) indican que el INEE reporta que el
9% de los alumnos de tercer grado de preescolar no logra adquirir las competencias en
pensamiento matemático que se establece en el currículo, el 16% de los alumnos en sexto de
primaria tampoco lo logra, y el problema aumenta con los alumnos de tercer grado de secundaria
donde solo el 49% logra cumplir con el grado de pensamiento matemático requerido por el
currículo, estos resultados dan una muestra clara de que el problema se hace más grave conforme
avanza el nivel escolar.
Por otra parte Contreras y Backhoff (2014) mencionan que existe una débil relación entre
el uso de las estrategias de enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas del alumno, por lo que
se requiere que los tomadores de decisiones y autoridades educativas estén informados sobre las
fortalezas y debilidades del Sistema Educativo Nacional para poder implementar programas y
políticas educativas a las necesidades del país en la materia.
Según Díaz y Hernández (2002) la educación a nivel superior se encuentra en un proceso
de perfeccionamiento, donde el aprendizaje mediante un proceso instructivo va cediendo ante un
proceso más novedoso que busca el desarrollo personal integral de los futuros profesionistas.
Para lograr este objetivo es necesario un cambio en las estrategias de aprendizaje que centren a
los alumnos en un rol más activo, responsable y consiente de la construcción de su propio
conocimiento, debido a que la selección y organización de los contenidos están ligados con los
objetivos del aprendizaje, con la manera en que van a ser aprendidos y evaluados.
Bacelli, Achorena, Figueroa y Prieto (2013) mencionan que los problemas de
optimización son de importancia primordial para los ingenieros en el desarrollo de su profesión,
también cita aplicaciones relacionadas con funciones de producción, los autores mencionan
además que la mayoría de los estudiantes sujetos a su investigación presentan problemas en la
resolución de este tipo de ejercicios. Una de las conclusiones a las que llegan los citados autores a
85
partir de su investigación, es que para el caso de los alumnos que dominan las representaciones
semióticas del tema logran establecer correctamente la función de la variable de estudio, realizar
su derivada y obtener los puntos críticos sin dificultad.
Objetivo general
Analizar los aprendizajes intervinientes y emergentes que los alumnos no dominan,
mediante la evaluación del examen sumativo del tema de optimización de funciones de
producción, con la finalidad de brindar una base de la problemática que presentan los sujetos de
estudio para realizar en futuros trabajos una propuesta pertinente de secuencia didáctica.
Justificación
Bacelli, Achorena, Figueroa y Prieto (2013), consideran los problemas de optimización
como importantes para el desarrollo profesional de los ingenieros, mencionando a su vez
aplicaciones de optimización de funciones de producción, como las retomadas por los estudiantes
de LEF del ITSON, además, los autores Hinojos, J., Torres, D., Trujillo, E., Castro, F., Peralta, J.,
Ansaldo. J., (2018) también le dan la importancia a este tema, ya que ellos desarrollan un curso
enfocado a maestros con el tema de optimización de funciones con la ayuda de Geogebra en el
ITSON.
Además los autores Tobón, Prieto y Fraile (2010), mencionan que durante los últimos
años, existe en la bibliografía científica una gran atención a la enseñanza de problemas mediante
la aplicación de las secuencias didácticas lo que ha resultado ser efectivo para estimular la
actividad constructivista de los estudiantes y estimular su pensamiento científico, logrando
resultados significativos a nivel pedagógico.
Con base en los anteriores precedentes es válido mencionar que utilizando una
herramienta que ha resultado ser tan efectiva en la enseñanza de las situaciones problema, como
lo es la secuencia didáctica, es posible lograr por medio de ella contribuir a la capacidad de
resolución de problemas de optimización de funciones de producción a los estudiantes de la
carrera LEF del ITSON, para hacer una propuesta pertinente de secuencia didáctica es necesario
contar con una base de la problemática presente en los sujetos a quien irá dirigida por lo que este
estudio ayudará a cumplir con el objetivo planteado.
86
Enfoque Ontosemótico
La finalidad específica de la didáctica de las matemáticas, como campo de investigación,
es estudiar los factores que condicionan los procesos de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas y el desarrollo de programas que mejoren estos procesos. Para poder cumplir el
objetivo, la didáctica de las matemáticas debe considerar las contribuciones desde el seno de otras
disciplinas como la psicología, pedagogía, filosofía, o sociología, además de tomar en cuenta y
basarse en el análisis de la naturaleza de los contenidos, su desarrollo cultural y personal,
particularmente en el seno de las instituciones escolares (Godino, Batanero y Font, 2007).
Sistemas de prácticas operativas y discursivas ligadas a tipos de problemas

Considerando práctica matemática como a toda actuación o expresión realizada por
alguien para resolver problemas matemáticos, comunicar la solución obtenida, validarla y
generalizar para diferentes contextos y problemas, las prácticas pueden considerarse propias de
una persona o compartidas en el seno de una institución (Godino, Batanero y Font, 2007).
En el estudio de las matemáticas, interesa considerar los sistemas de prácticas llevadas a
cabo por las personas con su actuación en diferentes situaciones problema, por encima de una
práctica particular ante un problema concreto (Godino, Batanero y Font, 2007). Con relación a
los significados institucionales se propone tener en cuenta los siguientes tipos:
 Implementado: es el sistema de prácticas efectivamente implementado por un docente.
 Evaluado: el subsistema que utiliza el docente para evaluar los aprendizajes.
 Pretendido: sistema de prácticas incluida en la planificación del proceso de estudio.
 Referencial: Utiliza referencias para elaborar el significado pretendido.
 Respecto a los significados personales se proponen los siguientes tipos:
 Global: Total del sistema de prácticas personales que es capaz de manifestar
potencialmente el sujeto relativas a un objeto matemático.
 Declarado: Prácticas tanto correctas como incorrectas según el significado institucional,
efectivamente expresadas en función de las pruebas de evaluación propuestas.
 Logrado: corresponde a las prácticas manifestadas conforme con la pauta institucional
establecida, considerando el significado inicial como el que finalmente alcancen los alumnos.
87
Emergencia de los objetos matemáticos

En EOS se asumen los presupuestos de la epistemología pragmatista y los objetos se
derivan de prácticas matemáticas, se considera que los objetos matemáticos emergen de los
sistemas de prácticas, considerando dos niveles de objetos que emergen. El primer nivel son
objetos que se pueden observar en un texto matemático, y en segundo nivel se tiene una tipología
de objetos que emergen de las distintas maneras de hablar, ver, operar, entre otros (Godino,
Batanero y Font, 2007).
Configuraciones de objetos intervinientes y emergentes de los sistemas de prácticas

Para la realización de una práctica matemática y para la interpretación de sus resultados
como satisfactorios es necesario poner conocimientos como el uso de lenguajes, simbólicos y
verbales, estos son parte ostensiva de una serie de conceptos, proposiciones y procedimientos que
intervienen en la elaboración de argumentos, cuando un agente realiza, y evalúa una práctica
matemática, activa un conglomerado formado por situaciones-problemas, lenguajes, conceptos,
proposiciones, procedimientos y argumentos (Godino, Batanero y Font, 2007).
Se propone una tipología de objetos matemáticos primarios: Elementos lingüísticos,
situaciones-problema, conceptos-definición, proposiciones, procedimientos, argumentos, a su vez
estos objetos se organizan en entidades más complejas: Sistemas conceptuales, teorías, etc.
La noción de sistemas de prácticas es útil para ciertos análisis de tipo macro didáctico,
particularmente cuando se trata de comparar la forma particular que adoptan los conocimientos
matemáticos en distintos marcos institucionales, contextos de uso o juegos de lenguaje. Los
objetos matemáticos primarios se relacionan entre sí formando configuraciones que pueden ser
socio-epistémicas (Redes de objetos institucionales) o cognitivas (redes de objetos personales).
Secuencia didáctica
Según Feo (2010) en el ámbito educativo se define a la secuencia didáctica como todos
aquellos procedimientos instruccionales y deliberados realizados por el docente y el estudiante
dentro de la estrategia didáctica, divididos en momentos y eventos instruccionales orientados al
desarrollo de habilidades sociales (competencias) sobre la base en las reflexiones metacognitivas.
Sin embargo, existe una variedad de visiones, por parte de los estudiosos del hecho educativo, en
cuanto a los procedimientos esenciales de la secuencia didáctica; es decir, los momentos, los
88
eventos instruccionales y a las variables donde se den los encuentros pedagógicos.

Araya-Ramírez (2014) menciona que la secuencia didáctica es una propuesta
metodológica derivada del trabajo por tareas, por lo que permite la programación de contenidos
conceptuales y procedimentales de manera sistematizada, además menciona que la secuencia
didáctica consiste en pequeños ciclos de enseñanza-aprendizaje formado por múltiples
actividades orientadas y articuladas en con una finalidad (Vilá y Gómez, 2005 citado por Araya-
Ramírez, 2014).
Para la secuencia de actividades del aprendizaje, Díaz (2013) integra tres tipos de
actividades denominadas apertura, desarrollo y cierre, las cuales se explican a continuación:
Actividades de apertura: permiten abrir el clima de aprendizaje en donde el docente pide
que se trabaje con algún problema de la realidad o iniciando una pequeña discusión sobre el tema
a abordar incitando a los alumnos a que reaccionen trayendo a su pensamiento la información que
tengan sobre el tema con base a sus experiencias o conocimientos previos que ya poseen.
Actividades de desarrollo: tienen la finalidad de que el estudiante interaccione con nueva
información. Es conveniente que se apoye la discusión de los alumnos con determinadas
preguntas guía las cuales pueden surgir al momento de que el docente exponga los principales
conceptos, teorías o habilidades sobre el tema a abordar. Es de suma importancia el trabajo
intelectual con nueva información y el empleo de esa información en alguna situación problema
dentro de la actividad a realizar.
Actividades de cierre: se realizan con la finalidad de lograr una integración del conjunto
de tareas realizadas, permiten realizar una síntesis del proceso y del aprendizaje desarrollado. A
través de estas actividades se busca lograr que el estudiante reestructure los conceptos con los que
contaba al principio de la secuencia con la información nueva a la que tuvo acceso durante las
actividades de desarrollo. Estas actividades de cierre posibilitan una perspectiva de evaluación
para el docente y el estudiante, tanto en el sentido formativo, como sumativo.
Metodología
Para el estudio de deficiencias en el aprendizaje de optimización de funciones de
producción, se llevó a cabo la metodología que se describe a continuación: En esta sección se
detalla el procedimiento que regirá el desarrollo del estudio, así como los sujetos involucrados y
los materiales necesarios para el desarrollo del proyecto.
89
Se seleccionaron cuatro grupos de la materia de Matemáticas Para Negocios II, que se

imparte en el segundo semestre a los estudiantes de Licenciado en Economía y Finanzas del en el
ITSON repartidos en dos grupos del semestre Agosto-Diciembre del 2017 y dos grupos del
semestre Enero-Mayo 2018.
El objeto de estudio es la solución de problemas de optimización de funciones de
producción, que se encuentra en la tercera unidad de la de la materia de Matemáticas Para
Negocios II.
Los sujetos involucrados Para el estudio de deficiencias en el aprendizaje de los métodos
de factorización son:
 Encargado del proyecto (docente) quien proporciona el material didáctico que contendrá
los ejercicios de optimización de funciones de producción.
 Cuatro grupos, que en total cuentan con 58 alumnos, que realizaron los exámenes que
fueron evaluados en este estudio.
Los materiales y herramientas necesarios para llevar a cabo el estudio de deficiencias en
el aprendizaje de optimización de funciones fueron la totalidad de los exámenes calificados. Para
presentar un análisis adecuado de los conocimientos intervinientes y emergentes, necesarios para
la evaluación del proceso de resolución de problemas de optimización se separó el proceso en
seis sub-procesos, que serán las colectadas del instrumento de evaluación.
1) Obtener la ecuación a optimizar
2) Derivada de la función
3) Obtención de los valores de la variable independiente.
4) Obtención de los valores de la variable dependiente.
5) Corroborar en la segunda derivada de la función si los resultados obtenidos son máximos
o mínimos.
6) Se entendió correctamente el problema, no importando si hay errores al momento de
realizarlo.
Los resultados obtenidos en los exámenes analizados, fue que solo el 20.7% de los
alumnos contestó adecuadamente la situación problema planteada en el instrumento de
evaluación esto incluye los seis subprocesos ya citados, además, el 37.9% de los exámenes
90
evaluados mostraban que los alumnos habían entendido el contexto, como se observa en la tabla 1.
Tabla 1
Porcentajes de resultados correctos obtenidos del total de los alumnos
Alumnos que
contestaron
acertadamente Porcentaje
Total de alumnos 58 100%
Obtener la ecuación a optimizar 30 51.7%
Derivada de la función 22 37.9%
Obtención de los valores de la variable independiente. 17 29.3%
Obtención de los valores de la variable dependiente. 14 24.1%
Corroborar en la segunda derivada de la función si los resultados

15 25.9%
obtenidos son máximos o mínimos.
Se entendió correctamente el problema, no importando si hay errores al
19 32.8%
momento de realizarlo.
Contestó correctamente todo el problema 12 20.7%
Por otra parte, el 51.7% de los alumnos fue capaz de encontrar la ecuación de producción
que se tenía que optimizar, 37.9 % de los estudiantes encontró correctamente la derivada de la
función, el 30% de la población encontró correctamente los valores de la variable independiente,
29.3% logró encontrar los valores de la variable dependiente y solo el 24.1% de los instrumentos
revisados contaban con una correcta validación de si los resultados obtenidos eran máximos o
mínimos.
En este sentido es necesario reforzar, cada uno de los sub-procesos de resolución de
problemas de optimización de funciones de producción, según los resultados se puede observar
que del 51.7% de los que sí encontraron la función de producción a optimizar, no pudieron
derivar correctamente esa función el 26.6% de los alumnos, de la población de estudiantes que sí
lograron encontrar la derivada de la función el 22.7% no pudo encontrar los valores de la variable
independiente, de los estudiantes que sí encontraron el valor de la variable independiente el
17.6% presentaron problemas con la calculadora intentando encontrar los valores de la variable
dependiente.
91
Como se puede observar en la Tabla 2, de los alumnos que pertenecen al grupo D

lograron contestar correctamente todo el problema de optimización de funciones el 26.7%,
superando los resultados obtenidos por los demás grupos, cuyos porcentajes fueron 18.8% para el
grupo A, 22.2% para el grupo C, siendo más bajos los resultados del grupo B logrando contestar
correctamente el problema solo el 11.1% de los alumnos en cuestión.
En la Tabla 2 puede observarse también que el porcentaje más alto de alumnos que
lograron obtener la ecuación a optimizar según el problema de optimización dado en el examen
fue el grupo C con un 66.7% seguido del grupo A con el 56.3%, el grupo D con un 53.3%, siendo
más bajo el grupo B con un 11.1%, otro reactivo importante para el estudio es que si los alumnos
entendieron correctamente el contexto del problema, el 44% del grupo C lo hizo correctamente,
seguido por el grupo A con un 37.5% seguido por el grupo D con un 26.7% y por ultimo de
nuevo el grupo B con un 11.1%.
Tabla 2
Porcentaje de resultados correctos obtenidos por grupo
2018 2017 2018 2017
Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D
Total de alumnos 16 9 18 15
Obtener la ecuación a optimizar 56.3% 11.1% 66.7% 53.3%
Derivada de la función 43.8% 11.1% 50.0% 33.3%
Obtención de los valores de la variable independiente. 31.3% 11.1% 38.9% 26.7%
Obtención de los valores de la variable dependiente. 18.8% 11.1% 33.3% 26.7%
Corroborar en la segunda derivada de la función si los

18.8% 11.1% 38.9% 26.7%
resultados obtenidos son máximos o mínimos.
Se entendió correctamente el problema, no importando si hay
37.5% 11.1% 44.4% 26.7%
errores al momento de realizarlo.
Contestó correctamente todo el problema 18.8% 11.1% 22.2% 26.7%
Se puede observar una diferencia significativa en los aprendizajes logrados por los
alumnos, de los distintos grupos, aunque una conclusión a la que algunas personas llegaría, es
que esta diferencia es debida a que los docentes de cada grupo son diferentes, no es posible
92
aceptar esta tesis ya que son muchos los factores que pueden afectar el aprovechamiento del
grupo, incluso los instrumentos de evaluación son diferentes, aunque de grados de dificultad muy
similares.
Conclusiones
Con el estudio realizado a los conocimientos evaluados del tema de optimización de
funciones de producción se puede observar por que los autores Bacelli, Achorena, Figueroa y
Prieto (2013) y los autores Hinojos et al (2018), decidieron abordar la problemática de
optimización de funciones de producción.
Como se aprecia en el resultado de la presente investigación el 79.3% estudiantes de LEF
del ITSON sujetos a esté análisis, presentó dificultades en la resolución de problemas de
optimización de funciones, por lo que es necesario reforzar los conocimientos intervinientes
como factorización, fórmula general, derivada, incluyendo hasta el uso de la calculadora y los
emergentes como funciones de producción, evaluación de máximos y mínimos relativos.
Con base en los resultados obtenidos se plantea la necesidad de elaborar una secuencia
didáctica, que refuerce los conocimientos emergentes e intervinientes del tema optimización de
funciones de producción, tomando en cuenta el enfoque Ontosemiótico y la propuesta de
secuencia didáctica propuesta por (Díaz, 2013).
La dispersión del aprovechamiento observado en los diferentes grupos evaluados es otro
motivo valido para plantear la elaboración de una secuencia didáctica ya que este instrumento
ayuda a equilibrar los resultados obtenidos, ya que contribuye a que los alumnos no se salgan del
tema y hace que el conocimiento sea más enfocado (Díaz, 2013).
Referencias
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38 (1), 69-84. Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/440/44030587004.pdf
Baccelli, S., Ancorena, S., Figueroa, S. M., & Prieto, G. (2013). Análisis de Significados para
Mejorar los Aprendizajes en Problemas de Optimización. Actas del VII CIBEM
ISSN, 2301(0797), 3090.
Castillo, J. G. D., Cohenour, E. J. C., Escalante, M. Á. S., & Carrillo, I. D. S. V. (2017). Factores
que impiden la integración de las TIC en las escuelas de educación básica: una mirada
93
desde la percepción de los profesores de ciencias y matemáticas. Revista científica

electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento, 2(16).
Contreras, S., & Backhoff, E. (2014). Tendencias en el aprendizaje de la educación en México:

una comparación entre ENLACE, EXCALE y PISA. Revista Nexos (octubre).
Díaz, A. (2013). Secuencias de aprendizaje. ¿Un problema del enfoque de competencias o un

reencuentro con perspectivas didácticas? Profesorado. Revista de curriculum y formación
del profesorado. 17, (3). Recuperado de: http://www.ugr.es/~recfpro/rev173ART1.pdf
Díaz, F. y Hernández, G. (2002). El aprendizaje de diversos contenidoscurriculares. En:

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Feo, R. (2010). Orientaciones básicas para el diseño de estrategias didácticas. Instituto

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Godino, J. D., Batanero, C., & Font, V. (2007). Un enfoque ontosemiótico del conocimiento y la
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Tobón, S. T., Prieto, J. H. P., & Fraile, J. A. G. (2010). Secuencias didácticas: aprendizaje y
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problemas de optimización en un entorno tecnológico. Revista electrónica amiutem, 5(1),
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Vilá, M., & Gómez, C. B. (2005). El discurso oral formal: contenidos de aprendizaje y
secuencias didácticas.
94
Capítulo VIII. Resultado de la evaluación de implementación de un sistema de gestión de

calidad en MiPyME’s, en la ciudad de Empalme, Sonora, a partir de una prueba piloto
Jessica Balderrama, Dilcia Janeth Téllez García, Juan Josué Ezequiel Morales Cervantes,
Leonardo Yáñez Valenzuela y Rigoberto Ibáñez Flores
Campus Empalme, Instituto Tecnológico de Sonora
Ciudad Obregón, Sonora, México. dilcia.tellez@itson.edu.mx
Resumen
La academia del bloque de calidad se dio a la tarea de realizar la presente investigación en
Empalme Sonora, la cual surge como una necesidad de que el estudiante aplique los
conocimientos y habilidades a partir de los contenidos del curso de Sistemas de Gestión, debido a
que es la primera vez que se imparte por actualización del programa educativo de Ingeniería
Industrial y de Sistemas. El objetivo fue determinar el grado de cumplimiento de los requisitos de
un Sistema de Gestión de Calidad en MiPyME’s de acuerdo a ISO 9001:2015, fundamentándose
con la metodología de Hernández, Fernández y Baptista (2010). Se aplicó un instrumento de 199
reactivos distribuidos en ocho variables de estudio, utilizando la escala de Likert y la información
obtenida se analizó con el apoyo de la herramienta Microsoft Excel. Los resultados mostraron un
valor mínimo del 9% para la variable “E” hasta un valor máximo del 22% para la variable “A” y
respectivamente corresponden a la evaluación promedio de no cumple satisfactoriamente con
valor de 3.2 hasta cumple satisfactoriamente con valor de 8 puntos. Determinándose la
calificación promedio de cada uno de los giros evaluados, donde la empresa de servicios obtuvo
la calificación promedio más alta de 5.6 puntos. Con base en el objetivo planteado se llegó a la
conclusión que las empresas evaluadas obtuvieron un grado de cumplimiento de 4.3 puntos
correspondiente a que no cumplen satisfactoriamente con los requisitos de un Sistema de Gestión
de Calidad en MiPyME’s de acuerdo a ISO 9001:2015.
Introducción
La actualización de los recursos académicos a través de los programas educativos de cada
carrera impartida en el Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON) es para garantizar la calidad de
los egresados en el mercado laboral y competitivo. Los profesionistas son formados íntegramente
y uno de los factores relevantes para lograrlo se enfoca en propiciar un enlace entre institución y
empresa, ocupando cada vez un papel más incluyente para el desarrollo de la región.
Actualmente, no se cuenta con registros sobre la implementación o desempeño de
sistemas de calidad en el sector de las micro, pequeñas y medianas empresas, por lo que es
indispensable conocer si las empresas de la localidad conocen a cerca de los principios de la
calidad para la mejora de sus procesos, información que actualmente no se tiene documentada y
que representa un área de oportunidad para los servicios que presta la institución.
95
Lo anterior lleva a la academia del bloque de calidad del programada educativo de

Ingeniería Industrial y de Sistemas, ITSON campus Empalme, a través de la asignatura de
Sistemas de Gestión (ITSON, 2018), aprovechar esta oportunidad, y se establece el objetivo de
determinar el grado de cumplimiento de los procesos desarrollados en las MiPyME’s de acuerdo
a los principios que establece el estándar ISO 9001:2015.
El estudio realizado es de tipo cuantitativo y comprende MiPyME´s del municipio de
Empalme Sonora, las cuales, según datos del censo llevado a cabo por el H. Ayuntamiento (2010;
citado por Ibarra, González, Cota y Urías, 2011), son 676 empresas dentro del área de comercio,
servicio e industria. La hipótesis de investigación considerada es que las MiPyME´s del
municipio de Empalme Sonora tienen un grado mínimo de implementación de los elementos de
un sistema de gestión de calidad acorde a ISO 9001:2015.
Alcalde (2009), enfatiza que la competitividad de una organización es la capacidad para
mantener y aumentar su presencia en el mercado, obteniendo a su vez una buena cuenta de
resultados y que el producto bien acabado y el servicio bien prestado por las empresas son una
buena estrategia para que éstas puedan seguir funcionando.
Si se implementa un sistema de gestión de calidad con el enfoque apropiado en pequeñas
y medianas empresas, éste será útil para establecer un sistema orientado a procesos lo cual
ayudará a mejorar las capacidades de gestión de la calidad, la calidad de los productos y su
competitividad (Zhang, 2008).
A continuación (Figura 1) se desglosan las ventajas de las empresas que utilizan Sistemas
de Gestión de la Calidad.
96
Figura 1. Ventajas de las empresas que utilizan Sistemas de Gestión de Calidad.

Fuente: Alcalde 2009.
La evolución de la gestión de la Calidad se puede visualizar en la Figura 2.
Figura 2. Evolución de la gestión de la Calidad.

Fuente: Alcalde 2009.
Cabe mencionar que de acuerdo a ISO 9001:2015 calidad se entiende como “el grado en
el que un conjunto de características inherentes cumple con las necesidades o expectativas,
establecidas, implícitas u obligatorias”. Según Cortés (2017), menciona que la calidad aplica a
todas las actividades, es responsabilidad de todos, es satisfacción del cliente, es prevenir, es
mejorar y promueve la colaboración. Por consiguiente para el logro de lo anterior, el liderazgo
97
debe involucrarse en la calidad y que el cambio hacia la implementación de ésta no puede ocurrir
sin un compromiso a largo plazo (Antonaros, 2010).
Por lo tanto, la Secretaría Central de ISO (2015), describe una meta estructura de diez
capítulos (1. Objeto y campo de aplicación, 2. Referencias normativas, 3. Términos y
definiciones, 4. Contexto de la organización, 5. Liderazgo, 6. Planificación, 7. Apoyo, 8.
Operación, 9. Evaluación del desempeño, y 10. Mejora) en la cual se establecen los siguientes
principios de la gestión de la calidad (ISO, 2015).
El primer principio se encuentra relacionado con el Enfoque al cliente, en el cual es
necesario conocer y satisfacer las necesidades de los clientes (es el objetivo principal de la
gestión de la calidad). El segundo principio es el Liderazgo, que tiene una dirección en común
gracias a un fuerte liderazgo y es esencial para el logro de los objetivos planteados. El tercer
principio es el Compromiso de las personas, esta busca la creación de valor para los clientes,
siendo más fácil si se cuenta con personal competente y comprometido en todos los niveles de la
organización. El cuarto principio es el Enfoque a procesos, que analiza la comprensión de las
actividades como procesos, ayuda a lograr resultados más consistentes y predecibles. El quinto
principio se basa en la Mejora, donde el éxito de la organización debe centrarse en la mejora
continua. El sexto principio considera la Toma de decisiones basada en la evidencia,
estableciendo que la toma de decisiones debe basarse en el análisis y evaluación de datos. Y por
último el séptimo principio hace énfasis en la Gestión de las relaciones, el identifica las
relaciones con las partes interesadas y establece un plan para administrarlas, que conducirá al
éxito sostenido.
Metodología
La presente investigación se fundamenta con la metodología de Hernández, Fernández y
Baptista (2010), de tipo cuantitativa debido a que la recolección de los datos se fundamenta en la
medición, se representan mediante números (cantidades) y se analizan a través de métodos
estadísticos. El procedimiento utilizado es el siguiente:
Se inició con la necesidad de realizar un proyecto de investigación regional en las micro,
pequeñas y medianas empresas (MiPyME´s) que permitiera aplicar los conocimientos generados
en el curso de Sistemas de Gestión según Cano et al (2017) del programa educativo de Ingeniería
Industrial y de Sistemas, el cual plantea gestionar la calidad de los procesos para asegurar el
cumplimiento de los requisitos de las partes interesadas y normas vigentes. Para poder gestionar
98
la calidad en dichos procesos, es indispensable conocer el nivel en el que se encuentran de

acuerdo a estándares internacionales de calidad.
La Ciudad de Empalme, Sonora, cuenta con 676 empresas de acuerdo al censo llevado a
cabo por el H. Ayuntamiento (2010; citado por Ibarra, González, Cota y Urías, 2011), que hace
mención de un “Diagnóstico de necesidades de asesorías en el sector productivo de Empalme,
Sonora”, el cual revela a través de una muestra de 250 empresas la clasificación acorde a su
actividad o giro, ver Figura 3.
Figura 3. Clasificación de las empresas de Empalme, Sonora de acuerdo a la actividad o giro que realizan.
Fuente: Ibarra, González, Cota y Urías (2011).
Según Ibarra, González, Cota y Urías (2011), el 96% del Sector Empresarial de Empalme,
Sonora, se clasifica en microempresas por contar con menos de 10 empleados y el 4% restante se
clasifica en pequeña empresa, ver Figura 4.
Figura 4. Clasificación del Sector Empresarial de Empalme, Sonora.

Fuente: Ibarra, González, Cota y Urías (2011).
99
Con base en lo anterior se llega a la conclusión de que la ciudad de Empalme Sonora no

cuenta con registros existentes sobre la implementación o desempeño de sistemas de calidad. Por
lo que es indispensable conocer el estatus de éstas respecto a la aplicación de los principios de
gestión de calidad y con ello identificar áreas de oportunidad que permitan diseñar estrategias
enfocadas a incrementar la competitividad, mejorar el control de sus procesos y promover la
aplicación de herramientas de mejora. Con todo esto, se beneficiará por un lado a las
organizaciones ya que conocerán sus áreas más débiles y estrategias de mejoras y al estudiante al
poder poner en práctica los conocimientos generados durante el curso de Sistemas de Gestión.
El alcance del estudio se determinó en función de las siguientes limitantes: 1. Número de
estudiantes inscritos en el curso de Sistemas de Gestión y 2. Número de MiPyME’s que
autorizaron la realización de esta investigación.
Por lo anterior, se consideraron 11 MiPyME’s de la ciudad de Empalme Sonora con
menos de 50 empleados como prueba piloto. Las variables de estudio se definieron de acuerdo a
los principios de gestión de calidad de la norma ISO 9001:2015 las cuales son: A: Objeto y
campo de aplicación, B: Contexto de la organización, C: Liderazgo, D: Planificación, E: Apoyo,
F: Operación, G: Evaluación del desempeño y H: Mejora.
Posteriormente, se diseñó una lista de verificación para realizar la evaluación del grado de
cumplimiento de los procesos desarrollados en las MiPyME’s de acuerdo a los principios que
establece el estándar. Este instrumento se compone de una escala numérica que va de cero a diez
cero significa que no se cumple y diez cumple satisfactoriamente con el elemento solicitado para
cada variable. También, se realizó la integración de los equipos de trabajo los cuales son los
responsables de identificar en las organizaciones la situación de cada variable con la asesoría del
facilitador del curso y de esta manera poder obtener un diagnóstico de ellas.
Una vez definida la lista de verificación y los equipos de trabajo, se seleccionó la muestra
que incluye empresas de alimentos, servicios, y manufactura, clasificadas según Ibarra, González,
Cota y Urías (2011), como micro y pequeñas empresas que integra la prueba piloto de acuerdo al
alcance y limitaciones presentadas. La muestra se caracteriza de la siguiente manera, ver Tabla 1.
100
Tabla 1
Caracterización de las empresas bajo estudio
Empresa/ Producto Giro Empleados Años Nivel académico del dueño
Pollo Alimentos 2 1 Licenciatura no terminada
Pizza Alimentos 13 6 Media superior
Agua Purificada Alimentos 3 5 Media superior
Agua Purificada Alimentos 3 11 Media superior
Hot Dogs Alimentos 5 8 Media superior
Tortillería Alimentos 4 14 Media superior
Abarrotes Servicios 5 21 Básica
Promoción Servicios 2 11 Licenciatura terminada
Tarimas Manufactura 14 17 Media superior
Tapones de plástico Manufactura 10 8 Media superior
Imprenta Manufactura 4 10 Licenciatura terminada
Durante el periodo Enero – Abril de 2018 se realizaron 8 visitas a cada una de las
organizaciones seleccionadas con la finalidad de conocer la manera cómo se desarrollan los
diferentes procesos y con ello realizar un diagnóstico de la situación actual respecto a la
aplicación de los principios de un sistema de gestión de calidad (variables). La información se
obtuvo a través de entrevistas dirigidas principalmente a los dueños de las empresas que
conforman la prueba piloto las cuales consistieron en cuestionamientos relacionados con las
variables del estudio ya definidas.
Una vez concluidas las visitas a las empresas seleccionadas se realizó un análisis
comparativo de cada uno de las variables y se agruparon los resultados en la tabla 2 que se
muestra a continuación.
Tabla 2
Análisis comparativo de cada una de las variables
Empresa/producto Variables
A B C D E F G H
Pollo 8 3.9 5.3 4.2 3.4 2.6 2.5 3.2
Pizza 8 3 3 3 2 3 3 3
Agua Purificada 8 5.2 5 5.3 3.4 3.5 4.3 3.4
Agua Purificada 8.5 3 4 4 2 3 4 3
Hot Dogs 8 2 3 3 1 3 3 2
Tortillería 8 3 3 3 2 3 3 3
Abarrotes 8 2 4 4 2 3 3 3
Promoción 9 8 7.3 7.3 6.6 6.4 7.1 8.4
Tarimas 7 2 3 2 1 2 2 1
Tapones de plástico 8 3 3 4 2 3 3 2
Imprenta 8 6.2 5.9 6.5 5.9 6.5 6.8 7.8
101
La Figura 5 y Figura 6 condensan gráficamente el análisis apilado y comparativo de cada

una de las variables con respecto a cada empresa.
Figura 5. Evaluación de la empresa por variable.
Figura 6. Sumatoria y porcentaje de calificación de las variables por empresa.
102
La Figura 6, muestra la evaluación que obtuvo cada empresa diagnosticada con respecto a
cada variable de análisis, concluyendo que la empresa de servicios dedicada a la promoción
obtuvo la sumatoria más alta de 60.1/80 correspondiente a la calificación promedio del 75.1% en
comparación con la empresa manufacturera dedicada a la fabricación de tarimas que obtuvo la
sumatoria más baja de 20/80 correspondiente a la calificación promedio del 25%. Y para
determinar qué proporción le corresponde a cada variable de análisis se realizó un gráfico de
pastel mostrado en la Figura 7.
Figura 7. Relación proporcional de las variables.
Las variables de estudio se definieron de acuerdo a los principios de gestión de calidad de

la norma ISO 9001:2015 y la figura 8 muestra que la variable “A” obtuvo la evaluación más alta
con 8 puntos y la variable “E” obtuvo la valoración más baja con 3.2 puntos.
Figura 8. Calificación promedio por variable.
103
Conforme la Clasificación del Sector Empresarial de Empalme, Sonora, según Ibarra,

González, Cota y Urías (2011), su muestra representa el 96% de las microempresa y el 4% a
pequeñas empresas, respectivamente en este estudio corresponde al 81.81% y 18.18%. Por
consiguiente el 54.54% corresponde a empresas dedicadas a la fabricación de alimentos, el
18.18% a brindar un servicio y el 27.27% a la manufactura.
A continuación la Figura 9, muestra la evaluación promedio que se obtuvo por cada giro
de empresa analizado en el presente estudio, y donde las empresas de servicios fueron evaluadas
con la puntación más alta de 5.6 puntos, en segundo lugar las empresas de manufactura con 4.2
puntos y en último lugar las empresas dedicadas a la venta de alimentos con 3.8 puntos.
Figura 9. Evaluación promedio por giro de empresa.
Conclusiones
Una vez concluida la investigación se logró conocer el nivel de madurez que las
organizaciones analizadas tienen respecto a los elementos de calidad indispensables para un
desempeño óptimo, con ello, se identificaron áreas de oportunidad que abren la posibilidad de
desarrollar proyectos en conjunto con la Universidad y que permitan tener impacto positivo para
ambas partes, se pretende mantener el seguimiento a través de la asignatura subsecuente.
Como se puede observar, el área de Servicios es la que más elementos de un sistema de
calidad implementa y por el contrario el giro de alimentos es el más débil en este aspecto, lo que
nos lleva a cuestionar lo siguiente ¿influenciará de manera significativa el nivel de estudio de los
dueños de las MiPyME’s, para desarrollar los principios de gestión de calidad y de esta manera
incrementar el grado de cumplimiento con el estándar?
104
Las organizaciones demostraron capacidad de proporcionar productos y/o servicios que

satisfacen las necesidades de sus clientes, esto lo logran gracias a la experiencia que tienen el
ramo, sin embargo, no utilizan herramientas que les permitan evaluar los riesgos asociados y el
desempeño de sus procesos. Dentro de las áreas de oportunidad se encuentran la falta de
información documentada que apoye el desarrollo de los procesos, no se mantiene y comunica
una política de calidad, no se realiza la medición del cumplimiento de los objetivos, no se
determina el estado del sistema de medición y sobre todo no mantienen un plan de identificación
de riesgos y sus acciones recomendadas.
Las principales recomendaciones de acuerdo a los resultados obtenidos son capacitar al
personal respecto a sistemas de gestión de calidad y sus principios, haciendo énfasis en las
ventajas cuantitativas, que se verán reflejas en la reducción de costos, precio del producto y
optimización de recursos, logrando con ello ventajas competitivas.
De acuerdo a Valdez, Rascón, Ramos y Huerta (2012), “Si las empresas pequeñas y
medianas en México no aprovechan las ventajas que les ofrece las redes sociales como estrategia
de promoción de bajo costo, seguirán perdiendo mercado paulatinamente con el riesgo latente de
desaparecer en el corto plazo”.
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https://books.google.com.mx/books?id=M4KKceSe3f4C&printsec=frontcover&dq=calid
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105
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ountid=31361
106
Capítulo IX. Percepción de los estudiantes sobre la integración del conocimiento a partir de
un proyecto integrador
María Teresa González Frías, Angélica Crespo Cabuto, Maricel Rivera Iribarren y
Lorena Calderón Soto
Ciudad Obregón, Sonora, México. mteresagf@hotmail.com
Resumen
El control individual del aprendizaje ha sido demostrado como uno de los factores fundamentales
para la motivación de los estudiantes y los resultados positivos de su aprendizaje. En el enfoque
socioformativo una de las misiones esenciales es proporcionar a los estudiantes las herramientas
intelectuales y socioafectivas que le permitan tener la perspectiva crítica necesaria para intervenir
en situaciones de cualquier tipo a las que se enfrente. El programa educativo de Ciencias de la
Educación tiene un especial interés en valorar los logros de los estudiantes, por ello a partir del
cierre del proyecto integrador de primer semestre, se diseñó un ejercicio metacogitivo con el fin
de conocer su percepción sobre la forma en la que ha logrado integrar los conocimientos desde
las diferentes disciplinas que conformaron su proyecto. Participaron 94 estudiantes de los cuales
59 son del segundo y 35 estudiantes pertenecen al cuarto, dando respuesta a una rúbrica que
contempló cuatro aspectos de la integración del conocimiento, con una escala de cuatro opciones.
Los resultados muestran que los estudiantes pueden relacionar los contenidos de sus materias
para explicar de forma oral y escrita una situación escolar, así mismo pueden seguir su plan
personal sin sentirse presionados. Sin embargo, con relación al entendimiento del proceso de
construcción del proyecto integrador se identifica que esto lo pueden hacer solo con ayuda del
profesor o compañeros. Se concluye que los proyectos integradores de primero y cuarto semestre,
están contribuyendo al desarrollo de la autonomía de los estudiantes.
Palabras clave: aprendizaje autónomo, integración del conocimiento, socioformación.
Introducción
El control individual del aprendizaje ha sido demostrado como uno de los factores
fundamentales para la motivación de los estudiantes y los resultados positivos de su aprendizaje,
así como también para el desarrollo de las funciones ejecutivas individuales, y es en sí mismo
una estrategia de aprendizaje importante para toda la vida. Por el contrario, los alumnos con bajo
rendimiento se muestran incapaces de controlar su propia conducta y se muestran desmotivados
la mayor parte de tiempo, excepto cuando obtienen logros por sí mismos (Narváez y Prada,
2005).
107
Estudios realizados por Arslantas y Kurnaz (2017) demuestran que las estrategias de
autocontrol que los docentes utilizan en el aula, favorecen el autocontrol del aprendizaje en los
estudiantes y por consecuencia un mayor interés por mejorar el desempeño, a partir de la
participación activa dentro del aula, por parte del estudiante. Según Santoso, Nurrohmah,
Fadhilah y Goodridge (2017) el autocontrol en el aprendizaje puede definirse como una habilidad
que integra la observación, la investigación, el pensamiento crítico y la autoevaluación como
conductas estratégicas que el estudiante utiliza para conducir su aprendizaje hacia las metas
deseadas.
La necesidad de equilibrar el conocimiento de contenidos con la comprensión a través de
habilidades que vinculan el conocimiento adquirido en las aulas con el mundo real, van
construyendo la motivación, resiliencia e inteligencia socio-emocional que contribuyen a que los
estudiantes sean aprendices reflexivos, auto dirigidos y expertos en aprender (Cuadrado, Miquel
y Montoro, 2015).
De acuerdo con Roegiers (2007) para la gran mayoría de los alumnos, la diferencia entre
los conocimientos “escolares” adquiridos y los conocimientos requeridos por las situaciones
enfrentadas en el entorno, no hace más que aumentar, cuando el estudiante no es capaz de lograr
la integración y autocontrol de los contenidos que aprende. De forma paralela surge la necesidad
de responder de manera operacional y eficaz a una situación nueva.
En el enfoque socioformativo una de las misiones esenciales es proporcionar a los
estudiantes las herramientas intelectuales y socioafectivas que le permitan tener la perspectiva
crítica necesaria para intervenir en situaciones de cualquier tipo a las que se enfrente (Tobón,
2005). Por lo anterior, el programa educativo de Ciencias de la Educación tiene un especial
interés en valorar los logros de los estudiantes tomando en cuenta las funciones indirectas de la
evaluación, es decir, reforzar la confianza en sí mismos, desarrollar la autonomía, confrontar /
confrontarse con el hecho mismo de la necesidad de requerir ayudas para integrar los
conocimientos y finalmente informar a todos los implicados en el desarrollo del currículo de los
logros obtenidos.
Es así como a partir del cierre del proyecto integrador de primer semestre, se diseñó un
ejercicio metacognitivo con la finalidad propiciar la reflexión sobre el sentido de lo que se le ha
pedido hacer y sobre la manera en la que responde, con el fin de conocer su percepción sobre la
108
forma en la que ha logrado integrar los conocimientos desde las diferentes disciplinas que
conformaron su proyecto.
Aprendizaje Autónomo
El concepto de aprendizaje autónomo ha sido relacionado con la enseñanza basada en la
competencia llamada aprendizaje para el dominio, misma que considera dentro de sus postulados
que el aprendizaje es individual y se hace más fácil cuando el estudiante sabe exactamente lo que
se espera de él, por lo que es más probable que el estudiante haga lo que se espera de él y lo que
el mismo quiere, sí se le hace responsable de la tarea de aprendizaje (Lobato, 2006).
Así pues, el aprendizaje autónomo es un proceso que permite al estudiante ser autor de su
propio desarrollo. Cuando se le brindan espacios de libertad curricular se le habilita para su
propio gobierno, el aprendizaje continuo, la toma de decisiones y la gestión independiente de los
conocimientos que requiere para resolver problemas, así mismo, cabe señalar que este es un
proceso con sucesivos pasos y no directo ni inmediato (Moreno y Martínez, 2007).
Según Amaya (2008) el aprendizaje autónomo es estratégico en función a las metas
personales del estudiante. Implica la capacidad de argumentación, la toma de decisiones de forma
premeditada y con la mayor información posible, se traduce en la capacidad de re-elaborar
sentido a la situación que vive y por ello es capaz de auto-dirigirse.
Integración del conocimiento

El concepto de integración está vinculado a la idea de interdependencia de los elementos
que constituyen un todo. En este sentido, Roegiers (2007) indica que en el ámbito educativo la
integración se produce cuando, entre otras cosas, el estudiante incorpora un nuevo saber a sus
saberes anteriores, reestructurando su universo interior y aplicando los saberes integrados a
nuevas situaciones concretas.
Según Vélez (2013) en el proceso de integrar conocimientos el estudiante deberá valorar
lo que le aportan los diversos saberes que va adquiriendo, para después poco a poco irse
apropiando de sus andamiajes, lo que le facilitará la organización de los conocimientos propios
109
en la rama de su especialidad. Utiliza su autonomía cuando se percata de lo complejo, diverso y

vinculados que están los saberes que ha integrado, por ende estará más capacitado para abordar
su campo de acción profesional, con una óptica amplia y objetiva.
Es preciso señalar que solo hay integración si el alumno utiliza más de una vez su
aprendizaje en un nuevo contexto, si el estudiante se implica personalmente en la resolución de la
situación problema, por este motivo, él mismo debe encontrar cuales de sus conocimientos debe
movilizar y articular para afrontar las situaciones que debe resolver (Zalueta, Medina y Negrin,
2015).
Metodología
Participantes
Para el desarrollo de esta investigación participaron 94 estudiantes que pertenecen al plan
de estudios 2016 de la licenciatura en Ciencias de la Educación, de los cuales 59 son del segundo
semestres correspondientes a la cohorte 2017 y 35 estudiantes pertenecen al cuarto semestre de la
cohorte 2016.
Instrumento
El instrumento utilizado, fue una rúbrica que valoraba cuatro aspectos relacionados a la
integración del conocimiento. El primero de ellos enfocados a si el estudiante es capaz de
relacionar los diferentes contenidos de sus materias para explicar cualquier situación escolar
cuando observe la realidad. El segundo criterio permitió valorar si relaciona los diferentes
contenidos de sus materias para explicar por escrito una situación escolar; así mismo el tercer
criterio permitió identificar si el estudiante establece metas en su proceso de aprendizaje y puede
seguir su plan sin sentirse presionado con los resultados obtenidos. Por último, se cuestionó a los
estudiantes si entienden el proceso para construir su proyecto integrador.
La escala utilizado fue de cuatro opciones: a)definitivamente si lo puedo hacer sin ayuda,
b) si lo puedo hacer, con algunas dudas, pero sin ayuda; c) a veces lo puedo hacer, pero necesito
ayuda de mis maestros o compañeros; y d) definitivamente no lo he logrado, ni con ayuda de mis
maestros o compañeros.
110
Procedimiento
Las fases seguidas para el desarrollo del estudio, fueron las siguientes:
1) Construcción del instrumento: Se identificaron los aspectos relevantes sobre la
importancia de la integración del conocimiento desde la socioformación, con la finalidad
de establecer las acciones que deben lograr los estudiantes. Con dicha información, se
construyeron los descriptores a valorar con los estudiantes.
2) Aplicación del instrumento: Se solicitaron los permisos correspondientes para la
aplicación del instrumento a los estudiantes que conforman las cohortes del plan de
estudios 2016. Este fue aplicado en el aula, solicitando la colaboración y sinceridad de los
estudiantes para dar sus respuestas.
3) Análisis de resultados: se realizaron los estadísticos correspondientes, con la finalidad de
identificar la frecuencia de la presencia de las conductas, así como la comparación entre
ambas cohortes, a fin de que puedan ser consideradas para establecer acciones que
favorezcan la integración del conocimiento.
La aplicación del instrumento sobre la integración del conocimiento a partir del desarrollo
del proyecto integrador en los estudiantes del plan de estudios bajo el enfoque socioformativo del
Programa Educativo de Licenciado en Ciencias de la Educación, muestra los resultados de
segundo semestre y cuarto semestre, así como un análisis comparativo entre ambos.
Con relación a segundo semestre, se identificó que con relación a si los estudiantes son
capaces de relacionar los diferentes contenidos de las materias para explicar cualquier situación
escolar cuando observa la realidad, el 14% indicó que lo puede hacer sin ayuda, el 66% con
dudas pero sin ayuda, y el 20% a veces lo puede hacer pero con ayuda de sus maestros.
Por otra parte el indicador dos, enfocado a la relación de los diferentes contenidos con sus
materias para explicar por escrito una situación escolar, el 32% mencionó que lo puede hacer sin
ayuda, el 53% con dudas pero sin ayuda, y el 15%, requiere ayuda de sus maestros o compañeros.
Así mismo, en el tercer criterio sobre la capacidad del estudiante para establecer sus metas en su
proceso de enseñanza – aprendizaje y seguir un plan para evitar presiones, el 54% mencionó que
111
lo hace sin ayuda, el 31% con dudas pero sin ayuda, el 13% con ayuda de sus maestros y
profesores, y el 2% definitivamente no lo ha logrado.
Por último, el cuarto criterio relacionado al entendimiento del proceso en la construcción
del proyecto integrador, el 25% de los estudiantes mencionó que si lo puede hacer sin ayuda, el
36% con dudas, pero sin ayuda y el 39% con ayuda de sus profesores y maestros como se
muestra en la Figura 1 (ver Figura 1, frecuencia de conductas personales sobre integración del
conocimiento [n = 59] de los alumnos de segundo semestre).
70% 66%
60%
54%
53%
50%
39%
40% 36% Definitivamente si lo puedo hacer sin ayuda
Escala
32%
31%
30% 25% Si lo puedo hacer, con algunas dudas, pero
20% sin ayuda
20% 15%
14% 13% A veces lo puedo hacer, pero necesito ayuda
10% de mis maestros o compañeros
2%
Definitivamente no lo he logrado ni con
0% ayuda de mis maestros o compañeros
Soy capaz de relacionar los Soy capaz de relacionar los Soy capaz de estabalecer Entiendo el proceso para
diferentes contenidos de diferentes contenidos de metas en mi proceso de construir mi proyecto
mis materias para mis materias para explicar aprendizaje y seguir mi integrador.
explicarme cualquier por escrito una situación plan personal para evitar
situación escolar cuando escolar que observé sentirme presionado por
la obsevo la realidad los resultados que
obtengo
Criterio
Figura 1. Frecuencia de conductas personales sobre integración del conocimiento [n = 59] de los alumnos de
segundo semestre.
Los resultados encontrados en los estudiantes de cuarto semestre, indican en el primer

criterio que el 29% de los estudiantes puede relacionar los contenidos de los diferentes cursos
para explicar una situación sin ayuda, el 46% con dudas pero sin ayuda y el 25% con ayuda de
sus profesores y compañeros. Con relación al segundo criterio enfocado a relacionar los
contenidos para explicarlo por escrito, el 49% indicó que puede hacerlo sin ayuda, el 23% con
dudas, y el 28% con ayuda de sus profesores o compañeros.
Además en el tercer criterio, el 23% de los estudiantes mencionó que tiene la capacidad de
establecer sus metas de aprendizaje y seguirlas sin presiones, el 49% con dudas pero sin ayuda, y
el 28% con ayuda de sus profesores y compañeros. Por último en el criterio cuatro se identifica
que el 20% de los estudiantes entiende el proceso de construcción del proyecto integrador, el
112
31% con dudas pero sin ayuda, el 43% solo con ayuda de sus profesores y compañeros, y el 6%
no lo ha logrado como se muestra en la Figura 2 (Frecuencia de conductas personales sobre
integración del conocimiento (n = 59) de los alumnos de segundo semestre).
60%
49% 49%
50% 46%
43%
40%
31%
Definitivamente si lo puedo hacer sin ayuda
29%
Escala
28% 28%
30%
25%
23% 23%
20%
Si lo puedo hacer, con algunas dudas, pero sin
20% ayuda
A veces lo puedo hacer, pero necesito ayuda

10% 6% de mis maestros o compañeros
Definitivamente no lo he logrado ni con ayuda

0%
de mis maestros o compañeros
Soy capaz de relacionar los Soy capaz de relacionar los Soy capaz de estbalecer Entiendo el proceso para
diferentes contenidos de diferentes contenidos de metas en mi proceso de construir mi proyecto
mis materias para mis materias para explicar aprendizaje y seguir mi integrador
explicarme cualquier por escrito una situación plan personal para evitar
situación escolar cuando la escolar que observe sentirme presionado por
obsevo la realidad los resultados que obtengo
Criterio
Figura 2. Frecuencia de conductas personales sobre integración del conocimiento (n = 35) de los estudiantes de
cuarto semestre.
Con la información obtenida, se llevó a cabo una comparación entre ambas cohortes, con
la finalidad de identificar las áreas de oportunidad con relación a la estrategia de desarrollo del
proyecto integrador, con la finalidad de facilitar este proceso a los estudiantes.
En el Primer indicador se puede identificar que el 80% de los estudiantes de segundo
semestre puede relacionar los diferentes contenidos de las materias para explicar cualquier
situación escolar cuando lo observan en la realidad sin ayuda, mientras que en cuarto semestre,
solo lo hace el 75% (ver Figura 3, comparación de frecuencia de conductas personales sobre
integración del conocimiento criterio 1).
113
70% 66%
60% Definitivamente si lo puedo hacer sin

ayuda
50% 46%
Si lo puedo hacer, con algunas dudas,

40%
pero sin ayuda
Escala 29%
30% 25%
20% A veces lo puedo hacer, pero
20% necesito ayuda de mis maestros o
14%
compañeros
10%
Definitivamente no lo he logrado ni
con ayuda de mis maestros o
0%
Segundo semestre Cuarto semestre compañeros
Criterio 1
Figura 3. Comparación de frecuencia de conductas personales sobre integración del conocimiento criterio 1.
El segundo indicador enfocado a la capacidad de relacionar los diferentes contenidos de

las materias para explicar por escrito una situación escolar que observen, el 85% de los
estudiantes de segundo semestre lo puede hacer sin ayuda, mientras que en cuarto semestre solo
el 72% (ver Figura 4, comparación de frecuencia de conductas personales sobre integración del
conocimiento criterio 2).
60%
53%
49%
50% Definitivamente si lo
puedo hacer sin ayuda
40%
32%
Escala
30% 28% Si lo puedo hacer, con

23% algunas dudas, pero sin
20% ayuda
15%
10% A veces lo puedo hacer,

pero necesito ayuda de
0% mis maestros o
Segundo semestre Cuarto semestre compañeros
Criterio 2
Con relación al tercer indicador sobre la capacidad de establecer metas en su proceso de

aprendizaje y seguir su plan personal para evitar sentirse presionados por los resultados que
obtengan, se identificó similitud al criterio 2, encontrándose que el 85% de los estudiantes de
114
segundo semestre lo puede hacer sin ayuda y en cuarto semestre el 72% (ver Figura 4,
comparación de frecuencia de conductas personales sobre integración del conocimiento criterio
3).
60%
54%
49%
50%
40%
31%
Si lo puedo hacer, con algunas dudas, pero sin
Escala
28%
30%
23% ayuda
20% A veces lo puedo hacer, pero necesito ayuda
13%
de mis maestros o compañeros
10%
2% Definitivamente no lo he logrado ni con ayuda
Segundo semestre Cuarto semestre
Criterio 3
Por último, en el cuarto indicador el 61% de los estudiantes de segundo semestre

entienden el proceso para construir su proyecto integrador, mientras que en cuarto semestre lo
hace el 51% (ver Figura 4, comparación de frecuencia de conductas personales sobre integración
del conocimiento criterio 4).
50%
45% 43%
39%
40%
36%
35%
31%
30%
25% Si lo puedo hacer, con algunas dudas, pero
Escala
25%
20% sin ayuda
20%
A veces lo puedo hacer, pero necesito ayuda
10%
6% Definitivamente no lo he logrado ni con
5% ayuda de mis maestros o compañeros
0%
Segundo semestre Cuarto semestre
Crietrio 4
A partir de los resultados obtenidos se puede identificar que los estudiantes de segundo
semestre perciben con mayores porcentajes que pueden relacionar los contenidos de sus materias
para explicar de forma oral y escrita una situación escolar, así mismo pueden seguir su plan
personal sin sentirse presionado. Sin embargo, con relación al entendimiento del proceso de
115
construcción del proyecto integrador en ambos semestres se identifica que esto lo pueden hacer
solo con ayuda del profesor o compañeros, por lo cual se identifica la importancia del desarrollo
autocontrol en el aprendizaje, tal como lo menciona (Santoso, Nurrohmah, Fadhilah y Goodridge,
2017).
Conclusiones
Los resultados muestran que la mayor parte de los estudiantes reconocieron que pueden
integrar los conocimientos adquiridos en las aulas para explicar una situación observada en el
contexto, sin embargo no se consideran del todo capaces para explicarla por escrito,
probablemente esta situación se presenta porque lo que se aprende en las aulas va conformando
poderosos esquemas mentales que permiten impulsar o no el autocontrol del aprendizaje, de tal
forma que es posible establecer que, saber leer y escribir son parte del aprendizaje complejo,
mismo que se caracteriza también por la integración del dominio de conocimientos y la pericia en
habilidades que permiten transferir lo aprendido en la escuela, a lo cotidiano o a la vida misma.
Por lo anterior se necesita diseñar secuencias de tareas integrales (y sostenidas), con niveles de
complejidad creciente, bien construidas y ordenadas, que den oportunidad al estudiante para
mostrar los niveles de pericia desarrollados (Castañeda, Peñalosa y Austria, 2012).
Las percepciones de los estudiantes sobre el establecimiento de las metas personas y su
plan personal de aprendizaje, ponen de manifiesto que el enfoque socioformativo con el que se
han diseñado los proyectos integradores de primero y cuarto semestre, están contribuyendo al
desarrollo de la autonomía, esta supone según Tobón (2005), asumir la responsabilidad de una
búsqueda continua de su plena autorrealización. Para Rosário et,al. (2014) los alumnos que tienen
autocontrol de su aprendizaje, monitorizan y reflexionan sobre sus avances, promueven su
motivación personal, lo que termina repercutiendo en buenos resultados para ellos, y por tanto
mantienen expectativas optimistas para su futuro.
Tras análisis de los resultados, de acuerdo con Rayón, de la Hera y Muñoz (2011) debe
concebirse que la formación de los estudiantes, requiere de un cambio en la forma en que los
alumnos entienden el currículum con un enfoque socioformativo, con el propósito de que les
ayude a comprender y afrontar el problema que aborda el proyecto integrador, como una realidad
compleja, incierta e imprevisible, que requiere creatividad y trabajo en equipo, que requiere algo
116
más que una formación técnica, más bien una visión del contexto educativo conectado con otras
realidades y ámbitos socioculturales, políticos y económicos.
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118
Capítulo X. Percepción en las actitudes hacia la innovación educativa en docentes

universitarios
Nadia Lourdes Chan Barocio, Ricardo Sandoval Domínguez, José Francisco Miranda Esquer y
Karina Imay Jacobo
Unidad Navojoa, Instituto Tecnológico de Sonora
Ciudad Obregón, Sonora, México. nadia.chan@itson.edu.mx
Resumen
El presente trabajo se realizó en colaboración de academia con el propósito de conocer la
percepción en las actitudes hacia la innovación, con el fin de mejorar la calidad educativa. Según
la UNESCO (2016) la innovación está fundamentada sobre el aprendizaje, el cual se encuentra
ligado a la acción transformadora del mundo teniendo un profundo sentido de cambio.
Asimismo, los avances tecnológicos y la globalización exigen que el educando cuente con un
aprendizaje constructivista y con los cuatro pilares de la educación; aprender a ser, a convivir, a
hacer, y a conocer, asimismo llevarían tanto a docentes, como a estudiantes a ser personas lideres
capaces de enfrentar el mundo por medio de las innovaciones educativas. Se aplicó el
instrumento de percepción en las actitudes hacia la innovación educativa, el cual constaba de 17
reactivos los cuales median la actualización y formación permanente, liderazgo, cambio y mejora
metodológica, saber y saber enseñar y motivación en el hecho educativo. La muestra estuvo
conformada por 87 profesores que impartían clases en una universidad del Sur de Sonora, de los
cuales 44 (51%) fueron mujeres y 43 (49%) fueron hombres. Los resultados arrojan que el 75%
de los docentes consideran que para dar clases en la universidad tan importante es saber la
asignatura como saber enseñarla. Por lo que, el 84% de los maestros están convencidos que para
llevar al aula propuestas innovadoras el profesorado tiene que estar en continuo proceso de
formación y renovación. Su estudio y análisis permite desarrollar propuestas educativas en la
enseñanza superior capaces de provocar un adecuado cambio actitudinal hacia este tipo de
procesos.
Introducción
Las transformaciones políticas, sociales y económicas de la sociedad impactan en las
escuelas y los profesores, a través de nuevas demandas que no solo se conforman a nivel de aula,
sino de la formación de los docentes. De acuerdo con Pérez (2015) las transformaciones políticas,
sociales y económicas de la sociedad impactan en las escuelas y los profesores, a través de
nuevas demandas que no solo se conforman a nivel de aula, sino de la formación de los docentes.
La innovación es esencial para el desarrollo socio-económico de una institución, región o
país; muy ligada al terreno empresarial, no es exclusiva del mismo; hoy en día hablamos de
innovación en salud, en educación, en temas sociales, etc. El término innovación no conlleva una
119
definición unívoca; frecuentemente se utiliza para aludir a procesos, fenómenos y resultados

distintos llevados a cabo desde diferentes ámbitos (Galaz, 2012).
Durante el siglo XIX y principios del siglo XX, las universidades europeas fueron centros
líderes en investigación y educación. Estas universidades atrajeron científicos, académicos y
estudiantes de todo el mundo para llevar a cabo procesos de investigación de vanguardia y
aprender de las principales autoridades de la época. Sin embargo, el panorama de la educación ha
cambiado y desde el fin de la segunda guerra mundial, las universidades de estados unidos
constituyen la mayoría de las instituciones líderes en el mundo para la investigación y educación
(Aguilera, Castillo, & García, 2007).
Asimismo la mayoría de las universidades buscan ofrecer una educación de calidad y
hacen frente a la innovación lo cual se trabaja como un componente de cambio de cualquier
proceso de desarrollo. En el campo educativo, la innovación se refiere a tres espacios; a saber en
la estructura burocrática, en los centros de trabajo escolares y en el espacio específico del aula
(Blanco, 2012).
La innovación educativa debe ser el principal motor de la investigación didáctica. Hay
que potenciar el engarce entre innovación e investigación, ambas deben partir de la práctica y sus
problemas. Sin embargo, los cambios resultan difíciles y requieren tiempo. Además, las
resistencias son múltiples y diversas, ya que la cultura escolar permanece debido a la compleja
estructura de la escuela (Miralles, Maquilòn, & Hernàndez, 2012).
Del mismo modo, el innovar en el ámbito educativo trae consigo novedades que
mejorarán el proceso enseñanza-aprendizaje. Las diversas estrategias de aprendizaje, por medio
de la investigación y competencias así como el uso de las TICS lograrán la innovación
pedagógica, obteniendo el éxito total: un aprendizaje por competencias.
Asimismo, la educación por medio de la innovación docente implica la formación de un
ser humano autónomo y autogestivo, en sus decisiones y actos, respetuoso de los derechos de los
otros, pero que exija los propios, que cuente con competencias que le permitan aprender, analizar
y transformar la realidad física y social, con pleno respeto al medio ambiente; que potencie y
desarrolle sus habilidades para convivir y comunicarse con los otros; y que cuente con la libertad
para elegir, conocer y decidir sobre su forma, proyecto y estilo de vida.
120
En México, a finales del siglo XIX se lograron desarrollar las innovaciones relacionadas
con las modernas prácticas de enseñanza. Entre algunas de estas prácticas se encuentra el uso de
las nuevas tecnologías, el apoyo con plataformas académicas, la investigación, entre otras
(Galván Lafarga, 2002).
Sin embargo, en la última década se generalizó la modernización del sector educativo para
cumplir las funciones misionales de articulación entre instituciones para mejorar la
competitividad y la productividad. El interés de las universidades por integración transversal de
sus procesos originó que fuera uno de los actores de la conexión a internet, así mismo, uno de los
medios de investigación, actualización y generalización de la información (Meza, 2012).
La masificación que se ha vivido durante las dos últimas décadas en el uso de las redes de
computadoras y el internet ha llevado a la redefinición y la transformación de la sociedad. El
ámbito educativo y principalmente la universidad no han escapado a esta influencia; por el
contrario, se podría afirmar que es uno de los espacios académicos donde más han permeado y
han sido asimiladas las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en tanto
herramientas básicas del trabajo intelectual. La expectativa de quienes acuden actualmente a
formarse en sus espacios prácticamente ha acelerado el proceso de transformación por el que
deben discurrir las instituciones de educación superior (Rodrìguez & Ziccardi, 2010).
Por otra parte, en la práctica docente se pueden distinguir dos dimensiones, el ser docente
y el hacer docente; es decir, se conjugan estas dos dimensiones en una identidad profesional. De
acuerdo con Fierro, Fortoul y Rosas (2011) el término identidad refiere a cómo una persona
entiende su relación con el mundo, cómo esa relación se construye a través del tiempo y el
espacio, y cómo la persona considera sus posibilidades en el futuro.
El compromiso de los profesores se establece a través de las políticas institucionales y se
traslada con un proyecto educativo. El sentido de la educación que conlleva un cambio de
paradigma depende de lo que piensen y hagan los maestros a través de un trabajo cotidiano. Va
más allá del diseño técnico del quehacer docente (Carbonell, 2010).
Sin embargo, las actitudes del estudiantado y del profesorado universitario frente a las
propuestas de innovación educativa constituyen un factor clave en los procesos de formación y
mejora educativa. Su estudio y análisis permite desarrollar propuestas educativas en la enseñanza
superior capaces de provocar un adecuado cambio actitudinal hacia este tipo de procesos (Traver
& Ferrández, 2016).
121
En consecuencia algunas de las actitudes de profesorado se presentan por diversos

impedimentos, resistencia u obstáculos que impiden estar abiertos a los cambios que se presentan
en sus vidas o en las instituciones. Son dificultades que no se pueden observar fácilmente, ni
descubrir de dónde se originan. Sin embargo, cada persona aprendería bastante sobre sí misma si
lograra descubrir dónde se originan dichas resistencias y se comprenden cómo estas impiden que
se acepten los cambios que se presentan cotidianamente (Dìaz & Soto, 2015).
Metodología
La presente es una investigación cuantitativa de tipo no experimental con un diseño
transversal (Hernández, 2006).
Participantes
La muestra estuvo conformada por 87 docentes entre de las edades de 25 a 60 años y los
cuales tenía desde 1 a 30 años de antigüedad en su práctica docente, el 51 por ciento pertenecían
al género femenino y el 49 por ciento al masculino. Se aplicó en cuatro universidades del Sur de
Sonora Universidad de Sonora (UNISON), Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON),
Universidad del Estado de Sonora (UES) y Centro Regional de Educación Normal (CREN). La
selección de los participantes fue de manera aleatoria debido a que se eligieron a los docentes al
azar.
Instrumento
El instrumento que se aplicó mide la percepción en las actitudes de innovación educativa
en docentes universitarios y consta de 8 dimensiones; Liderazgo, Actualización y formación
permanente, Cambio y mejora metodológica, Perfil docente como educador y mediador,
Formación de ciudadanos/as y profesionales críticos y autónomos, Mayor implicación y
motivación en el hecho educativo, Saber y saber enseñar y la Política universitaria y organización
departamental. Las opciones de respuesta eran de escala tipo Likert que iban desde totalmente
desacuerdo hasta totalmente de acuerdo.
Procedimiento
1. Se solicitó la correspondiente autorización en la dirección de cada uno de las
universidades.
122
2. Se procedió con la aplicación del instrumento, explicando el objetivo del estudio y

solicitando el consentimiento a los participantes, garantizándoles la confidencialidad de la
información.
3. Se utilizó el paquete estadístico SPSS versión 22.0 Windows para realizar los análisis
pertinentes.
4. Se realizaron análisis psicométricos de cada escala.
Liderazgo
En el componente de liderazgo el 71% de los docentes piensan que en la universidad
debería darse el mejor contexto para investigar sobre la innovación educativa. Vallido (2013)
menciona que el liderazgo docente, no se sitúa necesariamente en posiciones formales dentro de
la escuela, ya que es distribuido a través de interacciones que tienen por objetivo influir en la
actividad de la institución. Para ser un profesor líder, se deben ejercer prácticas interpersonales y
personales fundamentales para posicionarse como tal, una de ellas es la forma de relacionarse con
sus pares (ver Tabla 1).
Tabla 1
Porcentaje en frecuencia de la variable liderazgo
Porcentaje Porcentaje
Liderazgo Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
Medio 24 28 28 29
Alto 62 71 71 100
Total 87 100 100
Actualización y formación permanente

En el componente de actualización y formación docente se muestra que el 84% de los
maestros están convencidos que para llevar al aula propuestas innovadoras el profesorado tiene
que estar en continuo proceso de formación y renovación. La formación permanente es un
proceso necesario para todos los maestros en ejercicio, porque permite su actualización de
acuerdo a los avances de la Pedagogía, y no solamente para suplir una deficiente formación
inicial, debe estar en relación con el modelo educativo que se plantee y garantizar la innovación
que el sistema educativo requiere (ver Tabla 2).
123
Tabla 2
Porcentaje en frecuencia de la variable actualización y formación permanente
Actualización y Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
Formación Docente válido acumulado
Medio 10 12 12 16
Alto 73 84 84 100
Total 87 100 100
Perfil docente como educador y mediador

El 92% de los docentes consideran que el profesorado universitario tiene que mediar en el
aprendizaje del alumno realizando funciones de guía y orientación del mismo. Asimismo piensa
que el rendimiento de los alumnos mejorará si el profesor se muestra cercano y accesible a ellos.
Por lo que también comentan que el profesorado debe implicarse en la tutorización del
aprendizaje de los alumnos (ver Tabla 3).
Tabla 3
Porcentaje de frecuencia de la variable de perfil docente
Porcentaje Porcentaje
Perfil docente Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
Bajo 3 3 3 3
Medio 4 5 5 8
Alto 80 92 92 100
Total 87 100 100
Saber y saber enseñar

En el componente de saber y saber enseñar el 75% de los docentes consideran que para
dar clases en la universidad tan importante es saber la asignatura como saber enseñarla.
Asimismo piensan que es importante que el profesorado dedique tiempo a preparar sus clases.
Según Pages (2011) menciona, que la formación del profesorado debería crear situaciones para
que los futuros docentes contrastaran sus representaciones con los saberes epistemológicos de las
distintas ciencias sociales. No se trata de formar a docentes expertos en todas y cada una de las
distintas ciencias sociales. Esta es una tarea casi imposible. Se trata de formar a docentes capaces
de identificar la naturaleza científica de los conocimientos escolares desde una lectura
epistemológica y relacionarlos con los distintos paradigmas para que sepan analizar los
contenidos del currículum, de los libros de texto y de los materiales, y puedan seleccionar los
contenidos y los materiales con conocimiento de causa (ver Tabla 4).
124
Tabla 4
Porcentaje de frecuencia de la variable saber y saber enseñar
Saber y saber enseñar Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje acumulado
Bajo 4 5 5 5
Medio 8 9 9 14
Alto 75 86 86 100
Total 87 100 100
Correlación entre variables

Se encontró que el tiempo de antigüedad impartiendo clases no se relaciona con la
innovación educativa, por otro lado se obtuvieron correlaciones bajas entre actualización
formación y liderazgo con una puntuación de .406** y un nivel de confianza del 99%, cambio
mejora metodológica y liderazgo con .406** y un nivel de significancia del .01, liderazgo y
saber enseñar con .447**, saber enseñar y actualización formación con .540**, mejora
metodológica y liderazgo .468**, mejora metodológica y motivación educación .469**, mejora
metodológica y saber y saber enseñar .446**, organización departamental y motivación
educación .419** (ver Tabla 5).
Tabla 5
Correlación entre variables
Saber y
Actual Mejora Motivación Organización
Liderazgo saber
docente metodológica educación departamento
enseñar
Liderazgo Correlación
1 .406** .468** .246* .447** .144
de Pearson
Sig. (bilateral) .000 .000 .021 .000 .184
N 87 87 87 87 87 87
Actualización Correlación
.406** 1 .323** .214* .540** .110
Formación de Pearson
Sig. (bilateral) .000 .002 .046 .000 .312
N 87 87 87 87 87 87
Mejora Correlación
.468** .323** 1 .469** .446** .068
metodológica de Pearson
Sig. (bilateral) .000 .002 .000 .000 .528
N 87 87 87 87 87 87
Motivación Correlación
.246* .214* .469** 1 .287** .419**
educación de Pearson
Sig. (bilateral) .021 .046 .000 .007 .000
N 87 87 87 87 87 87
Saber y saber Correlación
.447** .540** .446** .287** 1 .016
enseñar de Pearson
Sig. (bilateral) .000 .000 .000 .007 .883
N 87 87 87 87 87 87
Organización Correlación
.144 .110 .068 .419** .016 1
departamento de Pearson
Sig. (bilateral) .184 .312 .528 .000 .883
N 87 87 87 87 87 87
125
Conclusiones
A manera de conclusión y de acuerdo con el objetivo planteado sobre la percepción de los
docentes hacía la innovación educativa se encontró que están de acuerdo con trabajar estrategias
innovadoras dentro del aula sin embargo, las nuevas propuestas en la práctica docente lleva una
trayectoria que va desde su ser docente como persona y como profesional a su hacer docente en el
aula y fuera de ella. Entonces, el problema se ubica a partir del profesor. Es decir, al introducir
las nuevas prácticas a través de cursos de capacitación, una institución educativa puede
encontrarse con resultados como que el profesor no llega a aplicarlas, o las aplica de manera
fragmentada (Canals, 2011). Los formadores sufren frustración cuando los sujetos no aplican los
conocimientos y las habilidades. La importancia de la innovación en la práctica docente, reside
en el potencial innovador del maestro y no necesariamente de la aplicación de un método
específico. La parte esencial en la innovación es que las personas posean un “saber-hacer” básico
en su campo y además puedan realizar la función de animación pedagógica en la formación del
alumno.
Durante demasiado tiempo se ha considerado que el conocimiento relevante de un
profesor es el conocimiento de su propia disciplina, sin prestar especial atención a cómo este
conocimiento se construye y se transmite; esto es lo que va cambiando aunque no se puede decir
que sea un cambio universal. A muchos profesores lo que les da identidad profesional y lo que
responde a su vocación personal es precisamente la docencia. Viven entregados a sus clases y a
sus alumnos. Estos profesores no investigan ni van a investigar si no perciben cauces idóneos a
sus posibilidades y el que existan o no existan estos cauces idóneos ya no depende tanto de ellos
mismos. Hay profesores a quienes no solamente les gustaría investigar, sino que además es algo
que necesitan para su propio avance profesional; sin embargo, por unas razones o por otras (muy
frecuentemente por falta de tiempo), sencillamente no pueden investigar en el ámbito de su
propia disciplina.
Por otra parte, los docentes frente a grupo cuentan con licenciatura, que sí bien es cierto
son profesionistas, tienen el conocimiento y habilidades para impartir la materia de acuerdo a su
perfil, pero no cuentan con las estrategias, métodos de enseñanza y formas de evaluación que le
permitan lograr un aprendizaje significativo en el alumno. Sabedores que una de las principales
finalidades de la capacitación, actualización docente es lograr un mejor desempeño del trabajo
126
académico de los profesionistas, reafirmando sus conocimientos, orientando a nuevas formas en

el proceso enseñanza-aprendizaje con el fin de coadyuvar en la formación integral del estudiante.
Con base en ello, se propone la difusión y motivación de programas de capacitación y
actualización que cubran las necesidades reales de los profesores, sin olvidar que para mejorar la
calidad de la educación es importante que los académicos sean mejores día a día
independientemente si lo hacen por medio de la formación, actualización o capacitación.
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Vadillo, M. (2013). Liderazgo y motivaciòn de equipos de trabajo. Madrid: ESIC.
128
Capítulo XI. El uso académico de las redes sociales en los estudiantes universitarios
Ricardo Sandoval Domínguez, Nadia Lourdes Chan Barocio, José Francisco Miranda Esquer y
Karina Imay Jacobo
Ciudad Obregón, Sonora, México. ricardo_sandoval8@yahoo.com
Resumen
Las redes sociales permiten y favorecen publicar y compartir información, el autoaprendizaje; el
trabajo en equipo; la comunicación, tanto entre alumnos como entre alumno-profesor. En una
investigación se encontró que los estudiantes universitarios utilizan las redes sociales para buscar
información argumentando que se interesan mucho por las noticias actuales y en segundo lugar
respondieron que las utilizan para fines académicos, también otras respuestas dadas fueron para
jugar, chatear, buscar amigos, entre otras. El objetivo de este estudio fue conocer la percepción
del estudiante sobre el uso de las redes sociales en el ámbito académico y relacionarlo con el
promedio escolar para identificar su beneficio como apoyo en la enseñanza. Se seleccionó una
muestra no probabilística por conveniencia de 396 estudiantes universitarios de una universidad
de Navojoa, Sonora. El 48% de los escolares menciona que utiliza casi siempre o siempre las
redes sociales con fines escolares, el 50% algunas veces y el 9% casi nunca o nunca y no se
encontró relación entre el uso de las redes sociales como apoyo escolar con el promedio escolar
del último semestre. Dentro de los estadísticos utilizados se obtuvieron análisis de frecuencia y
correlación de Pearson para conocer el porcentaje de alumnos que percibe que utiliza las redes
sociales para fines académicos y cómo se relaciona con su desempeño escolar.
Introducción
Las redes sociales permiten y favorecen publicar y compartir información, también el
autoaprendizaje; el trabajo en equipo; la comunicación, entre alumnos como entre alumno-
profesor; la retroalimentación; el acceso a otras fuentes de información que apoyan e incluso
facilitan el aprendizaje constructivista y el aprendizaje colaborativo; y el contacto con expertos
(Imbernón, Silva & Guzmán, 2011). Además se han generalizado, los estudiantes las han
incorporado a sus vidas. Lo cual las convierte en un espacio para compartir e intercambiar
información y conocimiento de una forma rápida y sencilla. Los docentes pueden utilizarlas y
aprovechar esta situaciones para incorporarlas al proceso de enseñanza (Gómez, Roses & Farías,
2011).
De acuerdo a Aguilar (2018) los usuarios de Facebook y Twitter en México, en edades de
18 a 24 años son de un 33.9%. Este hecho simboliza una interesante ocasión para profundizar en
la fenomenología de los procesos de uso y apropiación de las TIC por parte de sus usuarios, en
129
aspectos que tienen que ver, por ejemplo, con las capacidades tecnológicas que están siendo
desarrolladas, así como en las negociaciones teóricas que se establecen a partir de las
interacciones mutuas mediadas por estas herramientas (Pérez, Carabaza, Aguilar & Alanís, 2012).
De Haro (2010) plantea que las redes sociales deben de ser utilizadas en el proceso
educativo, no sólo por la importancia que han tomado en la convivencia y la promoción laboral
de las personas sino también porque puede ser un medio que los estudiantes comiencen a utilizar
para aprender y esto puede estimular su interés por los contenidos de las materias.
El uso de las redes sociales en los métodos enseñanza-aprendizaje exige a un cambio
profundo en el educativo. Cambio que llevaría sobreentendido la aprobación de su nuevo rol, y
además exigiría a cambiar la formación inicial de los docentes y su formación continua, para
adecuarla a la realidad de los nuevos tiempos. El profesor debe ser reflexivo en la necesidad de
cambios metodológicos y no aprisionar a procedimientos y estrategias del pasado, no adecuados a
las necesidades de la sociedad de nuestros días (Sánchez, Ruiz & Sánchez, 2015).
No siempre, las redes sociales, son utilizadas para ampliar los conocimientos. A diario los
estudiantes pueden enfrentarse a una lucha entre estudiar o desperdiciar tiempo en ellas. El fácil
acceso a tales herramientas permite, sin duda, oportunidades de poder, ser más sabios en un
mundo que necesita personas cada vez más preparadas y capacitadas que ayuden a la mejora de la
sociedad, la cual, cada día más cambia. “Los jóvenes de hoy no son los mismos que los de ayer
también aprenden cómo aprovechar su entorno para triunfar en la vida en sociedad mediante
actividades lúdicas” (Valerio & Valenzuela, 2011).
El objetivo fue conocer la percepción del estudiante sobre el uso de las redes sociales en
el ámbito académico y relacionarlo con el promedio escolar para identificar su beneficio como
apoyo en la enseñanza.
Las redes sociales que recomiendan las universidades mexicanas utilizar como apoyo para
la educación y el aprendizaje son Youtube, Facebook, Myspace, Twitter, entre otras, ya que estas
colocan a todos los usuarios en el mismo espacio de comunicación y conocimiento, además de
combinarlos con sus canales institucionales para poder marcar una presencia de identidad
institucional en círculos de alta comunicación (Calderón, 2009).
130
Valerio (2010) menciona que en ciertos contextos, más del 90% de los estudiantes
universitarios pertenecen a alguna red social en línea. Aunque a algunos padres y profesores les
puede parecer una pérdida de tiempo, quizás estas herramientas los están preparando para el
futuro que les espera como profesionales.
En una investigación desarrollada en Ecuador se encontró que los estudiantes
universitarios utilizan las redes sociales para buscar información argumentando que se interesan
mucho por las noticias actuales y en segundo lugar respondieron que las utilizan para fines
académicos, también otras respuestas dadas fueron para jugar, chatear, buscar amigos, entre otras
por lo que se afirma que son un medio para mantenerse informados y pueden utilizarse en las
escuelas (Castillo, 2014).
Los resultados indican que los estudiantes utilizan las redes sociales para fines educativos
donde el 59% mencionó que platica o tienen chat con otros compañeros sobre trabajos o tareas en
clase, pero que el 55% respondieron que rara vez publican contenidos de alguna materia en
específico y el 54% indica que en ocasiones comparten contenido o enlace que se relaciona con la
carrera que están estudiando. Respecto a las desventajas que los estudiantes consideran que les
trae el uso de las redes sociales, el 41% dijo que cuando las utilizan siempre se distraen de las
actividades escolares, el 24% respondió que casi siempre les dedican demasiado tiempo sin
beneficio alguno y el 26% consideran que no hay privacidad con el uso de este medio de
comunicación (Islas & Carranza, 2011).
Dentro de los usos académicos que los estudiantes dan a las redes sociales se encuentran
principalmente preguntar, ponerse de acuerdo y realizar tareas; para dar avisos; resolver dudas
con compañeros y profesores; y para compartir recursos educativos. Todo lo anterior demuestra
que aunque las redes sociales no sean entornos de enseñanza y aprendizaje explícitos, bien
administrados pueden ser incorporados formalmente en el ámbito educativo de las universidades
(Flores & López, 2015).
Los alumnos universitarios de España presenta un actitud poco favorable con el uso de las
redes sociales en el ámbito académico, porque mencionan que están bastante desacuerdo con que
son un medio donde puedan encontrar algún apoyo académico, también valoraron negativamente
la posibilidad de crear un perfil de la asignatura cursada y también la mayoría mencionó que no
las utilizaba para algún fin escolar (Roses, Gómez & Farías, 2013).
131
Desde la perspectiva de los docentes se encontró que los principales resultados indican
que el 71% de los docentes encuestados estaría a favor de mantener contacto con sus alumnos
utilizando una red social, el 55% de los encuestados cree que las redes sociales ayudan en los
métodos de aprendizaje, al 44% no les resulta difícil usar la red social con fines educativos,
mientras que el 41% está de acuerdo en que una red social podría mejorar el rendimiento de los
alumnos (Gallegos, Maldonado, & Ahumada, S/f).
Sin embargo los resultados indican que el consumo de redes sociales de la población
estudiada es muy alto. Asimismo, los estudiantes presentan una actitud favorable a que los
docentes utilicen las redes como recurso educativo. Sin embargo, la frecuencia con la que los
estudiantes dan un uso académico a las redes es más bien escasa y, en promedio, las actividades
académicas con frecuencia de uso más elevada son aquellas que parten de la iniciativa de los
propios estudiantes, como la solución de dudas inter pares o la realización de trabajos de clase.
Del escaso apoyo académico percibido en las redes por los estudiantes, se deduce un limitado
aprovechamiento por parte de los docentes (Gómez, Roses & Farías, 2011).
En lo que se refiere al uso académico de las redes sociales, se encontraron diferentes
niveles de utilización. Por una parte se usan como un instrumento para ayudarse dentro del
ámbito académico pero añadiéndole un componente social. Así, los discentes opinan que les
ayudan a solucionar dudas con otros estudiantes de forma asidua (61,5% si se suma las opciones
bastante y mucho) y 59% les oferta la posibilidad de realizar los trabajos de clase con otros
compañeros (Martínez & Ferraz, 2016).
En una investigación desarrollada por Pavón (2015) se encontró que el uso de las redes
sociales no afecta el rendimiento académico de los estudiantes, estos autores afirman que no
influye ni positiva o negativamente utilizar una red social en el desempeño escolar por lo que no
hay ningún problema que las utilicen y que el número de horas tampoco tiene relación con las
calificaciones, también en cuanto a las horas diarias que le dedican a las redes sociales un 32% de
los encuestados le dedican cinco horas o más a las redes social, mientras que el 36% le dedican
entre tres y cuatro horas diarias.
Por otro lado esto es contradictorio ya que en otro estudio se encontró que el uso de las
redes sociales para fines académicos esta correlacionado de manera negativa con el rendimiento
escolar de los estudiantes, se evaluó a los estudiantes sin usar las redes sociales y en otro
momento del tiempo se evaluó utilizándolas, se obtuvieron decrementos en sus puntuaciones,
132
también se encontró que los alumnos pasaban entre 6 y 9 horas en alguna red social (Martelo,
Jiménez & Martelo, 2017).
El 34% de los encuestados pasa aproximadamente 3 horas diarias en redes sociales,
descuidando de esta manera cualquier otra actividad que estén realizando por darle prioridad a su
vida social. Por otro lado se encontró que los el 42% de los estudiantes considera que su
rendimiento si ha bajado con el uso de estas tecnologías y en especial por estar casi todo el
tiempo actualizando o chat en las redes sociales, y por último el 59% de los estudiantes considera
que no utiliza las redes sociales con fines académicos, en realidad le dan uso de distracción para
poder chatear, compartir videos, fotos, divertirse, escuchar música entre otras actividades que no
están relacionadas con el estudio (Mejía, 2015).
Metodología
Este estudio es de tipo no experimental descriptivo transversal.
Participantes
Se seleccionó una muestra no probabilística por conveniencia de 396 estudiantes
universitarios de Navojoa, Sonora. Fueron 230 mujeres y 161 hombres, quienes cursaban los
semestres 2do, 4to, 6to y 8vo y estaban inscritos en carreras como Licenciado en Psicología,
Licenciado en Contaduría Pública, Licenciado en Administración, Licenciado en Ciencias del
Ejercicio Físico, Ingeniero Industrial y de Sistemas e Ingeniero en Software. Las edades oscilaron
entre 18 y 30 años, también el 65% de los estudiantes solo se dedicaba a estudiar y el resto se
dedicaba a estudiar y a trabajar.
Instrumento
El instrumento aplicado fue un cuestionario elaborado en un estudio anterior de Sandoval,
Chan, & Álvarez (2017) sobre el uso de las redes sociales en estudiantes universitarios, el cual
fue validado en ese estudio y cuenta con una varianza total explicada del 49% y un índice de
alpha de Cronbach de 0.89, contiene 33 reactivos, siete son datos básicos de identificación como
edad, sexo, semestre en curso, tiempo dedicado a redes sociales al día, promedio del último
semestre, carrera y si trabaja o no. Y los otros 27 reactivos son del tipo de respuesta de
frecuencia, con valores del 1 al 5, donde 1= nunca, 2= casi nunca, 3= a veces, 4= casi siempre y
133
5= siempre. Algunos ejemplos de los reactivos son: ¿Has enviado trabajos por medio de las redes
sociales?, ¿Utilizas el celular para encontrar cualquier tipo de información que se requiera en el
momento? y ¿Utilizas las redes sociales para comunicarte con tu profesor?
Procedimiento
Se seleccionó el cuestionario previamente diseñado en el estudio de Sandoval, Chan y
Álvarez (2017) con estudiantes universitarios, se solicitó autorización en la universidad para
aplicar el cuestionario en las aulas a los grupos que desearan participar, en un horario donde no
interrumpiera o atrasara clases, por ejemplo en el aula de clase con maestros que dieran la
disponibilidad, en horas libres a estudiantes desocupados y dispuestos a responder. Ya
contestados todos los instrumentos se procedió a capturar los datos obtenidos, en el paquete
estadístico SPSS versión 23, para obtener los resultados. Se llevaron a cabo análisis de frecuencia
y el análisis de correlación de Pearson.
A continuación se presentan los resultados, primero se muestran frecuencias del tiempo
dedicado a las redes sociales, el promedio del último semestre y de algunas de las respuestas de
los estudiantes sobre el uso académico que le dan a las redes sociales y después la correlación
entre el uso académico de las redes sociales y el promedio de los alumnos encuestados.
El 55% de los estudiantes mencionaron que utilizan entre 1 y 6 horas diarias en las redes
sociales, mientras que el 32% lo hace entre 7 y 13 horas y el 14% más de 14 horas durante el día.
Tabla 1
Tiempo dedicado a las redes sociales en el día
Opción de respuesta Frecuencia %
1-6 horas 211 55%
7-13 horas 122 32%
Más de 14 horas 54 14%
Total 387 100%
Con respecto al promedio del último semestre el 41% de los alumnos tiene un promedio
entre 8.1 y 9.0, mientras que el 32% su promedio esta entre 9.1 y 10 y el 27% obtuvo entre 7.0 y
8.0 el semestre pasado.
134
Tabla 2
Promedio del último semestre
7.0-8.0 99 27%
8.1-9.0 153 41%
9.1-10 119 32%
Total 396 100%
El 48% de los escolares menciona que utiliza casi siempre o siempre las redes sociales
con fines escolares, mientras que el 50% algunas veces y el 9% casi nunca o nunca.
Tabla 3
Uso de las redes sociales como apoyo escolar
Nunca o casi nunca 9 2%
Algunas veces 197 50 %
Casi siempre o siempre 190 48%
Total 397 100%
Al preguntar sobre si comparte algún meme por medio de alguna red social durante la
clase el 60% mencionó que nunca o casi nunca lo hace, el 21% algunas veces y el 19% lo hace
casi siempre o siempre.
Tabla 4
¿Compartes memes durante las clases?
Algunas veces 83 21%
Total 397 100%
Se encontró que el 38% de los estudiantes nunca o casi nunca checa su FACEBOOK
durante la clase, pero el 62% lo hace algunas veces, casi siempre o siempre.
Tabla 5
¿Checas Facebook durante la clase?
Total 394 100%
135
El 68% de los alumnos casi siempre o siempre utiliza alguna red social para enviar sus
trabajos, el 23% algunas veces y el 9% nunca o casi nunca lo hace.
Tabla 6
¿Utilizas alguna red social para enviar trabajos?
Total 394 100%
Los estudiantes mencionaron que tienen alguna red social donde se encuentran sus
maestros y sólo el 15% mencionó que no tiene alguna red social que tenga agregado a sus
maestros.
Tabla 7
¿Utilizas alguna red social donde se encuentren tus maestros?
Total 394 100%
El 59% de los alumnos respondieron que casi siempre o siempre se han enviado trabajos
por medio de las redes sociales, mientras que el 32% mencionó que algunas veces y el 9% nunca
o casi nunca.
Tabla 8
¿Has enviado trabajos por medio de las redes sociales?
Total 396 100%
Los participantes mencionaron que utilizan su celular para encontrar información que se
requiera en el momento siendo el 69% que lo hace casi siempre o siempre, el 25% algunas veces
y el 6% nunca o casi nunca.
136
Tabla 9
¿Utilizas el celular para encontrar cualquier tipo de información que se requiera en el momento?
Total 396 100%
Al aplicar el análisis de Pearson, no se encontró relación entre el uso de las redes sociales
como apoyo escolar con el promedio escolar del último semestre, por lo que usar las redes
sociales en el ámbito educativo no mejora el desempeño escolar, solo se encontró correlación
débil entre el uso de las redes sociales como apoyo escolar y el uso escolar que da a las redes
sociales con una puntuación 0.412** y un 99% de nivel de confianza.
Tabla 10
Correlaciones entre el uso escolar de las redes sociales y el promedio del último semestre
Uso de las redes sociales Uso escolar a las redes Promedio del último
como apoyo escolar sociales semestre
Uso de las redes sociales 1 0.412** -0.014
como apoyo escolar
Uso escolar de las redes 0.412** 1 -0.058
sociales
Promedio del último -0.014 -0.058 1
semestre
**. La correlación es significativa en el nivel 0.01 (bilateral).
En relación al tiempo que los estudiantes utilizan en las redes sociales se encontró que los
resultados son similares en este contexto comparado con otros lugares ya que los estudiantes
pasan entre una y seis horas o más utilizando las redes sociales (Pavón, 2015; Martelo, Jiménez
& Martelo, 2017; Mejía, 2015). Pero al realizar un análisis de la información recabada y los
resultados de esta investigación no influye en el rendimiento escolar, las redes sociales pueden
utilizarse como un recurso en cuestión de comunicación, apoyo para compartir información, pero
no están estrictamente diseñadas para cuestiones educativas por lo que se recomienda utilizar las
plataformas que están destinadas para esta actividad.
Roses, Gómez & Farías (2013) encontraron en su investigación que los estudiantes
mencionaron que no les dan un uso académico a las redes sociales y el 59% de los estudiantes
considera que no utiliza las redes sociales con fines académicos, en realidad le dan uso de
distracción para poder chatear, compartir videos, fotos, divertirse, escuchar música entre otras
137
actividades que no están relacionadas con el estudio (Mejía, 2015). Esto es diferente a los
hallazgos encontrados en esta investigación ya que la mayoría de los estudiantes encuestados
mencionó que si le da un uso académico a las redes sociales, al momento de buscar información
que se puede cuestionar su confiablidad, mantenerse en contacto con otros compañeros, con el
profesor, compartir documentos, etc.
Asimismo en esta investigación se encontró que las redes sociales no relaciona de manera
positiva o negativa el desempeño de los estudiantes y que un alumno las utilice como recurso
educativo tampoco influye en el desempeño escolar. Además los resultados de este estudio
concuerdan con los encontrados por Pavón (2015) donde encontró que el uso de las redes sociales
no afecta el rendimiento académico de los estudiantes, afirmando que no influye ni positiva o
negativamente utilizar una red social con el desempeño escolar. Por otro lado es diferente con lo
encontrado en otras investigaciones que afirman que el uso de las redes sociales en el ámbito
académico puede traer resultados negativos en el desempeño de los estudiantes (Martelo, Jiménez
& Martelo, 2017; Mejía, 2015).
Conclusiones
Finalmente, se concluye que los estudiantes sí utilizan las redes sociales para fines
académicos, ya sea para comunicarse con sus compañeros o profesores, enviarse tareas o
documentos, o buscar información, sin embargo el usar las redes sociales como apoyo escolar no
tiene ninguna relación con el desempeño del estudiante por lo que usarlas no afecta ni beneficia
el desempeño escolar.
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140
Capítulo XII. Aprovechamiento de dispositivos móviles para el uso de sistemas de respuesta

en el aula
Alva Rosa Lomelí García y Francisco Nabor Velazco Bórquez

Ciudad Obregón, Sonora, México. alva.lomeli@itson.edu.mx
Que las actividades de clase tengan como componente fundamental la interactividad, es

actualmente considerado como la clave para el éxito en un aula de clases tradicional. Mejorar la
interacción en el aula, ha llevado a un aprendizaje más significativo para el estudiante. La
preguntas y respuestas orales, son la forma más común de interacción entre profesores y
educando, es una de las formas más sencillas y comunes para atraer la atención del educando e
involucrarlo activamente en la tarea, sirviendo también como herramienta para la recolección de
información de aprendizaje que fundamente la evaluación y la retroalimentación.
La falta de interacción en el aula, es una problemática que se presenta con frecuencia en
muchos entornos educativos; principalmente en aquellos donde la concepción del modelo de
enseñanza no ha evolucionado y se sigue considerando a la enseñanza como una mera
transmisión de información. Se pueden mencionar una gran cantidad de obstáculos para la
interacción entre profesores y estudiantes, que van desde el corto tiempo de duración de las
clases, la rigidez con las que los entornos físicos están organizados y la de los planes de estudio,
las características personales tanto de maestros poco accesibles o alumnos que se expresan poco
en clase.
Las tecnologías, cuando están adecuadamente integradas a la instrucción, ayudan a
desarrollar más efectivamente el proceso social y cognitivo del aprendizaje, ya que proveen
oportunidades formidables para la interacción. Los sistemas de respuesta en el aula, apoyados en
dispositivos móviles, que están diseñados para recolectar las respuestas de los alumnos y
desplegarlas como resultados en la clase en vivo.
Cuando se toman en cuenta dentro del diseño curricular, los sistemas de respuesta en el
aula, proveen una nueva dimensión para la interactividad en el aula, y pueden cambiar de hecho
la forma en la que esta interacción entre alumno y profesor ocurre.
141
En la TED Talk del 2012 What we're learning from online education, Daphne Koller, una
de las fundadoras de Coursera, plantea un componente esencial de los cursos que integran TIC.
Dicho componente se relaciona con las preguntas que el profesor dirige a sus estudiantes durante
la exposición del tema; en las clases tradicionales cuando un profesor plantea una interrogante,
con frecuencia esta no es adecuadamente ponderada por cada estudiante, generalmente uno o dos,
es decir muy pocos estudiantes, quizás los más atentos, serán aquellos que participen de la
interacción con el profesor; el resto habrá estado demasiado ocupado tomando notas o
simplemente no prestando suficiente atención, y una gran mayoría, ni siquiera se habrán dado
cuenta que el profesor ha hecho una pregunta.
Con la ayuda de un sistema de respuesta en el aula, adecuadamente integrado a la
planeación didáctica de la clase, la pregunta hecha por el profesor se habrá presentado a cada uno
de los alumnos, y cada uno de ellos requerirá prestarle atención, por lo que el docente habrá
recabado información sobre que alumnos han captado la idea y quiénes no. Lo anterior genera
una cantidad de datos valiosísimos acerca del propio proceso de enseñanza aprendizaje.
Una inclusión más amplia de los sistemas de respuesta en el aula, mejoraría aspectos de la
interacción entre docente y alumno, facilitando el proceso de enseñanza aprendizaje en cuanto al
desarrollo de competencias y alcance objetivos pedagógicos.
Para la inclusión de los sistemas de respuesta en el aula se deben tener en cuenta ciertos
aspectos fundamentales para asegurar con éxito su integración al proceso de enseñanza
aprendizaje.
El objetivo de este ensayo es explorar la interrogante de ¿Qué beneficios pueden aportar
a la práctica educativa en las aulas de educación superior los sistemas de respuesta en clase
(Classroom Response System)? considerando la expansión del uso de los dispositivos móviles.
En este sentido, se cuestiona además ¿Qué aspectos deben considerarse al utilizar los Sistemas de
respuesta en el aula dentro de las prácticas cotidianas de la enseñanza a nivel universitario?
En este trabajo hablaremos en particular de esta tecnología, que no es precisamente nueva,
ya tienen cuando menos 30 años de existir; me refiero con lo anterior a los sistemas de respuesta
interactiva , también conocidos como sistemas de respuesta en el aula, CRS por sus siglas en
Inglés (Classroom Response System), los cuales a la luz del m-learning [aprendizaje móvil], hijo
precoz del e-learning [aprendizaje basado en recursos de internet], ha dado a los sistemas de
142
respuesta instantánea un nuevo aire de “modernidad” con el uso cada vez más extenso de los
teléfonos y otros dispositivos móviles. Se atribuye el resurgimiento de los CRS al florecimiento
del modelo de trabajo BYOD (Bring your own device: Trae tu propio dispositivo) que en ciertos
ámbitos, donde la tecnología móvil se encuentra al alcance de ciudadano promedio, dicha
modalidad se encuentra en expansión (Devaney, 2011).
Básicamente un sistema de respuesta en aula consiste en emisores que son utilizados por
estudiantes para enviar sus respuestas, receptores quienes recogen estas entradas, y una
plataforma que se encarga de gestionar estas respuestas en tiempo real (Carrera y Álvarez, 2015).
Los precursores de estos sistemas eran llamados clickers y eran usados para encuestar en vivo a
grandes audiencias en conferencias y eventos masivos, se componen de equipo y software.
Estos sistemas pueden ser usados en el aula como una forma de incorporar el aprendizaje
activo en una clase o en escenarios similares, para cuestionar a los estudiantes o encuestarlos
(Wikipedia, 2016). Pueden servir entre otras cosas para monitorear la asistencia y la atención a
clase, supervisar que se hayan completado las tareas o lecturas asignadas, para instrucción guiada
al ritmo de la audiencia, para evaluación en tiempo real de la comprensión del estudiante, la
instrucción guiada por pares, ciclos de preguntas y respuestas, la combinación con discusión y
debate en casos de estudio y la retroalimentación de estudiantes (Deal, 2007).
Este ensayo académico, empieza por ofrecer antecedentes alrededor de los que constituye
un Sistema de respuesta en el aula o CRS, se explora la compatibilidad de su uso con la
concepción del concepto de enseñanza; se mencionan los esquemas de uso más común en cuanto
a la forma en la que están integrados al currículo educativo, explora ventajas y desventajas, se
señalan características de los CRS más comúnmente usados y finamente se concluye presentando
ideas alrededor de lo que se ha de tomar en cuenta si se busca la mejora de la interacción en el
aula.
La inclusión de las Tecnologías de la Información y Comunicación [TIC], a pesar de todo
lo escrito y hecho en el campo educativo en las últimas décadas, sigue siendo considerada un
reto, tanto en lo metodológico, como en su implementación. En los ambientes de educación
superior puede decirse que es más probable encontrar historias de éxito en cuanto a su aplicación
en el aula de clase; lo cierto es, que se vive un periodo tanto dentro y fuera de las aulas, decisivo
en cuanto a la conformación de modelos de trabajo en que las nuevas formas de aprender y de
143
enseñar, puedan desarrollarse a la luz de los avances tecnológicos que nos trae el siglo del
internet y el aprendizaje móvil.
Los nuevos escenarios educativos, configurados en gran parte por el avance de las TIC en
las nuevas tecnologías, requiere que quienes se dedican a la enseñanza, repiensen principalmente,
las dimensiones de conocimiento que requiere ser desarrollado por el alumno. Según Ramsden
(2003), hay tres maneras de concebir la enseñanza:
a) Enseñar es organizar y proporcionar al alumno todo aquello que debe aprender: Una
forma es aquella en la que la tarea principal del docente es organizar todo lo que el
alumno debe aprender; es unidireccional el profesor transmite la información y el
aprendizaje del alumno equivale a cuanta información este es capaz de retener y repetir.
Bajo este modelo, se atribuye el fracaso del proceso al estudiante.
b) Una segunda manera de entender la enseñanza es viéndola como un proceso donde el
docente organiza y propicia para el alumno un entorno oportunidades para aprender. El
centro de atención pasa del profesor al estudiante. La enseñanza implica la articulación de
técnicas diseñadas para asegurar que el estudiante aprende. El aprendizaje del estudiante
es visto como un problema complejo. En este modelo, se procuran hacer muchas
actividades porque se entiende que el aprendizaje se da por interacción (Adell, 2012).
c) La tercera manera, es la que se considera más evolucionada, e implica la enseñanza como
el acto de proporcionar al alumno la oportunidad de crear sus propias oportunidades de
aprendizaje. En esta concepción de la enseñanza el conocimiento lo construye de manera
dinámica el estudiante a partir de la aplicación y modificación de sus propias ideas. La
diferencia principal con las otras teorías radica en que el conocimiento es transformado
por el educando, no se le da transformado.
Esta forma de concebir la enseñanza entendiéndola como una actividad reflexiva, que
persigue la mejora constante de la docencia a partir de responder a las necesidades de los
estudiantes; al tiempo que toma en cuenta la opinión de los profesores. Los docentes de
esta perspectiva están interesados en aprender variedad de recursos sobre cómo mejorar
su docencia (Adell, 2012).
La anterior concepción de la enseñanza sería entonces, ese modelo ideal al que
esperaríamos evolucionar para dar respuesta a las necesidades de nuestra realidad. Sin embargo,
144
para Ramsden (2003) estas tres maneras de ver la enseñanza, que son modelos ideales, tienen una
estructura jerárquica y progresiva; hay una progresión lógica entre ellas.
La tercera manera presupone a las anteriores y define el aprendizaje como el cambio
conceptual que es producto, no solo de la adquisición de conocimientos sino también de su
transformación por parte del estudiante. Enseñar, no es solo presentar información al estudiante,
sino también despertar el interés por el tema, crear conflictos cognitivos que se resuelvan en
conceptos más maduros, diferenciados e interrelacionados con conceptos previos, transferibles a
otros contextos. La buena enseñanza, para Ramsden, proporciona oportunidades para que los
estudiantes, los protagonistas en último término del aprendizaje, aprendan (Adell, 2012).
Robinson (2010), en su conferencia “Cambiando Paradigmas en la Educación”, hace un
brillante resumen de las necesidades y las razones por las que todo sistema educativo actual se
encuentra en proceso de reforma “…estamos intentando llegar al futuro, haciendo lo mismo que
se ha hecho en el pasado […] el actual sistema educativo ha sido diseñado y concebido por la
cultura intelectual de la Ilustración y las circunstancias económicas de la Revolución Industrial,”
La forma en que educamos a las nuevas generaciones poco ha cambiado desde finales del
siglo XVIII: Seguimos impartiendo clases en grupos con un solo responsable de enseñar,
separando a los estudiantes por edades; seguimos fraccionando la enseñanza por materias o
asignaturas, impartiendo clase en aulas que están acomodadas separando al profesor del
estudiante y concediendo mayor importancia a unas cuantas cualidades en el estudiante y a unas
pocas áreas de conocimiento, principalmente, seguimos educando de la misma forma para un
futuro incierto, siguiendo un currículo normalmente rígido y que tiene unos resultados de salida
muy específicos y limitados.
No tenemos una idea clara de cuál será el escenario, económico- político- social al que
nuestros alumnos se tendrán que enfrentar en 10 años; Stephen Heppell señala que el 65% del
alumnado de Primaria de hoy desempeñará puestos de trabajo que todavía no se han ‘inventado’,
¿Cómo debería ser su educación? (Ayala, 2016). Nos enfrentamos a escenarios con necesidades
cambiantes, donde la brecha digital entre alumnos y profesores continúa abierta en lugar de ir
acortándose.
Localmente se han hecho esfuerzos desde los programas sociales del gobierno mexicano,
habilitando aulas de medios y otorgando tabletas a alumnos de educación básica, pero fallando en
145
capacitar al profesor y en crear programas que verdaderamente integren los beneficios de la

tecnología al proceso educativo en lugar solo agregarlos a la lista, o de incorporar más
“cacharros” al aula, como fue el caso de Enciclomedia (Ángeles, 2014).
Lo anterior nos hace reflexionar en el papel de los docentes, ante este reto de cambiar
paradigmas en la educación; si hay una forma de lograr un cambio en estos esquemas gastados, es
precisamente, desde la labor del docente en el aula. Es imperativo que más profesores de todos
los niveles educativos accedan a los beneficios de la incorporación de las TIC en el aula,
principalmente porque de no hacerlo, no tendremos una forma de orientar al estudiante en el
mejor aprovechamiento de los recursos tecnológicos.
Algo que es fundamental para el proceso de enseñanza aprendizaje es el elemento de la
interactividad, el cual es crítico para la consecución de la meta que todo educador establece para
lograr un aprendizaje significativo en el estudiante, independientemente si se usa o no un algún
dispositivo tecnológico en el aula. El auge de los dispositivos móviles ha hecho posible usar
recursos de internet gratuitos y libres para realizar estas mismas acciones, mediante una laptop,
tablet o un teléfono móvil o cualquier dispositivo similar.
Para comprender adecuadamente las ventajas y desventajas del uso CRS es fundamental,
recabar datos cualitativos de su uso e implementación. Esta característica ya está integrada o
puede integrarse a los CRS; en estudios como el realizado por Siau, Sheng, Fui-Hoon Nah (2006)
enlistaron ventajas, como la mejora de la interacción en el aula, los educandos se involucran más,
prestan más atención y participan más, reciben mejor y más realimentación de su propio proceso
de enseñanza-aprendizaje. Otra de las ventajas es que los estudiantes encuentran entretenido su
uso; su facilidad, que integra elementos TIC a la clase, que ayudan a promover el aprendizaje y
permiten que el instructor llegue a visualizar el nivel de comprensión de los estudiantes ayudando
a crear mejores explicaciones.
El concepto de interactividad puede ser conectado a las principales teorías de aprendizaje:
Conductismo, cognitivismo, y constructivismo. La interactividad es capaz de apoyar los
diferentes tipos de aprendizaje; en el conductismo se enfatiza la importancia de la realimentación
y autoevaluación del estudiante respecto de su propio aprendizaje, esto puede ser alcanzado
aumentando la interactividad dentro del diseño instruccional. Los cognitivistas se enfocan en la
trasferencia de conocimiento entre profesores y estudiantes, por medio de preguntas y la
146
respuesta; la realimentación y la explicación son vías efectivas para mejorar la trasferencia de

conocimiento siendo todos los anteriores aspectos de la interactividad. El modelo constructivista
de aprendizaje requiere del estudiante una organización sistemática de cada pieza de información;
el constructivismo sugiere que los estudiantes necesitan estar involucrados y prestar suficiente
atención para llegar a un aprendizaje significativo (Siau et al., 2006).
La interactividad entonces es sumamente relevante para el acto pedagógico. Por ello es
que se hace un esfuerzo por aumentar las oportunidades de interacción en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Las TIC, apropiadamente integradas al currículo pueden ayudar al
desarrollo de actividades en el aula de forma más eficiente y efectiva, permitiendo mayor
facilidad para la interacción y participación de los estudiantes, principalmente cuando se trata de
clases numerosas.
La interactividad en el aula, regularmente se limita por cuestiones como el tiempo
asignado a la clase, ¿con qué frecuencia una clase se extiende más allá del horario programado?,
¿cuántas veces el docente se limita por el tiempo que no siempre está en función de las
características de grupo ni de la materia, sino por cuestiones más de tipo organizativo de las
instituciones? El preguntar y el responder en clase, se limita a uno por vez, es decir, el docente
solo puede atender a un alumno por vez, dejando fuera al resto de los estudiantes. Otra cuestión
es que muchos estudiantes no estén dispuestos a participar de viva voz por una variedad de
motivos, como miedo a dar una respuesta equivocada, recordando que nuestro sistema educativo
está diseñado para castigar el error, en lugar de aprovecharlo como una oportunidad de
aprendizaje; otra razón es que hay pocos mecanismos que permitan a los instructores asegurar
que todos los estudiantes están prestando atención y siguiendo los materiales del curso, ni formas
de asegurar en tiempo, que el ritmo de la clase es el adecuado.
Una de las principales ventajas de usar CRS, es la posibilidad de inmediatamente
proyectar las respuestas graficadas para ser vistas por el resto de la clase. Los CRS pueden ser
usados con independencia de que el alumno y profesor estén en el mismo lugar. Otra es la
capacidad de almacenar los datos para posteriores análisis y retroalimentación (Assessment)
tienen la opción de mantener las respuestas anónimas o bien registra usuarios personalizados,
según las necesidades.
147
Algunos CRS como Kahoot, están especialmente diseñados para fomentar la interacción
del grupo y existen versiones gratuitas y de paga. Los CRS ayudan a evidenciar los
conocimientos previos de los estudiantes, mantener la atención del estudiante en la lección, a
crear oportunidades para participaciones significativas, facilitan que el instructor en la
retroalimentación sobre la comprensión de los estudiantes, ayudan a desarrollar actividades de
clase en las que se deben aplicar conceptos clave para la resolución de problemas prácticos. Los
CRS requieren poco entrenamiento para su uso y funcionamiento, aprovechan recursos que
pueden ya estar disponibles en las instituciones.
Hay estudios donde los participantes indican que usar CRS mejora la interactividad en
clase, son más participativos; y que reciben mejor realimentación y más oportunamente. Hay un
elemento de diversión implícito en su uso. La opción del anonimato permite que estudiantes que
sufran ansiedad, timidez, o tengan poca confianza puedan participar sin sentirse abrumados.
Permiten que el instructor conozca el nivel de comprensión de los estudiantes a fin de que pueda
hacer una retroalimentación pertinente.
Las principales desventajas del uso de los CRS en el salón de clases, encontradas por Siau
et al (2006) fueron que en ocasiones, los dispositivos usados para recolectar las respuestas pueden
fallar o no funcionar adecuadamente, hay un límite para el formato de la respuesta, muchos CRS
están configurados para preguntas de opción múltiple y falso o verdadero, aunque actualmente ya
existen las permiten el ordenamiento como Kahoot, y la respuesta abierta como PollEverywhere
que es un IRS (Sistema de Respuesta Interactivo) diseñado para el ámbito empresarial. Puede ser
que muchos estudiantes no lo tomen en serio y emitan su respuesta sin pensarlo adecuadamente.
Se puede llegar al punto en que se conviertan en una distracción, sobre todo al principio cuando
es una novedad. Ajustar todo lo necesario para que los funcionen clase puede consumir algún
tiempo de clase, sin embargo, con el avance actual de los dispositivos móviles, esto apenas puede
presentarse como un problema recurrente.
Entre las desventajas que se pueden citar en los usos de CRS, están: que actualmente
ninguna tiene versiones en idiomas distintos del inglés, principalmente las basadas en internet.
Otra debilidad es que no todas las versiones gratuitas entregan reportes completos. Se requiere
que exista el soporte técnico y físico (equipos, infraestructura) ya sea por parte de la institución o
del alumnado para ponerlos en marcha, por lo que iniciar de cero para buscar su implementación
148
puede tomar tiempo. Una pobre planeación u objetivos poco claros, el diseño pobre de preguntas
detonantes, limitaría enormemente la obtención de resultados positivos, convirtiendo a los CRS
en un juguete más.
Se requieren entonces reglas o prácticas para su mejor utilización; los CRS se pueden usar
dentro de tres esquemas principalmente: a) Para el monitoreo de la clase, llevando un control de
asistencia y control de cumplimiento de asistencia y asignaciones de una forma más organizada y
automatizada; b) Dirigir la instrucción o enseñanza al ritmo del estudiante, permitiendo evaluar al
mismo tiempo que se imparte la clase, se pude presentar un contenido nuevo e inmediatamente
hacer preguntas para explorar hasta qué punto ha quedado entendido, antes de avanzar a lo
siguiente y c) desarrollar la instrucción o enseñanza por pares, haciendo ciclos de preguntas y
respuestas combinadas con reflexión y discusión entre estudiantes
Las más exitosas prácticas y con mejores resultados, también requieren importantes
desviaciones de la forma tradicional de impartición de clase. Además, los instructores deben fijar
objetivos educativos claros, y facilitar el alcance de esos logros por medio de actividades
significativas y reflexivas (Deal, 2007). En la Tabla 1, se aprecia una comparación entre diversos
CRS que están disponibles en línea, diseñada para modelos de trabajo BYOD retomado y
actualizado de Carrera y Álvarez (2015) .
La percepción del estudiante provee un panorama más comprensivo del uso de los CRS,
además de información adicional para que los docentes puedan planear e implementar
efectivamente una lección. Lo anterior pone en evidencia cuestiones pedagógicas y curriculares
muy importantes para los educadores; primero, que la interactividad ha sido considerada por
mucho tiempo uno de los principales problemas pedagógicos en el aula, especialmente para
grupos grandes. Resultados de estudios como el de Siau et al. (2006) sugieren que el uso de CRS
es una forma efectiva de mejorar la interactividad en el aula. Los comentarios de los estudiantes
indican que la interactividad promueve el aprendizaje.
En segundo lugar el éxito del uso del sistema de respuesta del aula en el aula también
sugiere que los componentes de tecnología deberían ser parte del diseño del currículo para las
clases relacionadas con la tecnología. Por ejemplo, la adopción de una tecnología de punta puede
mejorar los intereses y la motivación de los estudiantes al aprender los materiales del curso.
149
Tabla 1
Comparación de las principales características de los CRS más populares
Verso QuizSocket PollEverywhere Mentimeter Kahoot Socrative Quizlet
Respuesta anónima x x x x x
Respuesta con
x x x x x x
nombre
Contenido
x x x x x
Multimedia
Compartir
x x x x
información
Idioma inglés x x x x x x x
Idioma español
Código de acceso
x x x x x x
virtual
Retroalimentación x x x
Diseño móvil para el
x x x x
profesor
Diseño móvil para el
x x x x x x x
estudiante
Estadísticas de
x x x x x x x
respuestas
Exportar reporte x x x x x
Versión Gratuita x x x x x x
Versión de pago x x x x x x
Aplicaciones
x x x x
móviles
Preguntas de
x x x x x x
Selección Múltiple
Modo de juego
x x x x x
múltiple
Entrada de texto
x x x x
(preguntas abiertas)
En tercer lugar, la tecnología debería estar sirviendo a un propósito educativo; ésta no

solo debe ser fácil de usar, también debe ser útil y funcionar correctamente. Una tecnología que
no funciona correctamente puede crear frustraciones e interrumpir el proceso de aprendizaje. Por
ejemplo, estar seguros del funcionamiento y el acceso a las redes inalámbricas, así como
asegurarnos que la velocidad de conexión es la adecuada para realizar cualquier actividad usando
un CRS. Si se trabajara desde dispositivos móviles, configurar actividades en las que todos los
estudiantes tengan acceso y considerar el trabajo en equipos de ser necesario y viable.
Por último los docentes necesitan integrar el sistema de respuesta del aula sin problemas
en el diseño del currículo. Aunque el CRS es una forma efectiva de mejorar la interactividad en el
aula, puede interrumpir el ritmo y el flujo de la clase si no se implementa con cuidado. Los
150
profesores necesitan diseñar las preguntas cuidadosamente para complementar las conferencias;
al diseñar la instrucción, los instructores también deben considerar cuándo presentar las
preguntas, qué preguntas hacer y cuánto tiempo de clase asignar. Los instructores también deben
ser flexibles para ajustar el ritmo de las clases en función de las respuestas de los estudiantes
reunidos mediante el sistema de respuesta del aula.
Finalmente, es necesario hacer algo con los datos recabados, analizarlos y realizar los
ajustes y mejoras que los recolectados sugieren, atender a los estudiantes que presentan
dificultades, rediseñar aquellas lecciones que no tienen buenos resultados.
El avance de las tecnologías móviles e inalámbricas ha ayudado al desarrollo del
comercio, los servicios, la administración muchos aspectos de las actividades productivas; de
parte de todo tipo de organizaciones y rubros, la tecnología móvil se considera estratégica. La
educación no es una excepción a esta tendencia. Los sistemas de respuesta en el aula, tienen
potencial para contribuir a mejorar la calidad de la educación, permitiendo que una de las
características fundamentales para el proceso: la interacción, se desarrolle de una manera
planificada, amplia y exhaustiva.
Algunos estudios indican beneficios en el uso de las tecnologías móviles tales como
mejora de la asistencia y disciplina, ampliación de las opciones de recursos y experiencias
educativas, aumento de la frecuencia y calidad de las interacciones grupales e individuales con el
docente, mejoramiento de las actitudes del estudiante y padres hacia la escuela, así como el
aumento del logro de los estudiantes (Devaney 2011),
Algo que no debemos perder de vista como docentes es que cualquier herramienta
tecnológica. Es solo eso, una herramienta y que no resolverá todas las problemáticas de nuestros
contextos escolares, mucho menos si no están adecuadamente estudiadas y planeadas de forma
crítica.
Para finalizar este trabajo, diremos que en la práctica personal, se ha iniciado con el uso
de Algunos CSR, como Kahoot y Socrative. Con resultados bastante satisfactorios, empezando
por conseguir que el alumnado preste más atención a lo que ocurre en clase, y que participe en las
actividades, que se involucre en la dinámica.
En lo sucesivo se pretende generar un estudio para corroborar la viabilidad de integrar los
sistemas de respuesta en el aula a las prácticas educativas cotidianas en educación superior,
151
usando de manera regular CSR de accesos gratuito, para aumentar índice de participación y
recolectar datos sobre el proceso de aprendizaje del alumno.
Si algún profesor está buscando algo que despierte al estudiante de cualquier edad, esta es
una buena opción para hacerlo y al mismo tiempo incluir las TIC, sacar del exilio al teléfono
celular, para convertirlo en una herramienta de clase y no en un enemigo.
Referencias
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http://elbonia.cent.uji.es/jordi/2012/02/19/concepciones-de-la-ensenanza/
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financiamiento recuperado dehttp://200.23.113.51/pdf/30756.pdf
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3.0 recuperado de http://www.educaciontrespuntocero.com/ entrevistas/stephen-heppel-
alumno-liderar-cambio/35871.html
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de http://eudev.uta.cl/cclt2015/pdf/Carrera_Escobar.pdf
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Koller, D. (2012) What we are learning from online education, TED Talk. Recuperado de:
https://www.ted.com/talks/daphne_koller_what_we_re_learning_from_online_education
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Lqu1xm44Fi8C&printsec =frontcover&hl=es&source=gbs_ge_summary_
r&cad=0#v=onepage&q&f=false
152
Robinson, K. (2010, Octubre). Ken Robinson: Changing education paradigms [Archivo de

Video]. Recuperado de http://www.ted.com/talks/ken_robinson_changing_
education_paradigms
Siau, Sheng, Fui-Hoon Nah (2006) Use of a Classroom Response System to Enhance Classroom
Interactivity, University of Nebraska - LincolnDigitalCommons@University of Nebraska
– Lincoln recuperado de
https://digitalcommons.unl.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1025&context=managementf
acpub
Wikipedia (2016). Audience response. En Wikipedia. Recuperado el 10 de mayo de 2016, de

https://en.wikipedia.org/wiki/Audience_response
153
Capítulo XIII. Evaluación de un elemento de la competencia ambientes virtuales de

aprendizaje: recursos educativos digitales
Sonia Verónica Mortis Lozoya, Ariana Gaytán Peñúñuri, Armando Lozano Rodríguez,
Elizabeth Del Hierro Parra y Angélica Crespo Cabuto
Ciudad Obregón, Sonora, México. sonia.mortis@itson.edu.mx
Resumen
En la actualidad, la escuela no ha sido ajena a los procesos que forman parte de la trasformación
en la cultura digital, los usos sociales de las TIC han habilitado a alumnos y docentes en el
manejo de diferentes dispositivos, aplicaciones, sistemas, redes y plataformas. Esto implica la
importancia del desarrollo de la competencia de Ambientes Virtuales de Aprendizaje en los
estudiantes del Programa Educativo de Licenciado en Ciencias de la Educación, quienes en un
futuro se desempeñarán como diseñadores, gestores e instructores de procesos formativos no solo
en la modalidad tradicional presencial, sino que también modalidades como b-learning, e-
learning, entre otras. Este estudio cuantitativo de tipo descriptivo, tiene como objetivo describir
los resultados de la evaluación del juicio de expertos de un elemento de la competencia de AVA:
la producción de recursos educativos para el desarrollo de una unidad didáctica en alumnos de
secundaria, con el fin de conocer una opinión externa a la academia de profesores del cuarto
semestre de LCE. Los sujetos de estudio fueron estudiantes del cuarto semestre de LCE,
participando un total de 42 estudiantes organizados en binas, reuniendo un total de 21 equipos
que presentaron su trabajo, mismo que fue evaluado con apoyo de una escala tipo Likert. En
general, los recursos digitales fueron evaluados como “muy buenos”, se desarrollaron una
variedad de al menos 4 recursos educativos por cada equipo, diseñados en forma atractiva para
diversos estilos de aprendizaje. En tres equipos se encontró como área de oportunidad:
especificar el tipo de licencia o autoría de los recursos utilizados.
Introducción
Actualmente, los estudiantes del Programa Educativo (PE) de Licenciado en Ciencias de
la Educación (LCE) del Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON), forman parte del 95% de
alumnos inscritos en programas acreditados por Organismos Externos reconocidos por el Consejo
para la Acreditación de la Educación Superior A.C. (COPAES), (ITSON, 2018). En este caso el
PE fue acreditado por el Comité para la Evaluación de Programas de Pedagogía y Educación
(CEPPE) en el 2015, donde una de las recomendaciones establecidas fue la necesidad de una
reestructuración curricular, a fin de mantener la pertinencia en el plan de estudios, acorde a las
exigencias sociales, dentro de la cual fue establecida la competencia de ambientes virtuales de
aprendizaje.
154
El PE de LCE inició en 1985, en este primer plan de estudios se hacía énfasis en la

planeación y administración educativa, además de la orientación e investigación en educación.
Este plan de estudios se rediseñó en varias ocasiones: en 1995 con énfasis en la docencia y
especialidad en la enseñanza del español o las matemáticas, en el 2002 se inicia con modelo
curricular por competencias y en el 2009 se continúa con el enfoque por competencias y se
incluye la normalización de las competencias (Rivera, García, Sánchez, Barra & Zamarripa,
2009). En la actualidad, el nuevo plan de estudios de LCE 2016 sigue por competencias, pero se
desarrolló bajo el enfoque de la Socioformación, mediante la metodología propuesta por Tobón
(2013), donde se estipula que este proceso se debe en varias etapas.
Las etapas que se siguieron para rediseño curricular del PE de LCE fueron:
1. Identificación de problemas del contexto: se realizó un análisis del contexto, con base a
los actuales problemas sociales, para lo que se revisaron varios documentos, entre ellos, el
Foro económico mundial (2014), además de determinar en cuáles de estos problemas
puede incidir la educación y en qué podría centrarse el nuevo plan educativo del LCE, a
partir de los recursos con los que cuenta la institución.
2. Propósito de la formación: después de realizar los principales problemas del contexto
internacional, nacional y regional, se determinó el objetivo del nuevo programa de LCE
3. Descripción de la competencia: posteriormente, se decidieron y definieron las
competencias requeridas por el LCE para contribuir a la solución de los problemas del
contexto y lograr el propósito del programa educativo.
4. Diseño del proyecto formativo: antes de explicar las actividades de esta etapa es
importante definir qué es un Proyecto Formativo (PF): es una metodología propuesta por
Tobón (2013), muy completa porque en ella se pueden incluir varias estrategias
didácticas, que se diseñó con el fin de “realizar una formación sistemática de las
competencias establecidas en el perfil de egreso… mediante la integración del saber
hacer, con el saber conocer y el saber ser” (p. 200). En esta etapa se conformaron equipos
de profesores expertos para cada una de las competencias del programa. Para el diseño de
los PF se tomaron en cuenta las recomendaciones de Cifuentes (2014) para formular
proyectos educativos en las universidades y la estructura de un PF para lograr la Ruta
formativa del estudiante mediante los cursos del currículo en forma transversal (Tobón,
155
2013). De tal forma que los equipos de profesores diseñaron el PF de cada una de las
competencias específicas que forman parte del perfil de egreso del LCE, así como las
fases de la Ruta Formativa de los PF y que se explican más adelante (en otro apartado de
este capítulo).
5. Planeación de la malla curricular: gracias a los proyectos formativos, fue relativamente
sencillo, decidir los cursos que formarían parte de la malla curricular. Así que en esta
etapa se definieron los saberes requeridos para el logro de las competencias, lo que
permitió decidir los temas, criterios y evidencias de evaluación que se abordarían en cada
curso.
6. Diseño del proyecto integrador: en esta última etapa se desarrollaron los proyectos de
cada semestre, es decir, los que integran todas las asignaturas del semestre y contribuyen
al logro de los proyectos formativos.
El Plan de Estudios 2016 de LCE fue diseñado mediante las fases descritas anteriormente
y el objetivo del programa es el LCE “será competente en desarrollar procesos de formación en
diferentes modalidades, así como en la gestión escolar, para contribuir a mejorar la calidad
educativa, haciendo uso de las tecnologías, la investigación, el trabajo colaborativo y el liderazgo,
bajo un enfoque de responsabilidad social”. El perfil de egreso es: “El LCE estará en condiciones
de desempeñarse en diferentes sectores productivos, sociales y educativos, desarrollando
procesos de formación en los diferentes niveles educativos, considerando marcos referenciales
pertinentes tanto nacionales como internacionales; administrará propuestas formativas en
modalidades no convencionales para atender necesidades de aprendizaje específicas de acuerdo a
estándares de competencia en tecnologías de información y comunicación, y desarrollará
procesos de gestión educativa para el aseguramiento de la calidad de los sistemas educativos
mediante una misión de liderazgo, conduciendo proyectos de forma colaborativa y compromiso
social” (Rivera, Mortis, Serna, Urias, et al., 2016).
Las Competencias específicas son: a) Docencia: “Desarrollar procesos de formación en
los diferentes niveles educativos, considerando los marcos referenciales nacionales e
internacionales pertinentes, con compromiso social, para contribuir a la mejora de la calidad
educativa”; Gestión educativa: “Desarrollar procesos de gestión educativa para el aseguramiento
de la calidad de los sistemas educativos bajo un enfoque de responsabilidad social, mediante una
156
misión de liderazgo, conduciendo proyectos de forma colaborativa”; y, c) Ambientes virtuales de

aprendizaje: “Desarrollar propuestas formativas en modalidad semipresencial o b-learning, para
atender necesidades de aprendizaje específicas, de acuerdo con estándares de competencia en
Tecnologías de la Información y Comunicación, trabajando en forma colaborativa” (Rivera,
Mortis, Serna, Urias, et al., 2016).
La competencia de Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA), surge a partir del análisis
de los principales problemas del contexto internacional, nacional y regional. A partir de dicho
análisis, se llega a la conclusión de que una de las principales tendencias en educación es la
competencia AVA debido a que el LCE la requiere para desarrollar sus futuras funciones como
docentes o tutores de cursos en línea (Del Hierro, Angulo, Mortis & García, 2018). Donde
especifican que AVA es: “un espacio virtual organizado por una comunidad con intención
educativa, que descansa en el uso de instrumentos culturales y al que se accede a través de la web
y/o dispositivo electrónico modificando sus prácticas y potencialidades” (Caletti & Romero,
2015, p. 282).
El proyecto integrador del cuarto semestre consiste en una convocatoria donde los
estudiantes de cuarto semestre de LCE participan en un concurso como parte de la Expo
Emprendedor Educativo: Ambientes Virtuales de Aprendizaje, donde se seleccionan los tres
mejores proyectos para comercializar una unidad didáctica dirigida a los alumnos de secundaria.
En este proyecto los alumnos desarrollan la competencia AVA, haciendo énfasis en la fase de
producción de recursos educativos digitales, además de las habilidades de Emprendimiento y
Marketing.
El objetivo de este estudio es describir los resultados de la evaluación del juicio de
expertos de un elemento de la competencia de AVA: la producción de recursos educativos para el
desarrollo de una unidad didáctica en alumnos de secundaria, con el fin de conocer una opinión
externa a la academia de profesores del cuarto semestre de LCE.
El modelo educativo basado en competencias trae consigo una serie de consideraciones
distintas a los modelos tradicionales basados en objetivos operacionales. Para Moreno Olivos
(2012) “la educación por competencias es un tema que ha resurgido en todo el mundo con un brío
157
inusitado desde finales del siglo XX y especialmente en lo que va del presente” (p. 1). Ahora el
énfasis en cientos de centros educativos en México y Latinoamérica ya no recae en la
consecución de objetivos específicos, sino en el dominio demostrable de ciertas destrezas y
habilidades que puedan ser observables y mediables. Aunado a lo anterior, el campo de la
educación por competencias se ve complejizado cuando de evaluación se trata. La frase “lo que
no se mide, no se puede mejorar” atribuida al pensador austriaco Peter Drucker, denota en gran
medida la necesidad de valorar lo que una persona es capaz de hacer o realizar para buscar la
mejora continua. Por ello, la forma en que se puede saber si los estudiantes han alcanzado el
dominio idóneo de cualquier competencia, es a través de un proceso de valoración y
enjuiciamiento llamado evaluación.
Por su parte, Saavedra Rey y Saavedra Rey (2014) señalan la importancia de ligar el
campo de la evaluación de las competencias a tres nociones innegociables: conocimiento, proceso
y contexto. Es necesario que exista un conocimiento que se ejerza en la puesta en marcha de un
proceso o procedimiento. Ese ejercicio no se da en el vacío, puesto que se requiere de un contexto
tal que permita determinar los alcances de lo que se pretende desempeñar. Una vez que se
conozcan estos alcances se podrá llevar a cabo el proceso de valoración que permitirá conocer el
dominio de la competencia.
A diferencia de la evaluación tradicional que se enfoca principalmente al logro de
objetivos de aprendizaje, cuando se pretende evaluar competencias, se requiere conocer los
diversos niveles de complejidad y de abstracción en los que una competencia puede ser medida
(Tébar Belmonte, 2014). Los indicadores de desempeño no pueden formularse de manera
aleatoria, sino que deben estructurarse en función de las maneras concretas en las que los
alumnos llevan a cabo alguna tarea o actividad, según un criterio de dificultad creciente, que cada
profesional debe distinguir. Pasa lo mismo con los niveles de complejidad y de abstracción,
inherentes a la realización de una tarea. La comparsa de conocimientos, habilidades y actitudes
emerge en una sola exhibición de desempeño por parte de los estudiantes.
Gutiérrez Díaz del Campo y Gulías González (2010) refieren los llamados indicadores de
logro. ¿Qué tanto nivel de dominio manifiestan los estudiantes en cada indicador de logro?
¿Cómo saber la diferencia entre un estudiante que lleva a cabo un desempeño muy bueno de otro
que sea excelente? Para dar respuestas a estas interrogantes, debe plantearse también la redacción
158
de descriptores de los diferentes niveles de logro de cada indicador. Esto aportará una gran
cantidad de información que permitirá evidenciar la evolución del alumno en la adquisición de
competencias. Por lo anterior, se generan instrumentos de evaluación basados en estándares de
desempeño. Para cada una de las competencias, se desglosan los niveles de dominio y se
explicitan los alcances que cada estudiante logre evidenciar. Aunque el proceso de evaluación de
competencias sigue teniendo un componente subjetivo, se proyecta una mayor confiabilidad en
los resultados derivada de los niveles de dominio alcanzados.
Evaluar la competencia Ambientes virtuales de aprendizaje, refiere todo un proceso de
planificación en donde se consideraron los componentes de la competencia y se desglosaron los
indicadores de desempeño. Posteriormente, se diseñaron los instrumentos que permitieran
discriminar en una escala predeterminada los alcances de los estudiantes en los diferentes rubros
relacionados con: a) el desarrollo de propuestas formativas en modalidad semipresencial o b-
learning; b) acordes con los estándares de competencia de las tecnologías de la información y la
comunicación; y c) en un ambiente colaborativo.
Los recursos educativos emanados como productos de la puesta en práctica de la
competencia requerían, además del componente meramente tecnológico, de la comercialización
del producto generado en un ambiente virtual desde una perspectiva mercadotécnica. Por ello, la
idea de la conjugación de competencias específicas con competencias blandas (sociales) permite
enriquecer la perspectiva holística de este enfoque educativo. La presentación del producto
tecnológico asociado a las estrategias de venta, requería una perspectiva más amplia a ser tomada
en cuenta (Lozano Rodríguez y Herrera Bernal, 2013).
Metodología
Como ya se explicó, los alumnos de LCE participaron en la primer “Expo Emprendedor
Educativo: Ambientes Virtuales de Aprendizaje”, evento organizado por la academia del cuarto
semestre, con la socialización a través de stands de 21 equipos de trabajo conformados en binas
por estudiantes culminando su cuarto semestre de la LCE, en donde presentaron el resultado final
de su trabajo integrador correspondiente al desarrollo de una unidad de aprendizaje en modalidad
b-learning en nivel secundaría en escuelas privadas de la región, con el fin de ser sujetos en
159
muchos de los casos a evaluación de expertos a través de una dinámica debidamente planificada y
así aumentar y mejorar las buenas ideas.
La dinámica del evento se efectúo con apoyo de tres expertos en el área tecnológica
desarrollando medios y recursos educativos no convencionales, a cada uno de ellos se les asignó
equitativamente evaluar los stand, mismos que estaban montados con un equipo de cómputo que
permitió el acceso a las evidencias en evaluación, cada juez empleando un instrumento tipo
escala, constituido por dos dimensiones 1) recursos educativos digitales, con 5 ítems y 2)
desempeño del equipo, con 3 ítems, y una escala de medición de 5 a 1 punto caracterizada por:
excelente, muy bueno, bueno, regular y deficiente.
A partir de la evaluación por expertos externos al proceso formativo de los estudiantes, se
recolectaron los instrumentos, mismos que permitieron el desarrollo del presente estudio con
abordaje cuantitativo de tipo descriptivo, por el cual se permitió cuantificar los resultados que
conllevaron a la descripción de las acciones del tema de estudio.
Considerando lo anterior, en la dimensión de Recursos Educativos Digitales (RED) se
obtuvo una media de 4, por lo que los recursos fueron evaluados como “muy buenos”, por el
jurado (ver tabla 1). En esta tabla se puede observar que fueron mejor evaluados en la diversidad
de RED que desarrollaron para su unidad didáctica (con una media de 4.29), por otra parte,
donde los evaluaron más bajo fue en el tipo de RED desarrollados para los diferentes estilos de
aprendizaje de sus alumnos (con una media de 3.81).
En cuanto a la especificación de licencias y autoría de los recursos educativos utilizados,
presentó una media de 4 y a dos equipos los evaluaron como regular y a uno como deficiente
(ver tabla1) lo que significa que es una de las áreas de oportunidad que se deben fortalecer en los
estudiantes para evitar futuras complicaciones de índole legal y ético que ocasionan este tipo de
prácticas impropias. Este resultado coincide con los hallazgos de Acuña, Gil y Sandoval (2016)
que realizaron una investigación sobre docentes que desarrollan cursos en ambientes virtuales,
indagaron el acceso y uso ético y legal de la información utilizada en dichos cursos y encontraron
que el 73,8% de los docentes declararon que: incorporan ideas de manera precisa y citan las
fuentes de forma correcta, mientras 22,7% considera que presenta citas incompletas e incorpora
160
de manera inconsistente las ideas de otros en el trabajo. Solo 2% manifiesta no incorporar de

manera correcta las ideas de otros y que copia las fuentes sin citar autores.
Tabla 1
Frecuencias y medias obtenidas en cada ítem
Excelente Muy Bueno Regular Deficiente
Media
(5) bueno (4) (3) (2) (1)
1) RED para la diversidad de estilos de
5 7 9 0 0 3.81
aprendizaje.
2) Utiliza un recurso para la comunicación
6 11 3 1 0 4.05
con los estudiantes
3) Específica el tipo de licencia o autoría de
9 7 2 2 1 4.00
los recursos utilizados
4) Los RED diseñados hacen uso de un
estilo atractivo a los sentidos del ser humano 7 9 4 1 0 4.05
en la etapa de adolescencia
5) Se identifica una variedad de al menos 4
recursos educativos empleados para el 10 8 2 1 0 4.29
desarrollo de la unidad didáctica
Algunos de los RED elaborados por los dos estudiantes del equipo ganador del primer
lugar en el concurso de la Expo fueron:
1. Video acerca de la importancia de las reglas ortográficas en la vida cotidiana.
https://www.youtube.com/watch?v=chpS3O2O3wU
2. Tutorial para crear una infografía en el programa “Canva”.

https://www.youtube.com/watch?v=uGzVpZHWQzc&feature=youtu.be
161
Ejemplos de recursos desarrollados por los integrantes de otros equipos:

3. Blog: “Características de un Poema”
http://luzelenavega.blogspot.mx/2018/04/caracteristicas-de-los-poemas.html
4. Pizarra virtual Padlet: https://padlet.com/janethpad83/ztmv4g7xepk6

Infografía "Criterios para el análisis de los programas televisivos".
162
5. Podcast para fortalecer las instrucciones de las actividades. https://soundcloud.com/michelle-

ochoa-126705709/intrucciones-para-realizar-la-actividad-6-lecores-en-escena-podcast
En la dimensión el desempeño del equipo de trabajo, arrojó como resultado que todos los
equipos trabajaron en mayor medida bajo el esquema de trabajo colaborativo, fusionando sus
esfuerzos para 1) presentar con una postura de seguridad el trabajo realizado, identificado con un
84.8% 2) dominar el tema, con un 88.6% y, 3) apropiarse en su totalidad del desarrollo de los
recursos, esto con el fin de proyectar una unidad de defensa y argumentación ante los
evaluadores, demostrándose con una puntuación del 88.6%.
Conclusiones
En la actualidad, la escuela no es ajena a la trasformación en la cultura digital, los usos
sociales de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) han habilitado a los
alumnos y docentes en el manejo de diferentes dispositivos, aplicaciones, sistemas, redes y
plataformas. Por lo tanto, las tendencias se inclinan fuertemente a direccionar la diversidad de
medios y recursos con fines educativos (Dirección General de Recursos y Materiales Educativos,
2016). Lo anterior, implica la necesidad de gestionar diversas condiciones para alcanzar los
resultados en el aprendizaje, entre ellas se requiere acceso a las TIC en las escuelas, además de
recursos y materiales educativos que cumplan con los requerimientos particulares del contexto
áulico, pero también cumplan con los criterios de calidad, pertinencia, seguridad y suficiencia,
generando una transformación de la práctica pedagógica de los docentes.
Pero lo más importante, es seleccionar y utilizar estrategias didácticas adecuadas que
permitan aprovechar al máximo los recursos o materiales digitales, para lograr aprendizajes
163
significativos en los alumnos. Esta diversificación de estrategias y recursos debe ser claramente
planificada tomando como base criterios como la pertinencia, la calidad y sin dudas la creatividad
para su abordaje y construcción. Por otra parte, el uso de TIC fomentan la motivación del
estudiante hacia el aprendizaje, pero también es necesario que dichas tecnologías sean utilizadas
con responsabilidad (Suarez, Pérez, Vergara & Alférez, 2015), por lo que es importante fomentar
el diseño creativo de los recursos educativos pero sobre todo tomando medidas estrictas para un
uso responsable y productivo.
Lo anterior resalta la importancia de que los estudiantes de LCE, como futuros docentes y
capacitadores, adquieran la competencia en AVA, con el fin de que sepan utilizar las TIC en el
aula, mismos que fueron desarrollados a partir del diseño de una unidad didáctica dirigida a
estudiantes de secundaria, compuesta de técnicas y estrategias didácticas y de evaluación en un
ambiente virtual y presencial, las cuales requerían de la identificación, selección, diseño,
producción y evaluación de cada recursos educativo para su desarrollo. Cómo el énfasis en este
semestre fue en la fase de producción, se requirió un proceso de evaluación externa por expertos
en tecnología educativa y desarrollo de cursos en línea, mismos que evaluaron los recursos
educativos digitales desarrollado por estudiantes del cuarto semestre. Es importante destacar que
estos estudiantes se encuentran a la mitad de su formación profesional, considerando que la
competencia AVA formará parte del proceso formativo que se trabajará de manera transversal en
el PE con el fin de ser perfeccionado, los resultados dejan ver un progreso significativo con
hallazgos perfectibles.
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165
Capítulo XIV. Análisis de la autoestima en jugadores de baloncesto sobre silla de ruedas

previo a la competencia
Blanca Giselle Vea Martínez y Eddy Jacobb Tolano Fierros

Departamento de Sociocultural, Instituto Tecnológico de Sonora
Ciudad Obregón, Sonora, México. blanca.vea@itson.edu.mx
Resumen
El baloncesto sobre silla de ruedas, es un deporte exigente no solo en su rendimiento físico, el
jugador también debe presentar una estabilidad cognitiva y emocional, tales como confianza,
seguridad, toma de decisiones, entre otras, que le permita llevar acabo sus habilidades y
condiciones físicas durante un evento competitivo, por lo tanto es de vital importancia considerar
también al entrenamiento psicológico como parte fundamental de la preparación del jugador. La
presente investigación tuvo como objetivo, analizar el nivel de autoestima de los jugadores previo
a la competencia, el diseño de la investigación es de carácter cuantitativo descriptivo. Los sujetos
de estudio forman parte del equipo de baloncesto sobre silla de ruedas de Cajeme, siendo 11 los
jugadores del equipo todos de la rama varonil presentando una edad promedio de 42 años. Se les
aplicó el Test de Coopersmith, el cual midió el nivel de autoestima de cada jugador previo a la
competencia, dando como resultado que el 55% de los jugadores presentan alta autoestima y el
otro 45% presenta un nivel medio de autoestima, sin encontrarse jugadores con baja autoestima,
generando con ello mayor probabilidad de resultados satisfactorios para los jugadores durante la
próxima competencia y demostrando que la discapacidad es para ellos una condición de vida, no
una limitante en sus desempeño deportivo.
Introducción
El deporte, más allá de ser un fenómeno mundial, es un estilo de vida que rige el camino
de gran cantidad de atletas quienes día a día se esfuerzan al máximo por romper una marca o
superar al rival, mismos que viven en constante exigencia tanto física como psicológica para
lograr un rendimiento óptimo que les permita competir en el deporte de elite y conseguir los
máximos logros deportivos.
En el presente estudio se analizó el nivel de autoestima de jugadores de baloncesto sobre
silla de ruedas de Cajeme, los cuales se encuentran compitiendo en la liga estatal de Sonora,
teniendo aproximadamente cada mes un evento de competencia donde el desgaste físico no es lo
único que predomina en los jugadores, la concentración, seguridad, visión de juego entre otras,
forman parte de una estabilidad cognitiva y emocional que debe verse reflejada en la duela al
momento de mostrar su rendimiento.
166
Samulski y Noce (2002), presentaron y discutieron los resultados de la preparación

psicológica realizada en su investigación con 64 atletas de ocho diferentes deportes. La
evaluación se realizó en los Centros de Entrenamiento Paralímpicos en Río de Janeiro. Se
aplicaron pruebas de personalidad, pruebas de motivación, cuestionario de estrés y pruebas
psicométricos (percepción, concentración y tiempo de reacción). Se detectó una diferencia
significativa en algunos parámetros psicológicos al comparar a los atletas de acuerdo con el sexo
y los tipos de discapacidad (física, visual o mental). En general, el motivo más importante para
iniciar una actividad deportiva fue el placer de la práctica y la necesidad de rehabilitación. Los
principales motivos para practicar deportes fueron la competencia y el deseo de superar límites.
La mayoría de los atletas mencionaron los siguientes factores estresantes: problemas de sueño y
la presión de vencer conflictos interpersonales. La mayoría de los atletas presentó buenos
resultados en la percepción y en el tiempo de reacción. Basados en estos resultados, se ha
desarrollado una orientación individual en el período de preparación para los Juegos
Paralímpicos.
En un estudio más, se analizaron los motivos de la práctica deportiva de los atletas
paralímpicos españoles participantes en los Juegos en 2012, utilizando el cuestionario
Participation Motivation Inventory, en su versión en español, que consta de 30 ítems. La muestra
está compuesta por 69 atletas del máximo exponente del deporte Paralímpico español, y
diferentes discapacidades como ciegos, deficientes visuales y atletas con discapacidad física
motora. El análisis factorial exploratorio realizado (con rotación Varimax) indicó una varianza
total explicada de 55.28% a conjunto de cuatro factores: Integración social, Personal, Social y
deportivo y Superación. La importancia otorgada por los atletas a los diferentes ítems de la
escala, indican que los motivos más importantes para la práctica del deporte estuvieron
relacionados con la superación social. En conclusión, se indicó la homogeneidad en el grupo
Paralímpico, en términos de motivación en el deporte (Torralba, Braz y Rubio, 2017).
Actualmente, el nivel de rendimiento se mide no solo a través de pruebas fiscas, también
es necesario determinar el nivel psicológico y emocional de los jugadores. Diferentes
investigadores han venido estudiando en el deporte convencional el papel que desempeñan
variables como la autoeficacia, la autoconfianza, la autoestima, el locus de control, la capacidad
de autocontrol, la capacidad de concentración, la motivación, el miedo al fracaso, el estilo de
atención, el control del estrés y la cohesión de equipo, o la atención, la toma de decisiones, la
167
comunicación interpersonal y el liderazgo (citado en Rascado, Boubeta, Folgar y Fernández,

2014).
En su investigación Arnáiz (2009), aplicó diferentes instrumentos de medición de la
autoestima y de la percepción subjetiva del estado de bienestar a una población caracterizada por
una insuficiencia intelectual diagnosticada. En esta población se distinguen tres grupos entre los
que se programa distintas formas de practicar el judo. En uno de los grupos se aplica la
metodología específica denominada judo mental a la que se considerada como variable
independiente de la fase experimental. Por otra parte, basándose en las posibilidades que permite
el mecanismo adaptativo, se identifican aquellas habilidades que permiten la mejora de las
conductas sociales y, en especial, las que pudieran influir en la construcción de la autoestima y en
la adquisición del estado de bienestar y se comprueba si estas están presentes o pueden ser
desarrolladas a través de la práctica del judo mental.
Con estas metas, la investigación aborda un proceso experimental que permita corroborar
estas hipótesis mediante la aplicación y desarrollo de distintos procesos de intervención en tres
grupos. A estos grupos, se les evalúa inicialmente el grado de autoestima que poseen antes y
después de la intervención mediante el judo mental y, con posterioridad, se comprueba la
variación de los resultados mediante un proceso de retest. Se concluye que la práctica del judo
desarrollada según los principios pedagógicos que inspiran el judo mental produce efectos
positivos, aumenta las capacidades o habilidades adaptativas necesarias y, como consecuencia,
también los resultados referidos al grado de autoestima y en la percepción del estado de bienestar
de los alumnos del grupo experimental. Estas diferencias son significativas con relación a los
otros dos grupos de control.
Por su parte Lorenzo, Gómez, Pujais y Lorenzo (2012) tuvieron como objeto comprobar
los efectos del entrenamiento psicológico en jóvenes jugadores de un club de baloncesto sin
discapacidad. La muestra estuvo formada por 47 jugadores del sexo masculino, pertenecientes a
los equipos U-14 y U-16 del mismo club. Los grupos fueron divididos en grupo experimental (U-
14 1 y U-16 3) y grupo control (U-14 2 y U-16 4).
Los deportistas nunca habían participado en programas de entrenamiento psicológico. El
instrumento de medida utilizado para el estudio fue el Cuestionario de Características
Psicológicas en el Rendimiento Deportivo-CPRD. El cuestionario se administró en dos
momentos, uno al comienzo de la temporada y otro al finalizar la competición. La intervención
psicológica se realizó a lo largo de la temporada con los grupos experimentales en sesiones
168
realizadas antes de los entrenamientos, donde se entrenaban las habilidades psicológicas de los
jugadores. Al analizar los resultados, se observó que los grupos experimentales (U-14 1 y U-16
3) mejoraron de forma significativa en todas las características psicológicas entre el comienzo y
el final de la temporada, mientras que en los grupos control (U-14 2 y U-16 4) no se observaron
estas mejoras en la mayoría de las variables psicológicas.
Como conclusión, se puede afirmar que las reuniones semanales con el psicólogo donde
se desarrollaron habilidades psicológicas a partir de técnicas para mejorar el desempeño en el
ámbito deportivo con el grupo experimental influyeron positivamente en los grupos
experimentales.
Actualmente la preparación psicológica juega un papel fundamental en el rendimiento
deportivo, sin ella, los jugadores perderían constante la concentración dudarían de sus
capacidades y habilidades en momentos decisivos de la competencia, sin previo reforzamiento
sobre lo que pueden hacer, los deportistas caerían en un nivel muy bajo de juego, incluso,
muchos de ellos podrían desertar del deporte a causa de sentimientos de frustración y rechazo
hacia ellos mismo, considerándose no aptos para el deporte, y con ello disminuyendo el nivel de
autoestima lo cual afectaría en otras áreas de su vida.
El objetivo del presente estudio, fue analizar el nivel de autoestima en jugadores de
baloncesto sobre silla de ruedas de Cajeme previo a la competencia mediante el test de
Coopersmith, el cual permitió determinar la concepción de cada jugador sobre sí mismo frente a
otros equipos en la próxima competencia.
La psicología del deporte es definida como la ciencia en la que se aplican los principios de
la psicología en el ámbito del deporte y de la actividad física .Generalmente estos principios se
utilizan para mejorar el rendimiento, sin embrago, la verdadera psicología del deporte considera
que el deporte es un vehículo para el enriquecimiento humano (Cox, 2008). Según Schurr,
Ashley y Joy (1977) demostraron de manera clara que los deportistas que participaron en
deportes individuales y de equipo, son más independientes, más objetivos y menos ansiosos que
aquellos que no son deportistas. A partir de la revisión de Hardman (1973) también quedo claro
que el deportista suele ser más inteligente que el individuo promedio. Además, Cooper (1969)
describe al deportista como más seguro de sí mismo, más competitivo y más extrovertido
socialmente que el que no es deportista (Cox, 2008).
169
La imagen del vencedor corresponde a la de un deportista en quien la preparación

deportiva, el deseo de éxito y las cualidades individuales coexisten con un buen nivel de
autoestima y una suficiente confianza en sí mismo y en sus capacidades. Desde un punto de vista
cognitivista, los conceptos de autoestima y confianza en sí mismo se integran y están
comprendidos dentro del modelo teórico que describe la organización del conocimiento humano
articulada en dos niveles tácito y explícito (Guidano y Liotti, 1983; citado por Tamorri, 2004).
La imagen de sí mismo se encuentra constituida por el sentido de la identidad personal y
el sentido de la autoestima. La identidad personal se compone de un conjunto organizado de
convicciones, recuerdos y emociones asociadas con el sentido de su pasado y su futuro. La
autoestima es un aspecto de la identidad personal y constituye el nivel de congruencia entre la
forma en que se ve el individuo y el modo en que se percibe. Generalmente, la autoestima se
considera como el componente de evaluación del autoconcepto. La autoestima se encuentra
constituida por un espectro de emociones que se reconocen como propias: el individuo no tiene la
posibilidad de organizar todas las emociones que proceden del nivel tácito, sino solamente
aquellas que lo identifican como uno mismo (Tamorri, 2004).
Las personas que presentan discapacidad dependen de las experiencias vividas a lo largo
de su vida que adquieren con quienes los rodean y de los mensajes que ellos les comunican
respecto a su valor como personas. La autovaloración se forma en el seno familiar en los
primeros años de vida, después llega la etapa escolar donde intervienen otras influencias como
los compañeros y sus padres, y los maestros. Las influencias fuera del ámbito familiar tienden a
reforzar los sentimientos de valor o falta de el que se han adquirido en el hogar. Si la persona
tiene una autoestima positiva, pueden sobrevivir muchos fracasos, pero si tiene una pobre
autovaloración, aunque experimente éxitos, seguirá sintiendo una lucha constante respecto a su
propio valor como persona (Campabadal, 2001).
Por otra parte, se encontró que la participación deportiva se relaciona con la autoestima,
de forma específica hallaron dos factores distintos de la autoestima física, pero entre los que
existe cierta relación entre sí, como es el caso de los componentes de la apariencia y la
competencia deportiva (Bowker, 2006; citado en Guillén, et.al., 2009). Diversas investigaciones
han demostrado una estrecha relación entre alta motivación general, intrínseca, orientada a la
tarea, motivación de logro, y la autoestima alta que conlleva a un incremento de la competitividad
de los jóvenes tanto en estudios a nivel escolar como dentro del alto rendimiento (Aktop y
170
Erman, 2006; Hein y Hagger, 2007; Kavussanu y Harnisch, 2000; Ryska, 2002; citado en Guillén
et. al., 2009).
Metodología
Participantes
Los sujetos de estudio fueron 11 jugadores del equipo de baloncesto en silla de ruedas de
la rama varonil del municipio de Cajeme, los cuales muestran un promedio de edad de 42 años,
siendo el más joven con 16 años y 54 el de mayor edad.
Muestra
Es una muestra no probabilística por conveniencia, ya que se selecciona la muestra más
conveniente para la investigación y con ello que los sujetos estén disponibles y presenten
determinadas características, en este caso la discapacidad física y pertenecientes al equipo de
baloncesto sobre silla de ruedas.
Tipo de investigación
La presente investigación es de es de carácter cuantitativo descriptivo (Hernández et al.
2014).
Instrumento
El instrumento utilizado fue el inventario de Coopersmith (González, 2007), el cual
determina el nivel de autoestima de los individuos.
Procedimiento
Se inició por reunir a los jugadores y hablarles sobre el propósito de la aplicación de los
test. Se instaló a los jugadores en un área y se les entrego el juego de test para ser respondidos. Se
recogieron los test ya respondidos, se agradeció al equipo y posteriormente se pasaron y
analizaron los datos en el programa de Excel.
En la Figura 1 se muestran los resultados obtenidos a través del Test de Autoestima de
Coopersmith, aplicados al equipo de baloncesto sobre silla de ruedas de Cajeme previo a la
competencia, el cual arrojó que el 55% de los jugadores muestran un alto nivel de autoestima, el
171
45% muestran un nivel medio de autoestima y no se detectó ningún jugador con bajo nivel de
autoestima. En base al concepto de autoestima que señala Coopersmith (González, 2007), los
jugadores con alto nivel de autoestima se tienen confianza, son autónomos, muestran estabilidad
emocional, eficiencia, felicidad, relaciones interpersonales favorables, expresan una conducta
desinhibida en grupo, no se centran en sí mismos ni en sus problemas. Ello demuestra que el 55%
de los jugadores se encuentra en niveles óptimos de autoestima, considerando el previo trabajo de
intervención al 45% de los jugadores que presentan nivel medio de autoestima, los cuales deben
ser intervenidos y reforzados, como lo menciona Torregrosa y Sánchez (2005), antes de aplicar
programas de entrenamiento psicológicos en esta disciplina deportiva y estudiar su impacto, es
necesario determinar qué habilidades psicológicas influyen en el rendimiento.
El hecho de ser la actividad deportiva un contexto destinado a demostrar ante los demás
sus capacidades con independencia de la presencia o no de una discapacidad, podría ser un
motivo que origine orientaciones de reafirmación social (Torralba, 2012) mismo que podría
elevar su nivel de autoestima. De acuerdo a lo anterior, Torralba (2017) menciona que deberían
promoverse, en todo caso, grupos de participación heterogénea entre deportistas con y sin
discapacidad, lo cual podría incrementar la autoestima y la percepción de competencia. La
influencia de los factores psicológicos en el rendimiento deportivo está en general ampliamente
demostrado. Sin embargo, existen pocos trabajos estudiando esta relación en la escalada
(Torregrosa y Sanchez, 2005).
Nivel de autoestima en jugadores de

balonceso sobre silla de ruedas
0%
45% Nivel alto de autoestima

55%
Nivel medio de autoestima
Nivel bajo de autoestima
Figura 1. Resultados sobre el nivel de autoestima de jugadores de baloncesto sobre silla de ruedas.
172
Conclusiones
La discapacidad no es sinónimo de baja autoestima, sin embargo los entrenadores deben
considerar las diversas barreras físicas y psicológicas por las que han pasado los jugadores. En el
caso de los jugadores de baloncesto sobre silla de ruedas no presentan baja autoestima previo a la
competencia, en base a los resultados se encuentran en un nivel medio y alto, esto quiere decir
que al momento de competir se sienten seguros de sí mismos y emocionalmente se encuentran
estables, se aceptan y se sienten eficientes confiando en sus posibilidades.
El deporte es un medio que permite autonomía y confianza, pero hay que considerar a
aquellos jugadores que no tuvieron el apoyo de los padres y el refuerzo social en la infancia. Por
ello resulta evidente la necesidad de intervenir con un programa de habilidades psicológicas
dentro del contexto deportivo, y de forma integrada con el resto de los componentes del
entrenamiento. En este sentido, son necesarios más estudios basados en intervenciones
psicológicas en los que se compruebe la eficacia de este tipo de entrenamiento para el desarrollo
psicosocial (Conroy y Coatsworth, 2006; citado por Lorenzo, Gómez, Pujais y Lorenzo, 2012).
Para algunos autores resulta vital considerar al deporte adaptado como medio
rehabilitador de las personas con discapacidad, si bien, últimamente, se le está prestando mayor
atención como elemento propio del desarrollo integral de la persona, de tal manera que se le
atribuyen al deporte los mismos beneficios para los deportistas con y sin discapacidad,
considerando que desempeña una importante función en el desarrollo físico, psicológico y social
de quien lo practica (Gutiérrez y Caus, 2006; citado por Torralba, Braz y Rubio, 2017). Más allá
de un desempeño deportivo, los jugadores muestran mayor desinhibición social así como gran
deseo de participación en nuevos eventos deportivos.
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174
Capítulo XV. Descripción de los beneficios de la implementación de la activación física en

alumnos del ITSON campus Empalme
Yadira Daniela Caraveo García1, María Fernanda Durón Ramos2, Roberto Limón Ulloa1,
Omar Núñez Caravantes1 y Dulce Isabel García Zavala1
1
Campus Empalme, 2Campus Guaymas, Instituto Tecnológico de Sonora
Ciudad Obregón, Sonora, México. yadira.caraveo@itson.edu.mx
Resumen
De acuerdo con la más reciente Encuesta Nacional de Salud y Nutrición de Medio Camino
(2016), en México el 72.5% de los adultos tienen sobrepeso u obesidad, así como el 33.2% de los
niños y el 36.3 % de los adolescentes. Con base a los índices y parámetros de salud, es
importante la promoción a la salud y la prevención de enfermedades, dos elementos
fundamentales para que el alumno tenga un mejor rendimiento escolar y llegue a desenvolverse
en sus actividades cotidianas, por ello es importante implementar con intensidad programas
preventivos como: la activación física. Para ello, a través de este documento se presenta como
objetivo el describir los beneficios biopsicológicos de la activación física en el alumno con la
finalidad de generar estrategias que permitan el desarrollo integral de los estudiantes del ITSON
Campus Empalme. El procedimiento utilizado fue un preexperimento (Hernández, Fernández y
Baptista, 2010). De acuerdo a los resultados obtenidos, los estudiantes que estuvieron recibiendo
el programa de actividad física presentan un índice de masa corporal promedio que se puede
ubicar en el límite del “normal alto”, y reportaron valores de bienestar muy aceptables. Esto
enmarca beneficios a nivel biológico y psicológico que pueden estar asociados al programa de
actividad física llevado a cabo en el ITSON, campus Empalme. Se recomiendan hacer estudios
más amplios en donde puedan hacerse comparaciones de las variables de IMC y bienestar
personal con estudiantes que reciben el programa de activación física y aquellos alumnos que no,
con el fin de establecer las diferencias estadísticamente significativas entre los grupos.
Introducción
Fabri (2017) sostiene que la obesidad y el sobrepeso representan uno de los mayores
desafíos de salud pública a los que enfrenta México y el mundo, al ser uno de los principales
factores de riesgo para desarrollar diabetes mellitus tipo 2, la primera causa de muerte en México,
así como enfermedad cardiovascular, algunos tipos de cáncer y otras enfermedades relacionadas
con el sobrepeso.
Con un costo de atención médica, que va desde los 152 mil millones de pesos anuales y
más de 400 millones de horas laborales perdidas, estas enfermedades se han convertido en un
verdadero leviatán moderno, responsable de cientos de miles de muertes cada año, y que amenaza
no solo con frenar el desarrollo de México, sino también con reducir la esperanza de vida de las
generaciones (Fabri, 2017).
175
El origen del sobrepeso y la obesidad tienen un carácter multifactorial, para cada

individuo, el peso está determinado por una compleja interacción de factores genéticos,
metabólicos, conductuales, ambientales, culturales y socioeconómicos. Es necesario enfatizar que
la ingesta de alimentos con alto contenido calórico y poco valor nutricional, la falta de actividad
física, así como los entornos que propician el sedentarismo, juega un papel crucial en la aparición
de estas enfermedades, pero también dan pie a considerarlas como condiciones prevenibles
(Fernández et al., 2011)
De acuerdo con la más reciente Encuesta Nacional de Salud y Nutrición de Medio
Camino (2016), en México el 72.5% de los adultos tienen sobrepeso u obesidad, así como el 33.2
% de los niños y el 36.3 % de los adolescentes. Respecto a la diabetes tipo 2, la prevalencia en
adultos es de 9.4 % (Secretaria de Salud, Unidad de Análisis Económico, 2015).
Con base a todos los índices y parámetros de salud dentro del municipio de Empalme,
donde se encuentra la Universidad se considera valiosa e importante la promoción a la salud y la
prevención de enfermedades, ya que son dos elementos fundamentales para que el alumno tenga
un mejor rendimiento escolar, y llegue a desenvolverse en sus actividades cotidianas. Los
procesos salud y enfermedad, no siempre están en el ámbito médico, por ello es importante
implementar con intensidad programas preventivos como la activación física, o un sistema
teórico-práctico para que el alumno tenga las herramientas necesarias de obtener una vida
saludable, y pueda mantener parámetros adecuados de peso y talla con la mecanización de los
movimientos de una forma gradual y sistemática (Plan Municipal de Desarrollo Empalme, 2016).
La actividad física es definida por Toscano y Rodríguez (2008) como “todo movimiento
corporal, producido por la contracción muscular, conducente a un incremento substancial del
gasto energético de la persona” (p. 7), el proceso señalado por expertos en el área es iniciando de
la parte superior del cuerpo hasta la parte inferior de los músculos y se compone de una serie de
ejercicios, movimientos de motricidad fina y gruesa; donde se trata de involucrar todos los
músculos del cuerpo; la intensidad de los ejercicios tiene que subir de una forma gradual para
concluir en la etapa de relajación, misma que está compuesta de ejercicios de respiración, todo
esto con el fin de formar jóvenes con una mejor calidad de vida.
La finalidad de la activación física es que el alumno sea capaz de conocer las capacidades
físicas condicionales: fuerza, velocidad, resistencia y flexibilidad y adquirir un estilo de vida
saludable. (Dirección General de Educación Física, 2006).
176
Es importante señalar que la actividad física se encuentra estrechamente ligada al

bienestar de los estudiantes; existe evidencia empírica que prueba los beneficios a nivel biológico
y psicológico en universitarios que realizan más actividad física (Castillo y Molina, 2009).
Según la Comisión Nacional de Cultura Física y el Deporte en su Programa Nacional de
Activación Física Escolar (2008), la práctica regular de la actividad física representa una serie de
beneficios en diferentes áreas, en lo fisiológico, mejor función nerviosa, estabilidad
cardiovascular, desarrollo muscular, fortalecimiento del sistema óseo, regulación del sistema
endocrino, mejoramiento de las habilidades motrices, además mejora la resistencia
cardiorrespiratoria, la resistencia muscular y en general la composición corporal, mientras que en
el desarrollo humano genera confianza en sí mismo, equilibrio emocional, adecuada, autoestima,
integración social.
Basado en estas premisas de un sistema teórico-práctico para que alumno tenga una vida
saludable y pueda desenvolverse efectivamente en su vida cotidiana, se establece la siguiente
pregunta de investigación, ¿cuál es la condición biopsicológica de los alumnos de ITSON
Campus Empalme que recibieron el programa de activación física? Para ello, a través de este
documento se presenta como objetivo el implementar la activación física para describir los
beneficios biopsicológicos en el alumno, a través de la aplicación de un instrumento orientación a
la felicidad, con la finalidad de generar estrategias que permitan el desarrollo integral de los
estudiantes del ITSON Campus Empalme.
La Ley de Cultura Física y Deporte (2018) tiene como objetivo establecer bases
generales para la distribución de competencias, la coordinación y colaboración con los
municipios; así como elevar, por medio de la activación física, la cultura física y el deporte; el
nivel de vida social y cultural de los habitantes.
El impacto de la activación física en el aula según las investigaciones acerca de los
beneficios y el deporte suelen estar enmarcadas dentro del discurso médico, que propende por la
práctica de deporte con miras a disminuir la probabilidad de ocurrencia de patologías de origen
cardiaco, respiratorio, metabólico, entre otras. Si bien estos discursos son importantes, por mucho
tiempo se ha desconocido, o al menos no se ha reconocido la importancia del deporte y la
actividad física en otros contextos de la vida humana. En este artículo se presenta una serie de
investigaciones que hacen evidente los beneficios que el deporte tiene en cuanto a procesos de
177
socialización, procesos mentales, rendimiento escolar y mejoramiento de la calidad de vida de las

personas que lo practican (Ramírez, 2018).
La actividad física puede también tener otras ventajas psicológicas y sociales que afecten
la salud. Como la participación de los individuos en un deporte o en un ejercicio físico, puede
ayudar a construir una autoestima más sólida, una auto-imagen positiva de sí mismo entre las
mujeres y una mejora de la calidad de vida entre niños y adultos. Estas ventajas, probablemente,
obedecen a una combinación de la actividad física y los aspectos socioculturales que pueden
acompañar esta actividad. El ser físicamente activo puede también reducir las conductas auto-
destructivas y antisociales en la población joven (Ramírez, Vinaccia, Suárez, 2004).
Hay evidencia de tipo teórica que indica que el ejercicio físico tiene una fuerte influencia
en factores que no se habían considerado anteriormente. Estados emocionales como ansiedad y
depresión, disminución del estrés, mejoras de las capacidades intelectuales y cognitivas,
apoyados en cambios funcionales a partir de la práctica de actividad física y deporte. Esto implica
que la actividad física puede considerarse un elemento central y fundamental en los programas de
promoción de la salud física y mental, ya que un cerebro con sus hemisferios bien maduros
tendrá una mejor capacidad cognoscitiva en comparación de otro que no está desarrollado.
(Ramírez, Vinaccia, Suárez, 2004).
Hablar de beneficio psicológico hace referencia al bienestar personal, que puede ser
explicado como una serie de factores positivos asociados a las condiciones personales como las
emociones, los bienes materiales y la satisfacción con la vida que perciben (Schnettler et al.
(2013). Este constructo ha sido estudiado desde dos vertientes filosóficas el bienestar hedónico y
eudaimónico, el primero se encuentra relacionado con el placer y el segundo a la trascendencia o
significado de la vida (Ryan y Deci, 2001).
La biopsicología es el estudio científico del comportamiento de todas las actividades
manifiestas del organismo, así como de todos los procesos internos como el aprendizaje, la
memoria, la motivación, la percepción y la emoción. Pinel (2008)
Metodología
Tipo de investigación
El presente es un preexperimento, ya que se administró el tratamiento al grupo y la
medición del impacto se llevó a cabo una vez que finalizó el programa de activación física
178
(Hernández, Fernández y Baptista, 2010); se considera que este método es una estrategia válida
para evaluar el impacto del programa de actividad física, puesto que remarca los beneficios
biopsicológicos que obtuvieron los sujetos de estudio después de la intervención.
Participantes
Para este estudio se tiene una población total de alumnos del campus Empalme de 335,
donde 53 corresponden al programa educativo de Licenciado en Ciencias de la Educación, 76 de
Licenciado en Administración y 206 de Ingeniería Industrial y de Sistemas.
La muestra estuvo conformada por 50 alumnos que realizaron actividad física, el 48%
fueron de sexo masculino y el 52% del femenino, las edades oscilaron entre 18 y 28 años con una
media de 20.5 (DE = 2.19). Del total de los estudiantes encuestados, el 96% reportó ser regular,
con un promedio de 8.7 (general) y 8.6 (último parcial). Los participantes pertenecían a los tres
programas educativos que se ofertan en el campus Empalme, 34% de Ingeniería Industrial y de
Sistemas, 44% de Licenciado en Administración y 22% de Licenciado en Educación.
Cabe señalar que la activación física se llevó a cabo en los grupos presentados en la
Figura 1, todos se encuentran en horario matutino y corresponden a los 3 programas educativos.
La selección se llevó a cabo mediante la programación de clases ya que los grupos corresponden
a cada uno de los programas educativos.
Figura 1. Registro de la activación física.

179
Instrumentos
Para evaluar los beneficios biológicos se tomaron las medidas con una báscula digital para
el peso y un flexómetro para la talla o estatura a cada uno de los estudiantes por parte del
responsable de la activación física, se capturaron en una tabla los datos de peso, talla e índice de
masa corporal tal como se muestra en la siguiente Figura 2.
Figura 2. Tabla de obtención de datos fisiológicos.

Para evaluar los beneficios a nivel cognitivo o psicológico, se utilizó la escala de

orientación a la felicidad (Peterson, Park y Seligman, 2005) en su versión al español (Durón,
García y Gálvez, 2017), este instrumento consta de 3 dimensiones que evalúan los 3 diferentes
tipos de bienestar, este estudio únicamente retoma los apartados del bienestar hedónico (6 ítems)
y el bienestar eudaimónico (6 indicadores); la escala de respuestas es con formato de tipo Likert
donde 1 significa “Completamente opuesto a mí” y 5 representa la opción “Muy parecido a mí”.
Finalmente se incluyeron 2 preguntas relacionadas a los beneficios percibidos por los
participantes del programa de activación física.
Procedimiento
Se llevó a cabo una versión reducida de la que proponen los autores Hernández,
Fernández y Baptista (2010). Los pasos a seguir fueron: (1) Identificar variables del estudio: En
este paso se definieron las variables del proyecto considerando el objetivo del estudio. (2)
180
Describir la población bajo estudio: Esta fase consistió en identificar la información relevante
sobre la población bajo estudio así como una descripción de la misma, para efectos de la presente
investigación se considerará al total de la población ya que el área que proporciona la
información cuenta con los reportes y datos suficientes para elaborar el análisis. (3) Obtener
datos con respecto a las medidas fisiológicas, físicas y de desarrollo humano de alumnos: Con el
apoyo del área de deportes y formación general se obtuvieron los datos(4) Analizar los datos a
través del uso software: Esta etapa consistió en realizar actividades como, filtrado, elaboración de
tablas, tabulación y extracción manual de datos, para poder obtener la información necesaria de
las variables, ya que las base de datos presentan una estructura que obedece al registro de
alumnos por variables. (5) Elaborar el reporte de resultados mediante la generación de gráficas:
La quinta fase de este método, consistió en elaborar un reporte de la información analizada. Esto
es con la finalidad de presentar los datos de una manera en que se pueda apreciar la descripción
de las variables que permitan estar en condición de generar estrategias y (6) Generar estrategias
de operación: Por último, en este apartado se establecieron las estrategias a seguir para lograr un
mejor resultado en la activación física.
El programa de activación se llevaba a cabo en cada grupo por 20 minutos antes de iniciar
la clase los días lunes a las 10:30 am, miércoles 10:00 am y 11:30 am y jueves 11:30 am, en las
clases de los diferentes programas educativos y durante todo el semestre Enero- Mayo 2018.
Análisis de datos
Con el registro de activación física de la Figura 1 organizada por materia y profesor que la
imparte, datos de nombre de los alumnos, peso, talla e índice de masa corporal, se realizó el
análisis de datos para saber los promedios en peso, talla e índice de masa corporal. Para su
análisis se realiza un estudio estadístico descriptivo en el software Excel; el bienestar personal se
analizó a través del paquete estadístico SPSS en su versión 20.
En cuanto a la variable de condiciones fisiológicas de los alumnos se tiene que para los
universitarios que llevaron la activación física, los indicadores de peso, estatura y el IMC, se
encuentran en la Tabla 1. El peso en promedio de los alumnos es de 70 kilogramos, se tiene un
mínimo de 44.5 Kg y un máximo de 115.9 Kg, mientras que la estatura tiene un promedio de 1.67
181
metros, el índice de masa corporal resulto en 25.31 en promedio, el mínimo es de 18.020 y el

máximo de 37.84, según el Ministerio de Educación y Ciencia y el Ministerio de Sanidad y
Consumo (S/F), refieren que en personas adultas, el sobrepeso se puede definir como un exceso
de peso relativo a un peso corporal deseable (> 120% del peso deseable), o de forma más exacta,
un índice IMC de entre 25 y 30 kg/m. El sobrepeso se considera como el precursor de la
obesidad, por lo que ésta se define como un índice IMC superior a 30 kg/m.
Según Molina y Andrade (2016) señalan que los jóvenes universitarios presentan
alteraciones de salud por su comportamiento social y preferencias de hábitos de vida no
saludables, especialmente por el consumo de sustancias, disminución de prácticas de ejercicio y
por encontrarse en la etapa de preparación profesional, usan el tiempo en actividades de
participación social y académica, más no en cuidados de la salud, tal como se observa en los
resultados encontrados en la universidad.
Tabla 1
Resultados de los indicadores medidas fisiológicas
Estadística Descriptiva Peso (Kg) Estatura (mts) IMC
Media 70.0866 1.67630435 25.3138485
Error típico 2.369856271 0.01548369 0.71800248
Mediana 69.65 1.65 25.0669285
Moda 59 1.65 #N/A
Desviación estándar 16.75741439 0.10501553 4.86972973
Varianza de la muestra 280.8109372 0.01102826 23.7142677
Coeficiente de asimetría 0.606364056 0.13282695 0.56798185
Rango 71.4 0.4 19.6382525
Mínimo 44.5 1.49 18.2066454
Máximo 115.9 1.89 37.844898
Suma 3504.33 77.11 1164.43703
Nivel de confianza (95.0%) 4.762404477 0.03118576 1.44613122
Fuente: elaboración propia. Software Excel.
Los resultados de la variable referente al bienestar psicológico se presentan en la Tabla 2,

donde se puede observar que l ítem con media mayor fue “Cuando debo elegir qué hacer, siempre
DE = 0.69) y lo que menos
DE = 1.04). En general
los universitarios reportan valores muy similares en los dos tipos de bienestar, siendo un poco
182
mayores en los cuestionamientos del bienestar eudaimónico, que hace referencia al significado de
la vida.
Tabla 2
Estadísticos descriptivos de bienestar hedónico y eudaimónico
Mín Máx Media DE
Bienestar hedónico
La vida es demasiado corta como para posponer los placeres que puede proporcionar 1 5 3.94 0.93
Hago lo que puedo para sentir euforia 1 5 3.31 1.04
Cuando debo elegir qué hacer, siempre tomo en cuenta si será placentero 1 5 4.00 0.94
Estoy de acuerdo con esta afirmación: “La vida es corta, hay que disfrutarla” 1 5 4.10 0.92
Me encanta hacer cosas que excitan (emocionan) mis sentidos 1 5 4.16 0.83
Para mí, la buena vida es la que está llena de placer (placentera) 1 5 3.84 0.96
Bienestar eudaimónico
Mi vida tiene un propósito grande 1 5 4.51 0.71
Cuando debo elegir qué hacer, siempre tengo en cuenta si va a beneficiar a otras
1 5 4.24 0.69
personas
Tengo la responsabilidad de hacer del mundo un lugar mejor 1 5 3.82 0.95
Mi vida tiene sentido duradero (perdurable) 1 5 4.12 0.86
Lo que yo hago es algo importante para la sociedad 1 5 4.04 0.91
He pasado mucho tiempo pensando en lo que significa la vida y cómo encajar en ella 1 5 3.80 1.04
La Figura 3 muestra la percepción de los estudiantes acerca de los beneficios que tuvieron
al realizar el programa de actividad física, la carrera que reporta menor beneficio es licenciado en
administración con 76%, por otro lado, es importante destacar que el 100% de los alumnos de
educación tuvieron excelente aceptación por el programa de actividad física.
Beneficios percibidos
Licenciado en Administración
Si
Licenciado en Educación
No
Ingeniería Induystrial y de
Sistemas
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Figura 3. Beneficios percibidos por los estudiantes.
183
El programa de actividad física ayudó mayormente a que los estudiantes se sintieran

mejor físicamente (42%), además mejoró en algunos estudiantes cuestiones como actitud más
positiva (6%), rendimiento en clase (2%) y bajar de peso (4%), esta información se presenta en la
Figura 4.
Tipo de beneficio
No contestó 30%
Sentirme mejor físicamente 42%
Otros 12%
Más motivada y mejor actitud 6%
Enfocarme más en clase 2%
Bajar de peso 4%
Aprender a hacer ejercicio divertido 4%
0% 10% 20% 30% 40% 50%
Figura 4. Tipos de beneficios percibidos por los estudiantes.
Conclusiones
De acuerdo a los resultados obtenidos, al menos tres cuartos de los estudiantes que
practicaron actividad física consideran tener beneficio, lo que sugiere que el programa tiene muy
buena aceptación por los estudiantes, especialmente por aquellos que estudian educación.
Además, el mayor beneficio reportado fue una mejora de su condición física.
Los niveles de bienestar que reportan los universitarios fueron altos, especialmente los
referentes al bienestar eudaimónico, es decir que las personas que realizaron el programa de
actividad física suelen obtener sensaciones positivas acerca del significado que tiene su vida, esto
se puede deber a que actualmente se encuentran cursando una carrera universitaria.
Se recomiendan hacer estudios más amplios en donde se comparen a estudiantes que
reciben el programa de activación física y aquellos alumnos que asistan a sus clases regulares,
con el fin de establecer las diferencias estadísticamente significativas entre los grupos.
Dentro de las estrategias a llevar a cabo para una próxima operación del programa de
activación escolar en ITSON específicamente para el campus Empalme se tomaran en cuenta las
184
tres variables encontradas físicas, fisiológicas y de comportamiento humano, para tener un

estudio comparativo entre variables y de esta forma analizar el impacto de dicho programa.
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186
Área temática: Estudios de indicadores del proceso formativo
Capítulo XVI. Metodología de mejora de procesos DMAIC para el incremento en el índice

de eficiencia terminal en un programa educativo
Juan Josué Ezequiel Morales Cervantes, Yadira Daniela Caraveo García y

Dilcia Janeth Téllez García
Departamento de Ingeniería Industrial, Campus Empalme, Instituto Tecnológico de Sonora
Ciudad Obregón, Sonora, México. josue.morales@itson.edu.mx
Resumen
El presente proyecto se realizó en el Instituto Tecnológico de Sonora Campus Empalme, en el
programa educativo de Ingeniería Industrial y de Sistemas, en el cual se presentó a inicios del año
2017, la oportunidad de acreditarlo por primera ocasión por medio del Organismo de
Acreditación de la Enseñanza de la ingeniería A.C., para lo anterior, se realizó en el mes de
febrero de ese año, una autoevaluación, que permitió identificar un área de oportunidad en cuanto
a las trayectorias escolares, ya que la deserción y reprobación era mayor a la media nacional, y
los egresados promedio estaban por debajo de media nacional, en este sentido se establece un
programa, utilizando una metodología para la mejora de procesos. Como resultado se logró un
incremento en la eficiencia terminal para la cohorte 2013, que para diciembre de 2017 tenía un
50% de eficiencia terminal, muy por arriba del 18% promedio histórico; también se logró la
acreditación del programa educativo en el mes de diciembre de ese año.
Introducción
El Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería A.C. (CACEI), en el marco
de referencia 2014, establece que los programas educativos deben definir planes encaminados a
mejorar los indicadores de rendimiento escolar, siendo uno de estos la eficiencia terminal, y las
causas que inciden directamente en esta, como la deserción y el índice de reprobación. La
eficiencia terminal ha sido definida por la Secretaría de Educación Pública en México, como la
cantidad de alumnos de una generación que culminan sus estudios en comparación con los que
iniciaron, dentro del tiempo establecido en el plan de estudios y la cual numéricamente, se ve
afectada por la deserción escolar y reprobación (rendimiento escolar) (SEP, 2014).
En este sentido, en enero de 2017 el Programa Educativo (PE) de Ingeniería Industrial y
de Sistemas (IIS) del Instituto Tecnológico de Sonora (ITSON) campus Empalme , inició
actividades para lograr por primera vez la acreditación del programa por parte del organismo
CACEI, para ser el primer programa de ingeniería reconocido por su calidad en ITSON Campus
187
Empalme. La fecha límite de captura de evidencias en línea fue en el mes de junio y la visita in
situ al campus en el mes de octubre de ese mismo año.
El organismo CACEI en su versión 2014, valora 10 categorías: 1. Personal académico, 2.
Estudiantes, 3. Plan de estudios, 4. Evaluación del aprendizaje, 5. Formación integral, 6.
Servicios de apoyo para el aprendizaje, 7. Vinculación – Extensión, 8. Investigación o Desarrollo,
Tecnológico, 9. Infraestructura y equipamiento, 10. Gestión administrativa y financiamiento; y
cada una de esas categorías tiene indicadores con los cuales se valora la condición que guarda el
programa educativo de una universidad, en total son 49 indicadores por todas las categorías.
Una de la categorías críticas para cualquier universidad es la número 2, la de los
estudiantes, donde en cuestión de rendimientos escolar la media nacional tiene un promedio de
reprobación del 50%, deserción 20% y eficiencia terminal de 40% (COCOEES, 2012), por lo
que cualquier institución que desee acreditarse debe estar por lo menos cerca de ese estándar.
Atendiendo la necesidad de acreditar en un futuro al programa educativo de ingeniería
industrial, se realizó a principio de 2016, una análisis de los factores que ocasionan la
reprobación de alumnos en las materias de mayor índice de reprobación, en este caso las ciencias
básicas, en el estudio de Tellez, Morales, González y Olachea (2016), se encontró que la
reprobación en estas materias, derivaba en un rezago importante que a la postre afectaba la
eficiencia terminal, también se encontró que los alumnos que trabajan y estudian tienen una
probabilidad muy alta de no terminar sus estudios según lo establecido en su plan de estudios.
Por lo anterior, es importante la detección temprana de alumnos en riesgo para los
indicadores que afectan la eficiencia de egreso, en este sentido, en ITSON se diseñó un sistema
de información que permite identificar alumnos en riesgo, llamado SITE, que proporciona
información valioso sobre la trayectoria del alumno y que pude ser usada para la toma de
decisiones en cuanto estrategias de mejora para la eficiencia terminal (Barraza, Rodríguez y
Macias, 2017).
Usando como referencia información de las trayectorias de los alumnos del PE en SITE,
se realizó una revisión de la eficiencia terminal por cohorte para las últimas cinco generaciones.
Analizando a detalle la trayectoria escolar de la cohorte 2012, por ser la última en egresar antes
de iniciar con el proyecto de acreditación en enero de 2017, se observa una eficiencia de egreso
del 24%, se está aún lejos de la media nacional en cuanto al indicador de la eficiencia terminal
que es del 40%, además para diciembre de 2016 no había titulados; la deserción del 24%, un
188
53% de alumnos reprobó por lo menos un curso de su plan de estudios y solo el 39% fueron
alumnos regulares es decir, alumnos que no tienen rezago, de tal forma que los alumno atrasados
en su plan de estudios con al menos una materia, fue el 61%.
En la Tabla 1, se presenta una comparación entre los indicadores del programa de IIS
Empalme con un promedio de las últimas cinco cohortes respecto a la media nacional.
Tabla 1
Comparación de indicadores IIS vs Media Nacional
PE IIS Emp. Nacional
Deserción 29% 20%
Reprobación 78% 50%
Egresados 18% 40%
Rezago 58% S/D
En la Tabla 1 se observa que la deserción es mayor a la media nacional, al igual que la

reprobación, y los egresados están muy por debajo de media nacional, por lo que se hace patente
la problemática. Se deben implementar acciones inmediatas para mejorar estos indicadores.
Atendiendo la necesidad de lograr la acreditación, por medio de una evaluación exitosa
del programa, se requiere analizar y mejorar el capítulo 2: Estudiantes y específicamente el 2.3.3
Estudio de seguimiento de la trayectoria escolar, el cual valora la eficiencia terminal del
programa por cohorte generacional.
Por lo anterior, se estableció el objetivo de aumentar el índice de eficiencia terminal de la
cohorte generacional 2013 del programa educativo de IIS de campus Empalme, por medio de la
implementación de una metodología de mejora continua, para tener una evaluación positiva por
parte del organismo CACEI.
Analizando la deserción como factor que incide en la eficiencia terminal, la misma actúa
de distintas formas y con diferentes grados de influencia sobre los estudiantes, según Parrino
(2014), existen factores externos como la demanda del mercado laboral y las exigencias de
calidad hacia los egresados, que inducen a la deserción ya que limitan la permanencia. De igual
manera, según Román (2009), los estudios destacan que el nivel de ingreso de las familias, siendo
un factor importante, no es tan relevante como podría creerse en la decisión de deserción escolar.
189
En términos generales, la deserción escolar, aunque se asocia a la condición de pobreza, presenta

mayores niveles de relevancia ante la agudización de algunas variables de vulnerabilidad social.
Por otro lado según Balmori et al. (2013), en su artículo Estrategias organizacionales en
universidades de corte tecnológico para prevenir la deserción estudiantil, hace referencia a Tinto,
quien afirmó que existe un efecto entre las expectativas educativas del estudiante y su
probabilidad de deserción. Específicamente, esto es ¿Cuánto tiempo el estudiante pretende estar
en la universidad? y la importancia que el estudiante asigna a la institución educativa a la que
tiene la intención de asistir; es decir, el estudiante evalúa la calidad de la institución educativa en
relación a sus expectativas.
Se debe mencionar también, que CACEI (2014), solicita en uno de sus criterios de calidad
el tener un índice de rendimiento escolar por cohorte generacional de los alumnos acorde a la
media nacional, lo cual motiva a la academia a identificar y apoyar a los alumnos que se
encuentran en un alto riesgo de reprobación, situación muy común en el bloque de ciencias
básicas, ya que según Téllez et al. (2016), se registran mayores índices de deserción en materias
relacionadas con las matemáticas.
Dentro de las herramientas más eficaces de la calidad total, según Gitlow (2014) se
encuentra la mejora continua de procesos con el círculo de Deming y sus fases de Planear, Hacer,
Verificar y Actuar (PHVA), según Gitlow la metodología Definir, Medir, Analizar, Mejorar y
Controlar (DMAIC) es una herramienta de la metodología Six Sigma y el control estadístico de
procesos, sin embargo también puede utilizarse dentro de un programa de mejora usando PHVA.
La mejora continua y sus metodologías se puede implementar prácticamente en cualquier
organización y es más común encontrar el cirulo de Deming en estudios de trayectorias o para la
mejora de la eficiencia terminal, sin embargo existen estudios en instituciones y procesos
académicos como la investigación del “Plan de implementación de Six Sigma en el proceso de
admisiones de una institución de educación superior”, donde se usó el método DMAIC (Arango y
Angel, 2012).
Metodología
El sujeto de estudio es el Programa Educativo de Ingeniería Industrial y de Sistemas de
Campus Empalme, el cual tiene 10 años de existencia, cuenta con 33 maestros que participan en
el programa y 208 alumnos inscritos en el ciclo escolar enero-mayo (EM) 2017.
190
Los materiales utilizados fueron, cuestionario para identificar los motivos de bajas de
clase, registros de bajas de clase en periodo autorizado, registros de deserción, registros de
reprobación, promedio de preparatoria y puntos en examen de admisión, eficiencia terminal por
generación de 2009 a la 2013, estudios socioeconómicos del alumno, estudio psicosocial del
alumno, registros de becas.
El procedimiento parte de la utilización de la metodología de la ingeniería para la
mejora continua, llamada DMAIC, según Brue (2003) al seguir los pasos en estricto orden, se
podrá comprender, evaluar y trabajar de forma precisa en la mejora de los procesos. La
metodología se pude encontrar en libros de ingeniería, específicamente en el área de control
estadístico de procesos y de la filosofía Six Sigma, en un principio estaba orientada
principalmente a procesos de producción en la industria, pero recientemente se ha diversificado a
la dirección y administración de las organizaciones. Según Gitlow (2014) los pasos pueden
definirse de la siguiente forma.
Definir, definir quién es el cliente, identificar las características esenciales de la calidad
que es importante para él, y establecer el objetivo de mejora. Estos requerimientos del cliente se
denominan CTQs (por sus siglas en inglés: Critical to Quality, Crítico para la Calidad). En esta
etapa se puede elabora un mapa del flujo del proceso.
Medir. El objetivo de esta etapa es medir el desempeño actual del proceso que se busca
mejorar. Se utilizan los CTQs para determinar los indicadores y tipos de situaciones que se
analizaran durante el proyecto. Posteriormente, se diseña el plan de recolección de datos y se
identifican las fuentes de los mismos, se lleva a cabo la recolección de las distintas fuentes, se
organizan las hipótesis causa - efecto.
Analizar. En esta etapa se lleva a cabo el análisis de la información recolectada para
determinar las causas raíz de los defectos y oportunidades de mejora. Posteriormente se tamizan
las oportunidades de mejora, de acuerdo a su importancia para el cliente y se identifican y validan
sus causas de variación.
Mejorar. Se diseñan soluciones que ataquen el problema raíz y lleve los resultados hacia
las expectativas del cliente. También se desarrolla el plan de implementación.
Controlar. Tras validar que las soluciones funcionan, es necesario implementar controles
que aseguren que el proceso se mantendrá en su nuevo rumbo. Para prevenir que la solución sea
191
temporal, se documenta el nuevo proceso y su plan de monitoreo. Solidez al proyecto a lo largo

del tiempo.
Definir
El proceso formativo del alumno de nuevo ingreso es de 4 años, durante los cuales cursará
62 materias, de las cuales 6 son de inglés y 8 laboratorios, además de una materia de práctica
profesional que equivale a tres meses de estancia en la fábrica. Ahora bien, la problemática es la
eficiencia terminal, se procederá a analizar qué elementos inciden en esta.
El Departamento de Registro Escolar de ITSON, define los siguientes conceptos
utilizados en los indicadores de egreso de la siguiente forma. Rezago: Conjunto de integrantes
activos de la cohorte cuyo avance en el plan de estudios es inferior a un año; Deserción: Alumno
con cuatro o más ciclos continuos sin inscripción; Reprobación: Alumno con al menos un curso
con calificación menor a 7 en el ciclo de la medición; Eficiencia terminal por cohorte: Alumnos
de la cohorte, que egresaron hasta en el tiempo máximo de su plan de estudios.
Se requiere para lograr la acreditación estar cerca de la media nacional del rendimiento
escolar promedio de los indicadores anteriores: una reprobación del 50%, deserción 20% y
eficiencia terminal de 40%. COCOEES (2012), el rezago, el cual es alumnos que se atrasan en
sus materias no lo mide, sin embargo es una variable crítica porque la eficiencia terminal del
40%, solo considera a aquellos alumnos que terminan su carrera en los 4 años; es decir, si un
alumno se rezaga en algunas materias y no termina a tiempo, si afecta el indicador de eficiencia
terminal.
Medir
Se solicitó a la institución estadística del año 2008 al 2016 sobre las variables de
deserción, reprobación y rezago (ver Tabla 2). A partir del 2013, no existen aún datos oficiales,
ya que la cohorte 2013, egresaba en mayo de 2017, y la 2014, en 2018, y así sucesivamente.
192
Tabla 2
Indicadores de desempeño académico IIS Empalme
Año Inscritos por cohorte Deserción Reprobación Rezago Egresados Cohorte
2008 48 27 79 60 25
2009 34 32 85 59 12
2010 32 38 69 56 16
2011 33 21 88 58 12
2012 33 24 70 55 24
2013 31
2014 43
2015 50
2016 45
Fuente: Registro Escolar, enero 2017.
Otro dato importante que se recolectó, orientado a establecer una plan de mejora hacia los
alumnos inscritos y los próximo a ingresar, fue el de los puntos de admisión, y promedio de
preparatoria. De los alumnos 60 alumnos que ingresaron en agosto de 2017, se registró en un
formato su puntaje de admisión, promedio de preparatoria y situación actual (activo, baja,
cambio).
Otro dato que se obtuvo, fueron las estadísticas de bajas de clase en periodo programado,
el cual es un opción que la escuela otorga a los alumnos para que quiten materias en las cueles
están inscritos, sin que eso afecte en el indicador de reprobación, sin embargo, si el alumno da de
baja materias en las cuales está inscrito, también impacta en la variable de rezago (ver Tabla 3).
Tabla 3
Baja de materias del periodo EM 2013- EM 2017
Ciclo Alumnos Materias de baja Mat/Alum
EM 2013 (3043) 6 10 1.7
AD 2013 (3049) 5 8 1.6
EM 2014 (3051) 7 7 1.0
AD 2014 (3057) 7 33 4.7
EM 2015 (3059) 9 11 1.2
AD 2015 (3065) 32 50 1.6
EM2016 (3067) 30 43 1.4
AD 2016 (3073) 45 82 1.8
EM 2017 (3075) 21 32 1.5
Promedio 32 51.75
193
También se solicitó información sobre becas, para alumnos inscritos en el semestre enero
mayo de 2017. Las principales becas son: Moisés Vázquez Gudiño (BMVG) con apoyo de
$3,000, pesos por semestre, máximo 2 semestres, la de manutención, la de alto rendimiento
(ARA) y las CONACYT para madres solteras estudiantes.
Por último, por medio de un cuestionario se recolectó información de la situación
socioeconómica de los alumnos que ingresaron en agosto de 2017. Con toda la información
anterior, se procedió a la etapa de análisis.
Analizar
Se observa en la Figura 1, que prácticamente solo el rezago ha disminuido muy poco,
manteniéndose casi constante.
Figura 1. Deserción, reprobación, rezago y egresados por cohorte 2008-2012.
Sin embargo los otros tres valores han mantenido una oscilación creciente y decreciente,
que no tiene relación con el ingreso ya que este también se ha mantenido casi constante, a
excepción del año 2008, donde se tuvo un ingreso de 48 estudiantes. En la figura 2, se observa la
inscripción por cohorte del 2009 al 20017.
194
60 50
48 45
43
40 34 32 33 33 31
20
0
2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016
Inscritos por cohorte
Figura 2. Alumnos inscritos por cohorte en el programa de IIS Empalme.
Con respecto al resultado del examen de admisión, con la información del promedio de
preparatoria y puntaje de admisión, se analizó la correlación entre ambos, el resultado es de
0.764, lo que indica una correspondencia entre ambas valores de forma positiva; el promedio de
preparatoria más pequeño fue 6.9 y el más alto fue 10, para los puntos de admisión el menor fue
1053, el valor mínimo posible es 1050, el máximo es de 2152 y se otorga a los alumno de libre
tránsito con promedio ≥ 9.0, donde 15 alumnos obtuvieron este valor.
Para determinar en que medida el puntaje de admisión se ve explicado por el promedio de
preparatoria, de utilizó la regresión lineal, donde se observa que R2 es de 58.43%, con una
significancia estadistica, por lo que se puede decir que el promedio de preparatoria, es un buen
predictivo del resultado del examen de admisión, especificamente en dicha muestra.
Respecto a las materias que los alumnos dan de baja, la cantidad se ha ido incrementando
desde EM 2013, ya que antes los alumnos no podían dar de baja materia si tenían adeudo, sin
embargo desde EM de 2014, los alumnos pueden dar de baja clase aun con adeudo, la cantidad
promedio es de 52 materias por semestre, sin embargo es en el periodo de agosto–diciembre
donde se recurre más a esta actividad, que repercute en un atraso o rezago de los alumnos que dan
de baja materias. El caso de agosto-diciembre (AD) de 2016, es especial, la materia con mayor
número de bajas fue una de primer semestre, en ese año inicia el nuevo plan de estudios, y la
materia de diseño asistido por computadora, cambió del tercer semestre (plan 2009) al primero
(plan 2016), con lo que se hizo patente que los alumnos de nuevo ingreso tuvieron dificultad
para aprobar el curso, por lo que recurrieron a la baja de clase, generando en la cohorte una
retrasó importante.
Otro aspecto a evaluar es la condición socioeconómica de los estudiantes que ingresan al
programa, en la cohorte generacional 2017, no ingresaron alumnos ricos, ni de clase media alta,
195
en contraste el 57% son de clase pobre, el 17% de extrema pobreza, el 14% de clase media, y el
12% de clase media baja.
Por lo anterior, se concluye que los estudiantes que ingresan a ITSON Empalme necesitan
apoyos económicos para cubrir los gastos de colegiatura, y no solo eso, sino también para los
gastos propios de su hogar. Lamentablemente solo 16 alumnos de los 45 que ingresaron en 2016,
tienen beca es decir solo el 35%, lo que genera la necesidad de ampliar este beneficio para más
alumnos y con esto evitar que abandonen la escuela por falta de recursos.
Mejorar
Con la información anterior, se tienen antecedentes de la trayectoria académica de los
alumnos inscritos en el programa, principalmente de la cohorte 2013 y 2016, y esto permite
definir estrategias para mejorar los resultados de eficiencia para las próximas generaciones que
ingresen al instituto y lograr para que el mayor número de alumnos egrese en el tiempo
establecido en su plan de estudios.
Para la mejora, se establecen los siguientes pasos: Caracterizar al alumno de nuevo
ingreso, Identificar estudiantes en riesgo, monitorear el desempeño y conducta psicosocial del
estudiante, canalizar alumnos en riesgo a áreas de apoyo, seguimiento de alumnos en riesgo de
deserción, reprobación.
Utilizando el modelo anterior, se analiza a los alumnos que ingresaron en agosto de 2017,
con el objetivo de identificar sus condiciones de ingreso y establecimiento de estrategias para
disminuir los índices de reprobación, rezago o deserción e impactar directamente en un
incremento de la eficiencia terminal.
En agosto de 2017, fueron aceptados 60 alumnos de nuevo ingreso, para caracterizar al
estudiante y su condición de ingreso, se recolecta información en varios aspectos como son:
Resultado del examen de admisión (WIN), calificación promedio de preparatoria, estudio
socioeconómico, estudio psicológico PF16 (Fernández, 2011), estado médico. La información
anterior es analizada y a partir de esto, se puede conocer la condición del alumno que ingresa y
poder canalizarlo de manera inmediata a las áreas de apoyo.
En cuanto al estado psicológico se identificaron tres alumnos con depresión, 8 con baja
autoestima, 2 con problemas de adicciones, y 1 más con tratamiento psiquiátrico que está
atendiéndose por parte del seguro médico que le brinda la empresa donde trabaja, los cuales
196
fueron canalizados al área de consejería estudiantil, actualmente están en atención, permanente.

En cuanto al estudio médico, se les realizó pruebas médicas, los más significativos fueron el
índice de masa corporal y nivel de glucosa, como resultado se canalizaron al área de deporte y
salud 8 alumnos con condiciones de sobre peso y obesidad así como niveles de glucosa altos, así
mismo se le da seguimiento a una alumna con enfermedad del corazón.
Estas acciones implementadas durante el semestre enero-mayo de 2017, generaron que
ningún alumno abandone la escuela con baja definitiva, la bajas de clase también disminuyó de
30 alumnos en EM 2016 a solo 20 en EM 2017, y de 45 alumnos en AD de 2016 a solo 32 en
AD 2017, en gran medida derivado del programa de asesorías para alumnos de primer semestre y
posteriores.
En cuanto al índice de reprobación y eficiencia terminal, para la cohorte 2013, para mayo
de 2017 se logró que ninguno de los 17 alumnos inscritos en su último semestre reprobara
materias, lo que permitió tener una eficiencia de egreso para la cohorte del 54%, además para
asegurar la pronta titulación se analizaron diferentes opciones de titulación, se identificó que
ningún alumno había aplicado por la opción de acreditación en ITSON Empalme, por lo que se
implementó un programa para ofrecerles una acreditación en metrología validada por organismo
externo, la cual se realizó en las instalaciones de la empresa manufacturera más importante de la
región y en el campus Empalme, como resultado se mejoró la eficiencia terminal y el índice de
titulación para la cohorte 2013.
Controlar
El conocimiento del alumno que ingresa a la universidad, es importante para conocer sus
necesidades y poder apoyarlo en su avance por cada semestre, de tal manera de evitar: la
deserción, la reprobación y la baja de clase; de no asegurar controles y seguimiento de esos
factores se impacta de manera negativa en la eficiencia terminal del programa educativo de IIS.
Se debe replicar este ejercicio de caracterización del alumno que se aplicó a la cohorte 2017,
para las cohortes anteriores y posteriores, es necesario llevar a cabo el registro de cada alumno,
su expediente y de esta manera guiarlo de manera efectiva durante su trascurso universitario.
Las acciones siguientes son: (1) Caracterización y registro de información para los
alumnos de las cohortes 2014 y posteriores. (2) Aplicación de cuestionario para alumnos de
197
nuevo ingreso por parte de tutoría académica, que permita conocer al alumno. (3) A partir de los
resultados del cuestionario, entrevistar alumnos para identificar asegurar que no cuenten con
factores de riesgo que deriven en deserción. (4) Programa de inducción para alumnos del campus
antes de inicio de clases, a partir de agosto diciembre 2017. (5) Programa de tutoría PAR de
alumnos de semestres avanzados a los primeros semestres, el cual generó excelentes resultados
en el semestre AD 2017. (6) La convocatoria de becas MVG es opcional y solo los alumnos
interesados la solicitan, se implementa a partir del proceso de admisión 2017, una estrategia para
que el 100% de los alumnos de ITSON Empalme soliciten la beca MVG, por medio de la
solicitud paralela al realizar inscripción al primer semestre.
Comparando los resultados de manera general y la aplicación del método DMAIC, con
la investigación de Arango et al. (2012), se puede mencionar que esta metodología, toma un
problema específico con una causa desconocida y propone soluciones de mejora definitivas; así
mismo, identifica oportunidades que sean útiles para mejorar la calidad de los procesos,
realizando un seguimiento y control a las mejoras y soluciones propuestas.
Conclusiones
El indicador de eficiencia terminal mejoró para la cohorte 2013 significativamente con
respecto al promedio que se tenía, pasó de un 18% en promedio para las últimas cinco
generaciones a más del 50%. Se establece un programa para “conocer” al alumno que ingresa al
PE, y poder atender los factores de riesgo que presenta y que pueden ser causa de reprobación,
abandono de estudios por cuestiones económicas o rezago en sus estudios por falta de
orientación, debe ser en tal sentido un compromiso por parte de ITSON Empalme implementar
todas las acciones necesarias para mejorar la estancia de los estudiantes durante el tiempo que
establece el plan de estudios.
La metodología DMAIC, permite de una manera organizada implementar acciones de
mejora en indicadores de calidad. En el presente proyecto se tiene como caso de estudio una
organización de servicios educativos, la cual busca implementar procesos de calidad que
repercutan en egresados mejor preparados, con una atención digna por parte de la institución, que
les permita avanzar en sus estudios de manera exitosa y culminar una carrera profesional.
198
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FactoresIntervinientesEnElFenomenoDeLaDesercionUni-4753784.pdf
Estrategias de Atención a la Trayectoria Escolar
200
Capítulo XVII. Relación entre inteligencia emocional y rendimiento escolar en alumnos de

educación primaria de una escuela en el sur del estado de Sonora
José Francisco Miranda Esquer, Ricardo Sandoval Domínguez y Nadia Lourdes Chan Barocio
Ciudad Obregón, Sonora, México. ricardo.sandoval@itson.edu.mx
Resumen
El objetivo general del estudio consiste en analizar la relación entre la inteligencia emocional y el
rendimiento escolar en alumnos de educación primaria que asisten a escuelas oficiales de una
ciudad al sur del estado de Sonora, en la idea de aportar evidencia empírica sobre el ajuste que se
atribuye a ambas variables; para tal efecto se realizó una investigación de tipo cuantitativo con un
diseño correlacional bivariado. Los participantes fueron 168 alumnos de ambos sexos de quinto y
sexto grado de entre 10 y 12 años que asisten a dos escuelas oficiales. Para evaluar la inteligencia
emocional se empleó la escala Trait Meta-Mood Scale-24, (TMMS-24) adaptada al castellano.
Para el rendimiento académico se registró el promedio general de cada alumno logrado en el
momento en que se recolectaron los datos y que el profesor de grupo reporta en el Sistema de
Información, Control y Registro Escolar de Sonora (SICRES). La información se analizó con el
software SPSS v 24.0, encontrando que existe un índice significativo entre ambas variables (sig.
bilateral .03, r de Pearson .168).
Introducción
La Inteligencia Emocional (IE), es uno de los conceptos más estudiados en las últimas
décadas, cuando se empezó a observar que las personas contaban con distintas habilidades que les
permitían mejorar en distintos ámbitos del desarrollo personal.
El factor emocional es un fundamento sobre el cual se construye el individuo, de la parte
emocional dependen las buenas relaciones interpersonales, puesto que una persona con buena
inteligencia emocional, puede potencialmente, ser capaz de reconocer sus sentimientos y las
emociones que desarrollan otras personas.
Todas estas cualidades se resumen en el modelo de cuatro ramas de Mayer y Salovey
(1997): 1) Percepción, valoración y expresión de la emoción. 2) Facilitación emocional del
pensamiento. 3) Comprender y analizar las emociones empleando el conocimiento emocional. 4)
Regulación de las emociones para promover el crecimiento emocional e intelectual.
Educar la inteligencia emocional de los estudiantes se ha convertido en una tarea
necesaria en el ámbito educativo y la mayoría de los docentes considera primordial el dominio de
estas habilidades para el desarrollo evolutivo y socio-emocional de sus alumnos (Fernández-
201
Berrocal y Ruiz, 2008). Por tal razón la IE, influirá en buena medida en el desempeño de los
alumnos dentro de una institución educativa.
Planteamiento del problema

En el desarrollo de su vida, los niños pasan la mayoría del tiempo dentro de un salón de
clases aprendiendo contenidos de tipo cognitivo, esforzándose por ser los mejores y demostrar
que son capaces.
Múltiples investigaciones en el área de la psicología y educación, se orientan al diseño de
modelos de estudio que resulten eficaces para el desarrollo educativo de los niños, ayudándolos a
madurar sus procesos cognitivo, centrándose en la adquisición de conocimientos que sirvan de
base para el futuro, sin embargo, frecuentemente se olvida o se margina la idea de crear niños
emocionalmente inteligentes.
Un niño que no logra un bienestar psicológico y emocional, reduce sus posibilidades de
responder de manera correcta a las tareas escolares, puesto que no será capaz de controlar los
momentos de tensión, no seguirá instrucciones, tampoco desarrollará hábitos escolares que lo
mantengan focalizado en sus estudios (Jarie, 2014).
En contraparte, un niño con un buen nivel de inteligencia emocional, eleva sus
posibilidades para afrontar con éxito las diversas situaciones que se le presenten, desarrolla más
facilidad para entablar relaciones colaborativas y cooperativas que le permitan trabajar en equipo
y así potenciar el aprendizaje (Orejudo, Royo, Soler y Aparicio, 2014).
Goleman (2013, 1995) plantea que las personas emocionalmente desarrolladas, manejan
adecuadamente sus emociones, saben interpretarlas y relacionarse efectivamente con los demás,
por lo que disfrutan de una situación ventajosa en todos los dominios de la vida. Así, el
conocimiento de las emociones permite un enfoque más realista y válido de los factores que
conducen a la eficacia y adaptación personal, lo que les ayuda a tener una visión más equilibrada
del papel que juega la cognición y la emoción en la vida.
Por lo anterior expuesto, es pertinente cuestionarse: ¿existe correlación entre la
inteligencia emocional y el rendimiento escolar en los alumnos de educación primaria de una
escuela del sur del estado de Sonora?
202
Objetivo
Determinar si existe correlación entre el nivel de inteligencia emocional y el rendimiento
escolar en alumnos de educación primaria de una escuela del sur del estado de Sonora.
Hipótesis
A mayor inteligencia emocional, mayor rendimiento escolar en alumnos de educación
primaria de una escuela en el sur el estado de Sonora.
En el siguiente punto, se hablará acerca de los antecedentes, es decir de los trabajos e
investigaciones previos a los temas que se desarrollan en esta investigación.
García, Valenzuela, Santoyo y Miranda (2012), realizaron un estudio cuantitativo, con
un diseño transversal, no experimental, acerca de la inteligencia emocional en niños de sexto
grado de educación primaria, residentes en contextos urbano, urbano marginado, rural e indígena,
donde se utilizó el test de Inteligencia Emocional TMMS-24 para la recolección de datos, con
una participación de 78 niños de sexto grado, de ambos sexos, inscritos en escuelas de los cuatro
contextos mencionados; encontrando que existen diferencias significativas entre los alumnos con
respecto a los factores: Percepción, Comprensión, Regulación de Inteligencia Emocional en los
contextos estudiados.
Los autores aplicaron la prueba de hipótesis mediante el estadístico Chi cuadrada; de igual
manera se aplicó la prueba de análisis de varianza de una o más variables independientes para
establecer si existen diferencias significativas entre las medias de los niveles de cada una de ellas,
así como la r de Pearson para correlación de variables; se trabajó con una variable dependiente
que son las frecuencias obtenidas de los alumnos que correspondieron a los diferentes factores
del Test de inteligencia emocional con tres variables independientes intergrupo: factor de
inteligencia, contextos y sexo.
Por otra parte, Martín, González y Del Barco (2010), realizaron una investigación sobre la
inteligencia emocional en niños de primaria, en donde se usó un sistema de elección que fue de
tipo aleatorio por conglomerados; se seleccionaron al azar cuatro centros educativos, de
educación primaria de la provincia de Badajoz, España.
203
La muestra fue de 344 alumnos que cursaban 1° y 2° de primaria, de los cuales 187
fueron niñas y 157 niños, con edades eran entre los 6 y los 8 años de edad; para realizarlo se
utilizó el programa DIE (Desarrollo de Inteligencia Emocional).
Los resultados obtenidos fueron que dentro del grupo los conflictos han descendido, los
niños conocen mejor y con mayor profundidad emociones positivas y negativas; en los profesores
hubo un ligero aumento de su autoestima, mostraron una actitud positiva con respecto a la
experiencia, hubo una mejora en la relación interpersonal; con los padres hubo un alto nivel de
participación en las sesiones, cambio en la actitud para enfrentarse a conflictos familiares. Los
resultados obtenidos, contribuyen a demostrar la relación existente entre la Inteligencia
emocional y la mejora del clima social en la escuela y de todos los implicados en los procesos de
enseñanza – aprendizaje; alumnos, padres y profesores.
Asimismo Tirado, Parra y Fernández (2016) llevaron a cabo un estudio para establecer la
comparación entre los centros escolares donde se trabaja con una metodología pedagógica
tradicional, frente a los colegios con una metodología más innovadora, a fin de determinar cómo
influye ésta en el desarrollo de la inteligencia emocional de los alumnos; la investigación se llevó
a cabo en dos centros pertenecientes a Sevilla, España, donde se administró un cuestionario en
cada uno de ellos a un grupo de alumnos para conocer cuál es el desarrollo de su inteligencia
emocional y cuáles son las actitudes desarrolladas hacia el estudio.
Tras el análisis de los resultados, se concluye que la muestra, en los centros donde se lleva
a cabo una metodología educativa innovadora mediante las comunidades de aprendizaje se halla
en el alumnado una mayor inteligencia emocional obteniéndose puntuaciones más altas en casi
todas sus dimensiones.
Por su parte, De la Barrera, Donolo, Acosta y González (2012) estudiaron las
características emocionales de niños que se hallan en contextos escolares desfavorecidos y con
carencias marcadas, tales como falta de afecto y contención, escasa capacidad para interactuar
positivamente con otros y para manejar los impulsos emocionales, poca motivación y marcada
problemática familiar y social.
Participaron 18 alumnos de quinto grado de una escuela urbano-marginal de una ciudad
argentina y los instrumentos utilizados fueron situaciones dilemáticas, observaciones y
entrevistas. Los diversos hallazgos condujeron a elaborar una propuesta de alfabetización
emocional desde una perspectiva psicopedagógica.
204
De igual forma Viso (2016), en su investigación Percepción de la Inteligencia

Emocional en el Aula y su Influencia en la Salud Mental, la Violencia Escolar y el Rendimiento
Académico tiene como objetivo realizar un análisis descriptivo de las relaciones entre distintas
medidas de la Inteligencia emocional a saber: la Inteligencia Emocional Autoinformada (IEA), IE
Percibida (IEP) e IE Ejecutada (IEE) y variables como la salud mental, la violencia escolar y el
rendimiento académico.
Se utilizó metodología cuantitativa, una muestra integrada por 2210 alumnos (50.32 %
varones y 49.68 % mujeres) de 5º y 6º de educación primaria, con edades comprendidas entre 9 y
13 años (M=10.86 y DT=.74) y 116 tutores (33.62 % varones y 66.38 % mujeres) con edades
entre 24 y 62 años (M=43.00 y DT= 10.52). Los instrumentos de evaluación utilizados fueron el
TMMS-24, una escala de IE Autoinformada; el PTMMS-24, una versión adaptada de la anterior
para evaluar la IE Percibida; el MSCEIT, para evaluar la IE Ejecutada; el MH-5, para evaluar la
salud mental; el Cuestionario de Violencia Escolar CUVE 3-EP; la Escala 2 del Factor G, como
índice de inteligencia general; y una escala tipo Likert de elaboración propia para medir el interés
por las asignaturas.
Los resultados mostraron relaciones significativas entre la IEA, la IEP y la IE de alumnos
y tutores y entre las diferentes medidas de la IE y la salud mental, la violencia escolar y el
rendimiento académico. Las diferentes medidas de la IE también aparecieron como predictores
significativos de estas tres variables criterio. Asimismo, se encontraron diferencias significativas
en el modo en que tutores y alumnos percibían su IE, la IE de los demás, la Salud Mental y la
Violencia Escolar.
Por otra parte, desde la literatura teórica especializada en el tema de la inteligencia
emocional, ésta puede definirse como:
Una manera de estar y relacionarnos tanto con nosotros mismos como con los demás, en
la que la dimensión afectiva cobra un gran protagonismo (Ibarrola, 2017).
Como puede apreciarse, Ibarrola contempla a la IE como complementaria a la cognición
y como potenciadora de ella.
Por otra parte, e irónicamente es recurrente la idea (Planas, 2014; Ferragut y Fierro, 2012;
Zambrano, 2011) de una carencia en formación socioemocional, no porque no se encuentre
presente en los currículos de los distintos niveles educativo, sino porque a pesar de que en la
generalidad de los planes de estudio se abordan este tipo de temáticas, hay algo que falta y que
205
está generando un analfabetismo emocional, quizá una formación deficiente en el profesorado de

todo el mundo que prácticamente no hace posible que estos temas se aborden no como contenidos
cognitivos sino como actividades vivenciales que es complicado evaluar de la manera tradicional.
De acuerdo a Bisquerra, como se cita en Antuna y Arretxel (2008) el aumento en la tasa
de suicidios, adicciones, acoso escolar y una diversidad de problemas que tienen como común
denominador un origen emocional, podrían disminuirse de manera frontal si existiera un
acercamiento más profesional a la inteligencia emocional por parte de la educación formal en
términos generales.
Planas (2014) advierte de la importancia del trabajo pedagógico sobre el área de las
emociones en la educación formal; menciona que asuntos como la empatía, la expresión y
comprensión de los sentimientos, independencia, capacidad de adaptación, entre otras; son
sustanciales para el ciudadano de hoy en día que se encuentra bombardeado por una serie de
ideas y patrones culturales que alienan la personalidad de los más débiles en el manejo de sus
emociones.
Plantea que el modelo actual de escuela tiene que ser reformado para dar cabida a la
inteligencia emocional como parte del currículo y debe ser abordada a partir de estrategias
didácticas y otras herramientas ad hoc para estas temáticas, ya que hay una naturaleza muy
distinta en el tipo de contenidos cognitivos y los contenidos de tipo emocional.
Metodología
El carácter de esta investigación es cuantitativo con un método correlacional, cuyo
propósito es determinar la relación existente entre dos o más conceptos, categorías o variables en
un contexto particular (Hernández, Fernández y Baptista, 2006).
Sujetos.
Se integró una muestra de tipo accidental (Kerlinger y Lee, 2002), compuesta por 168
alumnos, con un rango de edad que va de los 10 a los 13 años, inscritos en una escuela primaria
urbana, estatal, ubicada en el centro de la ciudad de Navojoa, Sonora; de los cuales 80 pertenecen
a quinto grado y 88 a sexto, siendo un total de 103 varones y 65 mujeres.
Instrumento.
Se empleó la escala Trait Meta-Mood Scale-24, (TMMS-24) adaptada al castellano por
Fernández-Berrocal, Alcaide, Domínguez, Fernández-McNally, Ramos, y Ravira (1998);
206
integrada por 24 ítems, 8 ítems por factor y su fiabilidad para cada componente es: percepción (α
= 0.90); comprensión (α = 0.90) y regulación (α = 0.86).
La TMMS-24 aporta un índice que evalúa el conocimiento de cada persona sobre sus
propios estados emocionales; es decir, permite construir una estimación personal sobre los
aspectos reflexivos de nuestra experiencia emocional.
Procedimiento
Se aplicó el instrumento TMMS-24, para medir la inteligencia emocional en la muestra
seleccionada; posteriormente se recabó el promedio de cada alumno, con la ayuda del director de
la escuela, para la variable rendimiento escolar. Una vez que se recolectaron los datos, se
procedió a integrar la base correspondiente mediante el programa SPSS v. 24 para finalmente
calcular lo relativo a correlación bivariada, aplicando las pruebas para demostrar que se cumplen
con los requisitos para emplear el estadístico paramétrico r de Pearson.
Una vez terminada la recolección de los datos se procedió a la obtención de resultados
para determinar si existe una relación relevante entre la inteligencia emocional y el rendimiento
escolar de los alumnos.
En la Tabla 1 se aprecian los promedios de calificación de los alumnos, lo que
corresponde al rendimiento escolar.
Tabla 1
Tabla de frecuencia de promedios obtenidos por los alumnos participantes.
Porcentaje
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
acumulado
7 4 2.4 2.4 2.4
8 44 26.2 26.2 28.6
Válido 9 103 61.3 61.3 89.9
0 17 10.1 10.1 100.0
Total 168 10.0 100.0
El rango de promedios va de 7 a 10; en general se aprecia que la moda corresponde a la

calificación 9, lo que indica un muy buen rendimiento escolar.
Con fines de establecer el estudio de correlación de las variables inteligencia emocional y
rendimiento escolar para un nivel paramétrico de medición se calculó la prueba de Kolmogorov-
207
Smirnov, con la finalidad de determinar si los datos se encuentran distribuidos de manera normal.
El resultado se presenta en la Tabla 2.
Tabla 2
Prueba Kolmogorov-Smirnov de distribución normal de los datos
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
IE .046 168 .200* .993 168 .564
*. Esto es un límite inferior de la significación verdadera.
a. Corrección de significación de Lilliefors
El índice de Kolmogorov-Smirnov muestra un valor de prueba a un .200 de significancia

en la variable inteligencia emocional, por lo que puede afirmarse que la distribución de los datos
es normal.
De esta manera se cumple con dos criterios sustanciales para la elección de un estadístico
paramétrico de correlación como es r de Pearson, que a saber son: el nivel de medición de las
variables es numérico y los datos se distribuyen de manera normal.
Por tales razones se seleccionó el estadístico de correlación mencionado, cuyo resultado
de aplicación puede observarse en la tabla 3.
Tabla 3
Correlación entre la variable Inteligencia Emocional y Rendimiento Escolar
PROMEDIO
TOTAL
PARTICIPANTES
Correlación de Pearson 1 .168*
PROMEDIO DE LOS
Sig. (bilateral) .030
PARTICIPANTES
N 168 168
Correlación de Pearson .168* 1
IE Sig. (bilateral) .030
N 168 168
*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (bilateral).
A partir de la tabla presentada puede afirmarse que existe un ajuste entre las variables
estudiadas a un nivel de significancia de .030, con un nivel r de Pearson bajo de .168.
208
En lo que refiere a la hipótesis general de este trabajo de investigación, los resultados

arrojan un alto nivel de significancia entre la inteligencia emocional y el rendimiento escolar de
la muestra.
Este resultado coincide con lo expresado por Goleman (2013, 1995) y Planas (2014),
quienes sostienen que la inteligencia emocional fortalece el tipo de trabajo académico que se
realiza en las escuelas, cuyo resultado o indicador principal es el rendimiento académico, de tal
manera que cuando ambos se encuentran presentes en las personas, las capacidades se
multiplican y se aprecia una incidencia a favor del desarrollo humano.
De igual manera, el hallazgo en este trabajo coincide con el de García, Valenzuela,
Santoyo, y Miranda (2012), quienes en su estudio encontraron que existe una relación
estadísticamente significativa entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico, así
como: los componentes emocionales interpersonal, intrapersonal, adaptabilidad, manejo del
estrés y estado de ánimo general presentaron una relación estadísticamente significativa con el
rendimiento académico.
Conclusiones
Al confirmar la hipótesis de esta investigación, se pone de relieve el papel que juega la IE
en el rendimiento escolar de los alumnos al tener evidencias estadísticas que confirman la
relación significativa entre dichas variables; es decir, se cumple con el objetivo de la
investigación, que es determinar si existe correlación entre las variables de estudio.
Más de la mitad de los alumnos que se evaluaron se encuentran con un nivel de promedio
general de 9, y según los factores de percepción, comprensión y regulación que mide la TMMS-
24, escala aplicada a los participantes, se puede afirmar que los alumnos emocionalmente
inteligentes, como norma general, poseen mejores niveles de ajuste psicológico y bienestar
emocional, presentan una mayor calidad de relaciones interpersonales y de apoyo social, tienen
un mayor control sobre sus emociones, saben responder ante momentos de tensión, y son menos
agresivos, cualidades que ayudan a tener un rendimiento escolar exitoso.
Los resultados obtenidos apoyan lo que se afirma en la literatura científica sobre la
temática, en relación a la importancia de desarrollar habilidades emocionales para enfrentar no
solo los retos cognitivos que se presentan dentro de una escuela, sino que también a los retos
cotidianos, aportando de esta manera una importante contribución al desarrollo humano.
209
Para futuras investigaciones en la región, se recomienda trabajar con muestras más

extensas que permitan observar si los datos permanecen estables en cuanto a lo obtenido en este
trabajo.
De igual manera, resulta pertinente extender el rango de edad de los alumnos, lo que
posibilita revisar si se mantiene la tendencia de ajuste entre las variables.
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Geograf%C3%ADa%20y%20Econom%C3%ADa%20en%20alumnos%20de%20segundo
%20de%20secundaria%20de%20una%20insti.pdf
211
Capítulo XVIII. Condiciones básicas para la enseñanza y el aprendizaje de escuelas

primarias de Sonora, México
María Teresa González Frías, Nayat Lucía Amparán Valenzuela, Claudia Selene Tapia Ruelas y
Mitzy Lorena Ávalos Palafox
Ciudad Obregón, Sonora, México. mteresagf@hotmail.com
Resumen
El objetivo de este estudio fue identificar en qué medida cinco escuelas de educación primaria del
Estado de Sonora cuentan con las condiciones básicas para la enseñanza y el aprendizaje. Es una
investigación evaluativa, participaron directores, docentes, padres de familia y alumnos. Se
utilizaron cuatro instrumentos retomados en su forma original del Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación (INEE) en su programa de Evaluación de las Condiciones básicas
para la Enseñanza y el Aprendizaje (ECEA), los cuales evaluaban siete ámbitos con 134
indicadores: Infraestructura, Mobiliario y equipo, Material de apoyo, Personal, Organización
escolar, Gestión del aprendizaje y Convivencia escolar. Se determinaron criterios y niveles de
evaluación en apego a la tabla de ámbitos, dimensiones, condiciones e indicadores del ECEA. Se
establecieron los niveles de cumplimiento de las condiciones básicas Óptimo, Bueno, Regular y
Necesita mejoras. Los resultados indican un porcentaje global de 74.95% de regular
cumplimiento de los indicadores, por lo que las escuelas cuentan con mínimas condiciones
básicas para su operación y funcionamiento, según la opinión del director, docentes, alumnos y
padres de familia.
Palabras clave: condiciones para la enseñanza y el aprendizaje, evaluación educativa,

educación obligatoria.
Introducción
El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) en México desarrolló la
Evaluación de las Condiciones básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje (ECEA), la cual tiene
como propósito conocer la medida en que las escuelas de la educación obligatoria cuentan con las
condiciones para su operación y funcionamiento.
El INEE realiza la evaluación ECEA desde el año 2014; inició con una prueba piloto en
31 entidades federativas del país y se publicaron los informes de resultados en el 2016. Los
resultados son tomados con fines de mejora de las condiciones en que operan las escuelas (INEE,
2014).
El presente estudio que se reporta fue realizado en la academia conformada por las
materias Taller de Evaluación Educativa y Gestión del proceso de evaluación del sexto semestre
212
de la Licenciatura en Ciencias de la Educación y presenta el proceso y los resultados de analizar

en qué medida cinco escuelas de nivel primaria del Estado de Sonora cuentan con las condiciones
básicas para la enseñanza y el aprendizaje.
El INEE al ser un organismo público autónomo tiene el mandato constitucional en
México de evaluar la calidad de la educación obligatoria, es decir, de los niveles educativos
correspondientes a primaria, secundaria y educación media superior. Las evaluaciones que realiza
proporcionan un panorama de cómo opera el sistema educativo mexicano, qué elementos
funcionan adecuadamente y cuáles presentan áreas de oportunidad, también la naturaleza de los
resultados educativos (INEE, 2014).
Una de las metas descritas en el Gobierno de la República (2013) por medio del Plan
Nacional de Desarrollo, es lograr un México con educación de calidad, se señala en el plan que el
futuro de México depende en gran medida de lo que se haga hoy por la educación de los niños y
jóvenes.
En el caso de México el Artículo 3° constitucional indica que el Estado garantizará la
calidad en la educación obligatoria, esto incluye proveer de los materiales y métodos educativos,
la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y directivos de
tal forma que garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos. Se pretende con ello
que no se atente contra los derechos a una educación digna, esto significa que todas las personas
se desarrollen en ambientes propicios de aprendizaje (INEE, 2014).
Para conocer el grado de cumplimiento del derecho a la educación, el INEE señala que no
basta con evaluar los resultados del aprendizaje de los estudiantes, también es necesario conocer
las condiciones en las que éstos aprenden. De ahí surge la necesidad de apoyar a las autoridades
educativas para que realicen un diagnóstico previo a la evaluación formal que les realiza el INEE
y es precisamente lo que se aportó con el trabajo de academia y los estudiantes de LCE.
Las condiciones básicas para la enseñanza y el aprendizaje según el INEE son las
características con que deben de contar las escuelas y son necesarias para asegurar un
funcionamiento adecuando; como lo señala el INEE también permiten establecer estándares o
criterios técnicos para evaluar el nivel en que se encuentran, representan el mínimo irreductible
213
del derecho a la educación, y según marca el INEE son necesarias para asegurar igualdad de
condiciones educativas.
Según el INEE, para la determinación de las condiciones básicas, sus ámbitos,
dimensiones e indicadores, se integró un comité de expertos integrado por académicos nacionales
y extranjeros, también participaron funcionarios de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y
del Instituto Nacional de la Infraestructura Física Educativa (INIFED) de México, así como
representantes de Organismos de la Sociedad Civil y de organismos internacionales.
El marco básico que utiliza el ECEA incluye siete ámbitos de estudio, los cuales fueron
retomados en este estudio, cada uno describe las condiciones mínimas en las que deberían operar
las escuelas de educación obligatoria.
En primer lugar se encuentra el ámbito a) Infraestructura para el bienestar y aprendizaje
de los estudiantes, se refiere a que la escuela debe contar con recursos y servicios que son
requeridos para llevar a cabo las actividades académicas, culturales y recreativas, es por ello que
debe contar con condiciones de infraestructura que contribuyan a la seguridad y protección.
En segundo lugar está el b) Mobiliario y equipo básico para la enseñanza y el
aprendizaje, señala que la escuela debe contar con recursos materiales que faciliten el desarrollo
de las actividades de enseñanza aprendizaje, se debe tomar en cuenta el tener un mobiliario
suficiente y adecuado para los estudiantes y docentes.
El tercer ámbito denominado c) Material de apoyo educativo, este se relaciona con que la
escuela debe contar con planes y programas de estudio vigentes y adecuados a los grados de
enseñanza, también debe contar con los materiales de apoyo necesarios para realizar las
actividades establecidas en la implementación del currículo.
El cuarto ámbito que evalúa el ECEA es el d) Personal que labora en las escuelas, el cual
indica que la escuela debe contar con el personal suficiente para realizar las actividades de
enseñanza y aprendizaje, los perfiles deben ser acordes a su función y tener la formación
académica adecuada.
Por su parte el quinto ámbito e) Gestión del aprendizaje, se refiera a que la escuela debe
cumplir con los procesos que buscan favorecer a las actividades de enseñanza y aprendizaje,
haciendo uso del tiempo establecido y cumpliendo con el calendario.
El sexto ámbito llamado f) Organización escolar, indica que la escuela debe contar con
procesos de organización y administración del trabajo escolar que involucren a la escuela, el
214
personal académico y a los padres de familia, también que los docentes se apoyen y trabajen en
conjunto, busquen la participación activa de los padres de familia.
Por último el séptimo ámbito g) Convivencia escolar para el desarrollo personal y social,
se relaciona con los procesos que influyen directamente a partir de la existencia de una relación
entre la institución y los estudiantes. Este ámbito indica que la escuela debe buscar el desarrollo
de las actividades de enseñanza y aprendizaje tomando en cuenta las relaciones entre los alumnos
y maestros.
En su conjunto todo lo anterior rige las condiciones en que debería operar cada una de las
escuelas y representa el marco referencial que orienta el proceso de evaluación ECEA en las
escuelas de educación obligatoria.
Metodología
Es una investigación evaluativa, la finalidad es hacer énfasis en la utilidad. Según Correa,
Puerta y Restrepo (2002) la investigación evaluativa debe proporcionar información para orientar
la toma de decisiones.
Participantes
En este estudio la muestra incluyó a cinco escuelas públicas de nivel primaria del
municipio de Cajeme, Sonora, México. El tipo de muestreo es no probabilístico o también
denominado de tipo dirigido (Hernández, Fernández y Baptista, 2014) debido a que participaron
aquellos planteles que autorizaron la realización del estudio.
La suma total de las fuentes de información participantes por las cinco escuelas primarias
fueron: cinco directivos, 15 docentes, 280 alumnos y 15 padres de familia. Todos los
participantes fueron seleccionados según lo marca el procedimiento de la evaluación ECEA. Los
alumnos de primaria de los grupos seleccionados debían cumplir con el requisito de ser de cuarto,
quinto y sexto de primaria. Los docentes a quienes se les aplicó el instrumento eran todos
aquellos que imparten clases a cada grupo seleccionado y los padres de familia participantes
fueron seleccionados por ser miembro de la Asociación de Padres de Familia.
En cuanto a los evaluadores fueron 25 estudiantes inscritos en las materias Taller de
Evaluación Educativa y Gestión del proceso de evaluación del séptimo semestre de la
Licenciatura en Ciencias de la Educación y tres maestras, las tres con maestría en Educación y
215
una de ellas también con doctorado y con experiencia en evaluación educativa, las cuales
conformaban la academia de esas materias.
Instrumentos
Se emplearon cuatro instrumentos en su forma original tipo cuestionario de opciones de
respuesta cerrada, los cuales son los que aplica el INEE en el proceso de evaluación del ECEA,
un instrumento para cada una de las fuentes de información implicados, estos son: directivos,
docentes, alumnos y padres de familia. El instrumento para los directores está compuesto por 80
reactivos, el del docente por 42, el de los alumnos está compuesto en total por 35 reactivos y el
correspondiente a los padres de familia está compuesto por 16 reactivos.
Los reactivos de los instrumentos están agrupados en siete ámbitos establecidos por el
INEE como se muestra en la Tabla 1, estos son: a) Infraestructura para el bienestar y aprendizaje
de los estudiantes, b) Mobiliario y equipo básico para la enseñanza y el aprendizaje, c) Material
de apoyo educativo, d) Personal en las escuelas, e) Gestión del aprendizaje, f) Organización
escolar y g) Convivencia escolar para el desarrollo personal y social. También en la tabla 1 se
muestra cómo están divididos los instrumentos en relación a la fuente de información y al
número de reactivo que se le asigna por ámbito a evaluar.
Tabla 1
Fuentes de información y descripción de instrumentos por ámbito que se evalúa, según la Evaluación de las
Condiciones básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje (ECEA)
Ámbitos que evalúa el ECEA Alumnos Docentes Directivos Padres de familia
1. Infraestructura para el bienestar y
3 5 26
aprendizaje de los estudiantes
2. Mobiliario y equipo básico para la
7 6
enseñanza y el aprendizaje
3. Material de apoyo educativo 9 1
4. Personal en las escuelas 11 36
5. Gestión del aprendizaje 20 16 3 3
6. Organización escolar 3 4 13
7. Convivencia escolar para el desarrollo
12 3
personal y social
216
Procedimiento
Planeación de la evaluación. Se integraron en cinco equipos los 25 estudiantes inscritos
en las materias Taller de Evaluación Educativa y Gestión del proceso de evaluación del séptimo
semestre de la Licenciatura en Ciencias de la Educación.
Integrados los equipos de trabajo con los estudiantes, se procedió a analizar el marco
referencia que publica el INEE en su página de internet correspondiente al proceso de evaluación
de las condiciones básicas para la enseñanza y el aprendizaje que desarrolla el ECEA.
Después se diseñó un plan de evaluación el cual se apegó a las normas de evaluación propuestas
por el Joint Committee (2008) y al modelo de evaluación de Stufflebeam & Shinkfield (2001) en
el tipo de evaluación de proceso.
De manera simultánea a la planeación de la evaluación se estableció contacto con cada
cliente, en este caso los directores de las escuelas primarias, con ellos se realizó un proceso de
gestión para desarrollar la evaluación y el plan de evaluación.
Posteriormente se procedió a construir con base a los indicadores del ECEA los juicios de
valor, es decir, se describieron los niveles de cumplimiento de las condiciones básicas para la
enseñanza y el aprendizaje para cada criterio establecido por ámbito. Los niveles que se describen
en la Tabla 2 muestran la naturaleza de cada nivel, del más alto al más bajo son: Óptimo, Bueno,
Regular y Necesita mejorar, en la tabla se describe qué significa.
Tabla 2
Juicios de valor construidos para interpretar los resultados de la evaluación de las Condiciones básicas para la
Enseñanza y el Aprendizaje (ECEA)
Juicio de
Interpretación
valor
Óptimo 90–100% de cumplimiento los indicadores del ECEA por lo que la escuela cuenta con todas
condiciones básicas para su operación y funcionamiento en cuanto a infraestructura, mobiliario,
materiales de apoyo educativo, convivencia y organización escolar, según la opinión del director,
docentes, alumnos y padres de familia.
Bueno 79–89% de cumplimiento los indicadores del ECEA por lo que la escuela cuenta con la mayoría de
las condiciones básicas para su operación y funcionamiento en cuanto a infraestructura, mobiliario,
Regular 60–78% de cumplimiento los indicadores del ECEA por lo que la escuela cuenta con mínimas
condiciones básicas para su operación y funcionamiento en cuanto a infraestructura, mobiliario,
Necesita Menos del 59% de cumplimiento los indicadores del ECEA por lo que la escuela cuenta de forma
mejorar insuficiente con las condiciones básicas para su operación y funcionamiento en cuanto a
infraestructura, mobiliario, materiales de apoyo educativo, convivencia y organización escolar, según
la opinión del director, docentes, alumnos y padres de familia.
217
Aplicación de la evaluación. Cuando ya se tuvo claridad del proceso de evaluación que

marca el ECEA y se comprendieron los cuatro instrumentos de evaluación y cómo se
interpretarían los resultados, se procedió a la aplicación con cada una de las fuentes de
información.
Los directores contestaron el cuestionario de forma autoadministrada, así como los
docentes y alumnos de las escuelas primarias, solamente el de los padres de familia se aplicó por
medio de una entrevista, tal como lo marca el procedimiento de evaluación del ECEA.
Análisis de datos. Se analizaron los datos de los cuatro cuestionarios aplicados a los
directores, docentes, alumnos y padres de familia en el SPSS, obteniendo frecuencias para cada
reactivo. Todos los resultados de los instrumentos se tomaron como fuente de datos que ayudaron
a determinar en qué nivel de cumplimiento se ubicaba cada uno de los 134 indicadores
estipulados en la tabla Ámbitos, Dimensiones, Condiciones e Indicadores del ECEA puesto que
ella marcaba lo ideal de las condiciones básicas.
Elaboración de informe de evaluación y comunicación de resultados. Por último, se
redactó el informe de evaluación considerando también las normas de evaluación propuestas por
el Joint Committee (2008) elaborar un informe de evaluación que resalte tanto sus fortalezas
como sus áreas de oportunidad y al modelo de evaluación de Stufflebeam & Shinkfield (2001) en
el tipo de evaluación de proceso el cual contribuyó en esta fase a orientar el tipo de
recomendación que se daría con base en los resultados, que como lo marca este tipo de
evaluación se enfoca en el perfeccionamiento del objeto evaluado.
A continuación se muestran los resultados generales y detallados por ámbito de
evaluación de las condiciones básicas para la enseñanza y el aprendizaje de cinco escuelas
primarias de Cajeme, Sonora.
Según la opinión de los directores, docentes, alumnos y padres de las cinco escuelas
primarias se obtuvo un 74.95% de cumplimiento de los indicadores del ECEA como se observa
en la tabla 4, por lo que las escuelas, en su conjunto, cuenta con mínimas condiciones básicas
para su operación y funcionamiento en cuanto a infraestructura, mobiliario, materiales de apoyo
educativo, convivencia y organización escolar, según la opinión del director, docentes, alumnos y
padres de familia.
218
También se puede observar en la tabla 3 los resultados obtenidos por cada uno de los
ámbitos que se evaluaron. Los ámbitos con mayor nivel de cumplimiento son Infraestructura con
83.16% y el de Organización escolar con 81.10, lo que los ubica en el nivel Bueno, al tener entre
79 – 89% de cumplimiento los indicadores del ECEA por lo que las escuelas cuenta con la
mayoría de las condiciones básicas para su operación y funcionamiento en cuanto a estos dos
ámbitos.
En cambio los resultados que muestran menor porcentaje de cumplimiento según la
opinión del director, docentes, alumnos y padres de familia es el ámbito Material de apoyo con
un 59.55%, lo que lo ubica en el nivel más bajo Necesita mejorar, al tener menos del 59% de
cumplimiento los indicadores del ECEA por lo que las escuelas cuenta de forma insuficiente con
las condiciones básicas para su operación y funcionamiento en cuanto a materiales de apoyo.
Tabla 3
Resultados de la evaluación de las condiciones básicas de la enseñanza y aprendizaje en cinco escuelas primarias
de Cajeme
Ámbitos Primaria Nivel
1. Infraestructura 83.16%* Bueno
2. Mobiliario y equipo 71.14% Regular
3. Material de apoyo 59.55%* Necesita mejorar
4. Personal que labora en las escuelas 75.71% Regular
5. Gestión del aprendizaje 75% Regular
6. Organización escolar 81.10%* Bueno
7. Convivencia escolar 79% Regular
Promedio general 74.95% Regular
Los resultados indican que las escuelas se encuentran en condiciones buenas para operar
en cuanto a su infraestructura, es decir cumplen con tener servicios básicos en el plantel, espacios
escolares suficientes y accesibles y cuentan con las condiciones básicas de seguridad e higiene,
de forma más específica cumplen con tener instalaciones seguras en la mayoría de los edificios;
los servicios de agua, luz y drenaje funcionan la mayoría de las veces. Los servicios sanitarios
están limpios casi siempre y el agua de beber está disponible; existen medidas de protección civil
señaladas.
219
También significa que cumplen con la organización escolar, es decir prevalece una
existencia de trabajo colegiado, una visión común de los docentes sobre la escuela y existe
participación de los padres de familia en la educación de sus hijos.
Por otro lado, los resultados muestran que las condiciones son regulares, en cuanto a la
convivencia escolar, la gestión del aprendizaje, al personal que labora en las escuelas y en cuanto
al mobiliario y equipo.
Los resultados también indican que en cuanto al material de apoyo educativo se requiere
mejorar, es decir, las escuelas no cuentan con las condiciones suficientes para operar en cuanto a
materiales curriculares como el plan y programas de estudio, libros de texto, sobre ello, se reportó
que no existen suficientes libros de texto al inicio del ciclo escolar y también no hay suficientes
materiales didácticos que constituyan un apoyo para la implementación del currículo, ni acervos
bibliográficos escolares y de aula.
En este análisis de resultados, cabe señalar que los ámbitos del 1 al 4 corresponden a los
recursos, que en su conjunto contribuyen a que los miembros de la comunidad escolar realicen
actividades propias de la escuela de forma cotidiana, es decir la operación del plantel educativo.
En estas condiciones se alcanzó un nivel de regular, debido a que obtuvo un promedio un 72% de
indicadores positivos.
Los ámbitos del 5 al 7 se refieren a los procesos relacionados con la enseñanza y el
aprendizaje, así como al logro de los fines y metas educativas planteadas por Sistema Educativo
Nacional (SEN), es decir, estos ámbitos se relacionan con el funcionamiento de la escuela. Este
grupo de tres ámbitos en primaria alcanzó 78% lo que los ubica en un nivel de regular.
Los resultados llevan a reflexionar acerca de que México ha pasado de la evaluación del
aprendizaje centrado en el alumno solamente y enfocado en el conocimiento, a una evaluación
más amplia considerando aquellos ámbitos que pudieran incidir en la enseñanza y en el
aprendizaje y el proyecto ECEA desarrollado por el INEE es un ejemplo de ello, ya que entre sus
propósitos es dar cuenta de la situación en la que operan y funcionan las escuelas del país y
generar información útil para la toma de decisiones.
En un estudio realizado por García, Zorrilla, Jiménez y Zavala (2017), mencionan que el
ECEA es un referente para una educación de calidad, permite establecer un criterio claro de que
se pretende lograr, para que por medio de la información que se genere, las autoridades
educativas y el público en general cuente con evidencias sobre las condiciones en las que operan
220
las escuelas y así identificar con mayor claridad tanto las fortalezas como las áreas de
oportunidad de los planteles, con la intención de abonar a la comprensión de aspectos que
originan las inequidades que se presentan en el Sistema Educativo.
Conclusiones
Se logró el objetivo de analizar en qué medida cinco escuelas de nivel primaria del Estado
de Sonora cuentan con las condiciones básicas para la enseñanza y el aprendizaje.
Los resultados generales indican que las cinco escuelas de nivel primara cuentan de forma
regular (74.95%) con las condiciones básicas para la enseñanza y el aprendizaje, desde el punto
de vista de directores, maestros, alumnos y padres de familia. Lo anterior significa que las
escuelas cuentan con mínimas condiciones básicas para su operación y funcionamiento en cuanto
a infraestructura, mobiliario, materiales de apoyo educativo, convivencia y organización escolar,
El obtener un promedio de 74.95% de indicadores favorables y caer en un nivel regular,
considerando que son escuelas públicas de educación obligatoria, muestra que falta camino por
recorrer y mucho por hacer en materia educativa, que cada actor (directivo, docente, alumno y
padre de familia) debe contribuir a mejorar estos resultados y generar nuevas propuestas que
favorezcan la calidad educativa.
Contar con un marco que permita diagnosticar como se encuentran las escuelas del
entorno próximo es de gran ayuda y se puede ver en este caso en los resultados obtenidos en este
estudio debido a que se logró identificar las fortalezas identificadas en el ámbito de la
infraestructura y la organización escolar, mientras el ámbito material de apoyo educativo como
área de oportunidad.
Hay ámbitos que debieron ubicarse en mejores resultados, por ejemplo el de convivencia
escolar, dado que en los últimos años se ha promovido bastante con los distintos programas,
actualmente la Secretaría de Educación Pública a través de la Subsecretaría de Educación Básica
han impulsado el Programa Nacional de Convivencia Escolar (PNCE) en México donde se
estable que la mejor que la educación en México debe contribuir a la mejor convivencia humana.
La evaluación sigue constituyendo un medio muy importante para contar con información
para la toma de decisiones orientadas a la calidad educativa, en este estudio se puede observar la
utilidad que tienen estos resultados para que las escuelas primarias continúen trabajando en
221
conjunto con el Estado para contar con las condiciones básicas para la enseñanza y el
aprendizaje.
A partir de los resultados se recomienda dar seguimiento a esta evaluación en los
siguientes años para ver si han puesto en marcha acciones de mejora en los áreas de oportunidad,
seguir evaluando a otro porcentaje de escuela o igual en otro nivel educativo para conocer la
realidad de otro niveles y ver si coinciden o no, de igual forma otra recomendación es dar a
conocer estos resultados no solo a las autoridades de las escuelas sino a todos aquellos
interesados y seguir publicando en esta área.
Referencias
Correa, S., Puerta, A., y Restrepo, B. (2002). Investigación evaluativa, programa de

especialización en teoría, métodos y técnicas de investigación social. Tesina de
licenciatura. México.
García, A., Zorrilla, M., Jiménez, H., & Zavala, A. (2017). El marco básico del ECEA como
referente para la evaluación de las escuelas de educación obligatoria. Congreso Nacional
de Investigación Educativa. Recuperado de
http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v14/doc/simposios/2649.pdf
Gobierno de la República (2013). Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018. Recuperado de
http://pnd.gob.mx/wp-content/uploads/2013/05/PND.pdf
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación (6ta
edición). McGraw-Hill Interamericana: México. Recuperado de
https://trabajosocialudocpno.files.wordpress.com/2017/07/metodologc3a3c2ada_de_la_in
vestigacic3a3c2b3n_-sampieri-_6ta_edicion1.pdf
Joint Committee (2008). Normas de evaluación para programas, proyectos y material
Educativo. Trillas, México.
INEE, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2014). Evaluación de Condiciones
Básicas para la Enseñanza y el Aprendizaje. Recuperado de:
http://www.inee.edu.mx/index.php/proyectos/ecea
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2012). Educación Inclusiva. Iguales en la
diversidad. Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado.
Recuperado de: http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/pdf/m8_ei.pdf
Oldak, F., E. (2016). Programa Nacional de Convivencia Escolar. México.
Stufflebeam, D. L. & Shinkfield, A. J. (2001). Evaluación sistemática. Guía teórica práctica.
Barcelona: Paidós.
222
Capítulo XIX. Nivel de satisfacción de los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la

Educación respecto al profesorado universitario
Angélica Crespo Cabuto, Alejandra Guadalupe Ruiz Chacón, María Alejandra Félix Luna,
Karla Patricia Fornés Rábago y Diana Elizabeth Pablos Collantes
Ciudad Obregón, Sonora, México. angelica.crespo@itson.edu.mx
Resumen
En México, la importancia de la evaluación-acreditación de las Universidades, se ha
incrementado de manera significativa en los últimos años. Uno de los aspectos que se toman a
consideración en dichas evaluaciones y permiten identificar la calidad educativa es el desempeño
del profesorado de las instituciones. Este documento analiza la satisfacción de los estudiantes de
la Licenciatura en Ciencias de la Educación respecto al profesorado en una universidad ubicada
en el sur del Estado de Sonora. El objetivo del presente estudio es dar a conocer los resultados
obtenidos en cuanto a la satisfacción estudiantil por dimensiones de la labor docente a partir de
un instrumento integrado por 50 ítems dividido en cuatro dimensiones: impartición de clases,
evaluación del aprendizaje, dominio de la disciplina, finalizando con práctica de valores y
actitudes, se aplicó a una muestra de 131 estudiantes de diferentes semestres con edades
promedio de entre 18 a 24 años. Entre los principales resultados, se encontró que los estudiantes
se encuentran satisfechos respecto al profesorado; en los indicadores a) impartición de clases, b)
dominio de la disciplina, c) evaluación del aprendizaje y d) práctica de valores y actitudes.
Palabras clave: estudiantes, satisfacción, profesorado, evaluación.
Introducción
En México, la importancia de la evaluación-acreditación de las Universidades, se ha
incrementado de manera significativa en los últimos años, ya que representa un factor de interés
para conocer la situación de la Institución, que sirve para desarrollar políticas y procesos de
mejora continua (Álvarez, Chaparro, y Reyes, 2015). La calidad de las instituciones educativas
puede ser observada desde distintas perspectivas, sin embargo, es necesario considerar al
estudiante pues es quien recibe la educación y las consecuencias de la calidad de la misma
(Salinas, Morales, y Martínez, 2008).
Uno de los aspectos que se toman a consideración en dichas evaluaciones y permiten
identificar la calidad educativa es el desempeño del profesorado de las instituciones. Moya
(2011) hace referencia que la finalidad prioritaria de la evaluación de la actividad docente es
mejorar, por un lado, la calidad de los programas formativos y por otro, el desarrollo profesional
223
Competencias e indicadores
del profesorado, por lo cual podría decirse que el objetivo de dicha evaluación es ayudar al diseño
de buenas prácticas docentes. En dicho contexto, de acuerdo con la Universidad Pública de
Navarra (2017), las universidades deben desarrollar procedimientos para la valoración del
desempeño de su profesorado, así como para su formación y estímulo, con la finalidad de
garantizar su cualificación y competencia docente.
Considerar la satisfacción de los estudiantes en su proceso de formación, es un indicador
muy importante que influye de manera directa en el éxito escolar. La permanencia de los
estudiantes en la institución, y sobre todo, la formación de una valoración positiva, de acuerdo
con Silva, Domínguez, Cortés, Castorena y Polo (2015), se considera extremadamente importante
encontrar formas fiables de medir la satisfacción del alumno en la enseñanza universitaria,
permitiendo así a las instituciones de enseñanza conocer su realidad.
El Programa Educativo de Licenciatura en Ciencias de la Educación (LCE), se encuentra
en un proceso de seguimiento por parte del organismo Acreditador Comité para la Evaluación de
Programas de Pedagogía y Educación A.C. (CEPPE), por lo cual se solicitan diversas evidencias
que reflejen la continuidad de las estrategias para su calidad. Ante este requerimiento, se hace
necesario conocer ¿cuál es el grado de satisfacción de los estudiantes de LCE con respecto a sus
profesores?
Por ello, en la presente investigación se planteó como principal objetivo dar a conocer el
nivel de satisfacción que tienen los estudiantes de LCE respecto al profesorado universitario, en
el cual se llevó a cabo el diseño y aplicación de un instrumento tomando como referente los
criterios establecidos por la Coordinación de Desarrollo Académico de la Universidad y
adaptándolos específicamente a las características con las cuales debería cumplir un docente de
LCE.
De acuerdo con Pérez y Pereyra (2015), una medición fiable de la satisfacción en el
ámbito universitario puede indicar cómo se está generando el proceso de enseñanza - aprendizaje
en la institución, y a lo largo del tiempo podría considerarse como una medida de control de
calidad de dicho proceso. Por lo anterior, en el diseño del instrumento se tomó en cuenta que
contara con dos aspectos fundamentales, como son la confiabilidad y validez del mismo.
- 224 -
Satisfacción del estudiante

Martínez y Mejías (2009), establecen que la satisfacción estudiantil es el nivel del estado
de ánimo que tienen con respecto a su institución, como resultado de la percepción que poseen
con respecto al cumplimiento de sus necesidades, expectativas y requisitos. A su vez, Jiménez,
Terriquez y Robles (2011) establecen que la satisfacción del estudiante es un elemento clave en la
valoración de la calidad de la educación, ya que refleja la eficiencia de los servicios académicos y
administrativos: su satisfacción con las unidades de aprendizaje, con las interacciones con su
profesor y compañeros de clase, así como con las instalaciones y el equipamiento, dice que la
visión del estudiante, producto de sus percepciones, expectativas y necesidades, servirá como
indicador para el mejoramiento de la gestión y el desarrollo de los programas académicos.
Evaluación del desempeño docente

Acosta (2012) menciona que la actividad docente es el conjunto de actuaciones, que se
realizan dentro y fuera del aula, destinadas a favorecer el aprendizaje de los estudiantes con
relación a los objetivos y competencias definidas en un plan de estudios y en un contexto
institucional determinado. Por tanto, la actividad docente implica la coordinación y gestión de la
enseñanza, las actividades de aprendizaje y de evaluación, así como la posterior revisión y mejora
de las actuaciones realizadas (Martín, Fernández, González, Guevara y de Juanas, 2013). Por lo
cual, la evaluación del desempeño docente, según Martínez y Guevara (2015), significa evaluar el
grado de cumplimiento de sus funciones y responsabilidades establecidas por la institución, así
mismo, la calidad con que se lleva a cabo la función en términos de rendimiento y los logros
obtenidos en un tiempo determinado, permitiendo realizar una valoración para conocer las
fortalezas y áreas de oportunidad para la mejora de la función.
Confiabilidad y validez de un instrumento

Por otro lado, al diseñar un instrumento de evaluación se requiere que éste tenga
confiabilidad y validez. Se entiende por confiabilidad el grado en que un instrumento produce
resultados consistentes y coherentes, es decir, que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto
produce resultados similares; mientras que la validez es el grado en el que un instrumento, en
- 225 -
verdad, mide la variable que se busca medir (Marroquín, 2013). El coeficiente Alfa de Cronbach,
es un índice usado para medir la confiabilidad del tipo consistencia interna de una escala, es
decir, para evaluar la magnitud en que los ítems de un instrumento están correlacionados (Oviedo
y Campo, 2005).
Metodología
Es una investigación cuantitativa de tipo no experimental transeccional descriptivo, debido
a que no se manipulan las variables y los datos se recopilan en un único momento con el propósito
de describir la variable en su contexto real. El presente estudio se llevó a cabo en una institución de
educación superior del sur de Sonora.
Participantes
La aplicación del instrumento se llevó a cabo con una muestra de 131 estudiantes, siendo
el 71.8% mujeres (n=94) y el 28.2% hombres (n=37). Se seleccionaron ocho grupos de jóvenes,
dos de primer semestre, dos de tercero, dos de quinto y dos de séptimo respectivamente, con la
finalidad de obtener respuestas equitativas y con ello obtener el nivel de satisfacción real, siendo
el 29% de primer semestre de la licenciatura (n=38), el 20.6% de tercer semestre (n=27) mientras
que el 28.2% quinto semestre (n=37) y el 22.1% perteneció al séptimo semestre (n=29). Es
importante mencionar que la población de estudiantes de dicha licenciatura es de 194 alumnos.
Instrumento
El instrumento consta de 50 ítems. El primer apartado consiste en la obtención de datos
demográficos como semestre, género y edad. El siguiente apartado se divide en cuatro
dimensiones de la actividad docente: impartición de clases, evaluación del aprendizaje, dominio
de la disciplina, finalizando con práctica de valores y actitudes. Dichas categorías se encuentran
en una escala de tipo Likert, la cual incluye cinco opciones de respuesta: 1) Nunca, 2) Casi
nunca, 3) Algunas veces, 4) Casi siempre y 5) Siempre. Cabe mencionar que una vez analizados
los resultados que se obtuvieron de la aplicación del instrumento, los juicios de valor fueron
interpretados por: 1) Totalmente insatisfecho, 2) Insatisfecho, 3) Medianamente satisfecho, 4)
Satisfecho y 5) Totalmente satisfecho (ver apéndice 1). El instrumento fue previamente validado
- 226 -
en contenido mediante el juicio de expertos y su confiabilidad se obtuvo mediante el análisis de

alfa de Cronbach, obteniendo .960.
Procedimiento
Para la realización de la evaluación, se tomó como referente la metodología establecida
por el Gobierno de Navarra (2009), en el desarrollo de un estudio cuantitativo de satisfacción:
Fase 1. Definición del objeto de estudio o análisis: Se definió a partir de la necesidad
manifiesta por el programa educativo LCE en conocer la satisfacción de sus estudiantes en cuanto
a los docentes, como requisito de seguimiento del CEPPE.
Fase 2. Construcción de la herramienta: En primer lugar, se definieron las dimensiones a
evaluar con el instrumento, las cuales fueron retomadas de lo establecido como el desempeño
ideal de un docente universitario por la Coordinación de Desarrollo Académico (CDA) de la
Universidad. Se procedió a redactar los indicadores para cada dimensión y se llegó a la
composición del instrumento completo. Al mismo tiempo, se llevó a cabo un plan de evaluación
en el cual se tuvo como objetivo conocer el nivel de satisfacción de los alumnos de la
Licenciatura en Ciencias de la Educación respecto al profesorado para detectar áreas de
oportunidad. Su objeto de evaluación fue la satisfacción estudiantil respecto al profesorado. El
instrumento fue aplicado por alumnas del último semestre.
Fase 3. Aplicación del instrumento: Posteriormente, se realizaron las gestiones
correspondientes con los docentes que imparten clases en los diferentes semestres para solicitar
su autorización en la aplicación de la prueba piloto del instrumento. La aplicación con cada grupo
tuvo una duración de aproximadamente 15 minutos, en donde la principal contingencia
presentada fue el tiempo para la aplicación, ya que algunos horarios no coincidían con la
disponibilidad de las evaluadoras donde se efectuó un ajuste para el cumplimiento de la prueba.
La aplicación se llevó a cabo del 9 al 17 de octubre de 2017 de manera respetuosa, clara y
confidencial.
Fase 4. Análisis de la información recogida: Una vez que se completó la cantidad de
instrumentos contestados respecto a la muestra establecida, se procedió a analizar la información
obtenida del instrumento a través del software estadístico SPSS en su versión 22.0, en donde, a su
vez, se analizó la confiablidad del instrumento a través del Modelo Alfa de Cronbach.
- 227 -
Fase 5. Explotación de resultados: A partir de los resultados obtenidos mediante el

análisis de la información, se generó un reporte ejecutivo de resultados para el Responsable del
programa educativo de la Licenciatura en Ciencias de la Educación.
Los datos que se presentan en la Tabla 1, muestran el nivel de satisfacción con el que
cuentan los estudiantes respecto al profesorado en cada uno de los indicadores que conforma la
dimensión de Impartición de clases. Se obtuvo que los alumnos se encuentran satisfechos
(M=4.10) respecto a la presente dimensión, ya que los docentes casi siempre demuestran
competencias al impartir sus clases empleando estrategias didácticas centradas en generar
aprendizaje.
Tabla 1
Satisfacción estudiantil respecto a la impartición de clases del profesorado
Nivel de
Indicadores Media
satisfacción
1. Exploran los conocimientos previos, para relacionarlos con uno nuevo. 4.17 Satisfecho
2. Animan a los alumnos a que participen durante las clases. 4.05 Satisfecho
3. Promueven actividades de diálogo sobre los temas durante clases. 4.26 Satisfecho
4. Realizan actividades que favorezcan un aprendizaje significativo. 4.10 Satisfecho
5. Promueven actividades de aprendizaje para realizar de forma individual. 4.11 Satisfecho
6. Promueven actividades de trabajo colaborativo. 4.45 Satisfecho
7. Promueven actividades que favorezcan el aprendizaje autónomo. 4.18 Satisfecho
8. Estimulan el razonamiento crítico a través de la formulación de preguntas de diferentes
4.04 Satisfecho
niveles cognitivos.
Medianamente
9. Estimulan el razonamiento creativo a través de actividades innovadoras. 3.80
satisfecho
Medianamente
10. La forma en que organizan las clases ayuda a aprender. 3.95
satisfecho
11. Son claros al explicar los contenidos de clase. 4.04 Satisfecho
12. Utilizan materiales didácticos como apoyo en las clases. 4.05 Satisfecho
Medianamente
13. Estoy de acuerdo con la forma de impartir clases de mis profesores. 3.84
satisfecho
14. Cuando una explicación no satisface de manera efectiva a los estudiantes, éstos ajustan la Medianamente
3.98
clase para aclarar dudas. satisfecho
15. Propician que el estudiante utilice más de un canal sensorial para captar la atención
4.05 Satisfecho
durante la clase (visual, auditivo, kinestésico).
Fuente: elaboración propia .
- 228 -
Los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación indicaron encontrarse

satisfechos (M= 4.02) respecto a la evaluación del aprendizaje, debido a que los profesores casi
siempre utilizan herramientas y técnicas de evaluación objetivas, con un enfoque formativo que
proporcionen información relevante respecto al aprendizaje de los alumnos y permita tomar
decisiones de mejora continua (ver Tabla 2).
Tabla 2
Satisfacción estudiantil respecto a la evaluación del aprendizaje del profesorado
Nivel de
Indicadores Media
satisfacción
16. Indican de forma oportuna los criterios para evaluar el aprendizaje. 4.24 Satisfecho
17. Cumplen con los criterios establecidos para evaluar el aprendizaje. 4.31 Satisfecho
18. Evalúan el aprendizaje en varios momentos durante el curso. 4.13 Satisfecho

Medianamente
19. Fomentan la autoevaluación del aprendizaje por parte de los alumnos. 3.71
satisfecho
Medianamente
20. Fomentan la coevaluación del aprendizaje por parte de los alumnos. 3.61
satisfecho
Medianamente
21. Fomentan la metacognición del aprendizaje por parte de los alumnos. 3.82
satisfecho
22. Utilizan diversas actividades para evaluar lo aprendido durante el curso. 4.11 Satisfecho
Medianamente
23. Ofrece realimentación a partir de los resultados de las evaluaciones realizadas. 3.99
satisfecho
24. Utilizan la información obtenida de la evaluación para identificar las fortalezas y Medianamente
3.83
debilidades de los estudiantes y modifica la instrucción de aprendizaje. satisfecho
Medianamente
25. La forma en la que evalúan mis aprendizajes me parece objetiva. 3.99
satisfecho
Los datos que se presentan en la Tabla 3, muestran el nivel de satisfacción con el que
cuentan los estudiantes de acuerdo al profesorado en cada uno de los indicadores que conforma la
dimensión de dominio de la disciplina. Se obtuvo que los estudiantes se encuentran satisfechos
(M=4.39) respecto al dominio de la disciplina, debido a que los profesores casi siempre
demuestran el dominio de contenidos propios de sus disciplinas, relacionando los temas del curso
con su experiencia profesional para el logro de aprendizajes.
- 229 -
Tabla 3
Satisfacción estudiantil respecto al dominio de la disciplina del profesorado
Nivel de
Indicadores Media
satisfacción
26. Demuestran, mediante las actividades que realizan, dominio de la materia que
4.47 Satisfecho
imparten.
27. Demuestran, con sus explicaciones, que se han preparado para las clases. 4.50 Satisfecho
28. Brindan contenidos útiles para que los alumnos se desempeñen en el contexto
4.42 Satisfecho
profesional.
29. Ofrecen ejemplos que vinculan la asignatura con la práctica profesional. 4.47 Satisfecho
30. Vinculan los contenidos del curso con el contexto socio histórico actual. 4.23 Satisfecho
31. Organizan los temas de tal forma que facilitan el aprendizaje. 4.34 Satisfecho
32. Explican la utilidad de los contenidos teóricos para la actividad profesional. 4.13 Satisfecho
33. Explican la utilidad de los contenidos prácticos para la actividad profesional. 4.24 Satisfecho
34. La forma en que resuelven dudas me parece acertada. 4.13 Satisfecho
Medianamente
35. Utilizan bibliografía actualizada, es decir no mayor a cinco años. 3.96
satisfecho
Los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de la Educación indicaron encontrarse

satisfechos (M= 4.33) respecto a la práctica de valores y actitudes, debido a que los profesores
casi siempre las demuestran, poniendo en práctica los principios y normas que caracterizan su
ética docente institucional para crear un ambiente propicio para el aprendizaje (ver Tabla 4).
Tabla 4
Satisfacción estudiantil respecto a la práctica de valores y actitudes del profesorado
Nivel de
Indicadores Media
satisfacción
36. Son congruentes entre lo que dicen y lo que hacen. 4.08 Satisfecho
37. Crean un clima favorable para mantener una comunicación positiva con los
4.30 Satisfecho
alumnos.
38. Crean un clima favorable para mantener una interacción positiva con los
4.35 Satisfecho
alumnos.
39. Demuestran interés por el aprendizaje de sus estudiantes. 4.40 Satisfecho
40. Actúan de manera ética ante cualquier situación generada en el aula. 4.40 Satisfecho
41. Asisten puntualmente a clases. 4.05 Satisfecho

42. Asisten a todas las clases. 4.14 Satisfecho
43. Respetan el tiempo asignado para cada sesión de clase. 4.12 Satisfecho
- 230 -
Tabla 4
Satisfacción estudiantil respecto a la práctica de valores y actitudes del profesorado (continuación)
Nivel de
Indicadores Media
satisfacción
44. Muestran interés porque se aprenda durante sus clases. 4.46 Satisfecho
45. Tratan con respeto a los alumnos. 4.60 Satisfecho
46. Atienden a todos los alumnos por igual. 4.44 Satisfecho
47. Toman en cuenta las opiniones de los estudiantes. 4.37 Satisfecho
48. Alientan que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de
4.41 Satisfecho
respeto.
49. Ofrecen apoyo a quienes lo requieren para la mejora de sus aprendizajes. 4.32 Satisfecho
Medianamente
50. Muestran disposición para brindar asesorías fuera del horario de clase. 3.98
satisfecho
A partir de los resultados obtenidos, se ubicó a los estudiantes en el nivel correspondiente

a satisfecho, ya que al agrupar los resultados por dimensión se obtuvieron las siguientes medias:
Impartición de clases (M=4.1); Evaluación del aprendizaje (M=4.02); Dominio de la disciplina
(M=4.39); Práctica de valores y actitudes (M=4.33).
En lo que respecta al análisis de las propiedades psicométricas del instrumento, la validez
del contenido del instrumento se realizó por medio del juicio de tres expertos, los cuales
coincidieron validando el instrumento de medición; sin embargo, mencionaron algunas
observaciones, mismas que fueron atendidas y se realizaron las modificaciones sugeridas.
Después de haber diseñado el instrumento, se procedió a la aplicación de una prueba piloto para
analizar su confiabilidad. Para esta prueba se seleccionó una muestra de 131 estudiantes. Una vez
aplicada la prueba piloto, se realizó el análisis de confiabilidad utilizando el programa estadístico
SPSS. Los resultados aparecen en la Tabla 5.
Tabla 5
Análisis de confiabilidad del instrumento
Estadísticos de fiabilidad
Alfa de
N de elementos
Cronbach
.960 50
- 231 -
Los resultados obtenidos en el presente estudio, se pueden comparar con los obtenidos en
el estudio de la satisfacción de los estudiantes con los Servicios Educativos brindados por
Instituciones de Educación Superior del Valle de Toluca (Álvarez, Chaparro y Reyes, 2015), en
el cual la variable de Capacitación y Habilidad para la enseñanza de los Docentes, se percibe la
mayor satisfacción por parte de los estudiantes, ya que presenta un promedio de 3,5. En esta
dimensión, los ítems mejor calificados fueron el conocimiento y dominio del tema por parte del
docente y la responsabilidad que éste muestra, con valores de 3,64 y 3,56 respectivamente. Lo
anterior, se relaciona con los resultados obtenidos de la dimensión “dominio de la disciplina”, en
la cual los estudiantes se encontraron satisfechos con un promedio de 4,39.
En la Universidad de Tamaulipas se hizo un estudio similar, donde se encontró que una de
las variables que más influyen en la satisfacción del estudiante es: la Actitud del Profesor (Salinas
et al., 2008), lo cual se relaciona con la dimensión “práctica de valores y actitudes”, en la cual los
estudiantes se encontraron satisfechos con un promedio de 4,33.
Conclusiones
El conocer y medir la satisfacción de los estudiantes respecto al profesorado universitario
representa el mantenimiento y su supervivencia, debido a que la información obtenida representa
una forma fiable de identificar factores que influyen en una mejora de la calidad académica de
sus estudiantes (Osorio y Parra, 2015).
La aplicación del instrumento logró cumplir con el objetivo propuesto, debido a que
permitió evaluar e identificar el nivel de satisfacción de los estudiantes, como también la
confiabilidad del instrumento. Con base a los resultados obtenidos los estudiantes de la
Licenciatura en Ciencias de la Educación manifiestan encontrarse satisfechos respecto al
profesorado debido a que los docentes casi siempre demuestran competencias para la impartición
de clases centradas en generar aprendizaje, asumiendo el dominio de contenidos propios de sus
disciplinas, además de utilizar herramientas y técnicas de evaluación objetivas con un enfoque
formativo, demostrando valores y actitudes poniendo en práctica los principios y normas que
caracterizan su ética docente. El presente estudio permite afirmar que los alumnos perciben una
calidad positiva del quehacer que presenta el docente en el aula, siendo este un punto a favor de
la Institución Educativa.
- 232 -
Moya (2011), en su estudio sobre un modelo de satisfacción estudiantil, menciona que las
encuestas de satisfacción sobre la actuación docente del profesorado dirigidas a los estudiantes,
constituyen uno de los procedimientos de recogida de información más característicos en la
valoración de la calidad docente, porque la visión que los estudiantes tienen sobre los programas
de las materias, el desarrollo de la enseñanza y sus resultados en términos de aprendizaje, tienen
un indudable valor en la evaluación docente del profesor universitario.
Es por ello, que se considera indispensable evaluar la satisfacción estudiantil respecto a
los profesores en cualquier universidad pública o privada, ya que en dichas evaluaciones se
encuentran los puntos clave en los cuales debe centrar la atención la institución para mejorar la
satisfacción de los estudiantes y la práctica docente.
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- 234 -
Capítulo XX. Seguimiento de egresados de la licenciatura en Gestión y Desarrollo de las

Artes Plan 2005 y 2009
Cristian Salvador Islas Miranda, Ángeles de Jesús Villarreal Vázquez, Rosa Leticia López
Sahagún y Cynthia Julieta Salguero Ochoa
Departamento de Sociocultural, Instituto Tecnológico de Sonora
Ciudad Obregón, Sonora, México. cristian.islas@itson.edu.mx
Resumen
El presente estudio tuvo como objetivo realizar un seguimiento de egresados de la licenciatura en
Gestión y Desarrollo de las Artes (LGDA), plan 2005 y 2009, para obtener información concreta
acerca de las áreas de desempeño a través de la aplicación de una encuesta utilizada por Registro
Escolar del Instituto Tecnológico de Sonora. El instrumento estuvo constituido por 72 items que
abordan aspectos relacionados con la formación que recibieron los egresados en la universidad,
su transición al mundo laboral, las competencias adquiridas, la satisfacción con sus puestos de
trabajo, capacitación posterior a su egreso y con la formación recibida. A pesar de que se lanzó
la invitación al 100% de la población egresada, sólo respondieron a la encuesta un total de
41sujetos, lo que equivale al 50% de los egresados del PE LGDA. Entre los resultados de mayor
relevancia encontrados, se menciona que el 48.6% trabaja en el sector educativo, el 24.3% en
servicios de esparcimiento culturales, deportivos y otros servicios recreativos, el 8.1% otros
servicios excepto actividades gubernamentales, el 5.4% son corporativos o servicios al por
mayor, mientras que el 2.7% restantes, en sector de información de medios masivos, industrias
manufactureras y actividades legislativas, gubernamentales, de impartición de justicia y de
organismos internaciones y extraterritoriales; lo cual indica que la pertinencia y tendencia mayor
de empleabilidad se inclina hacia el campo de la educación artística.
Introducción
De acuerdo con el Plan de Desarrollo Institucional, visión 2030 (2016) de la Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), en los primeros
quince años del siglo XXI, la sociedad ha sido testigo de intensos y contradictorios cambios
alrededor del mundo, que han dividido las visiones de esas incesantes transformaciones; mientras
unos tienen una visión optimista con relación a las sociedad del conocimiento, la cual percibe de
manera positiva los avances científicos y tecnológicos, el acceso a la información a través de
internet, el aumento en los niveles de escolarización y ampliación de los espacio de participación
social, política y cultural de la población y la globalización económica; otros, han observado
muchos riesgos derivados del modelo económico internacional, incidiendo sobre la estabilidad
mundial y el bienestar de la población: “polarización entre países, minorías privilegiadas frente a
- 235 -
una creciente marginación social, guerras, crisis económicas y deterioro del medio ambiente”
(ANUIES, 2016, p. 18).
Ante ese escenario, las universidades deben formar recursos humanos altamente
calificados capaces de insertarse en mercados laborales competidos para desempeñarse con
solvencia (ANUIES, 2016), por lo que el Instituto Tecnológico de Sonora en su compromiso con
la formación académica de calidad de sus educandos, está en constante contacto con los actores
que conforman el ámbito laboral para sus egresados; por lo tanto, considera de gran relevancia
mantener vinculación permanente con empleadores, académicos y expertos quienes proporcionan
información valiosa para la toma de decisiones con relación a la formación académica impartida
en la universidad.
A mediados del año 2014, se realizó un estudio de pertinencia y tendencia de las
profesiones para los programas educativos ITSON por Alderete y Socios Consultoría Industrial
S.C., donde recolectaron información a través de entrevista con estudiantes, egresados y
empleadores. Este ejercicio fue de suma importancia porque se emprendió un rediseño curricular
institucional de acuerdo a las necesidades actuales en el sector empresarial.
Planteamiento del problema

En el año de 2005, el Instituto Tecnológico de Sonora emprendió la promoción de una
nueva propuesta de formación profesional en Cd. Obregón nombrada licenciatura en Gestión y
Desarrollo de las Artes con la finalidad de formar mediadores del arte y gestores culturales, que
hasta hoy forma parte de los 12 programas educativos a nivel nacional con un perfil de egreso
semejante y continúa siendo la única oferta académica de su tipo en todo el estado de Sonora.
Desde su origen se han realizado tres rediseños curriculares: Plan 2005, 2009 y 2016.
Actualmente el perfil de egreso está enfocado en la ejecución de las artes escénicas a nivel
introductorio que sirvan de insumo para realizar proyectos artísticos, educativos y de gestión,
acorde a las metodologías de cada disciplina; la adaptación de obras [artísticas] existentes
haciendo uso de diferentes metodologías propias de cada disciplina para la dirección de una
puesta en escena; el diseño de programas pertinentes tomando como base los planes de estudio en
educación artística vigentes para su aplicación en un contexto escolar formal o informal;
aportación de innovaciones en áreas de las artes escénicas y gestión haciendo uso de métodos de
investigación aplicables a cualquier contexto; implementación de estrategias de enseñanza
- 236 -
aprendizaje a partir de diversas metodologías en el área de las artes escénicas para desarrollar la
práctica docente; emprendimiento y proyectos para el desarrollo de las artes con el uso eficiente
de los recursos en apego al marco legal vigente, a través de metodologías actuales y pertinentes
de la gestión cultural.
Sin embargo, desde su origen no se ha realizado un estudio a profundidad de los
egresados para conocer cómo ha sido su desempeño; como antecedente, la muestra que se
determinó en el estudio de pertinencia realizado en el año 2014, sólo se seleccionó a nueve
sujetos, lo cual no representó un resultado fidedigno al contexto real para los fines de
seguimiento. Por lo tanto, se considera una gran oportunidad aprovechar las redes sociales para
aplicar el instrumento a un mayor número de egresados pertenecientes a diferentes planes (2005 y
2009) y atender cuestiones como: ¿cuál es la situación laboral actual? ¿Cómo ha sido la
inserción en el mercado de trabajo? ¿Cómo ha sido su desempeño y desarrollo profesional? ¿En
qué áreas de conocimiento han continuado su formación y capacitación profesional? ¿Fue
satisfactoria la formación recibida en la institución?
Objetivo
El presente estudio tiene como objetivo realizar un seguimiento de egresados de la
licenciatura en Gestión y Desarrollo de las Artes (LGDA), plan 2005 y 2009, para obtener
información concreta acerca de las áreas de desempeño y de actualización profesional a través de
la aplicación de una encuesta utilizada por Registro Escolar del Instituto Tecnológico de Sonora.
En el Programa de Seguimiento de los Egresados de la Universidad Autónoma de
Chiapas (2012) menciona que “el conocimiento del desempeño profesional de los egresados
permite valorar si las competencias profesionales que se establecen en el perfil de egreso, en
términos de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, se adquirieron como resultado de su
trayectoria escolar y si han sido útiles para su desempeño laboral” (p.11). También afirma que el
programa de seguimiento permite conocer la opinión de los egresados sobre la calidad de la
educación recibida y de los servicios universitarios que se le proporcionaron.
Es por eso que en México desde los año 70´s se realizaron múltiples ejercicios [aislados]
de seguimiento de egresados (Alonso, Aragón y Cu, s.f.), empero, no se generó el resultado
- 237 -
esperado por la falta de estudios con mayor profundidad y de una metodología rigurosa,
consistente y compartida entre las instituciones de educación superior (IES) para el seguimiento
de sus egresados; por ejemplo, una de las problemáticas que no se alcanzaba a identificar, era la
articulación entre la formación profesional y el mundo del trabajo de acuerdo a las tendencias de
los mercados laborales de la región, así como la coherencia entre el proceso formativo y las
prácticas profesionales debido al vertiginoso desarrollo científico y tecnológico que se vivió en
esos años (Universidad Autónoma de Chiapas, 2012).
A pesar de haber empleado procesos heterogéneos de recolección de datos, para antes del
año 2000, varias universidades ya habían realizado seguimiento de egresados, como fueron:
“Universidad Autónoma de México, Universidad Autónoma Metropolitana, Escuela Nacional de
Estudios Profesionales – Zaragoza, Instituto Politécnico Nacional, Universidad de Guanajuato,
Universidad de Tlaxcala, Universidad Autónoma de Tamaulipas, Universidad Autónoma de
Nuevo León, entre otras” (Alonso et al, párr. 16).
En la década de los noventa, la evaluación y la acreditación adquirieron una importancia
estratégica en las políticas públicas, por lo tanto,
[...] la ANUIES contribuyó a la creación de diversos organismos para
propiciar la mejora continua de la calidad de los programas educativos y para la
evaluación de estudiantes y egresados: los Comités Interinstitucionales para la
Evaluación de la Educación Superior (CIEES) en 1991, el Centro Nacional de
Evaluación para la Educación Superior A.C. (CENEVAL) en 1993 y el Consejo
para la Acreditación de la Educación Superior A.C. (COPAES) en 2000. A su
vez, en 1994 concertó el Programa Nacional de Superación del Personal
Académico (SUPERA) y en 1996 contribuyó a la creación del Programa de
Mejoramiento del Profesorado (PROMEP). (ANUIES, 2016, p. 15).
Como parte de ese florecimiento de iniciativas para la formación de calidad de las IES, en
1998 la ANUIES aprobó el Esquema Básico para Estudio de Egresados el cual quedó plasmado
de manera sistemática en el documento: “La Educación Superior en el Siglo XXI” (2000), donde
establece que las IES deben considerar la realización permanente de estudios de seguimiento de
egresados con propósitos de retroalimentación curricular y de evaluación institucional (ANUIES,
2000, cit. en Ramírez, 2017).
Fue así que el Instituto Tecnológico de Sonora empezó a realizar su seguimiento de
egresados en enero del 2003 como “parte de una estrategia institucional [...] llamada Seguimiento
- 238 -
de Egresados” (ITSON, 2018, párr. 7), con enfoque moderno que permitió proveer de
instrumentos necesarios para medir la calidad como IES. En junio del mismo año, se implementó
un sistema web para obtener información confiable de los egresados y de esta manera realizar
análisis estadísticos más rápido. En el año 2004, se integró al instrumento los estudios de
empleadores, académicos, expertos y egresados externos. Para marzo del 2006, se agrega el
módulo “bolsa de trabajo” a la plataforma, además se les brindó la posibilidad de solicitar un
correo ITSON, se activó un chat, foro, publicación de anuncios clasificados, entre otras opciones
para hacer más atractiva la página. En ese mismo año, inició la participación en el proyecto de
egresados Reflex, el cual consistió en conocer a detalle las competencias de los graduados de los
años 2004 al 2007, en conjunto con varias universidades de México y el mundo, para así conocer
los conocimiento para su inserción en el campo laboral, el rol de la IES para ayudarlos y si existió
tensión en el seguimiento de sus objetivos personales. De ahí en adelante, 2009 y 2010, sólo se
realizaron mejoras en el sistema web para hacer más eficiente el manejo de información de los
encuestados.
Metodología
El presente estudio, de corte descriptivo cuantitativo, se desarrolló en seis etapas:
Etapa 1. Identificar la cantidad de egresados, plan 2005 y 2009.
Etapa 2. Definición de objetivo. Teniendo en cuenta el interés de los docentes del
programa educativo por conocer la situación actual y las áreas de desempeño profesional de
mayor inserción de los egresados del PE LGDA, se precisaron objetivos específicos para el
diseño del estudio que atendiera principalmente los siguientes campos: a) situación laboral de los
egresados; b) inserción en el mercado de trabajo; c) desempeño y desarrollo profesional; d)
formación y capacitación profesional; e) satisfacción con la formación recibida en la institución.
Etapa 3. Diseño de instrumento. Se utilizó el instrumento empleado por Registro Escolar
del Instituto Tecnológico de Sonora; sin embargo, se eliminaron algunos ítems considerados por
el núcleo académico ajenos al perfil de egreso del PE LGDA. El instrumento, por lo tanto, quedó
constituido de la siguiente manera: 72 preguntas distribuidas en 10 secciones, que cubren
aspectos relacionados con la formación que reciben los egresados en la universidad, su transición
al mundo laboral, las competencias adquiridas, la satisfacción con sus puestos de trabajo,
capacitación posterior a su egreso y con la formación recibida.
- 239 -
Etapa 4. Determinación de la muestra. Para la selección de la muestra, se estableció

aplicar el instrumento a egresados ya titulados como aquellos que ya concluyeron su formación
profesional, pero aún no han tramitado el título. Por lo tanto, se les invitó a contestar la encuesta a
través de la página de Facebook a 80 candidatos, de los cuales respondieron 41 siendo el de la
población general de egresados hasta febrero del 2018.
Etapa 5. Aplicación del instrumento. El instrumento, diseñado como encuesta en Google
Drive, se aplicó de enero a febrero de 2018. Se distribuyó de manera personal a cada sujeto de
estudio seleccionado a través de su cuenta de Messenger de Facebook y correo electrónico.
Etapa 6. Análisis de datos. Los resultados de la encuesta se analizaron en torno a cinco
dimensiones mencionadas anteriormente. A continuación, se presenta una breve descripción del
tipo de análisis realizado en cada uno de ellos.
La población fue compuesta por 22 alumnos del plan 2005 y 19 del plan 2009, que en
total suman 41 sujetos, lo que representa más de la mitad de los egresados (titulados y no
titulados) en su totalidad.
Situación laboral de los egresados
Figura 1. Porcentajes de participantes trabajando actualmente.
En la Figura 1 se indica que de los 41 sujetos, el 90.2% expresa que se encuentra

trabajando, mientras que el 9.8% no.
- 240 -
En la Figura 2, se indica que de los 41 sujetos, el 50% cuenta con otra actividad
remunerada y otro 50% no.
Figura 2. Otras actividades remuneradas.
La Figura 3, indica que de los 41 sujetos, el 16.2% tiene un ingreso mensual neto menos
de los $2,999, otro 16.2% menciona que su sueldo es de $10,000 a $12,000, el 13.5% indican que
su ingreso es mayor a $12,000 y con ese mismo porcentaje otro indican que ganan de $5,000 a
$6,999; el 18.9% mencionan que s suelto es de $7,00 a $9,900, mientras que el 21.6% restante
ganan de $3,000 a $4,999.
Figura 3. Ingreso mensual neto.
La Figura 4 indica que de los 41 sujetos, el 78.6% trabaja actualmente, mientras que el
10.7% mencionan que no tienen trabajo porque no han encontrado pero siguen buscando, el 3.6%
porque siguen estudiando por razones de salud y porque no han buscado.
Figura 4. Razones por las que no encuentra trabajo.
- 241 -
Inserción en el mercado de trabajo

La Figura 5 indica que de los 41 sujetos, al concluir sus estudios de licenciatura, el 31.7%
ya tenía empleo, el 29.3% consiguió en menos de 6 meses, el 22% de seis meses a 1 año, el 9.8%
sigue sin empleo, mientras que el 7.3% encontró de 1 año a 2 años.
Figura 5. Tiempo que llevó para conseguir trabajo.
La Figura 6, indica que de los 41 sujetos, el 77.5% es empleado, el 12.5% no trabaja

actualmente, el 7.5% es propietario, mientras que el 2.5% es socio.
Figura 6. Rol que desempeña.
La Figura 7 indica que de los 41 sujetos, el 40.5% ocupa el puesto de profesor, el 8.1%
asistente, el 16.2% son coordinadores, el 8.1% es empleado profesional, 5.4% es auxiliar, jefe de
oficina/sección/área, ejecutivo de cuenta y profesional independiente, el 2.7% se ocupa como
director general y empleado no profesional.
- 242 -
Figura 7. Puesto que ocupa.
La Figura 8 indica que de los 41 sujetos, el 45.9% tiene contratación por tiempo
indeterminado y por tiempo determinado, mientras que el 8.1% es por obra o proyecto terminado.
Figura 8. Tipo de contratación.
La Figura 9 indica que de los 41 sujetos, el 48.6% trabaja en el sector educativo, el 24.3%
en servicios de esparcimiento culturales, deportivos y otros servicios recreativos, el 8.1% otros
servicios excepto actividades gubernamentales, el 5.4% son corporativos o servicios al por
mayor, mientras que el 2.7% restantes en sector de información de medios masivos, industrias
manufactureras y actividades legislativas, gubernamentales, de impartición de justicia y de
organismos internaciones y extraterritoriales.
- 243 -
Figura 9. Sector económico en que trabaja.
La Figura 10 indica que de los 41 sujetos, el 44.4% mencionan que su actividad principal
que desempeña es la docencia, el 22.2% en coordinación, el 16.7% en dirección de proyectos, el
11.1% en asesoría especializada y el 2.8% restante en dirección y capacitación.
Figura 10. Actividad principal que desempeña.
La Figura 11 indica que de los 41 sujetos, el 81.6% trabaja en el estado de Sonora, el

5.3% en el Distrito Federal, mientras que el 2.6 restante en los estados de Sur de Sonora, EE.UU.,
Chiapas, Nuevo León y Sinaloa.
Figura 11. Estado de la República de su trabajo.
- 244 -
Desempeño y desarrollo profesional

La Figura 12 muestra la satisfacción con su desempeño profesional, siendo el 28.8 %
totalmente satisfecho, el 61% satisfecho, el 9.8% poco satisfecho y finalmente el 0.4% nada
satisfecho.
Figura 12. Satisfacción con su desempeño profesional.
En la Figura 13 se muestra que del total de los encuestados, la formación recibida

colaboró para su desarrollo en mucho y poco en igual número de respuestas 48.8% y 2.4%
corresponde a nada.
Figura 13. Colaboración de la formación recibida.
En la Figura 14 se muestra qué tanto aportaron las actividades del PE para su vinculación,
las respuestas fueron, el 41.5% contestaron mucho, el 56.1 paco, mientras que el 2.4% contestó
nada.
Figura 14. ¿Qué tanto aportaron las actividades del PE para su vinculación?
- 245 -
En la Figura 15, las respuestas se encuentran entre los indicadores de mucho y poco
énfasis, siendo el primero con 73.2% y 26.8 respectivamente, con relación a la formación
disciplinar recibida.
Figura 15. Formación disciplinar recibida.
En la Figura 16 se ve que el 66.9% de las respuestas se fueron a mucho énfasis a la

aplicación del conocimiento y el resto a poco énfasis.
Figura 16. Énfasis a la aplicación del conocimiento.
Formación y capacitación profesional

La Figura 17 indica que de los 41 sujetos el 73.2% siguieron capacitándose, mientras
que el 26.8% no lo hacen en este momento.
Figura 17. Capacitación continua.
- 246 -
En la Figura 18 se muestra que los egresados se han estado capacitando en diferentes

áreas: el 22.5% en diplomados, el 20% con maestría, 20% con cursos cortos, el 7.5% con
especialización, mientras que el 30% no se ha seguido capacitando.
Figura 18. Tipos de estudios.
Satisfacción con la formación recibida en la institución

En la Figura 19, se le preguntó a los egresados si volverían a inscribirse en la institución
para cursar nuevamente la licenciatura y el 72.5% contestó que sí, mientras que el 27.5% dijo que
no.
Figura 19. Elección de la misma institución.
Las respuestas a la pregunta del reactivo 26, que está relacionado con la posibilidad de
estudiar otra carrera, se pudieron agrupar en las siguientes áreas:
 Artes y humanidades: educación, historia del arte, gestión y desarrollo de las artes porque
son las áreas que más les gustan y porque el plan estuvo muy completo, y en sus años de
estudio se contaba con grupos representativos de danza, teatro, música y radio que
apoyaban demasiado a desarrollar habilidades y aplicar conocimientos. También,
expresaron elegir alguna licenciatura en danza o en enseñanza de la danza porque en el
- 247 -
campo laboral se requieren conocimientos y habilidades muy específicos y de alta

especialidad o alguna especialización en artes escénicas.
 Áreas de la salud: psicología y enfermería.
 Áreas de la salud animal: veterinaria.
 Áreas de la administración: mencionaron carreras como music business, artist
managment, administración de la comunicación y el entretenimiento, mercadotecnia y
desarrollo de negocios, la razón es porque se dedican laboralmente al área, por lo tanto
tienen que tomar cursos extras o formarse de manera autodidacta, ya que en el PE no
fueron suficientes.
 Área de ingeniería: ingeniería industrial porque hay mayor posibilidad de encontrar
empleo y son carreras que de verdad tienen las bases para trabajar en cualquier área
incluso en la cultural, es nada más cambiar el enfoque, pero las bases y los
procedimientos que se aprenden ahí son aplicables a todo.
 Área de diseño y comunicación: diseño gráfico, comunicación, por un gusto y porque
podrían aplicarlo de una buena manera para ampliar conocimientos y tener mayor
oportunidad de trabajo.
Algunas respuestas coincidieron en que les hubiera gustado estudiar una carrera que
tuviera mayor oportunidad de empleo y fuera conocida por los empleadores.
Conclusiones
De acuerdo con los resultados del presente estudio, se concluye que la situación laboral
del 90.2% de los encuestados se encuentran ejerciendo el área de profesionalización con una
mayor inclinación hacia la docencia de las artes; por otra parte, el 50% mencionó que ocupan de
un trabajo adicional para percibir un mayor ingreso económico, ya que el promedio de
remuneración no es alto; por ejemplo, el 40% de los encuestados contestaron que reciben un
ingreso mensual que va desde los 2,999.00 hasta los 4,999.00.
En cuanto a la inserción en el mercado de trabajo, sobresalió que el 31.7% ya estaban
trabajando antes de concluir su carga académica y el 29.3% consiguió en menos de seis meses;
empero, se detectó que el 22% tardó de seis meses a un año para conseguir un empleo. Por
último, es importante resaltar que el 77.5% se desarrollan profesionalmente en el ámbito
- 248 -
educativo como docentes de arte o administradores culturales con una contratación eventual o
con plaza definitiva gubernamental.
En el apartado de desempeño y desarrollo profesional, se encontró que los sujetos están
en el rango se satisfechos y totalmente satisfechos con la formación recibida; sin embargo,
también expresaron que la aportación a su formación para desarrollarse en el campo laboral fue
mediana, lo cual invita a revisar la articulación de los contenidos brindados con las exigencias del
mercado laboral.
De igual modo, es importante destacar que las actividades y proyectos que se realizan
dentro del PE, como jornadas académicas, capacitaciones a través de conversatorios o talleres
cortos, festejos de los días intencionales de la danza, el teatro y la música, trabajos de vinculación
comunitaria, entre otras, brindó la oportunidad de ejercitar sus competencias de egreso como un
entrenamiento previo a su inserción laboral.
Por último, en el apartado de formación y capacitación profesional, se contempló la
factibilidad de ofertar una especialidad o maestría como actualización de los profesionistas;
finalmente, en satisfacción con la formación recibida en la institución, los egresados
mencionaron que sí volverían a estudiar la misma licenciatura; aunque hubo respuestas que
manifestaron estudiar otra que les garantice encontrar un trabajo de manera más sencilla. Esto
último se considera un área de oportunidad para reforzar la vinculación de la universidad con los
empresarios locales.
Sin lugar a dudas los datos recolectados en el presente estudio serán de gran relevancia
para los docentes, estudiantes, coordinador del PE, sociedad y el ITSON, en particular para
atender los criterios de los organismos acreditadores como los CIEES. Las oportunidades más
sobresalientes son la comunicación generada entre los docentes del PE y los egresados,
reforzando el trato directo para generar estrategias de acercamiento, como fue el caso del Primer
Coloquio de Egresados llevado a cabo en la Séptima Jornada Académica en el año 2016,
brindando un espacio para que los estudiantes tuvieran un diálogo con los egresados y
compartieran experiencias a través de mesas temáticas.
Referencias
Alonso, Aragón y Cu. (s.f.). Génesis y evolución de los estudios de egresados
- 249 -
de la Universidad Autónoma de Campeche. Recuperado de

file:///C:/Users/islas/Downloads/archivoPDF.pdf
ANUIES (2016). Plan de Desarrollo Institucional 2030. Recuperado de

http://crnanuies.uas.edu.mx/pdf/1_Plan_de_Desarrollo_Institucional-
Vision_2030_ANUIES.pdf
ITSON (2018). Seguimiento de egresados ITSON. Recuperado de

http://apps2.itson.edu.mx/seguimientoegresados/delProyecto.aspx
Ramírez, M. (2017). Metodología de seguimiento de egresados para fortalecer la

vinculación de la universidad con la sociedad. Revista Global de Negocios. 5 (3),
99-111. Recuperado de ftp:/ ftp.repec.org/opt/ReDIF/RePEc/ibf/rgnego/rgn-v5n3-
2017/RGN-V5N3-2017-8.pdf
Universidad Autónoma de Chiapas (2012). Programa de Seguimiento de los Egresados

de la Universidad Autónoma de Chiapas. Recuperado de
http://www.der.doctorados.unach.mx/images/PLANEACION-INST/pise.pdf
- 250 -
Área temática: Resúmenes
Resumen I: Introducción a los métodos numéricos + Octave
Salvador Díaz Maldonado y Omar Cuevas Salazar

Departamento de Matemáticas, Instituto Tecnológico de Sonora
Ciudad Obregón, Sonora, México.salva.gestion@gmail.com
El propósito del presente proyecto en proceso de Díaz2, Hornbeck3, Chapra y Canale4; así como con la
elaboración, es presentar a través de un libro, de manera página de Octave5 como apoyo computacional. Luego,
clara y simple, una introducción en algunas técnicas una vez desarrollados los conceptos de cada técnica
elementales de los métodos numéricos. Se pretende numérica, se elaboraron sus correspondientes ejemplos
apoyar al profesor de la materia para contar con una de manera detallada, complementando con su resolución
referencia básica que le permita homogeneizar el curso usando comandos y códigos de Octave. Se decidió por
con algunos otros posibles profesores de la misma; Octave debido a que es muy similar a Matlab (muy
enriqueciendo así la estrategia de aprendizaje de los recomendable para apoyar métodos numéricos), con la
estudiantes. En este trabajo de introducción a los diferencia de que Octave es software libre y puede ser
métodos numéricos se procura también interesar al instalado y usado en los equipos institucionales
alumno a través de conceptos básicos, evitando algunos gratuitamente. Esto potenciará en gran medida el
otros tales como convergencia y estabilidad, que desarrollo a corto plazo de más y mejores técnicas
pudieran ser estudiados posteriormente. Para esto, se numéricas, que podrán ser aplicadas en todas las
recurre al apoyo del paquete computacional de software carreras relacionadas con ingeniería; sin dejar de lado su
libre Octave, resolviendo ejemplos de las diferentes apoyo a otras disciplinas sociales y administrativas.
técnicas numéricas a través de sus comandos, así como Actualmente el libro prácticamente ya está terminado,
de la elaboración de sus códigos. Frecuentemente el encontrándose en revisión por parte de la academia de
aplicar algún método numérico se debe a que el métodos numéricos. Además, se está programando un
problema no tiene solución analítica o porque, debido a taller que se abrirá a profesores de otros departamentos
su complejidad, es mucho más conveniente resolverlo académicos. Vale la pena mencionar que se consideró
con el apoyo de una computadora. También, uno de los un último capítulo relacionado con la dinámica de
retos a enfrentar es la verificación de que la solución sistemas, esto debido a su importancia en la
encontrada sea la apropiada; para lo cual se proponen conceptualización precisamente de los diversos sistemas
varias formas de calcular el error, de tal manera que sea que se abordan en las diferentes áreas de conocimiento.
determinado con la tolerancia fijada por el ingeniero, Con esto se pretende abonar a la interdisciplinariedad
según la naturaleza del problema a resolver. Vale la institucional, al invitar a la academia a la aplicación de
pena mencionar que realmente los métodos numéricos técnicas numéricas para enfrentar problemas
son técnicas que preceden a la computadora. Sin conjuntamente, no solamente en ingeniería, sino
embargo, por ser frecuentemente procedimientos también se otras áreas” suaves” del conocimiento.
lógicos y aritméticos muy laboriosos, su aplicación era
muy limitada, no fue sino hasta mediados del siglo
pasado que tuvieron su ascenso definitivo con la
combinación del uso de la computadora, sustituyendo en
muchos casos a los procedimientos analíticos de las
matemáticas. Con el apoyo de la computadora, el
ingeniero puede seleccionar y aplicar un método
2
numérico que satisfaga las demandas del trabajo Díaz M.S. 1993. Métodos Numéricos. Depto de Ing.
requerido, o solicitar a un analista especializado el Industrial. ITSON.
3 Hornbeck, R.W. Numerical Methods. Quantum Publishers,
producto preciso. Es decir, el conocimiento básico de
INC. USA. 1975.
los métodos numéricos es vital para una ejecución 4 Chapra, S.C y Canale, R.P. Numerical Methods for
apropiada del trabajo deseado. Para elaborar el material
Engineers. Seventh Edition. McGraw-Hill. 2015.
se consideró el contenido del programa de un curso de 5
GNU Octave. Recuperado el 19 de noviembre del 2017, de
métodos numéricos1, complementando con la teoría de https://www.google.com.mx/search?q=octave&oq=octa
ve&aqs=chrome..69i57j0j69i60j0l2j69i60.1751j0j8&sou
1 Cuevas, O., Peralta, J. y Esquer, M. (2017). Programa de rceid=chrome&ie=UTF-8
curso de Métodos Numéricos. ITSON
- 251 -
Resumen II: Impacto del proyecto “Brigada Fiscal 2008 – 2018”, al programa educativo de
Licenciado en Contaduría Pública (LCP)
José Luis Rivera Martínez y Mahiely Balvanera García Cruz

Departamento de Contaduría y Finanzas, Instituto Tecnológico de Sonora
Ciudad Obregón, Sonora, México. jose.rivera@itson.edu.mx
Introducción. Desde hace aproximadamente diez años

se realiza en coordinación entre un grupo de maestros Tabla
adscritos el Departamento de Contaduría y Finanzas y Impacto del proyecto “Brigada Fiscal 2008-2018”
Año del Número de Personas
liderado por el programa educativo de Licenciado en Proyecto
Número de
maestros como atendidas
Contaduría Pública y el Servicio de Administración alumnos
"Brigada responsables y durante el
colaboradores
Tributaria (SAT) el proyecto de Brigada Fiscal, en Fiscal" colaboradores proyecto
donde se tiene como objetivo realizar la declaración 2008 21 4 23
anual del año fiscal, determinando el Impuesto sobre 2009 21 7 20
la Renta para el régimen de la personas físicas de 2010 15 6 17
2011 16 4 15
Sueldos y Salarios, del personal del Instituto
2012 14 4 22
Tecnológico de Sonora (ITSON). De acuerdo con Paz
2013 14 5 20
(2016) señala que fue en la década de los ochenta, 2014 10 6 22
cuando la Secretaría de Hacienda y Crédito Público 2015 6 5 19
(SHCP) considera a la tecnología como un gran medio 2016 2 3 19
de recaudación, y es entonces cuando comienza a 2017 1 5 14
automatizar sus procedimientos para el cobro de 2018 4 2 10
impuestos. Por lo tanto, fue a partir de esta fecha TOTAL 124 51 201
cuando se empezaron a realizar las declaraciones de Fuente: elaboración propia en base a los informes de 2008-
impuestos mediante despachos, consultores y las 2018.
propias universidades, ya que la principal herramienta
Conclusiones. Desde 2008 a 2018 se ha realizado el
era la tecnología. De tal manera, que así lo señala en
proyecto “Brigada Fiscal” en donde los resultados son
un comunicado de prensa expedido por el SAT (2015)
notorios una participación de alumnos como apoyo al
“se han logrado grandes avances con el uso de la
proyecto, un grupo de maestros como apoyo al
tecnología en los últimos años, por lo que actualmente
desarrollo del mismo y sobre todo que las personas
diversos trámites y obligaciones se cumplen vía
atendidas han sido representativos año con año, sin
electrónica, tales como la declaración anual”. Siendo
embargo, la tendencia es a la baja debido a los grandes
el trámite de declaración anual del Impuesto sobre la
avances de la tecnología y a las nuevas disposiciones
Renta el que ITSON ha ofrecido a lo largo de este
de la autoridad SAT, pues bien, hace diez años la
periodo de tiempo a sus empleados para el régimen
información era difícil procesarla y hoy en día ya está
únicamente de sueldos y salarios Por lo tanto, la
precargada en su sistema y cualquier persona puede
presente investigación tiene como objetivo dar a
hacer su declaración anual, ya que solamente
conocer el impacto cuantitativo en el programa
confirma, valida la información que ahí se muestra y
educativo de Licenciado en Contaduría Pública (LCP),
obtiene su comprobante oficial de haberla realizado.
del proyecto “Brigada Fiscal” implementado desde
Referencias.
2008 al 2018, para implementar estrategias al
Página oficial del SAT. Comunicado de Prensa 2015.
siguiente periodo del proyecto que permita de nuevo
Recuperado el 17 de mayo de 2018 de:
elevar esos indicadores. Metodología. En la
http://www.sat.gob.mx/sala_prensa/comunicados
investigación se utilizaron los informes de los
_nacionales/Paginas/com2015_134.aspx
proyectos desde 2008 al 2018. En primer momento, se
Paz, J. (2016). Uso de las IC en un programa
detectaron para cada uno de los años los aspectos
educativo de la universidad veracruzana,
cuantitativos relevantes a considerarse; los alumnos
México. Revista Electrónica "Actualidades
de la Licenciatura en Contaduría Pública que han
Investigativas en Educación", 11() 1-22.
participado como colaboradores, los maestros como
Recuperado el 26 de mayo de 2016 de:
responsables y colaboradores y finalmente las
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44718791
personas que fueron atendidas durante el proyecto,
003
para posteriormente concentrar la información y
elaborar el informe. Resultados y discusión. A
continuación se presentan los resultados:
- 252 -
“Líneas de investigación de cuerpos académicos” se terminó de editar en diciembre de 2017 en la
Coordinación de Desarrollo Académico del ITSON en Ciudad Obregón Sonora, México.
El tiraje fue de 300 ejemplares impresos más sobrantes para reposición y puesto en línea en la
página: www.itson.mx/publicaciones
- 253 -

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Dra. Reyna Isabel Pizá Gutiérrez

2018, Instituto Tecnológico de Sonora.

Primera edición 2018

Se prohíbe la reproducción total o parcial de la presente obra, así

Dr. Javier José Vales García

Mtro. Omar Gerardo Badilla Palafox

Dra. Sonia Beatriz Echeverría Castro

Dr. Javier Rolando Reyna Granados

Mtra. Mirna Yudit Chávez Rivera

Dr. Christian Oswaldo Acosta Quiroz

Mtro. Javier Portugal Vásquez

Dr. Jaime López Cervantes

Dr. Carlos Jesús Hinojosa Rodríguez

Dr. Domingo Villavicencio Aguilar

Comité técnico científico

COMITÉ CIENTÍFICO DE ARBITRAJE

Dr. Adolfo Soto Cota

Dr. Joel Angulo Armenta

Dr. José Antonio Beristáin Jiménez

Dr. José Fernando Lozoya Villegas

Dr. Juan Francisco Hernández Chávez

Dra. Cecilia Ivonne Bojórquez Díaz

Dra. Claudia Álvarez Bernal

Dra. Edna Rosalba Meza Escalante

Dra. Elizabeth Del Hierro Parra

Dra. Elsa Lorena Padilla Monge

Dra. Grace Marlene Rojas Borboa

Dra. Isolina González Castro

Dra. María Elvira López Parra

Dra. Raquel Ivonne Velasco Cepeda

Dra. Sonia Verónica Mortis Lozoya

Dra. María Del Carmen Vásquez Torres

Mtra. Laura Elisa Gassós Ortega

Mtra. Nora Edith González Navarro

Mtro. José Dolores Beltrán Ramírez

El desarrollo de las competencias profesionales es en el Instituto Tecnológico de Sonora significa

Dra. Reyna Isabel Pizá Gutiérrez

- Área temática: Desarrollo de competencias profesionales -

Capítulo I. Desarrollo de la competencia de emprendimiento en estudiantes LCE.

Capítulo IX. Percepción de los estudiantes sobre la integración del conocimiento a

- Área temática: Estudios de indicadores del proceso formativo -

Capítulo XVI. Metodología de mejora de procesos DMAIC para el incremento en el

Capítulo XIX. Nivel de satisfacción de los estudiantes de la Licenciatura en Ciencias de

- Área temática: Resúmenes -

Resumen I: Introducción a los métodos numéricos + Octave. Salvador Díaz Maldonado

Área temática: Desarrollo de competencias profesionales

Capítulo I. Desarrollo de la competencia de emprendimiento en estudiantes LCE

Palabras clave: emprendimiento, proyectos, ideas de negocio.

El objetivo del presente es identificar el grado de cumplimiento de los elementos de

Figura 1. The Business Model Canvas.

3. Desarrollar la evaluación por parte de expertos: Se identificaron a expertos en el área,

Como tercer indicador relacionado a la imagen corporativa, los expertos evaluaron el

Se presenta página web y/o redes sociales para promocionar el

El último indicador evaluado fue el desempeño del equipo, donde se identificó la

Se puede identificar que los resultados muestran un resultado positivo en la evaluación de

Ferreira, H. D. (2015). El modelo CANVAS en la formulación de proyectos. Cooperativismo &

Instituto Tecnológico de Sonora (2016). Rediseño curricular 2016. Coordinación de Desarrollo

Minniti, M. (2012). El emprendimiento y el crecimiento económico de las naciones. Economía