TEXTOS REUNIDOS DE LA DRA. BARRAGA

Natalie C. Barraga
GUIAS

La ONCE agradece la amable autorización, para la edición de la presente obra,

de la autora, Dra. Natalie C. Barraga y de la traductora al castellano, Profesora
Susana E. Crespo

Diseño de portada: Dirección de Relaciones Públicas y Publicidad. ONCE -

Departamento de Diseño

Coordinación de la edición: Dirección de Cultura. ONCE.

Primera edición de la ONCE: 1986, Centro de Rehabilitación Visual

Segunda edición revisada y ampliada: 1997, ONCE, Dirección de Acción Social

© ONCE. Organización Nacional de Ciegos Españoles - Dirección General,

Dirección de Acción Social
Calle del Prado, 24 - 28014 Madrid

ISBN: 84-484-0093-3
Depósito Legal: M-26715-1997
Impreso en España por: Anormi, S.L.
 

INDICE
PROLOGO. Ma Jesús Vicente Mosquete

Capítulo 1. LIBRO SOBRE BAJA VISION

Introducción

I. Antecedentes históricos

Desarrollo de la eficiencia en el funcionamiento visual: análisis de la

bibliografía. Natalie Barraga, Marcia Colins, James Hollis

Desarrollo de la eficiencia en el funcionamiento visual, análisis de la literatura.

Barraga, Collins, Hollis

Desarrollo de la eficiencia en el funcionamiento visual: análisis para un

programa comprensivo. Natalie Barraga, Marcia Collins

II. Uso funcional de la baja visión. Actitudes y filosofías

III. Principales problemas visuales y su influencia en el funcionamiento

visual

IV. Iluminación y factores de visibilidad

V. Ampliación, ayudas para baja visión, tamaños y estilos de letras

VI. Comunicación interdisciplinaria y cooperación

VIl. Sugerencias para ayudar a personas con baja visión

Capítulo 2. CONFUSION DE PALABRAS, CLARIDAD DE CONCEPTOS

Terminología histórica

Terminología interdisciplinaria

Tendencias de las terminologías

Otras palabras y definiciones

Resumen

Capítulo 3. DESARROLLO Y APRENDIZAJE TACTIL, AUDITIVO Y VISUAL

Introducción al aprendizaje sensorial

Progresión en el aprendizaje
 

Sentido táctil-kinestésico

Sentido del oído

Sentido de la vista

Sentidos del olfato y el gusto

Aprendizaje táctil

Conocimientos y atención

Estructura y forma

Relación de las partes al todo

Representaciones gráficas

Signos braille

Desarrollo auditivo y aprendizaje

Sonidos del medio

Sonidos específicos

Discriminación de sonidos

Reconocimiento auditivo y asociaciones

Habilidades auditivas y escuchar para aprender 

Comprensión e interpretación de instrucciones verbales

Desarrollo visual y aprendizaje

Habilidades visuales

Desarrollo viso-perceptivo en alumnos con baja visión

Desarrollo cognitivo

Capítulo 4. PRIMEROS ENCUENTROS E INTERACCIONES

Conceptos generales sobre desarrollo y aprendizaje

Desarrollo temprano y aprendizaje en el niño con discapacidad visual

Manejo del cuerpo

 

Estimulación auditiva

Lenguaje y comunicación en la primera infancia

Necesidad socio-emocional

Necesidad de intervención temprana

Capítulo 5. NIÑOS CON DEFICIENCIA VISUAL Y DISCAPACIDADES

MULTIPLES

Tipos y causas

El impacto de un impedimento visual

Evaluación

Intervención y programación

Capítulo 6. MEDICION Y EVALUACIÓN DEL FUNCIONAMIENTO

INDIVIDUAL

Variedad y tipo de conducta a evaluar 

Desarrollo afectivo y social

Habilidades especiales

Consideraciones especiales en evaluación

Evaluación a través de la observación

Capítulo 7. PROGRAMA PARA DESARROLLAR EFICIENCIA EN EL

FUNCIONAMIENTO VISUAL 

Introducción

Componentes y organización del programa

Uso del programa

Uso del Procedimiento para Valoración Diagnóstica (PVD)

Administración del programa

Procedimiento de valoración y diseño del plan de instrucción

Capítulo 8. PLANILLA DE OBSERVACIÓN DE LAS CONDUCTAS

VISUALES
 

Capítulo 9. PROCEDIMIENTO DE VALORACIÓN DIAGNOSTICA (P.V.D.):

ÍTEMS DE VALORACIÓN

Capítulo 10. TABLA DE REGISTRO

Criterio para la aprobación de ítems

Capítulo 11. REGISTRO FINAL

Capítulo 12. DESCRIPCIÓN DE MATERIALES PARA EL DIAGNOSTICO

Capítulo 13. PROGRAMA DE INSTRUCCIÓN

Guía para el instructor 

Resumen de lecciones

Secuencia de lecciones

Sección A. Funciones ópticas

Sección B. Funciones ópticas

Sección C. Funciones ópticas y de percepción

Sección D. Funciones ópticas y de percepción

Sección E. Funciones ópticas y de percepción visual

Sección F. Funciones ópticas de percepción y de percepción visual

Sección G. Funciones ópticas de percepción y de percepción visual

Sección H. Funciones de percepción visual

Definición de términos

Glosario

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Advertencia al lector 
En el Capítulo 12 «Descripción de Materiales para el Diagnóstico» (páginas
189 a 201), debe tenerse en cuenta que el tamaño de los dibujos no
corresponde con el original.

En caso de que el lector desee reproducirlos, puede encontrar el tamaño

adecuado o bien en la maleta de material diagnóstico, distribuida por el
CERBVO, o bien en la primera edición de los Textos Reunidos de la Doctora
Barraga, ONCE, 1986.
 

PROLOGO
En 1992 la Dra. Natalie Barraga amplía en una nueva publicación,
«Discapacidad Visual y Aprendizaje», el trabajo presentado en 1978, bajo el 
título «Disminuidos Visuales y Aprendizaje» (reproducido por la ONCE en
1985), por tal motivo y aprovechando la excelente ocasión que nos brinda la
reedición del libro «Textos Reunidos», se incorpora parte de dicho trabajo.

 Al igual que la publicación anterior, es una traducción realizada por el ICEVH 
(International Council for Education of the Visually Handicapped - Consejo
Internacional de Educadores de Deficientes Visuales) y, dada la importancia
que para la educación de las personas con remanente visual tienen, se
incluyen cinco capítulos (2, 3, 4, 5 y 6) que tratan de clarificar las nuevas
corrientes y técnicas de trabajo relacionadas con la baja visión.

En esta nueva publicación se hace referencia a niños que ya figuraban en la

del año 1985, así como a otros nuevos. Consideramos oportuno mantener 
intactos dichos capítulos, para respetar la intención de la autora al escribirlos.

El contenido de los nuevos capítulos antes mencionados es el siguiente:

El  capítulo 2  trata de unificar y clarificar la terminología utilizada al hablar de

baja visión.

El  capítulo 3 aborda el tema de la atención temprana como pilar de un

adecuado aprendizaje, considerando la relación interdependiente que existe
entre éste y el desarrollo global.

En el  capítulo 4 se analiza con detalle la problemática presente en la

  población en aumento de niños afectados por varias discapacidades, tanto
médicas como psicológicas, asociadas al problema visual, y que inciden de
manera determinante en su desarrollo.

El capítulo 5  reseña los aspectos sensoriales del aprendizaje, a través de los

cuales el niño logra unificar los conceptos acerca de las cosas, que le
 proporcionarán el conocimiento funcional para el pensamiento abstracto.

Y por último, el capítulo 6 da respuesta a las demandas de los educadores por 
conocer las posibilidades de funcionamiento visual , así como poder identificar 
las necesidades de los alumnos/as, mediante una serie de tests y de
evaluaciones que permitirán una planificación realista.

 Además de incluir estos trabajos, se ha reorganizado todo el material contenido

en la anterior publicación: tanto del  «Libro Sobre Baja Visión», como del 
«Procedimiento de Valoración Diagnóstica», con la finalidad de facilitar el 
uso del mismo.

Tal como lo señalara la Prof. Susana Crespo en el prólogo a la edición del 

«Procedimiento de Valoración Diagnóstica» Programa de Instrucción
(ICEVH, Región Latinoamericana, Córdoba, Argentina, 1983) «El  Programa
 

 para Desarrollar Eficiencia en el Funcionamiento Visual  completo, consta

del  Libro sobre Baja Visión, los cuadernillos de Observación de Conductas
Visuales y de la Tabla de Diagnóstico, el libro sobre Valoración Diagnóstica
y  el  Programa de Instrucción.  A esto se agrega todo el material objetivo y 
gráfico para diagnosticar el nivel de desarrollo de la eficiencia visual del niño,
 joven o adulto que se quiere evaluar. (Muñeco articulado, auto, cubos, pelota,
cintas, figuras geométricas de madera, tarjetas con dibujos, contornos, letras,
etc., que se utilizan en cada ÍTEM)».

«Es conveniente aclarar que las palabras en inglés empleadas en el ÍTEM 35 
(exit, enter, push, pull, boys, girls), no han sido traducidas porque no se
espera que el niño lea los símbolos, sino tan sólo que los identifique por la
forma; lo mismo es válido para el ÍTEM 36. Las palabras del ÍTEM 40 sí se
tradujeron, pues en esta prueba el sujeto debe demostrar si es capaz de leer.»

«Con respecto al  Programa de Instrucción se incluyen las lecciones

secuenciadas según las 9 secciones de funciones visuales y se mencionan y/o
describen algunos de los materiales indicados para cada una de ellas.»

Todo el material está contenido en un maletín que puede obtenerse en la

ONCE (CERBVO). También se incluyen 150 tarjetas correspondientes al 
mismo número de lecciones que requiere el programa de Instrucción. Las
tarjetas contienen el desarrollo completo de cada lección y el material gráfico
requerido para hacerlas efectivas.

El resto del material se deja a la capacidad creadora de los docentes, que

deberán adecuarlo a las distintas funciones a desarrollar, dado que lo que se
 pretende es que, como señala la misma Prof. S. Crespo, «el maestro sea un
hacedor  de cosas, un creador  de recursos y no sólo un seguidor  de
instrucciones».

Para terminar, señalamos que se incorporan tres nuevas lecciones en el 

Programa de Instrucción, que se omitieron en la edición anterior, a saber, las
número 63, 116 y 145.

Madrid, marzo de 1997 

María Jesús VICENTE MOSQUETE 

Técnico de Rehabilitación Visual Centro de Rehabilitación Básica y Visual de la
ONCE

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Capítulo 1
LIBRO SOBRE BAJA VISION
Introducción
Este capítulo sobre baja visión tiene dos propósitos:

• Forma parte integral del Programa para Desarrollar Eficiencia en el 

Funcionamiento Visual. Proporciona antecedentes y sugerencias para trabajar 
con sujetos con baja visión.

• Es una introducción para la educación de la baja visión y puede ser 

utilizado como texto de estudio o como libro de referencia. Los padres y los
educadores que trabajan con alumnos con baja visión encontrarán respuestas
a muchas de sus preguntas.

En la actualidad, aproximadamente el 80%, o más, de la población de niños,

  jóvenes y adultos discapacitados visuales tiene alguna visión residual. En
realidad, las recientes investigaciones estiman que puede haber unos 180.000
individuos de edad escolar con impedimentos visuales que podrían mejorar su
funcionamiento visual si los impedimentos se identificaran y se les
proporcionara la ayuda necesaria para permitirles que funcionaran con mayor 
eficiencia desde el punto de vista visual. Cada vez más los adultos que están
perdiendo su visión pueden aprender sistemas adaptativos que les permitan
mantener por mayor tiempo su eficiencia visual funcional.

Aunque las personas con baja visión generalmente constituyen el grupo

mayoritario entre los disminuidos visuales, poco tiempo y atención se dedica a
atender sus especiales necesidades con respecto al uso de su visión residual,
la cual puede ser empleada con eficiencia en las actividades de la vida diaria.
Quizás exista la tendencia a enseñar sólo «técnicas de ciegos» pues aprender 
a ser ciego puede demandar menos tiempo y energía tanto al sujeto como al
instructor. El aprender a usar la baja visión con la máxima eficiencia posible es
difícil, a veces el progreso es muy lento, pero para la mayoría de las personas
el esfuerzo vale la pena. Sin embargo, hay un hecho muy importante que se
debe tener en cuenta: ninguna persona puede funcionar visualmente más allá
del nivel de su desarrollo perceptivo y de su capacidad mental general. Existe
una continua superposición entre el desarrollo cognitivo y la expectativa de
eficiencia con el funcionamiento visual. El proceso de desarrollar eficiencia con
el funcionamiento visual también promociona el desarrollo cognitivo debido a la
naturaleza integrativa del sentido visual.

Diferentes profesionales proporcionan servicios y se relacionan con la

problemática del individuo con baja visión. Instructores en rehabilitación y
educadores, como así también quienes trabajan con padres o realizan
evaluaciones pueden o no haber recibido alguna preparación especializada con
respecto al trabajo con personas disminuidas visuales. A menudo surgen
preguntas referidas a las funciones visuales, la conducta visual normal, las
 

enfermedades y las condiciones que afectan al ojo. Profesionales de diversas

disciplinas se interesan por las actitudes y las filosofías que se refieren o
relacionan con el uso de la baja visión. Maestros y educadores se preocupan a
menudo por la iluminación y los factores de visibilidad, las ayudas ópticas y
magnificadores de imágenes. Cuando se ubica por primera vez un niño
discapacitado visual en una escuela común, directores y maestros requieren
información y orientación sobre la actuación del alumno con baja visión de
manera que éste pueda formar parte de la comunidad educativa e interactuar 
con sus pares.

Aunque ninguno de los temas señalados más arriba se cubre en el libro en

profundidad, muchos se presentan en los capítulos que siguen. Los apéndices
incluyen una variada información sobre bibliografía especial 1, centros donde se
pueden adquirir los materiales para desarrollar el programa, un glosario de
términos comunes, etc.

I. ANTECEDENTES HISTORICOS
Con anterioridad a 1960 había muchos escritos e informes que señalaban que
los llamados «ciegos» podrían en realidad ver y que estaban realizando cosas
tan maravillosas como leer y desempeñarse en trabajos que requerían el uso
de la visión. Jones (1961) presentó la evidencia de qué, alrededor del 60% de
los niños «ciegos legales» registrados en la American Printing House for the
Blind en 1960, utilizaban letras impresas como principal modalidad de lectura.

En los Estados Unidos la ceguera legal se define como «Agudeza visual de

distancia de 20/200 o menos en el mejor ojo con la mejor  corrección o campo
visual no mayor de 20o» (National Society for Prevention of Blindness, 1966).
Sin embargo, no se habían completado estudios controlados que mostraran
qué tareas visuales, además de la lectura, podrían ser realizadas o cuáles
variables o características influenciaban el uso de la baja visión.

Después del primer estudio de Barraga en 1964 otros se relacionaron con el

uso de la baja visión y fueron publicados antes de 1970. Un esfuerzo nacional
para diseminar e implementar estas conclusiones se lanzó en los Estados
Unidos en 1969 contando con la colaboración del Bureau de Educación para
los Impedidos y la American Printing House for the Blind. Este proyecto terminó
con la publicación del Equipo para la Utilización de la Baja Visión el cual
contenía una Guía para el Maestro y la Escuela de Eficiencia Visual (Barraga,
1970). A esto le siguieron numerosos estudios e investigaciones, todos
referidos al principio de la estimulación visual y el desarrollo.

1 N. del T.: No se incluye en el presente texto la bibliografía ni la lista de centros

comerciales donde se puede adquirir el material por no considerar a esta información
válida para nuestro medio .
 

Una extensa evaluación de los materiales publicados y las reuniones de

estudio realizadas a lo largo y ancho del país indicaron la necesidad de ampliar 
y revisar el Material para Baja Visión y se obtuvo apoyo económico para que la
APH llevara a cabo la revisión e investigación. Se señalaron los siguientes
objetivos: a) revisar y ampliar los materiales, constituyendo un Diseño de
Instrucción (DI), b) revisar y ampliar la Escala de Eficiencia Visual
convirtiéndola en un Procedimiento para la Valoración Diagnóstica (PVD), y c)
preparar una lista de materiales comerciales básicos y proporcionar materiales
para uso de los alumnos. El Programa para el Desarrollo de Eficiencia en el
Funcionamiento Visual fue el resultado de este proyecto.

DESARROLLO DE LA EFICIENCIA EN EL FUNCIONAMIENTO VISUAL:

ANÁLISIS DE LA BIBLIOGRAFÍA

(Natalie Barraga, Marcia Collins, James Hollis)

Síntesis: El análisis de la reciente bibliografía referido a experimentos visuales

con infantes y niños, documenta una progresión de las funciones visuales en el
desarrollo temprano. Los estudios de individuos con impedimentos visuales
serios sugieren que los principios que se aplican al desarrollo visual son los
mismos exista o no una discapacidad.

Las primeras investigaciones que documentaban que la eficiencia visual podía

mejorar, mediante un bien planificado programa de aprendizaje, en niños que
tenían serios impedimentos, pero que conservaban un remanente visual útil,
fueron publicados por Barraga en 1964, incluyendo la participación de
disciplinas básicas, tales como psicología perceptiva, teoría del aprendizaje,
medicina y educación. La síntesis de estas ideas, junto a la observación de
clases y a las experiencias, llevaron a la conceptualización de la posibilidad de
enunciar un proceso de desarrollo perceptivo visual en niños con discapacidad
visual, aproximándolos a los procesos operados en quienes no tienen
impedimento. La repetición del estudio original, utilizando una variedad de
materiales comerciales y confeccionados por los maestros, con niños en edad
escolar, ha comprobado la efectividad de las experiencias de aprendizaje
planificadas para promover la eficiencia en el funcionamiento visual (Aashcroft,
Halliday y Barraga, 1965).

Quienes trabajan con niños muy pequeños y/o que tienen múltiples
impedimentos aparte del visual, han manifestado su preocupación por contar 
con procedimientos más apropiados para evaluar y entrenar a quienes
funcionan visualmente a niveles muy bajos. La aplicación de los mismos
principios utilizados con niños se ha llevado a los programas de rehabilitación
en donde los adultos utilizan la visión de distancia para su movilidad.

Los esfuerzos continuados son indicativos de la preocupación de las

comunidades educativas y clínicas por el uso eficiente de la visión funcional en
personas de todas las edades, cualquiera sea su condición o diagnóstico. No
existe un proceso de evaluación diagnóstica o un programa de instrucción
apropiado para todas las edades o para todo propósito funcional. La Imprenta
 

América para Ciegos ha recibido fondos especiales para investigar y revisar el

Material para Baja Visión de Barraga (1970), habiéndose contratado a la Dra.
Barraga y a un equipo de investigadores de la Universidad de Texas, en Austin,
para que desarrollen y amplíen el nuevo programa.

A fin de establecer un marco de referencia teórico para llevar a cabo esta

interesante tarea, se analizó la bibliografía existente en todo lo relativo al
funcionamiento visual. La reciente información sobre la conducta visual en
niños pequeños, de individuos multi impedidos y de adultos con baja visión, ha
sugerido nuevas ideas acerca de las capacidades funcionales de las personas
con baja visión. Aun cuando un severo impedimento visual se presente al
nacer, hay suficiente evidencia que permite inferir que el desarrollo de la visión,
tanto óptica como perceptivamente, sigue generalmente una secuencia similar 
a la que se observa en el niño sin impedimento. Jóvenes y adultos que nunca
han utilizado su baja visión o que mediante un procedimiento médico recobran
su visión, son visualmente subdesarrollados tanto desde el punto de vista
óptico como perceptivo.

Desarrollo normal de la visión

Existe una gran variedad en la capacidad visual entre niños y adultos. La

secuencia normal del desarrollo visual se caracteriza por la emergencia de
varios esquemas fisiológicos y de conducta. Las habilidades funcionales
aparecen en un orden consistente aunque fluctuante. Una sucesión de
funciones provee un marco de referencia que permite comparar el desarrollo
visual de los niños aún existiendo alteraciones en el sistema visual.

En los primeros cinco años de vida la progresión del desarrollo normal de la

visión va de una a otra función superponiéndose una con la otra. Una función 
visual específica puede aparecer temprano o tarde o reaparecer 
periódicamente antes de estabilizarse. La intensidad y variedad de la
estimulación para mirar  influye el desarrollo en los sistemas visuales y viso-
motor.

Todos los sistemas nerviosos están inmaduros en la primera infancia y el

nervio óptico no está completamente mielinizado; los componentes periféricos
del sistema visual maduran antes que la zona macular de la retina. Aunque la
visión de la fóvea funciona al nacer en cierta medida, puede estar desarrollada,
hecho que surge de la idea de que sólo el movimiento y las formas gruesas con
percibidas. Aun siendo así, los bebés tienen consciencia de sensaciones
visuales y comienzan a recibir una cantidad grande de información visual.

Los músculos ciliares son débiles y no pueden controlar la fijación, no

enfocándose los objetos. La persona con pobre visión que nunca ha tratado de
utilizar sus experiencias visuales, carece de control y ve turbio. En este nivel
primitivo la luz produce una reacción y la luz brillante provoca una constricción
de la pupila, reflejo que depende de la recepción de luz por la retina y el nervio
óptico.

La agudeza visual del recién nacido ha sido estimada entre 30/440 y 20/150
 

con posible acomodación a 18 cm. En pocas semanas el bebé comienza a

mirar cosas más complicadas, puede distinguir a su madre de un extraño y una
cara le provoca una sonrisa o miedo. Pronto los ojos pueden fijar y seguir un
objeto que se mueve lentamente a 60-90 cm. de su cara. Objetos con más
detalles y de mucho contraste atraen más su atención por más tiempo. Se
observa la fijación en objetos que se mueven a 60-90 cm., realizando suaves
movimientos de ojos, y cuando comienza el desarrollo de la visión biocular los
ojos siguen a las personas en movimiento.

La acomodación de distintas distancias aumenta la habilidad para ver objetos

que se mueven a 2,50-3 m. Tratar de alcanzar objetos indica que la
discriminación y el reconocimiento del medio está ocurriendo y que existe, en
alguna medida, la percepción de profundidad. Pronto se advierte la flexibilidad
de acomodación y la capacidad de convergencia y el mirar toma más tiempo y
refleja la aparición del «control volitivo» de dirección de la mirada basado en la
memoria de experiencias previas. El desarrollo de este seguimiento intencional
lleva a la adquisición de esquemas espaciales y de posición, en oposición a los
elementos aislados y sin significados que antes poseía.

Los bebés miran y examinan sus manos y las cosas que tienen en ellas con
aparente fascinación. La coordinación ojo-mano se desarrolla cuando se toman
objetos más pequeños y se los examina cuidadosamente. A medida que la
fóvea continúa su desarrollo, la agudeza llega más o menos a 20/200 y se
estabiliza la visión biocular y la percepción del color. La acomodación permite
seguir visualmente a los objetos en profundidad y a mayor distancia. Buscar un
 juguete con una mano, mirar  uno u otro, y dar vuelta la cabeza al tirar algo
demuestra que la coordinación viso-motriz aumenta. El esquema  viso-motor  
ojo-mano y ojo-objeto se integran con el esquema táctil motriz ya que las
variaciones en texturas, pesos y temperaturas son notadas.

Nuevos comportamiento visuales

La discriminación y el reconocimiento del contorno y detalle en dibujos

bidimensionales y la memoria de lo que se ha visto previamente son indicativos
de un rápido progreso en el desarrollo visual. Mirar y ver se acompañan de
movimiento y acción. A medida que comienzan a surgir nuevas conductas
visuales, tales como mirar y tratar de encontrar un objeto que se cae, sonreír y
vocalizar frente a un espejo, atender a detalles cada vez más complejos, la
fóvea continúa desarrollándose y la agudeza visual llega a 20/100
aproximadamente.

Cuando se logra una mejor convergencia aumentan los movimientos corporales

y las respuestas a estímulos visuales. La conciencia de la posición de los
objetos en el espacio y de su relación con otros objetos indica que el desarrollo
perceptivo visual comienza a integrarse con el desarrollo social o cognitivo.
Una mejor integración de la información espacial y estabilidad en la constancia 
de objeto se refleja por la compensación por la distancia en el cálculo de
tamaño, tal como la diferenciación de los zapatos de la muñeca, de los propios,
cuando se encuentran a cierta distancia.
 

Las funciones visuales normales en la primera infancia cambian y aumentan

constantemente. Se hacen toda clase de juegos visuales y la imitación visual
se encuentra en su punto más alto. El garabato es espontáneo y se ubican en
los libros láminas de objetos conocidos. La construcción de torres con dos
cubos y encajar un cuadrado en una plancha revela una fina coordinación
mano-ojo.

En este momento es posible discriminar, reconocer y percibir una gran variedad

de figuras, el contraste de la intensidad entre figura y fondo, perspectiva de
lejos y cerca y una secuencia lógica de acciones presentadas en figuras.
Rápidamente se expande el mundo visual a través de la movilidad
independiente y la experiencia que se adquiere con juguetes y libros.

El desarrollo, durante esta fase, va rápidamente del control fisiológico de los

movimientos del ojo, de la acomodación, la convergencia y refinamiento y
claridad de la agudeza visual, a la percepción visual. Como la agudeza, la
percepción depende de la integridad de toda la retina y de las conexiones
corticales.

La memoria visual es evidente cuando el niño busca el juguete perdido, apareja

cubos de colores y le da nombre a los dibujos que ve. Pronto se observan los
detalles en las láminas y las diferencias de colores y se responde cuando se
pregunta «¿dónde?», «¿qué?».

Durante el rápido período expansivo del desarrollo visual, entre los 3 y 4 años,
se produce la organización de las percepciones visuales y se originan los
funcionamientos visuales específicos. El mayor desarrollo de la memoria visual
facilita la diferenciación y el reconocimiento del todo por una parte y viceversa,
lo mismo que la percepción de elementos parciales en relación con el todo.
Surgen las percepciones visuales organizadas cuando el identificar semejanzas
requiere sólo exploraciones que indican que las cosas se ven, íntegramente, de
una mirada. Alrededor de los cuatro años el niño tiene dominio más completo
de la coordinación mano-ojo, ejercitando control visual de la exploración y
manipulación. A los cinco años puede discriminar, reconocer y percibir 
semejanzas y diferencias abstractas y en representaciones como dibujos
completos, letras y números.

Hablar de relación entre las figuras abstractas y los objetos reales aumenta la
interpretación visual. El uso de símbolos de tamaño grande hace más fácil el
reconocimiento visual y se puede dirigir la atención al análisis e interpretación
de números y letras. Se reconocen las letras agrupadas en palabras y cortas
oraciones, aún si se disminuye el tamaño.

DESARROLLO DE LA EFICIENCIA EN EL FUNCIONAMIENTO VISUAL.

ANÁLISIS DE LA LITERATURA

(Barraga, Collins, Hollis, Visual Impairment & Blindness, Nov. 77)

Impedimento visual y baja visión

 

La falta de visión en el primer año de vida puede inhibir el desarrollo estructural

y funcional de la retina y el camino visual hacia el cerebro. En la misma forma
el área visual del cerebro no se desarrolla ya que la madurez total del sistema
visual depende de las experiencias visuales.

La falta de madurez o de desarrollo del sistema visual puede resultar en una

reducción de la información visual usable por la persona con baja visión. La
cantidad y calidad del aprendizaje visual accidental es limitada y la amplitud y
variedad del funcionamiento visual se restringe. Las personas con baja visión
pueden recibir muchas impresiones visuales pero no tener la oportunidad para
hacer preguntas sobre éstas o discutirlas con alguien con visión normal. Así,
percepciones visuales válidas no pueden ser organizadas ni recordadas.

Una gran cantidad de niños con problemas visuales severos que asisten a un
programa, fue estudiado por O'Brien. Se decía que los niños llegaban al centro
educativo con miedo, sin haber sido estimulados y con limitadas experiencias
de aprendizaje. Los niños con agudeza visual desde percepción de luz hasta
20/200 fueron los que más necesitaron y se beneficiaron con la estimulación
visual. Una investigación realizada entre niños de edad escolar que eran
discapacitados visuales mostró que menos de un tercio no tenía visión útil; un
tercio tenía 20/100 de agudeza a distancia; el otro tercio tenía varios grados de
visión útil. Más de la mitad de los calificados como «ciegos legales» podrían ser 
considerados como niños videntes desde el punto de vista educativo. Más de
dos tercios de estos niños de baja visión necesitaba ayuda para poder hacer 
uso eficiente de su remanente visual (Hatfield, 1975).

Cuando unos autores estudiaron la integración viso motriz en niños con baja
visión encontraron que su mayor dificultad en la percepción visual se asociaba
con la desproporción de detalles en el espacio, posición espacial,
representación tridimensional y composición de formas. Hibbet y Carroll
estudiaron a un grupo de niños con baja visión para determinar alguna posible
relación entre la evaluación clínica de la agudeza a corta y larga distancia y la
habilidad perceptiva visual. No se encontró una relación importante, aunque
hubo una cierta correlación entre la percepción visual y la visión de cerca. La
conclusión más importante fue que cuanto más grande es el impedimento más
tempranamente necesita el niño servicios educativos especiales y estimulación
visual si se espera que progrese su desarrollo cognitivo en relación a su
capacidad. Los aspectos visuales más difíciles de percibir por persona con baja
visión de cualquier edad son los que se relacionan con profundidad,
movimiento, objetos en contraste con fondo semejante a éste, objetos con poca
luz, detalles distintitivos en formas y dentro de figuras, movimientos corporales
de los otros y detalles específicos en un amplio campo.

Agudeza y funcionamiento visual

Aún continúa entre los especialistas la controversia referida a definiciones y

significado de la agudeza visual. A algunos les preocupa sólo la visión central,
pero Dreyer dice que cuando limitamos el término «agudeza visual» a agudeza
central, se considera sólo una fracción de la capacidad visual total.
 

De acuerdo con Faye, la importancia de la agudeza visual ha sido exagerada y

dice que no hay una medida precisa para la agudeza funcional y que ésa es la
preocupación crucial de la persona con baja visión. Medir la agudeza visual de
lejos e ignorar la de cerca no es un favor a la persona, ya que la habilidad para
reconocer letras de cierto tamaño a cierta distancia tiene poca importancia en
situaciones prácticas de la vida diaria. Afirma que los niños que pueden leer la
línea 20/20 a 30 cm. y a 15 cm. se los registra como teniendo agudeza visual
de 20/20 a una distancia particular. Esta es una indicación más correcta del
funcionamiento visual. El diagnóstico dice poco acerca de la capacidad visual,
especialmente en el niño.

Dekkers también enfatizó la importancia de la medición de la visión de cerca

cuando hay alguna deficiencia. Encontró que no hay correlación entre visión de
distancia y la habilidad, en los adultos, para utilizar ayudas ópticas; sin
embargo, se demostró una fuerte relación entre visión para lectura y el éxito del
paciente empleando ayudas ópticas. La medición del funcionamiento visual en
niños pequeños con impedimentos es muy difícil de realizar pero se puede
lograr un cálculo estimativo (Seidengurg, 1975) logrando rotar un tambor 
optokinético en frente del ojo observando el movimiento del ojo que indica la
presencia de visión. A menos que no haya ninguna respuesta visual, se debe
considerar al niño como de baja visión y debe ser controlado periódicamente.
Una evaluación funcional realizada por los maestros antes del estudio clínico
en niños multi-impedidos fue auspiciada por otros autores. Esta evaluación
indica dónde comenzar a planificar un programa educativo disminuyendo así el
temor, la falta de atención y las respuestas negativas en la conducta de
algunos niños.

Como el funcionamiento y la eficiencia con contingentes a factores fisiológicos,

psicológicos, intelectuales y ambientales, son únicos y diferentes en cada
persona. Por lo tanto, no pueden ser medidos clínicamente con exactitud por 
personal médico, por psicólogos ni por educadores (Barraga, 1976).

Ampliación y ayudas ópticas

Los elementos amplificadores de imágenes y las ayudas ópticas prescriptas

han recibido una gran atención por parte de clínicos e instructores,
considerándolos medios valiosos para incrementar el empleo de la visión
funcional y la eficiencia, tanto en funciones de corta como de larga distancia.
Muchos estudiantes pueden utilizar varios tipos de lupas; los maestros, al
elegirlas, deben tener en cuenta:

1. Distancia a la que la ayuda óptica enfocará.

2. Posibles distorsiones de imágenes cerca de los bordes.

3. Número de letras y/o palabras que pueden verse sucesivamente.

Los estudios referidos a los elementos para ampliar imágenes señalan que
éstos, en su mayoría, ofrecen ventajas y desventajas; lo que para algunas
personas puede ser positivo puede resultar negativo para otras, de manera que
 

no es posible extraer conclusiones definitivas.

Las ayudas ópticas prescriptas para cerca y lejos cada día son más tenidas en
cuenta para ser empleadas con niños con baja visión. Friedman (1976)
considera que el uso de ayudas para distancia puede ser más importante que
el empleo de las mismas para cerca, porque aquéllas permiten al niño entrar en
contacto con el medio visual tanto en el aula como fuera de ella. Esto
compensa algunas carencias de experiencias visuales que se relacionan
directamente con el atraso que se advierte en el desarrollo cognitivo en niños
con visión subnormal.

Carpenter (1976), al trabajar con alumnos que empleaban ayudas ópticas,

descubrió que la auto-imagen de los alumnos cambiaba de la de ciego a la de
vidente, que la lectura braille se convertía en lectura impresa y que la
dependencia se tornaba independencia.

Iluminación y factores de visibilidad. La iluminación no ha sido hasta el

momento objeto de un estudio serio, pero la evidencia empírica sugiere que las
necesidades de iluminación y la visibilidad varían según los individuos y el tipo
de tarea visual que se realiza. Cuando el medio es muy brillante o muy oscuro
puede reducirse la capacidad para ver. Las óptimas condiciones para la lectura
se obtienen con una impresión clara, en papel mate y con buena luz. La luz
debe caer sobre el material y debe ser de mayor intensidad que la luz que
ilumine el ambiente. Un alto poder de luz difusa puede ser aceptable para
tareas menor precisas pero ineficaz para la visión de detalles.

La lectura con baja visión. La filosofía y las prácticas en el aprendizaje de la

lectura cambian con el tiempo. Groff (1974) observó que enseñar a parear 
letras en lugar de palabras era lo más efectivo para el aprestamiento de la
lectura.

Para todas las personas la lectura comprende dos aspectos: discriminación y

reconocimiento de símbolos y encontrar sentido a lo expresado con símbolos.
Aprender a leer visualmente, cuando la visión disminuida hace difícil la
discriminación y el reconocimiento de símbolos puede plantear muchos
cuestionamientos a los maestros y especialistas. Una posible forma de
minimizar el problema sería formular programas de aprestamiento más
adecuados de manera de asegurar una preparación efectiva antes de que el
niño comience el aprendizaje formal. (Hull y McCarthy, 1973).

Los objetivos primordiales de Hull y McCarthy eran desarrollar la percepción y

la eficiencia visual, aprestar para la iniciación de la lectura y determinar la
metodología más adecuada. Al comenzar el año todos los niños necesitaban
mucha repetición y ayuda para la realización de tareas visuales. Al finalizar el
proceso, todos trabajaban con independencia, se interesaban por mirar y se
orientaban visualmente. Wilson (1976) trabajó con 15 niños que tenían
diferentes dificultades visuales, y algunos alteraciones emocionales,
neurológicas y motrices. El principal objetivo era estimular el interés y la
motivación para «aprender a ver». Varias pruebas anteriores y posteriores
indicaban que todos los niños mostraban un marcado progreso en la eficiencia
 

del funcionamiento visual.

Después de que se ha dominado el proceso de aprender a leer, el uso de la

baja visión puede continuar planteando problemas de no fácil solución. Los
cuestionamientos más frecuentes se refieren a si se deben emplear letras
impresas en macrotipo o letras normales y si conviene o no propiciar el uso de
ayudas ópticas. Bock (1971) obtuvo una información objetiva con respecto a la
relativa eficacia de las letras grandes, o el empleo de ayuda óptica para facilitar 
la lectura. Usara o no el estudiante un medio para ampliar la imagen al leer las
letras comunes, el ritmo y la velocidad de la lectura no cambiaba. Hubo algunas
indicaciones que señalaban que los niños que utilizaban macrotipos no eran
lectores eficientes. En general, no se había enseñado a los niños a emplear 
lupas y la mayoría de los que leían letras grandes probablemente podrían leer 
letras comunes si se les aconsejaba la ayuda óptica apropiada.

Según lo que hasta el momento se conoce, el aprendizaje a través de un

sistema visual alterado se produce lentamente, pero sigue el mismo proceso de
desarrollo del sistema visual normal. Una vez que se evalúan las funciones
visuales, un programa intensivo de estimulación, puede ayudar a cualquier 
individuo a mejorar el funcionamiento visual a todas las distancias y para todas
las tareas necesarias en las situaciones de la vida real.

DESARROLLO DE LA EFICIENCIA EN EL FUNCIONAMIENTO VISUAL:

ANÁLISIS PARA UN PROGRAMA COMPRENSIVO

(Natalie Barraga, Marcia Collins)

Síntesis. Análisis de un programa comprensivo de funcionamiento visual

basado en la interacción entre: a) funciones del sistema visual; b) desarrollo de
tareas visuales relacionadas con funciones perceptivas / cognitivas, y c)
variedad y cambios en los medios de actuación (interior / exterior).

En un trabajo anterior se analizó lo referente al desarrollo normal de la visión

(Barraga, Collins y Hollis, 1977) y se concluía que:

Según lo que hasta el momento se conoce, el aprendizaje a través de un

sistema visual dañado es lento pero se cumple siguiendo las mismas etapas
que el desarrollo de un sistema visual normal.

El desarrollo del sistema visual en personas con baja visión rara vez se
produce en forma automática y espontánea, y es por ello que tiene tanta
importancia la estimulación visual y el enseñar a ver para lograr que el sujeto
con baja visión tenga satisfacción al usarla. «Hay individuos cuya agudeza
visual es sólo de percepción de luz y que después de pasar por un proceso de
estimulación demuestran tener algún grado de visión útil.» (Seidenberg, 1975).

Aunque exista una alteración en el sistema visual, la secuencia del desarrollo

funcional es compatible con el desarrollo perceptivo-cognitivo y los factores
madurativos de cada individuo. Sin embargo, estos esquemas pueden surgir en
forma despareja, especialmente cuando existe una alteración severa, y pueden
 

ser influenciados por diversas características tales como: a) naturaleza y

gravedad de la deficiencia; b) edad y capacidad mental, y c) motivación y
oportunidades para aprender a utilizar la visión en las actividades diarias.
Algunos niños y adultos pueden tener impedimentos visuales tan severos que
ni aún ellos, ni quienes les rodean, saben que es posible mejorar el
funcionamiento visual.

Las palabras que se emplean en el análisis del programa pueden variar su

significado según sean los profesionales que las usan y los propósitos de lo
que se desea comunicar. A fin de evitar confusiones, en las páginas siguientes
se incluyen algunas definiciones.

Cualquier análisis para mejorar la eficiencia del funcionamiento visual debe

considerar varias variables, incluyendo: a) las funciones visuales básicas
relacionadas con el uso de los ojos y el sistema visual; b) la selección de tareas
visuales progresivamente más difíciles y referidas al desarrollo perceptual -
cognitivo, y c) variedad de la visibilidad en ambientes cerrados y abiertos.

Las funciones visuales pareciera que se desarrollan siguiendo un esquema que

está influido por tres factores primarios: a) tipo y alcance de la estimulación
visual y de las experiencias de que se dispone para estimular el mirar; b) la
variedad de las tareas visuales que se realizan en todas las condiciones
ambientales; c) la motivación y la capacidad para un desarrollo progresivo y
consistente tanto perceptual como cognitivo.

El potencial para el desarrollo de las funciones visuales está presente cuando

la luz puede entrar al ojo(s). Cuando no existe impedimento en el ojo o en otros
sectores del sistema visual se le da poca importancia al proceso del desarrollo
porque éste ocurre espontáneamente. Cuando una parte del ojo o del sistema
está dañando el proceso no se cumple en forma tan simple. Un programa para
promover la eficiencia visual se basa en una detallada identificación  de todas
las funciones visuales y en la especificación de las tareas visuales que se
relacionan con las etapas del desarrollo. Estas funciones y tareas se incluyen
en el cuadro que sigue titulado «Tareas Visuales en las Etapas del Desarrollo
Normal». El hecho de que el cuadro se presente en tres columnas lineales
-funciones, tareas en el desarrollo normal y medio ambiente experiencial -
podría hacer suponer una relación horizontal, pero no es así. Existe una
definitiva interacción entre funciones, tareas y medio ambiente pero no se ha
verificado una correspondencia específica. La organización en cada columna
va de lo simple a lo complejo según los componentes identificados, pero deben
ser leídas en forma separada y no a lo ancho de la hoja.

Las funciones visuales que se señalan en la columna izquierda pueden

dividirse en tres principales componentes: óptico, óptico y perceptivo y visual
perceptivo. Las funciones ópticas son aquellas que se asocian primariamente
con el control fisiológico de los músculos internos y externos del ojo y cuyo
objetivo es facilitar la fijación, seguimiento, acomodación, enfoque y
movimiento. Cuando hay una alteración en los tejidos o estructuras estas
funciones no pueden desarrollarse con facilidad. También puede ser irregular la
forma en que se adquieren las habilidades musculares. En realidad, varias
 

funciones se producen en forma simultánea o alguna función puede fluctuar o

aparecer y desaparecer de un momento a otro. En los individuos con visión
disminuida algunas funciones ópticas se presentan en ciertas situaciones pero
no en otras debido a la naturaleza del impedimento o afección a la visibilidad
del medio en un momento determinado.

El segundo grupo de funciones puede designarse óptico y perceptivo pues son

interdependientes en su desarrollo. Antes de pensar en estas funciones como
que ocurren en forma secuenciada, es más lógico pensar que interactúan una
con la otra en forma continua a medida que se cumplen las funciones visuales
específicas. A medida que las funciones ópticas se hacen más estables se
afianza la interpretación perceptiva. A medida que la discriminación y el
reconocimiento crecen (interpretación), el mirar se hace más intenso y cuanto
más se mira, más refinadas y hábiles se hacen las funciones ópticas,
comenzando así el reconocimiento. Tan pronto como los objetos visibles son
reconocidos, comienza la función de la memoria visual y a esto le sigue la
identificación (el nombre) de lo que se ve. Interactuar con objetos visibles
tocándolos, cambiándolos de lugar y posición afianza la coordinación viso
motora.

El último grupo de funciones visuales se denomina visual perceptivo. Para una

eficiente actividad visual es necesario la estabilización de las habilidades
ópticas básicas y el desarrollo de la comprensión de lo que se percibe. Las
funciones perceptivas tales como diferenciación de figura-fondo,
complementación visual, relación de partes y todo y asociación visual requiere
eficiencia en identificación y percepción de las relaciones entre todo tipo de
materiales visibles. La interpretación y la organización de la información visual 
es el mayor desafío. Recordar cómo es una cosa, relacionar un objeto visible o
símbolo con otro, reconocer objetos / símbolos bajo una pobre iluminación y
organizar la información visual dentro de un esquema sintético indica uso
eficiente de la visión para aprender y para funcionar.

El desarrollo y refinamiento de las funciones visuales nunca pueden exceder el

nivel del desarrollo perceptivo / cognitivo del individuo. Por esta razón la
columna del centro muestra ejemplos de tareas visuales representativas
compatibles con el desarrollo normal. Estas tareas se dividen en ocho
secciones y siguen una secuencia en el desarrollo perceptivo / cognitivo. Los
nombres de las secciones y las explicaciones dan una idea de la naturaleza de
las tareas visuales especificadas dentro de cada categoría.

Una palabra de precaución. Aunque este análisis se basa en el conocimiento

del desarrollo progresivo del sistema visual no dañado, no se puede asumir que
las personas de cualquier edad, con baja visión, puedan realizar todas las
tareas, ni en la secuencia presentada. El desarrollo puede no ocurrir según el
orden esperado.

La realización de algunas de las tareas visuales puede ocurrir muy lentamente

o superponerse con tareas de secciones anteriores. Otras pueden desarrollarse
rápidamente, independientemente de las tareas específicas del aprendizaje.
Cualquiera sea la estimulación que se haga o la motivación del sujeto para ver,
 

pueden algunas habilidades mantenerse en forma muy primitiva y por largo

tiempo.

Cualquier programa para mejorar la eficiencia visual debe tener en cuenta las
condiciones ambientales en las cuales la persona trata de aprender a funcionar 
visualmente. La columna de la derecha señala las muchas variables que se
relacionan con el ambiente. Se debe proporcionar la oportunidad para realizar 
tareas visuales en todos los medios posibles, de día y de noche, bajo distintas
condiciones de iluminación y climatéricas.

La persona con baja visión tiene características únicas y capacidades de

adaptación que influyen en la realización de las tareas visuales cuando
cambian las condiciones ambientales. Esto hace difícil diseñar un programa
general que resulte útil para todos. En base a un programa que sirva como
marco de referencia el instructor podrá adecuarlo y modificarlo según sean las
necesidades del sujeto. La intención del análisis del presente programa es que
sirva como un modelo en el cual se muestra el equilibrio, la consistencia y la
suficiente especificidad que permita flexibilidad y diversidad, de manera que
satisfaga los requerimientos del sujeto con quien se trabaja.
 

PROGRAMA PARA DESARROLLAR EFICIENCIA VISUAL

Funciones visuales Tareas visuales en un desarrollo normal MEDIO AMBIENTE

OPTICA SEC. A Funciones ópticas: presta atención al estímulo visual e En las primeras etapas del desarrollo
1-3 m. indica que recibe información visual. Responde visual las funciones ópticas se
visualmente a objetos luminosos. Mueve los ojos para relacionan con la actividad motriz
• Respuesta a la luz buscar y explorar visualmente. Mira la cara de las la cual es estimulada al mirar.
• Reconocimiento visual personas. Trata de tomar objetos. Todos los ambientes son apropiados
• Enfoque para despertar interés por ver en la
• Fijación medida en que las cosas para mirar 
estén lo suficientemente cerca y con
• Seguimiento óptima luz.
- Horizontal SEC. B Fortalece el control voluntario del movimiento de ojos. Oportunidades para practicar una
- Vertical 4-12 m. Comienza a seleccionar y a discriminar color y forma variedad de tareas visuales, en
en objetos concretos. Enfoca objetos brillantes o diversos ambientes, ayudan a
- Circular  coloridos. Fija la vista en objetos / personas concretas fortalecer y a refinar el
con formas complejas o colores brillantes. Sigue funcionamiento visual.
• Acomodación objetos concretos. Imita movimientos corporales
gruesos. Selecciona y se dirige a objetos concretos
que se encuentran a mayores distancias. Mantiene
OPTICO-PERCEPTIVO contacto visual con objetos en movimiento.
• Discriminación de:

- Luz, oscuridad, color 

intenso y contorno. Funciones ópticas-perceptivas: usa objetos concretos El ambiente exterior, calle, parque,
- Formas gruesas, líneas y SEC. C con propósito definido, mediante la manipulación,  jardines, proporciona una gran
ángulos. Formas, colores, 1-3 años exploración. Mueve el cuerpo dentro de un área cantidad y variedad de contornos y
tamaños, en objetos limitada. Usa objetos concretos en relación a sí mismo, formas, diversidad de objetos para
a otro objeto y siguiendo órdenes. explorar visualmente y d ifer encia s
concretos. Dibujos de objetos de c ontra stes de claro y oscuro.
y personas. Hace trazos con lápiz marcador. Empareja objetos Estas experiencias flexibilizan las
geométricos por la forma. Identifica características conductas visuales en un medio no
• Reconocimiento e distintivas en objetos (ropa, cara, círculo, etc.). controlado.
Selecciona o identifica objetos/personas. Arma
identificación de: objetos. Puede copiar un modelo armando los objetos.
- Caras, personas, colores.
- Formas de objetos y
dibujos de objetos.
- Detalles en objetos y SEC. D Discrimina e identifica forma y detalles en dibujos de Los ambientes interiores del
dibujos. Semejanzas y 2-4 años objetos, personas, acciones. Empareja objetos / hogar, escuela, vivienda, etc.,
diferencias en figuras dibujos por color, forma, tamaño, uso, función. presentan sombras y una mezcla
 

Funciones visuales Tareas visuales en un desarrollo normal MEDIO AMBIENTE

Representaciones simbólicas Reconoce contornos de figuras de objetos o personas. de luz natural y artificial que ejercita
Copia o dibuja líneas después de ver un modelo. el uso de las funciones ópticas y
• Memoria visual para: Empareja dibujos de objetos con objetos concretos. perceptivas.
Señala detalles en dibujos o acciones. Clasifica objetos /
- Objetos concretos, dibujos por color, forma, uso. Imita la posición de
personas, color. Dibujos de objetos en dibujos. Moverse en el espacio con luces y
personas, objetos. Detalles sombras cambiantes, mientras se
interiores. Figuras abstractas mira a los objetos, requiere
y símbol os. Per cepción. SEC. E Funciones ópticas, perceptivas y perceptivas visuales: concentración visual. Jugar con
3-5 años Recuerda detalles de dibujos complejos. Relaciona objetos y realizar las tareas de
• Percepción espacial de: partes sencillas con el todo. Discrimina figura de fondo. auto cuidado, en condiciones
Identifica objetos/dibujos en elementos parcialmente reales, contribuye al refinamiento
- Objetos sencillos en el visibles. Arma rompecabezas de formas, objetos, escenas. de la función óptica y perceptiva.
espacio; relación de los Identifica acción en dibujos y cuenta un cuento. Clasifica
objetos con otros o con su objetos/personas/acciones en dibujos.
cuerpo; distancia de La diversidad de experiencias en el
objetos/personas posición medio físico motiva el mirar y
del cuerpo; coordinación Discrimina, identifica y reproduce figuras abstractas y facilita el progresivo desarrollo de
visomotriz; alcanza, SEC. F símbolos. Elige figuras abstractas complejas por  las funciones visuales.
manipula, toma objetos; imita 4-5 años algún detalle. Traza o copia figuras con líneas rectas o
posiciones del cuerpo, curvas. Ordena en forma secuenciada figuras por 
movimientos; manipula tamaño. Clasifica signos semejantes. Selecciona figuras Aumenta la cantidad de
objetos complejos; copia parecidas por detalles simples. información visual que debe ser 
dibujos, líneas, formas. interpretada y las tareas a las
SEC. G Discrimina, identifica y percibe las relaciones en dibujos, que se enfrenta requieren la
Percepción visual  5-6 años figuras abstractas y símbolos. Encuentra detalles que selección de claves visuales 
faltan en un dibujo. Agrupa figuras semejantes. Copia distintivas para cumplir con
• Diferenciación de símbolos de diferente forma. Empareja palabras. Reconoce exactitud con una tarea. A medida
figura/ fondo. semejanzas-diferencias en letras. que se refinan las funciones
• Complementación visual. perceptivas visuales mejora la
• Relación de partes con SEC. H Funciones perceptivas visuales Identifica, percibe y eficiencia en el funcionamiento.
todo y todo con partes. 6-7años reproduce símbolos simples o combinados. Percibe
constancia de letras/palabras. Identifica una letra
presentada en distintos modelos. Reproduce símbolos
abstractos de memoria. Asocia palabras con dibujos.
 

II. USO FUNCIONAL DE LA BAJA VISION. ACTITUDES Y

FILOSOFÍAS
Sólo en años recientes ha sido reconocida como una filosofía válida el énfasis
en el uso de la baja visión en niños y en jóvenes que tienen impedimentos
visuales congénitos. Aún hoy, instituciones que trabajan con adultos continúan
tratando a individuos «legalmente» ciegos como si no tuvieran visión útil.

Con anterioridad, algunos especialistas en educación y rehabilitación habían

tratado de promover el uso de la baja visión, pero «aprender a ver» no era
considerado en forma prioritaria cuando algunos impedimentos severos hacían
el funcionamiento visual lento y difícil. Muchos médicos consideran más los
daños estructurales del ojo que las características de todo el sistema visual y la
capacidad potencial para aprender a usar la visión remanente.

En las escuelas, aprender a leer era con frecuencia el único objetivo, y cuando
no se podía lograr rápidamente usando la visión, el niño pasaba a aprender en
braille al cabo de pocas semanas o meses. Peor aún, algunos maestros se
preocupaban porque la lectura visual, o acercarse demasiado al material o
adoptar posturas extrañas podían «dañar» los ojos. En instituciones de
rehabilitación las tareas vocacionales eran las prioritarias. Si el individuo no
podía trabajar visualmente con exactitud y precisión se le enseñaban de
inmediato «técnicas de ciegos».

Otro impedimento para el uso de la baja visión ha sido el considerar siempre la

definición de ceguera legal. Ceguera legal no quiere decir que la persona no
pueda ver. Algunas estimaciones estadísticas muestran que más del 80% de
los ciegos legales tienen visión útil desde el punto de vista funcional. El uso de
la palabra «ciego», como rótulo, confunde al sujeto, a su familia y al público en
general. La aceptación de la «ceguera legal» basada en la medición de la
agudeza visual central para distancia es lo que ha llevado a los conceptos
erróneos que aún hoy se manejan. Otra suposición también se hace, la cual no
tiene ninguna base; la que dice que si la persona tuviera algún tipo de visión útil
la utilizaría, o que la visión se usa en forma espontánea y automática. Ambas
ideas están erradas.

Ahora se sabe que a) el sistema visual es una compleja red que funciona con y
en relación a muchos otros sistemas corporales, y b) que individuos con o sin
impedimentos aprenden a funcionar visualmente a través de un proceso que se
relaciona con aprendizaje, interés y motivación.

Suele existir la tendencia a considerar el impedimento visual que resulta en

baja visión, como una característica del individuo o una parte de su
personalidad. Esta actitud o filosofía niega la capacidad humana de adaptación
y de aprender a usar lo que uno tiene. Por ejemplo: el contacto visual con otra
persona es una conducta personal y social tanto para el vidente como para
quien tiene baja visión. Como muchas personas con visión disminuida tienen
dificultad para mantener ese contacto visual, los videntes suelen evitar mirarlos,
tratándolos, así, como si fueran diferentes. Esta actitud lleva a un círculo
vicioso en el cual no se espera adaptación ni aprendizaje.
 

Algunas personas con baja visión se resisten a «aprender a ver» por varias
razones tales como: a) fracaso en la realización de tareas visuales; b)
incapacidad para enfrentar expectativas visuales; c) temor a convertirse en un
ser independiente y perder así beneficios, y d) falta de deseo de invertir el
tiempo y el esfuerzo extra que requiere el uso de la visión.

Hay todavía muchas preguntas sin respuesta relacionadas con el uso de la

baja visión, pero el aprendizaje individual no es estático y espera encontrar 
todas las respuestas. Todo aquel que trabaja con individuos con baja visión
necesita comprometerse a desarrollar y aceptar una actitud positiva acerca del
uso funcional de cualquier grado de visión. Esa actitud contribuirá en gran
medida a promover una mayor eficiencia en el funcionamiento visual.

Origen de actitudes

La actitud de los padres hacia su hijo con baja visión puede verse influenciada,
en gran medida, por las palabras empleadas en el diagnóstico médico. Cuando
el especialista dice que un niño (o adulto) es ciego (significando ciego legal),
los padres y quienes rodean al sujeto pueden asumir que no hay visión. Quizás
los padres nunca se enteran qué significa la definición legal a menos que
hagan específicamente la pregunta. Si los padres interpretan «ceguera legal»
como «falta de visión», pueden comunicar el significado literal de la expresión a
otros familiares y amigos.

El personal que trabaja en las instituciones puede llegar a no diferenciar 

individuos con visión útil y aquellos que nada ven. Muchos médicos parecen
sostener el criterio que «ceguera total» implica falta total de visión. Las
instituciones toman la definición como criterio para incorporar al individuo a sus
servicios y quienes trabajan en esas instituciones asumen que todos los que
están incluidos en el servicio tienen las mismas necesidades, no teniendo en
cuenta sus posibilidades visuales. Como consecuencia, todas las personas son
consideradas como «ciegas» y se les enseña «cómo ser ciegos» (Scott, 1969).

Las actitudes de estos dos grupos influencian las actitudes del público. Los
padres que se dan cuenta que sus hijos tienen alguna visión pueden rechazar 
servicios que los orienten, pues se resisten al estigma que acompaña a la
palabra ciego o escuela para ciegos, sin comprender que se pueden ofrecer 
servicios para quienes tienen visión disminuida.

Por otra parte, muchos jóvenes y adultos no buscan ayuda porque se

consideran videntes y no ciegos.

Este dilema no se resolverá hasta que las personas que trabajan en las
diversas disciplinas comprendan en qué medida las actitudes se ven
influenciadas por la terminología. Lo que es más importante, es necesario usar 
palabras que describan a los individuos que tienen visión útil, palabras que son
diferentes a las que se emplean con relación a quienes son totalmente ciegos.

Variaciones en términos funcionales

 

Una muy baja visión en los primeros años de vida poco indica sobre la futura
capacidad para el funcionamiento visual, porque en los primeros años no se
desarrolla totalmente el área macular y el nervio óptico. Jóvenes y adultos, que
fueron ciegos, al recuperar la visión no pueden interpretar la información visual 
que reciben hasta tanto las imágenes no sean incorporadas a la corteza visual 
del cerebro. A veces necesitan varios meses y hasta años para poder integrar 
las extrañas imágenes que reciben y así ser capaces de funcionar 
eficientemente en base a lo que ven (Valvo, 1971).

La visión funcional se aprende haciendo -moviéndose o interactuando con los

objetos que se encuentran en el medio- (Hammon, 1965). No hay forma de
obtener una medida exacta de la agudeza funcional, de manera que el
especialista debe aceptar y utilizar la información que el maestro, el instructor 
de orientación y movilidad y los padres le proporcionan.

Numerosas definiciones funcionales se han sugerido. Algunas se centran en

los aspectos vocacionales tales como coordinación mano-ojo en tareas viso
manuales que requieren precisión en la manipulación y empleo de
herramientas. Otras destacan la visión de distancia en ambientes abiertos y
cerrados en donde se requiere ver bajo diferentes condiciones de iluminación,
tanto para desplazarse como para interactuar; aun otras definiciones se
refieren a la habilidad para funcionar educacionalmente en tareas que
requieren visión de cerca, como son leer, escribir, etc.

Estas definiciones funcionales pueden limitar la naturaleza y la amplitud del

potencial visual. Hay quienes pueden centrarse casi exclusivamente en un
pequeño segmento del funcionamiento para propósitos específicos. Personas
con baja visión pueden desarrollar actitudes no realistas con respecto a sí
mismas y a su visión funcional, ya sea sobre o sub estimando su habilidad
visual para realizar ciertas tareas. Estas confusiones a veces se presentan en
el mismo momento en que se mide la posibilidad de prescribir algún tipo de
ayuda visual. Algunos individuos suelen no comprender que las ayudas ópticas
sólo pueden mejorar las imágenes confusas o distorsionadas. A veces tampoco
comprenden que la ampliación cumple un propósito determinado y no mejora
todas las funciones visuales. También ignoran que el funcionamiento visual
puede variar de un día para otro dependiendo de diversos factores.

Por tanto, las personas con baja visión y quienes trabajan con ellas deben
saber que, (a) la habilidad para funcionar visualmente no se determina,
necesariamente, con la medición de la agudeza, (b) se puede funcionar 
visualmente para algunas cosas pero no para todas, (c) no en todo momento
se logra la misma claridad y exactitud de la información visual.

Actitudes de los padres

En el desarrollo del infante y del niño ciego las actitudes de los padres son por 
aquellos percibidas a través de las acciones y de la falta de acciones, tanto
como lo que se dice y no se dice. Es en los primeros años cuando se fijan las
bases para la formación de la auto imagen. Las actitudes de los padres
 

también ayudan a crear expectativas y a perseguir los objetivos que se

proponen. Los sentimientos de temor, ansiedad, culpa, dolor y/o lástima
pueden afectar al niño mucho antes de lo que se cree.

A veces los niños con visión subnormal suelen ser un verdadero rompecabezas
para sus padres. En un momento parece que usan la visión y al rato actúan
como si nada vieran. La posición a asumir debe ser flexible y paciente y por 
varios años, por que nadie puede dar una respuesta exacta y definitiva acerca
de la futura habilidad visual de un sujeto.

Actitudes de los maestros

Si el maestro acepta la idea de que los individuos pueden «aprender a ver» y

pueden mejorar su funcionamiento visual, con su actitud anima y entusiasma al
estudiante. Cuando el maestro cree realmente en la importancia de usar la
visión en todas las actividades probablemente pondrá énfasis en la acción de
mirar y encontrará tiempo para entrenar la función.

Por el contrario, cuando hay inseguridad, duda o demasiada preocupación por 

el tiempo que se necesita para que el estudiante emplee su visión residual,
puede que el alumno muestre conductas no deseables. Puede abandonar la
idea de tratar de ver o pretender ver cosas que no ve. Algunos pueden llegar a
resistirse a hacer las tareas del aula y sentirse como una carga, manteniéndose
muy quietos, aprendiendo muy poco.

Si bien es cierto que la lectura y las otras materias académicas son prioritarias,
los maestros deben provocar el uso de la visión en el patio de juegos, galerías,
salones de música, etc.

Cuando los maestros comprenden que usar la baja visión puede ser útil y que
de ninguna manera puede dañar, entonces terminan muchas dudas y
ansiedades. Algunos maestros se preocupan más por la velocidad del
aprendizaje que por un progreso firme y parejo y deciden que el alumno
andaría más rápido si usa «métodos de ciegos» y no la pobre visión. Esta
conclusión sería verdadera si el tiempo fuera lo único que importara, pero
vemos que esa actitud no considera la calidad integral del aprendizaje ni la
necesidad del sujeto con baja visión de funcionar en otros aspectos que hacen
a su vida diaria.

Las actitudes de los maestros son factores determinantes sobre cómo los otros
estudiantes, los maestros en general y los padres, perciben al niño. Las
actitudes y los esfuerzos del maestro de aula son decisivas en la aceptación
del niño por sus compañeros con visión normal, tanto en los juegos como en la
clase.

Desarrollo de actitudes positivas

Las siguientes ideas y sugerencias pueden ser útiles para padres y/o maestros
para desarrollar actitudes positivas hacia el individuo con baja visión y para
adoptar una filosofía que mejore la relación de trabajo con estas personas.
 

• Un aspecto necesario para lograr una actitud sana es la aceptación de la

persona con impedimento visual.

• Se debe mantener una actitud de verdadera esperanza acerca del

«aprender a ver». Los padres y maestros no deben esperar ni presionar a los
especialistas buscando respuestas sobre «cuánta visión tiene».

• Los padres y los maestros, porque están la mayor parte del tiempo con el
niño, saben más qué es lo que ve y cuánto que el médico que permanece con
él 15-30 minutos al hacer el diagnóstico.

• Denominar al niño que tiene percepción de luz «ciego» es permitirle que se

forme una falsa imagen de sí mismo. La percepción de luz puede tener 
significado y ser útil para moverse con mayor eficiencia. Si padres y maestros
consideran al niño con baja visión como vidente, también están contribuyendo
a la deformación de su auto imagen.

• El concepto de «desarrollo de la habilidad para ver» puede ser difícil de

comprender para el alumno. Las personas tienen que mirar antes de ver. El
desarrollo se produce sólo a través de un proceso interactivo de las entradas
sensoriales, las respuestas conductuales y la repetición de acciones, las que se
memorizan y se conservan en el cerebro.

• La visión no se puede «ahorrar o gastar»; cuanto más se la usa mayores

son las posibilidades de mejorar su funcionamiento. No hay ningún caso en el
que el uso de la visión pueda dañar los ojos o disminuir la visión.

• Lo que se debe considerar como más importante es la capacidad para el

funcionamiento visual y no la edad cronológica. El aprender a ver se puede
producir desde que se nace hasta la adultez.

• Las medidas de agudeza tienen poca relación con la forma en que el alumno
puede funcionar en el aula. La visión en sólo un ojo o una agudeza muy baja no
indica un porcentaje específico de pérdida del funcionamiento visual.

• Las lentes correctivas rara vez dan visión normal a las personas con baja
visión. Sólo ven mejor con ellas.

• Al comienzo, cualquiera sea la edad, aprender a ver y a usar la visión es un

proceso lento y difícil. No hay forma de apurar el proceso y es por ello que los
maestros deben ser pacientes y permitir a los alumnos que adelanten según su
propio ritmo.

• El aprendizaje visual es interesante, libera al estudiante y lo motiva

fuertemente para el progreso.

• Un alumno con impedimento visual requiere algunas adaptaciones del

material de trabajo y de métodos y programas individualizados.
 

• El macrotipo no es la única solución a los problemas de aprendizaje y de

lectura.

• Poder leer visualmente no significa que la persona es visualmente eficiente

para realizar cualquier tarea o que puede funcionar visualmente en cualquier 
medio.

• El alumno con baja visión debe ser animado a usar la visión en todas las
tareas y actividades. Bajas expectativas resultan en pobre progreso.

• Los padres y maestros deben evitar buscar excusas que justifiquen la

actuación del alumno por su pobre visión. No se debe esperar menos de estos
niños que lo que se espera de otros.

• Los logros ordinarios no deben ser considerados extraordinarios.

Preguntas aún por responder 

Hay todavía muchas preguntas sin responder acerca de la baja visión y su

impacto en el funcionamiento de niños, jóvenes y adultos. Las siguientes
preguntas no tienen respuesta definitiva, pero conocer los cuestionamientos
puede influir la filosofía adoptada por quienes están más cerca de las personas
con impedimentos visuales (Barraga, 1976).

1. ¿Cuánta visión es suficiente para funciones particulares?

2. ¿Cuáles son los factores que implican desventajas para el aprendizaje

visual?

3. ¿Cuáles son las variables críticas que influyen la ejecución de funciones

visuales en individuos de todas las edades?

4. ¿Por qué algunas personas con severos impedimentos visuales funcionan a

un nivel muy superior que otros que tienen un problema mucho menos serio?

5. ¿Es el impedimento visual en sí o son otras características del individuo lo

que inhibe o limita el aprendizaje visual y el funcionamiento, especialmente en
niños?

6. ¿Existe una relación entre la naturaleza y severidad del impedimento y la

capacidad para funcionar eficientemente?

Aunque éstas son preguntas muy importantes no se ha tratado de dar 

respuestas específicas a las mismas. Sin embargo, muchas de las sugerencias
que se han hecho se relacionan directamente con las preguntas. Los lectores
deben sacar sus propias conclusiones y aceptar o rechazar las ideas para
incorporarlas a su filosofía personal. La investigación ha establecido bases
para conclusiones importantes:

1. Un niño con impedimento visual ve lo que ve, piensa que todo el mundo ve
 

lo que él ve y no sabe lo que debería ver, y mucho menos lo que no ve.

2. Cuanto más joven es el sujeto mejores serán las posibilidades de un rápido

progreso para aprender a usar eficientemente la visión.

3. Dos individuos con el mismo tipo de deficiencia visual no funcionarán en la

misma forma; porque otros factores, aparte de la visión, pueden afectar el
funcionamiento. El funcionamiento visual puede variar de un día a otro y de una
situación a otra, aun en el mismo individuo.

4. La medición de agudeza visual (distancia) tiene poca o ninguna relación con

la forma en que la persona puede usar la visión de cerca (Faye, 1970).

5. Aunque no existe relación entre habilidad perceptiva visual y agudeza visual

de distancia, una cierta pero no significativa relación puede aparecer con
respecto a la agudeza visual de cerca.

6. La habilidad para reconocer letras a una distancia determinada tiene poca

relación con el uso de la visión en situaciones prácticas ya que no hay una
medida precisa para la agudeza funcional (Faye, 1976).

7. No hay relación entre la medida de agudeza a cualquier distancia y la

eficiencia en la lectura.

8. No se ha encontrado relación entre los resultados de la lectura y el grado de

la deficiencia visual.

9. No hay relación entre la medición de agudeza a cualquier distancia y el

tamaño de letra que los niños impedidos prefieran usar. Aún más, el tamaño
preferido no es, necesariamente, el más legible.

10. No se ha encontrado diferencia en la velocidad de la lectura usando

macrotipos y letras comunes con lupas. A muchos niños no se les ha enseñado
a usar las ayudas ópticas.

11. Todos los niños con impedimentos visuales experimentan problemas

perceptivos visuales, tales como falta de una estable memoria visual y
organización, percepción de relaciones espaciales y de profundidad.

12. Los niños con severos problemas visuales tienen un limitado repertorio de
conocimientos básicos para interpretar el medio y del vocabulario que requiere
la interpretación visual.

13. La eficiencia visual de todas las personas de baja visión puede mejorar a
través de un programa de estimulación y de experiencias de aprendizaje.

III. PRINCIPALES PROBLEMAS VISUALES Y SU INFLUENCIA

EN EL FUNCIONAMIENTO VISUAL
Una persona puede sufrir problemas en su sistema visual en cualquier 
 

momento de su vida. Las condiciones con frecuencia de origen desconocido y

que se presentan al nacer se denominan anomalías de desarrollo o
condiciones congénitas. Las condiciones hereditarias existen al nacer aunque
el efecto puede aparecer en años posteriores. Los accidentes son también
causa de impedimentos visuales adquiridos.

Un tratamiento en profundidad de cada una de las enfermedades o condiciones

que afectan a la visión está más allá del propósito de este libro. Sólo se
identificarán aquellas más comunes en niños y en jóvenes que causan un
impedimento severo sin destruir totalmente la visión. Se omitirán los problemas
neurológicos y musculares no específicamente relacionados con impedimentos
del sistema visual como así también las condiciones corregibles con lentes. El
enfoque principal será el efecto del impedimento en el individuo en términos del
uso funcional de la visión para la exploración, el aprendizaje y la realización de
tareas visuales.

Para maestros, para padres y para quienes viven y trabajan con individuos con
baja visión, el continuo desarrollo de una mayor eficiencia en la realización de
tareas visuales es más importante que la misma enfermedad. Sin embargo, se
debe tener algún conocimiento de las alteraciones del ojo y del sistema visual
para comprender cómo es el funcionamiento visual y qué esperar de los
individuos que tienen a éste dañado.

Las patologías que se presentarán se agrupan en: a) anomalías congénitas,

muchas de origen desconocido; b) condiciones hereditarias; c) enfermedades,
infecciones, heridas, etc. Algunas patologías pueden aparecer en más de un
grupo, pero el momento en que se producen y la causa pueden ser muy
diferentes.

Anomalías congénitas de desarrollo

Cataratas: Cuando hay una opacidad en el cristalino existe o se está formando

una catarata. Algunas se presentan al nacer, lo que indica que ha habido una
invasión en el cristalino del embrión debido a una infección o envenenamiento,
como puede ser la varicela, que hace que el cristalino se opacifique. Otras
cataratas de nacimiento pueden ser hereditarias. A veces las cataratas se
forman como consecuencia de otros problemas. Las cataratas interfieren el
paso de la luz, si están en el centro, resultando así una menor estimulación de
las células retinianas en la zona de la visión más aguda. En los bebés, las
cataratas impiden el desarrollo del mecanismo óptico a menos que los objetos
se lleven muy cerca para que el niño pueda fijar y desarrollar el control
muscular. Las cataratas centrales obstruyen la visión de la fóvea: con luz
reducida la pupila puede dilatarse y permitir así que el sujeto vea por «fuera»
de la obstrucción, pero con luz brillante la pupila se contrae y la visión se
reduce considerablemente (Faye, 1976).

Puede o no ser posible la cirugía o la aspiración (succión). Si así se indica, el

procedimiento se debe realizar muy tempranamente para permitir el máximo de
desarrollo visual. Lentes de contacto y/o bifocales suelen ser muy bien
aceptados por niños muy pequeños después que las cataratas han sido
 

removidas quirúrgicamente.

Cuando existen las cataratas o cuando el cristalino ha sido removido la visión

suele fluctuar de acuerdo al medio físico y a la luz. El tamaño y la ubicación de
la catarata influye en la nitidez y la claridad del detalle o del color. Sin embargo,
se percibe bastante bien la forma y el movimiento. El individuo puede girar la
cabeza para ver por fuera de la catarata, lo que hace que parezca que no está
mirando directamente. El agrandar los objetos y los materiales a menudo
ayudará a mejorar la percepción, como también ayudará a controlar la
intensidad de la luz. Los niños con cataratas necesitan que la luz caiga sobre el
material de trabajo viniendo por detrás de ellos; funcionarán menos bien
cuando enfrenten la luz. Si se está escribiendo la luz debe venir de arriba y un
poco del costado para evitar las sombras. Para esto se aconsejan lámparas
con brazos ajustables. Demasiada luz, reflejo o resplandor interfiere con la
máxima visibilidad.

Luxación de cristalino: hay muchas causas de luxación de cristalino, algunas de

las cuales son: a) anomalía congénita; b) factores genéticos; c) golpes en los
ojos; d) enfermedades. El cristalino puede estar ubicado hacia arriba o hacia
abajo y aun completamente desprendido de la cápsula.

Cuando hay luxación de cristalino los principales mecanismos de acomodación 

y de refracción no funcionan. Probablemente, en estos casos, sea necesario un
lente convexo para la lectura. Es imposible una rápida acomodación  para los
cambios de distancia y con frecuencia el individuo tiene que enfocar el objeto.
Es de esperar que se produzcan posiciones extrañas de la cabeza y el cuerpo
a fin de poder mantener el enfoque.

Es muy difícil recetar y colocar anteojos a niños que no cooperan en el proceso

y que no pueden responder a las cartillas de medición. Los maestros y los
padres deben comprender que, en tales casos (especialmente cataratas y
luxación), el poder del lente de los anteojos ha sido determinado teniendo en
cuenta las ópticas del ojo, y puede no ser tan precisa como cuando el niño es
mayor y responde e indica cuál es el lente que le permite ver con mayor 
claridad.

Glaucoma: impropia circulación de fluidos que causa una acumulación de

líquido entre el cristalino y la córnea lo que provoca el aumento de la tensión
del ojo. Comúnmente esto va acompañado de un intenso dolor y el ojo se hace
muy sensible a la luz y a cualquier presión externa.

El glaucoma puede ser congénito y generalmente está relacionado con otras

anomalías estructurales. En algunos casos uno o los dos ojos puede ser muy
grande (buftalmus), lo que indica la necesidad de un inmediato alivio de la
presión para prevenir un daño estructural permanente. Si después de la cirugía
para aliviar el dolor o corregir la anomalía se conserva alguna visión, la persona
puede tener un campo visual reducido y mala visión nocturna pero conservar 
visión central para el trabajo de cerca. Comúnmente se necesita iluminación
buena con un mínimo de brillo. Las gotas en los ojos pueden aliviar el dolor y
permitir también una mejor visión, pero el uso eficiente de la visión fluctúa en
 

relación con la medicación para aliviar la presión.

Otras anomalías congénitas: muchas de las siguientes patologías se presentan

de vez en cuando, pero como son tan infrecuentes se hará sólo un breve
comentario. Un coloboma se presenta porque una parte de la estructura del ojo
falta como consecuencia de un fallido desarrollo embriónico, lo que causa una
obstrucción de las células de la retina, la coroides, el iris y/o el cuerpo ciliar. La
visión puede no estar seriamente afectada a menos que haya una fisura que
llegue a la coroides, la retina o al nervio óptico. Cuando más atrás se extienda
la fisura hay mayores posibilidades de que exista una seria pérdida de visión
funcional. La ubicación del coloboma en la retina ayuda a determinar el efecto
en la visión central o periférica; para la mayoría de las personas la ampliación
de imagen es muy útil.

Una anomalía congénita, acerca de la cual muy poco se puede hacer, es el

microftalmos, un ojo anormalmente pequeño. Las estructuras internas se
reducen en tamaño, lo que afecta en gran medida a la visión.

Los desplazamientos orbitales suelen ir acompañados de deformaciones

faciales y de la cabeza lo que puede ocasionar un mal alineamiento de los ojos.
Cuando ocurre esto es imposible la visión biocular aunque la visión en uno o en
ambos ojos puede ser normal, en cuyo caso los ojos se usan alternadamente
pero nunca juntos. La velocidad y la eficiencia en el funcionamiento visual suele
ser lenta en desarrollarse, especialmente en niños muy pequeños.

Condiciones hereditarias

Las investigaciones genéticas han permitido a los científicos identificar muchas

condiciones cuyas causas están ligadas a los factores hereditarios. Se hablará
aquí sólo de los más importantes.

 Acromatopsia: el nombre más común de ceguera congénita de colores. La

ausencia de conos en la mácula puede ser completa o incompleta y con
frecuencia se acompaña con fotofobia y nistagmus. La realización de tareas
visuales puede mejorar evitando la luz y el brillo y empleando lentes oscuras.
La función visual también mejora con maduración y con el desarrollo
perceptivo. Todas las condiciones que afectan la coroides y la retina causan
serios problemas funcionales, pues esta porción del ojo contiene las células
receptoras de la luz. Cuando el problema es en el área de la mácula, el
desarrollo visual es lento y la agudeza visual está afectada desde el
nacimiento. Los impulsos visuales desde las células periféricas pueden ser tan
débiles que coordinar los movimientos con la visión es difícil y se hace
virtualmente imposible discriminar detalles. Es imperativo atender a cualquier 
tipo posible de corrección y proceder a una intensa estimulación visual para
prevenir el atraso del desarrollo de todo el sistema visual y sus funciones.

 Albinismo: hace mucho que se sabe que esta condición es hereditaria. Puede
haber una falta de pigmentación en los ojos y a veces en el cabello y/o en la
piel. Como el iris no tiene color la luz pasa y se refleja formando un brillo rojizo
que surge de los vasos sanguíneos de la coroides, lo que hace que el ojo
 

parezca rosado y sufra de una extrema fotofobia.

La persona con albinismo comúnmente tiene grandes problemas de refracción,

agudeza visual reducida y gran sensibilidad a la luz lo que hace que parpadee
y tenga así una expresión facial extraña. No es raro que a todo esto le
acompañe nistagmus y así el trabajo a muy corta distancia resulta difícil y
fatigoso. El albinismo interfiere poco en la actividad normal, es sólo necesario
acercarse a los objetos distantes o mantener el material de lectura muy cerca
siempre que se controle la iluminación. La mayoría responde bien a cualquier 
tipo de aumento y muchos pueden mejorar utilizando lentes de contacto.

Como los albinos no pueden controlar la cantidad de luz que entra al ojo,
suelen funcionar mejor en ambientes de iluminación normal o reducida. La luz
intensa cerca de la cara y el reflejo desde la ventana o desde la pizarra pueden
limitar la eficiencia visual. Los anteojos oscuros suelen ser útiles. Casi todos los
albinos pueden funcionar satisfactoriamente utilizando material impreso común.

 Aniridia: condición genética por la cual el iris está incompleto o falta totalmente
y que hace que la parte del frente del ojo sea pequeña y no desarrollada. El ojo
no tiene color por la ausencia del tejido del iris, lo que elimina la posibilidad de
la reducción automática del tamaño de la pupila para controlar la cantidad de
luz que entra al ojo. Sin esta habilidad no hay forma de afinar naturalmente la
profundidad del foco. El funcionamiento visual es bastante limitado.

Como condición secundaria a la aniridia pueden aparecer cataratas o

glaucoma. Probablemente la visión es mejor de noche y con luz no intensa. La
ampliación puede ser útil a veces, pero el funcionamiento varía de un día a
otro.

Coroideremia: este defecto congénito causa la rotura o la ausencia de la

coroides y del tejido de la retina. La ausencia de tejido puede extenderse sobre
una gran porción del campo visual y limitar seriamente la realización de tareas
visuales. El aumento es útil para quien tiene una gran motivación para ver, pero
el esfuerzo es muy grande y el progreso extremadamente lento.

  Anormalidades cornéales: algunas irregularidades de la córnea pueden ser 

mínimas y son corregidas con lentes de refracción o lentillas. Una muy
marcada irregularidad de la córnea (queratocono) puede requerir cirugía, la
cual depende de la disponibilidad de donantes de córneas. Aún después de la
cirugía la recuperación de una visión clara es variable y depende de muchos
factores. Cuando antes de la cirugía o de la refracción ha habido muy poca o
ninguna visión es necesario pasar por un período de desarrollo óptico y
perceptivo. A veces las opacidades pueden interferir con la eficiencia en ciertas
actividades.

 Atrofia de nervio óptico: la atrofia en cualquier porción del nervio óptico impide
la transmisión de sensaciones visuales aun cuando las otras partes del ojo
funcionen normalmente. Algunas atrofias tienen origen genético y se presentan
al nacer o más tarde. La degeneración de las fibras nerviosas es irreversible.
Síntomas obvios son la disminución o la ausencia de la visión de color y la
 

disminución de la agudeza. La ampliación es a menudo útil y es mejor actuar 

bajo una intensa luz. A medida que continúa la atrofia de los nervios se
produce una mayor disminución de las funciones visuales.

Miopía patológica: una severa y progresiva miopía es hereditaria y puede

manifestarse en la juventud o más tarde. La retina se extiende y se afina a
medida que el ojo continúa alargándose desde adelante hacia atrás. En casos
menos severos las lentes de contacto son muy efectivas y lupas de mano y/o
telescópicos pueden usarse como suplemento de las lentes comunes.
Generalmente cuando se usa anteojos los armazones son de plástico para
hacerlos más livianos. La visión de distancia puede disminuir y los niños
pueden no darse cuenta de esto, por lo cual es necesario hacer revisiones
periódicas. Para lograr mejor claridad y fineza es recomendable utilizar luz
fuerte.

Degeneración de retina: recientemente se ha determinado que algunos tipos de

degeneración de retina tienen origen genético. El deterioro de las células puede
centrarse en el área de la fóvea-mácula interfiriendo con la visión central, lo
que facilita que la persona actúe mejor en un ambiente de reducida
luminosidad. En otros casos, la degeneración se ubica en una o más áreas de
la retina periférica reduciendo el campo de visión, provocando una mala visión
nocturna semejante a la que causa la retinosis pigmentaria.

Los problemas de retina tienden a hacer muy difícil la discriminación de detalles

finos y los colores, a menos que los objetos se acerquen considerablemente y
la luz se ajuste para ser compatible con el área más sana de la retina. Puede
resultar útil el uso de una ayuda telescópica para distancia y varios tipos de
lupas facilitan el trabajo a corta distancia. La luz tiene una importancia muy
especial y el reflejo comúnmente crea muchos problemas. Algunas personas
realizan tareas visuales con luces muy intensas dirigidas sobre el material;
otros prefieren una luz reducida.

Retinosis pigmentaria: esta condición hereditaria puede manifestarse recién en

la adolescencia o en la temprana juventud. Se produce una degeneración
progresiva de la retina periférica haciendo que el campo visual se reduzca cada
vez más causando ceguera nocturna y una visión nebulosa. La pérdida de la
visión puede ser lenta o rápida, dependiendo esto de una gran variedad de
factores individuales. La conducta visual de las personas se asemeja a la de
aquellas que tienen degeneración retiniana.

La visión para la lectura puede mantenerse intacta por un largo tiempo y se

requiere un alto grado de iluminación. Las lupas TV pueden facilitar la lectura
cuando la visión central se conserva bien, y una ayuda con rayos infrarrojos
puede favorecer la visión nocturna. Los beneficios de cualquier tipo de aumento
son variables y no son de ninguna ayuda cuando el campo visual está reducido
a 5 grados o menos.

Retinoblastoma: esta condición genética se manifiesta con un tumor maligno en

la órbita de uno o de los dos ojos apareciendo en la infancia o muy temprano
en la niñez. Si no se descubre de inmediato puede llegar a ser necesaria la
 

enucleación del ojo. En algunos casos, cuando se hace la detección

tempranamente, irradiación y quimioterapia pueden hacer que el ojo pueda
conservarse como así también algún grado de visión residual.

Enfermedades, infecciones y accidentes

Cualquier tipo de infección del sistema circulatorio o a la sangre, como anemia,

leucemia o diabetes, puede causar hemorragia de los vasos sanguíneos de la
coroides. Cuando esto ocurre, los vasos se rompen provocando daños
vasculares y opacidad en los líquidos del ojo. En el caso de la diabetes puede
haber hemorragias recurrentes, las cuales, llegado el momento, suelen causar 
daño irreversible en la retina, lo que lleva a la pérdida de la eficiencia visual. La
retinopatía diabética es una de las causas más importantes de pérdida de
visión entre la población discapacitada visual.

Coroiditis: esta condición indica la inflamación de la coroides causada por 

enfermedad o infección. Cuando la infección se extiende a las capas del tejido
de detrás de la córnea se denomina keratitis intersticial, siendo esta infección a
veces consecuencia de la sífilis. Si no se trata correctamente puede invadir el
tejido corneal y aun destruir totalmente la visión. La coroiditis también puede
originarse; en otro tipo de infecciones causando, una temporaria o permanente
fluctuación del funcionamiento visual.

Conjuntivitis: es ésta una infección bastante común que provoca la inflamación

de la membrana que recubre el ojo y los párpados. Si la infección se hace
crónica o no es bien tratada, gérmenes infecciosos pueden invadir el tejido
corneal y dejar cicatrices a veces difíciles de curar. En estos casos existe una
marcada alteración de la habilidad de refracción, lo que se puede minimizar 
colocando lentes de contacto o comunes.

Desprendimiento de retina: es ésta una de las más frecuentes heridas en el ojo,

causada por un golpe súbito en la cabeza o cara, o por otras razones, que
provocan un estiramiento y afinamiento del tejido de la retina, como puede ser 
una miopía patológica. La retina se suelta de la coroides, el líquido queda
detrás de ésta y la sangre de la coroides no llega a las terminaciones nerviosas
de la retina para nutrirla. Si es posible, la parte desprendida debe ser 
restaurada. Aun cuando el problema sea tratado, las cicatrices pueden quedar 
en la parte en que se produjo el desprendimiento. Las personas necesitan
mucha iluminación con lámparas flexibles y reflectores metálicos.
Generalmente las lupas son muy útiles.

Histoplasmosis: esta condición comúnmente es la consecuencia de un hongo

adquirido de los pájaros y animales y si no se trata oportunamente puede
causar impedimentos visuales. El hongo puede invadir el tejido corneano y
destruirlo o dejar cicatrices permanentes. La prevalencia de esta enfermedad
está en relación con ciertas regiones en las cuales los niveles de higiene y
prevención son muy bajos.

Neuritis: inflamación del nervio óptico el cual necesita ser tratado de inmediato
para prevenir la degeneración de las fibras nerviosas. La inflamación puede
 

asociarse con la mala nutrición, anemia, diabetes, envenenamiento o drogas.

Los efectos son los mismos que los causados por la atrofia del nervio óptico.

Nistagmus: aunque es este un síntoma de desorden nervioso más que una

enfermedad primaria el nistagmus se advierte fácilmente. Existe la dificultad
para mantener los ojos fijos y es evidente un suave o marcado temblor.
Comúnmente el nistagmus es un síntoma secundario que acompaña a una
gran cantidad de otras alteraciones del sistema visual. La inestabilidad para la
fijación y el movimiento de los ojos afecta poco el funcionamiento visual y
generalmente preocupa más a quien observa a la persona que a ésta misma.
Cuando el síntoma es severo el desorden neurológico puede interferir con la
percepción visual.

Defectos del campo periférico: hay numerosos tipos de defectos del campo
visual y éstos son los resultados de una gran variedad de condiciones
degenerativas y/o de golpes, accidentes o traumas cerebrales. Accidentes en la
cabeza u objetos que penetran en el cerebro pueden destruir porciones del
nervio óptico entre el o los ojos y el área receptiva del cerebro. El resultado
puede ser la falta de visión en una pequeña área, 1/4 del campo periférico o en
toda una mitad, hemianopsia, en uno o en ambos ojos. Todas estas
condiciones tienen importancia en lo que se refiere la seguridad en la
movilidad, orientación espacial y se hace necesario una adaptación de la
posición de la cabeza y el cuerpo para enfocar los objetos. También es posible
la necesidad de entrenamiento para la visión excéntrica (Faye, 1976).

Fibroplasia retrolental: la principal causa de impedimento visual en los años 40

y 50. La FPR es comúnmente causada por el exceso de oxígeno en los bebés
prematuros. Esta condición fue controlada durante muchos años pero, sin
embargo, el aumento del nacimiento de bebés prematuros y otros factores no
determinados relacionados con daños cerebrales, heridas, drogas, etc., está
causando una alarmante reaparición de la FPR en los años recientes.

El oxígeno parece que causa un crecimiento de los vasos sanguíneos

inmaduros. La masa sobrepasa la capacidad para auto alimentarse y se forma
una masa fibrosa en la zona de la retina. La extensión del daño puede variar,
pero la mayoría de los niños con FPR si conservan alguna visión tienden a ser 
miopes. Para quienes tienen algo de visión les pueden resultar útiles las lupas
de mano para trabajar de cerca y los equipos telescópicos para distancia. Muy
pocos pacientes con FPR pueden usar gafas con lente esférica agregada para
la lectura. La luz intensa es comúnmente la más apropiada y la lupa televisión a
veces resulta apropiada para algunos individuos.

IV. ILUMINACIÓN Y FACTORES DE VISIBILIDAD

En los capítulos anteriores se ha hecho referencia a la iluminación y a las
características de visibilidad como aspectos importantes a ser considerados por 
el sujeto con baja visión. En realidad, todas las personas pueden desarrollar 
sus capacidades visuales al máximo sólo cuando las condiciones para ver son
óptimas.
 

Palabras tales como luz, iluminación, visibilidad y ver se usan con frecuencia
pero pueden no tener el mismo significado para todas las personas. Guth
(1971) explicó las palabras en esta forma. Luz se refiere a la cantidad de
iluminación. Iluminación es un aspecto de calidad y se refiere a la luminosidad
de todo el medio ambiente visual. Visibilidad se refiere tanto a luz como a
iluminación, las que combinadas determinan el grado o la extensión en el cual
algo se puede ver. Ver es la actividad final de los ojos y el cerebro para realizar 
la tarea visual. El principio primario de la iluminación es el equilibrio de todos
estos factores a fin de crear el medio ambiente visual necesario para realizar 
las tareas visuales.

Conceptos de visibilidad

El proceso de ver comprende la relación entre las funciones físicas,

psicológicas y fisiológicas. El estado físico del ojo tiene que ser considerado
 juntamente con la habilidad mental y los factores psicológicos que influyen en
las complejas funciones ojo-cerebro. En cualquier individuo, los elementos
fisiológicos y psicológicos interactúan simultáneamente. La complejidad o
simplicidad de la tarea visual está determinada por: a) la extensión y el tamaño
de los detalles a discriminar; b) las características distintivas de diferenciación;
c) contraste con el fondo inmediato y los alrededores; d) la calidad de la
iluminación; e) si el elemento es fijo o móvil, y f) de cuánto tiempo se dispone
para ver.

Existen además otros factores que pueden modificar la visibilidad: a) la previa

exposición del sujeto a condiciones particulares que afectan la visibilidad de los
objetos, lo que depende del tiempo que se requiere para adaptarse de la luz a
la oscuridad; b) el uso de la visión central o periférica; c) visión de distancia y la
cantidad de luz o de reflejo en el lugar que le rodea; d) contraste de color entre
los objetos y el fondo; e) la cantidad de información suplementaria disponible a
través de los otros sentidos, y f) la presencia o ausencia de ruidos u otras
distracciones del medio.

La buena iluminación siempre mejora la visibilidad y, como consecuencia,

mejora el funcionamiento visual. Sin embargo, la visibilidad no siempre
aumenta al aumentar la cantidad de iluminación. Cuanto más rápido la
información que entra por los ojos llega al cerebro más tiempo tiene el individuo
para interpretar y responder a ésta. Cuando hay poco contraste se necesita
más luz, especialmente cuando el medio ambiente y/o el objeto que se ve no
es conocido. Las personas con baja visión suelen requerir entre 3 y 10 veces
más iluminación que lo que necesita quien no tiene impedimento.

El medio visual para aprender 

La persona es más eficiente y se siente más cómoda cuando el medio visual se

adapta a sus necesidades individuales, situación que no siempre es posible
lograr. De todas formas, son deseables las adaptaciones individuales para las
personas con baja visión porque sus necesidades son únicas con respecto a su
condición visual. Generalmente hay dos principios básicos que tienen la misma
importancia.
 

Mínimo resplandor. «El resplandor es cualquier brillo que causa incomodidad,

pérdida de eficiencia visual o fatiga a los ojos» (Harley, 1977). En casi todos los
sujetos con baja visión el brillo o resplandor reduce la visibilidad e interfiere con
la agudeza y la eficiencia funcional. La luz que cae directamente en los ojos
generalmente produce resplandor. Además de reducir la agudeza para ver y
realizar la tarea visual, produce fatiga. La situación ideal es que la luz se
distribuya sobre la tarea visual en cantidad igual desde todos los ángulos sin
que haya reflejos que lleguen a la cara.

Máximo contraste. Un promedio general de contraste de 3:1 entre la tarea y la

zona inmediata de trabajo es lo que se considera aceptable. Si la tarea se
centra en algo negro o de color oscuro la luz del ambiente debe ser más
intensa. Por el contrario, si la tarea se realiza sobre colores claros, la luz debe
disminuir para lograr así el deseado contraste. Algunos sujetos con baja visión
prefieren un promedio de contraste de 10:1.

En exteriores, durante el día, se puede realizar poco control de la iluminación.

En estos casos la persona necesita usar gafas oscuras, filtros u otras medidas
de control para minimizar los reflejos.

En interiores se puede hacer mucho más para controlar el contraste. Así se

debe prestar especial atención al color de las paredes, los techos, los pisos,
alfombras y muebles. Se necesita controlar la intensidad y la ubicación de las
luces artificiales, ya que un ambiente demasiado iluminado u oscuro dificulta la
visibilidad.

Para realizar tareas académicas -lectura, escritura, dibujo- el sujeto con baja
visión necesita grandes contrastes. Negro en blanco o viceversa proporciona el
mejor  contraste, pero si hay brillo se aconseja el uso de algunos colores
siempre que se pueda mantener la claridad.

Luz artificial

Se debe prestar mucha atención a la calidad y la cantidad de la luz artificial, ya

que ésta es la ayuda no óptica más importante para las personas con baja
visión. Las condiciones ideales de luz artificial son las que proporcionan una luz
difusa extendida desde todos los ángulos con una intensidad adicional dirigida
hacia la tarea que se realiza.

Tanto la luz fluorescente como la incandescente son satisfactorias si tienen la

apropiada intensidad, si proporcionan el adecuado reflejo y si pueden ser 
controladas por cada individuo. En las aulas debe haber tomacorrientes
adicionales para que cada alumno adapte las lámparas a sus necesidades
individuales evitando así fatiga y provocando un mayor rendimiento visual. En
realidad, cada individuo debe fijar sus propias necesidades de iluminación. La
luz debe ser lo suficientemente clara como para permitir que el sujeto vea los
materiales y realice las tareas visuales de la forma que le resulte más
confortable.
 

He aquí algunas sugerencias para la iluminación y su control:

• Toda la zona que rodea al individuo con baja visión debe tener iluminación
difusa.

• En la mayoría de los casos, la máxima visibilidad sin reflejo se logra

colocando la fuente de luz enfrente del sujeto, cerca de la tarea, de manera que
la sombra dirija la luz sobre la tarea.

• Las personas que tienen atrofia óptica, degeneración macular y retinosis

pigmentaria prefieren altos niveles de iluminación.

• Las personas con albinismo, aniridia, algunos tipos de cataratas y

opacidades de córnea comúnmente funcionan con mayor eficiencia bajo
condiciones de mínima iluminación.

• La intensidad de la iluminación puede regularse adaptando la distancia

desde la fuente de luz.

• Aun bajo óptimas condiciones de iluminación puede producirse reflejo. Se

puede reducir usando unos tipos de filtros especiales, adaptando la difusión y
la direccionalidad de la fuente de luz. Algunos maestros sugieren que se
empleen filtros amarillos sobre el material de trabajo.

• Al hablar, los maestros deben colocarse en posición tal que eviten que los
alumnos miren a través de la ventana o directamente a la fuente de luz.

• Los sujetos con baja visión deben poder elegir, según les convenga, lupas
de mano con o sin luces interiores.

• El especialista en baja visión debe evaluar la iluminación de las aulas y

sugerir los cambios más convenientes.

La agudeza y la claridad de la visión como así también la comodidad y la

eficiencia del funcionamiento en personas con baja visión depende, en gran
medida, de los factores de visibilidad e iluminación que se han mencionado.
Las escuelas deben prestar especial atención a la luz artificial además de tratar 
de aprovechar la luz natural. La idea de que más es mejor o que «cuanto más
sea la cantidad mejor será la calidad» es totalmente falsa en lo que hace al
sujeto con baja visión. En todo caso, se debe consultar a los mismos individuos
con respecto a la luz que prefieren para realizar mejor sus tareas.

V. AMPLIACIÓN, AYUDAS PARA BAJA VISION, TAMAÑOS Y

ESTILOS DE LETRAS
Las letras impresas ampliadas en su tamaño y las ayudas ópticas pueden
hacer que una persona vea mejor, pero ninguno de estos elementos
proporciona, automáticamente, una eficiente visión. Por ello, es aconsejable
que antes o durante la ejercitación en el uso de las ayudas ópticas se realice
un programa de estimulación visual.
 

Varios autores han demostrado que las personas que han recibido una serie de
lecciones para estimular su visión antes de usar ayudas ópticas hacen un mejor 
empleo de éstas. Una ayuda óptica puede no ser efectiva si no se sabe a qué
mirar, cuándo mirar, cómo se supone que es un objeto y cómo identificar lo que
se ve.

Tiene mucha importancia la mejor corrección posible en las lentes que se usan;
a veces a estas lentes se le adicionan otras de mayor poder, pero en todos los
casos debe existir alguna estabilidad y constancia en el funcionamiento visual
antes proceder a utilizar la ayuda óptica.

Los niños tienen una ilimitada capacidad de acomodación, lo que les permite,
mientras aprenden a ver, acercar el material a 5 u 8 cm. de sus ojos. Mientras
puedan hacerlo no necesitan una ayuda óptica para visión de cerca, aunque sí
pueden necesitar llevar lentes para ver a distancia.

Si la visión mejora considerablemente utilizando algún elemento para ver de

cerca o de lejos, el desinterés se cambia en curiosidad y la timidez se
transforma en confianza. Dice Carpenter que una ayuda óptica acertadamente
prescripta puede significar un cambio de auto-imagen convirtiendo así al sujeto
de ciego en vidente; de lector braille a lector de impresos; de dependiente en
independiente.

Mediante el uso de ayudas ópticas muchas personas experimentan, por 

primera vez, el éxito. Éxito, para ellos, significa mejorar en la realización de
algunas tareas que antes encontraban muy difíciles o imposibles de llevar a
cabo. Esto es así para el alumno que tiene alguna capacidad visual pero es
aún más importante para quien se educa sólo por el tacto. Este sujeto debe ser 
animado a emplear la visión en todas las tareas posibles y, especialmente, en
las de la vida diaria, las cuales se pueden ejecutar con más precisión y facilidad
si se ayuda el tacto con la vista.

No hay reglas definitivas que determinen la elección de las ayudas ópticas el

tamaño de la letra impresa a leer. Hay varias formas de agrandar los materiales
y numerosas ayudas para ampliar las imágenes. La elección está determinada
por la necesidades del individuo y el propósito para el cual se empleará la
ayuda.

Legibilidad del material impreso

La primera consideración a tener en cuenta para que la lectura sea posible es

la capacidad del sujeto para distinguir las características individuales de las
formas de las letras. El material impreso y gráfico tiene características que a
veces afectan su legibilidad, tales como:

Claridad del tipo de letra: cada letra debe ser trazada con claridad, fácilmente
distinguible una de otra pero, cuando reunidas en un todo, deben constituir un
conjunto armónico. Ninguna letra se debe destacar de las otras, debiendo
evitarse todo adorno o elemento superfluo que la desfigure o modifique. Los
 

trazos no deben ser demasiado finos ni excesivamente gruesos que parezcan

manchas en el papel.

Uso de mayúsculas: generalmente los textos no se escriben con letras

mayúsculas, excepto algunos nombres que se quieran destacar o títulos en
periódicos. La razón es lógica: los renglones escritos con palabras en
mayúscula son difíciles de leer.

El cuerpo de la letra: se refiere al ancho (en proporción al alto) de los trazos

que conforman las letras. Esto es lo que en imprenta se le llama peso. Mientras
cierto grado de peso aumenta la visibilidad, demasiado peso la dificulta.
Cuando los trazos son excesivamente gruesos los espacios interiores de las
letras, que ayudan a identificarlas, se cubren hasta tal punto que a veces esos
espacios desaparecen.

Tamaño: a los tamaños de las letras se los identifica por puntos. Es ésta una
medida arbitraria que nada tiene que ver con las dimensiones reales de la letra,
excepto que el tipo 24 es de mayor tamaño que el tipo 12. El punto se refiere
sólo a la altura de la letra y no a su ancho; en realidad, esta medición es sólo
una guía para comparar los diferentes tamaños de los símbolos.

Espacios: como regla general, los espacios facilitan la lectura cuando son
utilizados con buen criterio. Cierta cantidad de espacios blancos en un escrito
lo hacen más cómodo; demasiados, hacen que el texto se separe y el
movimiento de los ojos de un renglón a otro sea menos fácil y natural. Cuanto
más grande el tipo de letras, más espacios blancos requerirá. En la misma
forma, demasiado espacio entre letras, o letras muy juntas, también dificultan la
lectura. Cuanto mayor es el tamaño de la letra, mayores deben ser los espacios
que se dejan entre éstas.

Extensión del renglón: la extensión ideal de un renglón es la que puede ser 

leído fácilmente con un movimiento rápido de ojos. Si el renglón es muy largo
hay que leerlo en partes, seguidas de una pausa, durante la cual el lector 
reorganiza mentalmente lo leído para asimilar su significado. Se dice que la
extensión óptima de un renglón, que raramente se logra, es el que contiene 39
letras.

Color del papel  y de la tinta: papel blanco y tinta negra son los que
proporcionan mayor contraste y visibilidad. En algunos casos, papel color marfil
para textos largos pueden ser más fáciles para leer porque reducen el reflejo.
No son aconsejables los papeles ni las tintas de color.

Opacidad del papel: en todos los casos el papel debe ser lo suficientemente
opaco para evitar que lo impreso pase al reverso de la hoja. Por otra parte, el
papel muy fino se destruye con facilidad.

Calidad del papel: la calidad del papel es de gran importancia. El papel offset
tiende a absorber la tinta en tal forma que reduce el contraste. El papel opaco o
mate es muy apropiado y favorece a los colores impresos. El papel satinado, si
bien es muy bueno para fotografías, tiene un brillo que no favorece al lector.
 

Para los lectores con baja visión tiene fundamental importancia la forma en que
se imprimen los libros, los espacios entre renglones y márgenes, la calidad del
papel y los contrastes de los colores.

Cuanto más juntas estén las letras o más gruesos sean sus trazos más difícil
será leerlas. Estos factores no tienen mucha importancia en los niños, pero sí
en los adultos; la respuesta de éstos hacia la lectura depende de la edad, de la
habilidad para leer y del interés por leer.

Formas de ampliación

Hay tres formas principales de ampliar una imagen visual: a) acercando el

objeto a los ojos; lo que aumenta el tamaño de la imagen que se percibe; b)
aumentando el tamaño del objeto a ser percibido; c) agrandando ópticamente
la imagen del objeto usando algún tipo de lente.

Las dos primeras formas se llaman ampliación no óptica porque el individuo

hace la adaptación, ya sea alterando su distancia al objeto o modificando el
tamaño del mismo para hacerlo visible. Acercarse más al objeto es lo que más
hacen los niños, quienes hacen sus propias adaptaciones para ver mejor una
vez que toman conciencia que hay cosas para ver. Aceptan lentes o cualquier 
tipo de ayuda siempre que les resulten útiles; en caso contrario los rechazan.
Sin embargo, se debe tratar de que prueben las lentes o las ayudas, que
aprendan a usarlas antes de rechazarlas completamente. Hasta la
adolescencia, y aún mas allá de ésta, personas con una agudeza medible
pueden no necesitar una ampliación óptica; usan sólo la ampliación que
proporciona proximidad (Faye, 1975). Una atención especial merece considerar 
el ángulo de luz sobre el material cuando a éste se lo acerca a la cara, de
manera de evitar que se haga sombra sobre lo impreso.

Las condiciones visuales varían entre los individuos dependiendo de la

naturaleza y la causa del impedimento. Algunas personas necesitan ampliación
para ver de cerca más que para lejos; a otros les ocurre lo contrario. Las
ampliaciones ópticas van desde el uso de las simples lupas de mano o fijas
hasta los sistemas sofisticados prescriptos especialmente según los casos y
necesidades.

Ayudas para baja visión

Casi todos los tipos de ampliación óptica que se usan con personas de baja
visión tienen algunas características comunes. Todas influyen:

- el ángulo de enfoque y/o distancia,

- la distancia para trabajar,
- el campo de visión,
- la duración de los movimientos de ojos o cabeza,
- la claridad (exactitud) de la imagen visual.

Los anteojos, ya sean simples o bifocales, son aquellos que se usan sobre la
 

cara. Algunos sujetos con baja visión llevan siempre anteojos y a éstos le
agregan otras ayudas ópticas cuando así lo requieren. Para reducir el reflejo
hay algunos anteojos coloreados o con filtros laterales. Hay otros lentes que se
colocan en la cara pero se usan sólo para tareas que requieren visión de cerca.
Es muy difícil movilizarse con anteojos que llevan una fuerte corrección. Muy
raramente los anteojos mejoran la visión central (a pesar de llevar un aumento
muy grande) cuando la visión de distancia es muy pobre (Faye, 1976).

Aun cuando se usan lentes correctivas, el uso de lupas manuales puede ser útil
para muchos individuos. En realidad, las lupas de mano pueden llegar a ser las
únicas ayudas para personas con muy baja visión.

El poder de ampliación de las lupas manuales puede variar entre 3 y 10

dioptrías o más. Generalmente se usan para realizar tareas de corta duración y
son aconsejables porque no son costosas, son pequeñas y pesan poco. Hay
lentes simples, dobles y hasta triples, los cuales requieren un entrenamiento
especial para ser empleados con eficiencia. Los diferentes tamaños y estilos a
veces crean problemas para ser usados por niños pequeños o por ancianos,
porque deben sostenerse a una determinada distancia de los objetos para
evitar distorsiones. Otra característica de estas lupas es que cuanto más es su
poder óptico más se reduce el campo visual. Las personas maduras a menudo
las llevan para mirar rápidamente ciertas cosas, como precios en una tienda,
referencias en una biblioteca, etc.

Hay dos tipos de lupas fijas -con foco fijo o foco variable-. Las que tienen foco
fijo están insertas en un soporte de determinada altura que se coloca sobre los
objetos de forma tal que hay una distancia fija del objeto a la lente. Estas tienen
la ventaja que proporcionan un campo visual mayor para la lectura o para
realizar un trabajo detallado. Las más pequeñas permiten un campo restringido
pero se pueden mover sobre el escrito; las grandes son pesadas y cómodas
sólo para ser colocadas sobre el escritorio o el escrito. Para quienes necesitan
mucha ampliación son más aconsejables las lupas de mano.

Las lupas con focos variables frecuentemente está unidas a un brazo móvil el
cual puede ser ajustado según la altura y el ángulo deseable, pudiéndose
acercar o alejar del material según las circunstancias. Acercando el lente a los
ojos y alejándolo del material se aumenta el tamaño de la imagen y se amplía
el campo de visión. Las lupas que van sobre toda una página, que no pueden
ser adaptadas, no son útiles para quienes tienen una visión muy reducida.

Algunos especialistas opinan que las lupas deben ser prescriptas según las
necesidades de cada individuo. Sin embargo, estos materiales deben estar a
disposición de los estudiantes en las escuelas o centros de entrenamiento de
forma tal que puedan probarlas y emplearlas según las necesidades y los
beneficios que las mismas le prestan. En lugares en donde no hay clínicas para
baja visión o suficientes oftalmólogos es conveniente contar con un grupo de
lupas fijas y/o de mano para prueba.

Las ayudas para distancia incluyen las gafas convencionales, lentes de

contacto y los lentes telescópicos. Los lentes telescópicos hacen que los
 

objetos parezcan más grandes y más cercanos; constituyen el medio óptico

más fácil para mejorar la visión de lejos cuando esto no se logra con lentes
comunes. La principal objeción hacia estos lentes es que el campo de visión se
reduce en proporción al poder del lente. Algunos telescopios se adhieren a la
parte superior de las gafas comunes y son sólo convenientes para personas
que pueden adaptarse con facilidad a las variables perceptivas y emocionales
que origina el uso de tales elementos.

Los telescopios de mano se usan con diferentes propósitos, tales como

observar el desarrollo de un juego deportivo, leer el nombre de una calle, ver 
las luces del tránsito o leer la pizarra. Friedman (1976) sugiere que todo
alumno con baja visión (de 5 a 13 años) debe ser evaluado para el posible uso
de una ayuda óptica en la escuela, especialmente ayudas telescópicas, que
permiten al estudiante obtener información del medio que le rodea más allá del
trabajo en el aula.

Se deben mencionar otras dos ayudas fijas: la pantalla-visor con proyector se

utiliza combinándola con diapositivas y películas y suele ser muy útil para
quienes no alcanzan a ver las imágenes en una pantalla común. Los sistemas
de circuito cerrado de TV (lupas TV), permiten que algunos sujetos con baja
visión puedan leer lo impreso y sus propios escritos cuando ninguna otra ayuda
óptica logra agrandar suficientemente los símbolos impresos.

Más sugerencias con respecto al uso de ayudas para baja visión

• Después de estimular al sujeto para que desarrolle su habilidad visual al

máximo se deben introducir las ayudas ópticas tan pronto como demuestre
interés por ver y pueda actuar visualmente con independencia.

• No todos los que tienen baja visión la mejoran con las ayudas. Sin embargo,
aquellos a quienes les sirven las lupas encuentran que el uso de las mismas es
cómodo y que facilita la visión.

• Todo sujeto con baja visión necesita tiempo y entrenamiento para aprender 
a emplear la ayuda óptica que se le proporciona.

• Es importante poner especial atención en:

a) descubrir la gran variedad de actividades en las cuales puede ser útil el

empleo de una ayuda óptica;

b) aprender a guardar las ayudas y a usarlas según cada necesidad;

c) encontrar y mantener el foco para la conveniente distancia y saber emplear 

la ayuda correcta para corta y larga distancia;

d) adaptarse al campo visual limitado y a los movimientos especiales

requeridos para seguir objetos fijos y en movimiento;

e) aprender a localizar, en distintas distancias, elementos claves;

 

f) recordar a las personas un aspecto muy importante: las ayudas facilitan el

empleo del remanente visual pero bajo ningún concepto mejoran la condición
visual;

g) señalar que cuanto más sofisticada es la ayuda más entrenamiento se

necesita;

h) recordar que cuanto más activa y motivada está una persona más variedad
de ayudas requerirá;

i) que algunas personas podrán emplear con eficiencia una ayuda para cerca,
pero no tener el mismo resultado con una ayuda para lejos; lo mismo puede
ocurrir en caso inverso.

• Hay muchos factores que influyen en el uso de las ayudas, entre los cuales
se pueden mencionar:

a) edad y motivación;

b) eficiencia en el funcionamiento visual sin emplear ayuda óptica;

c) habilidad para comprender y usar la ayuda como corresponde;

d) frecuencia del uso y tipo de tareas para las cuales se requiere la ayuda;

e) aceptación del grupo de compañeros o amigos;

f) cambios ambientales referentes a iluminación, tipo de materiales a emplear,

etc.

• El uso de una ayuda óptica puede permitir al sujeto con baja visión leer los
impresos comunes, lo que contribuye a poner a su alcance una gran variedad
de materiales.

• Toda persona con baja visión merece que se le dé la oportunidad de probar 

todo tipo de ayuda óptica de que se disponga como forma de buscar su mejor 
funcionamiento visual.

• A veces las ayudas ópticas mejoran tanto la visión que permiten a la

persona movilizarse con independencia.

• Si sujetos con muy baja visión se esmeran y tratan de ver objetos pequeños
y los materiales de clase, el uso de magnificadores puede llevarlos a ver 
detalles y, eventualmente, los símbolos impresos.

Argumentos para tomar una decisión

Durante años hubo quienes pensaron que utilizando tipos de letras grandes se
producía una espontánea mejoría en la eficiencia para la lectura, suposición
 

que implicaba que dicha eficiencia estaba en relación directa con el tamaño de
la imagen. Estudios realizados antes de 1970 encontraron que no había
significativa diferencia en la velocidad de la lectura o en comprensión entre
quienes utilizaban tipo 18 ó 24 y que ningún tamaño, entre punto 12 y 24,
podría ser considerado el mejor para todos los lectores. Nolan y Fonda
sugirieron que posiblemente se había exagerado mucho con respecto a la
utilidad y ventajas de los tipos grandes de letras y que muchos lectores fueron
obligados o estimulados a emplear letras grandes cuando podían leer, con más
facilidad, el impreso común. Los estudios recientes han llegado a la conclusión
de que no existe relación alguna entre tamaño de letra, velocidad y
comprensión de la lectura y la agudeza visual.

Algunos pocos maestros y ópticos señalan que usar letras grandes tiene ciertas
ventajas:

1. La proximidad al material escrito, si es necesaria, provoca mucha fatiga.

2. Con tipos de letras grandes se puede trabajar sin emplear lupas.

3. El escribir a máquina y el copiar requiere que se mantenga el material más

alejado.

4. Algunas personas no pueden ver las letras comunes y sí las letras grandes.

Las desventajas del uso de los tamaños grandes han sido sintetizadas por 
Stokes:

1. El sujeto puede ver menos de un vistazo y puede saltarse renglones, lo que

hace más lenta la lectura.

2. El movimiento de cabeza que requiere recorrer cada línea es cansador y

lento.

3. Los libros son grandes, pesados, no encajan en los anaqueles y «no son
como los que leen los otros niños».

4. La mayoría de los libros de tipos grandes no llevan láminas, lo que los hace
aburridos y poco interesantes.

5. Es muy limitada la producción de estos libros y no actualizada.

Aunque el tema no tendrá una fácil solución que satisfaga a todos, lo lógico
sería proporcionar material de lectura con la mayor cantidad de distintos
tamaños de letras y facilitar el empleo de diversas ayudas ópticas de forma tal
que el usuario haga su propia elección. Los libros de los primeros grados usan
letras punto 18 y 24. Algunos niños con baja visión pueden necesitar los tipos
grandes para aprender a leer, reconocer e interpretar los símbolos. Alrededor 
del tercer o cuarto grado, cuando se han probado las distintas letras y lupas,
puede ser más fácil tomar una determinación. Algunos leerán las letras
comunes para tareas generales y preferirán letras grandes para matemáticas o
 

ciencias. Otros preferirán leer letras pequeñas para cortas tareas y usar lupa
para mayor comodidad cuando se cansan. Aquellos que no pueden leer lo
impreso, aun utilizando una ayuda óptica, tendrán que ser considerados para
encontrar otra alternativa.

El segundo argumento se refiere al uso del sistema de circuito cerrado de TV

como el único medio para lograr la lectura impresa. Aunque varias compañías
fabrican estos equipos, todos tienen los mismos principios básicos. Una
cámara de TV se monta sobre un soporte y la imagen sobre la cual la cámara
enfoca se proyecta en una pantalla. Este sistema de ampliación tiene varias
ventajas sobre los otros:

1. El grado de ampliación es mayor que el que puede proporcionar cualquier 

ayuda óptica. El potencial es de 5 a 80 veces el tamaño del original.

2. Al presionar un botón la proyección cambia de blanco en negro y de negro

en blanco.

3. Se puede ver y controlar lo que se escribe a mano.

4. La cámara puede enfocar cualquier objeto, persona o material que está a su

alcance.

Las mayores desventajas son el alto precio y la imposibilidad de hacer el

equipo portátil. Aun si se lo ubica en una biblioteca puede ocurrir que haya sólo
uno o dos estudiantes que en realidad necesiten un sistema tan sofisticado.

El cuestionamiento que algunas escuelas e instituciones se hacen es si las

ventajas de un sistema que permite a un pequeño número de personas con
baja visión utilizar materiales visuales pueden conciliarse con el gasto, y, por 
otra parte, en qué medida se está privando a ciertos individuos de un sistema
de aprendizaje visual. Al respecto se deben plantear algunas preguntas
razonables: 1) ¿Puede el sistema de circuito cerrado de TV considerarse una
necesidad educativa cuando muy poco o ningún material visual puede ser visto
por un estudiante con baja visión? 2) ¿Es apropiado enseñar a utilizar 
materiales visuales empleando este sistema cuando no se dispone del mismo
equipo en otros lugares? 3) ¿Qué pasa si el estudiante se traslada a un centro
donde no se cuenta con el sistema? 4) ¿Se formará la persona una falsa idea
de sus habilidades visuales funcionales en otras áreas si se fomenta en la
escuela el uso exclusivo del material visual?

Hasta el momento hay un reducido número de clases experimentales que usan

el sistema de circuito cerrado. Muchas escuelas e instituciones están siendo
presionadas para que adquieran el equipo y surgen los problemas legales y
morales: ¿es justo no satisfacer las necesidades de algunos pocos estudiantes
que pueden beneficiarse con el uso del sistema? ¿Cómo justificar ante los
padres y la comunidad la inversión de grandes sumas de dinero para adquirir 
un sistema útil para unos pocos?

El punto final a discutir se refiere a la elección del medio apropiado para la

 

lectura en aquellos niños que no se manejan ni exclusivamente con el tacto ni

con la visión. Los sujetos con una visión extremadamente baja que tratan de
mirar y de ver objetos pero que tienen mucha dificultad al hacerlo, plantean
grandes dilemas a sus maestros y a ellos mismos. La pregunta: «¿Debe
aprender la escritura común o braille?», no corresponde. Más lógico es
preguntar: «¿Cuánto puede aprender utilizando el sentido de la vista y qué
puede hacer mejor utilizando el sentido del tacto?». A esta pregunta no se la
puede responder de inmediato ni en un tiempo corto.

Henderson propicia el uso del impreso aun si hay muy poca visión. Lo primero
es estudiar a cada individuo y conocer sus habilidades e intereses. Si el niño
trata de mirar lo impreso, incluso el braille, lo lógico es que aprenda las letras
comunes, al menos por ese momento. Se deben considerar varios factores
aparte de la agudeza visual y de la severidad del impedimento, tales como: a)
agudeza de cerca y poder de acomodación, b) eficiencia visual para ver 
detalles, c) habilidad general y madurez para la lectura. Henderson también
sugiere que una combinación de braille e impreso puede enseñarse en algunos
casos, especialmente en aquellos que se muestran ansiosos por ver. Al pasar 
los años, los mismos estudiantes toman la decisión y eligen lo que más les
conviene.

El leer en las dos formas puede aumentar las capacidades funcionales del niño.
Aunque algunos padres y maestros cuestionan lo acertado de enseñar los dos
sistemas, manifestando que los alumnos se pueden confundir al aprender 
simultáneamente signos diferentes, no hay evidencia empírica que demuestre
que lo que expresan es así. No se puede forzar al alumno a aprender un
sistema que él rechaza o que considera que no lo necesita. Ni padres ni
maestros tienen derecho a hacerlo. Con el tiempo es el mismo sujeto el que
adopta lo que más le conviene según las circunstancias.

Sykes (1972) sugirió que la incapacidad de algunos alumnos para leer letras
impresas con la rapidez y eficiencia que los maestros esperan que lo hagan
puede deberse, en parte, a inmadurez cognitiva, falta de habilidades verbales,
carencia de experiencias sociales, verdaderos problemas de aprendizaje o
motrices. Todos estos factores deben tenerse en cuenta al evaluar las
dificultades que puede presentar un niño para aprender a leer. De acuerdo con
Scholl (1975), todo individuo con baja visión debe ser alentado a realizar tantas
tareas visuales como sea posible, incluso leer. Cuando la habilidad para leer lo
impreso no está de acuerdo o no va junto con su habilidad mental, entonces sí
se puede enseñar la lectura táctil. Los maestros deben estar seguros que la
razón para pasar al alumno al braille radica en el hecho de que el niño no
puede ver las letras y no porque tiene dificultad para aprender a leer. Los
sujetos con inteligencia inferior a la normal, con visión útil, deben tratar de
aprender, más que los otros, la lecto-escritura común, pues en la mayoría de
los casos no podrán manejar el braille con eficiencia.

Barraga (1976) al sintetizar los temas presentados, llegó a la siguiente

conclusión:

«En lugar de continuar las discusiones para establecer la superioridad de un

 

material o de un medio para ampliar los signos gráficos, es más razonable

probar todos los materiales y los equipos que puedan facilitar el mejor 
funcionamiento visual.»

VI. COMUNICACIÓN INTERDISCIPLINARIA Y COOPERACIÓN

Todos los adultos que trabajan con personas discapacitadas visuales tienen,
por lo menos, una preocupación común -el progreso del sujeto con baja visión-.
La efectividad de la comunicación entre las varias personas involucradas tiene
mucho que ver con el progreso del aprendizaje y la eficiencia funcional de
quienes tienen visión disminuida.

La comunicación no es problema cuando pocas personas están

comprometidas, pero en los casos que hay varios especialistas participando, la
comunicación suele no ser efectiva ni consistente. La información que se da al
sujeto o a su familia suele ser conflictiva, confusa y no relacionada con la
totalidad del plan educativo y sus objetivos. Cuando esto sucede el servicio que
se ofrece no es efectivo. En lugar de recibir ayuda positiva las personas no
saben qué creer y menos aún saben a quién escuchar.

Antes de planificar un programa individual para una persona con baja visión,
los especialistas que participan del mismo deben identificarse y definir los roles
específicos que cada uno cumplirá.

Los especialistas y sus roles

Probablemente los especialistas más importantes en el proceso de

comunicación son los   padres de familia y/o los tutores responsables del
cuidado, atención y protección del sujeto con baja visión. Como el estudiante
pasa la mayor parte del día con sus padres y familiares, el rol de éstos en el
proceso es de suma importancia, esperándose de ellos, en términos generales,
que:

• Proporcionen al sujeto un medio físico cómodo en el cual pueda satisfacer 

sus necesidades y desarrollar su sentimiento de independencia y
responsabilidad.

• Compartan toda la información referida a sentimientos personales, hábitos y

actitudes del sujeto que puedan ser importantes para su progreso educativo.

• Cooperen con los otros especialistas supervisando y animando al sujeto a

que use su visión en todas las actividades funcionales y de aprendizaje, tanto
en el hogar como en la escuela.

• Formulen las correspondientes preguntas a los especialistas referidas a la

condición física, visual y de aprendizaje del sujeto.

• Participen en las actividades programadas tendentes a promover la

comprensión y aceptación del sujeto con baja visión.
 

Personal para diagnóstico y evaluación. Son los especialistas que identifican el

nivel de funcionamiento, las características de aprendizaje y los factores
experienciales que pueden influir en el desarrollo y en el progreso educativo del
educando con baja visión. La evaluación del potencial de aprendizaje y los
logros educativos son responsabilidad de un equipo.

Especialistas en visión. Son las personas cuya primaria responsabilidad es

determinar las necesidades únicas del sujeto discapacitado visual, incluyendo
entre éstos a aquellos con baja visión. Las contribuciones que pueden hacer 
estos especialistas dependen del tipo y cantidad de profesionales de que se
dispone y del número de individuos discapacitados visuales que se debe servir 
en una zona geográfica determinada. Estos especialistas cumplen su rol de la
siguiente manera:

• Ayudando a los maestros y directores de escuelas comunes, a fin de

beneficiar al alumno con baja visión y a todo el personal de la escuela.

• Manteniendo una posición orientadora y objetiva frente a las necesidades

del educando con visión disminuida en todas las áreas de su desempeño.

• Actuando como nexo de unión entre los especialistas de las diversas

disciplinas y entre padres y familiares.

• Participando en la evaluación y en la ubicación del alumno en el centro

educativo más apropiado a sus necesidades.

• Colaborando con el maestro de aula en la planificación del programa y en la

metodología a aplicar con niños con baja visión.

• Haciendo conocer a los compañeros del alumno con baja visión sus
capacidades y potencialidades llevándolos a comprender que ser diferente no
significa «ser menos».

• Trabajando con el instructor de movilidad para lograr el mejor y más eficiente

desplazamiento del sujeto con baja visión.

• Asumiendo la responsabilidad de enseñar a su alumno lo concerniente al

desarrollo visual, el uso de ayudas ópticas, dactilografía, cálculo en el ábaco,
uso de equipos de grabación, etc., aspectos necesarios para el mejor 
desempeño del alumno con visión disminuida.

• Adaptando o preparando cualquier tipo de material que requiera el alumno o

el maestro.

• Creando medios y formas para que el alumno participe en todas las

actividades de la vida de la escuela.

• Enseñando al alumno temas no comprendidos íntegramente a través de la

enseñanza impartida por la maestra común.
 

• Asistiendo y apoyando a maestros, personal de la escuela, alumnos, padres,

constantemente, para lograr y mantener un progreso continuo y estable.

Psicólogos. Estos especialistas evalúan e interpretan la información sobre la

conducta personal e intelectual y aconsejan y apoyan, individualmente, a
alumnos y padres, según las necesidades surgidas de los informes receptados.
Psicometristas son los profesionales dedicados a seleccionar y administrar 
tests psicológicos y educacionales para determinar las posibles capacidades
del individuo. Los psicopedagogos están especialmente entrenados para
aplicar tests y para asistir a los maestros en la formulación y desarrollo de
planes educativos realistas.

El rol de estos profesionales dentro del campo de la psicología suele variar 

entre una comunidad y otra y su participación depende de la disponibilidad que
exista y la cantidad de casos que se deban atender. Comúnmente realizan las
siguientes tareas:

• Seleccionan y adaptan tests y las pruebas más adecuadas para obtener la

mayor cantidad de información válida referida a los alumnos.

• Sugieren y apoyan la actuación de los otros especialistas cuando se

requiere la interpretación de los resultados de las pruebas.

• Proporcionan a los maestros las correspondientes indicaciones referidas a

las dificultades y posibilidades de los alumnos que atienden.

• Participan de las reuniones de equipo y de la toma de decisiones sobre la

ubicación y el adecuado tratamiento que requiere el alumno.

Especialistas en ojos. Diagnostican la naturaleza, la extensión y el tipo de

problema en el sistema visual. También actúan quirúrgicamente cuando el caso
lo requiere o prescriben gafas y/o ayudas ópticas necesarias. Este grupo puede
incluir al oftalmólogo, el optometrista, y e l óptico. Los roles de estos
especialistas difieren, pero todos deben compartir la siguiente información con
los alumnos, sus familiares y el personal educativo:

• Diagnóstico médico de la naturaleza de la deficiencia y descripción, en

términos funcionales, de o de las partes afectadas del ojo.

• Ubicación del defecto central o periférico y los efectos que éste puede
producir para trabajar, movilizarse, para las prácticas deportivas, etc.

• Medición de la agudeza visual de cerca y de lejos.

• Cantidad y tipo de acomodación que puede realizar la persona para ver de

cerca utilizando o no gafas.

• Pronóstico de la estabilidad o progreso de la condición visual.

• Presencia de nistagmus o de fotofobia que pueden interferir con el

 

funcionamiento visual.

La presencia de los varios especialistas se debe adaptar a las necesidades y

posibilidades del centro educativo. A veces las consultas pueden ser 
esporádicas y un mismo equipo de especialistas puede servir a varias
instituciones. Lo importante es saber que se puede contar con ellos y que es
necesaria su participación en casos que merecen una atención especial.

Personal educativo. Los más importantes de entre éstos son los directores y los
maestros. Los directores son quienes dirigen el programa educativo, planifican
servicios y disponen las tareas que cumplen los maestros. Los docentes son
los responsables de la educación de uno o varios niños con visión subnormal
que pueden tener en su clase. Se espera que el maestro de aula:

• Asuma la responsabilidad de impartir enseñanza a todos los alumnos de su

clase.

• Se asegure que toda la información que imparte y las actividades que

desarrolla están al alcance de todos sus alumnos, incluidos los alumnos con
baja visión.

• Espere los mismos resultados académicos en todos sus educandos, con o

sin problemas visuales.

• Estimule al alumno con baja visión para que adquiera independencia y

responsabilidad en la realización de las tareas del aula.

• Responda a las preguntas de padres y especialistas sin titubear.

• Adopte una actitud positiva y ayude a los otros alumnos a comprender y a

aceptar a los compañeros con problemas visuales como integrantes iguales del
grupo.

• Adapte metodologías, materiales y el espacio necesario para facilitar la

participación activa de aquellos que tienen necesidades especiales.

Estas son sólo sugerencias, pues muchos maestros, a medida que se sienten
más cómodos con el alumno disminuido visual en su aula, incorporan nuevas
actividades y se crean más obligaciones, siempre tendentes a ofrecer el mejor 
servicio a los alumnos especiales que pueden tener en su grupo.

Otro personal de apoyo. Las necesidades especiales de los sujetos con baja
visión hacen que a veces sea necesario consultar con otros técnicos o
especialistas. Algunos necesitarán al especialista en orientación y movilidad
para que les enseñe a desplazarse con seguridad y a movilizarse con
independencia en el medio en que se desenvuelven.

Otros servicios de apoyo, para el alumno y su familia pueden ofrecerlos el

asistente social, el maestro domiciliario, el terapista ocupacional, etc. A algunos
se los necesitará sólo para consulta, otros deberán trabajar directamente con el
 

alumno, dependiendo de las situaciones individuales y de las posibilidades que

el medio ofrece. Lo ideal es que todos estos especialistas trabajen en equipo,
pero como esta situación no siempre se da, es necesario programar los
servicios de forma tal que éstos lleguen a la mayoría de los alumnos de la
forma más directa y efectiva posible.

VIl. SUGERENCIAS PARA AYUDAR A PERSONAS CON BAJA

VISION
¿Cómo pueden los padres, los maestros y otros profesionales ayudar a niños
con muy baja visión? ¿A individuos con multi-impedimentos? He aquí algunas
sugerencias prácticas para trabajar con cada grupo.

Niños en edad preescolar. Este grupo está formado por niños de 0 a 5 años y
sus padres. Por muchas razones el número de casos aumenta y requiere que
se le preste una atención muy especial. Los primeros años son cruciales para
la estimulación sensorial y el desarrollo perceptivo.

Al nacer, casi lo único que se puede determinar acerca de la visión es si el ojo

y sus estructuras internas funcionan al observar la reacción de la pupila ante el
estímulo luminoso. A menos que se sospeche la existencia de algún problema,
una observación casual de las respuestas visuales puede no alertar a padres y
a especialistas, por muchos meses, sobre la posible anormalidad de la
estructura interna del ojo. Aun así, estructuras anormales pueden permitir el
desarrollo de la visión útil si se presta especial atención a la estimulación.

Los niños de visión extremadamente baja suelen ser un problema para padres
y especialistas. Las siguientes pueden ser sugerencias útiles:

- Cuando el bebé o el niño mira la luz o pestañea frente a una luz brillante es
porque existe algún tipo de visión. Aunque el bebé haya sido diagnosticado
como «ciego», el exponerlo a que mire la luz de linterna y el sol brillante,
estimula a los ojos para que pestañeen o se abran permitiendo la entrada de la
luz.

- Mientras el bebé está despierto y sus ojos abiertos, aunque sea por pocos
segundos, o cuando gira la cabeza hacia la luz, acerque a sus ojos toda clase
de objetos que reflejen la luz.

- Cuelgue alrededor de la cuna objetos brillantes. Los colores más visibles son
el blanco y negro y colores mezclados. Al mirar el bebé usa los músculos
oculares y trata de enfocar, reenfocar y fijar la mirada en formas, colores y
diseños.

- Mueva lentamente los objetos de atrás hacia adelante para provocar el

seguimiento con los ojos. Alrededor de los cuatro meses, o antes, ayude al
infante a alcanzar los objetos y acercárselos a la cara.

- Aunque tenga muy poca respuesta continúe con la estimulación varias veces
por día. Las cosas comenzarán a emerger de la «bruma» y el mirar puede
 

empezar a ser interesante cuando hay algo para ver.

- Cuando comienza el bebé a moverse, ayúdelo a alcanzar cosas, a que

gatee y vaya hacia los objetos. Esto hace que en la última parte del primer año
el sistema motriz comience a coordinarse con el sistema visual.

- Cuando se pueda parar, la estimulación táctil, combinada con la visual,

motiva para moverse hacia algo.

- Proporcione al niño gran libertad para moverse, explorar y mirar y tocar 

simultáneamente. La visión se desarrolla con mayor consistencia cuando los
niños se auto estimulan moviéndose y mirando. Continúe diciendo
frecuentemente «mira», llamándole siempre la atención para que vea.

- Estimule la exploración en lugares abiertos, parques, plazas, patios de

 juego. Golpes y moretones son parte de la vida de todo niño y la baja visión no
es razón para restringir el movimiento.

- Llame constantemente la atención sobre cosas interesantes, así el niño no

pierde la ocasión de conocer acercándose a ellas y tocándolas. Trate de
pensar menos en el impedimento del niño que en su necesidad de buscar 
visualmente la manera de fomentarle que «aprenda a ver».
- Hágale ver láminas y dibujos de cosas conocidas. Acérqueselas a los ojos
para motivarlo a que mire. Hay una gran relación entre el uso de la visión y el
espontáneo progreso en el desarrollo cognitivo perceptivo.

- Permita caídas comunes a causa del mal cálculo de distancias o por no

haber visto un objeto. Si no lo hace, el niño nunca aprenderá cómo mirar para
moverse con independencia. La sobreprotección crea dependencia, limita las
actividades motrices y exploratorias y demora el desarrollo de importantes
habilidades funcionales.

- Enseñe al niño que hay cosas para ver y cómo hacer para ver. Para el niño
con baja visión el mirar es necesario para que pueda llenar su cerebro con
memorias visuales. Al principio los niños no son conscientes de su
impedimento: sólo ven lo que pueden.

- Comprenda que las medidas de agudeza no tienen significado antes de los

4-5 años (Siedenberg, 1975). Aunque el niño no mire directamente a los padres
o a los objetos, no quiere decir que no los vea. Los adultos se deben acercar al
niño y establecer el contacto visual. La exacta capacidad visual no puede
determinarse en la primera infancia.

- Trate de recordar que la experiencia y el progreso de aprendizaje son mucho

más importantes que cuánto puede ver el niño para realizar una tarea o cómo
aparece ante las demás personas. Los padres suelen desear, consciente o
inconscientemente, que su niño parezca «normal» y, sin advertirlo, dejan de
lado el acercarle las cosas porque puede parecer diferente y provocar a veces
preguntas molestas.
 

- Ayude al niño a que disfrute viendo, haciéndolo jugar con cosas con las
cuales «sea divertido ver».

- Cuanto más se lo anime a mirar y a moverse en estos primeros años,

mejores serán sus posibilidades futuras para usar con eficiencia la visión.

Niños en edad escolar. Los padres y familiares juegan un rol importante

ayudando al desarrollo visual, especialmente para propósitos funcionales.
Maestros y profesores de nivel primario y secundario necesitan comprender las
características únicas de los alumnos con baja visión y estimularlos y ayudarlos
para que empleen la vista en la realización de sus tareas académicas. Las
siguientes sugerencias se dividen en aquellas más relacionadas a actividades
funcionales y en las que son más adecuadas para actividades académicas y,
finalmente, ideas aplicables tanto por maestros como por familiares.

 Actividades funcionales: estas sugerencias se centran en las tareas visuales

que se cumplen en el juego, al movilizarse en el hogar y en la escuela, al
atender el cuidado personal y en actividades en general:

- Enseñe al niño y al joven en qué consiste su impedimento y lo que puede

ver bien. Necesita también saber qué es lo que no ven bien de forma tal que
pueda responder las preguntas y solicitar ayuda cuando así lo requiera.

- Trate de que el niño interactúe con otros que tienen problemas similares.
Esto ayuda a desvirtuar la idea de que se es diferente de todos los demás.

- Enseñe al alumno con baja visión a mantener contacto visual con los objetos
y especialmente con las personas. La comunicación verbal con alguien
mientras se mira facilita el reconocimiento y ayuda a recordar lo que se ha
visto.

- Ayude al niño a desarrollar conductas y habilidades que lo lleven, desde un

comienzo, a participar con sus pares en juegos, actividades físicas y
recreativas. De esta manera será más fácil adquirir habilidades sociales
importantes para su desempeño.

- Anímelo a que coordine el movimiento con la vista especialmente cuando

debe usar las manos en actividades como peinarse, vestirse, colocar objetos
 juntos, pintar, armar rompecabezas, etc.

- Para actividades funcionales trate de provocar  contraste de claro-oscuro en

los objetos y el fondo. Por ejemplo, para que comer sea más fácil, use platos
claros cuando la comida es oscura y viceversa.

- Oriente al niño en lugares cerrados y abiertos señalando distintas cosas,

tales como formas, colores, líneas. Anímelo a que mientras mire toque; de esta
manera podrá discriminar los objetos que hay en el medio.

- Enseñe seguridad. Señale las zonas peligrosas en el barrio o lugar donde

vive de manera que el niño pueda moverse, de día y de noche, con libertad.
 

- Provoque el mirar televisión como un medio para estimular el desarrollo de la

visión. Puede sentarse tan cerca del aparato como lo desee. Se suele enfocar 
e interpretar mejor la acción cuando el sonido es bajo o se lo corta totalmente.

 Actividades académicas: estas sugerencias se refieren principalmente a tareas

de cerca, como leer, escribir, calcular. Quizás las ideas resulten buenas para
los maestros y como los padres también colaboran en la realización de las
tareas, también a ellos les pueden interesar.

- Trate de aprender tanto como sea posible acerca de la naturaleza del

impedimento. Ayude al niño para que sepa explicar su condición a sus pares y
pueda decirles lo que puede y no puede ver.

- Haga que el «mirar y ver» sean divertidos. Nunca presione, sólo aliente.

- Tómese tiempo y mire con el niño libros y revistas y señale los objetos
conocidos. Pregúntele qué ve y que elija la distancia más cómoda para ver. Las
¡deas y las actitudes de los otros pueden ser transmitidas sutilmente al niño.

- Estimúlelo para que mire, aun si no se tiene seguridad de si puede ver 

dibujos o láminas. Al no estimularlo constantemente a que mire se le priva de la
oportunidad de funcionar visualmente (Martín & Hoben, 1976).

- Recuerde que un prolongado uso de la baja visión puede resultar en una

reducción temporaria de la eficiencia como resultado de la fatiga.

- Sea realista en lo que espera de los resultados visuales. Ayude al niño a que
comprenda y se dé cuenta cómo lo que él ve puede ser diferente a lo que otros
ven. Trate de que mire con atención para lograr mayor precisión de lo que ve y
estimúlelo a mejorar cuando su rendimiento es inferior al esperado.

- Conozca las ayudas ópticas de que se dispone y haga que las use durante
su trabajo escolar y en otras tareas.

- Manténgase siempre en comunicación con el especialista.

- Algunos sujetos con baja visión leen muy lentamente, a menudo mueven la
cabeza o el libro en lugar de los ojos. A medida que se cansan, pueden perder 
la línea, saltar letras y leer menos bien. Siendo así, es aconsejable un cambio
de tarea que requiera menos uso de la visión.

- Comprenda que el poder leer lo impreso, aun por períodos cortos, puede no
quiere decir que es visualmente eficiente para otras tareas visuales.
Discriminación y reconocimiento  de detalles en otros trabajos escolares
necesitan también que se le preste atención.

- Trate de evitar el trabajo sobre superficies lustradas o en sombras o en

zonas en donde hay reflejos. Cuando sea posible utilice luz natural.
 

- Enseñe escritura cursiva o manuscrita con algunas modificaciones pues es

más fácil que la manuscrita común. Haga que trabaje en la pizarra. El contraste 
es bueno y la posición es ideal para el uso eficiente de la vista y, desde el
punto de vista motriz, es más fácil y cómodo. Si el escribir letras es difícil, los
números suelen ser más fáciles.

- Haga que, lo antes posible, el alumno aprenda dactilografía por dos razones
básicas: a) Desarrollo de mayor independencia para la preparación de las
tareas escolares, y b) la escritura a mano puede ser muy lenta y cansada para
trabajos extensos. Una lupa puede ayudar a leer lo que se escribe en la
máquina.

- Si es posible, trate de que tenga tests, mapas y cualquier material gráfico

agrandado.

Para todos los sujetos con baja visión: algunas sugerencias generales acerca
del uso de la baja visión y la eficiencia en el funcionamiento visual a cualquier 
nivel.

- Considere al sujeto con baja visión como persona vidente. Ayúdelo a pensar 
y a actuar como lo hacen los individuos que pueden ver.

- Use la palabra «ver» tan libremente como se la usa con quienes no tienen el
impedimento.

- Comprenda que el sentido de la vista funciona mejor unido a los otros

sentidos, sistema motriz y a todo el desarrollo social y emocional. A medida
que el funcionamiento visual aumenta es posible que se progrese en otras
áreas del aprendizaje.

- Advierta el hecho de que hay diferencia entre no haber tenido nunca buena
visión y en haberla perdido después de los 2-4 años. Esta diferencia se
relaciona definitivamente con la eficiencia en el aprendizaje y se relaciona
igualmente con la coordinación motriz.

- Pregunte a la persona con baja visión qué es lo que ve. La respuesta

proporcionará información con respecto a la exactitud de las impresiones
visuales que recibe.

- Trabaje en base al principio de que cuanto más eficiencia visual desarrolla el

niño en situaciones «reales» durante los años de la prelectura, mayor será su
potencial para aprender la lectura impresa.

- Comprenda que personas con baja visión pueden cansarse con facilidad a
causa de la energía extra que deben emplear en mirar e interpretar lo que ven.

- Espere que las respuestas a la estimulación visual sean lentas. Cuanto más
se mira, sin embargo, más rápido se desarrollará la eficiencia visual.

- Aliente al sujeto a ser persistente y que tenga deseos de ver. Las

 

fluctuaciones visuales de un día a otro y las emociones, reacciones y

resultados pueden variar. Cada sujeto es diferente en cómo y qué ve.

- Asuma el hecho de que puede haber percepciones distorsionadas y

nebulosas o inexactas. Es difícil controlar el ambiente, anticipar las acciones de
las otras personas y los cambios que se presentan.

- Espere que la persona con baja visión use siempre la visión y para todas sus
actividades, pero esté preparado para ayudar a interpretar y clarificar las
sombras, las distorsiones y los errores que pueden ser evidentes.

- Aprenda a ignorar los comentarios negativos con respecto al individuo con

baja visión. No deje de proporcionar la debida información a los otros
profesionales y las personas que rodean al sujeto.

Individuos moderada y severamente multi-impedidos: la población de niños en

edad preescolar y escolar con moderados y severos multi-impedimentos
constituye un número importante como para tener en cuenta. El término multi-
impedidos, usado aquí, se define como «aquellos que tienen problemas físicos,
mentales y/o emocionales además del impedimento visual, que interfieren con
el continuo progreso en el desarrollo y aprendizaje».

La complejidad de los problemas fisiológicos, la falta de precisión con los

diagnósticos médicos y las dificultades para contar con un equipo de
diagnóstico hace difícil valorar las posibilidades de la persona multi-impedida y
planear en forma efectiva.

Individuos con problemas motrices severos pueden llegar a interactuar en su

medio aun en los casos en que su movilidad independiente se vea muy
restringida. Las personas con problemas orgánicos cuya comprensión y uso del
lenguaje es limitado pueden aprender mucho mirando e imitando. Muchas de
las sugerencias presentadas para niños pequeños pueden ser apropiadas para
estos individuos, con los siguientes agregados:

- Espere un desarrollo más lento porque es lento el desarrollo de todas las

áreas, especialmente la senso-motriz. El sujeto tendrá gran dificultad en
organizar las funciones visuales básicas y en realizar tareas visuales. Hay que
tener en cuenta también los estados emocionales y la medicación que puede
estar recibiendo.

- Céntrese en el máximo desarrollo visual y motriz antes de intentar enseñar 

un lenguaje simbólico. El objetivo es establecer orden en un mundo muy
confuso, utilizando el remanente visual.

- Tenga en cuenta que hay dificultades para medir el funcionamiento visual.

Toma tiempo, necesita que se mida en distintas posiciones corporales, tanto en
ambientes cerrados como abiertos; se requieren diversos y numerosos
estímulos y repetidas sesiones.

- Tenga presente que tiene gran importancia el diagnóstico del equipo

 

multidisciplinario. Se debe evitar la evolución unipersonal y el objetivo final es la

valoración funcional del potencial de aprendizaje, lo cual puede llevar años o
meses para ser completado en forma definitiva.

- Asuma, en principio, que el sujeto sordo-ciego tiene visión útil. Un trabajo

intenso en desarrollo visual puede ser el mejor medio para establecer la
comunicación como base para el funcionamiento independiente y autodirigido.

- Planifique actividades dosificadas tendentes al desarrollo visual. Céntrese

sólo en una tarea por vez, utilizando un lenguaje muy simple. Como el niño
multi-impedido demora más en responder, sea paciente y espere más tiempo.

- Recuerde que la conducta visual nunca podrá superar el nivel de desarrollo

cognitivo del sujeto, pero, al mismo tiempo, a medida que se advierte progreso,
se pueden esperar más y mejores respuestas visuales.

Personas mayores: muchas personas adultas pueden haber tenido baja visión
toda su vida y no han aprendido a ver. Sin embargo, la mayoría son adultos
que pierden la vista por accidente o enfermedad. Aprender a usar la visión será
diferente para unos y para otros. Para aquellos cuya pérdida fue congénita el
proceso será similar al que experimentan los niños y jóvenes. Al no haber 
usado jamás la visión el individuo tiene subdesarrollo de sus funciones
perceptivas. La mayoría de las funciones visuales serán incontroladas y la
realización de las tareas visuales serán sólo posible en la medida en que el
desarrollo perceptivo-cognitivo, a través del sentido visual, progrese. Se
requerirá modificación de los materiales empleados, en la interacción con el
instructor y en el énfasis en las tareas funcionales, especialmente cuando hay
poco interés o deseo para realizar la lectura visual o cuando la visión es
extremadamente baja.

El uso de la visión para aquellos con pérdida adquirida es, en alguna forma,
diferente, como también lo son los aspectos a considerar. La población
geriátrica, que es la más numerosa, tiene necesidades muy diferentes. La
mayoría comienza a perder la eficiencia en el funcionamiento visual después
de haber tenido una visión muy fina y clara. Para trabajar con estas personas
se presentan muchos problemas y poco se sabe acerca de los resultados que
se pueden obtener después de una continua ejercitación. Entre la gente mayor,
la actitud y la motivación para mantener la independencia y continuar 
participando con las otras personas es un factor importante a tener en cuenta al
pensar en un programa para estimular el uso de la visión Las siguientes
sugerencias pueden ser importantes al pensar en las personas mayores:

1. Motive y estimule la confianza en la habilidad para continuar funcionando

visualmente. Céntrese en la visión que se conserva y en cómo ésta puede
usarse con efectividad. Esto ayudará a que la persona mayor adopte una
actitud positiva.

2. Enseñe al individuo a emplear su memoria visual y a continuar utilizando su

visión disminuida.
 

3. Ayúdelo a interpretar y a tomar decisiones, aun contando con muy poca

información visual.

4. Ponga énfasis sólo en aquellas tareas visuales que el sujeto ha realizado

previamente o en aquellas que elige en un momento determinado. Por ejemplo,
si la persona nunca se interesó por la lectura insistir en ésta como tarea sería
poco realista. Deje que los adultos fijen las prioridades para su funcionamiento
visual.

5. Asegúrese que se toman todas las medidas para evaluar la baja visión de
manera que se pueda disponer, cuando sea aconsejable, de gafas o lupas
adecuadas.

6. Recuerde que la adaptación para un funcionamiento eficiente es lenta y

mucho más difícil que aprender a realizar por primera vez una tarea. Se
deberán emplear muchos recursos para mantener el entusiasmo y la
motivación a un alto nivel. Es muy importante trabajar con toda la familia.

7. Comprenda que las personas mayores, con visión útil, que se han
considerado ciegas, pueden resistirse a usar la visión para ciertas tareas.
Quizás consideran que usando «técnicas de ciegos» les va bien y siendo así
no se interesan por usar la visión. Tal vez no quieran esforzarse en algo que
consideran que «no vale la pena».

Cuando se proyecta un programa es necesario siempre pensar primero en el

individuo -niño, joven, adulto, anciano, multi-impedido y tratar de satisfacer sus
necesidades especiales. Todos quienes participan del programa deben
coordinar sus esfuerzos a fin de poder ayudar a mejorar el funcionamiento
visual, haciendo que el individuo vea más y mejor.

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Capítulo 2
CONFUSIÓN DE PALABRAS, CLARIDAD DE
CONCEPTOS
Las palabras no son realidad ni pueden describir la realidad; sin embargo, las
palabras pueden cambiar nuestra comprensión de la realidad. Las palabras
empleadas como rótulos o como términos para describir a las personas a
menudo asignan a estas personas a un grupo al cual pueden o no pertenecer,
ignorando, por lo tanto, otras características individuales que pueden
diferenciar al individuo de los otros miembros del grupo. Los rótulos o las
palabras descriptivas usadas al referirse a un niño pueden a veces implicar que
hay algo no deseable en ese niño creando así una diferencia mayor de la que
realmente existe. Los primeros intentos de diferenciar los términos: deficiencia,
discapacidad y desventaja, surgieron de personas dedicadas a la rehabilitación
(Hamilton, 1959; Sussnan, 1969, y otros). Estos términos han sido adoptados y
refinados por personas que trabajaban en el campo de la educación y la
rehabilitación.

• Una deficiencia puede ser identificada como un defecto en la estructura o en

el funcionamiento de un órgano o del sistema corporal según lo diagnosticado
por un médico. El defecto puede o no interferir con el aprendizaje o con la
capacidad funcional.

• Discapacidad  significa la medida en la cual la deficiencia interfiere o limita

las funciones y las actividades del individuo. Una deficiencia puede crear una
discapacidad en cinco áreas: salud, actitud social, movilidad, desarrollo
cognitivo y lenguaje. A menudo los efectos discapacitantes de una deficiencia
pueden ser minimizados y borrados totalmente a través de tratamientos
médicos y no médicos.

• Una desventaja resulta cuando al «individuo se lo ubica en una situación

desventajosa» para funcionar. Una discapacidad no tiene que convertirse en
una desventaja a menos que la persona acepte las limitaciones impuestas por 
los otros o se imponga limitaciones a sí misma.

TERMINOLOGÍA HISTÓRICA
Desde comienzos del año 1800 hubo falta de precisión en el uso de palabras
referidas a quienes tenían una deficiencia visual o ceguera total. Esta
inconsistencia es evidente entre médicos, optometristas, psicólogos, terapistas
en rehabilitación y educadores. Las diferencias y los distintos roles de cada
disciplina han sido influidas por actitudes regionales, prácticas culturales y
enfoques clínicos. Esta variedad de actitudes y roles refleja la confusión
resultante de la falta de acuerdo en el empleo de la terminología. La tabla 2 
enumera los términos que han aparecido en la bibliografía en los últimos 150
años; todos describen a personas con deficiencias visuales.

Los programas educativos han sido rotulados como de conservación de la

 

visión, de utilización de la visión, de videntes parciales y, más recientemente,

de discapacitados visuales. Esta terminología tan variable ha confundido al
público común y ha sido un problema para reunir información sobre el tema. El
empleo de estas palabras y la inconsistencia en la descripción de la deficiencia
visual ha provocado muchas preguntas que no han sido aún respondidas,
incluyendo las siguientes: ¿Cuánta visión es suficiente para realizar ciertas
tareas?

¿Cómo influye la discapacidad visual en el aprendizaje?

¿Qué variables críticas influyen en la conducta visual del individuo?

¿Por qué algunos niños con una deficiencia visual severa funcionan mucho
mejor que otros con una menor deficiencia?

¿Cuál es la relación (si existe) entre deficiencia en los componentes del

sistema visual y lo que el niño puede aprender a ver?

Tabla 1. Palabras que describen a personas con deficiencia visual según

las disciplinas

Todas las disciplinas Rehabilitación

Ciego congénito Ciego legal

Ceguera adquirida Ciego clínico
Disminuido visual Ciego económico
Visión residual Ciego vocacional

Clínica Educación

Ciego parcial Ciego educacional

Discapacitado visual Vidente parcial
Visión subnormal Deficiente visual
Visión residual Visión residual
Deficiente visual Ciego para braille
Ciego funcional
Baja visión

TERMINOLOGÍA INTERDISCIPLINARIA
Por lo menos tres disciplinas principales están involucradas en la exploración,
diagnóstico y atención de quienes tienen deficiencias visuales. Las personas
que desempeñan varios roles y tienen una preparación especial pueden
definirse como sigue:
 

• Oftalmólogo: especialista médico que trata las enfermedades oculares y

hace tratamientos quirúrgicos. Su énfasis principal está en el diagnóstico y en
el tratamiento quirúrgico cuando es posible, y en la medición de los errores de
refracción y de acomodación del ojo para determinar la agudeza visual a seis
metros de distancia. También determina la agudeza visual de cerca,
especialmente en niños.

• Optometrista: especialista en óptica fisiológica y en refracción. Está

licenciado como práctico no médico para examinar los ojos, prescribir gafas y,
a veces, realizar la terapia visual. Su énfasis principal lo pone en el
funcionamiento visual de cerca y de lejos y en la descripción de los desórdenes
funcionales para prescribir gafas.

• Óptico: especialista que prepara los lentes, diseña y fabrica instrumentos

ópticos según la prescripción del oftalmólogo o del optometrista.

• Especialista en visión: cualquier persona con conocimientos y entrenamiento

para trabajar con individuos con deficiencias visuales.

• Maestro / consultor: maestro con preparación especial en el campo

educativo de los deficientes visuales.

Es importante la comunicación y la colaboración entre estas disciplinas. Sin

embargo, cada una ha tendido a emplear términos característicos de la
disciplina específica, aunque en los últimos años la necesidad de actuar con
consistencia ha permitido acercar las definiciones. La clasificación sobre los
niveles de visión también ha carecido de uniformidad. En 1977 Colenbrander 
presidió una reunión mundial que recomendó un nuevo sistema de
clasificación, el cual fue adoptado por la Organización Mundial de la Salud, y se
basa en la medida en que una persona es visualmente discapacitada.

Este sistema de clasificación hace mucho más fácil para los médicos,
optometristas y educadores la comunicación, porque el foco se pone más en
cómo puede funcionar el individuo y está menos orientado hacia la medición
exacta de agudeza visual, la cual puede no ser apropiada para describir las
características funcionales de una persona. Los profesionales de todas las
disciplinas están pensando en trabajar hacia la disminución de la discapacidad
visual mejorando las habilidades personales y/o reduciendo las exigencias del
medio para la realización de las tareas visuales.

TENDENCIAS DE LAS TERMINOLOGÍAS

Un análisis de la terminología empleada en publicaciones entre 1983 y 1989
demostró pocas inconsistencias. Todos los títulos de los capítulos usaban la
frase deficiencia visual, aun si eran escritos por no especialistas en el tema.
Las palabras desventajado visual se usaban para describir la población y en la
mayoría de los casos los subtítulos llevaban las palabras ciego o baja visión.
En las recientes publicaciones pareciera que esta tendencia se ha afirmado al
referirse a niños y jóvenes de edad escolar.
 

El término discapacitado visual ha sido aceptado por los educadores para

señalar a todo el grupo de niños que tienen una deficiencia en la estructura o
funcionamiento de los órganos visuales, cualquiera sea la naturaleza o la
extensión de la deficiencia. La palabra ha sido aceptada porque la deficiencia
causa una limitación que, aun con la mejor corrección, interfiere con el
aprendizaje normal o accidental a través de la visión y constituye, por lo tanto,
una desventaja educativa.

Para los subgrupos, las palabras ciego y baja visión diferencian a las personas
sin vista de aquéllas que pueden usar la visión. Corn definió a la baja visión
como «nivel de visión que, con corrección común, impide al individuo la
realización de ciertas tareas o que mediante el uso de equipos ópticos y no-
ópticos, modificaciones ambientales y o técnicas especiales puede mejorar el
funcionamiento. También definió a la visión funcional  como «la suficiente
habilidad visual para emplear la información visual en la planificación y/o
ejecución de tareas que pueden realizar quienes no tienen problemas
visuales».

A pesar de los ruegos de las personas con deficiencias, los informes en general
todavía tienden a usar términos obsoletos e inapropiados cuando se habla de
individuos con cualquier tipo de discapacidad. Usar palabras descriptivas como
adjetivos (persona ciega, niña sorda) es estereotípico e indica que toda la
persona es discapacitada, no sólo la vista o el oído. Aún más ofensivo es el uso
de la palabra inválido, defectuoso o víctima.

Tabla 2. Sistema de clasificación de personas con discapacidades

visuales

Clasificación Nivel de visión Nivel de discapacidad

Visión normal Puede realizar tareas sin ayudas
Normal especiales.
Casi visión normal
Puede realizar tareas casi normales
Baja visión Moderada
con ayudas especiales.
Severa
Ciego Realiza tareas visuales con lentitud,
Profunda con fatiga y poca precisión aún con
ayudas.
Casi ciego

Ciego Tiene dificultad para tareas visuales

gruesas; no puede realizar tareas
que exijan control de detalles.

Descansa principalmente en los

otros sentidos.
Sin visión; descansa exclusivamente
en los otros sentidos.
Colenbrander, 1977 
 

OTRAS PALABRAS Y DEFINICIONES

Algunas de las palabras analizadas, como muchas otras, son definidas de
forma diferente según los especialistas. Por ejemplo, además de la definición
legal de ceguera (20/200 o menos en el mejor ojo con corrección o campo
visual reducido a 10°), Faye (1984) dijo que ciego se refiere a quienes tienen
sólo percepción de luz sin proyección, o a aquellos que les falta totalmente el
sentido de la vista. Educacionalmente, los niños ciegos son quienes deben ser 
educados a través del tacto y de otros canales sensoriales (Scholl, 1986)
aunque la percepción de luz puede estar presente y ser útil para la movilidad y
la orientación.

Baja visión: es un término especialmente difícil de definir. Además de la

definición de Corn, en la anterior edición de este libro, se denominó niño con
baja visión a aquel que tiene limitaciones para la visión de distancia pero puede
ver objetos y materiales a pocos centímetros o aun a pocos metros.
Generalmente la mayoría de los niños con baja visión pueden utilizarla para las
actividades escolares, incluso para la lectura visual, aunque algunos pueden
necesitar emplear material táctil y quizás braille para suplementar el material
impreso. En algunas circunstancias y bajo condiciones relativas de iluminación,
contraste y características personales siempre necesitarán ser conscientes de
lo que puede ver y deberán ser estimulados para que miren. Aún si se decide
por el braille como medio primario de lectura, bajo ninguna circunstancia se
debe denominar al niño con baja visión como ciego ni se le debe privar de
material visual.

  Agudeza visual: es la medición clínica de la capacidad para discriminar con

claridad los detalles finos de los objetos y los símbolos a una distancia
determinada. Hasta el momento no se ha encontrado relación entre la medida
de la agudeza visual y el funcionamiento visual. Personas con una medición
muy baja pueden funcionar a un alto nivel, dándose también el caso contrario.

Deficiencia visual: denota una condición médica u ópticamente diagnosticable

de los ojos o del sistema visual, que afecta la estructura o el funcionamiento de
los tejidos.

Las deficiencias pueden ser de naturaleza menor, pueden ser a veces

corregibles o pueden ser muy severas y no corregibles con lentes o
tratamientos. La deficiencia puede ser en la parte central del ojo, como en el
cristalino o en el área alrededor de la mácula, en cuyo caso la persona puede
tener muy buena visión periférica pero problemas para ver detalles. Por lo
contrario, la deficiencia puede ser en la parte externa de la retina y causar lo
que se conoce como visión tubular . La persona puede tener muy buena visión
central pero no ver a los costados. También la deficiencia puede estar en el
disco óptico o nervio, lo que interfiere con la transmisión del estímulo de la
retina al cerebro.

Percepción visual: es la capacidad para interpretar lo que se ve, es decir,

comprender e interpretar con sentido toda la información que se recibe por el
sentido visual. La percepción visual comprende el examen de un objeto, la
 

distinción de las partes esenciales, la comprensión de la relación entre los

elementos y la integración de la información en un todo. La percepción visual
se relaciona más con las oportunidades y las capacidades del niño para
aprender que a la condición de los ojos. Aún en casos de deficiencia y baja
agudeza, el cerebro recibe impresiones visuales y puede interpretarlas. Faye
escribió en 1970:

No es la baja visión lo que incide en el aprendizaje sino lo que el cerebro hace

con la información visual. El cerebro debe estar intacto para interpretar lo que
los sentidos le comunican, para conservar las experiencias y ver símbolos y 
saber qué quieren decir, recordar y asociar las palabras impresas. El ojo no
tiene por qué estar intacto, pero las áreas de asociación del cerebro silo deben
estar.

Funcionamiento visual, que se definió antes, es simplemente la medida en la

cual las personas usan la visión que tienen. Algunos niños tienen una
capacidad visual extremadamente limitada, pero usan la visión que tienen con
tanta eficiencia que su funcionamiento es visualmente orientado. Otros,
teniendo un potencial visual similar, no se dan cuenta o no responden al
estímulo visual y actúan como si nada pudieran ver. Quizá a algunos niños se
les ha enseñado que son ciegos y por eso actúan como tales. El
funcionamiento visual se relaciona, en parte, con la condición del ojo, pero está
determinado por las experiencias, motivaciones, necesidades y expectativas de
cada persona con respecto a la capacidad visual disponible para satisfacer las
diarias demandas.

Eficiencia visual. El término más amplio con referencia a la visión depende de

muchas variables personales y ambientales. Agudeza visual de lejos y cerca,
control del movimiento de los ojos, capacidad de acomodación y de adaptación
del mecanismo visual, velocidad y capacidad de los canales transmisores y
velocidad y calidad de las habilidades para procesar, todo se relaciona con la
eficiencia visual. Corn (1989) diseñó un modelo teórico para explicar el
desarrollo de un eficiente funcionamiento visual. La eficiencia visual, para el
proceso educativo, es el componente más importante (Barraga, 1973) porque
determina el grado en el cual el alumno puede realizar tareas visuales
específicas con facilidad, comodidad y en tiempo mínimo. La eficiencia visual
es única para cada individuo y no puede medirse ni predecirse clínicamente
con exactitud, ni por médicos, psicólogos ni educadores.

RESUMEN
Rotular como ciegos a los niños que pueden ver muchas cosas es significar 
que se espera que no vean, siendo así, en poco tiempo comienzan a funcionar 
como ciegos y percibirse como inútiles. Cuando una persona deja de ver se
pierde la capacidad para ver. Los términos ambiguos como ciego o vidente
parcial parecieran que sugirieran una relación entre cantidad de un atributo y
calidad de funcionamiento-inferencia totalmente falsa.

Sin embargo, sería tonto descartar todas las palabras descriptivas y quizás
negativo para la seguridad y para el tratamiento de las necesidades especiales
 

de estos niños. Las palabras que se emplean se deberían referir al desarrollo y

al aprendizaje como también al potencial para un funcionamiento visual más
eficiente. El uso apropiado de las palabras ciego y baja visión es un dato que
ayuda a los educadores y a la sociedad en general para saber qué esperar de
los alumnos.

De la lista en Tabla 1 se usan en este libro sólo las palabras que tienen un
sentido educativo. Se presenta la siguiente definición educacional como otro
intento de estimular a los educadores a que «transmitan lo que piensan y
piensen lo que transmiten».

Un niño disminuido visual es el que tiene una deficiencia visual que interfiere
con su óptimo aprendizaje a menos que se adapten los métodos de
enseñanza, los materiales y/o el medio que le rodea.

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Capítulo 3
DESARROLLO Y APRENDIZAJE TÁCTIL, AUDITIVO Y
VISUAL
En este capítulo hablamos acerca de la idea de que el desarrollo afectivo y los
sentimientos que el niño tiene sobre sí mismo y los otros se relacionan
directamente con la calidad y extensión de las interacciones humanas. En el
Capítulo 4 desarrollamos el tema de que el aprendizaje psicomotor se ve
facilitado por la exploración, el movimiento y el conocimiento sobre cómo
controlar el cuerpo a fin de encontrar una respuesta que se relacione con el
medio y los objetos que en este se encuentran.

INTRODUCCIÓN AL APRENDIZAJE SENSORIAL

El desarrollo de la habilidad cognitiva -es decir, conocimiento y pensamiento-
comprende el uso de los sentidos, ya que nada llega a la mente sin que antes
haya pasado por los sentidos (Arnheim, 1969). Lo que el niño toca, oye, ve,
huele y gusta es internalizado y almacenado como un modelo que corresponde
al medio y determina su conocimiento acerca del mundo y de sí mismo con
respecto a ese mundo (Bruner, 1966). La información que llega por medio de
los sentidos es recibida, interpretada, combinada y conservada en el cerebro.
La adquisición del lenguaje facilita la integración de las impresiones
sensoriales, las que permiten al aprendiz ordenar el material almacenado. El
lenguaje actúa también como un medio de intercambio con los otros para
clarificar y verificar las impresiones sensoriales. La relación entre las ideas se
desarrolla mediante la capacidad para distinguir semejanzas y diferencias entre
las sensaciones táctiles, visuales, auditivas, olfativas y gustativas. La
integración de los miles de «pedacitos» de información concreta recibida á
través de los sentidos en un grupo unificado de conceptos acerca de las
personas y las cosas, proporciona el conocimiento funcional para el
pensamiento abstracto. El proceso de clasificar, codificar y organizar la
información sensorial y los conceptos para hacer que todas las funciones
operativas actúen como una sola es una actividad mental muy compleja. Cada
niño aprende a hacer esto de manera diferente a lo que Piaget llama «estilo
cognitivo del aprendizaje».

El niño emplea en su aprendizaje búsqueda, selección, ordenación y

programación de la información, lo que se convierte en un esquema individual
consistente. Este concepto de esquemas de aprendizaje individuales únicos
señala la necesidad de la enseñanza individualizada si se quiere lograr un
máximo aprendizaje. Con este concepto, es fácil entender que tanto padres
como maestros deben comprender y aceptar las estrategias de aprendizajes
preferidas por cada niño. Algunos teóricos afirman que el estilo cognitivo se fija
alrededor de los tres años pero que es susceptible de alteraciones o
modificaciones durante el transcurso de varios años.

PROGRESIÓN EN EL APRENDIZAJE
 

Antes de tratar de comprender los problemas específicos, de aprendizaje del

niño disminuido visual debemos primero distinguir entre los términos
empleados para hablar del aprendizaje sensorial y el tipo y calidad de la
información que se recibe a través de los diferentes sentidos. Sin tener en
cuenta el sentido empleado para obtener información, la palabra discriminación
se refiere a la habilidad para notar las diferencias o semejanzas entre objetos o
materiales; es decir, la habilidad para distinguir si lo que se recibe es idéntico o
distinto a otra cosa. Reconocimiento significa capacidad para dar el nombre a
un objeto o material específico; poder identificar qué es una cosa, qué utilidad
tiene, a qué grupo pertenece.

La discriminación y el reconocimiento permiten al niño desarrollar percepciones

sobre lo que ve, oye, huele, palpa o gusta. Cuando puede dar significado, y
comprender e interpretar la información y puede utilizarla. La percepción es un
proceso activo y se llega a la selección perceptiva cuando la información que
se recibe se encuadra con lo previamente conocido, de manera de lograr un
nivel distinto de comprensión. A esto Piaget lo denomina «proceso cognitivo de
asimilación y acomodación».

Un nivel mínimo de estimulación (umbral) requiere cada sistema sensorial

antes que los impulsos puedan cruzar las vías nerviosas y dirigirse a la
estación receptora del cerebro. Por ejemplo, el estímulo de las células
retinianas por los rayos de luz transmite los impulsos a través del nervio óptico
directamente al lóbulo occipital  del cerebro. Las ondas sonoras no provocan
estímulo en las células de la retina pero se dirigen, por el nervio auditivo, a las
terminaciones nerviosas en el oído interno y de allí al centro perceptivo
auditivo. Se debe comprender que la intensidad del estímulo en cualquier 
sentido no se relaciona, necesariamente, con la intensidad de la sensación
recibida en el cerebro.

La calidad de la recepción sensorial pareciera que es afectada por la madurez

fisiológica y por la consistencia de los estímulos que pasan por las fibras
nerviosas. Por esta razón es difícil, si no imposible, determinar con exactitud en
los primeros años, las medidas de agudeza de los órganos sensoriales. Por 
esto las solas medidas de agudeza no dan información válida acerca de la
utilidad de un sentido determinado para aprender.

SENTIDO TACTIL - KINESTESICO

El sentido táctil-kinestésico, se lo menciona como sentido de la «piel» y se les
da generalmente menos importancia de lo que realmente merece. Un
compromiso activo con el medio y con los objetos, depende de un uso efectivo
del sentido táctil-kinestésico, el cual está provocado por estímulos mecánicos,
térmicos y químicos. Las manos y otras partes del cuerpo pueden accionar,
tomar, empujar, frotar y levantar a fin de obtener información. Las puntas de los
dedos, sin embargo, proveen las más discretas y distintas impresiones
excediendo el grado de exactitud, aun al de las impresiones visuales. El uso de
los músculos kinestésicamente, a través del movimiento o la manipulación de
objetos o materiales da la más comprensiva y precisa información. Cuando uno
no puede usar el sentido de la vista, o cuando la visión está severamente
 

impedida, la información obtenida a través del sentido, táctil-kinestésico, provee

al individuo de la más completa y confiable información.

SENTIDO DEL OÍDO

El sentido del oído funciona a través de terminaciones nerviosas que están
profundamente ubicadas dentro del oído interno y rodeadas de líquidos. El
estímulo a través del sentido del oído es más difícil durante los primeros meses
de vida porque el área receptiva auditiva está ubicada profundamente dentro
del centro del cerebro. Probablemente poca información útil se dispone a través
del oído antes de los 3 ó 5 meses de vida (Fraiberg, 1969). Aunque el bebé
puede mostrar respuestas involuntarias al sonido, la verdadera discriminación y
reconocimiento de los mismos no son posibles hasta después de varios meses
de nacer. Cuando la voz humana, a corta distancia, provee sonidos agradables
es entonces cuando el infante puede comenzar a notar otros sonidos. Pronto
puede comenzar a imitar sonidos, especialmente la voz humana. Esta imitación
es un proceso importante ya que la información que llega al cerebro, a través
del sentido del oído, forma la base para el desarrollo del futuro lenguaje y su
emisión.

SENTIDO DE LA VISTA
Ya que el sentido de la vista provee una mayor cantidad y una más refinada
información en un período más corto de lo que da cualquier otro sentido, se
considera que la visión es el mediador entre todas las otras informaciones
sensoriales, estabilizando la interacción del niño con su medio (Barraga, 1973).

Mucho de lo que la mayoría de los niños aprenden accidentalmente se logra a

través del sentido de la vista. Por esta razón el uso más eficiente de cualquier 
tipo de capacidad visual es importantísimo para un disminuido visual. Cuando
hay suficiente luz que contrasta entre objetos o que permite ver el movimiento,
hay un potencial en el niño para que la información visual que recibe tenga
significado.

Las medidas de agudeza visual se ven influidas por una variedad de factores
tales como tipo de estímulo, la iluminación, la distancia y el tiempo que se
necesita para enfocar y responder visualmente. Las medidas de agudeza
pueden no ser confiables si estas condiciones no son óptimas o si el estímulo
no se adecua al nivel de desarrollo del niño. Sonkson (1983) sintetizó así el rol
de la visión: «Guardiana de la personalidad, tutora de los sentidos, monitora del
movimiento y constructora del concepto».

SENTIDOS DEL OLFATO Y EL GUSTO

Los sentidos del olfato y el gusto reaccionan más rápidamente a las cualidades
químicas del ambiente. La información recibida a través del sentido del olfato
es muy diferente de la información recibida del gusto, aún siendo respuesta al
mismo estímulo. Estos dos sentidos, por lo tanto, pueden dar información
confusa y conflictuada especialmente cuando se los trata simultáneamente.
 

El sentido del gusto (sin el uso del olfato) da poca información específica
acerca del sabor en un comienzo, pero da una amplia variedad de
conocimiento sobre textura, contorno y tamaño a través de la punta de la
lengua y los costados de la boca.

La punta de la lengua se considera la más sensitiva de todas las terminaciones

nerviosas del cuerpo. Hay personas que han sido capaces de leer braille con
mucha eficiencia con la lengua.

Los sentidos, probablemente, no proporcionan información aislada, pero no ha

sido aún determinada la manera en la cual la información es recibida a través
de un sentido y puede ser transferida a otros. Sin embargo, los niños pueden
ser capaces de traducir información de un canal sensorial dentro de otra
modalidad con el fin de conservar y procesar la información. Sin tener en
cuenta las controversias aún no solucionadas con respecto al aprendizaje
múltiple sensorial y a la transposición intermodal de la información, no
podemos cuestionarnos que todos los sentidos deben ser utilizados por el niño
impedido visual.

APRENDIZAJE TÁCTIL
La progresión del aprendizaje secuenciado es similar en todos los sentidos. Sin
embargo, en los niños con impedimentos visuales se debe poner más atención
en el análisis de tareas en la presentación de las actividades y seguir un orden
progresivo. Los primeros estudios indicaban que el desarrollo de la
discriminación táctil seguía un esquema que va de los movimientos gruesos de
la mano a movimientos finos (toda la mano y los dedos); del uso primero del
tacto activo y luego el pasivo y de lo simple a lo más complejo. Estudios
posteriores proporcionan una información más definitiva acerca del tacto
(sentido táctil), la kinestesia (sentido del movimiento) y lo háptico (el acto de
tocar) y de la efectividad para hacer discriminaciones y reconocimiento de
objetos y materiales.

Cuando se estudió a veinte niños ciegos de tres niveles educativos, desde

 jardín de infantes hasta segundo grado, Kershmanl (1976) identificó el orden
 jerárquico en el cual el grupo adquiriría las habilidades táctiles.

1. Formas geométricas grandes.

2. Figuras planas más pequeñas que las formas geométricas.
3. Figuras geométricas de puntos en relieve mas pequeñas que las planas.
4. Líneas de puntos en relieve.
5. Signos braille.

Heller (1989) encontró que quienes nunca vieron eran tan eficientes en la
percepción táctil como quienes habían quedado ciegos, lo que le llevó a
concluir que la experiencia visual puede ser necesaria para la percepción táctil.
El conocimiento del braille parecía no ser garantía para una buena
identificación de dibujos táctiles. En 1985 concluyó que el uso simultáneo de la
vista y el tacto por parte de quienes tienen baja visión mejoraba el
reconocimiento de los dibujos en relieve y sugirió que las personas con muy
 

baja visión debían usar ésta como guía para la exploración táctil.

El sistema háptico fue descrito por Klatzky y Lederman (1988) como «un
sistema perceptual que incorpora las entradas de sistemas multisensoriales» y
dijeron que los sistemas táctil y kinestésico estaban involucrados, incluyendo la
piel, los músculos y las articulaciones. En estudios anteriores los mismos
autores encontraron que el sentido háptico podía identificar características
especiales de los objetos en el siguiente orden: forma, consistencia, textura y
tamaño. Klatzky, Lederman y Metzger (1986) llamaron al tacto el «sistema
experto» comparándolo con un sistema sensorial sustituto para el sordo,
mencionando el método Tadoma como evidencia de que el sistema táctil puede
procesar esquemas espacio-temporales complejos a una velocidad cercana a
la de la percepción del lenguaje auditivo.

Millar se preocupó por la percepción a través del tacto de esquemas complejos,

especialmente en quienes tenían que leer braille. Concluyó en que la
percepción de contornos no era la base de una rápida percepción de puntos
(braille). La percepción de contornos de figura parecía no relacionarse, de
ninguna manera, con la eficiencia para la lectura en cuanto a la velocidad.

Tomemos a Carlos como ejemplo teniendo en cuenta lo que se sabe de la

secuencia del desarrollo en el aprendizaje táctil. Esto puede ser útil para los
maestros que planifican actividades de pre-lectura.

CONOCIMIENTOS Y ATENCIÓN
El desarrollo táctil-kinestésico comienza con el conocimiento y atención, para
diferenciar textura, temperatura y superficies vibratorias y materiales de
variadas consistencias. A medida que Carlos mueve sus manos sobre texturas,
presiona contra materiales y levanta los objetos, comienza a conocer que
algunos son duros, mientras que otros son blandos, que unos son ásperos y
otros suaves. Cuando él presiona materiales tales como arcilla o barro, percibe
que las cosas que toca y manipula tienen diferentes consistencias. Al colocar 
sus manos y su cuerpo en el agua con diferentes temperaturas y moverse él
mismo y los cuerpos en el agua o en la arena, le informan que las sustancias
no son todas las mismas, ni que actúan en la misma forma. Cuando toca
objetos que vibran u otros que no lo hacen, se da cuenta de que algunos
emanan estímulos y otros no. El niño ciego aprende que él recibe información
de los objetos y, al mismo tiempo, es capaz de alterar y adaptar algunos
objetos por el uso táctil-kinestésico mientras que no es posible modificar otros
de la misma forma.

ESTRUCTURA Y FORMA
El segundo nivel del desarrollo táctil-kinestésico se relaciona con el
«conocimiento de las estructuras básicas» de los objetos encontrados. Al
mover sus manos a través de los objetos, tomarlos y sostenerlos de diferentes
formas, objetos de diferentes tamaños, Carlos adquiere conocimientos acerca
de los contornos y de la variedad de tamaño y peso. La interacción para la
máxima información de esta etapa se logra mejor a través de objetos conocidos
 

que son parte de la vida diaria del niño, tales como barra de jabón, tazas,
platos, zapatos y medias.

A medida que el niño aprende a discriminar entre los objetos, corresponde

introducir el lenguaje que enseña el reconocimiento de los objetos específicos.

Al colocar las manos alrededor de un objeto, se logra una parte de información

gruesa acerca del mismo, pero moviendo sus manos y trazando la forma del
objeto, se obtiene una información específica y sucesiva acerca del mismo, que
facilita su reconocimiento por el nombre.

RELACIÓN DE LAS PARTES AL TODO

Una vez que el niño puede reconocer objetos simples de la vida diaria por el
nombre, es posible la próxima etapa del desarrollo táctil-kinestésico. Objetos
completos que pueden ser separados en partes y armados nuevamente van a
ayudarle a aprender la relación de las partes con el todo. En esta etapa es
importante que los objetos sean de tres dimensiones, tales como autos de
 juguete que pueden desarmarse y armarse, bloques que se encajan y objetos
de la vida diaria que tienen partes para armar: poner las tapas en las cacerolas,
las llaves en la cerraduras, los destornilladores en las cabezas de los tornillos,
son ejemplos de la cantidad de objetos que relacionan las partes con el todo.

Agrupar objetos por la textura es otro aprendizaje apropiado en esta etapa. Por 
ejemplo, la madre puede presentarle toda la ropa que tiene la misma textura,
todos los cubiertos que son parecidos, bloques de la misma consistencia,
botones que son semejantes.

Un aprendizaje adicional debiera enfocarse en el uso de las manos y en la

inspección manual. En la misma forma es consciente que puede ejercitar 
control sobre los objetos y puede hacer que estos actúen en una forma
específica; a través de esta manipulación él comienza a formar conceptos de
las relaciones de las partes con el todo (Juurmaa, 1977).

La práctica en hacer discriminaciones cada vez más finas y mantener la

habilidad para reconocer los objetos y las partes de los mismos preparan al
niño ciego para un más completo aprendizaje táctil-kinestésico relacionado con
su trabajo académico.

Experiencias manipulativas más complejas permiten al niño desarrollar por él

mismo «estrategias táctiles» para encajar partes y reconocer el todo. Carlos
desarrolló estas estrategias porque se le permitió utilizar bloques y unificar 
estructuras desde un comienzo.

Sintetizando, las impresiones táctiles-kinestésicas permiten al niño hacer 

acomodaciones a los nuevos elementos que tiene en sus manos y asimilarlas
rápidamente en relación a la información táctil que ya tiene.

REPRESENTACIONES GRÁFICAS
 

Presentar objetos de dos dimensiones en forma gráfica es la próxima etapa del

desarrollo táctil-kinestésico. Tales representaciones pueden ser hechas de hilo,
alambre, con una ruedecita marcadora o con un punzón, en papel de aluminio,
plástico o papel común. La representación gráfica de un objeto real puede tener 
poca semejanza táctil con el objeto conocido y el objeto adquirido puede que
no se relacione con la información previamente recibida. La perspectiva 
espacial en una representación gráfica a menudo no representa la perspectiva
espacial real concebida con las manos.

Al seleccionar esquemas estructurales simples tales como formas geométricas

que pueden ser tocadas y representadas en distintas dimensiones, permite al
niño gradualmente obtener sucesivas impresiones táctiles y a medida que sus
dedos y músculos se mueven, siguiendo distintos modelos, puede aprender a
asociar el objeto real y el que está representado. Por ejemplo, si el niño
reconoce objetos redondos o formas, entonces varios tamaños de objetos
redondos pueden ser representados gráficamente.

Representaciones gráficas, tales como líneas en relieve, curvas, formas

simétricas simples, deben ser introducidas lentamente. Es importante proveer 
solamente una información cada vez y agregar nuevos elementos en sucesivas
interpretaciones gráficas. Por ejemplo, si uno va a preparar material gráfico
para que el niño perciba táctilmente la figura humana, el primer paso estaría
dado al dar al palito que representa el cuerpo de la figura humana una posición
erecta, luego el próximo paso será agregarle un círculo a la cabeza. Después
se agregan las líneas rectas que representan los brazos y piernas, las cuales
podrán asociarse a las partes del cuerpo del niño. Agregando líneas que
representan los dedos se completará la figura. En contraste, dar una
representación gráfica completa sería confuso y crearía lo que se llama «ruido
táctil» (en el sentido de confusión). También es apropiado en este período
enseñarle al niño a hacer sus propios dibujos gráficos, trazando una línea con
ruedecita marcadora o cualquier herramienta, en un pedazo de papel de
aluminio o de plástico. El niño comienza a comprender cómo su propio cuerpo
se mueve a fin de obtener ciertas líneas y formas.

Comprender que puede hacer dibujos que él puede «ver» con sus propias
manos, es emocionante y motivo para examinar cualquier cosa que se
presenta en forma táctil en los papeles y en los libros.

SIGNOS BRAILLE
El nivel mas alto de desarrollo táctil-kinestésico es el de discriminación y
reconocimiento de signos que representen letras y palabras para que se
puedan leer y escribir, el reconocimiento de signos requiere un alto nivel de
codificación visual y asociación, pero la discriminación táctil y el reconocimiento
de signos en la forma braille es un nivel más abstracto de asociación
cognoscitiva y perspectiva.

El niño ciego total no sólo debe reconocer los signos táctilmente, sino también
debe interpretar su significado en relación a otros signos braille y al contexto
del material que está leyendo. Esto provoca una gran carga en la memoria táctil
 

kinestésica y requiere, por parte del niño, tomar una inmediata decisión en
relación al reconocimiento, memoria, asociación e interpretación.

Volviendo a Carlos y sus experiencias manipulativas, si sus primeros años

escolares continúan proveyéndole de una amplia actividad táctil-kinestésica y
manipulativas, estará preparado para un aprendizaje académico a través de la
lectura y estará en mejores condiciones que aquel niño que no ha tenido
experiencias preescolares que le hayan proporcionado un desarrollo de este
tipo. En circunstancias en que el niño ciego no ha tenido un desarrollo táctil-
kinestésico antes de entrar a la escuela primaria, el rol del maestro debe ser 
totalmente diferente del que se espera normalmente en una escuela común, ya
que la lectura braille crea muchas dificultades. Las experiencias apropiadas
que permitan la adquisición de signos tan finos será parte necesaria del
programa de aprestamiento y, en algunos casos, pocos comunes, podrá
requerir varios años antes de que el niño esté preparado para comenzar un tipo
de aprendizaje más formal. El proceso de lectura táctil es más complejo que el
de lectura visual, por los numerosos caracteres braille, «sesenta y tres
combinaciones de puntos en un cajetín» y por las contracciones usadas en
grado dos. Varios signos braille tienen muchos usos y su interpretación
depende de la relación con los otros signos, sus posiciones en el cajetín y la
posición inicial, media y final en la palabra o en la oración.

Los signos braille que representan la misma letra o palabra pueden ser 
diferentes según el lugar que se encuentren dentro de una oración; de aquí,
entonces hay que tomar decisiones al leer braille y esto requiere un alto nivel
de habilidad en las funciones cognitivas.

El niño que ha logrado una flexibilidad mental y que puede procesar la tarea
puede ser eficiente en la lectura táctil como primer medio de aprendizaje. El
niño que funciona a un bajo nivel mental, posiblemente no va a aprender el uso
del braille, a menos que se preparen materiales muy especiales para ello.

Los signos braille deben ser introducidos gradualmente; al principio sólo

aquellos representados por una sola letra, más tarde signos representados por 
palabras completas. En tercer lugar a través de la confección y reconocimiento
de cada grupo de signos se podrá llegar a introducir grupos más complejos.

Por el momento consideremos la necesidad del aprendizaje táctil-kinestésico

de un niño de pobre visión como es el caso de Lucy. Aunque conserva alguna
capacidad visual y ha comenzado a utilizarla en sus primeros años de vida,
tiene necesidad de que se le atienda en el desarrollo de su capacidad táctil-
kinestésica como en el caso de Carlos. Tocar y palpar objetos le ayudará a
clarificar y a mejorar las imágenes poco claras que recibe visualmente. El
máximo desarrollo táctil-kinestésico en el niño de baja visión unificará toda su
área sensorial y esto lo capacitará para formar conceptos más estables.

Trayendo el caso de Chung Lan, que experimentó la pérdida de visión después

de sus primeras etapas de desarrollo, vemos la diferencia en el desarrollo táctil-
kinestésico. En ella la visión estaba disminuida pero todavía era su primer 
medio de información. Probablemente usaba el sentido del tacto en forma
 

limitada y, a medida que experimentaba mayor pérdida de visión, posiblemente

comenzó a descansar inconscientemente en el tacto y también en el oído, el
uso de los dos sentidos simultánea o alternativamente le permitieron desarrollar 
y refinar sus percepciones táctiles-kinestésicas con cierta facilidad y eficiencia.
Sin embargo, cuando los niños experimentan progresivamente la pérdida de la
visión, los padres y los maestros deben concentrarse específicamente en el
desarrollo táctil, hasta que el niño se sienta seguro y demuestre eficiencia en la
discriminación táctil y en el reconocimiento de objetos.

Se necesita pensar mucho la decisión a tomar con respecto al medio de lectura

en niños con baja visión. Algunos niños que, como Lucy, no muestran por su
conducta que son aprendices visuales, pueden necesitar la oportunidad de
aprender a leer en tinta y en braille. Después de aprender los dos sistemas,
algunos mostrarán preferencia por un medio mientras que otros pueden
continuar empleando ambos, según sea la iluminación, la disponibilidad de
material y la fatiga.

En realidad, la lectura en tinta y en braille podría aumentar en algunos alumnos

la eficiencia general para la lectura. Los maestros han observado que alumnos
de rendimiento medio y superior emplean los dos medios con poca dificultad
(Barraga, 1980). Alumnos con multi-impedimentos y baja visión deberían
concentrarse en la lectura visual para evitar las dificultades de la naturaleza
abstracta del código braille. Las decisiones se deben tomar en forma individual,
teniendo en cuenta las características físicas y mentales del estudiante, la edad
y grado de escolaridad y la estabilidad o no de la condición visual. Quienes
necesitan una ampliación muy grande para leer material visual deben utilizar el
braille como medio primario de lectura e impreso en tinta cuando dispone de
los equipos adecuados.

En el caso de Ching Lan, que estaba perdiendo rápidamente la visión, su

aprendizaje visual previo y las imágenes que observaba hacía menos
traumática la transición hacia la ceguera. Tenía que aprender cuándo podía
contar con la visión y cuándo suplirla con los otros sentidos.

Aunque Michael se mostraba como un niño vidente, sus dificultades de

aprendizaje creaban en él los mismos problemas que la baja visión ocasionaría
en otro niño. Podía ver de cerca pero no interpretar lo que veía, especialmente
si era algo complejo o desconocido. Usaba el tacto para confirmar lo que veía.
La velocidad de sus procesamientos visuales era similar a la de un niño con
mucha menos visión y era lento porque trataba de ver más claramente o de
integrar en un todo los fragmentos que veía.

DESARROLLO AUDITIVO Y APRENDIZAJE

Existe una tendencia frecuente a pensar que los oídos de las personas ciegas
son comparables a los ojos de las personas videntes para proveerles de
información. Hay alguna verdad acerca de esto, pero se deben tener 
precauciones al aceptar esta idea sin condiciones. Debido a la naturaleza del
sentido del oído y a la continua presencia de sonidos que invaden el medio, el
ser humano tiene poco control físico sobre las sensaciones auditivas, pero, sin
 

embargo, debe aprender a ejercitar un control mental, percepción selectiva.

Este «hacer» del sonido ocurre a través de un proceso selectivo al principio

inconsciente y más tarde según el significado que el individuo da al sonido que
percibe. La simple presencia de sonidos no significa necesariamente que el
individuo los oye o los escucha.

Mientras algunos estímulos sonoros y auditivos son una fuente primaria de

contacto con el medio, para el niño limitado visual una estimulación auditiva de
sonidos sin significado puede provocar una actitud repetitiva y respuestas
ecolálicas e inhibir el uso de la entrada auditiva como un medio de aprendizaje.
La mera estimulación auditiva no debe ser confundida con informaciones
auditivas que pueden ser traducidas en experiencias de aprendizaje. Por lo
tanto, los padres y los maestros deberían dirigir su atención específicamente a
las secuencias del desarrollo auditivo en el niño disminuido visual, la relación
entre el lenguaje con el desarrollo auditivo, el uso del oído como un medio
primario de aprendizaje, el desarrollo de eficientes habilidades para escuchar y
la relación del desarrollo auditivo con el lenguaje como un instrumento para el
pensamiento.

SONIDOS DEL MEDIO

El primer nivel de aprendizaje a través del sentido del oído es atención y
conciencia del sonido. El infante puede sentirse sobresaltado por los sonidos
cuando muchos ruidos aparecen sin tener significado para él. Parte de la razón
de este hecho es que solamente los sonidos de gran intensidad, ya sean en
volumen o tono, penetran a través del sistema receptivo del infante, el cual, en
realidad, está construido como un elemento protectivo, ya que el niño aún no
ha aprendido a seleccionar sonidos confusos o perturbadores.

Para que el niño ciego tenga conciencia de los sonidos, debe tener la
posibilidad de oír muchos sonidos agradables, tales como música y la voz
humana. Estos sonidos crean en él un conocimiento inconsciente y lo unen al
medio, además de traer consigo sentimientos de calidez y confort. Aun en el
infante más pequeño antes que pueda escuchar sonidos específicos, el sonido
de la voz humana le provoca sentimientos de comunicación y lo une a las
personas, probablemente sustituyendo las expresiones faciales y los gestos
que no existen en el niño ciego total. Si en los primeros meses de vida no se
expone al bebé ciego a la voz humana, puede sentirse viviendo en un mundo
totalmente aislado (Fraiberg y otros, 1969).

Una estimulación verbal continua y apropiada en los primeros meses pueden

ayudar al niño ciego a aprender a usar este contacto auditivo en forma
semejante a lo que el niño con vista hace usando el movimiento de sus ojos
para seguir las acciones de aquellas personas que lo rodean. El colocar 
campanitas u otros objetos que producen sonidos agradables cerca del niño
para que los pueda tocar, ayuda a estabilizar la idea de que hay muchos
sonidos dentro del medio.

En los primeros meses es apropiado urgir al niño a escuchar sonidos

 

específicos que son agradables, al mismo tiempo que se mueve o se desplaza

en su ambiente.

SONIDOS ESPECÍFICOS
Aunque el niño que es ciego puede mostrar una conciencia de los sonidos y
atender a unos pocos específicos, el segundo nivel de desarrollo «respuesta a
sonidos específicos», probablemente no ocurre antes de los 4 ó 5 meses de
edad (Fraiberg y otros, 1969). La respuesta a sonidos específicos puede ser en
forma de sonrisa, dando vuelta la cabeza, escuchando intencionalmente y en
silencio, y más tarde tratando de imitar y vocalizar. Esta conducta sugiere que
el niño está comenzando a mantener contactos con sonidos específicos y a
localizar la fuente de éstos. Dar vuelta la cabeza en respuesta a un sonido
sugiere que «intenta escuchar» (Piaget, 1973).

En esta etapa la coordinación mano-oído (comparable a la coordinación mano-

ojo de un niño con vista), es posible. La manipulación de objetos únicamente
para escuchar el sonido se puede observar indicando esto al comienzo de la
autonomía en el conocimiento de que ciertos movimientos de la mano
producen un sonido particular. El conocimiento de que un sonido se puede
asociar con un objeto implica que al bebé ciego se le puede enseñar a
«alcanzar» el sonido, como por ejemplo sería moverse hacia la fuente sonora,
o alcanzar un juguete.

DISCRIMINACIÓN DE SONIDOS
La discriminación entre sonidos familiares, voces y tonos musicales, es el
próximo nivel del desarrollo auditivo para el niño disminuido visual. En este
momento el bebé se puede mover en relación a los sonidos que hay en la casa
para encontrar la fuente de los mismos. Los padres deben permitir esta
actividad y dejar que el niño explore táctilmente los sonidos que han llamado su
atención y pueda así localizarlos. Este también es el momento apropiado para
dar el nombre de la fuente de los sonidos, para desarrollar así el conocimiento
que los sonidos vienen de diferentes cosas que están en el hogar, lo que
permite al niño asociar los sonidos con las cosas que toca. Al notar la
diferencia de los sonidos que lo rodean y las voces, el niño está aprendiendo a
conectar sus propias acciones y la de los otros con ruidos específicos o
sonidos. A medida que esta asociación se hace más frecuente y más refinada
puede el niño descubrir por él mismo que puede seguir los sonidos y acercarse
a ellos.

Nombrar la fuente del origen del sonido y estimular la imitación vocal es muy
importante. Esta gula en el desarrollo auditivo permite al niño organizar sus
propias conductas, en lo que éstas se relacionan a objetivos específicos. El
niño disminuido visual severo puede comenzar a reconocer a la gente por los
diferentes tonos de sus voces, o sus pasos, y puede asociar los pasos o las
voces con anticipación. Por ejemplo, un niño ciego al escuchar los pasos de
sus padres los puede asociar con sus primeras palabras significativas que son
«auto», «salir». Esto puede significar que cuando el padre llega, el niño es
llevado a dar una vuelta en auto. De esta manera el infante aprende muy
 

pronto a asociar el sonido con los pasos del padre y con la acción que ello
significa.

En este nivel de desarrollo, el sonido comienza a reemplazar a la visión para

percibir la relación de distancia y servir como una motivación primaria para el
movimiento cuando el niño aprende a caminar.

El movimiento en relación al sonido puede también proveer, quizás

inconscientemente, un desarrollo accidental en el uso del eco de los sonidos
que indican la presencia de los objetos. El nivel del sonido, a medida que el
niño se aproxima a los objetos, se convierte en un punto de referencia para la
distancia, aparte de guiarlo en sus movimientos. Cuanto más grande sea la
variedad de las fuentes sonoras hacia la cual el niño se puede mover y también
tocar, más rápido será su desarrollo discriminativo y su familiarización con el
procedimiento y la utilización de su sentido auditivo.

RECONOCIMIENTO AUDITIVO Y ASOCIACIONES

A medida que las palabras comienzan a tener significado para el niño el
próximo nivel de desarrollo auditivo es el reconocimiento de sonidos
relacionados a palabras específicas y conectadas con el lenguaje. Como el
niño está aprendiendo que los objetos tienen nombre también puede aprender 
que los sonidos tienen palabras específicas asociadas a ellos y que sus propias
acciones tienen palabras para describirlas. Para ayudarlo en este proceso de
reconocimiento y asociación los padres deben hablar acerca de los
movimientos del niño y sus acciones, interpretar sus palabras, lo que está
pasando cuando él responde a ciertos «objetos que hacen ruido» y diferenciar 
claramente entre los sonidos de las palabras.

Hay algunas indicaciones de que el lenguaje imitativo en relación a los

estímulos auditivos se forma más rápidamente en el niño disminuido visual que
en el niño con vista. Esto se relaciona, probablemente, con el hecho de que, sin
usar el sentido visual, atender a los estímulos auditivos desarrolla agudeza y
mayor sensibilidad.

Nada indica que el niño disminuido visual tenga mayor capacidad auditiva que
el niño con vista, sino que su constante uso y el gran descanso que hace en
este sentido le permite desarrollarlo más rápidamente. Recordemos que es
importante, cuando un niño responde al sonido, darle la oportunidad de
interpretarlo correctamente tocando la fuente que lo originó cuando sea posible
o definiendo el sonido con sus propias palabras.

Durante el período de vocalización los niños con deficiencias visuales

desarrollan estrategias lingüísticas que constituirán la base para el desarrollo
del lenguaje. Se ha notado en niños con poca o ninguna visión errores en el
empleo de pronombres personales, confusión en el uso del «yo» y la no
mención del verbo «ver». Emplean con menos frecuencia adverbios de lugar y
preposiciones.

Cuando los niños responden al sonido es importante que los padres y los
 

adultos les den oportunidades de escuchar con atención sin ser interrumpidos y
de llegar, cuando se posible, a la fuente sonora. Si no es posible tocar se debe
dar al niño una explicación verbal sobre el objeto. Es más importante hablar al
niño sin vista que al vidente, porque la única forma en que los primeros puedan
interpretar sus acciones es mediante las explicaciones verbales que los otros
les dan. Como se dijo antes, el estímulo auditivo pasivo de la radio o la TV a
menudo resulta en un lenguaje ecolálico o en verbalizaciones sin significado, lo
que no contribuye al desarrollo cognitivo. Hacer juegos de palabras, cantar 
canciones y acciones puede fortalecer la asociación de sonidos y la memoria.

HABILIDADES AUDITIVAS Y ESCUCHAR PARA APRENDER

Una vez que el niño disminuido visual entra en la escuela uno de sus primeros
canales para el aprendizaje será el oído. Consecuentemente, lograr el más alto
nivel en el proceso auditivo y la eficiencia para escuchar, es esencial para el
futuro desarrollo cognitivo. Prestar atención a la secuencia en el desarrollo
auditivo y la percepción que ya se ha señalado evitará errores. El
procesamiento a través del sentido auditivo sin la habilidad perceptiva es
prácticamente una tarea imposible. Adquirir información táctil mediante la
lectura braille es un proceso lento. A medida que el niño progresa a través de
sus años escolares puede comprender que ha desarrollado sus habilidades
para escuchar en la medida que sus entradas auditivas se presentan a una
velocidad mucho más lenta que lo que puede su cerebro procesar; es decir, en
una palabra, que el cerebro va más rápido que la percepción auditiva.

COMPRENSIÓN E INTERPRETACIÓN DE INSTRUCCIONES

VERBALES
El próximo paso del desarrollo audio-perceptivo comprende la comprensión de
palabras y frases. Los niños responden a órdenes cada vez más complejas y
extensas que involucran una, dos o tres direcciones. Luego aprenden a seguir 
instrucciones sobre acciones no relacionadas «cierra la puerta y siéntate» o
«coloca el juguete en el estante y luego alcánzame el pañuelo». La audición
selectiva se puede enseñar en este período más fácilmente enfocando la
atención del niño en la acción que está desarrollando. Cuando logran la
habilidad de descartar sonidos irrelevantes y atender a la música y al lenguaje
que le proporciona direcciones e instrucciones, comienzan a formular su propio
lenguaje. Los adultos encontrarán discrepancias en los significados e
inexactitudes que ocurren porque los niños escuchan sin verificar los hechos
con la vista. Por ejemplo, los adultos pueden jugar a identificar voces diciendo
«¿quién es?». También pueden grabar los ruidos de la casa y pedir al niño que
hable sobre lo que oye.

Uno de los niveles más altos del proceso audio-perceptivo es la traducción de

las palabras en acciones significativas. Es ésta una habilidad crítica si los niños
discapacitados visuales van a participar con pares videntes en el jardín de
infantes y posteriormente en programas en escuelas comunes.

Los niños con una imagen corporal pobre e incapaces de controlar los
movimientos del cuerpo pueden tener más dificultades para comprender y
 

representar las acciones. En los infantes con impedimento visual, la traslación

cognitiva del lenguaje auditivo les proporciona un estímulo mental que puede
ser equivalente a la motivación que provoca en el niño vidente la percepción
visual. Los niños se forman imágenes que se relacionan con el lenguaje oral.
Estas imágenes crean una base para recordar y para el pensamiento abstracto
del más alto nivel una vez que ya no se escuchan las palabras. Por ejemplo,
cuando se dan instrucciones para mover el cuerpo para caminar o para adoptar 
una cierta posición, el niño tiene que traducir en movimientos lo que ha oído.
Más tarde, cuando se escuchan las mismas o parecidas instrucciones, se
asocian y recuerdan con el movimiento. Michael demostraba algunos
problemas en esta área; por suerte tenía suficiente visión, lo que le ayudaba a
confirmar lo que había oído o imitar lo que veía.

Hall (1981) dijo que los niños con disminución visual a menudo se forman
menos imágenes ambientales, a menos que hayan experimentado acciones
con el cuerpo.

Palabras que representan cosas que pueden oírse, tocarse o experimentarse,

son palabras concretas que pueden emplearse como referentes. La práctica de
dar sentido a lo que se oye estimula la búsqueda del significado en todo el
lenguaje hablado.

DESARROLLO VISUAL Y APRENDIZAJE

Más de tres cuartas partes de los estudiantes con discapacidad visual, aun los
que tienen otras deficiencias, poseen algún grado de visión útil.

La tendencia de igualar la extensión del impedimento visual con la limitación no

tiene validez. Tampoco la tiene la presunción de que la agudeza visual se
relaciona con la capacidad para el desarrollo visual o para el funcionamiento
visual (Faye, 1970).

Otro concepto errado ha sido el de que se debía proteger el uso de la baja

visión, pues ésta se dañaba al ser empleada. Faye dice: «La visión residual
debe ser usada al máximo de la capacidad», lo que desde el punto de vista
perceptivo y del aprendizaje significa que, cuanto más se mira y se usa la
visión, más eficiencia visual se logra.

La visión no se relaciona sólo con la estructura y el funcionamiento de los ojos,

sino que comprende muchas partes del sistema visual y del cerebro, como así
también otros sistemas corporales. La figura 1 identifica los componentes de
todo el sistema visual y la función de cada uno en relación al proceso de la
interpretación visual. Las estructuras fisiológicas del ojo, como la pupila y el
cristalino, facilitan o impiden la llegada de los rayos de luz a las células
sensitivas de la retina.

La localización y distribución de las células activadas ayuda a determinar la

fuerza de la energía enviada al cerebro por el nervio óptico donde la persona
recibe las cargas eléctricas como fragmentos de información visual, las
organiza en una imagen visual y relaciona ésta con mensajes recibidos de
 

otros sentidos, llegando así a la total interpretación.

Figura 1

En años recientes se han estudiado los procesos del desarrollo visual en los
niños y se ha encontrado que la agudeza visual, las habilidades visuales y la
percepción visual progresan mucho más rápidamente de lo que antes se creía.
Desde una revisión completa de la bibliografía sobre visión (Barraga, Collins y
Hollis), e investigaciones recientes, se puede proponer un modelo de desarrollo
visual que comienza con el control óptico, lo que lleva a la estimulación visual y
prepara para el aprendizaje visual (Fig. 2). Además, este modelo señala los
períodos del desarrollo óptico y viso perceptivo, desarrollo conceptual y
organización máxima de la imagen visual. Este modelo se deriva de una
investigación reciente que ha estudiado el funcionamiento de la visión antes del
nacimiento y a lo largo de la vida.

El esquema permite a maestros, clínicos y rehabilitadores determinar 

aproximadamente la edad visual de una persona con impedimento en la visión
en lo que se refiere al entrenamiento óptico, la naturaleza de la función con la
estimulación visual y las conductas indicativas del aprendizaje visual.
 

Figura 2
 

Tabla 3 Desarrollo secuenciado de conductas visuales según la edad

Edad visual Óptica Estimulación Aprendizaje
1 -3 meses • Enfoque • Luces de colores
• Fijación • Dibujos complejos
• Seguimiento • Objetos en movimiento
• Convergencia • Movimientos cerca y lejos • Discrimina caras y colores

3-7 meses • Movimientos más suaves • Alcanzar objetos • Mira, alcanza

pequeños • Imita caras
• Exploración • Cambios en la expresión • Manipula
• Agudeza más fina facial • Elige
• Alternanancia de mirada • Objetos suspendidos • Ubica objetos
• Coordinación mano / ojo • Caras en fotografías • Selección caras
• Imitar acciones • Anticipa acciones
• Imita caras

8-12 meses • Pintura con dedos • Hace trazos

• Juegos de buscar y • Busca
esconderse • Juega
• Objetos escondidos • Inicia juegos
• Da cosas a otros

1-2 años • Más objetos • Usa objetos

• Libros con dibujos • Empareja objetos
• Apila cubos
• Garabatea
• Imita acciones

2-4 años • Formas geométricas,

• Empareja formas y colores
colores
• Puzzles y formas simples • Empareja forma y lugar 
• Lápices • Dibuja círculos
• Dibujos de formas • Parea forma a dibujo
• Puzzles de formas
• Revistas • Elige por nombre

5-7 años • Dibujos de acciones • Secuencias

• Escenas complejas • Ubica objetos en
• Formas abstractas el espacio
• Letras y palabras • Copia
• Libros de distinto tipo • Asocia con dibujos
• Juegos de palabras • Nombra formas de letras
• Lápiz y tiza • Percibe semejanzas
• Parea palabras
• Escribe letras, palabras de todo
tipo

HABILIDADES VISUALES
Tales habilidades como: fijación, enfoque, acomodación y convergencia, son
logradas por la mayoría de los niños con visión normal en su funcionamiento
 

diario. Sin embargo, el niño con un impedimento visual puede tener dificultades
en desarrollar estas habilidades, dependiendo del tipo y de la severidad de su
impedimento. Cuando muy poca luz puede llegar al ojo o al centro nervioso en
la retina, el control muscular puede ser difícil de desarrollar y se necesita
ayuda, orientación y también entrenamiento para permitir el uso de los ojos con
el más alto grado posible de eficiencia. Perfeccionando o retinando tales
habilidades se perfeccionará el funcionamiento visual del niño a quien le será
mucho más fácil recibir las impresiones visuales. A medida que hay una mayor 
y mejor estimulación visual, naturalmente usará sus ojos con mayor eficiencia.

Aunque la habilidad en el uso de los ojos puede no llevar al aprendizaje visual,

por cierto que esto aumenta las posibilidades de un desarrollo perceptivo a
través del sentido visual. Por supuesto «ver» no ocurre hasta que los mensajes
transmitidos a través de los ojos son recibidos en el cerebro e interpretados.
Aun cuando la información visual es confusa, distorsionada o incompleta, en la
medida en que el cerebro pueda combinar las imágenes con la información
auditiva y con otro tipo de sensaciones, la persona puede usar la visión como
un sentido contribuyente a su desarrollo cognitivo.

Numerosos especialistas e investigadores docentes han demostrado que la

baja visión no necesariamente incide en un mal aprendizaje. Lo que el cerebro
es capaz de hacer con la información visual que recibe determina en qué
medida la persona podrá funcionar visualmente.

DESARROLLO VISO-PERCEPTIVO EN ALUMNOS CON BAJA

VISION
Es virtualmente imposible predecir la extensión en la cual un sistema visual
defectuoso puede incidir en el desarrollo perceptivo-cognitivo, porque un bebé
o niño pequeño pueda tener «percepción de luz y más tarde indicar que tiene
alguna visión útil» (Seidemberg, 1925). Por ejemplo, la única respuesta visual
de Lucy al principio era hacia la luz brillante, pero más tarde evidenció tener 
visión, aunque limitada para la distancia y en ciertas circunstancias.

Barraga y otros (1977), Rogers y Puchalski (1988) manifestaron que de las

pruebas disponibles, el aprendizaje a través de un sistema visual alterado
ocurre lentamente, pero sigue la misma secuencia en el desarrollo visual que
sigue un sistema normal. Sin embargo, las habilidades visuales y la
organización perceptiva rara vez son espontáneas o automáticas. La secuencia
del desarrollo perceptivo puede ocurrir en forma despareja y se ve influida por 
factores como tipo y extensión del problema, capacidad mental, estímulo para
mirar y numerosos factores ambientales, algunos de los cuales pueden ser 
adaptados mientras que otros escapan al control del individuo. La clave para el
refinamiento visual está en la estimulación y en la variedad de las actividades
visuales para llegar a integrar el desarrollo visual con el aprendizaje perceptivo
y cognitivo.

Los maestros deben siempre tener presente que el aprendizaje a través de la

visión nunca puede exceder el nivel de desarrollo perceptivo-cognitivo,
preocupación constante entre quienes trabajan con niños multi-impedidos de
 

cualquier edad. Aunque al trabajar con esta población es difícil pensar en edad
mental o visual antes que en edad cronológica, si no lo hacemos, tendemos a
esperar altos niveles de funcionamiento visual y a presentar materiales y
actividades muy complejas para el nivel de comprensión. Otro factor a
considerar al trabajar con estudiantes con baja visión es que pueden tener 
visión útil pero carecer de las necesarias habilidades para utilizar con eficiencia
la visión. Si es este el caso, cualquiera sea la edad, nos debemos concentrar 
en la edad visual y comenzar con actividades del más bajo nivel, de manera
que se puedan aprender en secuencia las imágenes de formas, objetos,
dibujos y finalmente símbolos, como se indica anteriormente.

Cuando los niños con muy baja visión ingresan a la escuela deben realizar 
durante largos períodos, tareas perceptivo-visuales, como parte del
aprestamiento para la lectura, antes de iniciarse con materiales de lectura
visual. Algunos niños con baja visión suelen funcionar con menos eficiencia, en
tareas que requieren coordinación viso-motora y coordinación ojo-mano. En
realidad, un análisis de los resultados de la aplicación del Procedimiento de
Evaluación Diagnóstica (Barraga, 1980) a ciento doce estudiantes de entre
cinco a veinte años reveló que los ítems en los que con más frecuencia fallaban
eran los que requerían habilidades motrices.

Lucy, a cuyos padres se les dijo que era imposible predecir en qué medida
podría mejorar su visión, es un ejemplo de una niña con baja visión que
probablemente necesitará más tiempo de aprestamiento en actividades
visuales para que se familiarice con signos impresos y pueda relacionarlos con
conceptos visuales. Este puede ser también el caso de Michael, porque sus
dificultades de aprendizaje, además de su moderado impedimento visual,
indican que necesitará más tiempo para comprender y procesar los símbolos.

Como Ching Lan está perdiendo la visión gradualmente, requerirá ayuda y

orientación para que pueda retener las imágenes visuales y reconocer cosas
que ya no ve con claridad. Los niños que están perdiendo la vista retienen
durante más tiempo las imágenes si se los estimula para que usen la visión y
se los ayuda a interpretar y tomar decisiones sobre la información visual que
reciben. Si la pérdida es gradual puede ser útil el uso de monoculares para
distancia y otros aparatos ópticos para cerca.

Los niños emplean los sentidos, aun si estos están intactos, en forma diferente.
Cualquiera sea la intensidad de la deficiencia visual el uso de todos los
sentidos es necesario para desarrollar un estilo de aprendizaje que proporcione
la mayor cantidad y la mejor calidad de información necesaria para el
crecimiento cognitivo. Por ejemplo, el uso de equipos ópticos puede permitir a
la persona con baja visión ejercer mayor control del ambiente visual
modificando la perspectiva visual y recibir información de mejor calidad para
procesar cognitivamente.

DESARROLLO COGNITIVO
Piaget (1973) sugirió que hay muchos objetos que el niño que es ciego no
puede conocer y sólo puede hacerlo a través del lenguaje simbólico. Este
 

puede ser un factor en el problema que se llamó verbalismo, es decir, el uso de

palabras sin conocer su significado. Los estudios sobre el desarrollo cognitivo
en niños que son ciegos indican la existencia de algunas lagunas en varios
aspectos del pensamiento abstracto como conservación, rotación mental y
razonamiento. También se han identificado problemas en el área de conceptos
espaciales y realismo nominal, posiblemente debido a la manera relativamente
limitada en que los niños que no ven puedan conocer el mundo, lo que influye
en la comprensión de los objetos, en las características espaciales y en el
lenguaje para expresar sus imágenes mentales. Boldt (1969) encontró que el
desarrollo cognitivo de los niños que son ciegos sigue líneas similares al de los
niños con vista; sin embargo, la capacidad de los primeros para procesar 
material auditivo complejo mostraba una tremenda laguna hasta los 16-18
años, lo que indicaba un retraso de varios años con respecto a los videntes.
Esto ejemplifica el hecho de que escuchar y verbalizar palabras adecuadas no
significa, necesariamente, que las palabras se comprendan cognitivamente.
Numerosos estudios han demostrado que los niños sin visión son menos
capaces que los que ven de definir el significado de palabras.

Una amplia generalización sugiere que los ciegos pueden conocer y usar una
palabra pero no expresar la relación causa-efecto, posiblemente por carecer de
una imagen mental clara para usar como referente (Stephens y otros, 1976).

Algunos autores han sugerido que los niños que son ciegos o que tienen un
impedimento visual severo, operan con datos diferentes, pues dependen de las
experiencias y las explicaciones verbales de las otras personas. Una entrevista
con una persona ciega, descripta por Whitmore (1985) incluía la siguiente
afirmación: «Los maestros se concentran más en enseñar cómo usar el equipo
que en pensar sobre el proceso, especialmente en matemáticas; el manejo de
la computadora es más importante que los conceptos». Sugiere que los
alumnos sin vista necesitan aprender primero los principios subyacentes y
luego las habilidades y las estrategias para aplicarlas en forma útil.

Al hablar de aprendizaje debe distinguirse entre conocimiento académico

(cómo resolver una raíz cuadrada o el nombre de los presidentes) y
conocimiento práctico (cómo leer un aviso ofreciendo trabajo o cómo reservar 
una habitación en un hotel). Los autores enfatizan que el conocimiento práctico
es lo que permite al adulto tener éxito en la sociedad.

Al emplear el Test de Conocimiento Práctico, Corn y Bischop encontraron que

en una muestra de ciento dieciséis adolescentes disminuidos visuales los
resultados que obtuvieron en áreas de habilidades personales, sociales,
vocacionales y conocimientos eran inferiores a los de sus pares con vista, y
que los deficientes visuales parecían tener más dificultades que los ciegos
totales. Esto se puede deber a que quizás los maestros de alumnos ciegos
trabajan más las habilidades de la vida diaria y asumen que los que conservan
alguna visión pueden adquirirlas con más facilidad.

Pareciera que los niños sin visión o con ésta muy limitada no pueden
desarrollar totalmente muchos conceptos a menos que se contrabalancee la
privación perceptiva con estrategias educativas bien planificadas. Debido a la
 

limitada entrada visual, los estudiantes con alteraciones visuales construyen la

realidad en forma diferente a los videntes, pero no necesariamente esa realidad
es deficitaria. Obviamente, la diferencia afectará las estrategias para resolver 
problemas y para razonar.

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Capítulo 4
PRIMEROS ENCUENTROS E INTERACCIONES
La amplitud del conocimiento referido al desarrollo y al aprendizaje de los
bebés y los infantes indica que este período crucial puede tener una tremenda
influencia en toda la vida de la persona. Por cierto, el interés y los estudios
sobre los niños pequeños, especialmente los que pueden tener problemas de
desarrollo y aprendizaje, han enfatizado el poder de la intervención temprana
como una medida preventiva para aminorar el impacto que pueden causar las
deficiencias motrices, endocrinas, sensoriales y/o mentales.

Las deficiencias físicas, como problemas visuales o auditivos, problemas

motrices o estructurales o disfunción orgánica pueden o no interferir 
directamente en el desarrollo físico del cuerpo, y puede influir en los aspectos
madurativos, limitando el uso natural del cuerpo que es esencial para la
organización y el funcionamiento. Por otra parte, un impacto negativo en la
conducta funcional o de aprendizaje puede o no ocurrir como resultado directo
del impedimento físico, pero la calidad y la ampliación del aprendizaje puede
limitarse por la reducción de las interacciones ambientales de naturaleza tanto
física como social. En casos de algunos impedimentos físicos, la estructura del
cuerpo y su capacidad para desarrollarse puede estar inhibida en algún grado,
si no totalmente. Los impedimentos sensoriales inmediatamente limitan la
capacidad para aprender accidentalmente sin ayuda de otros. Aunque es válido
establecer una distinción entre los términos desarrollo y aprendizaje, existe una
fuerte relación entre ambos y se considera que son mutuamente
interdependientes. El ciclo del crecimiento humano comprende tanto la
maduración fisiológica como la conducta del aprendizaje, y lo ideal es que
estas dos dimensiones se equilibren a medida que el niño busca su seguridad
emocional y aprende a funcionar social, física y mentalmente. Sin un ambiente
emocional estable los niños pueden sufrir lagunas e interrupciones en su
desarrollo físico y mental.

CONCEPTOS GENERALES SOBRE DESARROLLO Y

APRENDIZAJE
En todos los niños, el proceso de desarrollo y aprendizaje comienza al nacer y
se relaciona con, y en alguna medida depende de las interacciones
mutuamente satisfactorias entre el bebé y su madre, bebé y medio ambiente,
bebé y otros niños (Shaffer, 1977).

Las variables críticas en las interacciones interpersonales como fundamento

para el desarrollo y el aprendizaje involucran a lo que le pasa al niño en el seno
de la familia. El desarrollo afectivo, tanto como el desarrollo social y cognitivo
depende, en gran parte, de las actitudes de la familia y del compromiso de ésta
con el niño, quien vive en lucha constante para convertirse en un ser humano
completo. Barraga (1973) escribió:

Con su primer aliento en el momento de nacer, el bebé es capaz de convertirse

 

en un ser humano receptor, participativo y activo que disfruta con una relación
recíprocamente satisfactoria con su medio inmediato y más tarde con el mundo
que se abre ante él.

Los estudios han demostrado que la duración y la variedad de los estímulos

vocales, táctiles y kinestésicos que proporcionan los padres, se relacionan con
el desarrollo total y que el nivel y la calidad de la interacción pre verbal con el
bebé se relaciona con la futura capacidad lingüística del niño. (Rowland, 1984).

La unión o la atadura a otro ser humano siempre ha sido considerada la base

de los futuros sentimientos hacia uno mismo y hacia los otros. El mutuo
interjuego entre el infante y quien lo cuida establece un lazo de comunicación
por el cual cada uno inicia una acción y espera la respuesta y ambos repiten la
acción para provocar una respuesta diferente. Eventualmente emerge un
modelo en el cual el ritmo de la interacción, la alternancia de los iniciadores y el
mantenimiento de las acciones ocurre por momentos más cortos o más largos.
Este proceso de unión se observa mientras el bebé es amamantado, en las
miradas recíprocas, en el contacto físico mutuo y en la vocalización. Estos
intercambios proporcionan la evidencia de las relaciones espaciales entre las
personas, de los movimientos suaves o bruscos, de la fuerza y de los
sentimientos relacionados con la acción.

Los primeros movimientos reflejos que parecen generarse dentro del cuerpo
del infante pronto se integran con los estímulos externos que provoca la madre.
Algunos expertos teorizan que los primeros movimientos de los pequeños
tienen su origen en la necesidad de aflojar tensiones. Si esto es cierto y si la
unión y el contacto son tan importantes, entonces el primer rol de los padres es
crear un sentimiento de comodidad y comunicación mutua mediante la caricia,
el estímulo físico y la conversación. Este permanente contacto físico
proporciona las bases de la confianza y la seguridad y puede constituir el
marco de referencia desde el cual el bebé organiza sus respuestas formando
un «mapa cognitivo» de sí mismo en relación a los otros. Cohén y Beckwith
(1979) dicen que una relación mutuamente reforzada entre el niño y su madre
puede influir en el desarrollo del infante a los 9 meses y se puede relacionar al
funcionamiento del niño a los dos años. La actividad mutua estimula la
curiosidad y la adquisición del lenguaje y proporciona razones para la futura
exploración. El aumento de la exploración permite al bebé controlar su propio
cuerpo y retinar sus movimientos.

Las respuestas del bebé al cuidado y al juego tienen gran influencia en la

calidad y en la naturaleza de las interacciones. Como los ciegos pequeños no
pueden mantener contacto visual o ver las expresiones faciales u otras
indicaciones positivas de los adultos tienen menos oportunidades de interactuar 
de manera de motivar a los mayores. La pasividad o la falta de las respuestas
esperadas pueden hacer pensar a los padres que el bebé no disfruta con las
caricias y el juego. Los padres tienen que aprender a interpretar otras
indicaciones de placer y buscar caminos diferentes para generar respuestas
diferentes a las visuales. Los padres deben responder vocalmente a los
balbuceos de los niños, pero nunca interrumpirlos. (Rowland, 1984).
 

Mucho contacto y manoseo del bebé que es ciego es necesario para ayudarlo
a sentir la interacción ya que no puede verla. Los padres al comienzo pueden
sentirse incómodos al no tener el contacto visual. Es importante aprender a leer 
las respuestas verbales y táctiles, las cuales pueden significar lazos afectivos
aún más firmes que los contactos visuales. Si el infante que es ciego no
desarrolla lazos afectivos fuertes ni tiene placer con el contacto humano puede
significar que su desarrollo emocional se encuentra detenido en un primer nivel,
lo que crea la necesidad de buscar y explorar caminos alternativos para aliviar 
la ansiedad.

Los juegos con el cuerpo y la manipulación ayudan al infante a aprender 

nuevos esquemas de movimiento corporal y minimizan la necesidad de
tensiones rígidas y estereotípicas (movimientos de brazos sin sentido, balanceo
del cuerpo, ponerse los dedos en los ojos), lo que después de varios meses
resulta difícil de modificar. Según Eichel, estos manerismos son el resultado de
la falta de estímulos apropiados. Cuando los niños están involucrados en el
  juego activo no suelen presentar estos manierismos. Seguridad emocional,
actividad significativa y menos ansiedad parecieran que eliminan la necesidad
de realizar estos movimientos. La denominación común de «cieguismos» es
errónea porque las mismas acciones se pueden observar en bebés con vista
que han sido privados de sus necesidades emocionales y de atención
adecuada causadas por el aislamiento provocado por los adultos.

Si los bebés comienzan a comprender que no pueden influir en su propio

mundo o tener control sobre lo que sucede, es posible que comiencen a
alejarse del mundo y de quienes lo habitan. Una cierta satisfacción cognitiva se
relaciona con el desarrollo de un yo fuerte. Piaget sugirió que los sentimientos
suplen a la energía necesaria para la acción y para objetivos específicos de
conducta; estas acciones «orientadas por los sentimientos» pueden
relacionarse con la aparición del pensamiento consciente mucho antes de lo
que se pudiera pensar. En su momento, el bebé, el infante y luego el niño
aprende que puede hacer muchas cosas. Descubre que puede funcionar a su
manera, a su propio ritmo y explorar lo que le rodea siguiendo un objetivo. Al
llegar a este nivel de desarrollo afectivo los niños están en el camino de saber 
quiénes son, qué son y cómo usar los sentimientos, acciones y pensamientos
para el aprendizaje futuro. Un auto concepto fuerte ayuda al niño a reconocer 
habilidades, a aceptar debilidades y a sentirse satisfecho y orgulloso con cada
nuevo aprendizaje.

DESARROLLO TEMPRANO Y APRENDIZAJE EN EL NIÑO CON

DISCAPACIDAD VISUAL
La formación de una fuerte identidad puede tomar más tiempo y lograrse a
través de caminos diferentes cuando el niño tiene una deficiencia visual. Los
padres se afligen cuando descubren que el hijo es ciego o tiene un serio
impedimento visual. Aunque la mayoría de los padres experimentan
sentimientos similares, con frecuencia se sienten culpables al reconocer su
desilusión. Esta ansiedad e inseguridad de no saber cómo aceptar este
inesperado (y no pedido) bebé «diferente» puede determinar que pongan todo
el peso en el diagnóstico del impedimento y olvidar momentáneamente, por lo
 

menos, que es un bebé real, vivo, que necesita su amor en la misma forma que
cualquier otro bebé. No sabiendo qué hacer y temiendo equivocarse los padres
pueden tender a dejar al infante solo, proporcionándole únicamente cuidados
físicos básicos mientras luchan con sus propios sentimientos. Este abandono
incide en las necesidades del niño de crear lazos de unión vitales para su
desarrollo.

MANEJO DEL CUERPO

En el infante que tiene impedimentos visuales, el juego con el cuerpo
reemplaza el contacto visual en la comunicación del amor y la preocupación
parental.

Mucho tiempo se debe pasar acariciando, acunando, tocando y manipulando al

bebé. Al mismo tiempo, el balbuceo, los sonidos y las palabras agradables, por 
parte de los padres, ayudan a fijar los lazos de amor a través del «lenguaje
táctil-auditivo» (Fraiberg, Smith, 1969), en lugar del lazo de unión común que
representa el contacto visual. Los padres que tempranamente resuelven sus
sentimientos ambivalentes disponen de más energía para dedicarse a
establecer un sistema de retroalimentación infante-padre. Según lo sugerido
por Rowland (1984), la comunicación padre-hijo es bidireccional y puede
expresar placer o displacer. Un padre tiene que ser sensible a las reacciones
del infante de manera de ser tanto el seguidor como el director del diálogo.
Toma más tiempo alcanzar un alto nivel de intercambio mutuo pero el objetivo
se logra cuando el bebé se dirige al padre y a los objetos o sonidos que se le
ofrecen. Las interacciones humanas proporcionan las bases para el futuro
aprendizaje del niño; por lo tanto, es esencial una reciprocidad de señales y de
respuestas entre el bebé y sus padres. Si el niño que es impedido visual no
experimenta esta interacción, la seguridad personal en relación a los otros y,
eventualmente, en relación al mundo exterior también será impedida.

ESTIMULACIÓN AUDITIVA
Los padres de niños disminuidos visuales deben tratar de encontrar nuevas
formas de expresar sus sentimientos de placer cuando actúan con su niño. A
los pocos meses, si los padres comienzan a tocarlo, acariciarlo, moverlo y
sostenerlo en sus brazos el bebé responde y muestra su placer y satisfacción.
Además aprende a asociar la voz con el contacto físico que la acompaña. Una
vez que se ha logrado esta asociación, la voz, aún en la distancia, relaciona al
niño con su mundo, constituyendo una base para experimentar sentimientos
placenteros surgidos de voces y de sonidos que emergen del medio. Los
padres deben comentar cerca del niño todo sonido que se escucha, todo ruido
que se produce, el elemento que lo origina, de manera que las acciones
comiencen a tener significado, significado que es comparable al conocimiento
que se adquiere por la vista.

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN EN LA PRIMERA INFANCIA

El desarrollo del lenguaje puede depender de la capacidad del niño para
conectar las personas, los hechos y las relaciones en el medio; por lo tanto, el
 

pequeño con deficiencia visual puede correr el riesgo de desarrollar el lenguaje

en forma más lenta o diferente. Un bebé comprende primero los aspectos
iniciales de la comunicación cuando se maneja con comunicación recíproca
con los padres. En las primeras etapas esto depende de la mirada, cada uno se
mira al otro cuando conversa y mucho antes que el infante comprende el
lenguaje oral puede participar de este intercambio.

La ausencia o disminución de la visión puede interferir en este proceso. Los

signos de atención por parte del niño, como pueden ser detener la actividad
física o disminuir la intensidad del balbuceo, puede ser mal interpretado por los
padres, quienes, a su vez, dejan de comentarlo esperando recibir una
respuesta activa.

Muchos padres suelen usar frases declarativas (come la banana) o preguntas

(¿estás comiendo la fruta?). Los adultos suelen también poner etiquetas a los
objetos y repetir estas etiquetas para asegurarse de que el niño comprende lo
que se dice (Kekelis y Anderson, 1984). Esta puede ser una de las razones por 
la cual muchos niños disminuidos visuales usan esquemas diferentes de
lenguaje cuando comienzan a hablar. Pueden usar una cantidad de órdenes y
de preguntas y con más frecuencia pueden repetir palabras y frases (ecolalia)
mientras hablan. También suelen ser menos espontáneos que los niños con
vista al emplear palabras o gestos para denominar objetos a su alcance.

Los padres pueden preocuparse por este tipo de lenguaje y tratar así de
corregirlo, lo que puede hacer que el niño se rehúse a hablar para interactuar 
con los otros. El objetivo primario del desarrollo del lenguaje es aumentar el
empleo del mismo. Este objetivo se logra con conversaciones que se
relacionan con hechos y personas y que permitan al niño interactuar en forma
satisfactoria con los otros.

El niño con deficiencia visual que ha escuchado un lenguaje significativo está

mejor equipado para enfrentar el mundo de objetos misteriosos que encuentra
constantemente. Las cosas parecen «venir de ninguna parte y desaparecer en
la nada» una vez que se interrumpe el contacto con ellas (Freiberg y
otros?.1969). Sustentado por un sentimiento de seguridad y estimulado por los
otros, el mundo se convierte en un lugar amistoso más que temible y los
pequeños se preparan para explorar, aprender a controlar y actuar en un
mundo que llega más allá de sus cuerpos. En todos los niños, los deseos y los
sentimientos se relacionan con el movimiento y la acción y como las
sensaciones auditivas y táctiles no tienen el mismo efecto estimulante que las
visuales, el niño que no ve bien, sin una consistente interacción y motivación,
puede convertirse en un ser pasivo.

La inactividad, ocasionada por no tener a quién hablar o nada interesante que

tocar crea en el niño la necesidad de realizar los movimientos indeseables y
estereotípicos a los que nos hemos referido antes. Lo interesante es que estos
movimientos no se adviertan en los niños ciegos de África, donde las madres
cargan a los bebés en sus espaldas todo el día, les hablan y los incluyen como
parte del mundo familiar.
 

NECESIDAD SOCIO-EMOCIONAL
Los infantes y los niños con discapacidad visual pueden sentirse rechazados o
que viven en un mundo privado de estímulos si se los deja solos por tiempo
prolongado, sin contactos táctiles o auditivos. El bebé inmóvil con visión
satisface la necesidad del estímulo sensorial mirando las cosas, aprendiendo a
enfocar con los ojos y tratando de tocar y alcanzar lo que le rodea; en este
período aprende a coordinar la mano con los ojos. Al no estar dotado de esta
capacidad, el niño con un impedimento severo descansa en los contactos
auditivos para relacionarse con el mundo distante. Cuando la visión comienza a
disminuir toma tiempo la transferencia del uso de la visión a los otros sentidos
para interpretar el significado de los olores, los sonidos y sensaciones táctiles.
El proceso de aprendizaje no es totalmente diferente que el proceso de
desarrollo de los niños pequeños.

Los juguetes, durante los primeros 18 meses, deberán ser táctilmente muy
atractivos, presentando una variedad de texturas: superficies ásperas son más
atractivas que las suaves. Más adelante, cuando el infante es más activo, los
 juguetes sonoros se agregan para estimular el seguimiento del sonido con la
mano y más tarde movimiento hacia el mismo. Esta coordinación mano-oído y
oído-movimiento es luego muy importante cuando la localización del sonido y la
orientación espacial son necesarios para el movimiento.

Los sonidos rápidamente se convirtieron en claves auditivas y, al prestar 

atención estas claves, le proporcionaban un marco de referencia para
interpretar las acciones. El tacto se convierte en el medio de verificación y
clarificación de la información suministrada por el oído. La atención y la práctica
aceleran el proceso de aprendizaje como lo hacen también la seguridad
personal y la aceptación emocional del mundo percibido a través de sentidos
diferentes.

Los padres y los hermanos constituyen el clima básico psicológico (socio-

emocional) para el desarrollo de conductas positivas a través de las
interacciones emocionales.

Fuertes relaciones con los otros permiten al niño satisfacer su necesidad de ser 
amado. La satisfacción interior resultante hace posible enfrentar los
sentimientos personales y responder a los sentimientos de los otros
(Lowenfeld, 1981).

NECESIDAD DE INTERVENCIÓN TEMPRANA

Todavía en algunas áreas, los sistemas de apoyo para padres y bebés con
impedimentos visuales son muy limitados. Un equipo formado por maestro,
terapista físico, terapista ocupacional, pediatra, oftalmólogo, psicólogo,
trabajador social y/u otros, constituye el medio mejor para ofrecer servicios a
padres y niños. (Moore, 1984). Moore sugirió un programa domiciliario por 2-3
años. Se puede enseñar a los padres estrategias y técnicas de intervención
temprana (como se hizo con la madre de Carlos) de manera que ganen
confianza en sus capacidades y, al mismo tiempo, aprendan a enfrentar sus
 

sentimientos negativos con más facilidad. Muchos programas educativos están

comenzando a reconocer la necesidad de dictar cursos para maestros que
trabajan con padres. Los maestros se deben pensar como huéspedes en el
hogar y los padres se deben pensar como alumnos primarios. Los maestros
constituyen la primera fuente de información para los padres y pueden ser los
sintetizadores de la información recibida de los profesionales. Al trabajar en el
hogar pueden demostrar el uso del material en condiciones naturales y
enfatizar el valor de éstos sobre los juguetes sofisticados y no realistas. Los
miembros del equipo pueden hacer visitas rotativas siempre que se mantengan
en contacto entre sí. El niño es el centro pero los padres son los aprendices y,
a través del sistema, los progenitores ganan cada vez más confianza en sus
capacidades para ser los mejores maestros del hijo.

Sin la intervención temprana los niños pueden desarrollarse muy lentamente,

tanto social como emocionalmente. La falta de comunicación, verbal y no
verbal, puede tener un efecto negativo en todos los aspectos del desarrollo.
Exponer al niño, pasivamente a escuchar voces, sonidos, radio, sin facilitarle la
interpretación de lo que oye puede tener consecuencias no deseadas. La
ecolalia surge frecuentemente en niños ciegos acostumbrados a escuchar sin
participar de una interacción verbal.

Los sonidos y las palabras oídas y repetidas en forma pasiva nunca se

convierten en medio importante de comunicación social. La comunicación
interpersonal a través del lenguaje es una de las fuerzas del proceso de
socialización porque los sentimientos se expresan y se reciben más
vividamente mediante la interacción verbal.

Si el niño no cuenta con lazos afectivos fuertes y con gente que lo quiera,
puede adoptar conductas extrañas para llamar la atención y satisfacer así sus
necesidades afectivas. Algunos niños pueden manipular a los adultos aunque
la atención que por esto reciben no es la que los ayuda a desarrollarse
socialmente. Podría ser que estos niños se sientan marionetas manejadas sin
comprender cómo ni por qué.

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Capítulo 5
NIÑOS CON DEFICIENCIA VISUAL Y DISCAPACIDADES
MÚLTIPLES
Cada vez hay un mayor número de niños que están afectados por varias
discapacidades que inciden en su desarrollo y aprendizaje. En los últimos años
estos niños han recibido mucha atención. Ya en 1969 (Lowenfeld), las
investigaciones indicaban que un creciente porcentaje de niños impedidos
visuales tenían otras patologías médicas o psicológicas. Durante la década del
70 era evidente que la mitad o más de los niños en edad escolar con
deficiencia visual padecían de otro u otros impedimentos. Gates (1985) atribuyó
a tres factores el aumento de estos casos: causas etiológicas como retinopatía
del prematuro y rubéola materna, avances médicos que salvan la vida de los
niños pero, al hacerlo, crean otros problemas, incluso alteraciones visuales y
tendencia a atender a estos niños antes ignorados.

La mayoría de los niños discapacitados visuales descriptos como multi-

impedidos que recibieron educación antes de los años 70 eran, en realidad,
capaces de aprender a atender sus necesidades (comer, ir al baño). Las
nuevas legislaciones han permitido que niños con severas y múltiples
discapacidades, sean incluidos en regímenes educativos; antes, estos niños
eran quizás ignorados por los educadores, internados de por vida en una
institución o mantenidos en el hogar, protegidos, considerados incapaces de
lograr algún aprendizaje.

La epidemia de rubéola de 1963-64 dejó una población de varios miles de

niños sordo-ciegos; esto y la nueva legislación han provocado la creación de
servicios educativos que satisfagan las necesidades básicas de quienes
padecen múltiples impedimentos.

TIPOS Y CAUSAS
Una variedad de condiciones puede resultar en impedimento visual con otras
discapacidades. Estas condiciones pueden ser genéticas, causadas por 
factores pre o perinatales o ser el resultado de un trauma después de nacer. La
tecnología médica ha proporcionado un futuro para muchos niños que hace
veinte años no hubieran sobrevivido. Depende de las familias y de los
profesionales asegurar que estos niños, cualquiera sea la discapacidad, tengan
oportunidades para desarrollar sus potencialidades.

Muchos niños multi-impedidos padecen parálisis cerebral. De éstos, el 25-50%

tienen problemas visuales que pueden afectar su aprendizaje. Quienes tienen
parálisis cerebral padecen de un daño o una disfunción en el cerebro, lo que
hace que procesen en forma diferente las señales motrices. Esto puede
significar que su tono muscular es demasiado alto (hipertonía) o muy bajo
(hipotonía) o que se alterne entre alto y bajo. Suele ser virtualmente imposible
controlar ciertos grupos de músculos y pueden tener dificultad para los
movimientos motrices gruesos, como caminar, sentarse, rodar y también para
 

los finos como tomar un lápiz o recoger una cosa pequeña.

Estos niños con parálisis cerebral comúnmente tienen dos tipos de diferencias
visuales. Una es estrabismo, que incide en la capacidad para fusionar las
imágenes de ambos ojos, lo que ocasiona la ambliopía, en la cual el niño usa
sólo la visión de un ojo o emplea ambos para diferentes distancias. Un niño con
parálisis cerebral y estrabismo debe ser observado cuidadosamente para
encontrar la mejor posición física que le permita mirar bien y tener el máximo
de control físico sobre los materiales que emplea.

El segundo tipo de alteración visual asociado a la parálisis cerebral es de

naturaleza neurológica y se relaciona con el rol del cerebro para interpretar la
información visual. Existe una disfunción cerebral, comúnmente en el área de la
corteza visual en la parte baja posterior del cerebro. Los niños en esta situación
suelen mostrar una confusa combinación de conductas: la visión puede fluctuar 
de un momento a otro; miran más allá de los objetos que quieren alcanzar y
normalmente no acusan nistagmus o manierismos visuales. De acuerdo con
Ferrell (1987) el impedimento visual cortical es la causa principal de
incapacidad visual en niños multi-impedidos.

Algunos niños con disminución visual son considerados multidiscapacitados

porque muestran atrasos en el desarrollo, atrasos que persisten a pesar de una
intervención temprana. Estos niños pueden estar atrasados en el lenguaje,
tener ecolalia o un lenguaje irrelevante. Pueden mostrar conductas asociadas
que llevan a describirlos a veces como de «tipo autista»; estas características
incluyen limitada iniciativa para interactuar con otros, rigidez en el seguimiento 
de ciertas rutinas, conductas estereotipadas y preferencia por la repetición de
estímulos ambientales. A veces se diagnostica a estos niños como retardados
mentales. Aunque funcionan dentro de los límites del retardo según las
definiciones clínicas, su modelo de conducta sugiere la existencia de un
problema más complejo debido al efecto combinado de la ausencia de vista y la
incapacidad cognitiva para procesar e interpretar el medio.

Algunos profesionales llaman hoy «impedidos sensoriales» a los niños antes

denominados sordociegos. El número mayor fue el dejado por la epidemia de
rubéola de los años 60-70. Hoy estas personas son adultas y sus necesidades
básicas son de convivencia y ocupacionales. Entre estos niños, muchos tienen
alteraciones neurológicas serias, causadas por citomegalovirus, o anoxia,
toxoplasmosis, meningitis o una condición recientemente identificada conocida
como asociación Charge. Charge es un grupo de anomalías que puede incluir 
colobomas, alteraciones cardíacas y pérdida auditiva, todas las cuales no
aparecen en todos los niños.

Algunos niños a veces padecen problemas de salud complejos, los cuales

pueden limitar la duración de sus vidas y sus niveles de actividad física. Los
afectados por SIDA son vulnerables a cualquier tipo de infección y requieren
programas flexibles según sus condiciones diarias.

EL IMPACTO DE UN IMPEDIMENTO VISUAL

 

Peter tenía tres años y su madre comenzaba a preocuparse. Aunque el doctor 

le decía que el único problema era la ceguera, la madre de Peter sabía que no
era como los otros niños de la clase de alumnos con déficit visual. Durante la
hora de juego Peter se sentaba en la mecedora y golpeaba un cubo contra el
brazo de la silla, se balanceaba hacia adelante y hacia atrás, sonriendo y
emitiendo sonidos sin sentido. Cuando la maestra trataba de que jugara con los
otros niños gritaba diciendo: «juego no», y arrojaba el cubo. En el hogar 
prefería que se le dejara solo; cuando la madre le llamaba para comer o para ir 
a la cama, gritaba y a veces se golpeaba la cabeza.

Las maestras empleaban frases como «atraso en el desarrollo» cuando

hablaban sobre los progresos de Peter. Su madre se preguntaba si sería
retardado, aunque nadie había usado esa palabra. Había seguido todos los
consejos de los libros que leía y estimulaba a Peter a jugar con otros niños y a
explorar el mundo que le rodeaba. Sin embargo, a medida que crecía se
acentuaba su hábito de la repetición y el rechazo a otras personas. Quizás su
problema no era sólo la ceguera, ¿o sería? Algunos niños tienen diferencias en
el desarrollo y el aprendizaje que no pueden asociarse con condiciones
médicas o fisiológicas. La privación sensorial, además del aislamiento, y la
limitación de interacciones humanas puede resultar en desviaciones de
conducta e influir en el desarrollo psicológico normal.

La presencia de una alteración visual con discapacidades adicionales impone

muchas dificultades que pueden afectar el aprendizaje. Un niño multi-impedido
no sólo carece de experiencias visuales, sino también puede ser incapaz de
confirmar o reproducir experiencias a través del movimiento, del oído, del
lenguaje o del recuerdo de experiencias similares.

Un experimento clásico de Held y Hein (1963) ilustra el problema que tienen

muchos niños que padecen varias discapacidades. Estudiaron los efectos de la
falta de visión en gatitos criando a dos de ellos, en las primeras semanas de
vida, en un cuarto oscuro. Cuando se los expuso a la luz se los colocó en
canastos en extremos opuestos de un brazo de una estructura parecida a una
calesita. Un gato se movía pasivamente, mientras que el otro usaba sus patas
empujando los dos canastos. El gatito activo desarrolla la percepción visual
mientras que el otro era virtualmente ciego. Esto evidencia la probable relación
entre los sistemas visual y motriz en el desarrollo perceptual.

La experiencia del gatito pasivo es semejante a las experiencias de los niños

que, por estar afectados de discapacidad física, no pueden interactuar 
libremente en el medio moviéndose en éste. Pueden experimentar el mundo
como algo que no se relaciona con ellos e ignorar que pueden actuar e influir 
en el medio. A medida que crecen disminuye su motivación y su capacidad
para interactuar. Es importantísimo que las experiencias de aprendizaje de los
niños multi-impedidos involucren muchas oportunidades para actuar en el
medio y recibir satisfacción de esa actuación.

Un abrazo y la sonrisa de la madre cuando vocalizan o una golosina cuando la

piden con un gesto son ejemplos de respuestas satisfactorias ante las
acciones.
 

Algunos niños con impedimentos visuales muestran conductas repetitivas o

estereotípicas como pueden ser golpearse la cabeza, poner dedos en los ojos,
movimiento de dedos frente a la luz o balanceo. Esto es más común entre
quienes tienen múltiples deficiencias. Scholl (1986) mencionó una variedad de
causas: necesidad de estímulo sensorial, el efecto de la limitación de
movimiento, falta de experiencias sociales, inadecuada relación con los adultos
y falta de conocimiento sobre conductas apropiadas. Huebner sugirió
considerar las causas y efectos de las conductas al planear la intervención
enfatizando la importancia de proporcionar como medida preventiva una
variedad de adecuadas actividades.

La interacción entre la falta de visión y otros déficit también puede alterar el

lenguaje. Esquemas de lenguaje inadecuados pueden predominar entre
algunos niños ciegos. Muchos presentan ecolalia (lenguaje repetido), incluso
ecolalia atrasada (repetición de algo escuchado antes), o ecolalia mitigada
(usar cortas frases de memoria sin unidades de lenguaje originales). Otros
niños demuestran una pronunciación a muy baja frecuencia, lo que puede
indicar que no saben o no comprenden que a través de la comunicación
pueden actuar en el mundo. Algunos otros se comunicarán a un nivel de pre-
lenguaje mediante la emisión de sonidos, cambios de entonación y
movimientos.

Es importante considerar el lenguaje como medio primario de comunicación y

expresión. Para el niño con varios impedimentos el lenguaje es lo que le
conecta con las otras personas; el mensaje a enviar es que el lenguaje es un
medio de construir las relaciones sociales.

La presencia de impedimentos adicionales también puede afectar la capacidad

para utilizar la visión funcional. Algunos niños con problemas físicos tienen que
hacer mucho esfuerzo para lograr la mejor posición visual y mantener el control
de la cabeza para poder fijar la vista en una imagen. Los niños que tienen
dificultades cognitivas o de aprendizaje pueden tener problemas para
interpretar la información visual, especialmente si la agudeza es pobre y no
tienen experiencias visuales previas. Niños con alteraciones neurológicas
suelen experimentar confusión perceptiva, no comprender la constancia de
profundidad, de forma, de tamaño y no poder seleccionar información
importante en un fondo complicado.

Un impedimento visual multiplica las limitaciones impuestas por otras

discapacidades. Para evitar que estos niños sean observadores pasivos del
mundo, es necesario realizar evaluaciones que identifiquen las capacidades y
fijarse objetivos que estimulen la interacción con el medio.

EVALUACIÓN
Una evaluación válida de un niño con multi-déficits requiere la participación de
varios individuos. La evaluación es un verdadero reto porque el equipo debe
reunir información que le proporcione un cuadro representativo de las
capacidades del niño y, al mismo tiempo, mantener la integridad del niño como
una totalidad sin presentar una perspectiva fragmentada.
 

Aunque generalmente se acepte que el equipo es la base de una evaluación y

una planificación efectiva, la composición y estructura varía. Un equipo
multidisciplinario incluye especialistas que trabajan individualmente sobre
específicos objetivos; esta estructura se aproxima al modelo de servicio
médico. En un equipo interdisciplinario cada miembro trabaja individualmente
con el niño pero mantiene una comunicación regular con los otros miembros. El
equipo transdisciplinarío, preferido más recientemente en programas para
infantes y primera edad, proporciona servicios a cargo de uno o dos miembros
del equipo y los padres, otras personas actúan como consultores.

La evaluación de niños pequeños con deficiencias asociadas requiere el

empleo de una escala o instrumento que mida el desarrollo. Estas escalas
permiten conocer el nivel de los logros del niño en comparación con la edad a
que normalmente se adquieren las conductas. Hay muy pocas estandarizadas
para utilizar con niños ciegos con otras disminuciones. La Escala Callier-Azusa
(Stillman, 1979) es para niños sordociegos o con deficiencias asociadas;
incluye una lista de ítems para seis áreas y debe ser completada por quien
observa al niño durante cierto tiempo.

El profesional, al usar una escala de desarrollo, debe ser consciente de las

desventajas de ésta como así también de la información que puede recibir. A
medida que el niño con discapacidades crece, los cambios físicos son más
lentos y el aprendizaje se ve más influido por los factores ambientales. No se
puede asumir que el niño adquirirá las habilidades enunciadas en la escala en
el mismo orden que se presentan, especialmente si el material no es específico
para deficientes visuales. Cuanto mayor es el niño menos útil será la escala
para determinar sus conductas.

La evaluación de niños con discapacidades severas ha ampliado recientemente

su enfoque considerando ya no tanto el uso de un instrumento de medición
específico, sino las influencias del medio en el aprendizaje y la conducta del
niño. Conocido como el abordaje ecológico, esta perspectiva enumera las
habilidades que un niño necesita para funcionar en el medio inmediato y más
próximo.

Proporciona guías para el desarrollo de objetivos que pueden traducirse

fácilmente en actividades programadas. La exacta evaluación de la visión de un
niño con varias deficiencias es un verdadero desafío. Generalmente los
procedimientos e instrumentos comunes de medición no son apropiados,
especialmente si el sujeto no puede elegir o indicar lo que ve. Aunque algunos
nuevos procedimientos clínicos son eficaces, como el test de mirada
preferencial y el test Parson de agudeza visual, la observación continúa siendo
el mejor método para determinar la funcionalidad visual de un niño. La
observación continuada en diversos lugares permite formarse un buen cuadro
sobre la capacidad visual del sujeto que se observa.

INTERVENCIÓN Y PROGRAMACIÓN
Las recientes tendencias en la programación para niños con multi-déficits
 

enfatizan el abordaje integrativo, el cual enseña habilidades para ayudar al niño

a convertirse en un miembro funcional de su comunidad. El concepto del
equipo como corazón de la programación reconoce que el infante con
deficiencias asociadas requiere del conocimiento especializado de una
cantidad de individuos; sin embargo, en algunos lugares se prefiere el equipo
transdisciplinario porque éste involucra sólo a uno o dos profesionales y la
familia; otros especialistas actúan como apoyo.

La intervención temprana es vital para el infante multidiscapacitado; la

efectividad de esta intervención depende fundamentalmente del compromiso
de la familia. Mori y Olive (1978) describieron la importancia que tiene estimular 
a las familias para que interactúen con sus bebés y les permitan participar en
las actividades familiares normales. La estimulación sensorial se puede
planificar para que provoque en el niño respuestas positivas: el empleo de
diversas texturas, olores, sonidos, genera el conocimiento de las diferencias
existentes en el mundo que circunda al niño.

A medida que el niño crece el énfasis se debe poner en el dominio de las

habilidades funcionales, es decir, las habilidades que permitirán al individuo
satisfacer sus necesidades inmediatas y las necesidades que el medio le
demande. Las prioridades se fijan de acuerdo a las necesidades, a las fuerzas
e intereses del niño, a las preferencias de la familia y a la edad.

Aunque los objetivos deben ser específicos referidos a ciertas áreas o

dominios, una programación integrada es la clave, para la mayoría de los
alumnos, para lograr el manejo y la aplicación de las habilidades. Es preferible
que la práctica en un área o función se haga durante el transcurso de todo el
día en lugar de asignar momentos determinados, fijos, para cada tarea. Por 
ejemplo, si el objetivo para Mary es perfeccionar el movimiento de pinza (asir 
con los dedos índices y pulgar) puede practicar la acción a la hora de comer 
cuando recoge una miga, más tarde cuando se le da una moneda para que
guarde en la hucha y a la tarde cuando ayuda a recoger alfileres o ganchitos
del suelo. Practicar mucho tiempo una misma tarea no suele ser tan efectivo o
productivo como la repetición de la acción por poco rato, en diferentes
momentos.

También es importante que el infante experimente una actividad en el momento

del día en que es natural y en un ambiente semejante al real. Aunque el
contenido de los armarios del aula puede ser estimulante, una visita a un
negocio proporciona muchas más experiencias reales: «¿cómo supiste que te
acercabas a la nevera?», «¿cuánto dinero se necesita para comprar ese
chocolate?», «¿qué lata es más pesada?»

Para los niños con deficiencias asociadas la organización del tiempo es muy
importante para su aprendizaje. Como no comprenden el tiempo que fija el
reloj, suelen vivir en un mundo en que las cosas parecen suceder en un orden
no predecible. No sólo es vital establecer una rutina y seguirla
consistentemente, sino que también se deben incluir actividades que anticipen
lo que vendrá. Esto puede ser tan simple como hacer que el niño lleve una
servilleta al comedor como anuncio del almuerzo.
 

El curriculum pre-lengual, basado en el programa de Van Diyk (1965), enfatiza

el uso de la caja-calendario para organizar el tiempo en el alumno. Al usar esta
estrategia, el niño comienza a asociar un objeto con un hecho que tendrá lugar,
conservando el objeto mientras dura la actividad. El alumno avanza desde el
nivel de reconocimiento de la rutina al complejo uso de calendarios para lograr 
el concepto de pasado, presente y futuro. Este curriculum, que enfatiza la
enseñanza del lenguaje a través del movimiento, lleva al niño a relacionarse
con el adulto mediante el uso espontáneo del lenguaje.

El curriculum Van Dijk es sólo un abordaje usado con niños sordo-ciegos. Estos
niños, descritos también como de impedimentos sensoriales duales, con
frecuencia tienen visión u oído residual o ambos. Los objetivos del programa se
centran en la comunicación y en la socialización debido al efecto aislante
provocado por las pérdidas sensoriales, las cuales a veces se combinan con
alteraciones neurológicas. Muchos niños sordo-ciegos muestran características
autistas y no se motivan con el contacto humano y el estímulo. Por esto, uno de
los grandes desafíos de los educadores es planificar actividades funcionales
que provoquen el contacto del niño con los adultos.

Los métodos de comunicación empleados por quienes son sordo-ciegos varían.

La capacidad funcional, la motivación y la existencia previa de visión o de oído
influyen en la modalidad de comunicación adaptada por quienes padecen
ambas limitaciones. Para algunos niños, un abordaje de comunicación total es
el que les proporciona la información más completa sobre el significado y
estructura de la comunicación. Esto incluye uso del lenguaje, signos, gestos,
expresión facial y cualquier otra modalidad que signifique información o ideas.

La comunicación verbal puede ser una opción para los muy motivados o para
quienes tienen remanente auditivo. Esto se puede enseñar usando algunas
variaciones del método TADOMA con el cual la persona aprende a hablar 
tocando la garganta y los labios de quien habla. Sistemas manuales
alternativos incluyen los alfabetos manuales, el Lenguaje Americano de signos,
escribir en la palma de la mano y el uso de tableros de comunicación. Los
avances tecnológicos han aumentado las opciones para esta población: el
TELE-TOUCH con el cual el interlocutor tipea el mensaje, que recibe la forma
sorda-ciega en braille.

Algunos niños con discapacidades múltiples podrán adquirir habilidades

académicas empleando para ello métodos y materiales adaptados. La lectura
braille se puede introducir como una actividad funcional para quien no puede
lograr un nivel más alto de lectura. El uso del braille no debe ser eliminado por 
el solo hecho de que el alumno no muestre capacidad cognitiva para leer 
material complejo.

La programación para niños con multi-impedimentos debe incluir orientación y

movilidad para estimular la iniciativa y la independencia de movimiento. Aunque
algunos no aprendan a desplazarse en la calle o en medios de transporte, la
capacidad de movilizarse con eficiencia en ambientes conocidos permite a la
persona manejar sus actividades rutinarias. Quienes por discapacidad física no
 

pueden desplazarse pueden desarrollar la posibilidad de expresar cuándo

quieren moverse y hacia dónde. Pueden aprender direcciones, medidas de
seguridad y dar instrucciones a otras, tomar decisiones y aprender conceptos
que indican comprensión del movimiento.

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Capítulo 6
MEDICIÓN Y EVALUACIÓN DEL FUNCIONAMIENTO
INDIVIDUAL
En el campo educacional el cuestionamiento acerca de la medición y de la
evaluación es aún un asunto que preocupa, debido a la validez cuestionable de
alguno de los tests y lo poco confiable de los resultados obtenidos.

Este hecho es especialmente válido en educación especial, cuando se

considera el uso de la evaluación psicológica y educacional de los niños
disminuidos visuales con posibles propósitos predictivos. Desde el momento
que muchos educadores que trabajan con niños disminuidos visuales no son
psicólogos, y que muchos psicólogos tienen pocas oportunidades de estudiar 
los efectos de visión reducida o de la falta total de visión en la conducta de los
niños, la comunicación entre los campos y la coordinación para evaluar 
resultados se hace aún más difícil.

Durante mucho tiempo pareció que existía la necesidad de administrar tests a

los niños disminuidos visuales, tanto tests psicológicos como educacionales,
para comparar su desarrollo y funcionamiento con aquellos niños con vista,
pero usando instrumentos y escalas elaboradas y standarizadas primeramente
para los niños con vista.

En los resultados obtenidos, se hizo muy poca distinción entre los niños que
eran ciegos totales y aquellos que tenían visión útil, lo que llevó a cuestionar la
validez de los resultados y a negar la posibilidad de generalizar en una
población total con una sola característica común de impedimento visual.

A pesar del hecho de que los niños y adolescentes disminuidos visuales como
grupo funcionaban educacional y psicológicamente a niveles inferiores con
respecto de los niños con vista de la misma edad, una evidencia más completa
demuestra que muchos niños lograban resultados similares o mejores que los
de sus pares con vista. Las observaciones contradictorias de este tipo han
llevado, tanto a psicólogos como a educadores, a examinar no sólo los
procedimientos usados en la evaluación, sino también a cuestionar el sistema
de medición y evaluación que se aplica con los disminuidos visuales.

Cuestionamientos críticos presentados por Baterman (1965), Werner (1967),

Chase (1972) indican que se debe realizar un examen muy cuidadoso para
lograr una mayor variedad de variables y procedimientos.

Antes de realizar algún tipo de prueba o medición se deben considerar las

siguientes preguntas:

1. ¿Cuál es el propósito de la medición: es para excluir al niño de algún

programa o servicio o es para probar que es elegible para ser incluido? ¿Tiene
la medición el propósito de predecir o es una tentativa para determinar el actual
nivel de funcionamiento? ¿Es el propósito primario demostrar la necesidad de
 

un programa de aprendizaje más realista? ¿Se hace la evaluación para

proporcionar una base sobre la cual medir los progresos del niño en el
aprendizaje en relación a su propia actuación? ¿O es para hacer 
comparaciones con otros niños ciegos o con niños videntes de la misma edad?

2. ¿Son aconsejables normas definitivas o niveles de edad equivalentes? ¿Si

es así, debieran utilizarse los elementos preparados para los niños con vista o
debieran buscarse elementos específicos para niños ciegos?

3. ¿Los criterios usados en el proceso de medición están relacionados a lo

que se desea o a lo que se pretende encontrar? ¿Puede el mismo criterio ser 
aplicado a los niños ciegos totales y a los niños con pobre visión? ¿Si no, cómo
debiera diferir este criterio?

4. ¿Al evaluar el funcionamiento cómo determina uno si el bajo nivel de

funcionamiento se debe a falta de experiencia u oportunidades para aprender o
si el niño es incapaz de aprender? ¿Por otra parte, es el alto nivel de
funcionamiento debido a un medio enriquecido de experiencias o simplemente
el niño tiene una mayor capacidad de aprendizaje a pesar de la falta de
oportunidades?

5. ¿Cómo determina la persona que hace la medición si una respuesta

inapropiada o una conducta se deben al problema visual o al hecho de que el
niño pueda tener un problema de aprendizaje?

Se carece de información sustancial acerca de si las experiencias táctiles y

auditivas son análogas a las experiencias visuales. Posibles diferencias en
cómo varios sistemas sensoriales procesan la información recibida pueden
influenciar el estilo y la forma de aprendizaje. Hasta este momento estas
diferencias en el procesamiento de la información han evitado la medición a
través de procedimientos actuales. A pesar de estas preguntas asombrosas,
medir la conducta funcional puede tener valor para los niños, para los maestros
que tengan que trabajar con ellos y para los padres.

Así, en lugar de objetar las evaluaciones que hay de los niños disminuidos
visuales, porque no se está de acuerdo con todos los procedimientos, una
mejor actitud sería sugerir cómo pueden mejorarse los procedimientos y en qué
medida éstos pueden ser valiosos para los niños en forma individual.

VARIEDAD Y TIPO DE CONDUCTA A EVALUAR

Aunque se ha tratado de adaptar y estandarizar instrumentos específicos para
evaluar el desarrollo cognitivo de los estudiantes con disminución visual,
ninguno publicado hasta la fecha muestra el grado de fiabilidad deseado.
Durante años se usó el ÍNTERIN HAYES-BINET pero ya es obsoleto. El que le
siguió, el Test de Inteligencia Perkins para ciegos, fue anulado por no ser 
fiable, probablemente debido a una muestra inadecuada (Chase, 1986). Las
escalas más ampliamente usadas son la Escala de Inteligencia para Pre-
Escuela y Escuelas Primaria WECHSLER (WPPSI) (1963) y la Revisión de la
Escala WECHSLER para Niños (WISC - R) (1974). Aunque sólo la parte verbal
 

se adecua para niños ciegos totales, Chase recomendó se dieran a las

personas con remanente visual útil los sub-tests de ejecución sin limitación de
tiempo, aunque éste se debía registrar. El objetivo sería evaluar si la tarea se
podía completar y el tiempo que requería hacerlo. Algunos alumnos han
evidenciado una correlación positiva entre los resultados de las medidas
verbales y los académicos.

Ninguna escala se compara con la Wechsler a pesar de todos los esfuerzos

realizados para lograr un instrumento para evaluar la inteligencia funcional de
los alumnos ciegos. El mucho tiempo que requiere desarrollar una escala, el
enorme gasto y la dificultad para encontrar número suficiente de alumnos
ciegos totales para estandarizar las muestras son algunos de los problemas
que limitan la empresa. Un grupo en Holanda diseñó un test de inteligencia
para niños ciegos y con baja visión que se dice sería comparable al Wechsler,
pero por el momento las series requieren más estudios longitudinales y
valoración cruzada para determinar la validez y fiabilidad.

Aunque no muy publicitado entre las disciplinas psicológicas y psicométricas, el

Test de Aprendizaje de Aptitudes (Blind Learning. Aptitude Test, Blat), basado
en la  discriminación de símbolos abstractos, reconocimiento, seriación y
asociación, utiliza ítems culturales neutros para ejemplificar las operaciones
psicológicas que inciden en el aprendizaje. Todo el desarrollo está orientado
hacia el proceso, no hacia el producto, ya que busca determinar cómo aprende
el niño. No se requiere memoria ni expresión verbal. Los ítems se presentan
con puntos en relieve marcados en un papel plástico grueso. Los dibujos son
de más tamaño que el cajetín braille. Se tiene muy poco en cuenta lo que el
niño ha aprendido previamente, de manera que no se ha contaminado el
potencial previsible para el futuro aprendizaje táctil. Simultáneamente se aplica
entre los 5 y 16 años, aproximadamente las mismas edades del Wisc no
existiendo otro material para niños menores o mayores. Se recomienda el
BLAT como suplemento a la parte verbal del WISC para niños sin nada de
visión que posean buenas habilidades táctiles.

La necesidad de contar con elementos para medir el funcionamiento

psicológico de niños aún más pequeños ha surgido como consecuencia del
aumento de programas que se inician al nacer y particularmente desde los 3
años. Algunas partes de tests pre-escolares, usadas con discreción por 
psicólogos o psicometristas pueden ser útiles.

Las Escalas de Desarrollo para Niños Pequeños Discapacitados Visuales de

Reynell-Zinken (1980) fueron elaboradas como respuestas a la necesidad
clínica de profesionales de poder trabajar más eficientemente con los padres.
Pueden ser aplicadas también a niños con multi-discapacidades. Incluyen
evaluaciones en seis subescalas: adaptación social, comprensión senso-motriz,
exploración del medio, respuesta al sonido y comprensión verbal; vocalización
y lenguaje expresivo, vocabulario y contenido y comunicación. El examinador 
debe conocer sobre desarrollo intelectual temprano y cómo ese desarrollo es
diferente en niños con impedimentos visuales, ya que el foco se centra en los
procesos intelectuales más que en habilidades o conocimientos específicos. Se
debe tener cuidado al asignar edades globales de desarrollo en base a ítems
 

seleccionados o adaptados o en sobre-interpretar los resultados de las

respuestas. Estas varias medidas de evaluación intelectual y neutral
proporcionan valiosos datos clínicos e información para la planificación
educacional; sin embargo, poco favor se le haría a algunos niños si se
utilizaran los resultados de los tests de inteligencia como seguros indicadores
del potencial de aprendizaje para futuros logros académicos.

De todos modos, a los maestros les gustaría usar los informes de

psicólogos/psicometristas, para ayudarse a hacer planes realistas para los
alumnos y así poder identificar las necesidades críticas a ser incluidas en el
Plan de Educación Individualizada.

Los educadores quieren conocer las fuerzas y las debilidades en cada área de
aprendizaje y quizás no pueden lograrlo basándose sólo en los resultados de
los subtests.

Además, los resultados de subtests seleccionados pueden proporcionar 

información útil para la planificación educativa. Bullard y Barraga (1971)
analizaron los subtests de numerosos instrumentos de evaluación y los
organizaron según las tareas mentales que cada uno exigía. Se identificaron
las siguientes categorías: 1) Memoria inmediata; 2) Asociación; 3) Pensamiento
lógico; 4) Discriminación; 5) Relaciones espaciales; 6) Razonamiento
deductivo; 7) Razonamiento inductivo; 8) Imitación; 9) Generalización; 10)
Atención, y 11) Lenguaje. Medir las funciones intelectuales en esta forma no
lleva a un resultado numérico, pero puede dar un perfil sobre las habilidades
funcionales y déficits, lo que permite planificar el aprendizaje.

DESARROLLO AFECTIVO Y SOCIAL

Para niños pequeños puede ser útil la Escala Revisada de Conducta Adaptada
de Vineland y la Escala Maxfield-Buccholz (1957) estandarizados para aplicar a
niños ciegos. Los ítems dan algunas indicaciones sobre el desarrollo personal,
social y funcional, incluyendo el control físico del cuerpo, comer, vestirse,
comunicación y auto-dirección. También se incluyen ítems que responden a
formas de interacción, relación con familiares y compañeros, frustración,
tolerancia, amistad, intimidad. Especialmente para niños pre-escolares y multi-
impedidos son aplicables las escalas de observación como Callier-Azusa.

HABILIDADES ESPECIALES
El aumento de número de niños en edad pre-escolar que reciben servicios y el
alto porcentaje de infantes con multi-impedimentos ha creado la necesidad de
contar con abordajes más funcionales para medir diversas capacidades. Una
de las habilidades básicas que necesita el niño con problemas visuales incluye
la evaluación del uso de las funciones sensoriales, especialmente visión, oído y
tacto; desarrollo motriz grueso y libertad de movimientos; la realización de
actividades de la vida diaria y habilidades prevocacionales y ocupacionales. Es
el maestro, con la colaboración de los padres quien mejor puede evaluar estas
funciones mediante una observación planificada, empleando listas de cotejo y
actuando con criterio selectivo.
 

La Escala de Eficiencia Visual (EEV) Barraga (1970) fue diseñada para medir el

nivel de funcionamiento visual a través de una serie de ítems secuenciados en
complejidad. La escala fue primero planificada para ser usada con estudiantes
con baja visión que previamente habían sido considerados incapaces de utilizar 
la visión para aprender.

La revisión de la EEV resultó, en la publicación del Programa para Desarrollar 

Eficiencia en el Funcionamiento Visual, apropiada desde los 3 años hasta la
edad adulta. Diferentes tareas se emplean para evaluar la visión funcional
desde los primeros niveles de desarrollo visual hasta el nivel de lectura visual.
El programa proporciona 150 lecciones para utilizar como guía al planificar la
instrucción individual.

Para los niños ciegos totales o que tienen muy baja visión tiene fundamental
importancia la evaluación del sentido del tacto. El Test de Discriminación de
 Asperezas mide la capacidad para hacer discriminaciones táctiles con las
manos y dedos, lo que importa para aprender braille. El instrumento fue
validado con grupos de alumnos de primer grado y mostró que quienes
obtuvieron buenos resultados con el test tendían a ser buenos lectores braille
mientras que los con bajos resultados eran pobres lectores.

Otras escalas son: Test Táctil Boehm de Conceptos Básicos, determinó si el

niño está listo para iniciar la lectura táctil. Test Sobre Imagen Corporal en
Niños Ciegos, de Cratty y Sams, para detectar conocimiento de parte del
cuerpo, planos y movimientos.

CONSIDERACIONES ESPECIALES EN EVALUACIÓN

Cualquiera sea el profesional que hace la evaluación y el propósito por el cual
se evalúa al niño, varias variables pueden afectar la información. Si el sujeto es
ciego total es importante determinar si la ceguera fue progresiva o si ésta era
de nacimiento. La edad en que se produce la ceguera es un factor a tener en
cuenta si ésta ocurre una vez que el niño ha aprendido a funcionar 
visualmente. Métodos especiales de presentación se deben usar para que los
estudiantes que son ciegos totales se sientan cómodos y comprendan la tarea
del coordinador. Las instrucciones que se emplean con personas con vista
suelen ser inadecuadas y llevar a confusión, desorientando al niño sobre qué
hacer y cómo. Las indicaciones deben ser claras y concisas, permitiendo sólo
una interpretación de lo que se debe hacer. Si la tarea se va a cronometrar se
debe indicar esto de manera que el sujeto sepa que debe trabajar en el menor 
tiempo posible. Si se emplean varios objetos, antes de comenzar a medir el
tiempo se debe permitir al niño que los explore y los ubique en el espacio.

La información reunida de niños con baja visión y que realizan una tarea táctil
puede ser menos fácil de interpretar porque es complicado saber en qué
medida la visión ha influido en el resultado. Un procedimiento efectivo podría
ser pedir al niño que cierre los ojos de forma de obtener respuestas más
válidas. Esto, sin embargo, puede ser una desventaja para niños que no
descansan sólo en el aprendizaje táctil. Por el contrario, cuando la tarea es
 

primordialmente visual y la persona tiene una limitada habilidad visual es difícil

determinar si las dificultades se deben a la poca previsión o a falta de
comprensión de lo que se debe hacer. Esto crea otro dilema referido al uso de
material para evaluación diseñado para individuos con vista, especialmente si
los resultados obtenidos por los limitados visuales se comparan con los de los
videntes, lo que no sería apropiado.

EVALUACIÓN A TRAVÉS DE LA OBSERVACIÓN

A través de la observación y el registro de conductas generales y específicas
se pueden evaluar habilidades como velocidad, independencia y exactitud.
Este procedimiento puede ser valioso al comenzar la medición, especialmente
con niños pequeños y con aquellos con varios problemas. Probablemente el
medio más simple para los maestros para obtener información sobre los niveles
de funcionamiento de sus alumnos es la observación individual y en grupo. La
observación libre y consistente puede ser un complemento de los
procedimientos de evaluación mas estructurado. Ser un observador sofisticado
requiere tiempo para aprender a seleccionar situaciones apropiadas para
observar conductas y respuestas significativas y para adoptar formas prácticas
de registrar lo que se ve. La observación permite la evaluación inmediata de la
tarea o el objetivo mediante el empleo de una escala. Algunos autores emplean
el término «mediación ecológica» para describir la compilación de información
bajo diferentes conclusiones y en diversos medios.

Por ejemplo, se puede observar a los niños durante el juego en ambientes no

estructurados; el lugar y los materiales que se usan pueden ser semi-
estructurados para limitar, en alguna medida, la posible conducta o para
estimular ciertas respuestas deseadas; o la situación puede ser estructurada
para requerir un tipo específico de tarea o interacción. Los niños con
discapacidades suelen estar sometidos a numerosos exámenes. Es importante,
a veces, no sentirse en constante observación. A los alumnos mayores se les
debe explicar, según su nivel de comprensión, en qué consiste cada
evaluación.

Lo importante es saber qué observar. Observar las siguientes conductas puede

proporcionar información sobre niños con discapacidad visual: 1) Conciencia
del medio y atención al mismo; 2) Búsqueda y movimientos exploratorios; 3)
Uso de los sentidos (especialmente visión y tacto) para moverse y obtener 
información; 4) Uso del lenguaje para mantener contacto y responder a los
otros; 5) Uso de claves ambientales para realizar acciones independientes; 6)
La medida en la cual el niño se adapta a los materiales y a las personas.

Estas pocas sugerencias pueden estimular a los maestros a pensar qué

observar.

Un cuidadoso registro de las observaciones en una lista de cotejo o en escalas

puede ayudar a estimar el status funcional de los niños a través de todas las
dimensiones de su desarrollo; incluido el sensorial (especialmente desarrollo
visual), motriz, lenguaje, cognición social, emocional, auto cuidado y capacidad
académica (Chase y otros, 1986). Un cuadro o perfil sobre todos los dominios
 

conductuales puede darle al maestro una base para determinar algunos

objetivos a corto plazo y para planificar tareas apropiadas o interacciones para
comenzar la instrucción.

Para algunos niños las evaluaciones mediante la observación suelen ser el

procedimiento más deseable durante un tiempo mientras que otros pueden
beneficiarse en distintos tipos de técnicas evaluativas.

Material que se recomienda para evaluar alumnos primarios:

Reynell. - Zinkin Developmental Scales, Callier-Azusa, Peabody Model Visión

Project Scales, Developmental Activities Screening Inventory, Wechsler Scales
The Blind Learning Aptitude Test, Boehm Test Of Basic Concepts, Stanford
Achievement Test, lowa Test Of Basic Skills, Visual Efficiency Scale,
Roughness Discrimination Test, Body Image Of Blind Children Screening Test,
Revised Children's Manifest Anxiety Scale.

Para jóvenes: Haptic Intelligence Scale for Adult Blind, Standord -Ohwaki Koks
Blok, Desing Intelligence Test for the Blind, Wechsler Adult Intelligence Scale.

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Capítulo 7
PROGRAMA PARA DESARROLLAR EFICIENCIA EN EL
FUNCIONAMIENTO VISUAL
INTRODUCCIÓN
La experiencia ha demostrado que muchas personas con baja visión no utilizan
como debieran su visión útil. Algunos individuos, especialmente aquellos
rotulados como «ciegos» pueden no saber lo que pueden ver. No saben cómo
mirar porque se han acostumbrado a actuar como ciegos. Otros que quizás han
tratado de utilizar sus restos visuales han fracasado al hacerlo porque no han
obtenido los resultados que esperaban. Para éstos, tratar de ver puede ser 
asociado con sentimientos de frustración, esfuerzo, stress, fracaso. El
Programa para Desarrollar Eficiencia en el Funcionamiento Visual  fue creado
para satisfacer las necesidades de estos individuos.

La investigación sobre el tema se realiza desde principios de los años 60. Los
estudios proporcionan información acerca del desarrollo normal de la visión
como así también de cómo utilizar ésta cuando alguna parte del sistema visual
está alterada. Las conclusiones a que se arribara con estos estudios han sido
acertadas por médicos, optometristas, psicólogos, educadores y otros
profesionales, lo que lleva a asumir, básicamente, que la eficiencia en el uso de
la visión puede ser desarrollada.

El Programa para Desarrollar Eficiencia en el Funcionamiento Visual  (PDEFV)

puede utilizarse con personas con baja visión de todas las edades. Sin
embargo, los sujetos con los cuales se use deben evidenciar una edad mental
por lo menos de 3 años. El lento aprendizaje no es impedimento para el uso del
programa. También puede emplearse con sujetos con disminuciones
adicionales.

El programa proporciona una valoración diagnóstica e instrucción para el uso

de la visión. Si bien es para que sea aplicado por especialistas en educación de
discapacitados visuales (especialmente en sujetos con baja visión), otras
personas, tales como terapistas físicos y ocupacionales, psicólogos,
optometristas, etc., pueden encontrar que partes del programa son útiles para
su trabajo.

Antes de iniciar el programa los instructores necesitan leer cuidadosamente el

Libro sobre Baja Visión y todas las guías instructivas.

COMPONENTES Y ORGANIZACIÓN DEL PROGRAMA

1. Planilla de Observación de Conductas Visuales (OCV): es una guía de
observación y registro de las conductas y actitudes (para ser usada antes del
Diagnóstico).

2. Procedimiento para la Valoración Diagnóstica (PVD): es un instrumento

 

clínico para obtener información específica del nivel del funcionamiento visual
del sujeto con baja visión. Comprende 40 Ítems que presentan una muestra
representativa de las muchas tareas visuales que son necesarias para el
funcionamiento eficiente.

3. Tabla de Registro: proporciona un permanente registro de las tareas que el

sujeto domina o no visualmente.

4. Registro Final : sintetiza el dominio de las tareas visuales en todas las

categorías del desarrollo visual.

5. Índice de Planificación: para ser usado en el desarrollo de planes

individuales.

USO DEL PROGRAMA

Usted, el Instructor:

• Se interesa por el uso eficiente de la visión con propósitos funcionales y de

aprendizaje;

• Comprende que si el sujeto demuestra que percibe la luz, existe un

potencial para mejorar el funcionamiento visual;

• Desea poder medir y evaluar las funciones visuales que el individuo puede
demostrar en el momento;

• Cree que le eficiencia en el funcionamiento visual puede mejorar mediante

una correcta planificación de experiencias de aprendizaje.

Para conocer el Programa

• Léalo y estúdielo en toda su extensión.

• Infórmese acerca de lo que es Baja- Visión. Esto es muy importante para

aquellos que tienen poca experiencia en baja visión.

• Revise todas las tablas, el Procedimiento para la Valoración Diagnóstica,

etc., y piense en los sujetos a quienes puede aplicar el Programa;

• Prepare los materiales que necesitará para el diagnóstico, así como

también para el desarrollo del programa;

• Lea el «Libro sobre Baja Visión», especialmente importante para quienes

tienen poca experiencia en el trabajo con personas con baja visión.
Plan de Acción

• Prepárese para administrar la Planilla de Observación de Conductas

Visuales y el PVD lentamente; algunos sujetos rendirán más en varias sesiones
cortas que en una sesión larga.
 

• Piense en aquellos sujetos que tienen el mismo problema visual pero que
funcionan en forma diferente. Considere también a aquéllos cuya eficiencia
visual varía de un día a otro o en distintas circunstancias.

• Prepárese porque algunos sujetos adelantan en forma pareja, otros van

rápidamente hasta que llegan a un límite y otros parece que no responden pero
súbitamente comienzan a mostrar los progresos.

• Converse sobre el plan con padres o tutores, con maestros y otros

profesionales; si el individuo es lo suficientemente maduro cambie ideas con él
para obtener una mejor motivación y resultado.

• Elija a los sujetos para quienes todas o parte de las lecciones pueden ser 
apropiadas.

USO DEL PROCEDIMIENTO PARA VALORACIÓN

DIAGNOSTICA (PVD)
El PVD mide la habilidad del sujeto para utilizar la visión en una variedad de
tareas y para identificar el estímulo visual que es comprendido por él. Se debe
tener en cuenta la relación existente entre funcionamiento visual, y cognición y
es por ello por lo que, quienes trabajan con sujetos con baja visión, deben ser 
conscientes que éstos no pueden funcionar visualmente más allá de su nivel de
desarrollo perceptivo y cognitivo. Por ello, cualquier interpretación del
funcionamiento visual debe tener en cuenta el nivel cognitivo del sujeto.

Mediante el uso del PVD el evaluador podrá identificar carencias o debilidades

especiales así como también los aspectos más efectivos del funcionamiento
visual. Esta información servirá, posteriormente, para planificar el programa
adecuado, individual, que tienda a compensar esas fallas o debilidades.

La información obtenida del PVD permitirá, fundamentalmente, preparar el

programa de estimulación visual que se desarrollará, así como también
programar las actividades educativas para el sujeto que tiene un tipo
determinado de funcionamiento visual.

La escala de Eficiencia Visual (Barraga, 197?) en base a la cual se ha

desarrollado el PVD ha sido traducida a varios idiomas y utilizada en todo el
mundo. Las informaciones recibidas al respecto muestran que el desarrollo del
funcionamiento visual no tiene barreras ni idiomas y es por ello que el PVD
puede ser utilizado con efectividad con todos los sujetos con baja visión.

Los ítems del PVD incluyen una muestra representativa de todas las posibles
tareas visuales en cada una de las 8 categorías de desarrollo visual. Algunos
ítems de la Escala de Barraga han sido utilizados en el PVD.

Confiabilidad . El Procedimiento para la Valoración Diagnóstica (PVD) se

administró dos veces a 112 estudiantes ciegos legales, dejando un promedio
de dos semanas entre la pre y post valoración. Las edades de los alumnos
 

oscilaban entre 5 y 20 años, siendo la edad media de 10,5 años.

Principios generales de procedimiento

Antes de comenzar el evaluador debe tener en cuenta los siguientes pasos:

• El evaluador debe tener experiencia previa en el trabajo con personas con

baja visión.

• Se debe elegir un lugar cómodo y agradable para trabajar.

• Es esencial establecer y mantener una buena armonía con el sujeto a fin

de obtener óptimos resultados.

• Es esencial que el evaluador y los otros profesionales que trabajan con el

sujeto en distintas áreas tengan los mismos objetivos y comprendan y acepten
el proceso en la misma forma.

El evaluador debe conversar con las personas y/o los padres de los niños
sobre los objetivos y procedimientos del PVD, a fin de dar información sobre la
evaluación y reducir cualquier tipo de ansiedad que pueda presentarse.

• Si es posible, se debe tener consentimiento escrito de los padres del niño

para hacer la evaluación.

• Al planificar la tarea el evaluador debe tener en cuenta los diversos factores

y variables que pueden presentarse, los cuales determinarán la duración de
cada sesión.

• El evaluador debe reforzar positivamente el esfuerzo, la atención y la

colaboración que presta el sujeto. Bajo ningún concepto debe mostrarse
disgustado con una respuesta no satisfactoria.

Consideraciones Especiales para los Diversos Grupos

Niños pre-escolares. El niño debe sentirse cómodo y la posición que adopte

debe facilitarle toda la actividad que desarrolle. El nivel de desarrollo del niño y
su condición física determinarán si será evaluado en posición de sentado,
parado, en posición supina o prona o en posiciones combinadas si así lo
requiere.

La interacción con el niño pequeño requiere del evaluador un delicado equilibrio

entre actividad y descanso para mantener su atención. Al percatarse de la
fluctuación de intereses el instructor procederá a cambiar la actividad o a dejar 
que el niño actúe independientemente. Se deben evitar todo tipo de
distracciones como puede ser ropa de colores muy brillantes, aros, brazaletes,
etc., llamativos.

No hay tiempo límite para cada sesión. La atención del niño puede ser corta o
larga, lo que depende de la edad, el hambre, la sed, el cansancio, la ansiedad
 

o la salud. Los períodos para la evaluación deberían planificarse para

momentos en que el niño está más alerta (inmediatamente después de
almorzar o de una siesta). No se deben realizar las pruebas cuando el niño
está enfermo o tomando medicamentos. El instructor, conociendo la conducta
del niño, podrá determinar la extensión de cada lección. La información
obtenida en la Planilla de Observación y lo que los familiares informan pueden
ayudar al evaluador a planear sus lecciones.

La participación del niño y el interés se ven también afectados por la actitud del
evaluador. El abordaje inicial debe ser de invitación y juego dando tiempo para
que el niño se acostumbre a la situación. Un tono de voz suave facilitará y
mantendrá la armonía. Quizás sea conveniente usar algunos juguetes para
acercar al niño a la tarea.

Algunos niños responderán mejor si la madre o quien normalmente los cuida

participa de la actividad, sosteniéndolo en las faldas o de la mano, lo que le da
confianza y seguridad. En estos casos se debe instruir al familiar para que no
responda por el niño ni lo corrija o alabe ante las respuestas positivas.

Individuos multi-impedidos. Cualquiera sea la edad, estos individuos

representan un gran desafío para el instructor. Quizás sea necesario utilizar un
lenguaje no verbal y prestar mucha atención a las posiciones. Siempre es
importante tener en cuenta la atención y los puntos fuertes y débiles del sujeto.
Un individuo con impedimentos motrices o de lenguaje puede tener una forma
de comunicación muy especial y se le debe estimular para que responda como
pueda.

Es esencial interactuar y observar al sujeto multi-impedido antes de comenzar 

la evaluación, ya que con tales personas suele ser necesario utilizar un
procedimiento más flexible y accesible. A veces es necesario observar con
cuidado los tipos de respuestas, como puede ser girando la cabeza para seguir 
una luz o moviendo un objeto.

Las personas multi-impedidas pueden reaccionar mal ante las actividades

visuales y es común el rechazo a los objetos que se les presentan visualmente.
Se pueden utilizar materiales similares a los que se emplean para la evaluación
para crear situaciones que motiven su participación. Como las personas multi-
impedidas son muy lentas para responder al estímulo visual se le debe dar 
tiempo suficiente para que solucionen las pruebas, siendo necesaria la
repetición del estímulo para asegurar los resultados.

Estudiantes de grados primarios y medios. Muchos de estos alumnos, de entre

6 y 14 años, pueden estar integrados en escuelas comunes, siendo algunos
lectores de braille. Cualquiera sea la forma de la lecto-escritura, se les debe
suministrar el PVD para determinar los posteriores pasos a seguir. La
capacidad para leer lo impreso no impide que se pueda desarrollar más la
visión para la realización de otras tareas visuales. Aquí también es necesario
tener en cuenta el interés y la atención que presta el alumno y, como el caso de
los niños más pequeños, el arreglo y la atención del evaluador debe evitar todo
lo que sea llamativo o atractivo.
 

Estudiantes secundarios y adultos. La evaluación en estos niveles es tan

importante como lo es en los grupos anteriores. Quizás las experiencias
previas en el uso de la visión han sido muy limitadas y es por ello que entonces
se les debe aplicar el PVD y, de acuerdo a los resultados, la instrucción que se
le imparta puede resultar en un mejor funcionamiento en la escuela, en el hogar 
y en la comunidad.

A menudo los adolescentes rechazan los libros con letras grandes y otros
materiales especiales porque quieren ser iguales a sus compañeros y ser 
aceptados por todos. El fracaso en el uso de la visión los puede haber llevado a
no hacer ningún esfuerzo por ver, siendo estos factores los que muchas veces
influencian y dificultan la actividad del evaluador. Es necesario entonces saber 
animarlos y dirigirlos a que superen sentimientos de fracaso y desinterés.

Los estudiantes secundarios y los adultos deben saber que el PVD no indica
«éxito» o «fracaso». Deben comprender que las expectativas por su
funcionamiento visual no necesariamente serán satisfechas tras el proceso de
valoración, pero que éste puede ayudar, quizás, a que actúen mejor en algunos
aspectos.

Condiciones Ambientales

Control de distracciones: Los ruidos y otros estímulos pueden interferir con los
resultados de la tarea (música, teléfonos, bocinas, etc.) y distraer la atención.
Se deben evitar los estímulos visuales llamativos tales como cuadros, láminas,
muebles de colores, ropa del evaluador, etc. Una temperatura incómoda
también distrae, lo mismo que los olores fuertes o desagradables.

Iluminación: La luz influye en lo que la persona ve. Las tareas visuales al

aplicar el PVD deben realizarse en las mejores condiciones de iluminación que
requiera el sujeto. La Planilla de Observación de Conductas Visuales registra el
tipo y la cantidad de luz más adecuada para cada individuo.

Ubicación: El PVD está diseñado para ser administrado en lugares cerrados

bajo condiciones ópticas para el sujeto. Sin embargo, algunas tareas pueden
realizarse en lugares abiertos para buscar información adicional, la que
también se obtiene de la Planilla de Observación.

Variables Psicológicas: Actitudes, creencias, valores, suposiciones, tanto del

evaluador como del sujeto afectan la evaluación. Si el instructor cree o
considera que la tarea que realiza tiene poco o ningún valor, si no está
convencido con lo que hace, inadvertidamente se lo hará notar al sujeto, lo que
influirá en sus conductas. Si el sujeto no cree que con entrenamiento podrá
mejorar su funcionamiento visual, si prefiere continuar actuando y ser 
considerado como «ciego», poco podrá hacer el evaluador si antes no trata de
hacer cambiar las actitudes negativas.

ADMINISTRACIÓN DEL PROGRAMA

 

El proceso de administración del programa debe seguir la siguiente secuencia:

a) Planilla Observación Conductas Visuales; b) Valoración Diagnóstica,
registrando resultados en Tabla de Registro al finalizar cada ÍTEM; c) Registro
Final, y d) índice de Planificación.

Planilla de Observación de Conductas Visuales (OCV): debe ser completada

antes de utilizar el PVD. Las observaciones se deben hacer en interiores y
exteriores, algunas quizás deban realizarse de noche. El observador indica
condiciones ambientales y conductas visuales. Algunas secciones incluyen
preguntas referentes a actitudes con respecto a la visión, empleo de la misma,
preferencias de luz y empleo de ayudas visuales.

Contenido del PVD: una serie de Ítems de valoración que permiten conocer el
nivel del funcionamiento visual del sujeto. Cada prueba lleva: a) el objetivo; b)
la tarea visual que involucra; c) los materiales que se necesitan; d)
instrucciones para la aplicación de cada ÍTEM; e) la respuesta que requiere la
tarea para ser considerada positiva ( + ); f) nivel de desarrollo aproximado.

La Tabla Registro (TR) lleva una parte que se refiere a los datos personales del
sujeto y una lista para registrar las actividades visuales que domina o no en
todas las partes de cada ÍTEM. El Registro Final (RF) forma parte de la TR.

Materiales: El Programa incluye la mayor parte de los materiales 1  empleados

en la evaluación. Estos materiales son para uso exclusivo del procedimiento de
diagnóstico. No deben ser empleados para el programa de desarrollo de
eficiencia visual.

Presentación de los Ítems: El PVD se administra individualmente. Se debe

comenzar por ÍTEM 1 y seguir cuidadosamente las instrucciones para registrar 
como positivo o negativo un resultado.

Aunque no se debe apurar al sujeto para la respuesta, el evaluador deberá

usar su propio juicio para determinar el tiempo a esperar por una respuesta. El
mirar cuidadosamente toma tiempo y a veces, cuando la visión es muy baja,
pueden ser necesarias dedicar varias sesiones para un mismo ÍTEM. El
evaluador debe evitar cualquier tipo de ayuda u orientación durante la
evaluación.

Es posible que se observen distintos resultados al resolver cada ÍTEM. Por ello,
es necesario administrar todos los Ítems a todos los sujetos, excepto en casos
extremos, como por ejemplo a niños muy pequeños o con severos multi-
impedimentos. Cuando la evaluación llega los Ítems de lectura, el nivel de
desarrollo del sujeto indicará si se pueden aplicar o no. La conducta visual y el
nivel de desarrollo del sujeto y el juicio del evaluador determinarán cuándo
terminar con la valoración.
1
  N. del T.: Ante la imposibilidad de imprimirlos, se adjunta al PVD una ajustada
descripción de los mismos. Al confeccionarlos se debe tener muy en cuenta las
instrucciones en lo que se refiere a dimensiones, colores, trazados, papel, etc. El
muñeco que se menciona es de los tipo Barbie, articulado, alto y delgado .
 

Evaluación de las respuestas: Se especifican las respuestas correctas para

cada ÍTEM. Dominio ( + ) significa el 100% correcto en cada ÍTEM. Si el ÍTEM
requiere más de una respuesta, todas deben ser correctas para que sea
positivo. Cualquier respuesta incorrecta en un ÍTEM significa no dominio (-).

Se puede permitir al sujeto autocorregir los errores mientras responde y, en ese

caso, se califica +. Si un ÍTEM requiere más de una respuesta visual cada una
se registra + o -. Recuerde: el dominio ( + ) de un ÍTEM requiere que todas las
respuestas visuales sean positivas.

Cada respuesta debe ser juzgada, medida, por sí misma sin tener en cuenta
otros éxitos o fracasos. El evaluador no se debe dejar influenciar por conceptos
preconcebidos o por ideas generales acerca de la eficiencia visual del sujeto.
Se registra la respuesta que se recibe, no «la que quiso dar» o «pudo haber 
dado si...».

La Tabla Registro ayuda al evaluador a registrar rápidamente y en detalle la

actuación del sujeto y a hacer las propias observaciones con respecto a
comentarios realizados por él, distancia a que se realiza la tarea, empleo de
ayudas ópticas, etc. Este Registro sirve de base para el índice de Planificación.

El Registro Final es una síntesis que muestra, rápidamente, el dominio o no del

sujeto en cada ÍTEM, anotando los + y los -. La información recogida de OCV,
los datos específicos del Registro y del Registro Final sirven de guía al
evaluador para utilizar el índice de Planificación.

índice de Registro: es una guía para analizar y determinar las secciones o

niveles de funcionamiento visual que requieren instrucción. Se indican las
lecciones que corresponde planificar para cada ÍTEM de la valoración según la
tarea visual que no ha sido positivamente respondida. El Diseño de Instrucción
lleva las lecciones agrupadas por Secciones, las cuales corresponden a las
categorías de desarrollo visual. El sujeto que no domina la tarea indicada en un
ÍTEM necesitará instrucción en esa Sección o Categoría para poder lograr 
habilidad visual que lo lleve a cumplir con la tarea visual. Por ejemplo, el
individuo que no puede seguir un objeto en movimiento (ÍTEM 4) necesitará
instrucción y ejercitación en tareas que provoquen el desarrollo de estas
habilidades.

Retroalimentación y nuevos registros: La actuación del sujeto y los resultados

obtenidos en los Ítems de valoración deben ser conversados con padres,
maestros y especialistas. Cuando se trata de adultos se debe conversar con
ellos al respecto. Puede ser necesaria una revaloración cuando nuevas gafas o
ayudas ópticas se prescriben o se presenta algún cambio en la condición
visual.

Si el funcionamiento visual fue limitado durante el comienzo de la valoración,

una revaloración puede ser útil después de 3-6 meses de instrucción. Algunos
muestran muy pocos adelantos mientras que otros revelan extraordinarios
progresos.
 

Una evaluación continua puede ser conveniente aun durante varios años en
personas de lento aprendizaje. En estos casos, la reevaluación no debe
hacerse antes de 6 meses o un año.

PROCEDIMIENTO DE VALORACIÓN Y DISEÑO DEL PLAN DE

INSTRUCCIÓN
Se muestran aquí los Ítems de valoración en relación a las ocho categorías de
desarrollo visual y la secuencia de las lecciones. El número que corresponde a
las lecciones va entre paréntesis.

A. El sujeto reacciona ante el estímulo visual y da alguna indicación de que

recibe información visual.

1. (2) Dará vuelta los ojos, la cabeza y/o el cuerpo hacia la fuente de luz.
2. (7) Reaccionará ante un objeto que ve.

B. El sujeto desarrolla y fortalece el control voluntario de los movimientos de

ojos. Comienza a seleccionar y a discriminar objetos concretos en colores y de
distintas formas.

3. (11) Mirará una y otra luz.

4. (14) Seguirá una luz que se mueve.
5. (18) Ubicará visualmente el objeto y se dirigirá a él.
6. (20) Hará girar la pelota, la mirará y se dirigirá hacia una pelota que está en
un lugar fijo.

C. Mediante la exploración y la manipulación el sujeto discrimina, reconoce y

usa objetos concretos intencionalmente.

7. (23) Verá dos líneas y caminará sobre ellas.

8. (27) Colocará cubos en la misma posición que el modelo.
9. (32) Unirá puntos para formar una línea recta y otra curva.
10. (35) Emparejará figuras geométricas.
11. (39) Encontrará partes que faltan.
12. (45) Observará un modelo y colocará los cubos en igual forma.

D. El sujeto discrimina e identifica forma y detalle en objetos, dibujos de

objetos, personas y acciones.

13. (49) Discriminará colores primarios.

14. (51) Emparejará formas geométricas en colores con dibujos.
15. (54) Emparejará objetos según tamaño y extensión.
16. (60) Emparejará dibujos de contornos geométricos con dibujos en colores
de objetos.
17. (64) Dibujará el contorno de figuras geométricas, de memoria, después de
mirar el dibujo durante 15".
18. (70) Identificará contorno de dibujos de objetos de diferentes tamaños.
19. (73) Colocará objetos en posición igual a la de un dibujo.
 

20. (78) Elegirá dibujos para emparejar con objetos.

21. (84) Emparejará dibujos según detalles interiores.
22. (87) Identificará y clasificará dibujos de objetos.
23. (90) Observará dibujos y colocará objetos según los dibujos.
24. (93) Reconocerá en dibujos objetos determinados.

E. El sujeto recuerda detalles en dibujos complejos y en esquemas. Relaciona

partes al todo. Discrimina figura de fondo en perspectiva cercana-lejana.

25. (97) Identificará un objeto parcialmente oculto.

26 (100) Armará un rompecabezas.
27. (102) Seleccionará un objeto específico de un dibujo que representa una
escena.
28. (107) Identificará en un dibujo acciones y las colocará en secuencia.

F. El sujeto discrimina, identifica y reproduce fisuras abstractas y símbolos.

29. (109) Emparejará figuras abstractas por detalle interior.

30. (112) Copiará figuras abstractas con líneas curvas y rectas.
31. (115) Emparejará letras y números.
32. (120) Emparejará letras y números marcados en un fondo dibujado.

G. El sujeto discrimina, identifica y percibe la relación en dibujos, figuras

abstractas y símbolos.

33. (126) Relacionará detalle interior en figuras de diferente tamaño.

34. (131) Copiará letras mayúsculas y minúsculas manuscritas y script.
35. (137) Seleccionará tarjeta con palabra para emparejar con palabra que se
ve a distancia.
36. (141) Emparejará palabras según el tipo de letra.

H. El sujeto identifica, percibe y reproduce símbolos simples y combinados.

37. (142) Identificará letras de distinto tipo.

38. (144) Escribirá letras y números al dictado.
39. (147) Emparejará palabras con dibujos.
40. (150) Leerá palabras sencillas.

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Capítulo 8
PLANILLA DE OBSERVACIÓN DE LAS CONDUCTAS
VISUALES
NOMBRE:......................................................................................................................

FECHA DE NACIMIENTO:...............................IMPEDIMENTOS..................................

FECHA DEL ESTUDIO:.................................................................................................

Instrucciones: en los espacios que se proporcionan, indicar las conductas

visuales observadas y las condiciones ambientales existentes durante la
observación utilizando el código que se indica abajo, agregando toda la
información que se solicita (ejemplo, distancia aproximada).

CODIGO DE CONDUCTA CODIGO AMBIENTAL

[+] = sí [D] = día

[ -] = no [N] = noche
[?] = inconsistente [A] = adentro
[ -] = no [Af] = afuera

CONDUCTA OBSERVADA

FECHAS:
I. Actitud hacia la visión
1. Se percibe a si mismo como ciego.........................

2. Consciente de la habilidad de ver cosas.................

3. Se resiste a atender al estímulo visual....................
4. No tiene interés en mirar.........................................
5. Atiende y mira siempre...........................................
6. Muestra curiosidad por los objetos visuales............
7. Hace preguntas acerca de lo observado
visualmente.............................................................
8. Percibe realmente las limitaciones visuales............
9. Se percibe a sí mismo como utilizando a veces......
la visión en forma efectiva......................................
10. Se percibe a sí mismo como con visión normal......
 

II. Empleo de ayudas visuales

1. Usa gafas (especificar tipo).....................................

2. Usa gafas sólo para cerca......................................

3. Usa gafas sólo para lejos........................................
4. Usa lupas para ver objetos pequeños.....................
5. Usa lupa para leer impresos...................................
6. Usa lente telescópico para lejos.............................
7. Usa lupa TV............................................................
8. Usa ayudas ópticas combinadas (especificar)........

III. Uso de la visión

A) General 
1. No trata de usar la visión........................................
2. Usa la visión selectivamente...................................
3. Trata de usar la visión para casi todo.....................
4. Usa sólo visión central............................................
5. Usa sólo visión periférica........................................
6. Usa visión central y periférica.................................
7. Distingue colores....................................................
8. Muestra direccionalidad visual:...............................
a) Izquierda a derecha................................................
b) De arriba abajo.......................................................
c) Dirección agujas reloj..............................................
d) Dirección opuesta agujas reloj................................
e) Diagonalmente........................................................
9. Observa objetos grandes a aproximadamente
qué distancia...........................................................
10. Observa objetos pequeños a aproximadamente
qué distancia...........................................................
11. Ve material impreso aproximadamente a qué
distancia..................................................................
12. Sostiene el material de lectura a qué distancia.......
13. Mueve el material para ver......................................
14. Observa objetos y materiales como un todo...........
15. Observa objetos / materiales por partes.................
16. Puede mantener la atención visual 
aproximadamente por cuánto tiempo......................
 

B)  Adentro
1. Puede localizar fuente de luz natural......................
2. Puede localizar fuente de luz artificial.....................
3. Alcanza objetos que están a distancia de
sus brazos..............................................................
4. Se mueve hacia objetos a 1,50 m. de distancia......
5. Se mueve hacia objetos a más de 1,50 m..............
6. Puede evitar un obstáculo fijo antes de tocarlo.......
7. Puede evitar un obstáculo en movimiento antes
de tocarlo................................................................
8. Puede imitar posturas y/o gestos:...........................
a) A distancia de sus brazos o menos........................
b) A 1,50m..................................................................
c) A 3m.......................................................................
d) A más de 3 m. (indicar distancia)............................
9. Puede identificar a una persona por las facciones:.
a) A distancia de sus brazos o menos........................
b) A 1,50m..................................................................
c) A3m........................................................................
d) A más de 3 m. (indicar distancia)............................
10. Puede leer el número de las casas en la calle........
11. Puede ver la dirección de una escalera mecánica..
12. Puede ver para manejar un ascensor.....................
13. Puede ver las partes en una puerta giratoria..........
14. Puede ver un asiento desocupado en un autobús. .

C)  Afuera
1. Puede atender a una súbita luz brillante.................
2. Puede atender a una luz brillante constante...........
3. Puede localizar la fuente de luz..............................
4. Puede detectar objetos grandes en movimiento:
a) A distancia de los brazos o menos.........................
b) A 1,50m..................................................................
c) A 3m.......................................................................
d) A más de 30 m. (especificar)..................................
5. Puede detectar objetos pequeños en movimiento:
a) A distancia de los brazos o menos.........................
b) A 1,50m..................................................................
 

c) A 3m.......................................................................
d) A más de 30 m. (especificar)..................................
6. Puede detectar la presencia de objetos fijos
grandes:
a) A distancia de los brazos........................................
b) A 1,50m..................................................................
c) A 3m.......................................................................
d) A más de 30 m. (especificar)..................................
7. Puede detectar la presencia de objetos pequeños
fijos:
a) A distancia de los brazos........................................
b) A 1,50m..................................................................
c) A 3m.......................................................................
d) A más de 30 m. (especificar)..................................
8. Puede identificar objetos grandes fijos:
a) A distancia de los brazos........................................
b) A 1,50m..................................................................
c) A 3m.......................................................................
d) A más de 30 m. (especificar)....
9. Puede describir en detalle objetos grandes fijos:
a) A distancia de los brazos........................................
b) A 1.50m..................................................................
c) A 3m.......................................................................
d) A más de 30 m. (especificar)..................................
10. Puede distinguir el césped de la acera...................
11. Puede evitar obstáculos fijos antes de tocarlos......
12. Puede ver las diferencias de niveles en aceras......
13. Puede usualmente ver una pelota en el aire de 10
cm. de diámetro......................................................
14. Puede ver una pelota en el aire de 30 cm. de
diámetro..................................................................
15. Puede reconocer facciones de las personas..........
16. Puede usualmente identificar semáforos de noche.
17. Puede usualmente identificar semáforos de día.....
18. Puede usar señales visuales para seguir una
dirección.................................................................
19. Puede ver señales visuales:
a) Mientras camina.....................................................
b) Desde un vehículo en movimiento..........................
 

20. Puede ver si el bordillo de la acera:

a) Es derecho..............................................................
b) Es inclinado............................................................
c) Redondeado...........................................................
21. Puede ver señales:
a) Internacionales en caminos....................................
b) Nombre de calles....................................................

IV. Abordaje de la tarea visual

1. Ante nuevos materiales depende del tacto.............
2. Usa la visión después de haberse orientado
táctilmente..............................................................
3. Usa la visión después de la orientación verbal.......
4.Inclina la cabeza (especificar posición).......................
5. Guiña los ojos para mirar objetos lejanos
6. Guiña los ojos para mejirar objetos cercanos
7. Tira la cabeza para adelante para mirar objetos
cercanos.................................................................
8. Tira la cabeza para adelante para mirar objetos
lejanos....................................................................
9. Mantiene el cuerpo rígido al mirar objetos cercanos
10. Mantiene el cuerpo rígido al mirar objetos lejanos. .
11. Usa los dos ojos simultáneamente.........................
12. Usa un ojo (especificar si derecho o izquierdo).......
13. Se tapa o se hace sombra en un ojo (cuál) ............
14. Mueve la cabeza y los ojos simultáneamente.........
15. Mueve los ojos independientemente de la cabeza..

V. Preferencia de iluminación
A) Luz natural 
1. Prefiere controlarla:
a) Usando gafas oscuras............................................
b) Acomodando cortinas de ventana...........................
c) Usando una visera / gorro.......................................
d) Buscando zonas con sombra..................................
e) Moviéndose hacia la fuente de luz..........................
f) Creando zonas de sombra......................................
 

g) Enfrentando la fuente de luz...................................

h) Alejándose de la fuente de luz................................
i) En otra forma (especificar)......................................

B) Luz artificial 
1. Prefiere la difusa:
a) A alto nivel de iluminación.......................................
b) A medio nivel de iluminación...................................
c) A bajo nivel de iluminación......................................
d) De otra forma (especificar.......................................
2. Dirección preferida:
a) Izquierda.................................................................
b) Derecha..................................................................
c) De atrás..................................................................
d) De adelante............................................................
e) A nivel de ojos........................................................
f) Por arriba de la cabeza...........................................
g) Por debajo de la cabeza.........................................
h) Otra (especificar)....................................................
3. Grado de intensidad:
a) Alto.........................................................................
b) Medio......................................................................
c) Bajo........................................................................
d) Otro (especificar.....................................................
4. Prefiere combinación de luz difusa y directa...........

Comentarios y observaciones :

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Capítulo 9
PROCEDIMIENTO DE VALORACIÓN DIAGNOSTICA
(PVD): ÍTEMS DE VALORACIÓN
ÍTEM 1
Objetivo: El sujeto deberá dirigir los ojos, la cabeza y/o el cuerpo hacia la
fuente de luz.

Tarea visual: Respuesta visual a la luz.

Material: Linterna.

Direcciones:
1. Hacer que el sujeto se sitúe en un salón iluminado. Decirle: «Cierra los
ojos. Te diré cuándo los puedes abrir.»

2. Sostener la linterna a 20-30 cm. de la cara del sujeto.

3. Encender la luz y decirle: «Encuentra la luz y mírala». Apagar la linterna

después de no más de 10 segundos. Si el sujeto no responde, encender y
apagar la linterna una o dos veces, o rotar suavemente la luz o acercarla a 10-
15 cm. de la cara. Anotar la respuesta y la distancia.

4. Repetir las instrucciones 1 y 3 teniendo la luz a 20-30 cm. dirigida hacia la

frente del sujeto haciendo los siguientes movimientos con la linterna: a la altura
del estómago del sujeto; hacia la altura de la oreja izquierda, oreja derecha, a
15-20 cm. más arriba de la cabeza.

Respuesta: El sujeto mueve los ojos, la cabeza y/o el cuerpo en dirección de la

luz cuando se le presenta en cinco posiciones distintas dentro de su campo 
visual.

Observación: Si no responde, reducir la iluminación del salón y repetir todo el

ÍTEM.

Nivel de desarrollo: 1-3 meses.

ÍTEM 2
Objetivo: El sujeto debe reaccionar ante un objeto visual.

Tarea visual: Atender visualmente ante la presencia de objetos.

Material: Un disco de 10 cm. de diámetro con marcas blancas y negras.

Direcciones:
 

1. Elegir una parte bien iluminada en un salón de manera que la luz natural o
artificial caiga sobre el disco. Sentarse enfrente del sujeto.

2. Darle el disco y decirle: «Mira este círculo».

3. Después de unos segundos decirle: «Dámelo. Cierra tus ojos y te diré

cuándo los puedes abrir».

4. Sostener el disco directamente enfrente del sujeto a 90 cm. de su cara.

Mover el disco gradualmente hacia el sujeto diciéndole: «Abre tus ojos y mira
mi cara. Dime cuándo ves el círculo».

Respuesta: El sujeto indica cuándo ve el círculo (lo toca, lo señala, lo

verbaliza).

Nivel de desarrollo: 1-3 meses.

ÍTEM 3
Objetivo: El sujeto mirará la luz alternadamente.

Tarea visual: Alternar la mirada.

Material: Dos linternas.

Direcciones:

1. Hacer que el sujeto se sitúe en un lugar iluminado más o menos a 60 cm.

del evaluador, quien está de pie o arrodillado si es necesario.

2. Sostener una linterna en cada mano extendiendo los brazos hacia los
costados, a la altura de los ojos del sujeto, a una distancia aproximada de 1,20
m. Permanecer de pie o arrodillado de manera que él quede en el medio de las
luces.

3 Encender la linterna izquierda; si no mira espontáneamente decirle: «Mira

la luz».

4. Al mismo tiempo apagar la luz izquierda y encender la derecha. Si no mira

espontáneamente repetir la consigna anterior. Si no hay respuesta al tener la
luz fija moverla lentamente en forma circular. Si no responde a la luz a 60 cm.
moverla a 30 cm. Anotar la distancia en la que hay respuesta. Tiempo máximo
de respuesta, 3 segundos para cada posición.

5. Repetir las posiciones 3 y 4 haciendo los siguientes cambios de posición de

la linterna: brazo derecho del evaluador a nivel de su mentón y brazo izquierdo
a nivel de su estómago (alternación vertical); mano derecha del evaluador a la
altura de oreja derecha y brazo izquierdo sobre cadera izquierda (alternación
diagonal).
 

Respuesta: El sujeto hace diferentes movimientos de ojos o cabeza de una luz

a otra en dirección horizontal, diagonal y vertical.

Observación: Si no puede responder, reducir la iluminación del salón y repetir 

todo el ÍTEM.

Nivel de desarrollo: 4-12 meses.

ÍTEM 4
Objetivo: El sujeto seguirá una luz en movimiento realizando una continua
búsqueda visual.

Tarea visual: Seguir con los ojos un objeto en movimiento.

Material: Linterna.

Direcciones:

1. En un salón iluminado el sujeto se sitúa frente al evaluador.

2. Colocar la linterna más o menos a 60 cm. de su cara y dirigir la luz a la

altura del hombro derecho.

3. Encender la linterna y decirle: «Mira la luz». Hacer una pausa para que
responda. Si tiene dificultad para localizar la luz, encender y apagar la linterna
dos o tres veces hasta que el sujeto pueda fijar. Mientras se mueve la luz a
ritmo moderado hacia el otro hombro se mantiene una distancia de 60 cm.
entre sujeto y luz. Si no puede seguir la luz a 60 cm. moverla más cerca y
decirle: «Ahora sigue la luz con tus ojos. Mira a medida que muevo la luz».

4. Sostener la luz a 60 cm. o más cerca dirigiéndola a la altura de su pecho.

Decirle: «Mira la luz». Esperar la respuesta. Mover bruscamente la luz por 
arriba de la frente y darle la misma consigna.

5. Repetir la prueba anterior colocando la luz a la altura de la oreja izquierda

del evaluador y luego en dirección a la cadera derecha (60-90 cm.).

Respuesta: El sujeto sigue la luz en todos los movimientos horizontales,

verticales y diagonales, moviendo ojos o cabeza.

Observación: Si no puede responder, reducir la iluminación del salón y repetir 

toda la prueba.

Nivel de desarrollo: 4-12 meses.

ÍTEM 5
Objetivo: El sujeto localizará visualmente un objeto y se dirigirá a él.
 

Tarea visual: Seleccionar visualmente y moverse hacia un objeto distante.

Material: Objetos grandes y brillantes (pelota de playa, silla) cuyos nombres él

conoce.

Direcciones:

1. Colocar un objeto grande en algún lugar del salón o en otro salón sin que el
sujeto lo sepa.

2. Hacer que entre al salón. Detenerlo a 3,50 m. del objeto y decirle: «Mira
por todo el salón y busca.». Si no puede responder a esa distancia, acercarlo a
2,50 m. o más cerca del objeto. Anotar la distancia en Registro. Después de la
pausa para la respuesta, decir: «Señálalo». Después de la pausa, decir:
«Tócalo».

Respuesta: El sujeto localiza visualmente el objeto y se dirige a él sin titubear.

Observación: Puede gatear o dirigirse en silla de ruedas si no puede caminar.

Nivel de desarrollo: 4-12 meses.

ÍTEM 6
Objetivo: El sujeto hará rodar una pelota, la mirará y se dirigirá hacia ella.

Tarea visual: Mantener contacto visual con el objeto y moverse hacia éste.

Material: Pelota con dibujos, colores o diseños.

Direcciones:

1. Proporcionar condiciones luminosas favorables, sin reflejos o sol directo. La

superficie del suelo debe ser lisa y preferentemente algo oscura. Con niños
muy pequeños puede hacerse rodar la pelota en una mesa de 1,20-1,80 m.

2. Dar la pelota al sujeto. Colocarse enfrente a 3,50 m., o más cerca si es

necesario, y decirle: «Tira despacito la pelota hacia donde yo estoy. Mírala
mientras rueda». El evaluador permanece en su lugar y no toca ni detiene la
pelota.

3. Cuando la pelota deja de rodar, decirle: «Ven a buscar la pelota». Anotar la

respuesta.

Respuesta: El sujeto hace rodar la pelota, la observa y la toma para detenerla.

Nivel de desarrollo: 4-12 meses.

ÍTEM 7
 

Objetivo: El sujeto verá dos líneas y caminará entre ellas.

Tarea visual: Localizar visualmente el camino y moverse en él.

Materiales: Dos tiras de cinta amarilla y negra.

Direcciones:

1. Elegir una superficie suave y colocar las cintas extendidas hasta 1,80-2,40
m. y separadas por 50 cm. Si el piso es claro usar la cinta negra; si es oscuro,
la amarilla. Para una persona en silla de ruedas o con muletas colocar toda la
cinta extendida a 30 cm. por fuera de las ruedas de la silla.

2. Hacer que tome posición al frente del punto de partida y decirle: «Mira las
dos líneas que están a tu frente. Camina (o gatea, etc.) entre las líneas. No las
toques. Recorre todo el camino hasta el final». Si el sujeto puede caminar, pero
no puede ver las líneas estando de pie, puede gatear. Al anotar la respuesta en
el Registro indicar si el sujeto caminó o se arrastró.

Respuesta: El sujeto recorre todo el camino sin tocar ninguna de las líneas.

Nivel de desarrollo: 1 -3 años.

ÍTEM 8
Objetivo: El sujeto debe colocar cubos imitando un modelo.

Tarea visual: Observar objetos y manipular otros para imitar modelo.

Materiales: Tela negra que hace de carpeta. 4 cubos amarillos (5-6 cm. de
lado).

Direcciones:

1. Elegir un lugar silencioso con iluminación apropiada. Sentarse enfrente del

sujeto.

2. Decirle: «Mira lo que hago con los cubos. No los toques, sólo míralos».

3. Colocar dos cubos uno al lado del otro tocándose los lados. Asegurarse
que los cubos estén lo suficientemente cerca del sujeto para que los vea y
dejar lugar para que pueda manipular, con comodidad, los otros.

4. Colocar dos cubos idénticos a los primeros frente al sujeto separados por 
15 cm. y decir: «Ahora coloca tus cubos como están los míos».

Respuesta: El sujeto coloca los cubos como el modelo.

Observación: Si el sujeto tiene dificultad motriz para colocar los cubos el

 

evaluador puede ayudarle. Anotar la ayuda que se le da.

Nivel de desarrollo: 1 -3 años.

ÍTEM 9
Objetivo: El sujeto unirá puntos para formar líneas rectas y curvas.

Tarea visual: Observar y copiar líneas.

Materiales: Tela negra, hoja con puntos negros y líneas que están en el folleto
del registro. Lápiz marcador de punta gruesa, negro.

Direcciones:

1. Elegir un lugar bien iluminado y una superficie plana para trabajar.

Sentarse enfrente del sujeto.

2. Colocar la hoja con los puntos unidos de frente al sujeto juntamente con el
lápiz. (Puede acercarse a la hoja si quiere). Señalar la línea recta que une los 3
puntos, indicando con el dedo y decirle: «Mira esta línea cómo une los puntos».
Señalar los 3 puntos no unidos y decirle: «Muéstrame los puntos que ves.
Ahora quiero que hagas una línea que una los puntos como el modelo».
Señalar nuevamente el modelo.

3. Repetir la indicación N.° 2 con los 4 puntos para la línea curva.

Respuesta: El sujeto une los puntos para formar la línea recta y curva copiando
el modelo.

Nivel de desarrollo: 1-3 años.

ÍTEM 10
Objetivos: El sujeto deberá emparejar formas geométricas.

Tarea visual: Emparejar visualmente objetos por su forma.

Materiales: Tela blanca para trabajar; 3 círculos (rojo, azul, amarillo); 3

cuadrados (de los mismos colores) y 3 triángulos, de los mismos colores y
dimensiones equivalentes.

Direcciones:

1. Elegir un lugar bien iluminado y sentarse enfrente del sujeto.

2. Colocar las 9 figuras espaciadas sobre la tela.

3. Señalar el cuadrado e insistir en la necesidad de que mire atentamente, tan

cerca como desee, y decir: «Mira este cuadrado. Ahora muéstrame todos los
 

cuadrados que ves». Anotar las respuestas. El sujeto puede elegir la forma que
más le convenga para señalar (con el dedo, tocando la figura, levantándola),
pero no puede examinarla táctilmente y debe tocar una figura cada vez.

4. Cambiar de posición los cuadrados.

5. Repetir las direcciones pidiendo que señale las otras figuras.

Respuesta: El sujeto selecciona todas las figuras sin realizar reconocimiento

táctil.

Nivel de desarrollo: 1 -3 años.

ÍTEM 11
Objetivo: El sujeto debe encontrar partes que faltan.

Tarea visual: Reconocer visualmente diferentes características.

Material: Muñeco.

Direcciones:

1. Elegir un lugar bien iluminado. El evaluador se sienta enfrente del sujeto.

2. Presentar el muñeco al que se le ha sacado el brazo.

3. Sostener el muñeco de frente al sujeto a una distancia de más o menos 60

cm. (la distancia puede ser menor si es necesario). Decirle: «Mira la muñeca».
Pausa para que él mire pero no toque. Decirle: «Dime qué es lo que le falta». Si
responde: «Camisa u ojos». Decirle: «¿Qué más le falta?». Si no puede
responder con nombre de lo que falta, es aceptable que señale la parte que
falta.

4. Sin que el sujeto vea, colocar el zapato en el pie derecho.

5. Sostener el muñeco, mostrarlo y repetir la acción.

Respuesta: El sujeto señala las partes indicadas o nombra las que faltan.

Observación: El sujeto no debe jugar con el muñeco ni tocarlo.

Nivel de desarrollo: 1 -3 años.

ÍTEM 12
Objetivo: El sujeto deberá observar el modelo y colocar los cubos en la misma
posición.

Material: Tela negra; 10 cubos pequeños.

 

Direcciones:

1. Elegir lugar apropiado.

2. Decirle: «Cierra los ojos y da vuelta a la cabeza». Con 5 cubos hacer una T
(un cubo al lado del otro).

3. Decirle: «Mira lo que he hecho».

4. Después de más o menos 15 segundos colocar los otros 5 cubos enfrente

del sujeto y decirle: «Coloca tus cubos en la misma forma en que están los
míos». El sujeto no puede tocar el modelo antes de hacer su tarea.

5. Mezclar todos los cubos. Repetir la dirección 2, pero haciendo una X con
los cubos. Repetir lo mismo que en 3 y 4.

Respuesta: El sujeto arregla los cubos copiando los modelos.

Nivel de desarrollo: 1 -3 años.

ÍTEM 13
Objetivo: El sujeto discriminará colores primarios.

Tarea visual: Emparejar objetos por el color.

Materiales: Tela blanca; 3 círculos, 3 cuadrados, 3 triángulos, rojos, azules y

amarillos.

Direcciones:

1. Siempre igual a las anteriores.

2. Distribuir las figuras de manera que los colores estén mezclados y las
figuras no se toquen.

3. Señalar una figura azul y decirle: «Mira esto, es azul». Para asegurarse
que él mira lo azul el evaluador puede necesitar tocar más que señalar la
figura. Decirle: «Muéstrame todas las figuras azules». El sujeto puede señalar,
tocar, levantar la figura, a la distancia que le sea más cómoda.

4. Repetir lo mismo con los otros colores.

Respuesta: El sujeto empareja todas las formas azules, rojas y amarillas,

independientemente de la forma.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

ÍTEM 14
 

Objetivo: El sujeto empareja figuras geométricas dibujadas.

Tarea visual: Emparejar dibujos geométricos.

Materiales: Tela blanca en posición vertical, 12 tarjetas con 4 círculo, 4

cuadrados y 4 triángulos negros, amarrillos, rojos y azules.

Direcciones:

1. Igual que en las pruebas anteriores.

2. Colocar el cuadrado, círculo y triángulo negro delante del sujeto de su

izquierda a su derecha.

3. Esparcir las tarjetas restantes sobre la carpeta, manteniendo siempre el

vértice del triángulo hacia arriba.

4. Señalar el cuadrado negro y decirle: «Mira este cuadrado». Luego, decirle:

«Coloca todos los cuadrados juntos». El sujeto puede levantar las tarjetas y
sostenerlas como lo desee. Se pueden repetir las instrucciones.

5. Repetir las mismas instrucciones para la tarea con las otras figuras.

Respuesta: El sujeto empareja las figuras sin tener en cuenta los colores.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

ÍTEM 15
Objetivo: El sujeto empareja objetos por tamaño y extensión.

Tarea visual: Emparejar visualmente los objetos.

Materiales: Tela blanca; 3 cubos pequeños, 3 cubos grandes, 3 palitos cortos, 3

largos, rojos, azules y amarillos.

Direcciones:

1. Disponer mezclados los 6 cubos.

2. Decirle: «Mira todos los cubos». Insistir en que debe mirar atentamente y
tocar sólo un cubo cada vez. Puede acercarse tanto como desee. Señalando
un cubo grande, de cualquier color, decirle: «Muéstrame todos los cubos
grandes como éste que haya». El sujeto no puede examinar táctilmente antes
de elegir, pero sí señalar como quiera: tocando, levantando, etc.

3. Mezclar todos los cubos y, repitiendo instrucciones, pedirle los cubos más
pequeños.
 

4. Retirar los cubos, colocar los palitos y repetir la tarea.

Respuesta: El sujeto empareja cubos grandes y pequeños, palitos cortos y

largos.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

ÍTEM 16
Objetivo: El sujeto emparejará contornos geométricos con las mismas figuras
en colores.

Tarea visual: Reconocer contornos de objetos.

Materiales: Tela blanca colocada verticalmente, 11 tarjetas: 6 con contornos de

figuras (cuadrado, círculo, triángulo, diamante, luna creciente y óvalo) y 5 con
las mismas formas en color.

Direcciones:

1. Colocar las figuras en contorno en dos filas de 3 cada una dejando espacio
para colocar otras figuras entre ellas. Decirle: «Mira cada una de estas
formas». El sujeto puede acercarse a las figuras o levantarlas.

2. Después de 15 segundos entregar una tarjeta con el objeto (árbol, pelota,

etc.). Decirle: «Mira los dibujos. Coloca cada dibujo al lado de la forma que más
se parezca».

3. Repetir las mismas instrucciones para los otros dibujos.

Respuesta: El sujeto empareja las formas con los dibujos.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

ÍTEM 17
Objetivo: El sujeto dibujará el contorno de figuras geométricas de memoria,
después de haber mirado el modelo durante 15'.

Tarea visual: Dibujar figuras después de mirar un modelo.

Materiales: Tela negra, 3 tarjetas con contornos de círculo, cuadrado, triángulo

(usados en el ÍTEM 16), una hoja de papel blanco, lápiz negro marcador punta
gruesa.

Direcciones:

1. Colocar papel y lápiz delante del sujeto.

2. Mostrarle la tarjeta con el círculo y decirle: «Mira bien este dibujo porque
 

luego lo voy a guardar». Si el sujeto parece no entender, repetir la consigna.

Después de 15' retirar la tarjeta y decirle: «Ahora dibuja lo mismo en tu papel».

3. Repetir la misma acción con los otros dibujos.

Respuesta: El sujeto hace los dibujos lo más parecido posible a los modelos
(criterio para calificar está en el Libro de Registro).

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

ÍTEM 18
Objetivo: El sujeto identificará contornos de dibujos de objetos en diversos
tamaños.

Tarea visual: Identificar contornos de objetos.

Materiales: Tela negra, papel con contorno de dibujo de mano, árbol, coche y
casa.

Direcciones:

1. Colocar la hoja con los dibujos delante del sujeto permitiendo que éste se
acerque o la levante. Decirle: «Mira todos los dibujos. Dime el nombre de cada
uno cuando lo señale». Anotar la posición y la distancia en que se realiza la
tarea.

Respuesta: El sujeto da el nombre del objeto que se señala. No se acepta

corrección una vez que se señala el próximo dibujo.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

ÍTEM 19
Objetivo: El sujeto colocará objetos para emparejarlos con los que figuran en
una lámina.

T area visual: Observar la lámina y colocar los objetos a emparejar.

Materiales: Tela blanca, coche de juguete, pelota, cubo amarillo mediano,

muñeca, una tira con dibujos de los mismos objetos en tamaño proporcionado.

Direcciones:

1. Colocar los 4 objetos que figuran en el dibujo en forma desordenada y la

muñeca acostada, no en la dirección en que está en el dibujo.

2. Entregar la lámina al sujeto y decirle: «Mira atentamente el dibujo».

Después de 15-30", decirle: «Ahora coloca las cosas en la misma forma que
están en la lámina. Aquí tengo la lámina, de esta manera puedes mirarla de
 

nuevo».

Respuesta: El sujeto coloca los objetos aproximadamente en la misma posición

en que están en la lámina. Tiempo máximo: 5 minutos.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

ÍTEM 20
Objetivo: El sujeto elegirá dibujos para emparejarlos con objetos.

Tarea visual: Emparejar objetos y dibujos.

Materiales: Tela blanca, coche, muñeca; 2 tiras con dibujos: una de un camión
grande y otro mediano, un taxi, un coche y la otra con una mujer, un bombero,
un jugador de fútbol y una muñeca.

Direcciones:

1. Colocar el coche frente al sujeto en la misma posición que está en el

dibujo. Decir: «Mira atentamente el coche». Luego presentarle la tira con el
dibujo del coche y permitirle que se la acerque según lo desee. Señalar cada
uno de los dibujos y decirle: «Muéstrame el dibujo que más se parece al
coche».

2. Retirar el coche y la lámina y repetir la acción con la muñeca,

manteniéndola de pie frente al sujeto.

Respuesta: El sujeto elige el dibujo correcto.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

ÍTEM 21
Objetivo: El sujeto emparejará dibujos según detalles interiores.

Tarea Visual: Elegir, seleccionar dibujos según los detalles.

Materiales: Tela blanca, 2 tiras con dibujos (coches, caras).

Direcciones:

1. Colocar la tira con los coches enfrente del S y señalarle el dibujo que está a
su izquierda. Puede acercarse al dibujo tanto como desee. Decirle: «Mira
atentamente este dibujo». Señalando los otros dibujos, decirle: «Muéstrame el
dibujo del coche que sea igual al primero que has visto. Fíjate que tiene que ser 
igual».

2. Cambiar de tira y repetir consigna con las caras.

 

Respuesta: El sujeto elige los dibujos iguales.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

ÍTEM 22
Objetivo: El sujeto identificará y clasificará dibujos de objetos.

Tarea visual: Identificar y categorizar dibujos.

Materiales: Tela blanca, 8 tarjetas: 3 con dibujos de ropa, 2 con juguetes y 3

con alimentos.

Direcciones:

1. Esparcir las tarjetas desordenadamente orientadas hacia la posición del

sujeto y decirle: «Mira todos los dibujos y dime qué son. Si quieres puedes
levantar las tarjetas». La forma de identificación puede variar: señalar, levantar,
agrupar, etc. Anotar el nombre que le da a cada dibujo.

2. Después que ha dado el nombre a todos los dibujos (correcta o

incorrectamente), decirle: «Muéstrame las cosas que se pueden usar para
 jugar. Júntalas todas». El sujeto puede elegir la forma que más le acomode
para señalar lo que se le pide.

3. Repetir la tarea utilizando la misma consigna con los dibujos referidos a

ropas y alimentos.

Respuesta: El sujeto nombra cada dibujo y los agrupa correctamente.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

ÍTEM 23
Objetivo: El sujeto observará los dibujos y los emparejará con objetos.

Tarea visual: Emparejar la posición del objeto con el dibujo.

Materiales: Tela blanca, 2 tarjetas mostrando dibujos de muñeca con las manos
sobre la cabeza y muñeca de pie. Una muñeca.

Direcciones:

1. Presentar la tarjeta con la muñeca con las manos sobre la cabeza y decirle:
«Mira lo que hace la muñeca en este dibujo». Después de un momento, colocar 
la muñeca enfrente del sujeto y decirle: «Haz que tu muñeca haga lo mismo
que hace la del dibujo. Te dejo el dibujo aquí para que lo veas».

2. Repetir la misma consigna con la otra posición.

 

Respuesta: El sujeto coloca la muñeca como el dibujo.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

ÍTEM 24
Objetivo: El sujeto reconocerá objetos específicos en dibujos.

Tarea visual: Seleccionar elementos simples en dibujos.

Materiales: Tela negra, dos tarjetas con escena en interior y exterior.

Direcciones:

1. Colocar el dibujo con escena en exterior enfrente del sujeto y decir: «Mira
atentamente todo lo que hay en el dibujo». Pausa: «Muéstrame el árbol».

2. «Ahora muéstrame el perro».

3. Repetir consigna con la otra tarjeta mostrando primero la mesa y luego las
flores.

Respuesta: El sujeto selecciona cada objeto que se le pide.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

ÍTEM 25
Objetivo: El sujeto identificará un objeto parcialmente escondido en un dibujo.

Tarea visual: Identificar objeto en un dibujo con elementos parciales.

Materiales: Tela blanca, una tarjeta que muestra objetos parcialmente ocultos.

Direcciones:

1. Mostrar el dibujo al sujeto y decir: «Mira atentamente»; después de una

pausa preguntar: «¿Qué hay detrás de la puerta?».

Respuesta: El sujeto nombra hombre, muñeca, niño, persona, etc.

Nivel de desarrollo: 3-5 años.

ÍTEM 26
Objetivo: El sujeto armará un rompecabezas.

Tarea visual: Armar las partes de un dibujo.

Materiales: Tela negra, 2 rompecabezas: perro, casa.

 

Direcciones:

1. Colocar las partes del rompecabezas del perro mezcladas y decir: «Cuando
pones estos pedazos juntos se forma un dibujo de algo que conoces. Mira los
pedazos con mucha atención». Pausa para que el sujeto examine los pedazos,
acercándose a ellos si lo necesita. Decirle: «Coloca los pedazos de manera
que formen un dibujo».

2. Repetir la acción con la casa.

Respuesta: El sujeto arregla las piezas de cada rompecabezas en forma

correcta. No es necesario que las piezas se toquen, sino que guarden una
correcta relación. Tiempo máximo para cada uno: 5'.

Nivel de desarrollo: 3-5 años.

ÍTEM 27
Objetivo: El sujeto elegirá un objeto específico de una lámina.

Tarea visual: Emparejar un objeto simple de un dibujo con el mismo objeto en

una lámina más complicada.

Materiales: Tela blanca, una tarjeta con animales, 1 cuadrado con el dibujo de
un animal.

Direcciones:

1. Mostrar la tarjeta grande y decir: «Mira atentamente». Después de una

pausa mostrar la tarjeta con el animal y decir: «Muéstrame algo en el dibujo
grande que sea igual a lo que está en el dibujo pequeño. Tienes que estar 
seguro que es el mismo». El sujeto puede dar el nombre del objeto pero no es
necesario. La respuesta puede darse señalando, nombrando o tocando.

Respuesta: El sujeto indica el objeto específico en una lámina.

Nivel de desarrollo: 3-5 años.

ÍTEM 28
Objetivo: El sujeto identificará acción en dibujos y las pondrá en una secuencia.

Tarea visual: Identificar secuencia de acciones.

Materiales: Tela blanca, 4 tarjetas: a) una niña caminando con un libro; b) una
niña se acerca a un edificio; c) niña entrando a una habitación; d) niña se sienta
en el escritorio.

Direcciones:
 

1. Colocar los 4 dibujos mezclados. Decir: «Mira atentamente, dime qué pasa
en cada dibujo». Aceptar lo que el sujeto dice aun si no es correcto. Decir:
«Coloca los dibujos en fila de manera que formen un cuento. Muéstrame cuál
viene primero, cuál sigue».

Respuesta: El sujeto dice lo que pasa en cada dibujo y coloca las tarjetas en
secuencia.

Nivel de desarrollo: 3-5 años.

ÍTEM 29
Objetivo: El sujeto emparejará figuras abstractas teniendo en cuenta detalles
interiores.

Tarea visual: Seleccionar figura abstracta por detalle interior.

Materiales: Tela oscura, 1 tira con 5 figuras abstractas.

Direcciones:

1. Presentar la tira con figuras. El sujeto puede tomarla o acercarse como

desee. Decir: «Mira la primera figura con mucha atención». Pausa de 15-20" y
decir: «Muéstrame la figura de entre éstas, que es igual a la primera».

Respuesta: El sujeto elige la figura correcta.

Observación: En todos los Ítems que siguen el sujeto puede utilizar una lupa si
lo desea. Si lo hace, se debe indicar en el Registro.

Nivel de desarrollo: 4-5 años.

ÍTEM 30
Objetivo: El sujeto copiará figuras abstractas con líneas rectas y curvas.

Tarea visual: Copiar figuras abstractas.

Materiales: 2 tarjetas con líneas rectas, curvas; una página en blanco sin
renglones, lápiz marcador punta gruesa.

Direcciones:

1. Colocar el papel y el lápiz enfrente del sujeto. Presentar la figura con las
líneas rectas. Ponerla horizontalmente de manera que no se asemeje al 5.
Decir: «Mira atentamente». Después de 15" colocar la figura fuera del papel y
decir: «Dibuja una figura como el modelo, puedes mirarlo».

2. Sacar la figura con línea recta y repetir la acción con figura de líneas
 

curvas.

Respuesta: El sujeto dibuja cada figura según el modelo.

Nivel de desarrollo: 4-5 años.

ÍTEM 31
Objetivo: El sujeto emparejará letras y números.

Tarea visual: Seleccionar símbolos semejantes.

Materiales: Tela blanca, 2 tiras con letras y números.

Direcciones:

1. Colocar la tira con letras enfrente del sujeto con la primera letra a su
izquierda.

2. Señalar la primera letra y decir: «Mira atentamente». Después de un tiempo

aproximado de 15" señalar las otras letras y decir: «Muéstrame la que es igual
a la primera que has visto».

3. Repetir las direcciones utilizando los números.

Respuesta: El sujeto señala la letra y el número.

Nivel de desarrollo: 4-5 años.

ÍTEM 32
Objetivo: El sujeto emparejará letras y números.

Tarea visual: Seleccionar símbolos en una tarjeta con fondo marcado.

Materiales: Tela blanca, 1 tarjeta con letras y números marcados sobre un

fondo con puntos; 3 cuadrados con las mismas letras en un lado y números en
el lado opuesto.

Direcciones:

1. Presentar la tarjeta con letras y números. Decir: «Mira atentamente». Hacer 

una pausa y dar el cartón con la letra M, decir: «Mira bien». Pausa. Decir:
«Muéstrame la misma letra en la tarjeta grande». No es necesario que diga el
nombre de la letra o el número.

2. Repetir la acción en el siguiente orden: 3 B 5 y 4.

Respuesta: El sujeto elige las letras y los números iguales al modelo.

 

Nivel de desarrollo: 4-5 años.

ÍTEM 33
Objetivo: El sujeto relacionará detalles interiores en figuras de tamaños
diferentes.

Tarea visual: Elegir figuras semejantes.

Materiales: Tela blanca, 1 tira con figuras complejas.

Direcciones:

1. Presentar la tira con figuras estando la primera a la izquierda del sujeto.

2. Señalar la primera figura y decir: «Mira bien esta figura». Después de una
pausa decir: «Ahora muéstrame de entre éstas, la que es igual a la primera.
Asegúrate que sea la misma excepto por el tamaño». El sujeto puede señalar,
tocar, etc.

Respuesta: El sujeto elige la figura con el mismo detalle interior.

Nivel de desarrollo: 5-6 años.

ÍTEM 34
Objetivo: El sujeto copiará letras mayúsculas y letras minúsculas cursivas y
script.

Tarea visual: Copiar símbolos de distinto estilo y formas.

Materiales: 1 tarjeta con letras; una hoja sin renglones, lápiz marcador punta
fina.

Direcciones:

1. Presentar el papel, el bolígrafo y la tarjeta con las letras. Señalar la J y

decir: «Mira esta letra. Es la J». Después de una pausa: «Ahora escribe en tu
papel una letra igual».

2. Seguir con la W y así sucesivamente.

Respuesta: El sujeto debe hacer 8 letras legibles parecidas al modelo. En el

libro registro está el criterio de calificación.

Observación: Puede ser necesario tapar el resto de las letras y dejar sólo
destapada el modelo si resulta mejor para el S.

Nivel de desarrollo: 5-6 años.

 

ÍTEM 35
Objetivo: El sujeto elegirá la tarjeta con palabra igual a una palabra vista a la
distancia.

Tarea visual: Emparejar palabra con palabra.

Materiales: 11 tarjetas con palabras: 6 impresos pequeños (exit, enter, push,

pulí, boys, girls); 5 impresos grandes (iguales menos enter).

Direcciones:

1. Presentar las 6 tarjetas con letras pequeñas y decir:

2. «Mira la palabra en cada tarjeta». Asegurarse de que el sujeto realmente

mira cada palabra.

3. Después de 20-30" alejarse más o menos 1,20 m., mostrar la palabra pulí
en impreso grande y decir: «Mira mi tarjeta. Dime cuando puedas ver la
palabra». Si el sujeto no responde cuando la tarjeta está a 1,20 m., acercarse a
90 cm., 60 cm. o más (anotar la distancia). Decir: «Muéstrame la tarjeta que
tiene la misma palabra que te muestro». No es necesario poder leer la palabra,
sólo reconocerla por la forma.

4. Repetir las instrucciones para exit, push, girl o boy.

Respuesta: El sujeto elige la palabra igual a la que ve a distancia.

Observación: Si el sujeto usa normalmente una lente telescópica para ver a

distancia se le debe permitir que la utilice y anotar comentarios en el registro.

Nivel de desarrollo: 5-6 años.

ÍTEM 36
Objetivo: El sujeto emparejará palabras por estilo de letras.

Tarea visual: Reconocer semejanzas y diferencias en palabras

Materiales: Tres tiras con palabras escritas en distinto estilo: girl, head, rock.

Direcciones:

1. Presentar la tira «a» con la primera palabra a la izquierda del sujeto. Decir:
«Mira bien esta palabra». El sujeto puede acercarse cuanto desee. Después de
una pausa señalar todas las palabras y decir «Muéstrame la palabra que más
se parece a la primera».

2. Repetir las instrucciones presentando tiras «b» y «c».

Respuesta: El sujeto selecciona palabras idénticas.
 

Nivel de desarrollo: 5-6 años.

ÍTEM 37
Objetivo: El sujeto identificará letras de distinto tipo.

Tarea visual: Reconocer la constancia de la letra.

Materiales: 1 tarjeta con letras.

Direcciones:

1. Presentar la tarjeta con las letras y decir: «Mira todas las letras de la
tarjeta». Después de una pausa de 15-20" señalar la letra B y decir: «¿Qué
letra es ésta?».

2. Señalando cada letra hacer la misma pregunta.

Respuesta: El sujeto da el nombre de cada letra.

Observación: El sujeto puede o no querer tapar las otras letras para que el
modelo quede solo. Está permitido y se debe anotar en el registro.

Nivel de desarrollo: 6-7 años.

ÍTEM 38
Objetivo: El sujeto escribirá letras y números al dictado.

Tarea visual: Reproducir símbolos de memoria.

Materiales: Una hoja con renglones, lápiz marcador de punta fina.

Direcciones:

1. Entregar los elementos y decir: «Voy a dictarte algunas letras y números.

Los escribirás sobre el renglón. Escucha con atención».

2. Repetir cada letra una vez. Puede escribirse en cualquier estilo con tal que
sean legibles. E 7 M 8 F.

Respuesta: El sujeto escribe letras y números sobre el renglón o próximo a

éste manteniendo una correcta orientación.

Nivel de desarrollo: 6-7 años.

ÍTEM 39
Objetivo: El sujeto emparejará palabras con dibujos.
 

Tarea visual: Asociar palabras y dibujos.

Materiales: Seis tarjetas con palabras (corre, salta, siéntate, pelota, niña,
perro). Una hoja con dibujos.

Direcciones:

1. Presentar los dibujos y decir: «Mira atentamente a estos dibujos». Pausa

para que el sujeto examine cada dibujo tan cerca como lo desee.

2. Entregar las tarjetas con los 3 nombres (pelota, niña, perro) y decir: «Mira
todas estas palabras».

3. Decir: «Cada palabra va con un dibujo pero no todos los dibujos tienen una
palabra que va con ellos». Pausa, y decir: «Muéstrame el dibujo que va con
cada palabra». El sujeto puede responder en diferentes formas: colocar la
palabra al lado del dibujo, indicar verbalmente o elegir la palabra y señalar el
dibujo.

4. Retirar las palabras con nombres y repetir con las acciones. Respuesta: El
sujeto selecciona las palabras que van con los dibujos. Nivel de desarrollo: 6-7
años.

ÍTEM 40
Objetivo: El sujeto leerá palabras sueltas.

Tarea visual: Identificar palabras visualmente.

Materiales: Una hoja con las palabras: sol, pan, oso, ala, mamá, pala.

Direcciones:

1. Presentar la hoja con las palabras y decir: «Dime qué dice si puedes leer».
Tiempo máximo para la respuesta 20". Si no se lee la palabra en ese tiempo
seguir con la otra.

2. Seguir en la misma forma con las otras palabras.

Respuesta: El sujeto lee cada una de las palabras.

Nivel de desarrollo: 6-7 años.

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Capítulo 10
TABLA DE REGISTRO
Instrucciones: consultar la Planilla de Observación de Conductas Visuales para
tener una información detallada de la actitud del sujeto hacia la tarea visual
específica y las preferencias de iluminación.

En los espacios que se dejan indicar el dominio o no dominio de cada ítem:

más ( + ) = dominio; menos (-) = no dominio. Se puede permitir al sujeto
autocorregir sus errores durante la respuesta y, en ese caso, la calificación es
+. Si en un ítem se especifica más de una respuesta, se debe anotar dominio /
no dominio para cada respuesta. Dominio de un ítem requiere que todas las
respuestas visuales especificadas en las direcciones de cada ítem sean
positivas.

El espacio que se deja para Comentarios es para que el evaluador incluya

información referida a: distancia a que se realiza la tarea, observaciones
verbales que pueden ser pertinentes, conductas que interfieren con la eficiencia
visual, uso de ayudas visuales y variaciones de distancia.

Criterio de
1. Responde visualmente a la luz (anotar distancia): valoración
Comentarios

Desde el centro.............................................................
Altura estómago............................................................
Oreja izquierda..............................................................
Oreja derecha................................................................
Sobre la cabeza.............................................................

2. Atiende visualmente a los objetos (anotar distancia).

3. Cambia la mirada (anotar distancia):
Horizontal......................................................................
Vertical..........................................................................
Diagonal........................................................................
4. Sigue objeto en movimiento ( anotar distancia)
Horizontal......................................................................
Vertical..........................................................................
Diagonal........................................................................
5. Elige visualmente y se mueve hacia el objeto distante
(anotar distancias)
Localiza visualmente......................................................
Sigue un camino directo.................................................
 

6. Mantiene contacto visual con el objeto y se dirige Criterio de

Comentarios
hacia él: valoración
Horizontal......................................................................
Ve la pelota....................................................................
Recoge la pelota............................................................
7. Ubica visualmente el camino y lo recorre.....................
8. Observa los objetos y los manipula para emparejar.....
9. Observa y copia líneas :
Líneas rectas.................................................................
Líneas curvas................................................................
10. Empareja objetos visualmente por la forma:
Cuadrados
Círculos
Triángulos
11. Reconoce visualmente características
Brazo............................................................................
Zapato...........................................................................
12. Observa y manipula objetos para emparejar:
Diseño T........................................................................
Diseño X........................................................................
13. Empareja objetos de color: :
Azul...............................................................................
Rojo...............................................................................
Amarillo.........................................................................
14. Empareja dibujos por formas:
Cuadrados....................................................................
Círculos.........................................................................
Triángulos.....................................................................
15. Empareja visualmente objetos por tamaño y
extensión:
Grande..........................................................................
Pequeño........................................................................
Largo.............................................................................
Corto.............................................................................
16. Reconoce objetos en contorno:
TV /cuadrado................................................................
Pelota /círculo...............................................................
Árbol /triángulo..............................................................
Cometa rombo..............................................................
Pelota baseball /óvalo...................................................
 

Criterio de
17. Dibuja figuras después de mirar modelos valoración
Comentarios

Círculo...........................................................................
Cuadrado.......................................................................
Triángulo.......................................................................
18. Observa y copia líneas:
Árbol.............................................................................
Mano.............................................................................
Coche (taxi)...................................................................
Coche (taxi)...................................................................
Casa (iglesia, bomba de gasolina)................................
Árbol.............................................................................
Casa (iglesia, bomba de gasolina)................................
Coche (taxi)...................................................................
Mano.............................................................................
Mano.............................................................................
Árbol.............................................................................
Casa (iglesia, bomba de gasolina)................................
19. Observa dibujo y arregla los objetos en la misma forma
20. Empareja objetos y dibuja:
Coche............................................................................
Muñeca.........................................................................
21.Identifica dibujos con detalle:
Interior...........................................................................
Coches..........................................................................
Caras............................................................................
22. Identifica y categoriza dibujos:
Nombres.......................................................................
Zapato...........................................................................
Pantalón........................................................................
Abrigo (vestido, blusa)..................................................
Cubos (no cuadrados)...................................................
Globo............................................................................
Manojo de zanahorias...................................................
Sandwich , hot dog........................................................
Banana..........................................................................
Grupos:
Juguetes.......................................................................
Ropas...........................................................................
Comidas........................................................................

( Especificar distancia, posición y comentarios)

 

Criterio de
23. Empareja posición de objeto con dibujo: valoración
Comentarios

Sobre la cabeza............................................................
Brazos bajos a los costados...........................................

24. Identifica elementos simples:

Dibujo de exterior 
Sobre la cabeza............................................................
Brazos bajos a los costados...........................................
Dibujo de interior 
Mesa.............................................................................
Flores............................................................................
25. Identifica objeto en dibujo con elementos parciales
26. Reúne partes de un dibujo
Perro.............................................................................
Casa.............................................................................
27. Empareja un dibujo de un objeto con elemento similar 
en dibujo más completo..................................................
28. Identifica secuencia de acciones:
Persona caminando en exterior....................................
Persona acercándose al edificio...................................
Persona abriendo la puerta...........................................
Persona sentándose en silla.........................................
(Aceptar ABCD o DCBA)...............................................
29. Selecciona figura abstracta por un detalle interior......
30. Copia figuras abstractas:
Figura c /líneas rectas....................................................
Figuras c /líneas curvas................................................
31. Elige símbolos semejantes:
H...................................................................................
2....................................................................................
32. Elige símbolos de un fondo marcado:
M...................................................................................
3....................................................................................
B...................................................................................
5....................................................................................
Y...................................................................................
4....................................................................................
33. Elige figuras similares...............................................
 

Criterio de
34. Copia símbolos de diferente tipo:: valoración
Comentarios
J scrip...........................................................................
W scrip..........................................................................
s scrip...........................................................................
s scrip ...........................................................................
d scrip...........................................................................
B manuscrita.................................................................
F manuscrita.................................................................
a manuscrita.................................................................
p manuscrita.................................................................
35. Empareja palabra-palabra:
Pull................................................................................
Exit................................................................................
Push..............................................................................
Girl o boy.......................................................................
36. Reconoce semejanzas y diferencias en palabras:
Girl................................................................................
Head.............................................................................
Rock..............................................................................
37. Reconoce constancia de letra:
B manuscrita.................................................................
p imprenta.....................................................................
g imprenta.....................................................................
G imprenta....................................................................
P manuscrita.................................................................
b manuscrita.................................................................
g manuscrita.................................................................
B scrip...........................................................................
p scrip...........................................................................
B imprenta.....................................................................
p manuscrita.................................................................
P scrip...........................................................................
b scrip...........................................................................
G scrip...........................................................................
P imprenta.....................................................................
b imprenta.....................................................................
G manuscrita.................................................................
 

Criterio de
38. Elige símbolos semejantes: valoración
Comentarios
E...................................................................................
7....................................................................................
M...................................................................................
8....................................................................................
......................................................................................
F....................................................................................
39. Asocia palabras y dibujos:
Pelota............................................................................
Niña..............................................................................
Perro.............................................................................
Corre.............................................................................
Salta..............................................................................
Sentarse (sentado)........................................................
40. Identifica palabras visualmente:
Sol.................................................................................
Pan...............................................................................
Oso...............................................................................
Ala.................................................................................
Mamá............................................................................
Pala...............................................................................
 

ÍTEM 9 
 

ÍTEM 38
 

CRITERIO PARA LA APROBACIÓN DE ÍTEMS 9,17, 30, 34, 38

ÍTEM 9

 la línea debe unir los tres puntos

 la línea debe ser razonablemente recta
 hay tolerancia por líneas no muy firmes
 la línea puede pasar por los puntos extremos aprox. Menos de... cm.
 la línea debe pasar por los 4 puntos
 la línea debe marcar una curva en todos los segmentos
 hay tolerancia por líneas no muy firmes
 la línea puede pasar por los puntos aprox. 1 cm.
 la figura debe semejar un semicírculo

ÍTEM 17

Círculo
 la línea debe ser continua y cerrada
 hay tolerancia si la forma sale algo ovalada
 una parte de la figura puede ser chata
 se puede hacer la figura con 2 semicírculos si éstos se unen

Cuadrado
 los lados se deben unir o sobreponerse 2-3 cm.
 los lados deben ser aproximadamente iguales
 ángulos de aproximadamente 90°
 tolerancia por líneas no muy firmes

Triángulo
 forma de triángulo con lados unidos o que sobrepasen 1-2 mm
 lados aproximadamente iguales
 ángulos aproximadamente de 60°
 tolerancia por líneas no muy firmes
 2 líneas aproximadamente iguales pueden ser el doble de la extensión
de la tercera línea

ÍTEM 30

 aceptar cualquier tamaño de dibujo

 cada segmento debe ser razonablemente recto
 tolerancia por líneas no firmes
 líneas horizontales y verticales deben ser paralelas
 ángulos aprox. de 90°
 la figura, en general, debe ser semejante al modelo
 2 segmentos deben ser de tamaño similar 
 aceptar cualquier tamaño de dibujo
 la figura debe ser horizontalmente más larga
 se deben advertir las líneas curvas
 

 las 2 curvas deben ser de tamaño similar 

 la figura no debe tener ninguna línea recta

ÍTEM 34

 la letra debe ser muy semejante al modelo

 los detalles finos son importantes (las letras deben tener todos los
segmentos como se muestra en modelo)
 las letras deben ser hechas guardando la correcta posición
 las letras deben tener las mismas proporciones básicas que las de la
tarjeta

ÍTEM 38

 la letra debe parecerse a lo que representa

 las letras deben escribirse cerca del renglón

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Capítulo 11
REGISTRO FINAL
Instrucciones: anotar más ( + ) en cada ítem en el que el sujeto ha demostrado
dominio de cada respuesta visual requerida, y menos (-) en el ítem en el que un
dominio parcial o falta de dominio se ha demostrado.

TAREAS VISUALES ETAPAS DE DESARROLLO

A) Conciencia del estímulo visual.
1. Responde a la luz...........................
2. Atiende al objeto............................
B). Controla movimientos de ojos.
Discriminación de forma y color 
3. Cambia la mirada...........................
4. Sigue objeto ..................................
5. Selecciona objeto que se mueve..
6. Mantiene la mirada, la mueve.........
C) Exploración, discriminación
uso de objetos
7. Localiza el camino, se mueve.........
8. Observa, coloca.............................
9. Observa, copia líneas.....................
10. Empareja por forma.....................
11. Reconoce características..............
12. Observa, manipula.......................
D) Discriminación e identificación
de dibujos de objetos, personas,
acción
13. Empareja por color.......................
14. Empareja forma /dibujo................
15. Empareja tamaño /extensión........
16. Reconoce contornos.....................
17. Dibuja formas...............................
18. Identifica contornos......................
19. Observa, arregla...........................
20. Empareja objeto /dibujo................
21. Elige detalle interior......................
22. Identifica categoría.......................
TAREAS VISUALES ETAPAS DE DESARROLLO
 

D) Discriminación e identificación
de dibujos de objetos, personas,
acción
23. Empareja posición........................
24. Identifica elementos......................
E) Memoria de detalle. Relación
parte /todo. Discriminación figura
/fondo
25. Identifica figura completa..............
26. Arma rompecabezas....................
27. Empareja objeto /objeto................
28. Identifica secuencia......................
F) Discriminación, identificación,
reproducción de figuras y
símbolos abstractos
29. Selecciona detalle diferente..........
30. Copia figura..................................
31. Selecciona símbolos iguales........
32. Selecciona símbolos.....................
G) Percepción de relación en
dibujos, figuras abstractas,
símbolos
33. Elige figuras..................................
34. Copia símbolos.............................
35. Empareja palabras.......................
36. Reconoce palabras.......................
H) Identificación, percepción
reproducción de símbolos
37. Reconoce letras............................
38. Reproduce símbolos.....................
39. Asocia palabra /dibujo..................
40. Identifica palabras........................

Síntesis y comentarios:

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Capítulo 12
DESCRIPCIÓN DE MATERIALES PARA EL
DIAGNOSTICO
NOTA: Al confeccionar los materiales se deben mantener estrictamente las
dimensiones, calidad de papeles, colores, trazos, diseños, etc.

ÍTEM 1: Lápiz, linterna.

ÍTEM 2: Disco de 10 cm. de diámetro, en cartulina fina, blanca, con trazados

negros, según modelo, y sujetador en la parte posterior para tomarlo.

ÍTEM 3 y 4: Dos lápiz-linterna.

ÍTEM 5: Objetos mencionados en el ítem de diagnóstico.

ÍTEM 6: Pelota de 5 cm. de diámetro, con colores y/o dibujos (blanca c /dibujos
azules y rojos).

ÍTEM 7: Dos tiras de cinta, una amarilla fuerte y otra negra, de 7,30 m. de largo
por 2 cm. de ancho c /u.

ÍTEM 8: Paño negro de, aproximadamente, 40 x 65 cm. que se usa para

colocar sobre él los materiales con que se trabaja y contrasten los colores.
Cuando en otros ítems se menciona tela blanca ésta tiene las mismas
 

dimensiones; 4 cubos de madera amarillos, de 5 cm. de lado.

ÍTEM 9: Hoja con puntos y líneas incluida en tabla registro. Lápiz marcador 
punta de 6 mm.

ÍTEM 10: Figuras de madera, de 2,5 cm. de lado y/o diámetro, de 5 mm. de
espesor.

ÍTEM 11: Muñeco articulado, sin vestir, de 30 cm. de alto, al que se le puede
sacar un brazo y poner en distintas posiciones y ponerle un zapato.

ÍTEM 12: Cubos amarillos de madera, de 2,5 cm. de lado.

ÍTEM 13: Mismo material que el ítem 10.

ÍTEM 14: Tarjeta de cartulina blanca, gruesa, de 10 cm. de lado, con las figuras
descriptas y los colores señalados; cuadrados de 5,5 cm. de lado; círculos de
6,5 dm. de diámetro; triángulos isósceles de 5,5 cm. de base y 5 cm. de altura.

ÍTEM 15: Tres cubos de madera de 2,5 cm. de lado, amarillo, azul, rojo; 3
cubos de los mismos colores de 4,5 cm. de lado; 3 palitos de 10 cm. de largo y
6 mm. de espesor, de los mismos colores; 3 palitos de 5 cm. de largo y 6 mm.
de espesor, de iguales colores.
 

ÍTEM 16: Once tarjetas de cartulina blanca, de 10 cm. de lado; en cada una,
marcado el contorno, con trazo negro mediano, de las siguientes figuras:
círculo, cuadrado y triángulo de iguales medidas que las figuras del ítem 14;
romboide, de 5 cm. diagonal mayor y 3,5 cm. diagonal menor; óvalo, de 6,3 cm.
de diámetro mayor, 3 m. 5 cm. de diámetro menor y media luna de cm. de
largo; 5 tarjetas de iguales dimensiones, con los dibujos que se indican.

ÍTEM 17: Las mismas figuras usadas en el 16, contornos, lápiz, papel.
 

ÍTEM 18: Tarjeta de cartulina blanca de 20 x 25 cm. con dibujos en contornos

según modelos, distribuidos en toda la tarjeta, mezclados los diseños y
tamaños.

ÍTEM 19: Pelota de ÍTEM 6, muñeco ítem 11, coche de juguete de

aproximadamente 12 cm. de largo. El dibujo del modelo va en cartulina blanca
de 20,5 x 10,5 cm., marcado con lápiz marcador de punta fina.
 

ÍTEM 20: Cochecito y muñeco utilizados en ítems anteriores. Una tira de

cartulina blanca de 20 x 10 cm. con contornos negros, trazo mediano, de un
camión, un bus, un taxi y un coche. Una tira igual a la anterior con dibujos de
un muñeco igual al que se usa, una enfermera, un bombero, un jugador de
béisbol. (Ver dibujo).

ÍTEM 21: Dos tiras de cartulina de iguales medidas que las anteriores. Una con
contornos de coches. El modelo del casillero se debe encontrar entre los otros
cuatro.

ÍTEM 22: Ocho tarjetas blancas de 10 x 10 cm. con dibujos en colores según se
indican en modelo.
 

ÍTEM 23: Tarjetas de 10 cm. con contorno de muñeco que se usa en otros
ítems; en una la muñeca está de pie, en otra, sentada con los brazos
levantados. (Ver modelo y dimensiones.)

ÍTEM 24: Tarjetas de 10 cm. con dibujos colocados según modelo. Cada dibujo
va en una tarjeta.
 

ÍTEM 25: En una tarjeta blanca de 10 cm. de lado hacer el dibujo del modelo,
trazado en contorno negro.

ÍTEM 26: En tarjetas blancas de 13 x 10,5 cm. hacer los rompecabezas como
los modelos. Perro de color marrón, casa verde con ventanas blancas.
 

ÍTEM 27: Tarjeta blanca de 13 x 5 cm. con dibujos como el modelo y tarjeta de
4 x 4 cm. con dibujo de ternerito.
 

ÍTEM 28: Cuatro tarjetas de 10 x 10 cm. según dibujos.

ÍTEM 29: La misma idea del ítem 21. Los diseños como el modelo. Medida del
círculo exterior 1,4 cm. de diámetro; interior: 1,1 cm.

ÍTEM 30: Dos tarjetas de 10 cm. de lado cada una. Cada modelo tiene 2 cm. de
alto por 1,5 de ancho. Papel blanco, lápiz marcador.
 

ÍTEM 31: Dos tiras de 20 x 10 cm. cada una según modelos.

ÍTEM 32: Una tarjeta de 10 x 13 cm., blanca, marcada toda con puntos finos
negros. Sobre los puntos, marcados con trazos más gruesos (pero no
demasiado gruesos), letras B, M, Y, número 8, 4, 5, 3, distribuidos en toda la
tarjeta y en distintas posiciones. 7 cm. de alto cada uno; cuadrados de 4 cm. de
lado con las mismas letras y números, de las mismas dimensiones que el
modelito.

ÍTEM 33: Tarjeta de 20 x 10 cm. como el modelo.

ÍTEM 34: En tarjeta de 13 x 10 cm. escribir las siguientes letras conservando el

estilo. Distancia entre renglones: 3 cm.
 

ÍTEM 35: Tarjetas de 10 x 10 cm.; 5 con las palabras escritas con trazos
gruesos; 6 con trazos más finos. Ver modelos de tamaño y trazo de palabras.
Palabras trazo grueso: girl, exit, push, boys, pulí. Palabras trazo fino: las
mismas más ENTER.

ÍTEM 36: Tres tiras de 20 x 10 cm. con palabra modelo y otras tres para
encontrar la igual. No es necesario leer la palabra: sólo encontrar la igual por 
configuración. Ver modelos de letras y dimensiones.

ÍTEM 37: Tarjeta de 10 x 13 cm. con las siguientes letras. Respetar las
distancias entre letras y renglones.

ÍTEM 38: Papel con renglones marcados, lápiz marcador.

 

ÍTEM 39: Seis tarjetas de 10,5 cm. de lado, c /u, con las palabras indicadas,
marcadas con trazos negros medianos. Tarjeta de 26 x 20 cm. con los dibujos
que se indican en el modelo. Palabras y tamaño de las mismas:
 

ÍTEM 40: Tarjetas de 20 x 13 cm. cada una, cada una con tres palabras, bien
espaciadas, trazo semi grueso, tamaño de letra de libros de 3 er  grado.

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Capítulo 13
PROGRAMA DE INSTRUCCIÓN
GUIA PARA EL INSTRUCTOR
El Programa de Instrucción consta de 150 lecciones estructuradas para ayudar 
a que los estudiantes con baja visión utilicen ésta al máximo. Las lecciones se
organizan en secciones que reflejan las ocho categorías que corresponden al
desarrollo visual.

Esta guía proporciona sugerencias generales para usar el Programa de

Instrucción además de ideas para aplicar las lecciones a diferentes alumnos-
niños en edad preescolar, escolares primarios, jóvenes, adultos y
plurideficientes.

Recomendaciones generales

• Complete la Planilla de Observación de Conductas Visuales (OCV) y el

Procedimiento para la Valoración Diagnóstica (PVD) antes de planificar el
programa de estimulación a desarrollar.

• Organice la Tabla de Registro y el Registro Final que le permiten tener con

claridad la información sobre las tareas visuales que el sujeto puede o no
realizar.

• Prepare todos los materiales que necesitará para cumplir con determinadas
lecciones.

• Sea paciente si al comienzo el sujeto parece incapaz de funcionar 

visualmente. Muchos niños y adultos con baja visión no saben lo que no ven.

• No sobreestime al sujeto que parece que funciona visualmente bien al

comienzo. Algunos suelen emplear palabras con contenido visual pero no
acompañar éstas con experiencias visuales. Otros pueden desempeñarse
visualmente bastante bien pero carecer de «vocabulario visual». Otros pueden
no discriminar colores.

• Adapte las instrucciones y el vocabulario que usa al nivel de comprensión

de los sujetos. Use un lenguaje verbal compatible con el nivel de comprensión.

• La duración de los períodos de estimulación visual puede variar entre 5 y

20 ó 30 minutos, dependiendo de la edad, atención y fatiga. A veces varias
sesiones cortas son más efectivas que una larga.

• Al trabajar aliente constantemente al sujeto para que mire o trate de ver.

Hágalo sin que se sienta presionado. Se le puede preguntar sobre lo que ve a
su alrededor, en el aula, en la calle; esto ayuda a que se use la visión en toda
circunstancia y no sólo durante el período de entrenamiento.
 

• Comparta con otros profesionales (maestros, psicólogos) y padres, la

naturaleza y objetivos del programa, de forma tal que todos colaboren y
estimulen al niño en el hogar, en la clase y en la comunidad, a usar su visión.
La eficiencia progresa a medida que se hace uso diario de la visión.

• Decida, según su propio criterio, si conviene o no adelantar lenta o

rápidamente, repetir las lecciones o seguir la secuencia de las mismas. Puede
ser necesario revisar o reforzar algunas que el sujeto parece haber resuelto
bien pero en las que, posteriormente, muestre alguna regresión.

• Trabaje, si lo desea, con grupos de 2 ó 3 sujetos si tienen las mismas

habilidades y funcionan a igual ritmo.

• Haga que los sujetos que usan anteojos o alguna ayuda óptica los utilicen
en los períodos de instrucción.

• Use un papel plástico, transparente, opaco, sobre los materiales, cuando la

tarea requiera marcar, rellenar, etc. Una vez lavado el plástico el material
puede volver a emplearse.

• Cuando los sujetos ven figuras negras sobre fondo blanco, experimente
usando filtros para evitar el brillo. Este filtro puede suavizar el brillo sin interferir 
con contraste o la visibilidad. Los filtros vienen en diferentes colores y cada uno
debe elegir el color que más le convenga.

A quiénes va dirigido el programa

Pre-escolares: algunas de las primeras lecciones pueden emplearse hasta con

niños de pocos meses para ayudarles a ser conscientes de que hay cosas para
ver y así motivarlos para que miren. Esta estimulación temprana los ayudará a
desarrollar su funcionamiento visual, aun existiendo un severo impedimento.

El primero y segundo año de vida son cruciales para el uso de la visión como
medio de contacto con el mundo, más alla del propio cuerpo. Este contacto
depende principalmente de lo que los padres y cuidadores pueden brindar a los
bebés.

Las lecciones sobre funciones ópticas (sec. A y B) y algunas de la sección C,

funciones ópticas-perceptivas, deberían formar parte de un programa a cumplir 
en el hogar, siempre y cuando haya alguna respuesta a la luz. No hay
diagnóstico médico que pueda estimar con exactitud, a esta edad, el potencial
visual. Más de la mitad de las lecciones del Programa de Instrucción pueden
ser utilizadas con niños pre-escolares para fomentar la exploración del mundo
en el que viven. La instrucción se puede hacer en el aula, en el hogar, en la
calle o en la escuela. Cuanto más temprano se comience la instrucción para
mirar e interpretar lo que se ve, mayores serán los progresos en desarrollo
visual y podrá éste aproximarse al desarrollo que logran los niños sin
impedimentos.
 

Multi-impedidos: el tipo y extensión de los impedimentos en individuos con

varias discapacidades son muy diversos y afectan en diferentes formas el
funcionamiento visual. Es importante que el evaluador utilice su propio juicio
para elegir las partes del programa adecuadas al sujeto y/o modifique otras
según las circunstancias. Cuando el sujeto no pueda moverse será necesario
adaptar las actividades que requieren movimiento. Cuando existe un marcado
atraso mental sólo algunas lecciones podrán utilizarse.

Nivel primario: existe la tendencia a creer que los sujetos con baja visión que
progresan satisfactoriamente en programas integrados están funcionando
visualmente con eficiencia. Esto no suele ser siempre así. Aunque algunos
pueden manejarse bien con la lectura impresa no aprenden lo suficiente del
medio visual simplemente porque no saben «mirar».

Otros pueden no haber tenido la oportunidad de desarrollar las funciones

visuales pues se les enseñó braille desde el comienzo o se eligió a éste porque
la lectura impresa le resultaba lenta o fatigosa. Quizás a algunos de estos
alumnos les resulte más conveniente continuar empleando braille y algunos,
después de un tiempo, pueden ser tan eficientes en braille como en la lectura
impresa y alternar el uso de los dos sistemas según las circunstancias. La
administración del Procedimiento para Valoración Diagnóstica es muy
importante para estos niños ya que los resultados pueden mostrar fallas en
funciones visuales específicas o en un medio ambiente distinto al del aula.

Estudiantes secundarios - Adultos: las deficiencias que muestra el Diagnóstico

constituyen la base para el desarrollo de las lecciones más adecuadas.
Algunos sujetos continúan con su resistencia durante un tiempo y, en
consecuencia, su progreso es lento. Algunos pueden adquirir tal destreza en el
uso de su visión que, pasado un tiempo, encuentran que pueden hacer todas
sus tareas escolares empleando la vista. Los adultos pueden adquirir más
confianza en su visión y pueden comenzar a descansar en ésta cada día más.
Otros adultos que están perdiendo la visión o que la tienen muy reducida
necesitan aprender a utilizar con mayor eficiencia lo que aún conservan.

Condiciones ambientales

Medio físico: la concentración para realizar cualquier tarea se logra más

fácilmente cuando en el medio no hay elementos que distraigan. Si las clases
se hacen al aire libre el lugar debe estar relativamente tranquilo, libre de ruidos
de tránsito o del movimiento de otras personas. Si se trabaja en interiores,
cuanta menos gente haya será mejor.

Cuanto más variado sea el ambiente exterior, cuanto más edificios y objetos
tenga, de diferentes formas y tamaños, más ricas serán las experiencias para
mejorar el funcionamiento visual. Los parques en donde hay variedad de
plantas y árboles, asientos, fuentes, juegos, son excelentes lugares. Tareas
que requieran visión para manipular materiales o para ubicar objetos
espacialmente pueden ser enseñadas en el baño, la cocina o en la sala. Las
tareas visuales deben ser reforzadas en el hogar y en todo momento.
 

Variables psicológicas: las actitudes de padres y familiares hacia el

impedimento visual se derivan de la cultura en que han vivido y de las
experiencias previas con personas discapacitadas. A veces la confusión se
origina en los médicos quienes emplean el término genérico «ciego» al referirse
a toda persona que cae dentro de la definición legal de ceguera (1/10 o menos
de agudeza visual o campo visual reducido a 20°). Como el común de la gente
no comprende las definiciones toman el diagnóstico de ciego literalmente y
asumen que no es posible lograr un desarrollo visual.

Los conceptos que el sujeto se forma acerca de su capacidad visual surgen de

los conceptos que sus padres y familiares tienen con respecto a él. Si el sujeto
se considera ciego puede resistirse a realizar actividades que requieran ver.
Cuando se advierte rechazo a mirar es necesario que el instructor actúe con
mucha paciencia y cautela, ya que muchas de las funciones ópticas pueden
estar subdesarrolladas y se necesitará tiempo para motivar al sujeto para que
mire. La familia, los maestros y los adultos que rodean al sujeto pueden
generar en él una actitud positiva para «mirar para ver», ayudándolo a que se
acerque a los objetos, interpretando y comprendiendo sus impresiones
visuales, asistiéndolo y orientándolo en la búsqueda visual de los objetos en su
entorno.

Las actitudes de los maestros con respecto a la importancia del desarrollo de

eficiencia en el funcionamiento visual determinan, en gran medida, las actitudes
de los sujetos para el empleo de su visión. Aprender a utilizar la visión es un
proceso que ocurre en el transcurso del tiempo y que necesita práctica y tesón.
Si los maestros no creen que los sujetos con baja visión pueden mejorar el
funcionamiento visual, pocos de sus alumnos se esforzarán para lograr una
mejor eficiencia visual.

Momento para la instrucción: las condiciones ambientales o los tratamientos

con drogas afectan el funcionamiento visual. La instrucción debe
proporcionarse cuando se dan las condiciones favorables, tanto físicas del
sujeto como del medio. El trabajo con niños pequeños se debe realizar 
después de un descanso. Los estudiantes mayores deben mezclar las
actividades visuales con otras tareas para evitar fatiga física y mental. Quizás
lo mejor sería planear las actividades después de un período de música o de
descanso.

Las condiciones ambientales o el tratamiento con drogas para enfermedades o

alergias afectan el funcionamiento visual de ciertas personas. Las sesiones
deben postergarse cuando el tiempo u otros factores pueden incidir en la
cooperación del sujeto o en los resultados.

Cuando se ha logrado la auto-motivación y la persona está interiormente

interesada el momento de la lección tiene menos importancia.

Iluminación: la iluminación más adecuada varía según los individuos y sus

patologías. Algunos necesitan mucha luz y otros, luz reducida o controlada.
Hay quienes ven mejor con luz natural o en exteriores, o necesitan usar 
anteojos oscuros en lugares abiertos y nunca pueden lograr la misma eficiencia
 

que logran en lugares cerrados. El instructor debe observar bien los distintos
medios y ambientes para determinar cuál es el lugar más apropiado para que
trabaje un sujeto determinado. Sin embargo, no siempre se encuentran en la
vida real condiciones óptimas de iluminación, lo que puede limitar el
desempeño visual. Una vez que se logran progresos es conveniente que el
sujeto aprenda a actuar en diversas condiciones lumínicas de forma tal que
pueda hacer sus propias adaptaciones.

Generalmente, la persona mejora su visibilidad cuando la luz se proyecta

desde atrás hacia el material de trabajo. Cuando hay sombra puede
proyectarse la luz desde un costado o por arriba del nivel de los ojos, evitando,
de todas formas, que la luz caiga en los ojos o demasiado cerca de la cara.

Índice de Planificación

Pruebas no aprobadas Lecciones Relacionadas N.° de ÍTEM

Sección A Sección A

1 1-2 No aprobadas. Tratar 

nuevamente en 3-6 meses.
2 3-7

La no aprobación de cualquiera de estos ítems indica que las tareas de las

lecciones 1-7 deben ser repetidas (utilizando diferente iluminación y objetos).
En la forma más lenta y sencilla.

Sección B Sección B

3 8-11
4 12-14
5 15-18
6 19-20

La no aprobación de cualquiera de los ítems en sección B indica repetir las

lecciones 8-20, con diferentes condiciones de iluminación y en forma más lenta.

Sección C Sección C

7 21-23
8 24-27
9 28-32
10 33-35
11 36-39
12 40-45
 

La no aprobación de al menos 3 ítems en sección C, indica repetir las lecciones

21-45, será necesario trabajar la manipulación y el uso de objetos.

Sección D Sección D

13 46-49
14 50-51
15 52-54
16 55-60
17 61-64
18 65-70
19 71-73
20 74-78
21 79-84
22 85-87
23 88-90
24 91-93

La no aprobación de al menos 6 ítems en sección D, indica que la eficiencia en

discriminación e identificación de detalles es muy limitada, dificultad en percibir 
relación de objetos en láminas.

Sección E  Sección E 

25 94-97
26 98-100
27 101-102
28 103-107

La no aprobación de cualquiera de los ítems en sección E significa que hay

dificultad en recordar detalles, relacionar partes con el todo, separar figura de
fondo y organizar la formación obtenida de las láminas. El sujeto necesita
realizar muchas tareas relacionadas con la memoria y manipulación.

Sección F  Sección F 

29 108-109
30 110-112
31 113-115
32 116-120
 

La no aprobación de cualquiera de 2 ítems, indica que hay una falta de

organización perceptual y de interpretación de figuras abstractas y símbolos. El
sujeto debe lentamente introducirse en varias tareas que requieran
discriminación, identificación  y reproducción de detalles interiores, antes de
usar letras y números.

Sección G Sección G

33 121-126
34 127-130
35 131-137
36 138-140

La no aprobación de 2 o más ítems, indica dificultad en discriminación e

identificación de letras y números. Las actividades en todas las tareas que
comprendan símbolos deben ser lentas y suplementadas con muchas
lecciones. El sujeto necesita estabilizar las percepciones de la relación entre
letras y palabras de diferentes tipos.

Sección H  Sección H 

37 141-142
38 143-144
39 145-147
40 148-150

La no aprobación de cualquier ítems en sección H sugiere que es necesario un

trabajo mucho más intensivo en tareas relacionadas con la reproducción de
símbolos. De la misma forma, tareas de adiestra-miento y de prelectura serán
necesarias antes de considerar la posibilidad de que la lectura visual sea la
forma más eficiente de lectura. La eficacia puede estar limitada por inmadurez
cognitiva o afectiva, o por un limitado funcionamiento visual. Un factor 
importante a considerar es el interés y la motivación para aprender a leer 
visualmente.

Instrucción

Una vez que el índice de Planificación ha sido formulado éste debe servir de
base para el Programa de Instrucción. Por ejemplo: el índice puede indicar un
punto en el cual las funciones visuales no son satisfactorias y sugerir que la
instrucción comience en la Sección A o B con una lección específica. Si los
resultados en estas secciones son bastante satisfactorios el índice demuestra
que la instrucción debe comenzar en la Sección D o E. Si la actuación del
sujeto no es satisfactoria, puede ser necesario repetir algunas lecciones de una
sección.

Una vez que el sujeto actúa con bastante eficiencia en una secuencia de
lecciones puede adelantarse a un ritmo más rápido.

Con individuos más maduros se puede explicar por qué se presentan ciertas
 

tareas y/o a veces se repiten de manera que comprendan la relación que cada
tarea tiene con la función visual.

fiases para la planificación de las lecciones: cada lección ha sido planeada para

que el instructor pueda motivar al sujeto para que logre mejorar su eficiencia
visual. Por cierto que muchas lecciones tendrán que ser adaptadas, pues no
todas se acomodan a las necesidades de todos los sujetos. Estas adaptaciones
pueden referirse a los materiales que se emplean o a la forma en que se
presentan las lecciones.

Las lecciones de las Secciones A, B, C, están diseñadas especialmente para

niños pequeños y quienes están en los primeros estadios de desarrollo visual.
No obstante esto, algunos sujetos mayores o especialmente quienes padecen
de otros impedimentos pueden no ser eficientes en el desarrollo de estas
lecciones.

Las lecciones de las Secciones D, E y F están especialmente dirigidas a

alumnos de Jardín de Infancia y de nivel primario.

Las lecciones en las Secciones G y H asumen que las funciones ópticas y de

percepción visual están bien desarrolladas en forma estable. Las lecciones
tratan de refinar estas funciones y de desarrollar eficiencia para el uso de la
visión en tareas que demandan una mayor precisión, como son las tareas
escolares.

Contenido General: la categoría de las funciones visuales se identifica al

comienzo de cada sección. Se mencionan los objetivos de esa sección y se
especifican los materiales que se necesitan para cada lección.

Cada lección individual comienza con un objetivo específico redactado en

términos de conducta referido a la tarea visual a realizar. Se mencionan los
materiales que requiere cada lección. En ningún momento se deben utilizar los
materiales del Procedimiento Diagnóstico para el entrenamiento.

Ejemplo de lección

Objetivo: El sujeto imitará movimientos de mano, cabeza y cuerpo.

Tarea visual: imitar movimientos observados.

Material: Ninguno.

Procedimiento:

1. Pararse a 30 cm. de distancia del sujeto el cual debe enfrentar una pared
blanca y decir: «observa mi cabeza y haz con la tuya lo mismo que yo». Mover 
la cabeza para arriba y para abajo y a los costados.

Respuesta: El sujeto imita cada movimiento.

 

2. En el mismo lugar decir: «observa mis manos y haz con las tuyas lo mismo
que yo hago». Sacudir una mano; extender los dedos con la palma de la mano
hacia abajo, formar puños con las dos manos.

Respuesta: El sujeto imita los movimientos con sus manos.

3. Alejar al sujeto a 90 cm. y decir: «observa lo que hago con mi cuerpo y haz
tú lo mismo». Levantar un brazo y luego bajarlo; luego hacer lo mismo con el
otro brazo; levantar los dos brazos juntos; doblar los dos brazos sobre el pecho
cruzando las muñecas.

Respuesta: El sujeto imita los movimientos.

Observaciones

1. Al comenzar quizás el instructor deba manipular el cuerpo del sujeto si no

entiende las instrucciones verbales.

2. Los niños muy pequeños o aquellos que tienen problemas de equilibrio

pueden apoyarse en el borde de una mesa para hacer los movimientos.

3. No se espera imitación de movimientos con mano derecha o izquierda

según sea la mano que usa el instructor. Lo que se mide es el movimiento y no
lateralidad.

4. Al comenzar, si el S pareciera que no ve los movimientos se puede

intensificar el contraste, ya sea colocando un papel oscuro en la pared,
parándose donde haya mas luz, etc.

Lección alternativa para adolescentes o adultos

Objetivo: El sujeto imitará movimientos de mano, cabeza y cuerpo.

Tarea Visual: Imitar los movimientos observados.

Procedimiento:

1. Llevar al sujeto a un lugar abierto con bastante luz y/o sol.

2. Pararse a 60 ó 90 cm. del sujeto y decir: «observa lo que hago». Apoyarse

en un poste de luz o algo similar y abrazarlo.

Respuesta: El sujeto imita la posición del instructor.

Nota: Si la imitación se hace con facilidad, distanciarse del sujeto. Acercarse en

caso contrario.

Evaluación

Se supone que el objetivo que se fija cada lección debe ser logrado para
 

considerar a la tarea como positiva. Cuando no se logra la respuesta deseada

puede querer decir: a) necesidad de más práctica; b) cambio de iluminación o
contraste; c) necesidad de ayudar más al sujeto para la realización de la tarea;
d) mayor uso de claves auditivas para dirigir la atención hacia dónde mirar; e)
dividir la tarea en sucesivas actividades.

También es necesario analizar las conductas individuales y el medio en el cual

los objetivos de cada lección no se cumplen. ¿Las limitaciones de actuación se
pueden deber a las condiciones ambientales, tales como distracciones
auditivas o visuales? ¿Fueron claras y fáciles de comprender las instrucciones?
¿La función a lograr está dentro de la capacidad mental del sujeto? Las
respuestas a éstas y a otras preguntas requieren del acertado juicio del
instructor y del criterio que aplique para adecuar las diferentes situaciones.

Criterio para continuar con la instrucción. Mientras el sujeto pueda realizar las
tareas visuales programadas con cierto grado de eficiencia se debe continuar 
con la secuencia de las lecciones. Una progresiva ineficiencia es indicación de
que la tarea se hace compleja y que está más allá de la capacidad visual. Por 
otra parte, la función visual misma puede requerir una mayor precisión para
diferenciar las características de los materiales y más práctica con elementos
de mayor tamaño o más simples. En estos casos el instructor deberá dividir la
tarea en pequeñas partes.

He aquí una guía de evaluación de una lección con actividades sugeridas:

Respuesta 1: El sujeto actúa con exactitud y eficiencia. Siga con la próxima

lección.

Respuesta 2: El sujeto responde con exactitud siempre que se lo ayude o se le

hagan indicaciones. Repita la tarea o subdivídala en pequeñas acciones hasta
que el sujeto no requiera ayuda.

Respuesta 3: El sujeto responde mal aun con ayuda o indicaciones verbales.

Vuelva atrás por lo menos 5 lecciones. Repita las mismas variando los
materiales y tareas hasta que el sujeto responda con exactitud o se advierta
que ha llegado al punto máximo de eficiencia en esa función en particular.

Sugerencias para la pre lectura

Hay muchas variables a considerar antes de comenzar a enseñar la lectura

impresa. En la mayoría de los casos, el completar la serie de lecciones de
instrucción no prepara al sujeto con baja visión para tomar un libro y comenzar 
a leer visualmente. Pasar de la lectura e interpretación de letras y números
escritos en tarjetas a la lectura del impreso común o aumentado es tarea difícil
para la mayoría de las personas, especialmente para quienes están
aprendiendo a leer. El alumno que se ha desempeñado bien utilizando los
materiales confeccionados por el maestro puede tener grandes dificultades
cuando se enfrenta con libros, láminas o folletos impresos.

Siempre es importante pasar por un período de transición. Es necesario

 

transmitir la idea de que la lectura es entretenida y que tiene un propósito, de

manera que el educando no la considere como un simple proceso de reconocer 
letras. Una idea es pedir al alumno que escriba oraciones sencillas para que
sean leídas. Para quien comienza, resulta una muy agradable experiencia
poder leer lo que ha escrito.

El instructor que trabaja con el alumno con baja visión que puede leer lo
impreso tiene que tener muy en cuenta las siguientes tres etapas: a) cuando el
sujeto comienza a leer lo impreso; b) cuando el sujeto pasa de leer letras
grandes a letras de tamaño común; c) cuando se introducen las lupas para
facilitar la lectura. Los siguientes puntos hacen referencia a cada uno de los
aspectos mencionados anteriormente:

• Una experiencia nueva puede ser inspeccionar el libro para identificar la

tapa, la parte posterior, la parte superior e inferior. No se puede asumir o
suponer que el alumno con baja visión tenga la habilidad, adquirida
espontáneamente, de orientarse frente a un libro común.

• A menudo es necesario ayudarlo a colocar el libro en la correcta posición,

distancia y ángulo de visión. Colocar el libro sobre un atril o sostener éste a la
distancia deseada puede facilitar mucho la tarea y evitar el esfuerzo que
demanda comenzar a utilizar la visión para leer.

• Es muy difícil para quien tiene baja visión localizar algo en una página. Se
deben tomar todas las previsiones del caso de manera que él pueda percibir 
las características visuales de un escrito una vez que se ha ubicado a la
derecha, izquierda, arriba y abajo del mismo. Se debe enseñar a recorrer 
visualmente la página a fin de encontrar fechas, dibujos, números, etc.

• También toma tiempo identificar los diferentes esquemas o distribuciones

de escritos que se hacen en una página. Debe acostumbrarse a que números,
letras o palabras pueden estar escritas en columnas verticales u horizontales.
Se necesita mucha práctica para poder, visualmente, seguir las columnas,
encontrar la correlación entre una y otra, etc.

• Encontrar la respuesta para una pregunta de múltiple elección, llenar 

espacios en blanco, completar palabras, letras o sílabas faltantes, es otra tarea
visual que él tiene que aprender a manejar y que cuando se presenta por 
primera vez crea múltiples problemas.

• El instructor debe seleccionar los materiales de lectura, pues muchos libros

vienen con múltiples dibujos, con trazos, esquemas, líneas, aptos para atraer a
quienes tiene visión normal; estos materiales suelen ser muy difíciles de
aprovechar por el niño con visión subnormal.

• Otro factor a tener en cuenta es la variación en los tipos de letras, la

densidad y tamaño de las mismas, el brillo del papel. Si se coloca sobre la
página un filtro opaco se puede acentuar el contraste y aparecer así los trazos
más oscuros.
 

• A veces es más apropiado, para algunos, utilizar lupas para ampliar la

imagen que emplear libros con macrotipos. En estos casos el instructor tendrá
que entrenar al sujeto en el uso de los elementos de ampliación de tamaño
pues esta habilidad no se adquiere automáticamente sino mediante previa
ejercitación..

Resumen de lecciones

Lo que sigue son las lecciones para realizar el entrenamiento, lecciones que
corresponden a las respectivas secciones y que están dirigidas a estimular las
diferentes funciones visuales.

Cada lección debe fijarse un objetivo, describir la tarea visual, el procedimiento

para llevarla a cabo y la respuesta que se espera del usuario (ver ejemplo de
lecciones).

Al planear las lecciones se debe tener en cuenta: tamaño de los objetos,

dibujos, láminas, etc.; distancia a la que se realiza la tarea; iluminación del
medio físico; contraste.

SECCIÓN A.
Funciones ópticas. Lecciones 1-7.

Objetivos: las lecciones en esta sección están dirigidas a estimular la

conciencia visual de la presencia de objetos en el campo visual y llevar a la
búsqueda y exploración visual  de manera que se pueda recibir información a
través de la vista.

El sujeto deberá:

1. Reaccionar ante la luz.

2. Girar la cabeza, los ojos y/o el cuerpo hacia la fuente de luz.
3. Mirar la luz que se refleja en un objeto en movimiento.
4. Mantener la mirada en dirección a una persona que se mueve.
5. Mantener la mirada en dirección de su mano.
6. Mantener contacto visual con un objeto multicolor por 2 segundos.
7. Reaccionar ante la presencia de objetos.

Materiales: lápices-linterna, objetos blancos, personas usando ropas con

colores llamativos, objetos grandes y medianos de colores, pelota de playa, de
tenis, de golf.

SECCIÓN B.
Funciones ópticas. Lecciones 8-20.

Objetivos: desarrollar y fortalecer el control voluntario del movimiento de los

ojos y comenzar la discriminación de formas y colores.

El sujeto deberá:
 

8. Girar la cabeza en dirección a un objeto que cae.

9. Alcanzar y tocar un objeto a 12-30 cm. de distancia.
10. Mover el cuerpo para alcanzar un objeto.
11. Mirar alternadamente la luz.
12. Mover la luz y buscarla.
13. Imitar diseños hechos con la luz sobre la pared.
14. Seguir la luz en movimiento con continuidad.
15. Alcanzar y observar objetos usando lupa y sin usarla.
16. Localizar visualmente, tomar y ubicar objetos siguiendo direcciones.
17. Señalar y/o tocar objetos mientras se está en movimiento.
18. Localizar visualmente un objeto y dirigirse a él.
19. Impulsar un objeto con la mano o el pie y seguirlo visualmente.
20. Hacer rodar una pelota, observarla y acercarse a ella.

Materiales: Objetos livianos, de colores, para que caigan, espejo, variedad de

objetos atractivos de diferentes tamaños, exteriores en donde haya árboles,
bancos, postes, etc., pelotas de diferentes tamaños, etc.

SECCIÓN C.
Funciones óptico-perceptivas. Lecciones 21-45.

Objetivos: explorar y manipular objetos concretos y estimular la discriminación,

el reconocimiento y el uso de objetos con propósito funcional.

El sujeto deberá:

21. Imitar movimientos de cabeza, manos y cuerpo.

22. Hacer marcas aisladas en un papel y marcar entre renglones.
23. Ver dos líneas formando camino y caminar entre ellas.
24. Arrojar objetos grandes y pequeños y localizarlos.
25. Colocar objetos donde corresponden (tapa de tubo dentífrico, etc.).
26. Imitar la posición en que se colocan los objetos.
27. Colocar cubos siguiendo un modelo.
28. Colocar una prenda de vestir en una percha.
29. Colocar objetos en otra persona o en una muñeca siguiendo instrucciones.
30. Encajar objetos: tapas en tarros, corchos en botellas.
31. Copiar líneas rectas cortas y largas, líneas curvas.
32. Conectar puntos para formar líneas rectas y curvas.
33. Copiar formas geométricas en arcilla.
34. Encajar figuras geométricas en un tablero.
35. Emparejar figuras geométricas.
36. Usar objetos específicos: pasta de dientes en cepillo, mantequilla en el pan,
cortar con tijera, pintar entre dos líneas, etc.
37. Localizar características distintivas en los objetos.
38. Señalar las partes del cuerpo siguiendo instrucciones.
39. Encontrar partes que faltan.
40. Emparejar objetos idénticos.
41. Identificar visualmente objetos comunes.
42. Localizar objetos o partes determinadas de objetos: partes de un auto,
ventanas, escaleras, vías de tren, señales.
 

43. Imitar expresiones faciales y movimientos vistas en un espejo.

44. Imitar la posición de objetos.
45. Observar un modelo y colocar cubos en la misma posición.

Materiales: papel, lápices marcadores, coche de juguete de colores fuertes,

tiras de cinta para hacer los caminos, botellas, cajas, latas, frascos, cuentas,
piedras, cepillo de dientes, tuercas, tornillos, cubos de diferentes tamaños y
dimensiones, figuras geométricas, muñeca con ropa para poner y sacar, arcilla,
tijeras, muebles de juguete, animales, espejo de cuerpo entero, zapatos con
cordones, coche al que se le pueden sacar las ruedas, etc.

SECCIÓN D.
Funciones óptico-perceptivas. Lecciones 46-93.

Objetivos: discriminar e identificar color, forma y detalle en objetos y dibujos de

objetos, personas y acciones y fortalecer la coordinación mano-ojo y
manipulación mediante la observación e imitación.

El sujeto deberá:

46. Emparejar objetos de colores brillantes.

47. Agrupar objetos por uso o características: ropa, juguetes, alimentos.
48. Emparejar objetos que tienen una característica común.
49. Discriminar colores primarios.
50. Emparejar objetos comunes de diferentes colores y tamaños.
51. Emparejar figuras geométricas dibujadas y coloreadas.
52. Imitar diseño hecho con cuentas o palitos.
53. Agrupar objetos por tamaño.
54. Agrupar objetos por tamaño y extensión.
55. Emparejar colores primarios y secundarios.
56. Identificar colores primarios y secundarios por el nombre.
57. Emparejar figuras geométricas con dibujos pintados de formas similares.
58. Emparejar dibujos pintados con los mismos en contorno.
59. Emparejar figuras por colores, dibujos en contorno de figuras y las mismas
en negro: coche, cruz, mano, martillo, silla, hombre.
60. Emparejar dibujos en contorno de objetos con los mismos pintados:
banana, reloj, cajón, etc.
61. Dibujar figuras geométricas y pintarlas por dentro.
62. Copiar figuras geométricas según modelo.
63. Recortar figuras geométricas.
64. Dibujar de memoria figuras geométricas después de haberlas mirado 15
segundos.
65. Identificar figuras en contorno: media luna, óvalo, cruz, etc.
66. Dibujar de memoria 4 figuras geométricas.
67. Recortar figuras geométricas simples.
68. Dibujar simples objetos y animales usando figuras geométricas: un gato
con dos círculos, un globo con un círculo.
69. Emparejar dibujos en contorno de objetos en distintas posiciones.
70. Identificar dibujos en contorno de diferentes tamaños.
71. Identificarse a sí mismo y a otros en el espejo.
 

72. Colocar objetos imitando modelo en dibujo en contorno: colocar un objeto

sobre un cubo, delante de éste un lápiz; presentar una tarjeta con un muñeco
sentado al lado de una pelota y hacer colocar los objetos en la misma posición.
73. Colocar objetos en forma similar a como se ven en un dibujo en contorno.
74. Trazar el contorno de objetos simples y de figuras. Presentar el modelo y
que el sujeto pase el lápiz por el contorno.
75. Recortar dibujos en contorno: estrella, hombre, manzana, etc.
76. Identificar por la forma signos de seguridad: no cruzar, cruzar, parar.
77. Emparejar dibujos por detalle.
78. Emparejar dibujos en contorno: teléfonos, relojes, muñecos, zapatos,
bicicletas, medias, etc.
79. Identificarse en una fotografía.
80. Identificar a personas en una fotografía.
81. Encontrar un dibujo en un conjunto.
82. Señalar semejanzas y diferencias en dibujos: casas con una, dos ventanas;
sillas con asiento liso, asiento rayado.
83. Identificar elementos específicos en dibujos.
84. Emparejar dibujos según detalle interior: coches, relojes, caras, sillas.
85. Identificar objetos y acciones en dibujos simples, en colores.
86. Identificar objetos en dibujos por grupos.
87. Identificar y clasificar dibujos coloreados y agruparlos.
88. Colocar objetos en la misma posición que están en un dibujo.
89. Imitar con el cuerpo posiciones presentadas en dibujos simples.
90. Colocar objetos imitando la posición que se encuentran en el dibujo:
cubiertos, vasos, servilleta; libro, lápiz, regla.
91. Discriminar objetos sencillos dibujados en colores: niña hablando por 
teléfono, niño jugando con un carrito, etc.
92. Identificar elementos que faltan en objetos dibujados: dibujos iguales a los
anteriores en donde falta el tubo del teléfono, una rueda al carrito, etc.
93. Reconocer objetos específicos en dibujos: niña en triciclo y hombre
pasando máquina de cortar césped; señora leyendo y niño jugando con cubos.

Materiales: grupos de dos objetos iguales: lápices, cintas, telas, objetos que
pueden agruparse por categorías: cubiertos, jabón, cepillo de dientes, toallas,
etc. Objetos idénticos pero de diferente color.

Tres círculos, cuadrados, triángulos, del mismo tamaño y colores.

Tres peines ¡guales pero de diferente color y tamaño.

Objetos de diferentes tamaños y colores: aros, coches, cintas, prendedores,

adornos para el pelo, lápices, etc.

Objetos similares de dos tamaños, extensión, altura, diferentes: cajas, palitos,

botellitas, etc.

Tarjetas con colores primarios y secundarios, con animales, objetos comunes,

acciones, etc., dibujados en colores. Dimensión de tarjetas: 10 cm. de lado. Los
dibujos varían de tamaño según la posibilidad visual del alumno.
 

Tarjetas con contorno de figuras geométricas para recortar de 8 cm.

Tira de papel con contornos de figuras geométricas y dibujos para recortar:

corazón, conejo, gato o modelos similares.
Muñeca que se pare sola.

Revistas con láminas, libros de colores, fotografías, postales.

SECCIÓN E.
Funciones ópticas, perceptivas y perceptivas visuales. Lecciones 94-107.

Objetivos: memorizar detalles en figuras complejas y relacionar las partes con

el todo; discriminación figura de fondo y comprender perspectiva espacial de
cerca y lejos.

El sujeto deberá:

94. Completar figuras geométricas y figuras humanas a las que les falta un
trazo: contorno de niño sin completar la línea del pantalón o faltando la mano;
círculo sin cerrar.
95. Armar un objeto con partes que le faltan: coche sin ruedas, silla sin pata.
96. Identificar objetos parcialmente escondidos: objetos semi ocultos con un
papel, trapo, etc.
97. Identificar objeto dibujado con partes escondidas. Tarjetas con dibujos en
contorno y otros pintados con coche que se ve entrando a un garaje, bicicleta
semitapada por un árbol.
98. Armar rompecabezas de figuras geométricas.
99. Copiar modelo (2 triángulos formando un cuadrado; un rectángulo y
triángulo formando otra figura).
100. Armar rompecabezas de figuras conocidas, presentadas en contorno (3
piezas).
101. Identificar objetos en dibujos presentados en contorno (niño, perro, pelota,
árbol, casa, carrito).
102. Elegir un objeto determinado en una lámina dibujada en contorno.
103. Imitar actividades que se ve en un dibujo en colores: niña lavándose el
pelo, niño poniéndose el gorro.
104. Identificar actividades de juego. Niño en bicicleta, señora hablando por 
teléfono, en dibujos coloreados.
105. Identificar actividades en dibujos coloreados: señora en supermercado,
etc.
106. Observar, imitar, relatar la secuencia de acciones en dibujos.
107. Identificar acciones en dibujos y colocarlos en secuencia.

SECCIÓN F.
Funciones ópticas, perceptivas y perceptivas visuales. Lecciones 108-120.

Objetivos: discriminar, identificar, secuenciar figuras abstractas y símbolos.

El sujeto deberá:
 

108. Clasificar figuras, en contorno, por forma y detalle interior.

109. Agrupar figuras abstractas por detalle interior simple.
110. Dibujar figuras abstractas siguiendo un contorno dado; unir puntos de
diferentes dimensiones y distancias para dibujar figuras abstractas.
111. Emparejar y elegir figuras con líneas rectas y curvas, variando la
complicación y dificultad de la tarea.
112. Copiar figuras abstractas con líneas rectas y curvas.
113. Emparejar números por sus líneas rectas o curvas.
114. Agrupar números y letras por sus líneas curvas y rectas.
115. Agrupar números y letras.
116. Agrupar números y letras idénticas después de ver los modelos.
117. Ubicar los números en un reloj.
118. Ubicar números en lugares exteriores.
119. Emparejar números de tarjetas con números en objetos.
120. Emparejar letras / números con otros escritos sobre fondo marcado con
puntos.

SECCIÓN G.
Funciones ópticas, perceptivas y perceptivas visuales. Lecciones 121-140.

Objetivos: discriminar, identificar y percibir la relación entre objetos en dibujos,

figuras abstractas y símbolos.

121. Emparejar e interpretar signos del medio ambiente.

122. Emparejar letras mayúsculas y minúsculas. Plancha con varias letras y
tarjetitas con las letras aisladas.
123. Tiras con palabras escritas, unas con las letras separadas y otras con
letras a distancia normal. Tarjetitas con letras sueltas. Emparejar letras con
palabras; reunir las letras sueltas para formar la palabra.
124. Identificar semejanzas y diferencias en letras, tarjetas con palabras cortas
y sencillas escritas con distintas letras.
125. Emparejar figuras abstractas presentadas en diversos tamaños.
126. Encontrar detalles interiores en figuras abstractas complejas.
127. Identificar letras en palabras escritas en script, imprenta y manuscrita.
128. Copiar letras manuscritas y script.
129. Escribir números dígitos.
130. Copiar letras mayúsculas y letras bajas en script e imprenta.
131. Agrupar letras semejantes.
132. Identificar números y letras.
133. Identificar en palabras escritas en imprenta, manuscrita, etc., letras
semejantes.
134. Emparejar tarjetas con palabras con signos o letreros comunes del medio:
coca-cola, salida, cine, etc.
135. Elegir palabras comunes del medio.
136. Emparejar: tarjeta con palabra, con tarjeta con dibujo y la palabra
correspondiente: dibujo de casa, palabra casa debajo, tarjeta con palabra.
137. Elegir palabra igual a la que se ven signos en la calle.
138. Agrupar letras, de tamaño reducido, escritas en distintos estilos.
139. Emparejar letras y números escritos en distintos estilos.
140. Emparejar palabras según el estilo de letra.
 

SECCIÓN H.
Funciones perceptivas visuales. Lecciones 141-150 .

Objetivos: identificar y reproducir símbolos simples y combinados; percibir la

relación entre símbolos para llegar a la identificación de palabras.

141. Emparejar letras de diversos estilos y tamaños.

142. Identificar letras de diferentes estilos y tamaños.
143. Identificar letras y números por su nombre.
144. Escribir letras y números al dictado.
145. Emparejar palabras con dibujos. Tarjetas con palabras y dibujos para
emparejar: pelota, casa (dibujos empleados anteriormente).
146. Emparejar dibujos con palabras escritas en distintos estilos.
147. Emparejar palabras con dibujos. Reducir los tamaños.
148. Elegir letras para emparejar con palabras.
149. Copiar palabras y escribir al dictado.
150. Lectura de palabras sencillas y tamaños variados.

Secciones

A. Funciones ópticas: demuestra recibir el estímulo visual e indica que recibe

información visual. 1-3 meses.

B. Funciones ópticas: desarrolla y fortalece el control voluntario de los

movimientos oculares. Comienza a seleccionar y a discriminar color y forma en
objetos concretos. 4-12-meses.

C. Funciones ópticas y perceptivas: mediante la exploración y la manipulación,

discrimina, reconoce y usa objetos concretos con propósito. 1 -3 años.

D. Funciones ópticas y perceptivas: discrimina e identifica forma y detalle en

dibujos de objetos, personas y acciones. 2-4 años.

E. Funciones ópticas, perceptivas y viso-perceptivas: recuerda detalles en

figuras complejas. Relaciona las partes con el todo. Discrimina figura de fondo
en perspectiva cercana y lejana. 3-5 años.

F. Funciones ópticas, perceptivas y viso-perceptivas: discrimina, identifica y

reproduce figuras abstractas y símbolos. 4-5 años.

G. Funciones ópticas, perceptivas y viso-perceptivas: discrimina, identifica y

percibe la relación en dibujos, figuras abstractas y símbolos. 5-6 años.

H. Funciones viso-perceptivas: identifica, percibe y reproduce símbolos

simples y combinados.

SECUENCIA DE LECCIONES
SECCIÓN A. FUNCIONES ÓPTICAS (Lecciones 1-7)
 

Finalidad: las lecciones de esta sección están diseñadas para estimular la

conciencia visual de los objetos en el campo visual, y promover el examen y la
exploración visuales para así poder recibir información visual.

Objetivos de comportamiento

El alumno deberá:

1. Guiñar o sobrecogerse con la luz.

2. Volver los ojos, cabeza y/o el cuerpo hacia la luz.
3. Mirar a la luz que refleja el objeto en movimiento.
4. Mantener la mirada fija en dirección a la persona que se mueve.
5. Mantener la mirada fija en dirección a su mano.
6. Mantener contacto visual con un objeto familiar multicolor durante 2
segundos.
7. Reaccionar a los objetos visuales.

Materiales necesarios para esta sección

- Linterna de bolsillo y linterna de bolígrafo.

- Luz brillante y/o multicolor que refleje los objetos.
- Un objeto blanco.
- Cuadrado de papel oscuro.
- Persona que viste ropas con contrastes de colores claros y/o oscuros.
- Medio con grandes objetos multicolores, familiares al alumno.
- Pelota de playa o de baloncesto, pelota de béisbol blanda, pelota de golf.
- Pelota pequeña con dibujos.

Lección 1

Objetivo: el alumno guiñará o se sobrecogerá con la luz.

Tarea visual: respuesta física a la luz.

Material: una linterna de bolígrafo.

Procedimiento

1. Elegir una habitación en la que la luz pueda ser reducida. Permanecer en

pie delante del alumno aproximadamente 2 pies (6 dm.) o más cerca. El
alumno puede estar sentado o de pie. Mantener la luz al nivel de los ojos del
alumno y dirigirla primero a un ojo y luego al otro. Hacer brillar la luz en cada
ojo durante un tiempo de hasta 5 segundos.

Respuesta: el alumno guiña los ojos o muestra reflejo de alarma.

2. A unos 2 pies (6 dm.) o menos de distancia del alumno, mantener la luz en

las posiciones siguientes:
 

- dirigida hacia los ojos del alumno, encenderla por un tiempo de hasta 5
segundos;

- dirigida por encima de la cabeza del alumno, barbilla, hombro derecho,

hombro izquierdo.

Respuesta: el alumno guiña o muestra reflejo de alarma en cada posición.

Notas sobre procedimiento

1. Comenzar en una habitación oscura. Luego repetirlo mientras que la luz se

va incrementando poco a poco, hasta que las reacciones tengan lugar ya con
completa claridad.

2. Al principio no es recomendable usar luces de colores ya que estas luces

pueden ser percibidas con menos facilidad.

3. Los estímulos auditivos en este momento se han de eliminar con el fin de

poder determinar si el alumno está realmente respondiendo a estímulos
visuales.

4. Si el alumno intenta alcanzar la luz, el instructor puede permitir la

familiarización con la luz si no hay peligro para ello.

5. Si durante esta prueba no hay reacción el instructor debería evaluar la

percepción del alumno de la luz del sol desde la ventana o exteriores.

6. Se debe prestar atención a las condiciones de los ojos y/o a la continua

ausencia de reacción.

 Actividades adicionales

1. Una vez que se consigue la destreza de reaccionar, se puede introducir 

una luz de color para aumentar el interés.

2. Repetir los procedimientos arriba indicados con la luz sostenida a distintas

distancias del alumno y en las distintas posiciones.

Nivel de desarrollo: 1 -3 meses.

Lección 2

Objetivo: el alumno ha de volver los ojos, cabeza y/o el cuerpo hacia la luz.

Tarea visual: reaccionar visualmente hacia la luz.

Material: linterna de bolígrafo.

Procedimiento

1. Hacer que el alumno permanezca de pie y con los ojos cerrados.

 

2. Sostener la luz a una distancia de 20-30 cm. de la cara del alumno y

dirigida hacia su frente.

3. Cuando se encienda la luz, decir al alumno que la busque y la mire. Apagar 

la luz después de no más de 10 segundos. Si el alumno no reacciona,
encender y apagar la luz, hacerla girar suavemente, o acercarla hasta la cara
del alumno hasta un máximo de 4-6 pulgadas (10-15 cm.)

Respuesta: el alumno moverá los ojos, la cabeza y/o el cuerpo hacia la luz.

4. Repetir este procedimiento dirigiendo la luz hacia la frente del alumno pero
sustituyendo las siguientes posiciones de la linterna:

- Hacia el nivel de la cintura del alumno.

- Hacia el nivel de los ojos hasta el lado de la oreja derecha.

- Hacia el nivel de los ojos hasta el lado de la oreja izquierda.

- Por delante y a 15-20 cm. por encima de la cabeza, incluso con el centro
del cuerpo.

Respuesta: el alumno moverá los ojos, la cabeza y/o el cuerpo en dirección a la

luz en cinco posiciones diferentes del campo visual.

Notas sobre procedimiento

1. Si el alumno es incapaz de reaccionar, reducir la intensidad de la luz de la

habitación y repetir todo el procedimiento. Algunos alumnos puede que
requieran una linterna de mayor tamaño. Si el alumno tiene dificultades en
localizar la luz cuando esté situada en determinados puntos del campo visual,
se pueden usar diferentes tamaños de luces para proveer mayor práctica.

 Actividades adicionales

1. Una vez que se consigue destreza, introducir luces de colores variadas (si
son apropiadas para el alumno) para incrementar el interés y reforzar su
destreza.

2. La aparición de la luz en partes del campo visual además de las del

procedimiento 4 puede usarse para aumentar la agilidad de reacción.
Nivel de desarrollo: 1-3 meses.

Lección 3

Objetivo: el alumno fijará la mirada en la luz que refleja el objeto en

movimiento.

Tarea visual: reaccionar visualmente ante el objeto que se mueve.

 

Material: linterna de bolsillo, luz brillante o multicolor que refleje el objeto, objeto
blanco, un cuadrado de papel oscuro de 4 x 4dm.

Procedimiento

1. Permanecer de pie cerca del alumno, que está sentado en una habitación
oscura de cara a la pared en blanco a una distancia aproximada de 3 dm.
Dirigir la linterna hacia la pared de enfrente del alumno exactamente al mismo
nivel de los ojos y encenderla.

Respuesta: el alumno mirará a la pared cuando la luz brille.

2. Colocar la linterna de forma que brille en la pared en blanco delante de los

ojos del alumno. Mover la luz brillante y/o multi-color reflejando el objeto
lentamente en el área enfocada.

Respuesta: el alumno mirará al objeto.

3. Repetir el procedimiento 2 con el objeto blanco contra el fondo negro

provisto con el papel oscuro pegado a la pared en el área señalada. El tamaño
del objeto debería ser elegido en relación con el área iluminada en la pared, de
forma que la totalidad del objeto quede dentro del círculo.

Respuesta: el alumno mirará al objeto blanco.

Notas sobre procedimiento

1. Al principio puede ser necesario dirigir o manipular la mirada del alumno

hacia la zona iluminada. Deberán repetirse las actividades hasta que la mirada
sea voluntaria y automática.

2. Al principio los estímulos auditivos pueden ser necesarios para provocar la

respuesta deseada o llamar la atención. El procedimiento deberá repetirse sin
estímulos auditivos hasta que la respuesta sea voluntaria y automática sin
necesidad de sonidos.

 Actividades adicionales

1. Otros materiales que atraigan la atención o que reflejan la luz bien, pueden
ser utilizados si se desea. Muchos tipos de focos son posibles.

2. Cuando se desee, la tarea puede hacerse más compleja para algunos

alumnos usando diferentes objetos y enfocándolos en diferentes áreas del
campo visual o en diferentes posiciones de la pared.

Nivel de desarrollo: 1 -3 meses.

Lección 4
 

Objetivo: el alumno mantendrá la mirada fija brevemente en dirección a una

persona que se mueve.

Tarea visual: mantener la mirada hacia esta persona.

Material: foco o linterna. Esta persona vestirá ropa con contrastes de colores
oscuros y claros.

Procedimiento

1. El alumno se sienta en una habitación oscura al menos a una distancia de

3 dm. o más de la pared en blanco y mirando hacia ella. Dirigir el foco o linterna
hacia la pared para proveer una amplia área iluminada.

2. La persona que viste los colores oscuros y claros se dirige hacia el área
iluminada mientras que mueve la mano o el brazo hacia la cara.

Respuesta: el alumno mantiene la mirada fija durante 2-3 segundos en

dirección a esta persona.

Notas sobre procedimiento

1. Intentar determinar hacia dónde se dirige la mirada (tronco, cabeza, etc.),

luego repetir el mismo procedimiento varias veces a distintas distancias para
determinar si el alumno parece responder a algún estimulo visual específico.

2. Si el alumno no muestra ninguna respuesta al principio, se le debería

proveer con estímulos auditivos (como cantar, tocar palmas, etc.), para
provocar la mirada, luego deberá repetirse el procedimiento sin sonidos para
determinar la respuesta visual.

 Actividades adicionales

Se pueden realizar varias variaciones:

1. Aumentar la luz de la habitación para reducir el contraste con el área

enfocada.

2. Usar menos contraste de colores en la ropa.

3. Intentar la tarea en áreas con luz normal y sin ningún foco.

Nivel de desarrollo: 1 -3 meses.

Lección 5

Objetivo: el alumno mantendrá la mirada fija en dirección a la mano del

instructor.

Tarea visual: mirarse la mano.

 

Material: ninguno.

Procedimiento

1. El alumno se sienta en la habitación con luz normal frente a la pared en

blanco, a una determinada distancia (13-15 cm.) dependiendo de la edad o de
su poder de ajuste.

2. Extender los dedos de nuestra mano y moverla delante de la cara del

alumno.

3. Coger el antebrazo del alumno y moverle la mano delante de la cara.

Respuesta: el alumno mira en dirección a nuestra mano durante 2-3 segundos.

Notas sobre procedimiento

1. Si el alumno no responde, el instructor deberá mover la mano rápidamente

o tocar los palillos hasta que la respuesta sea automática. Luego repetir el
procedimiento anterior.

2. La distancia puede ser disminuida o aumentada, según la necesidad

individual, si no hay respuesta a los 13 cm., como se indica en el procedimiento
1.

 Actividades adicionales

1. Las variaciones de esta tarea podrían incluir una mano hecha de papel de
colores variados o un guante de tela adherido a una barra y conducidos hacia
el campo de visión.

2. El procedimiento puede ser repetido a distintas distancias.

Nivel de desarrollo: 1 -3 meses.

Lección 6

Objetivo: el alumno mantendrá contacto visual con un objeto familiar multicolor 

durante 3 segundos.

Tarea visual: mantener el ojo en contacto con el objeto.

Material: objetos multicolores familiares al alumno.

Procedimiento

1. Sentar al alumno de cara a la pared en blanco a una distancia de 6-9 cm.

Colocar el objeto multicolor delante del alumno a una distancia de alrededor de
13-15 cm., y luego retirarlo a una distancia de 25-30 cm. mientras se dice:
 

«sigue mirándolo hasta que lo aleje».

Respuesta: el alumno mantiene contacto visual con el objeto durante 1-3

segundos.

2. Repetir 1 pero introducir otro objeto a una distancia de 25-30 cm. y retirarlo
a 3-4 dm.

Respuesta: el alumno mantiene contacto visual con el objeto durante 3

segundos.

Notas sobre procedimiento

1. Dependiendo del tipo de campo visual del alumno, el objeto puede que
necesite ser alzado delante de un ojo o del otro, o al lado de un ojo. Observar 
cuidadosamente para ver si el alumno vuelve la cabeza un cierto ángulo para
conseguir el mejor contacto visual cuando el objeto es sostenido directamente
delante de su cara.

2. Un reforzamiento inicial de las funciones adquiridas previamente utilizando

linterna de bolígrafo puede ser aconsejable.

3. Para algunos alumnos, puede ser apropiado pedir que toque el objeto para
verificar el contacto visual

 Actividades adicionales

1. El instructor puede intentar el procedimiento incrementando poco la

distancia desde la cara.

2. Los procedimientos pueden repetirse con el objeto multicolor o cualquier 

otro objeto con dibujos.

Nivel de desarrollo: 1 -3 meses.

Lección 7

Objetivo: el alumno reaccionará a objetos visuales.

Tarea visual: atender visualmente al objeto.

Material: pelota pequeña (5-8 cm. de diámetro) con dibujos, pelota de

baloncesto o playa, pelota de fútbol, pelota de béisbol blanda, de golf.

Procedimiento

1. Sentar al alumno a varios pies de distancia de una pared en blanco,

mirando hacia ella. Colocar a unos 20 cm. de su cara una pelota grande de
playa o de baloncesto y decir: «toca la pelota».
 

Respuesta: el alumno avanza hacia adelante y apunta o toca la pelota.

2. Repetir el procedimiento 1 usando la pelota de fútbol, después la pelota

blanda y la de golf, extendiendo la distancia hasta 3 dm. Aumentar distancias
hasta 5 dm., luego 9 dm., y así sucesivamente mientras que el alumno pueda
ver todavía la pelota.

3. Trasladarse a una zona donde la luz, bien natural o artificial, esté por 
detrás del alumno y caiga en el objeto sostenido delante de él. Sentarse frente
al alumno. Darle la pelota con dibujos y decirle: «mira esta pelota». Después de
unos pocos segundos decir: «entrégamela. Cierra los ojos. Ya te avisaré
cuándo abrirlos». Sostener la pelota directamente delante del alumno a una
distancia de 9 dm. de su cara. Decir: «abre los ojos y mírame a la cara. Dime
cuándo ves la pelota». Acercar poco a poco la pelota hacia el alumno.

Respuesta: el alumno indica cuándo es visible el objeto (por ejemplo, intenta

alcanzarlo, apunta hacia él o verbaliza). Es importante notar la distancia para
referencia futura.

Nota sobre procedimiento

1. Si el alumno no puede hablar o si no responde:

a) repetir sosteniendo los objetos más cerca;

b) agitar o golpear objetos;
c) colocar la mano del alumno en el objeto;
d) utilizar otros objetos que puedan atraer más al alumno.

La ausencia de respuesta puede ser debida a antipatía hacia un objeto en lugar 

de la incapacidad de verlo.

2. Usar símbolos auditivos si es necesario, luego reducirlos poco a poco hasta

que el alumno responda sin ellos.

 Actividades adicionales

1. Los objetos pueden ser sostenidos en las distintas partes del campo visual.

2. Se pueden utilizar discos con dibujos de diferentes tamaños y colores para

estimular el interés y para una práctica adicional.

Nivel de desarrollo: 1 -3 meses.

SECCIÓN B. FUNCIONES ÓPTICAS (Lecciones 8-20)

Finalidad: en esta sección las lecciones están diseñadas para desarrollar y
reforzar el control voluntario de los movimientos de los ojos. Los objetos
visuales sugeridos han sido elegidos para estimular la atención visual, de forma
que haya una diferenciación de color y forma.
 

Objetivos de comportamiento

El alumno deberá:

8. Volver la cabeza en dirección al objeto que cae.

9. Acercarse y tocar un objeto a una distancia de 15 cm. a 3 cm.
10. Mover el cuerpo para alcanzar el objeto.
11. Mirar de una luz a otra.
12. Mover la luz y buscarla.
13. Imitar el modelo de movimiento de la luz.
14. Seguir visualmente la trayectoria de una luz que se mueve.
15. Aproximarse y examinar objetos con y sin lupa.
16. Localizar visualmente, así luego colocar un objeto según instrucciones.
17. Señalar y/o tocar objetos mientras se pasa por ellos.
18. Localizar un objeto visualmente, ir hacia él.
19. Proyectar un objeto con la mano, pie, otro objeto, y seguirlo visualmente.
20. Rodar una pelota, observarla, y dirigirse hasta la pelota una vez parada.

Materiales necesarios para esta sección:

- Objetos ligeros de peso y de colores brillantes (globos, bufandas).

- Pelotas pequeñas (5-8 cm.) de colores variados.
- Espejo portátil o de pared.
- Variedad de objetos grandes, familiares, de variados colores y/o que
reflejen la luz.
- Linterna de bolsillo; dos linternas de bolígrafo.
- Objetos de tamaño mediano con características visuales distintivas que
puedan ser asidos fácilmente y colocados según instrucciones.
- Zona al aire libre con cosas tales como pértigas, buzones, arbustos.
- Una pelota grande de playa o silla de color brillante.
- Globo, pelota grande, pelota de tamaño mediano.
- Bastón, mazo y/o bate.
- Pelota mediana (10-15 cm.) multicolor.

Lección 8

Objetivo: el alumno volverá la cabeza hacia los objetos que caen.

Tarea visual: atender al objeto en movimiento.

Material: objeto de color brillante, de peso ligero, tal como un globo, bufanda,
etc.

 Actividades

1. Arrojar un paño o globo a unos 3 cm. de la cara del alumno, delante de él,
cuando se sienta de cara a la pared en blanco. Comenzar lo suficientemente
por encima de la cabeza del alumno, por lo que al principio el objeto no está
dentro del campo visual.
 

Respuesta: el alumno dirige la mirada hacia el objeto que cae en algún punto
de su descenso, pero antes de que llegue a una superficie.

2. Repetir la actividad 1 con el mismo objeto sostenido desde mayores

distancias y en distintos puntos del campo visual.

Respuesta: la misma que en 1.

3. Seleccionar un objeto diferente y repetir las actividades 1 y 2.

Respuesta: la misma que en 1 y 2.

Notas sobre actividades

1. Si no hay respuesta al principio, el instructor puede usar un objeto que

hace ruido o introduce un sonido cuando el objeto está descendiendo. Cuando
la respuesta es automática con estímulos auditivos, la actividad debería
repetirse hasta que ya no son requeridos.

2. Para alumnos individuales, un hilo de nylon invisible puede ser adherido al

objeto para controlar mejor la velocidad y recorrido en el descenso.

 Actividades adicionales

1. Una variedad de objetos que varíen en tamaño, color y forma pueden ser 
sustituidos para incrementar el nivel de interés de la tarea y reforzar la
destreza.

2. Alternar la dirección por la que un objeto es presentado y el recorrido que

sigue para estimular su mirada.

Nivel de desarrollo: 4-12 meses.

Lección 9

Objetivo: el alumno se acercará y tocará un objeto a una distancia de 15cm. -3

dm.

Tarea visual: fijarse en el objeto y alcanzarlo.

Material: un balón de varios colores brillantes un espejo portátil o de pared.

 Actividades

1. Sostener la pelota a unos 15-20 cm. de distancia del alumno y pedirle que
toque la pelota* Moverla a otra zona del campo visual a unos 25-30 cm. de
distancia y pedirle al alumno que toque la pelota.

Respuesta: el alumno toca el objeto con la mano.

 

2. Colocar al alumno delante del espejo, sostener la pelota detrás de él para

que se refleje en el espejo y decir: «toca la pelota del espejo».

Respuesta: el alumno toca el espejo en el punto en que se refleja la pelota.

3. Permanecer contra una zona oscura o la pared en blanco a una distancia

del alumno de 25-30 cm. y decir: «tócame la cara».

Respuesta: el alumno le toca la cara al instructor.

4. Ponerse de pie a un lado del alumno y frente al espejo de pared de forma

que sólo se vea en él al instructor, y decir: «tócame la cara en el espejo».

Respuesta: el alumno toca la cara en el espejo.

Notas sobre actividades

1. Al principio puede que el instructor necesite guiar la mano del alumno hacia
el objeto. Si el alumno parece tener dificultades para tocar, se aconseja la
manipulación de objetos antes de proceder a la actividad que proponemos.

2. Para las actividades 4 y 5, asegúrese que no se ve nada aparte del

instructor o la cara del alumno en el espejo.

 Actividades adicionales

1. Se pueden utilizar pelotas de distintos dibujos y colores para añadir interés

y reforzar la destreza.

2. Se puede ir aumentando gradualmente la distancia del espejo para

estimular la mirada y reforzar la fijación.

Nivel de desarrollo: 4-12 meses.

Lección 10

Objetivo: el alumno se moverá para alcanzar el objeto.

Tarea visual: fijar y mover el objeto.

Materiales: objetos usados anteriormente, hacia los cuales ha respondido el

alumno.

 Actividades

1. En una habitación levemente oscurecida, enfocar con la linterna hacia un

objeto familiar colocado a aproximadamente 18 cm. del alumno y decir:
«¿Puedes ver algo?». Si dice que sí, decirle: «¿Puedes ir hacia él?».

2. Repetir la actividad 1 usando otros objetos familiares en distintos lugares

 

de la habitación y a distintas distancias.

Respuesta: la misma que en la 1.

Notas sobre actividades

1. Al principio pueden usarse estímulos auditivos y verbales, luego se puede

repetir la actividad sin ningún estímulo. (El alumno más pequeño puede realizar 
el juego «Tienes calor /Tienes frío»).

2. Si el alumno es incapaz de ver y moverse hacia el objeto a la distancia de

18 dm., reducirla a 12 dm., o incluso a 6 dm. si es necesario. Ir aumentando la
distancia poco a poco siempre que el alumno vaya respondiendo.

3. Se debe ¡r aumentando la iluminación de la clase poco a poco hasta que se

consiga un nivel normal. Intentar quitar la linterna dirigida hacia el objeto si se
ve apropiado para un alumno en particular.

Respuesta: el alumno busca y se mueve hacia el objeto.

 Actividades adicionales

1. Se pueden utilizar objetos con dibujos de pintura fluorescente para añadir 

interés.

2. Para los alumnos más pequeños, el enfocar los distintos objetos de la clase
puede estimular las destrezas de descripción y vocabulario mientras que
también refuerza la habilidad para mirar.

Nivel de desarrollo: 4-12 meses.

Lección 11

Objetivo: el alumno mirará de una luz a otra.

Tarea visual: desviar la mirada.

Material: dos linternas de bolígrafo.

 Actividades

1. Colocado a una distancia de 6 dm. del alumno, se sostiene una linterna en

cada mano con los brazos completamente estirados a los dos lados al nivel de
los ojos del alumno (alrededor de 1,2 m. de separación). El alumno deberá
estar en medio de las dos luces, que apuntarán hacia la frente del alumno.

2. Encender la linterna de la mano izquierda. Si el alumno no mira hacia la

luz, decir: «mira hacia la luz».

3. De manera silenciosa y simultáneamente, apagar la luz de la mano

 

izquierda y encender la de la mano derecha. Si el alumno no mira hacia la luz,

decir: «ahora mira a la derecha». Si el alumno no responde, hacer girar la luz
suavemente. Si el alumno no responde con las luces a una distancia de 6 dm.
moverlas a 3 dm., 15 dm. o menos.

Respuesta: el alumno mueve los ojos y/o la cabeza desde una luz a otra.

Repetir las actividades 2 y 3 pero cambiando las posiciones de la linterna:

- El brazo derecho del instructor al nivel de su propia barbilla y el

brazo derecho al nivel del estómago (alternación vertical).

- La mano derecha del instructor hacia la oreja derecha y el brazo

izquierdo al lado de su propia cadera (alternación diagonal).

Respuesta: el alumno mueve los ojos y/o la cabeza de una luz a otra dirección
vertical y diagonal.

Notas sobre actividades

1. Al principio, se puede necesitar que alguien manipule la cabeza del alumno

hacia cada una de las luces. Se repetirá esta tarea hasta que no se necesite
ninguna ayuda.

2. Se pueden utilizar los estímulos auditivos si son necesarios, pero deberá

repetirse cada actividad hasta que el alumno responda a la luz sin ningún
estímulo. (Nota: algunas linternas de bolsillo suenan al operar con ellas).

3. El instructor deberá probar las direcciones a distintas distancias.

4. La distancia hasta el alumno puede ser ajustada, acortarse o alargarse,

según sea lo apropiado para cada individuo.

5. Se puede ajustar el alumbrado de la clase según las necesidades de los

alumnos, oscureciéndola al principio si se cree necesario, y luego
aumentándola gradualmente hasta conseguir un alumbrado normal.

 Actividades adicionales

1. Para los alumnos más maduros, se pueden elegir distintos objetos que
puedan verse, y pasarlos de derecha a izquierda a una distancia mayor,
siempre que sea evidente la fijación alternada.

2. Se puede variar la actividad si se usan luces de diferentes colores. Se

pueden conseguir simplemente colocando los filtros sobre la fuente de luz o
usando bombillas de colores.

Nivel de desarrollo: 4-12 meses.

Lección 12
 

Objetivo: el alumno moverá la luz y la buscará.

Tarea visual: búsqueda visual de la luz. Material: linterna de bolsillo.

 Actividades

1. Sentar al alumno a una distancia de la pared en blanco de 9-12 dm. y

mirando hacia ella.

2. Encender la linterna. Se le da al alumno diciéndole: «busca la luz en la

pared. Señálala».

Respuesta: el alumno localiza la luz y señala en dirección a ella.

3. Pedir al alumno que mueva la luz en una posición diferente y que busque
otra vez la luz en la pared (o techo o suelo). Repetir siempre que el alumno
muestre interés y responda. Puede que el instructor desee sugerir posiciones
distintas.

Respuesta: la misma que en el 2.

4. Repetir los procedimientos 2 y 3 usando una linterna de bolígrafo.

Respuesta: la misma que en 2 y 3

Notas sobre actividades

1. Para los alumnos menos adultos, el instructor puede que necesite ayudar a
dirigir la luz hacia la pared.

2. Al principio puede ser aconsejable para algunos alumnos que se oscurezca

la habitación, pero poco a poco se debe recuperar la iluminación normal hasta
que el alumno pueda localizar la luz de la linterna.

3. La distancia hasta la pared puede ser aumentada o disminuida según sea

apropiado para los alumnos.

 Actividades adicionales

1. Se pueden añadir filtros de luz de colores a la linterna para variar la tarea.

2. El instructor puede dirigir el rayo de luz de la linterna hacia la pared y

pedirle al alumno que «busque la luz» con otro rayo de luz de linterna.

3. Se puede oscurecer levemente la habitación y usar una linterna más

pequeña.

Lección 13
 

Objetivo: el alumno imitará un movimiento.

Tarea visual: mover la luz de una manera determinada.

Material: linterna de mano.

 Actividades

1. En una clase levemente oscura, colocar al alumno (sentado o de pie) frente

a una pared en blanco a una distancia de 6 dm. aproximadamente.

2. Sostener la linterna, encenderla y moverla de izquierda a derecha diciendo:

«Mira la luz moverse. He hecho un dibujo en la pared». Entregarle la luz al
alumno, diciéndole: «ahora tú mueves la luz».

Respuesta: el alumno coge la luz y la mueve.

3. Coger la linterna y moverla horizontalmente de derecha a izquierda. Luego

se le da al alumno diciéndole: «haz que la luz se mueva igual que la mía».

Respuesta: el alumno mueve la luz horizontalmente de manera semejante al

instructor.

4. Repetir la actividad 3 moviendo la luz primero verticalmente y luego de

manera circular.

Respuesta: la misma que en la 3.

Notas sobre procedimientos

1. Al principio puede que el instructor tenga que manipular la linterna del

alumno. Si es así, el instructor deberá decir cómo está moviendo la luz.

2. El instructor deberá motivar la respuesta deseada por medio de estímulos

verbales sin ninguna manipulación, si el alumno puede hablar.

3. Se deberá repetir la misma dirección hasta que el alumno pueda realizar la

tarea con sólo estímulos verbales.

 Actividades adicionales

1. Con los alumnos más avanzados, se pueden idear movimientos más

complejos para su imitación, tales como diagonales, etc.

2. La iluminación de la habitación puede recuperar su condición normal poco

a poco, y puede también irse aumentando la distancia desde la pared.

Nivel de desarrollo: 4-12 meses.

Lección 14
 

Objetivo: el alumno seguirá una luz que se mueve en una persecución

continua.

Tarea visual: seguir la trayectoria del objeto que se mueve.

Material: linterna de bolígrafo.

 Actividades

1. El alumno permanece de pie frente al instructor a una distancia de 6 dm. en

una habitación levemente oscura. Enfocar la linterna a la derecha del alumno y
dirigirla hacia su frente.

2. Encender la luz y pedirle al alumno que la mire. Si tiene dificultad en

encontrarla al principio, hacerla girar suavemente o apagarla y encenderla
hasta que pueda fijarse en ella. Mover la luz bruscamente hacia la otra oreja
del alumno y decirle: «mantén los ojos sobre la luz mientras la muevo». Si el
alumno es incapaz de seguir su trayectoria a la distancia de 6 dm., acercarla a
5 dm. o menos si es necesario.

Respuesta: el alumno sigue a la luz moviendo los ojos y/o la cabeza.

3. Repetir la actividad 2 moviendo la luz en las direcciones siguientes, a una

distancia de 6 dm. si es posible:

- desde la cadera hasta la frente (trayectoria vertical);

- del hombro derecho a la rodilla izquierda o viceversa (trayectoria diagonal).

Respuesta: la misma que en la 2.

4. Repetir la actividad con la luz y/o otros objetos hasta que el alumno consiga
seguir su trayectoria de forma continuada al menos a través de una distancia
de 6 dm.

Notas sobre actividades

1. La distancia con la que se empieza la actividad 1 puede ajustarse según

cada alumno. Para algunos 3 dm. puede ser demasiado, además es más difícil
seguir la trayectoria a corta distancia mientras que la función no esté bien
desarrollada.

2. Los alumnos mayores pueden preferir perfeccionar esta función a las

distancias de 5 a 6 dm.

 Actividades adicionales

1. El uso de luces de distintos colores puede aumentar el interés y reforzar las

 

destrezas para seguir una pista.

2. Si se desea más práctica, se pueden usar muchos objetos y también

actividades conectadas con experiencias de la vida diaria como: seguir el
movimiento de un tren eléctrico, de juguetes, de personas en un jardín infantil
(mecerse, deslizarse, etc.), y de personas subiendo escaleras.

Nivel de desarrollo: 4-12 meses.

Lección 15

Objetivo: el alumno alcanzará y examinará objetos con y sin lupa.

Tarea visual: examinar objetos visualmente.

Material: una lupa de bolsillo (2x en estuche), objetos variados de posible

interés para el alumno.

 Actividades

1. Colocar una variedad de objetos interesantes (no vistos anteriormente) en

un lugar de interés y decirle al alumno: «mira a tu alrededor y ve lo que te
gustaría mirar».

Respuesta: el alumno investiga visualmente el lugar donde están los objetos y

selecciona varios de ellos.

2. Sacar la lupa para el alumno y permitirle su examen. Seleccionar un objeto

determinado y decir: «mira con la lupa...» Puede que el alumno necesite ayuda
para colocar la lupa y/o la cabeza de manera que la mirada se dirija hacia el
objeto.

Respuesta: el alumno mira al objeto con la lupa y muestra evidencia de notar 

una diferencia cuando ha visto el objeto con aumento y cuando no.

3. Repetir la actividad 2 con distintos objetos tales como juguetes, plantas,

hojas, etc.

Respuesta: la misma que en 2.

Notas sobre actividades

1. El nivel de explicación verbal en cuanto al uso de la lupa ha de ser 

apropiado a la edad y el desarrollo mental del alumno.

2. Si hay alguna dificultad en localizar el objeto bajo la lupa, el instructor 

deberá mover el objeto hacia detrás y hacia delante para llamarle la atención al
alumno. Una vez que es consciente de su presencia, deberá dejarse parado
para que lo pueda examinar.
 

 Actividades adicionales

1. Se puede introducir una variedad de lupas de mano y de bolsillo.

2. Con los alumnos más maduros, que ya han tenido experiencias con lupas,
se puede introducir un mecanismo telescópico para el examen de objetos a
distancia.

3. Con los alumnos menos avanzados visualmente, se pueden diseñar una

serie de tareas entre la lección anterior y ésta, especialmente para aquellos
que no han aprendido todavía a buscar objetos en un entorno.

Nivel de desarrollo: 4-12 meses.

Lección 16

Objetivo: el alumno localizará visualmente, asirá, luego colocará el objeto

según instrucciones.

Tarea visual: localizar y volver a colocar el objeto.

Material: objetos con características distintivas que puedan ser asidos

fácilmente y colocados (ejemplo, anillo, bastón o bloque, taza, botella, juguete
plano).

 Actividades

1. Sentarse junto al alumno en el pupitre o mesa sobre la cual hay colocado

un objeto familiar. (Usar una superficie oscura o clara para contrastar con el
objeto). Decir: «dame...».

Respuesta: el alumno recoge el objeto y lo entrega al profesor, soltándolo

cuando toca la mano del profesor.

2. El profesor y el alumno se separan un poco de la mesa. Coger el objeto y

decirle al alumno: «coge esto y ponlo sobre la mesa».

Respuesta: el alumno lo coge y lo pone en la mesa, evitando ponerlo en el filo

de la misma.

3. Repetir las actividades 1 y 2 con una variedad de objetos.

Respuesta: la misma que en 1 y 2.

Notas sobre actividades

1. Si el alumno no habla, el instructor puede dar una palmada contra la mano

que sostiene el objeto, repetir las instrucciones verbalmente, luego tomar 
suavemente el objeto de la mano del alumno. Se puede repetir la actividad
hasta que se entregue el objeto al instructor en el momento en que le toca la
 

mano al alumno.

2. Se pueden dar palmadas sobre la mesa, guiar la mano del alumno hacia la
superficie y recoger el objeto.

 Actividades adicionales

1. Los alumnos más avanzados pueden usar objetos reales, más apropiados
a sus necesidades y experiencias tales como una taza sobre su platillo, o una
cuchara dentro de una taza, un anillo en un bastón, etc.

2. Si se ve apropiado, esta actividad puede ser repetida fuera, a la sombra,

con objetos que ofrezcan contrastes con la acera o el césped.

Nivel de desarrollo: 4-12 meses.

Lección 17

Objetivo: el alumno señalará y/o tocará objetos mientras pasa cerca de ellos.

Tarea visual: mantener contacto visual con objetos mientras uno se mueve.

Material: al aire libre con cosas tales como barras, buzones, arbustos, árboles,
gente que pasa o coches.

 Actividades

1. Pasear con el alumno dentro y/o al aire libre y señalarse objetos o distintas
características al alumno mientras se pasea. Se deberá estimular al alumno
para que mire hacia delante y a ambos lados.

2. Pasear con el alumno acera abajo, calle u otra zona y decirle: «señala todo
lo que veas mientras andamos, y toca las que están cerca de ti». El instructor 
puede actuar como guía de los alumnos de visión muy deficiente de manera
que toda la atención visual pueda ser dirigida hacia la búsqueda de objetos.

Respuesta: el alumno señala los objetos vistos y toca aquellos que están cerca.

Notas sobre actividades

1. La exploración táctil de las cosas puede ser muy clarificadora y un factor de

refuerzo.

2. Si el alumno no está acostumbrado a estar fuera, o si el área le resulta

extraña, se deberá elegir una zona tranquila. Puede resultar muy confuso e
inhibidor un lugar con demasiado tráfico, gente, sirenas, perros, etc.

3. El alumno puede necesitar darle nombres a los objetos, y cuando no

conoce el nombre, ignorarlos o no señalarlos incluso cuando ve el contorno de
los mismos. Se debe alentar al alumno a indicar que ha visto un objeto.
 

4. Los alumnos mayores puede que duden sobre señalar objetos si no lo ven
claramente para nombrarlos o no saben lo que son. Se debe dar énfasis al
hecho de que si se ve que hay algo, es importante.

 Actividades adicionales

1. Se puede repetir esta tarea tantas veces como se quiera, preferentemente

en distintas áreas, hasta que el alumno observe la mayoría de los objetos
dentro del campo visual.

2. Con los alumnos mayores se pueden mostrar dibujos de los objetos vistos
al volver. Puede ser beneficioso discutir los detalles del objeto. Una repetición
del mismo camino podría centrarse en hacer que el alumno hable sobre los
estímulos que utilizaron para diferenciar o identificar. Este acercamiento puede
ser muy satisfactorio y motivador para el alumno.

3. Los alumnos mayores puede que estén preparados para la introducción de

un mecanismo telescópico, y se podría enseñar su uso en la localización de
objetos a distancia si se muestra algún interés por ello.

4. Un juego puede estimular la mirada de los niños. Si pueden hablar, se

puede utilizar el juego de «veo veo».

5. El nombrar 2 ó 3 objetos al mismo tiempo puede aumentar el interés y

estimular la mirada.

6. El profesor puede decir: «veo... ¿Puedes verlo?» «¿Puedes encontrarlo?».

Nivel de desarrollo: 4-12 meses.

Lección 18

Objetivo: el alumno localizará el objeto visualmente y se trasladará hacia él.

Tarea visual: seleccionar visualmente y moverse hacia el objeto distante.

Material: Habitación con varios objetos de colores brillantes de gran tamaño

cuyo nombre conoce el alumno (no utilizar el mismo objeto de la prueba n° 5).

 Actividades

1. Llevar al alumno a una habitación desconocida y permanecer a unos 9-12

dm. de un/os objeto/s grande/s y decirle: «mira alrededor. Señala algo que
veas y dirígete directamente hacia él».

Respuesta: el alumno señala el objeto y se dirige hacia él.

2. Cuando el alumno no esté presente, seleccionar un objeto familiar grande,

de colores, y colocarlo en una posición extraña en la clase o en una habitación
 

no conocida. Llevar al alumno a la habitación. Parar a unos 24 dm.-4 m. del

objeto y decir: «Busca en la habitación...». Si el alumno es incapaz de
responder a la citada distancia, acercarse hasta los 9 dm. si es necesario.
Esperar a que el alumno lo localice, y luego decir: «Señala hacia él. Ve y
tócalo». El alumno puede gatear o ir en silla de ruedas si no puede andar.

Respuesta: el alumno localiza el objeto visualmente, lo señala, y se dirige

directamente hacia él.

Notas sobre actividades

1. Con algunos alumnos, estas tareas deben comenzarse a la distancia de 6-

9 dm., luego ir aumentando poco a poco la distancia con un objeto diferente,
cada vez en un área diferente.

2. El instructor deberá recalcar que el alumno no necesita conocer lo que es

el objeto, sólo que hay un objeto.

 Actividades adicionales

1. Empezar con objetos grandes a corta distancia, luego utilizar objetos

pequeños a grandes distancias en tanto que el alumno pueda realizar la tarea.
Los alumnos mayores pueden preferir esta tarea en un área comercial, que
está más relacionada con la vida real.

2. Esta actividad puede realizarse en el exterior. Si los jardines de infancia no

son apropiados para algunos alumnos, se puede usar una zona de
aparcamiento u otra zona con grandes objetos, ya que los alumnos están a
menudo interesados por distintos tipos de coches.

Nivel de desarrollo: 4 a 12 meses.

Lección 19

Objetivo: el alumno lanzará el objeto con la mano, el pie, y otro objeto, y lo

seguirá visualmente.

Tarea visual: mantener la mirada fija en el objeto que se mueve.

Material: pelota pequeña de varios colores brillantes, pelota grande y mediana

(5 cm. y 25 cm.) bastón y/o bate.

 Actividades

1. Colocar la pelota grande en el suelo (9 cm.) delante del alumno, empujarlo

hacia él y decir: «mira, la pelota va hacia ti. ¡Cógela! Ahora échamela a mí».

Respuesta: el alumno sigue la pelota visualmente, se dirige a ella, la consigue y

la devuelve.
 

2. Colocar la pelota mediana delante del alumno y decir: «da una patada a la
pelota y ve adonde va».

Respuesta: el alumno da la patada e intenta seguir su trayectoria visualmente.

3. Colocar la pelota pequeña de colores delante del alumno que tiene su

bastón o bate. Decir: «empuja o golpea la pelota con... y observa cómo rueda».
Respuesta: el alumno empuja o golpea la pelota y la observa.
Notas sobre actividades

1. Si el alumno tiene problemas en seguir las instrucciones, el profesor deberá

guiar sus manos y pies con sus propias manos.

2. El profesor deberá alentar al alumno a seguir la pelota con los ojos cuando
están rodando, y puede pedirle que la recoja.

3. El profesor debe procurar proveer un contraste adecuado entre pelota,

suelo y mesa. La superficie sobre la que la pelota es colocada, puede que
necesite ser cubierta con un paño o sábana de plástico de un color que ofrezca
contraste.

4. Puede que algunos alumnos no entiendan la diferencia entre «golpear» y

«empujar», en cuyo caso el profesor tendrá que hacer la demostración o
enseñará al alumno a colocar el bate contra la pelota y «empujarlo».

5. El lanzamiento de la pelota contra una pared o en un lugar cerrado puede

ayudar a reducir el movimiento dentro del campo visual del alumno.

6. Con algunos alumnos, es deseable usar una pelota pesada como medio de
contener la velocidad.

 Actividades adicionales

1. Sustituir las distintas combinaciones de contraste entre pelotas y suelos.

2. Alternar pelotas con dibujos con pelotas sin dibujos.

3. Con algunos alumnos, todas estas tareas pueden realizarse al aire libre,
primero en la acera, luego en una zona de recreo.

Nivel de desarrollo: 4-12 meses.

Lección 20

Objetivo: el alumno hará rodar la pelota, la observará y se dirigirá hacia ella,

una vez que esté parada.

Tarea visual: mantener contacto visual con el objeto y moverlo.

Material: una pelota mediana (10-15 cm.) de colores brillantes.

 

 Actividades

1. En un área con condiciones de iluminación favorable donde no haya

deslumbramiento ni luz del sol directa, seleccionar una zona cercana a una
esquina. La superficie del suelo deberá ser lisa y moderadamente oscura. Si el
alumno tiene poca movilidad o usa silla de ruedas, se usará una mesa de una
longitud de 12-18 dm. Hacer rodar la pelota lentamente hacia el alumno
mientras se dice: «vigila la pelota mientras va hacia ti. Recógela».

Respuesta: el alumno se anticipa a la pelota y la recoge.

2. Colocarse delante del alumno a unos 24 dm.-4 m. y decirle: «suavemente,

haz rodar la pelota hacia mí. Mantén la vista en ella mientras rueda». El
instructor no se mueve ni intenta alcanzar o tocar o parar la pelota. Cuando
pare de rodar, decir: «ven a coger la pelota».

Respuesta: el alumno hace rodar la pelota, la observa y se dirige hacia ella

cuando se para.

Notas sobre procedimiento

1. Puede que el profesor necesite ver con el alumno los movimientos de

rodamiento y lanzamiento.

2. Se debe proveer un adecuado contraste entre la pelota, el suelo, la

persona y la pared. Si le resulta al alumno difícil soltar la pelota, el profesor 
puede hacer que el alumno practique el dejar caer la pelota antes de hacerla
rodar o la lance.

4. Después de varios intentos, quizás usando estímulos auditivos al principio,

el alumno deberá ser capaz de arrojar la pelota de forma que pueda ser 
recogida.

 Actividades adicionales

1. Si el espacio visual lo permite, la instrucción se puede repetir a mayores

distancias.

2. La tarea puede ser realizada al aire libre.

Nivel de desarrollo: 4-12 meses.

SECCIÓN C. FUNCIONES ÓPTICAS Y DE PERCEPCIÓN

(Lecciones 21-45)
Finalidad: esta sección se centra principalmente en la exploración y
manipulación de objetos concretos. Con estas actividades se estimulará a
diferenciar, reconocer y usar objetos con fines intencionales.
 

Objetivos de comportamiento El alumno deberá:

21. Imitar los movimientos de la mano, cabeza y cuerpo.

22. Hacer garabatos en papel en blanco y también en líneas amplias.
23. Ver dos líneas y moverse entre ellas.
24. Introducir objetos grandes en aberturas amplias y pequeños objetos en
unas aberturas estrechas.
25. Colocar o juntar objetos utilizando la vista: el tapón en la pasta de dientes,
etc.
26. Imitar la colocación de objetos.
27. Colocar bloques en la misma posición que en el modelo.
28. Colocar una prenda en la percha y luego en el armario.
29. Colocar objetos en una persona y en una muñeca, imitando al instructor y
con estímulo verbal.
30. Encajar objetos: tapaderas con tarros, juego de cajas, latas.
31. Trazar y copiar líneas largas y cortas, rectas y curvas.
32. Conectar puntos para formar líneas rectas y curvas.
33. Copiar figuras geométricas en barro.
34. Encajar figuras geométricas.
35. Conjuntar figuras geométricas.
36. Manipular objetos en áreas específicas: dentífrico sobre el cepillo, 
mantequilla sobre el pan o pegamento sobre el papel, cortar entre líneas, pintar 
entre líneas, cortar o serrar sobre una línea.
37. Localizar las distintas características de objetos.
38. Señalar las partes del cuerpo a partir del estímulo verbal.
39. Diferenciar partes que faltan.
40. Emparejar objetos idénticos.
41. Identificar objetos familiares a la vista.
42. Localizar objetos diseñados: partes de coches y autobuses, ventanas,
puertas, escaleras, señales de salida, equipo de recreo, bordillos y pasamanos.
43. Imitar movimientos de la cara y las expresiones y/o movimientos del cuerpo 
a partir del propio reflejo en el espejo.
44. Imitar la posición de objetos.
45. Observar un modelo y colocar los bloques de igual manera.

Materiales necesarios para esta sección:

- Encerado, tiza gruesa.

- Pedestal para libros.
- Rotuladores púrpura y negro.
- Papel blanco sin líneas.
- Coche de juguete de color brillante.
- Papel de periódico.
- Dos carretes (3-4 m. o más) de cinta amarilla y negra o cualquier cinta
protectora de color.
- Contenedores con aberturas amplias: papelera, cubo, etc.
- Contenedores con aberturas pequeñas: botella, tarro, etc.
- Objetos tamaño de la mano, tales como bolsas, caramelos, etc.
- Cuentas o cualquier otro objeto pequeño.
- Cepillo de dientes, tubo de dentífrico, vacío, con tapón.
 

- Tuerca, cerrojo, tornillo, llave y cerradura (de la puerta).

- Jarra y vasos.
- Objetos variados: dos de lata, tiestos de flores, bloques grandes, etc.
- Cinco bloques de tamaño mediano y pequeño en varios colores y de
distintos materiales.
- Cinco bloques de pequeño tamaño en amarillo o cualquier otro color 
brillante de cualquier material.
- Percha de madera o de plástico, barra para ropa, camiseta, chaqueta
ligera.
- 2 muñecos con sombreros o gorras, 2 zapatos.
- Un collar, un anillo, un sombrero o gorra.
- Tarros y botellas de diferentes tamaños con sus correspondientes
tapaderas.

Lección 21

Objetivo: el alumno imitará los movimientos de la mano, cabeza y el cuerpo.

Tarea visual: imitar movimientos observados. Material: ninguno.

 Actividades

1. Permanecer 3 dm. delante del alumno que está de cara a la pared en

blanco y decir: «observa mi cabeza y haz con la tuya lo que hace la mía». Se
mueve la cabeza arriba y abajo y luego hacia un lado y hacia el otro.

Respuesta: el alumno imita cada movimiento.

2. En la misma posición, decir: «Observa mis manos y haz con las tuyas lo
que hacen las mías». Agita una mano: extiende los dedos con la palma hacia
abajo, luego cierra ambos puños.

Respuesta: el alumno imita los movimientos de las manos.

3. Deberá haber ahora una distancia de 9 dm. delante del alumno. Mantener 
la misma situación y decir: «observa lo que hago con el cuerpo y haz lo mismo
con el tuyo». Levantar un brazo hacia arriba y bajarlo; levantar el otro y bajarlo;
levantar ambos brazos, luego extiéndelos por delante con las muñecas
cruzadas.

Respuesta: el alumno levanta un brazo y lo baja; levanta el otro brazo y lo baja;

levanta los dos brazos; luego extiende los brazos con las muñecas cruzadas.

4. Mantener la misma situación y distancia. Decir: «observa lo que hago con

el cuerpo ahora». Levanta una rodilla hasta la cintura y bájala. Levanta otra
rodilla hasta la cintura y bájala. Luego dobla el cuerpo hacia delante con la
cabeza hacia abajo.

Respuesta: el alumno levanta una rodilla y la baja; levanta la otra y la baja;

luego dobla el cuerpo hacia delante con la cabeza hacia abajo.
 

5. En la misma situación, extender o aumentar la distancia hasta 12 dm. y

decir: «observa lo que hago ahora, y luego haz lo mismo». Da una vuelta
completa, moviendo lentamente el cuerpo.

Respuesta: el alumno da una vuelta completa con el cuerpo.

Notas sobre actividades

1. Al principio, el profesor puede que necesite manipular el cuerpo del alumno

si éste no entiende sus instrucciones verbales.

2. Los alumnos pequeños o aquellos con problemas de equilibrio puede que

necesiten agarrarse al extremo de una mesa mientras realizan algunas de las
imitaciones.

3. No se espera una imitación específica de la mano derecha o izquierda, y no

importa si el alumno usa el mismo brazo o mano que el profesor.

4. Al principio, si resulta que el alumno no puede ver los movimientos del

cuerpo, el profesor puede intensificar el contraste: colocando papel oscuro
sobre la pared, permaneciendo bajo la luz de un foco o eligiendo una pared con
mejor contraste.

 Actividades adicionales

1. Si se ve apropiado, puede repetirse toda la tarea al aire libre.

2. En caso de alumnos más avanzados, el profesor puede colocarse más

lejos de ellos y/o elegir un área con fondo de dibujos.

Nivel de desarrollo: 1-3 años.

Lección 22

Objetivo: el alumno hará garabatos en papel sin líneas y marcas entre líneas
amplias.

Tarea visual: observar las marcas hechas por uno mismo.

Material: pizarra, tiza gruesa, atril de libros, papel de periódico, rotulador negro
de punta ancha, una hoja de papel blanco sin líneas.

 Actividades

1. Delante de la pizarra con el alumno, entregarle un trozo de tiza (blanca o

amarilla según convenga) y decirle: «haz algunas marcas en la pizarra. ¡Mira!
¿Puedes verlas? Toca las marcas o señales que hiciste».

Respuesta: el alumno hace las señales y las toca.

 

2. Junto al pedestal para libros, sobre el que hay papel de periódico, entregar 
el rotulador al alumno y decirle: «haz algunas señales en el papel. Mira.
¿Puedes verlas? Toca las marcas que hiciste».

Respuesta: las mismas que en 1 y 2.

3. Volver a la pizarra con el alumno y dibujar dos líneas horizontales de 20-25

cm. de largo, al menos con 10 cm. de distancia entre ellas. Entregar la tiza al
alumno y decirle: «pon un dedo entre mis líneas. Haz una marca entre ellas».

Respuesta: el alumno pone un dedo entre las líneas y hace cualquier tipo de
marca en cualquier punto, entre las líneas.

Notas sobre actividades

1. Al principio, puede que el profesor necesite manipular la mano del alumno y

ayudarle en la comprensión del movimiento si las instrucciones verbales no son
entendidas.

2. Una exploración táctil de la superficie que se va a marcar o que se va a

seguir puede ser beneficiosa, antes de comenzar las actividades.

3. Algunos alumnos pueden necesitar tocar y manipular la tiza, marcadores,

papel, etc., para familiarizarse con ellos antes de seguir las instrucciones
específicas.

4. Puede que el alumno necesite ser alentado a mirar lo que está siendo
marcado, si el mirar las líneas o marcas no es una tarea familiar.

5. Puede que la tarea y el lenguaje necesiten ser adaptados a la edad, nivel

y/o interés del alumno.

6. Los alumnos maduros que nunca han intentado usar un bolígrafo para
realizar marcas o que nunca han intentado seguir una línea pueden sentirse un
tanto retraídos. Se necesitará mucha ayuda y aliento por parte del profesor 
para motivarles en el intento.

 Actividades adicionales

1. Muchos alumnos maduros querrán experimentar con rotuladores de

distintos colores si esta tarea es nueva para ellos y los distintos tipos de
motivación la hacen más atractiva.

2. Se pueden usar distintos colores de papel, como de color beige o crema, y

así se puede prevenir el ser deslumbrado y se incrementa el interés, al tiempo
de variar la actividad.

3. Los alumnos más maduros pueden hacer deslizar un coche de juguete

entre dos líneas.
 

Nivel de desarrollo: 1 -3 años.

Lección 23

Objetivo: el alumno verá dos líneas y se moverá entre ellas.

Tarea visual: localizar el camino visualmente y moverse a lo largo de él.

Material: coche de juguete (fácilmente visible), dos carretes de cinta plástica

amarilla y dos de cinta negra, o cinta protectora de cualquier color.

 Actividades

1. Elegir una superficie lisa para andar y colocar la cinta formando dos líneas
de 6-9 dm. de largo y a una distancia de 20 cm. una de otra. Si la superficie es
clara, se usará cinta negra; si es oscura, cinta amarilla o cualquier otro color 
fácilmente visible. Para los alumnos que usen sillas de ruedas o muletas, se
colocará la cinta sobre la mesa de forma que puedan alcanzar para realizar la
tarea.

2. Entregarle el coche de juguete al alumno y decirle: «mira estas líneas del

suelo (mesa). Conduce tu coche por la pista». (O bien, «empezando por aquí,
empuja tu coche hasta el final de la pista»).
Respuesta: el alumno mueve el coche entre las líneas.

3. Ahora se formarán 2 líneas de 3-4 m. de largo y a 5 dm. de distancia entre

ellas. Si el alumno está en silla de ruedas o usa muletas, colocar la cinta con 3
dm. más de amplitud que la anchura de la base de las ruedas o de las muletas.

4. Colocar al alumno en un extremo del área donde nos encontremos y

decirle: «mira las líneas que hice en el suelo. Anda (gatea o rueda tu silla) entre
las dos líneas. Ve derecho y aléjate de ellas. Vete hasta el final». Si el alumno
es capaz de andar, pero incapaz de ver las líneas cuando está de pie, es
aceptable que gatee.

Respuesta: el alumno se mueve a lo largo del camino sin tocar ninguna de las
líneas.

 Actividades adicionales

1. Si se cree apropiado, se puede realizar una tarea similar al aire libre. El

alumno puede conducir un triciclo o bicicleta en la acera o en un camino
privado. El pisar huellas de plástico en el suelo es también una tarea similar.

2. Los alumnos más maduros querrán realizar esta tarea en la vecindad o

centro comercial, donde hay unos caminos marcados claramente. También son
buenos los suelos de gimnasio.

3. Se pueden también diseñar caminos más complejos a base de curvas y

 

esquinas.

Nivel de desarrollo: 1 -3 años.

Lección 24

Objetivo: el alumno tirará objetos grandes en aberturas grandes y objetos

pequeños en aberturas pequeñas.

Tarea visual: observar las aberturas y mover los objetos que se van a
introducir.

Material: recipiente con un diámetro de 10-30 - 4 dm. de ancho en su abertura

(papelera, cubo, etc.), recipiente con una abertura de 2-8 cm. de diámetro
(tarro, botella de refrescos, etc.), objetos de tamaño bolsillo (bolsita, pelotas,
etc.), cuentas u otros objetos de pequeño tamaño.

 Actividades

1. Coger la papelera y decir: «obsérvame. Mira cuidadosamente lo que

hago». Recoger distintos artículos y echarlos a la papelera. Luego entregarle la
papelera al alumno diciendo: «busca tú ahora algo que echar en la papelera.
Intenta echarlo dentro sin tocarla».

Respuesta: el alumno echa varios artículos dentro de la papelera.

2. Esparcir varios artículos sobre el suelo (mesa). Colocar una papelera más
pequeña, lata o tarro al lado del alumno y decirle: «reúne todas estas cosas y
forma un montón. Luego, las vas echando en esta papelera (lata o tarro) de
una en una. Intenta no tocar la parte de arriba de...»

Respuesta: el alumno reúne todos los artículos y los pone en el recipiente uno
por uno sin tocar la parte de arriba de la abertura.

3. Darle la botella al alumno y decirle: «busca la abertura de la botella. Ahora

colócala en la mesa con la abertura hacia arriba». Luego colocar la caja de
cuentas al lado de la botella y decir: «obsérvame. Voy a ponerlas en la botella
con una mano». Poner una mano en la falda, la otra unos 8-13 cm. por encima
de la abertura, y echar las cuentas en la botella. Decirle luego: «hazlo tú ahora,
como yo lo he hecho. Usa sólo una mano y no toques la botella».

Respuesta: el alumno echa las cuentas en la botella sin tocarla con la mano.

Notas sobre actividades

1. Si el alumno tiene alguna dificultad en ver todos los artículos esparcidos, el

profesor puede preguntarle: «¿Ves algo más?».

2. Para algunos alumnos puede ser apropiado el explorar con el tacto y

confirmar las aberturas.
 

3. Al principio, puede ser necesario hacer que la abertura del recipiente

aparezca más patente que el resto del recipiente. Se puede forrar el borde de
la abertura con cinta de colores o pintar el cesto, tarro o botella de un color que
contraste.

 Actividades adicionales

1. Se puede usar cualquier tipo y tamaño de artículos y cualquier recipiente

disponible. (Se pueden recoger trastos viejos, si se cree apropiado).

2. Con los alumnos más avanzados, se puede complicar la tarea usando

recipientes con aberturas más pequeñas o esparciendo objetos en un área
donde hay menos contraste entre los objetos y el fondo.

3. Se puede aumentar la distancia hasta la abertura si se permanece de pie

por encima del recipiente. Se pueden organizar juegos para proveer 
competición entre varios alumnos.

Nivel de desarrollo: 1 -3 años.

Lección 25

Objetivo: el alumno unirá dos objetos: tapón con la pasta de dientes, tuerca con
tornillo, llave en la cerradura, agua con el vaso.

Tarea visual: observar los objetos y manipularlos para que encajen.

Material: tubo de dentífrico vacío con su tapón, un tornillo grande con una
tuerca que le corresponda, jarra, dos vasos, llave que ajuste con una cerradura.

 Actividades

1. Entregarle el tubo de pasta de dientes al alumno y decir: «mira este tubo.

Busca su tapón y señálalo». Pedirle al alumno que le quite el tapón (si es
necesario se le ayudará). Colocar el tubo y el tapón en la mesa, delante del
alumno, y decirle: «pon el tapón al tubo».

Respuesta: el alumno localiza y coloca el tapón en el tubo y lo aprieta.

2. Colocar un tornillo y tuerca en la mesa delante del alumno y decirle:

«míralos. Se ajustarán uno con otra. Ve si puedes hacerlo».

Respuesta: el alumno localiza el tornillo y la tuerca y los ajusta después de

haberlos mirado para hacerlos coincidir.

3. Elegir una cerradura con su llave correspondiente. Ir con el alumno hasta

ella y decirle: «mira esta cerradura». Discutir las características de la cerradura
con el alumno y ayudarle a encontrar el agujero. Entregar la llave al alumno y
decirle: «mira la llave». Ayudar al alumno a encontrar ambos extremos de la
 

llave. Luego decir: «sostén un extremo con los dedos de forma que el otro
extremo sostenga la parte más ancha hacia abajo, y pon la llave en el agujero
de la cerradura. Busca el agujero». Cuando la llave esté dentro, decir: «gira la
llave ahora».

Respuesta: el alumno localiza visualmente el agujero, mete la llave y la hace

girar.

4. Colocarse junto al alumno por delante de un lavabo de una altura

apropiada para él y decir: «obsérvame». Poner un vaso bajo el grifo, abrir el
agua fría, y llenar a unos 5 cm. del vaso desde la parte de arriba y colocarlo en
el mueble. Decir: «coge tú ahora este otro vaso y lo llenas».

Respuesta: el alumno llena el vaso casi hasta arriba y lo coloca en el mueble.

Notas sobre actividades

1. Se debe prestar una cuidadosa atención a los sentimientos del alumno. Se

ha podido esperar de algunos alumnos que coloquen el tapón en un tubo de
dentífrico, por ejemplo, antes de que hayan desarrollado su capacidad motora
visual de una manera secuencial. Cuando se presentan objetos para su
primera inspección, si el profesor ve que tienen un valor negativo para el
alumno, se han de usar otros objetos, emocionalmente neutros, con
características similares. Cuando el alumno es hábil con éstos, se pueden
presentar de nuevo los objetos originales.

2. Al principio puede ser aconsejable utilizar objetos de gran tamaño. Algunas

latas, tarros y botellas grandes tienen tapones o tapaderas. En muchas clases
se pueden conseguir tornillos o tuercas de madera grandes, o en guarderías o
talleres. Cuando es necesario comenzar con objetos grandes, el tamaño puede
irse reduciendo al tiempo que se va adquiriendo destreza.

3. A causa de que estas tareas pueden realizarse de igual manera a través

del tacto únicamente, se deberá dar énfasis al uso de la visión mientras se
coloca el tapón en el tubo o la tuerca en el tornillo.

4. Se deberá seleccionar una puerta con una cerradura a la altura apropiada

para que el alumno pueda inspeccionarla visualmente al tiempo que está
realizando la tarea. Si no se puede localizar este tipo de puerta, se usará un
baúl o maleta con una cerradura grande, y colocada sobre la mesa. Estos
objetos proveen mayor  contraste que una simple cerradura y son, por tanto,
más fáciles de ver.

5. Es muy difícil ver agua dentro de un vaso. Si es posible, se puede usar un

dispositivo en el grifo que haga que el agua que salga sea en forma de espuma
cuando entra en el vaso. Una tarjeta negra tras el grifo hará el agua más
visible.

 Actividades adicionales
 

1. Hay juguetes educativos con grandes tuercas y tornillos de plástico, éstos

pueden ser excelentes para variar esta tarea. Las tuercas y tornillos son de
distintos diámetros y de colores brillantes.

2. Si se dispone de un taller, suele haber tornillos y tuercas de muchos

tamaños que permitirán al profesor variar la tarea y adaptarla luego según cada
alumno.

3. Si hay máquinas proveedoras de leche en la cafetería, ésta puede ser una

tarea muy apropiada y realista para los alumnos más avanzados. Usando un
vaso de plástico oscuro al principio puede hacerse la leche más visible. Otras
alternativas serían verter diferentes zumos de fruta o refrescos desde un grifo.

Nivel de desarrollo: 1-3 años.

Lección 26

Objetivo: el alumno imitará la colocación de objetos.

Tarea visual: observar la posición de los objetos y manipular otros hasta imitar 
la misma posición.

Material: objetos variados de distintos tamaños que se pueden colocar de

distintas formas, tales como dos latas pequeñas con un extremo abierto, dos
maceteros, bloques grandes de muchas formas y tamaños pero de los mismos
colores.

 Actividades

1. Colocar el macetero en la mesa o el suelo en posición normal delante del

alumno, darle el segundo macetero y decirle: «mira mi macetero y pon el tuyo
en la mesa como yo puse el mío». Volver el macetero boca abajo y luego sobre
un lado, repitiendo las instrucciones después de cada cambio de posición.

Respuesta: el alumno coloca su macetero de la misma manera que el profesor.

2. Repetir la actividad 1 usando latas de tamaños cada vez menor.

Respuesta: la misma que en 1.

3. Elegir 2 ó 3 bloques medianos o grandes (algunos cuadrados, otros

rectangulares, etc.). Colocar dos bloques uno junto al otro (5-8 cm. aparte),
primero dando un lado con el otro y luego un extremo con el otro, y decir:
«coge tú ahora algunos bloques y colócalos justo como yo lo hice».

Respuesta: el alumno copia los modelos.

Notas sobre actividades

1. Es importante un adecuado contraste entre los objetos y la superficie sobre

 

la que se colocan.

2. Se supone que el profesor ha determinado el ángulo y extensión visuales

óptimas del alumno, de forma que todos los objetos puedan ser manejados y
colocados según esto.

3. Si el alumno posee una adecuada capacidad lingüística y cognoscitiva, el

profesor puede que quiera hablar sobre los estímulos visuales específicos que
pueden usarse al colocar los objetos correctamente, tales como el agujero en el
fondo del macetero o el extremo abierto de la lata. Si al principio se necesita
esta asistencia verbal para realizar la tarea, luego se deberán repetir estas
actividades con los mismos objetos y sin estímulos verbales ya.

4. Los objetos que se seleccionan para esta tarea deberán ser compatibles
con la madurez e interés de los alumnos. Los alumnos menos maduros pueden
preferir una variedad de juegos que incluyen actividades de imitación que
estimulan la mirada a muy corta distancia. (Ejemplo: Lincoln Logs, Legos, Mr.
Potato Head, etc.)

 Actividades adicionales

1. Después que el alumno ha colocado correctamente los objetos de simples

contornos, el profesor puede introducir objetos de contornos más complicados,
con dibujos o con menos contraste.

2. Se pueden intentar distintas combinaciones de objetos y fondos para poder 

descubrir la extensión y tipo de contraste preferido por el alumno.

3. Los alumnos más maduros pueden desear copiar un modelo que no han
visto formar.

Nivel de desarrollo: 1-3 años.

Lección 27

Objetivo: el alumno colocará bloques en la misma posición que el modelo.

Tarea visual: observar los objetos y manipular otros.

Material: Cuatro bloques tamaño mediano de cualquier color y material, 4

bloques de color amarillo (u otro color brillante) pequeños (25 mm.) de
cualquier material.

 Actividades

1. Sentar al alumno en el lugar de trabajo. Coger dos bloques de tamaño

mediano y decir: «observa qué hago con los bloques. No los toques, sólo
mira». Apilar uno sobre otro, luego colocarlos uno junto al otro, cerca pero sin
tocarse, diciéndole al alumno cada vez: «coge tú ahora dos bloques y colócalos
como yo lo hice». Señalar el modelo a seguir.
 

Respuesta: el alumno coloca los bloques aproximadamente en la misma

posición que el modelo.

2. Elegir los bloques amarillos pequeños y repetir la actividad 1. Respuesta: el

alumno coloca los bloques como en el modelo.

Notas sobre actividades

1. Si el alumno tiene problemas motores y el colocar u ordenar los bloques sin

ayuda no le es posible, entonces el profesor puede sostener un bloque en su
lugar mientras que el alumno pone los otros encima o próximos al primero.

 Actividades adicionales

1. Se puede hacer esta tarea más compleja para los alumnos más maduros
reduciendo el tamaño de los objetos usados y usando otros de color natural en
lugar de objetos de colores.

2. Para los alumnos más maduros físicamente, se incrementará el número de

bloques, la variedad de colores y la complejidad de diseños.

Nivel de desarrollo: 1-3 años.

Lección 28

Objetivo: el alumno colocará una prenda en una percha y luego la pondrá en la

barra.

Tarea visual: observar la posición de los objetos en relación con otros.

Material: una percha de madera o plástico grande, camiseta, chaqueta, barra

para colgar ropa,

 Actividades

1. Entregarle la percha al alumno y decirle: «mira la percha y mira ahora la

barra». Hablar con el alumno sobre las características de la percha y cómo se
engancha en la barra. Señalar la barra y decir: «obsérvame». Colocar el
colgadero en la barra usando sólo una mano. Entregar la percha al alumno
diciéndole: «ahora cuelga la tuya en la barra como yo».

Respuesta: el alumno la coloca en la barra usando sólo una mano.

2. Entregarle al alumno la camiseta y decirle: «busca la abertura del cuello».

Discute con el alumno las características visuales de la camiseta, extendida
sobre una superficie, luego con las manos. Cuando el alumno pueda localizar 
visualmente la abertura del cuello, decirle: «observa cómo coloco la camiseta
en la percha». Hacer la demostración. Luego sacar la camiseta de la percha,
entregarle ambas al alumno y decirle: «coloca esta percha en la abertura de la
 

camiseta para que no se caiga».

3. Ayudar al alumno a colocar la camiseta en la percha de forma que el

hombro encaje con la percha. Discutir la apariencia visual de la camiseta
colgada correctamente. Decirle: «cuelga ahora la percha en la barra».

Respuesta: el alumno cuelga la camiseta.

4. Repetir las actividades 2 y 3 con una chaqueta ligera de peso (que no sea
de material deslizante).

Respuesta: la misma que en 2 y 3.

Notas sobre actividades

1. Puede que el profesor necesite ayudar a manipular la percha y la prenda al

principio.

2. La altura de la barra debe ser tal que no esté muy por encima del nivel de
los ojos.

3. Si se espera que un alumno coloque la percha en un armario, se debe

procurar que esté suficientemente iluminado.

4. Se deberá incluir el armario una vez que la actividad ha sido dominada por 
el alumno.

5. Con los alumnos más pequeños se puede primero colgar la prenda en un

colgadero, luego en una percha y a su vez se coloca esta percha en el
colgadero. Una vez aprendido esto se puede pasar a colgar la percha en una
barra.

 Actividades adicionales

1. Se pueden intentar variadas actividades con ropa y con distintos tipos de

perchas. Su elección vendrá determinada por la conveniencia del alumno y sus
necesidades reales.

2. Los alumnos que ya saben colgar prendas pueden sentir interés por 
distintos estilos de perchas y técnicas adicionales.

Nivel de desarrollo: 1-3 años.

Lección 29

Objetivo: el alumno colocará objetos en otra persona y en un muñeco a través

de la imitación y del estímulo verbal.

Tarea visual: observar e imitar la colocación de objetos.

 

Material: Dos muñecos, sombreros, gorras, zapatos, 1 collar, anillo, sombrero o

gorra.

 Actividades

1. Entregarle al alumno un muñeco sin sombrero y decirle: «mira este

muñeco». Discutir con él las características del muñeco y las distintas prendas
de vestir. Colocar el sombrero en la cabeza del muñeco. Decirle: «colócale tú
ahora el sombrero al muñeco».

Respuesta: el alumno coloca el sombrero en la cabeza del muñeco.

2. Repetir actividad con los zapatos del muñeco.

Respuesta: el alumno ¡mita las acciones del profesor.

3. Entregar al alumno un sombrero o gorra de verdad y decirle: «mira este

sombrero». Discute con él las características del sombrero. Decirle:
«pónmelo».

Respuesta: el alumno coloca el sombrero sobre la cabeza del instructor en la

forma correcta.

4. Repetir actividad 3 con un collar largo y un anillo.

Respuesta: la misma que en 3.

Notas sobre actividades

1. Puede que el uso de un muñeco no sea apropiado para algunos alumnos.

En este caso, el profesor puede utilizar otra persona y pedirle al alumno que
coloque un determinado objeto sobre él mismo. La otra persona serviría como
modelo en esta actividad. Ver actividades adicionales para mayores
sugerencias.

2. Si el alumno tiene dificultades en colocar objetos correctamente con

referencia al cuerpo en donde los va a poner, el profesor podrá repetir la
lección 26, esta vez usando objetos contenidos en esta lección.

3. La ayuda vendrá en la forma de estímulos visuales, debiéndose evitar 

cualquier forma de ayuda táctil.

 Actividades adicionales

1. Se deben evitar al principio los objetos o prendas con cremalleras, botones,

clips, etc., pero se pueden introducir luego si el alumno demuestra un nivel de
capacidad motora apropiada.

2. Las tareas más difíciles, tales como enganchar una prenda con una pinza,
pueden añadir interés. Se puede usar un espejo una vez que se adquiere la
 

destreza.

Nivel de desarrollo: 1 -3 años.

Lección 30

Objetivo: el alumno encajará objetos, tapaderas, juegos de latas o cajas.

Tarea visual: observar la posición y tamaño de los objetos entre sí.

Material: varios tarros y botellas de distintos tamaños con sus tapaderas, varias
latas y cajas de distintos tamaños que encajen entre sí.

 Actividades

1. Colocar 3 latas o cajas delante del alumno. Decirle: «señala la lata más
grande. Señala la siguiente en tamaño. Señala la más pequeña». Permite la
manipulación táctil de las latas si es necesario, pero deben mezclarse otra vez
antes de comenzar la actividad siguiente.

Respuesta: el alumno señala la caja o lata correcta.

2. Decir: «apila las cajas (latas) de forma que dos cajas entren dentro de la
más grande». Ayudar al alumno si es necesario: repetir la actividad hasta que
pueda realizarla independientemente.

Respuesta: el alumno apila las latas correctamente.

3. Colocar las tapaderas de color sólido sobre una bandeja delante del
alumno. Decir: «no son del mismo tamaño. Apílalas de manera que la más
grande quede al fondo y la más pequeña arriba, usando sólo una mano».
Ayudar al alumno si es necesario, hablar sobre las características visuales de
las tapaderas apiladas.

Respuesta: el alumno apila las tapaderas de mayor a menor.

4. Esparcir las tapaderas sobre la bandeja y colocar un tarro sobre ella. El

profesor puede que necesite pintar el tarro de un color sólido o el borde cubrirlo
con una tira de color, pero el color del tarro o del borde no debe proveer 
ninguna pista en cuanto a qué tapadera corresponde a un determinado tarro.
Decirle: «señala la tapadera que crees que corresponde a este tarro. Colócala
ahora en el tarro». Si el alumno se ha equivocado de tapadera, decirle: «intenta
con otra». Repetir la actividad hasta que el alumno pueda seleccionar y colocar 
la tapadera correcta en la lata o tarro cuando presentamos los tres tamaños
uno por uno.

Respuesta: el alumno elige la tapadera correcta y la coloca en el tarro.

5. Colocar varias tapaderas y tarros en la bandeja y decir: «encaja las

tapaderas en los tarros sin tocarlos con las manos. Yo te sostendré el tarro».
 

Respuesta: el alumno realiza la tarea sin intentar más de una vez encajar una
tapadera en un tarro, si hay sólo 3 tarros, o 2 veces si hay 4 o más tarros.

Notas sobre actividades

1. No es necesario que los tarros sean idénticos, pero no han de ser tan
distintos que permitan al alumno memorizar qué tapadera corresponde a cada
tarro sobre una base que no sea el tamaño.

2. Si el alumno necesita usar las dos manos y sentir cuándo se abre el tarro,
esto se le permitirá. Poco a poco el alumno deberá de dejar de tocar el tarro y
algunos alumnos pueden ser capaces de realizar tareas con tarros de plástico
o cristal de color claro y sin ningún color en los bordes.

3. Se pueden cubrir las tapaderas de papel si no se dispone de tapaderas de

color sólido.

 Actividades adicionales

1. El instructor puede pedirle al alumno que coloque la tapadera boca arriba y

vaya formando una torre de mayor a menor. Esta será una tarea visual más
fácil para algunos alumnos.

2. Algunos necesitarán que se les pinte las latas de distintos colores. Esto
también añadirá variedad e interés a la tarea.

3. Algunas tareas más difíciles para los alumnos más maduros, serán el apilar 
monedas u otros objetos en orden ascendente o descendente. También es
apropiado el colocar los capuchones a los rotuladores.

Nivel de desarrollo: 1 -3 años.

Lección 31

Objetivo: el alumno trazará y copiará líneas rectas y curvas, largas y cortas.

Tarea visual: observar líneas y trazarlas de igual manera con bolígrafo.

Material: tiza gruesa en blanco o amarillo, pizarra, pedestal, papel de prensa,

rotuladores medianos y anchos en negro y púrpura oscuro.

 Actividades

1. Delante de la pizarra con el alumno, decirle: «obsérvame». Trazar una

línea horizontal de izquierda a derecha de 8-15 cm. de largo sobre la parte de
la pizarra directamente frente a la cara del alumno y decirle: «pasa el dedo por 
la línea que he trazado». Borrar la línea, trazar otra, entregar al alumno una tiza
de otro color y decirle: «traza otra por encima de la mía».

Respuesta: el alumno traza la línea con el dedo, luego la marca con tiza.
 

2. Pedir al alumno que mire las líneas y que señale, en su caso, dónde no son
idénticas. Hacer una línea del mismo tipo por segunda vez, cerca de la original,
y decir: «intenta de nuevo». Repetir el procedimiento si es necesario hasta que
las líneas coincidan. Se dejarán todos los intentos sobre la pizarra. Después de
cada uno de ellos, se le preguntará: «¿Cuál crees que es la mejor?».

Respuesta: el alumno traza según modelos y evalúa visualmente las líneas.

3. Repetir actividades 1 y 2 con líneas verticales, trazadas de arriba abajo y

con líneas curvas horizontales y verticales.

Respuesta: la misma que en 1 y 2.

4. Repetir actividades 1, 2 y 3 en un caballete que contiene papel de prensa,

usando rotuladores negros y púrpura. El caballete con el papel firmemente
adherido se deberá colocar contra una pared en blanco, y el alumno de cara a
esta pared.

Respuesta: la misma que en 1, 2 y 3.

5. Repetir actividades 1, 2 y 3 sobre la mesa y en papel sin líneas de 8½ por 

11 pulgadas, con rotuladores de punta mediana y de color negro y púrpura.

6. Volver a la pizarra con el alumno, dibujar una línea horizontal, luego una
línea vertical. Luego decir: «mira estas líneas. Ambas son rectas. Traza tú
ahora dos líneas rectas que se parezcan a las mías».

Respuesta: el alumno traza dos líneas similares de una longitud aproximada.

7. Alumno y profesor comparan líneas. Preguntar: «¿Cuál es la más larga

(más corta)? ¿Cuál más recta y/o más curva? ¿Cuál apunta hacia arriba y
hacia abajo (giradas a un lado)?» Puede que el profesor desee usar una regla
de plástico de color para la comparación. Después de ella, si las líneas no son
acertadas, decir: «intentemos de nuevo». Trazar una segunda línea y mostrar 
al alumno el punto de comienzo de la suya. Repetir la actividad tan a menudo
como sea posible.

Respuesta: el alumno traza la línea y visualmente la compara al modelo.

8. Repetir los procedimientos 6 y 7 con líneas curvas.

9. Repetir actividades sobre caballete, luego sobre el papel.

Notas sobre actividades

1. El profesor debe observar cuidadosamente por si aparecen signos de

frustración. Se deberán realizar intentos tras largos intervalos. Al final de cada
sesión, el alumno deberá sentir que ha triunfado. (Alumno: «Creo que ésta es
la mejor». Profesor: «Sí, lo hiciste bastante bien ¿verdad?».
 

2. Puede que algunos alumnos necesiten empezar a trazar una línea a partir 
de dos puntos o sobre una línea de puntos. Ir disminuyendo poco a poco la
longitud de la línea hasta la deseada, dependiendo del problema visual del
alumno y de la experiencia de realizar marcas.

3. Puede que el profesor desee repetir la lección 22 antes de comenzar ésta.

4. Todas las marcas horizontales deben hacerse de izquierda a derecha;

todas las verticales de arriba abajo, y todas las curvas de la misma manera. Si
lo ve apropiado, el profesor puede enseñar al alumno cómo sujetar las tijeras y
cortar líneas.

5. Se puede usar cualquier rotulador de punta ancha, siempre que los colores
no sean claros y contrasten fuertemente con el negro que usa el profesor.

6. El color de la tiza se elegirá de acuerdo con el color de la pizarra. Si la

pizarra es verde, será mejor la tiza amarilla, pero si la pizarra es negra, se
preferirá la tiza de color rosa. Algunas tizas tienen un color levemente
fluorescente y se pueden ver más fácilmente.

7. Si un alumno es incapaz de permanecer junto a un caballete o pizarra, se

pueden realizar las mismas actividades en un pupitre circular.

Nivel de desarrollo: 1 -3 años.

Lección 32

Objetivos: el alumno conectará puntos para formar líneas rectas y curvas.

Tarea visual: observar y copiar líneas. Material: pizarra y tiza, regla.

 Actividades

1. Colocarse junto al alumno ante la pizarra; trazar dos puntos (lo

suficientemente grandes como para que el alumno los vea) con unos 8 cm. de
distancia entre sí, uno bajo el otro. Decirle: «obsérvame». Dibujar una línea
recta entre los puntos. Borrar la línea, dejando los puntos; entregarle la tiza al
alumno diciéndole: «haz tú una línea recta ahora entre los puntos, como yo».

Respuesta: el alumno traza una línea recta entre puntos.

2. Repetir actividad 1 con los puntos espaciados en sentido horizontal y unir 

los puntos de izquierda a derecha.

Respuesta: la misma que en 1.

3. Repetir actividad 1 con los puntos colocados diagonalmente. Si la línea

dibujada por el alumno tiende a curvarse, ayudarle a colocar la regla en la
pizarra y a trazar con ella. Si tampoco puede trazar la línea diagonal, ir 
 

retirando la regla de los puntos, al principio 13 mm. y hacer que el alumno trace
cerca de ella, pero no junto al borde.

Respuesta: la misma que arriba.

4. Dejar las líneas rectas en la pizarra. Dibujar una línea curva. Pedir al
alumno que trace una línea sobre la nuestra. Discutir y comparar las líneas
rectas y curvas y la diferencia en el movimiento de la mano o brazo. Trazar 3
puntos espaciados de forma que resulte una línea curva una vez unidos. Unir 
los puntos para la curva. Trazar 3 más; entregar la tiza al alumno y decir: «haz
tú ahora una línea curva entre los puntos, como yo».

Respuesta: el alumno dibuja una línea curva en la forma de un arco.

5. Repetir la actividad 4 con los puntos dispuestos para formar distintas

curvas.

Respuesta: la misma que en 4.

Notas sobre actividades

1. Se puede sugerir un trazo rápido y firme, ya que es más fácil de controlar.

2. Es difícil cambiar la dirección para algunos alumnos. Puede que el profesor 

necesite colocar la regla entre dos puntos próximos y señalar cuándo tiene
lugar un trazo hacia atrás, o bien puede omitirse para algunos.

3. Si algunos alumnos tienen dificultades en saber la dirección del trazo de un

punto a otro, el profesor puede ayudarle al principio en la dirección adecuada,
hasta que ya no necesite esta asistencia.

 Actividades adicionales

1. Puede que el profesor desee repetir el segundo objetivo de la lección 22 

aquí, con cintas más cortas, y más estrechas, colocadas vertical, horizontal y
diagonalmente.

2. Los alumnos más avanzados pueden desear experimentar con variantes de

líneas curvas y rectas, y pueden incluso querer unir puntos para formar figuras
de objetos o animales.

3. También pueden intentar actividades con líneas curvas y rectas usando

rotulador y papel.

Nivel de desarrollo: 1 -3 años.

Lección 33

Objetivo: el alumno copiará figuras geométricas en barro.

 

Tarea visual: observar figuras y manejar barro para formar figuras similares.

Material: barro o masa.

 Actividades

1. Entregar al alumno algún barro y decirle: «mira esto». Se animará al

alumno a manejar el barro libremente. Quitarle el barro al alumno y decirle:
«obsérvame». Moldear parte del barro y formar una pelota tan redonda como
sea posible y colocarla en la mesa delante del alumno. Entregarle el resto del
barro y decir: «haz una pelota como la mía». Siguiendo el mismo
procedimiento, el profesor y el alumno hacen una tortita, un rollo de salchicha.
Referirse a las figuras a nivel descriptivo, usándose otras palabras a las usadas
si se ve más apropiado para los alumnos mayores.

Respuesta: el alumno moldea la pelota, tortita y rollo de salchicha.

2. Colocar la pelota, tortita y rollo en la mesa, delante del alumno. Señalar una
figura y decir: «haz una como ésta».

Respuesta: el alumno copia el modelo que ve y no citado por su nombre.

3. Cambiar el nombre de los modelos en la mesa, señalar una figura

diferente, repetir la actividad 2. Repetir el procedimiento hasta que todas las
figuras hayan sido señaladas.

Respuesta: la misma que en 2.

Notas sobre actividades

1. Si es necesario, el profesor deberá manipular las manos del alumno para

lograr las figuras deseadas hasta que el alumno pueda hacerlo solo.

2. Deberá existir un gran contraste entre la superficie de la mesa y el color del

barro. Por ejemplo, un barro gris sobre una superficie moteada en gris no
ofrece ningún contraste, mientras que en una superficie amarilla o muy oscura
se percibe una mayor diferenciación.

3. Si el instructor coloca algo sobre la mesa, deberá usar plástico de color, ya

que el papel de periódico puede distraer visualmente.

4. Para los que no han visto el barro anteriormente, se necesitará un período

de exploración en el que podrán olerlo, manosearlo, etc., antes de empezar a
trabajar con él.

 Actividad adicional 

1. Usar moldes de galletas de distintas formas para su comparación.

Nivel de desarrollo: 1 -3 años.

 

Lección 34

Objetivo: el alumno encajará figuras geométricas en una tabla.

Tarea visual: hacer coincidir figuras visualmente.

Material: tabla con figuras de distintos colores (si esto no es posible, se

cubrirán la tabla y las figuras de colores que contrasten entre sí).

 Actividad 

1. Colocar la tabla en la mesa delante del alumno con figuras esparcidas a un

lado u otro de la tabla. Señalar hacia una figura y decirle: «señala el lugar de la
tabla que sea igual a esta figura». Cuando el alumno señale el lugar 
correctamente, decir: «coloca esta figura en su lugar. Usa sólo una mano
mientras miras para encajarla».

Respuesta: el alumno coloca la figura en la tabla visualmente.

2. Repetir la actividad con todas las figuras.

 Respuesta: la misma que en 1.

3. Colocar la tabla y las figuras en la mesa y decir: «colócalas en su lugar tú

mismo. Usa sólo una mano».

Respuesta: el alumno las encajará.

4. Repetir procedimientos 1,2,3 con tabla y figuras de colores que contrasten

menos.

Respuesta: la misma que en 1, 2 y 3.

Notas sobre actividades

1. Puede que el instructor desee cubrir el lugar de cada figura en la tabla con
papel de dibujos para realzar la habilidad del alumno en cuanto a la selección
perceptual de estímulos visuales en el contorno.

2. Hacer girar la tabla con frecuencia para que el alumno no memorice la

posición de las figuras.

3. Si el alumno conoce los nombres de las figuras, entonces usarlos en las

instrucciones.

 Actividades adicionales

1. Con los alumnos más avanzados, puede ser apropiado realizar una
variedad de actividades con diferentes tipos de tablas y figuras.
 

2. Los alumnos avanzados puede que deseen trabajar con rompecabezas

sencillos mientras realizan cuidadosas observaciones visuales sobre diseño y
forma.

Nivel de desarrollo: 1-3 años.

Lección 35

Objetivo: el alumno combinará figuras geométricas.

Tarea visual: combinar objetos según la forma, visualmente.

Material: Tres círculos (rojo, azul, amarillo) 5-8 cm. de diámetro, 3 cuadrados
(rojo, azul, amarillo), 3 triángulos (rojo, azul, amarillo), todos ellos de, al menos,
6 mm. de grueso, bandeja.

 Actividades

1. Colocar las 9 figuras esparcidas de manera que no haya dos figuras

similares cerca una de la otra y decir: «obsérvame. Voy a poner las figuras que
son iguales juntas». Colocar las figuras en 3 columnas, colocando una de cada
tipo en la fila de arriba, luego ir colocando las demás figuras iguales en las
siguientes filas. Referirse a cada figura con su nombre. Decir: «mira
cuidadosamente si las figuras que son iguales están juntas». El profesor y el
alumno comentan el orden. Esparcir las figuras. Luego repetir la actividad
colocando dos piezas de manera incorrecta. Decir: «comprueba si las figuras
hermanas están juntas». El profesor y el alumno comentarán el orden hasta
que el último se dé cuenta de que dos de ellas están mal colocadas. Decir:
«colócalas en su sitio». Ayuda al alumno si es necesario hasta que pueda
corregirse él mismo.

Respuesta: el alumno indica errores y realiza la colocación correcta de las

figuras.

2. Con los mismos materiales, se colocarán 3 figuras en la bandeja y otras 3

debajo, diciéndole: «coloca en medio de estas dos filas las figuras que
combinen con las de arriba y las de abajo».

Respuesta: el alumno combinará figuras en su columna correspondiente.

3. Esparcir las 9 figuras de manera que las figuras hermanas estén próximas
y los colores esparcidos. Insistir en la necesidad de mirar cuidadosamente.
Luego decir: «mira esta figura (señalando un círculo). Es un círculo». Esperar 
un momento y luego decir: «muéstrame todos los círculos». El alumno puede
señalar, tocar, recoger o dar indicación verbal de elección, pero no deberá
tocar más de una figura al mismo tiempo.

Respuesta: el alumno selecciona el círculo.

 

4. Barajar el círculo con las otras figuras y repetir el procedimiento 3,

pidiéndole al alumno que encuentre primero los cuadrados, luego los
triángulos.

Respuesta: el alumno selecciona los cuadrados y triángulos sin tocarlos.

Notas sobre procedimientos

1. No se le permitirá al alumno generalmente que toque los materiales. Si esto

parece necesario al principio, se deberá repetir la actividad hasta que se
consiga que sólo tenga contacto visual con ellas.

2. No se espera que el alumno sepa los nombres de los colores por ahora,
pero el profesor puede usar los nombres siempre que estén tocando la figura
referida. El alumno está aprendiendo los nombres de las figuras, y en las dos
actividades primeras se deberá prestar atención a esto.

3. Si es un alumno mayor o más avanzado, estos nombres ya formarán parte

de su vocabulario. Entonces ya no será necesario utilizarlos, ya que el objetivo
primario es que el alumno funcione con sólo la información visual que él pueda
reunir.

4. Puede que algunos alumnos sean capaces de ver semejanzas y

diferencias sin necesidad de que el profesor muestre diferencias al combinar 
mal las figuras.

5. Los ejemplos de contrastes entre la tabla y las figuras son: fondo blanco,
figuras de colores; fondo negro, figuras blancas. No importa qué colores se
usen siempre que haya un contraste patente.

 Actividades adicionales

1. Se pueden usar distintos tipos y tamaños de figuras. Nivel de desarrollo: 1

-3 años.

Lección 36

Objetivo: el alumno manipulará objetos en un área específica: pasta de dientes

en un cepillo, mantequilla en pan o pegamento en el papel; cortar entre líneas;
pintar entre líneas; cortar a lo largo de una línea o serrar sobre ella.

Tarea visual: observar dos objetos y manipular con ellos.

Material: cepillo, pasta dentífrica, pan, mantequilla, cuchillo, pegamento, cepillo,

papel, tijeras sierra, madera (si se cree apropiado).

 Actividades

1. Sentarse a la mesa con el alumno; mostrarle el cepillo y la pasta de

dientes. Decir: «mira esto». El profesor y el alumno comentan cómo colocar la
 

pasta en el cepillo: «desenrosca el tapón del tubo. Coloca la punta del tubo
sobre las cerdas del cepillo. Mientras se aprieta ligeramente el tubo se hará
correr éste a lo largo de las cerdas».

Respuesta: el alumno coloca la pasta sobre el cepillo de la manera y en la

cantidad apropiadas.

2. Colocar mantequilla blanda, cuchillo, pan (galleta) en la bandeja, por 

delante del alumno, diciéndole: «coge un poco de mantequilla con el cuchillo y
espárcela en el pan, de manera que se cubra toda la superficie». Si ésta es una
tarea nueva y el alumno nunca ha intentado hacerlo visualmente, el profesor 
puede que necesite ayudarle.

Respuesta: el alumno unta la mantequilla en el pan.

Si esta actividad no es apropiada para el alumno o si no se dispone de los

materiales, se pueden sustituir por los siguientes: Colocar un tubo de
pegamento, palito o brocha y papel ante el alumno. Decir: «cubre la parte de
arriba del papel de pegamento». Puede que el alumno use el dedo al principio,
pero deberá usar un palito o una brocha.

Respuesta: el alumno cubre el papel con pegamento usando un palito o

brocha.

Colocar papel de periódico con dos líneas negras de 13 mm. y separadas por 5
cm. sobre el papel de un caballete. Indicar un tarro de pintura y la brocha y
decir: «pinta el espacio entre líneas». Puede que el profesor desee mostrar la
técnica primero y/o que el alumno use un rotulador y un trozo de papel aparte.
Repetir la actividad usando líneas más próximas unas a otras, y más finas.

Respuesta: el alumno pinta entre líneas.

Trazar dos líneas negras con una separación de al menos 5 cm. a lo ancho de
un trozo de papel y decir: «mira cuidadosamente estas líneas. Pasa el dedo
entre ellas sin tocarlas». Entregarle un par de tijeras y decir: «corta el papel
entre las dos líneas». Si el alumno no sabe cómo usar las tijeras, se deberá
practicar el uso de las mismas.

Lección 37

Objetivos: el alumno localizará las características distintivas de los objetos.

Tarea visual: reconocer visualmente las características distintivas.

Material: objetos en su medio natural, tales como el picaporte de una puerta, el

cerrojo de una verja, el pulverizador de una manguera, el mango de un grifo, o
de un armario.

 Actividades
 

1. Sentado o de pie junto al alumno a una distancia oportuna de los objetos,

de manera que pueda inspeccionarlos visualmente, decir: «mira
cuidadosamente y dime lo que ves delante de ti». Si el alumno no puede
identificar el objeto, el profesor y el alumno explorarán el objeto táctil y
visualmente mientras comentan sus características más distintivas. Repetir la
actividad hasta que el alumno pueda identificar los objetos visualmente con sus
características, sin tocarlos.

Respuesta: el alumno identifica el objeto y al menos una característica

distintiva.

2. En el mismo contexto, decir ahora: «dime lo que estoy señalando». Señalar 

una característica específica de un objeto (picaporte o bisagra de una puerta).
Respuesta: el alumno identifica la característica indicada.
3. Decir ahora: «señala... de...»

Respuesta: el alumno localiza visualmente la característica especificada y la

señala.

Notas sobre procedimientos

1. Los objetos pueden variar dependiendo del contexto, los materiales

disponibles y las necesidades y nivel del alumno.

2. Los alumnos más maduros pueden usar telescopios a distancia.

 Actividades adicionales

1. Cuando sea posible, se realizarán tareas similares al aire libre.

2. El profesor puede variar las actividades colocando al alumno de forma que

los objetos sean vistos desde distintos ángulos y bajo condiciones de
iluminación distintas.

Nivel de desarrollo: 1 -3 años.

Lección 38

Objetivo: el alumno señalará las partes del cuerpo a partir de estímulos

verbales.

Tarea visual: observar e identificar las distintas características o rasgos.

Material: cualquier muñeco.

 Actividades

1. Señalar las partes del propio cuerpo: brazo, pierna, cabeza, mano y pie,
uno por uno, diciendo: «aquí está mi... ¿Dónde está tu...?» Repetir con cada
una de las partes arriba indicadas.
 

Respuesta: El alumno vigila al profesor y señala la misma parte de su propio

cuerpo.

2. Sin señalar decir: «muéstrame tu...» Repetir cada una de las partes arriba
indicadas pero cambiando el orden.

Respuesta: El alumno señala la correspondiente parte de su propio cuerpo.

3. Sin señalar, decir: «tócame...» Repetir con las demás partes cambiando
otra vez el orden, con cuello, rodilla, hombro, muñeca, etc.

Respuesta: El alumno toca la parte correspondiente del profesor.

4. Repetir procedimientos 1, 2 y 3 usando un muñeco, pidiendo al alumno que

toque las partes del cuerpo del mismo.

Respuesta: igual que en 1, 2 y 3. Notas sobre procedimiento

1. Puede que el profesor necesite comenzar señalando las partes del cuerpo
del alumno, dando su nombre y luego pedirle al alumno que señale el mismo
lugar.

2. Si se dispone de otra persona, hacer que el alumno toque la parte del

cuerpo especificada de esa persona, además del profesor, antes de usar el
muñeco.

 Actividades adicionales

1. Se puede hacer que la tarea sea más compleja para los alumnos más
maduros, si se trabaja al aire libre o se reduce el contraste, y también poniendo
el muñeco en distintas posturas.

2. También se puede vestir al muñeco con colores brillantes y dibujos o puede

usarse otro muñeco más.

3. Puede que algunos alumnos prefieran trabajar con muñecos de cartón o de

papel.

Nivel de desarrollo: 1 -3 años.

Lección 39

Objetivo: el alumno notará las partes que faltan.

Tarea visual: reconocer visualmente características o partes distintivas.

Material: zapatos con cordones, coche de juguete o cualquier otro objeto con
partes desmontables.
 

 Actividades

1. Presentar un objeto familiar (sin que nada le falte) y decir: «dime lo que es
esto». Si el alumno identifica correctamente el objeto, decir: «señala... de...»
Nombrar lo que se pueda desmontar del objeto.

Respuesta: el alumno identifica objeto y parte del objeto específico.

2. Repetir actividad 1 con varios objetos. Respuesta: la misma de 1.

3. Retirar algo de uno de los objetos previamente presentados, luego colocar 

el objeto delante del alumno y decir: «¿Recuerdas esto? Es un poco diferente
ahora. Dime lo que falta».

Respuesta: el alumno identifica la parte que falta sin tocarla.

4. Sostener el muñeco fuera del alcance de la vista del alumno, debajo de la

mesa, y quitarle alguna prenda de vestir. Sostenerlo delante del alumno a una
distancia de 6 dm. Si es incapaz de ver el objeto, reducir la distancia a 5 dm. o
menos y decir: «mira... Dime lo que falta». Si el alumno es incapaz de
responder con su nombre sobre lo que falta, entonces señalará el lugar en que
se ha extraído algo.

5. Sostener bajo la mesa, devolver la parte que faltaba, luego retirar alguna
otra parte o prenda de vestir. Sostener boca abajo y repetir la actividad 4.

Respuesta: el alumno señala hacia zonas correspondientes o nombra objetos

que faltan.

Notas sobre actividades

1. El profesor puede permitir una confirmación a través del tacto, pero sólo
después de que el alumno haya respondido sobre la base de estímulos
visuales.

2. Al principio, se pueden elegir colores sólidos y usar  contraste de colores

entre el objeto y la parte que se retira (zapato negro, cordón blanco, etc.).

 Actividades adicionales

1. Ya que el propósito primordial de esta lección es la observación visual del

detalle específico en los objetos, cualquier objeto que forme parte del medio
ambiente natural del alumno y su modo de vida puede ser usado.

2. Las tareas pueden repetirse al aire libre usando objetos del medio.

3. La tarea puede complicarse para los alumnos maduros, extendiendo una

serie de objetos en un área con las piezas que le faltan en otra zona diferente,
y pidiendo al alumno que los combine correctamente. El número y tipo de
objeto dependerá de la madurez y funcionamiento visual del alumno.
 

4. Los alumnos avanzados puede que estén preparados para tareas más
complejas, tales como muñecos o figuras humanas o de animales adosadas a
un tablero con franela.

Nivel de desarrollo: 1-3 años.

Lección 40

Objetivo: el alumno formará parejas de objetos idénticos.

Tarea visual: observar y reconocer las partes distintivas de los objetos.

Material: tres (2 idénticos, 1 diferente en forma o tamaño) cucharas, tenedores,

botones, palas pequeñas, cerrojos, o cualesquiera otros objetos asequibles de
tamaños similares con una forma definida (preferentemente, los objetos
deberán tener el mismo color, pero pueden diferir en cuanto a la longitud del
mango, forma, etc.).

 Actividades

1. Colocar las 3 cucharas en la mesa en que el alumno está sentado y decir:

«he aquí unas cucharas. Muéstrame las dos que son exactamente iguales,
Mira sólo, no toques». El alumno puede señalar hacia las cucharas. Se puede
utilizar una lupa si se cree apropiado. Si el alumno es incapaz de realizar una
elección correcta, el profesor deberá formar la pareja de cucharas, luego
comentar con él los estímulos visuales sobre los que se basa la elección. Se
repetirá, pidiendo al alumno que forme la pareja de cucharas idénticas.

Respuesta: el alumno elige dos cucharas idénticas.

2. Repetir la actividad 1 usando tenedores o cuchillos, esperando la misma

respuesta.

3. Se deberá repetir la actividad 1 usando botones (2 redondos, 1 cuadrado),

cerrojos (1 más largo y el otro más grande), etc.

4. Repetir la actividad 1 con muchos otros objetos, aumentando el número de

objetos de 4 a 5 y con sólo 2 objetos idénticos.

Notas sobre actividades

1. El profesor permitirá la exploración con el tacto de los objetos si lo cree

necesario, pero deberá requerir la exploración visual tan pronto como sea
posible. Se puede usar cualesquiera objetos siempre que los principios
expuestos sean respetados.

2. Se puede hacer la tarea más compleja para los alumnos más maduros
variando el tipo de objetos usados, realizando las tareas al aire libre, e
incrementando el número de características distintivas a ser examinadas antes
 

de hacer la elección. 3. Los alumnos más maduros pueden llegar a formar 

parejas con figuras irregulares tales como recortes de estados, países, etc.

Nivel de desarrollo: 1 -3 años.

Lección 41

Objetivo: el alumno identificará objetos familiares a la vista.

Tarea visual: observar objetos a distancia e identificarlos.

Material: cualquier objeto familiar para el alumno y usado previamente, tales

como pelota, bate, tarro, botella, maceteros, bloques, prendas de vestir,
muñecos, cepillo de dientes, coche de juguete, etc.

 Actividades

1. Colocar 4 objetos familiares, uno por uno, en la mesa, a unos 3 dm. delante
del alumno. Decir: «mira cuidadosamente y, sin tocar esto, dime lo que es».

Respuesta: el alumno nombra los objetos.

2. Repetir la actividad 2 usando 2 objetos más otros dos, estos últimos no

incluidos en la lista. Trasladar al alumno a unos 5 ó 6 dm. de distancia de la
mesa y decir: «mira cuidadosamente y dime lo que ves».

Respuesta: El alumno nombra los objetos.

3. Colocar ocho objetos, los 6 usados en las actividades 1 y 2 más dos

objetos adicionales en la mesa, a una distancia mayor del alumno y decir:
«mira con cuidado y nombra tantos objetos como puedas ver».

Respuesta: el alumno nombra al menos 6 objetos.

Notas sobre actividades

1. Si el alumno tiene dificultades en nombrar los objetos presentados, el

profesor puede que necesite empezar a unos 3 dm. de distancia.

2. Con algunos alumnos, la presentación de un único objeto a una distancia

mayor puede ser apropiada al principio antes de pedirle que nombre objetos
cuando varios son presentados al mismo tiempo.

3. No se requerirá una exploración táctil, incluso al principio de la lección. Por 

esta razón, serán apropiados los objetos con estímulos visuales distintivos.

4. Si el alumno es incapaz de identificar un objeto o varios visualmente, se

deberán repetir los ejercicios de diferenciación de las lecciones anteriores.

5. La lengua puede presentar problemas para algunos. El profesor necesitará

 

asegurarse de que el alumno tiene el vocabulario necesario para nombrar los

objetos presentados.

6. El problema puede estar en recordar los nombres reales. El profesor puede

preguntar: «¿Para qué sirve?», o «¿Qué haces con él?». Poco a poco, el
alumno deberá identificar los objetos por su nombre.

 Actividades adicionales

1. Los alumnos pequeños pueden realizar esta tarea a través de juegos tales
como «Espío» u otros juegos, adaptados para provocar la mirada a grandes
distancias.

2. Los alumnos mayores pueden realizar estas tareas al aire libre. Si ya se

han introducido los medios telescópicos, su uso puede incrementar la
identificación de objetos distantes.

3. La identificación de compañeros u otras personas es otra adaptación

apropiada de esta actividad.

Nivel de desarrollo: 1-3 años.

Lección 42

Objetivo: el alumno localizará objetos señalados, partes de coches y

autobuses, ventanas, puertas, escaleras, señales de salida, equipos del campo
de juego, bordillos y vallas.

Tarea visual: observar e identificar objetos o partes específicas.

Material: Aparcamiento con coches, parque o área de un campo de juegos,

edificio con ventanas, escaleras y señales de salida.

Procedimiento

1. Lleve al alumno a un aparcamiento donde haya muchos coches aparcados.

Diga: «vamos a mirar algunos de los coches». Ayude al alumno a examinar los
coches completamente en cuanto a si son grandes o pequeños, si tienen cuatro
o dos puertas, si son furgonetas, coches o camionetas de reparto. Se discute
sobre el color y la localización del maletero, capó y de otras partes del coche.
El alumno puede tocar el coche si lo desea, pero se debe dar mayor énfasis a
las señales visuales características.

Respuesta: el alumno explora los coches y habla sobre las señales visuales
características.

2. Póngase junto con el alumno a 18 dm. de distancia de uno de los coches.

Diga: «enséñame el...» (delantera o capó; parte de atrás o maletero; puerta,
etc.).
 

Respuesta: el alumno va hacia el coche y toca cada una de las partes

nombradas.

3. Repita el procedimiento 2 con un coche que tenga unas características que

difieran ligeramente.

4. Póngase con el alumno junto a dos coches que sean diferentes, en una
posición en la que el alumno pueda ver los dos coches completamente o al
menos la mayor parte de ellos simultáneamente. (Algunos alumnos no tendrán
la adecuada visión de distancia o el adecuado campo visual para realizar esta
tarea). Diga: «mira los dos coches y dime las partes que ves que son
diferentes».

Respuesta: el alumno identifica al menos tres partes diferentes.

5. Vaya con el alumno al parque o a un área de juego. Póngase en un lugar 

donde el alumno pueda ver dos o más piezas del equipo. (Consulte la lección
18 para saber la distancia a la que el alumno puede ver el objeto). Diga: «mira
y señala algo que veas». Dime lo que es. Habíame sobre él». Si el alumno no
puede identificar el objeto que señala, déjele que se acerque al objeto y lo
explore visualmente (y con el tacto si es necesario).

Respuesta: el alumno identifica al menos un objeto a unos 9 dm.

6. Vaya con el alumno a un área diferente del parque o del campo de juegos.
Diga: «busca el... Ahora ve hacia él». (Diga el nombre de diferentes objetos del
medio). Repita esto tantas veces como quiera.

7. Colóquese con un alumno al final de un pasillo dentro de un edificio y diga:

«dime todo lo que ves mientras vamos andando hasta el otro lado del pasillo».
El instructor debe hacer notar al alumno los rasgos visuales específicos que
éste no nota o no refiere.

Respuesta: el alumno identifica al menos tres de los siguientes: ventana, señal

de salida, escaleras u otras cosas del medio.

Notas del procedimiento

1. El instructor puede querer que el alumno confirme la identificación visual de

ciertas partes del coche diciendo: «toca el... pero no toques ninguna otra cosa
que no sea eso». Para muchos alumnos, esto le puede reforzar mucho más
que el señalar a la parte, pero el instructor debe de tener cuidado en este
procedimiento alternativo de asegurarse de que el alumno no utiliza el tacto
para localizar la parte deseada.

2. La iluminación puede ser un problema para algunos alumnos. El que la luz

del sol dé directamente sobre el coche produce un resplandor que puede inhibir 
la función visual; en tal caso, se pueden elegir los coches aparcados a la
sombra o en un garaje, o se puede realizar esta lección en un día nublado.
 

3. La iluminación varía grandemente en los exteriores. Si la realización de la

tarea del alumno es irregular, el instructor debe anotar cuidadosamente bajo
qué condiciones el alumno realiza la tarea bien y cuándo mal.

4. Algunos alumnos pueden mejorar su función visual llevando gafas oscuras

o usando una visera o gorra con visera cuando está en el exterior.

 Actividades adicionales

1. En esta lección se puede incluir cualquier objeto del exterior que el

instructor crea que es significativo para un alumno en particular. Los alumnos
más maduros también pueden explorar almacenes.

2. El alumno puede usar catalejo si se considera apropiado o si lo desea. Si

no se ha usado anteriormente un catalejo, es una buena manera de empezar 
buscando señales iluminadas tales como indicadores de salida.

3. El instructor puede incluir la distinción de bordillos, barandillas, escaleras y

otras cosas del exterior si son apropiadas para el alumno.

Nivel de desarrollo: 1 -3 años.

Lección 43

Objetivo: el alumno imitará movimientos y expresiones faciales y/o movimientos

y expresiones del cuerpo a través del reflejo en el espejo.

Tarea visual: distinguir e imitar movimientos grandes y pequeños.

Material: un espejo de cuerpo entero.

Procedimiento

1. Toque la boca del alumno y diga: «mueve la boca de tantas maneras como
puedas». Después diga: «parpadea». Tóquele las cejas y diga: «mueve las
cejas».

Respuesta: el alumno mueve la boca en tres posiciones, mueve las cejas y

parpadea.

2. Diga: «mira mi cara. Haz exactamente lo mismo que hago yo». Guiñe,
mueva la boca de manera notable y haga movimientos obvios con las cejas.

Respuesta: el alumno mira al instructor e imita sus movimientos.

3. Diga: «demuéstrame cómo te pones cuando estás...» (Use términos

familiares para el alumno, como triste, feliz, enfadado). Discuta con el alumno
lo que le pasa a los músculos y rasgos faciales cuando cambian los
sentimientos y cómo se expresan los sentimientos en las expresiones de la
cara.
 

Respuesta: el alumno muestra las expresiones faciales específicas apropiadas.

4. Diga: «mírame. Dime cómo estoy». (Ponga sólo las expresiones discutidas
o aquellas palabras que entiende el alumno).

Respuesta: el alumno identifica la expresión del instructor.

5. Colóquese contra una pared lisa a unos 9 dm. de distancia del alumno y
diga: «mírame. Observa lo que hago, después haz tú lo mismo». Sacuda la
cabeza, levante los hombros y finalmente póngase las manos en las caderas.

6. Coloque el espejo de cuerpo entero sobre una pared lisa (rodéelo de papel
oscuro si es necesario). Póngase con el alumno a una distancia de 9 dm. del
espejo, al lado uno del otro, de manera que el alumno pueda ver la imagen del
instructor en el espejo pero no la suya propia. Diga: «mírame en el espejo.
Observa lo que hago». Realice las siguientes acciones: mueva los brazos,
levante una rodilla, sacuda la cabeza, etc. Haga un movimiento cada vez. Diga:
«haz el mismo movimiento que me has visto hacer en el espejo».

Respuesta: el alumno observa el movimiento en el espejo y hace el mismo

movimiento.

7. Póngase al lado del alumno pero lo bastante detrás como para que él sólo
pueda ver en el espejo los movimientos del instructor. (El alumno sólo puede
ver al instructor en el espejo). Diga: «obsérvame en el espejo y haz lo que me
ves hacer a mí».

Notas sobre procedimiento

1. Asegúrese de que haya el contraste adecuado entre el instructor y el fondo

para que el alumno pueda ver la cara.

2. Si el alumno no puede interpretar visualmente la imagen del espejo, el

instructor puede empezar haciendo que el alumno siga una luz móvil en el
espejo o que señale a los reflejos de objetos colocados en el suelo delante del
espejo.

3. En las primeras secciones de aprendizaje con el espejo, no debe haber 

nada detrás del alumno y del instructor de manera que sólo se reflejen en el
espejo las dos personas que toman parte en la tarea.

Nivel de desarrollo: 1-3 años.

Lección 44

Objetivo: el alumno imitará la posición de los objetos.

Tarea visual: distinguir e imitar la posición de objetos.

 

Material: ocho o diez objetos familiares al alumno de tamaño pequeño o

mediano tales como libros, cubertería, bastones, tazas o vasos, coches o
camiones, muebles de muñecas.

Procedimiento

1. Coja tres objetos de forma y tamaño similar. Colóquelos en una línea

horizontal mientras dice: «observa cómo pongo estos... en fila». Dele unos
objetos iguales a ésos al alumno y diga: «pon tus cosas en una fila como la
mía».

Respuesta: el alumno pone los objetos en fila.

2. Coja dos piezas de la cubertería o dos bastones y colóquelos

perpendicularmente. Diga: «mira cómo pongo estos...» Dele al alumno dos
objetos iguales o similares y diga: «pon tus... de manera que estén iguales a
los míos».

Respuesta: el alumno coloca los objetos perpendicularmente.

Lección 45

Objetivo: el alumno observará el modelo y colocará los bloques en la misma

forma.

Tarea visual: observar el orden y manipular los objetos para que emparejen.

Material: cubos de tamaño pequeño y mediano de varios colores y de cualquier 

material.

Procedimiento

1. Siéntese con el alumno a una mesa. Coloque los cubos grandes pegados
unos con otros. Ponga los cubos pequeños delante del alumno y diga: «pon tus
cubos como yo he puesto los míos».

Respuesta: el alumno copia el modelo en la misma posición.

2. Vuelva a colocar los cubos de forma que estén colocados en una línea
vertical con espacio entre cada uno y los colores en distintas posiciones. Diga:
«ahora pon tus cubos como los míos».

Respuesta: el alumno copia el modelo.

3. Retire todos los cubos y diga: «cierra los ojos y vuelve la cabeza». Con
cinco cubos medianos, forme una L a la izquierda del alumno y orientada hacia
él. Pida al alumno que se vuelva y abra los ojos. Diga: «mira lo que he hecho».

SECCIÓN D. FUNCIONES ÓPTICAS Y DE PERCEPCIÓN

(Lecciones 46-93)
 

Finalidad: Las lecciones de esta sección se centran en la distinción e

identificación de color, forma y detalle en los objetos y dibujos de objetos, en
las personas y acciones. Las actividades motoras visuales que se proporcionan
son para reforzar la coordinación ojo-mano y la manipulación por la
observación e imitación.

Objetivos del comportamiento

El alumno deberá:

46. Emparejar objetos de colores brillantes.

47. Emparejar objetos que pertenecen al mismo grupo.
48. Emparejar objetos con un rasgo común.
49. Distinguir los colores básicos.
50. Emparejar objetos familiares de colores y tamaños diferentes.
51. Emparejar figuras geométricas de color en dibujos.
52. Imitar diseños de pinzas y cuentas.
53. Separar objetos por su tamaño.
54. Emparejar objetos por su tamaño y longitud.
55. Emparejar colores primarios y secundarios.
56. Identificar los colores primarios y secundarios por su nombre.
57. Emparejar figuras geométricas con formas de dibujos.
58. Emparejar figuras de dibujos con formas de contornos de dibujos.
59. Emparejar colores, formas de dibujos y formas de contorno de dibujos.
60. Emparejar dibujos de contornos geométricos con dibujos de objetos a color .
61. Trazar figuras geométricas y a color .
62. Dibujar figuras geométricas a partir de modelos.
63. Recortar figuras en negro.
64. Dibujar contornos de figuras geométricas de memoria después de mirar al 
modelo durante 15 segundos.
65. Identificar contornos de figuras geométricas.
66. Dibujar 4 figuras geométricas de memoria.
67. Recortar figuras geométricas simples y contornos de objetos.
68. Dibujar animales y objetos simples usando figuras geométricas.
69. Emparejar dibujos de contornos de objetos en posiciones diferentes.
70. Identificar dibujos de contornos de objetos de distintos tamaños.
71. Reconocerse a sí mismo y a otros en un espejo.
72. Colocar objetos que emparejen modelos y dibujos de contornos simples .
73. Colocar objetos que emparejen combinaciones dibujadas.
74. Trazar dibujos de contornos de objetos y figuras simples.
75. Recortar dibujos de objetos y figuras.
76. Identificar señales de seguridad por su forma.
77. Emparejar dibujos de objetos con detalles diferentes.
78. Seleccionar dibujos que emparejen con objetos.
79. Reconocerse a sí mismo en fotografías.
80. Reconocer a personas en fotografías de grupo cuando sean nombradas .
81. Emparejar figuras de contornos con figuras de objetos en escenas de  
grupos.
82. Seleccionar dibujos iguales y diferentes de objetos.
 

83. Identificar elementos específicos de dibujos.

84. Emparejar dibujos por sus detalles internos.
85. Identificar objetos y acciones en dibujos simples.
86. Identificar dibujos de objetos por grupos.
87. Identificar y clasificar dibujos de objetos.
88. Colocar objetos para que emparejen con modelos.
89. Colocar su cuerpo para imitar figuras de madera y/o personas en dibujos.
90. Observar dibujos y colocar objetos para que emparejen.
91. Distinguir un solo objeto en dibujos a color .
92. Identificar los elementos que faltan en dibujos de objetos.
93. Reconocer objetos específicos en dibujos.

Materiales necesarios para esta sección pero que no se incluyen:

- Objetos brillantes de diversos colores tales como globos, lazos del pelo,
lápices, etc. Dos de cada uno.
- Objetos variados que se puedan agrupar o que pertenezcan al mismo
grupo tales como pelotas, lápices, utensilios para comer, calcetines, zapatos,
pasta de dientes, cepillo de dientes, jabón, toallita, bata, pelota, cubo, pala.
- Cucharas de plástico idénticas excepto por su color (dos rojas y dos
azules); chupachups idénticos excepto por el color (sin la envoltura); cepillos de
dientes idénticos excepto por el color del mango, globos idénticos excepto por 
el color y tamaño; coches de juguete idénticos excepto por el color; barras de
chicle idénticas excepto por el color.
- Tres pelotas idénticas excepto por su tamaño y color (naranja, marrón y
verde).
- Tres círculos, tres cuadrados y tres triángulos en tres dimensiones en rojo,
amarillo y azul de al menos 6 mm. de grosor o tres peines idénticos excepto por 
su tamaño y color.
- Cuadrados de fieltro de 8 cm. en rojo, amarillo y azul en dos dimensiones.
Dos de cada uno.
- Dos o más de los siguientes o similares objetos de diferentes tamaños y
colores: pelotas, coches, camiones, aros, collares, calcetines, guantes,
cucharas, tenedores, cuchillos, globos y lápices.
- Un tablero con clavijas con una variedad de clavijas de colores; caja con
cuentas de variados colores y formas.
- Objetos variados de dos tamaños marcadamente diferentes, grande y
pequeño y largo y corto (tazas, vasos, utensilios para comer y platos de
 juguete, pelotas, calcetines de adultos, calcetines de niños pequeños, lápices,
crayons, cubos, libros, etc.).
- Cubos de tamaños pequeño, mediano y grande, de varios colores.
- Depresores de la lengua o bastones popsicle, o pinzas grandes (de colores
a ser posible) de dos longitudes; cañas de clavijas de dos longitudes por lo
menos; arandelas de por lo menos dos tamaños.
- Cuadrados de fieltro de 8 cm.; cuadrados de papel de construcción de 25
mm. y de 5 cm. de medida en verde, morado y naranja. Dos de cada uno.
- Cuadrados de papel, uno de 25 mm. y dos de 5 cm. de los tres colores
primarios y de los tres colores secundarios. Dos de cada uno.
- Doce fichas de poker, botones u otros objetos pequeños (2 de cada uno de
los seis colores).
 

- Objetos de otros colores tales como velas, etc.

- Pelota, muñeca, animal o coche de juguete de colores.
- Pinturas de cera y/o rotuladores de distintos colores, papel liso o de
periódico, pinturas y pinceles de pintura; caballete.
- Pizarra y tiza; lápiz de mina fina.
- Dos tarjetas de 10 por 13 cm. de papel tieso o cartón ligero con un triángulo
y un círculo en negro de 8 cm. para recortar.

- Una hoja de trabajo con varios objetos y figuras geométricas para recortar.
- Tijeras.
- Hoja de papel tieso con figuras geométricas simples y contorno de objetos
dibujados en líneas negras fuertes para recortar (óvalo, rombo, media luna,
corazón, conejo, gato en posición sentada similares a los modelos de la lección
61).
- Varias hojas de papel liso.
- Cualquier muñeca que se mantenga de pie.
- Espejo de cuerpo entero; personas que le sean familiares.
- Objetos simples que sean familiares al alumno como libros, lápices, vasos,
platos, zapatos, instrumentos musicales, etc. Dos de cada uno.
- Tizas de colores tales como roja o. naranja fuerte que contraste con la
pizarra.
- Hoja de plástico claro que no deslumbre.
- Revistas o libros a color.
- Oso de peluche.
- Hoja con contornos de corazón, estrella, camión, etc., para recortar 
(modelo incluido).
- Si es posible, señales de seguridad en su tamaño real o en miniatura.
- Fotografías en color de personas conocidas del alumno (1 persona en cada
foto) incluyendo una del alumno.
- Fotografías en color de dos o tres personas en cada una de ellas, uno de
los cuales es el alumno.
- Fotografías en blanco y negro de personas conocidas del alumno (1
persona en cada una de ellas); fotografías en blanco y negro de grupos de dos
o más personas familiares al alumno.
- Fotografías de revistas que contengan casas, perros y sillas.
- Objetos como libros, sillas, pelotas, relojes, teléfono, vaso, plato llano, plato
pequeño, cuchillo, tenedor, cuchara y cuenco.

Lección 46

Objetivo: el alumno emparejará objetos de colores vivos.

Tarea visual: observar colores y emparejar.

Material: objetos variados de vivos colores tales como globos, hilos, lazos del
pelo, pinturas de cera, etc. Dos de cada uno. Cuadrados de fieltro y papel de
colores vivos. Dos de cada uno.

Procedimiento
 

1. Coloque sobre la mesa delante del alumno un mínimo de 6 objetos en tres

colores básicos diferentes y diga: «mira todos los colores; algunos son iguales
y otros diferentes. Pon juntos los colores que son iguales. Haz tres montones».

Respuesta: el alumno pone los colores iguales juntos.

2. Repita el procedimiento con diferentes clases de objetos, asegurándose de

que la única variable es el color. Vaya aumentando gradualmente el número de
objetos a clasificar.

Respuesta: igual que el 1.

3. Repita el procedimiento 2 usando una variedad mayor de colores en

materiales como cuadrados de fieltro o de papel.

Respuesta: el alumno empareja los colores.

 Actividades adicionales

1. Si lo considera apropiado para el alumno, el instructor puede usar 

caramelos de colores y pedirle al alumno que especifique los colores que va a
emparejar o clasificar.

2. Para los alumnos más maduros, varias sombras de los colores básicos,
tales como muestras de colores de compañías de pintura y muestras de fábrica
de tarjetas; se pueden usar, siempre que se pueda realizar la distinción y el
emparejamiento.

3. Dele al alumno tarjetas de muestras de colores y pídale que toque objetos

que emparejen con esos colores.

4. Banderines y pinturas de cera que se pueden emparejar por su color.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

Lección 47

Objetivo: el alumno emparejará objetos que pertenecen al mismo grupo.

Tarea visual: emparejar objetos por su uso y/o función.

Material: objetos diversos que pertenezcan al mismo grupo o que se puedan

agrupar, tales como pelotas, lápices, cubos, calcetines, zapatos, pasta de
dientes, cepillos de dientes, jabón, toalla, bata, pelota, cubo, pala.

Procedimiento

1. Colocar delante del alumno en la mesa una variedad de objetos (varios

 juguetes, piezas de ropa y utensilios). Diga: «pon todas las ropas juntas».
Mezcle la ropa con los otros objetos y repítalo preguntando por los juguetes
 

(cosas que sirven para jugar) y utensilios (cosas con las que se puede comer).

Respuesta: el alumno pone juntos los objetos apropiados según se le indica.

2. Coloque una variedad de objetos, varios de cada clase (añadidos a los del
1) en la mesa delante del alumno. Diga: «pon todas las cosas que pertenecen
al mismo grupo juntas». Aliente al alumno a que hable sobre la base para
seleccionar los objetos que pertenecen al mismo grupo.

Respuesta: el alumno clasifica los objetos y explica las razones para establecer 
los grupos.

3. Coloque seis objetos que se puedan agrupar por pares en la mesa delante
del alumno. (Todos los objetos le deben ser conocidos al alumno de lecciones
anteriores, tales como los de la lección 41). Diga: «señala y di el nombre de
dos objetos que vayan juntos. Hazlo sin tocar ninguno de los objetos».

Respuesta: el alumno señala y dice los nombres de los tres pares de objetos
relacionados.

4. Repita el procedimiento 3 con 8-10 objetos colocados a una distancia de 6-

9 dm. del alumno.

Respuesta: el alumno señala y nombra los cuatro pares de objetos

relacionados.

Notas sobre  procedimiento

1. Hay muchos criterios que el alumno puede usar para clasificar los objetos.
Es importante que el instructor sepa qué razón tiene el alumno para la inclusión
o exclusión en una categoría. Después de que los intentos sin ayuda no tengan
éxito, el instructor puede dar al alumno un criterio establecido.

2. Las selecciones de artículos para clasificar los objetos tienen que basarse
en el nivel de experiencia del alumno, y deben ser de diversos tamaños y
texturas para que representen un reto visual.

3. No se debe alentar la exploración de artículos al tacto y se debe urgir a que

confíe en la selección visual tan pronto como sea apropiado.

4. El número de objetos a incluir para cada tarea puede ser determinado por 
el alumno y la realización visual anterior.

5. La distancia del alumno se basará en la función visual del alumno en tareas

anteriores.

 Actividades adicionales

1. Se pueden incluir algunos elementos que no sean familiares al alumno si el

instructor decide que es apropiado. También se pueden incluir elementos que
 

no tengan pareja cuando se considere apropiado.

2. Cuando sea apropiado, se puede aumentar el número de objetos y de

categorías a clasificar cada vez para hacer la tarea más estimulante.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

Lección 48

Objetivo: el alumno emparejará objetos con un rasgo en común.

Tarea visual: emparejar objetos por detalles distintivos.

Material: dos cucharas de plástico idénticas excepto por el color (roja, azul), 2
chupachups idénticos excepto por su color (rojo, azul), 2 cepillos idénticos
excepto por su color (rojo, azul), 2 globos idénticos excepto por su color y
tamaño (rojo, azul y amarillo), 2 coches de juguete idénticos excepto por su
color (naranja y verde), 3 peines idénticos excepto por su tamaño y color, 2
barras de goma idénticas excepto por su color, 3 pelotas idénticas excepto por 
su color (naranja, marrón, verde) y tamaño.

Procedimiento

1. Coloque dos cepillos de dientes de diferente color y una cuchara de

plástico del mismo color que uno de los cepillos delante del alumno. Diga:
«dame los cepillos de dientes usando sólo una mano. No toques ninguna otra
cosa». El alumno debe estar familiarizado con estos objetos. Si el alumno ha
entrado en la secuencia de instrucción después de la lección 41 y tiene
problemas con esta tarea, el instructor le puede permitir la exploración visual y
con el tacto de estos objetos y referirse a ellos por su nombre, y después
repetir el procedimiento.

Respuesta: el alumno le da al instructor los dos cepillos de dientes.

2. Repita el procedimiento con dos coches de diferente color y una pelota del
mismo color que uno de los coches.

Respuesta: la misma que en 1.

3. Repita el procedimiento con objetos que no se incluyan en las lecciones

anteriores, chupachups y peines, barras de goma, etc.

Respuesta: el alumno da al instructor los objetos que se le piden.

4. Coloque delante del alumno tres pelotas de diferentes tamaños y otros dos
objetos del mismo color que las pelotas. Diga: «dame las pelotas».

Respuesta: el alumno da las pelotas al instructor.

5. Repita el procedimiento 4 con tres peines de diferentes tamaños y colores y

 

un cepillo de dientes y una cuchara de diferente color.

Respuesta: el alumno da al instructor los objetos designados.

Nota sobre procedimiento

1. Se pueden seleccionar los objetos según sean apropiados a la edad e

interés del alumno, siempre que se siga el criterio básico.

 Actividades adicionales

1. Hay un sinfín de variaciones que se pueden desarrollar para agudizar la

diferenciación visual inmediata, y se anima a los instructores a que desarrollen
sus propias versiones.

2. El instructor puede repetir el procedimiento diciendo: «dame los que

pertenecen a la misma clase de cosas». Esto será más dificultoso porque el
alumno no tiene la pista de que le digan el nombre del objeto. No hay grupo
visual anterior que le ayude a interpretar la información visual.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

Lección 49

Objetivo: el alumno distinguirá los colores primarios.

Tarea visual: emparejar objetos por su color.

Material: tres círculos (rojo, amarillo, azul), 3 cuadrados (rojo, amarillo, azul), 3
triángulos (rojo, amarillo, azul), bandeja, 6 cuadrados de fieltro (8 cm.), dos en
rojo, dos en amarillo, y dos en azul (objetos, dos de cada uno).

Procedimiento

1. Coloque delante del alumno el cuadrado de fieltro amarillo. Coloque debajo

de éste y en línea vertical los cuadrados rojo, azul y amarillo. Diga: «dame las
dos piezas que son del mismo color». Repita el procedimiento con el cuadrado
rojo y con el azul. Refiérase al cuadrado por su color.

Respuesta: el alumno da al instructor los dos cuadrados del mismo color.

2. Coloque en cualquier orden los seis cuadrados de fieltro rojo, amarillo y

azul, delante del alumno. Diga: «pon los mismos colores juntos».

Respuesta: el alumno empareja los cuadrados del mismo color.

3. Ordene las nueve figuras u objetos de manera que los colores estén
distribuidos y no se toquen unos con otros. Señale una figura roja y diga: «mira
éste. Esta figura (objeto) es rojo». Puede que tenga que tocarlo en vez de
señalarlo para asegurarse de que el alumno mira al color que se le dice. Pausa.
 

Después diga: «enséñame todas las figuras (objetos) rojas». Haga hincapié en
la necesidad de que el alumno mire cuidadosamente y toque sólo un color cada
vez. El alumno puede elegir la manera de mostrar los colores (señalando,
tocando, cogiéndolo, etc.).

Respuesta: el alumno identifica los objetos (figuras) rojos.

4. Mezcle las figuras rojas con las otras. Repita el procedimiento 3, pero pida
al alumno que encuentre primero las figuras (objetos) azules y después las
figuras (objetos) amarillas.

Respuesta: el alumno empareja las figuras y objetos azules y amarillos.

Notas sobre procedimiento

1. En los procedimientos 1 y 2 el instructor puede dar los nombres de los

colores cuando se le pide al alumno que los empareje. Sin embargo, a estas
alturas no se requiere del alumno que los empareje solamente por el nombre.

2. En el procedimiento 3, el foco está en el nombre del color rojo y la tarea es

señalar las figuras rojas. Evite usar frases como «como éste» y use sólo el
nombre del color.

 Actividades adicionales

1. Los alumnos más avanzados pueden aprender los nombres de los colores
secundarios y emparejarlos.

2. Se pueden introducir muchas combinaciones de colores del fondo y de la

figura para aumentar el interés y evaluar las necesidades de contraste del
alumno.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

Lección 50

Objetivo: el alumno emparejará objetos concretos familiares de diferentes

colores y tamaños.

Tarea visual: emparejar objetos por su nombre.

Material: dos o más objetos de diferentes tamaños y colores: pelotas, coches,

camiones, aros, collares, calcetines, guantes, cucharas, cuchillos, tenedores,
globos, lápices.

Procedimiento

1. Coloque en la mesa un poco a la izquierda del alumno un objeto de cada

clase. Los objetos deben estar separados y ninguno superpuesto sobre otro.
Diga: «mira estas cosas. A ver si puedes decirles el nombre de cada una de
 

ellas». El alumno puede tocarlas o cogerlas para verlas mejor, si quiere.

Respuesta: el alumno da los nombres de cada objeto.

2. Ponga uno o más objetos iguales en la mesa a la derecha y diga: «aquí

tienes algunas cosas más. Encuentra todos los...» Dé el nombre de cada uno
de los objetos de la izquierda, de uno en uno.

Respuesta: el alumno encuentra todos los objetos que son iguales al que se le
nombra.

Notas sobre procedimiento

1. El número de artículos que se despliega al principio debe depender del

alumno y de la naturaleza del funcionamiento visual también como del nivel de
desarrollo.

2. Puede haber una tendencia a emparejar por el tacto. El instructor tiene que
recordar al alumno que mire antes de tocar.

 Actividades adicionales

1. Se puede aumentar a diversidad de tamaños, forma, color, etc., según

indique la madurez del alumno.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

Lección 51

Objetivo: el alumno emparejará figuras geométricas de color en dibujos.

Tarea visual: emparejar dibujos de figuras.

Material: doce tarjetas de dibujos: 4 con círculos (negro, naranja, verde,

marrón); 4 con cuadrados (negro, naranja, verde, marrón); 4 con triángulos
(negro, naranja, verde, marrón).

Procedimiento

1. Coloque un círculo negro en la superficie de trabajo. Dele al alumno las

otras figuras negras (un cuadrado, un triángulo) y un círculo naranja. Diga:
«mira las figuras de las tarjetas. Pon la que tiene la misma forma que la de la
mesa junto a ella».

Respuesta: el alumno coloca el círculo naranja junto al círculo negro.

2. Coloque en la mesa un cuadrado marrón y un triángulo negro. Dele al

alumno los cuadrados verde y naranja, los triángulos naranja y negro y un
círculo verde. Diga: «mira las figuras que tienes en la mesa. Encuentra las
mismas figuras en tus tarjetas y ponías encima de las mías».
 

Respuesta: el alumno coloca los cuadrados verde y naranja sobre el cuadrado

marrón; el triángulo naranja y el negro sobre el triángulo verde y se queda con
el círculo verde en la mano.

3. Coloque el cuadrado, círculo y triángulo negros directamente delante del

alumno y en la parte superior de izquierda a derecha de éste. Extiende las
otras nueve tarjetas al azar y sin que ninguna quede superpuesta sobre otra.
(El triángulo debe tener una marca en lo alto). Señale el círculo negro y diga:
«mira este círculo». Pausa. Después diga: «pon todos los círculos con éste».
Indique al alumno dónde tiene que poner las tarjetas. El alumno puede coger la
tarjeta y acercársela tanto como quiera. Repita las instrucciones si es
necesario.

Respuesta: el alumno pone todos los círculos juntos.

4. Vuelva a colocar los círculos en el tablero con los demás, en cualquier 

orden.

5. Repita los procedimientos 3 y 4, primero con el triángulo y después con el

cuadrado.

Respuesta: el alumno pone los triángulos y los cuadrados juntos.

Notas sobre procedimiento

1 Para los alumnos muy pequeños puede que sea necesario el emparejar de
uno en uno antes de pasar a realizar el procedimiento 1. Es el primer dibujo
que se va a introducir y puede que la tarea no resulte normal a algunos
alumnos.

2. Los alumnos que tienen dificultades en ver cada figura según se le van
presentando pueden desear pasar el dedo por la figura al principio. Sin
embargo, la actividad final se debe realizar completamente con la vista.

3. Puede que los alumnos más avanzados quieran aprender los nombres de
las figuras geométricas.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

Lección 52

Objetivo: el alumno imitará diseños de clavijas y cuentas.

Tarea visual: observar e imitar configuraciones.

Material: un tablero de clavijas con una variedad de clavijas de colores; 1 caja

de cuentas de colores y formas variadas.

Procedimiento
 

1. Siéntese con el alumno a una mesa donde haya un tablero de clavijas y

una caja con clavijas multicolores. Diga: «observa lo que hago y presta
atención a lo que te digo». Coloque 8 clavijas de dos colores diferentes en
forma de cuadrado en el tablero, diciendo lo siguiente cada vez que coloca una
clavija: «una clavija... (color), después una clavija...». Repita los dos colores
alternativamente hasta que haya colocado las ocho clavijas. Diga: «ahora haz
tú un cuadrado con los mismos colores».

Respuesta: el alumno imita el orden de los colores en el cuadrado.

2. Repita el procedimiento 1 haciendo un triángulo con tres colores.

Respuesta: el alumno imita el diseño del triángulo con los tres colores.

3. Retire las clavijas y el tablero. Coloque delante del alumno la caja de las
cuentas variadas. Diga: «ahora vamos a hacer un diseño con cuentas.
Obsérvame y escucha lo que digo». Haga un círculo con seis cuentas diciendo
lo siguiente mientras va haciendo el diseño: «un cuadrado rojo, uno azul
redondo, etc.». Después diga: «ahora haz uno igual que el que he hecho yo».

Respuesta: el alumno imita el orden de las fichas en su color y forma.

4. Repita el procedimiento 3 haciendo un cuadrado y después un triángulo

mientras que aumenta el número de cuentas de cada diseño.

Respuesta: el alumno imita cada diseño.

Notas sobre procedimiento

1. El tamaño de las clavijas depende de la madurez y habilidad manipulativa

del alumno junto con su habilidad visual.

2. Si el alumno no puede realizar la tarea manipulativa a causa de un

problema motriz, el instructor puede hacer que el alumno señale o indique el
lugar apropiado para colocar la cuenta.

3. El instructor puede querer desarrollar las habilidades motoras visuales

tanto como agudizar la habilidad de distinción empezando con cuentas muy
grandes y haciendo que el alumno las ensarte. Para los alumnos más jóvenes
el instructor debe ensartar tres cuentas y dejar que el alumno imite el modelo.

4. Si algunos alumnos se resisten a ensartar cuentas, se puede adaptar la

tarea con otros materiales de manera que la imitación visual de los modelos
sea la tarea esencial.

 Actividades adicionales

1. Las cuentas se pueden ir reduciendo de tamaño gradualmente según las

habilidades manipulativas y de distinción.
 

2. La misma tarea visual se puede realizar usando grupos de cohetes,

ladrillos y troncos de construcciones, etc.

3. Los alumnos más maduros puede que deseen hacer un collar para
ponérselo.

4. El diseño puede ser tan simple o tan complejo como la madurez e interés
del alumno indique.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

Lección 53

Objetivo: el alumno separará objetos por su tamaño.

Tarea visual: observar la diferencia de tamaños.

Material: objetos variados en dos tamaños marcadamente diferentes, grande y

pequeño y/o largos y cortos. (Ejemplos: tazas, vasos, utensilios para comer y
platos de juguete, pelotas, calcetines de adultos, calcetines de niño pequeño,
lápices, crayons, cubos, libros, etc.)

Procedimiento

1. Ordene los objetos sobre la mesa en cualquier orden y delante del alumno.
Diga: «mira todas estas cosas. Algunas de ellas son grandes y algunas son
pequeñas». Coja un objeto grande, después uno pequeño (uno cada vez) y
diga: «este es... y este es...» «Ahora enséñame uno.... Ahora enséñame
uno...»

Respuesta: el alumno enseña los objetos, uno grande y otro pequeño.

2. Mezcle los objetos con los otros. Después diga: «mira cuidadosamente y
pon todas las cosas grandes juntas y todas las pequeñas juntas también».

Respuesta: el alumno separa los objetos en grandes y pequeños.

3. Seleccione otro grupo de objetos que sean largos y cortos. La diferencia se

debe ver fácilmente. Repita los procedimientos 1 y 2.

Respuesta: el alumno separa los objetos en largos y cortos.

Notas sobre procedimiento

1. Los tipos de objetos pueden variar dependiendo de su disponibilidad y de la

madurez del alumno. Se puede usar cualquier objeto que sea familiar al alumno
siempre que haya una gran diferencia en su tamaño y/o longitud.

Notas sobre procedimiento

 

1. Los alumnos más maduros puede que deseen usar pajas, limpia pipas,
piezas de madera, pestillos, etc., para así hacer la tarea más realista para sus
necesidades e intereses.

2. Se pueden diseñar tareas similares para exteriores usando hojas, palos,

piedras, etc.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

Lección 54

Objetivo: el alumno emparejará objetos por su tamaño y longitud.

Tarea visual: emparejar objetos visualmente por su tamaño y longitud.

Material: objetos variados tales como vasos, utensilios para comer, lápices,
etc., de tamaños grande y pequeño y de longitud larga y corta. Cubos variados
(pequeño, mediano, grande) de varios colores; depresores de la lengua o
bastones popsicle o pinzas grandes (de color, a ser posible) de al menos dos
longitudes; cañas de clavijas de al menos dos longitudes y/o arandelas de al
menos dos tamaños.

Procedimiento

1. Seleccione objetos disponibles, uno de tamaño grande y otro pequeño y

discuta la diferencia de tamaño dando los nombres apropiados a cada tamaño.
Diga: «algunas cosas son pequeñas y algunas son grandes. Pon todas las
cosas grandes juntas, después pon todas las cosas pequeñas juntas».

Respuesta: el alumno empareja los objetos grandes y los pequeños.

2. Repita el procedimiento 1 usando objetos largos y cortos.

Respuesta: el alumno empareja objetos largos y cortos.

3. Coloque seis o más cubos con los colores y tamaños mezclados de

manera que no se toquen unos con otros. Diga: «mira todos los cubos». Haga
hincapié en la necesidad de mirar cuidadosamente y de tocar sólo uno cada
vez, en caso de que sea necesario tocar para verificar. El alumno se puede
acercar a los cubos tanto como desee. Mientras que señala un cubo pequeño
de cualquier color, diga: «enséñame todos los cubos pequeños como éste». El
alumno no puede examinar al tacto antes de hacer la elección, pero puede
elegir la manera de dar su respuesta, señalando, tocando, cogiendo, etc.

Respuesta: el alumno empareja los cubos pequeños.

4. Repita el procedimiento 2, pero pida al alumno que encuentre los cubos

grandes.

Respuesta: el alumno empareja los cubos grandes.

 

5. Retire los cubos, extienda las barras de colores y longitudes mezcladas.

Repita los procedimientos 2 y 3, pero pidiendo al alumno que encuentre las
barras largas y cortas.

Respuesta: el alumno empareja las barras cortas y largas.

Notas sobre procedimiento

1. Para los alumnos más jóvenes, se pueden cortar los tubos de las toallas de
papel en diferentes tamaños. El uso de esto puede preceder al uso de barras
de clavijas o pinzas.

2. Para los alumnos que no están preparados para usar las clavijas más
pequeñas, pueden ser más apropiadas las barras de clavijas de longitudes
superiores y de diámetros más grandes.

3. Los alumnos que tienen dificultad en ver la diferencia entre tamaño y

longitud puede que en principio necesiten verificarlo al tacto, pero finalmente
deben ser capaces de hacer la elección sin ninguna confirmación al tacto.

4. Finalmente, el alumno debe ser capaz de realizar una tarea compleja que
incluya las variables de tamaño y longitud tales como los tres tipos de los
cilindros graduados de Montessori sin ayudarse del tacto. Algunos varían sólo
en el tamaño, algunos sólo en longitud, y un tercer grupo en las dos cosas.

 Actividades adicionales

1. La tarea se puede hacer más compleja teniendo una variedad de tamaños

y colores tanto de pinzas como de cubos.

2. Los cubos sin color y las barras de clavijas pueden hacer la tarea más
compleja y pueden ser un estímulo mayor para los alumnos más maduros.

3. Se puede hacer un juego con las barras de clavija y las arandelas, en el

que se coloquen las arandelas en las barras de clavijas según el tamaño que
se le indique.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

Lección 55

Objetivo: el alumno emparejará colores primarios y secundarios.

Tarea visual: distinguir las diferencias de colores.

Material: seis cuadrados de fieltro (8 cm.), dos en rojo, dos en amarillo y dos en
azul; 12 cuadrados de papel de construcción (25 mm.), dos de cada uno en
rojo, azul, amarillo, verde, morado y naranja; 12 cuadrados de papel de
construcción (5 cm.), dos de cada uno en rojo, azul, amarillo, verde, morado y
 

naranja.

Procedimiento

1. Coloque sobre la superficie de trabajo dos de cada uno de los cuadrados

de fieltro rojo, azul y amarillo, y diga: «¿recuerdas estos colores? Míralos otra
vez. Dime sus nombres. Pon los que son iguales juntos».

Respuesta: el alumno dice los nombres de los colores y pone los que son
iguales juntos.

2. Retire los seis cuadrados de colores primarios y extienda los seis

cuadrados de colores secundarios (dos verdes, dos morados, dos naranjas).
Después diga: «aquí tienes algunos colores más. Pon los que son iguales
  juntos. Mira cuidadosamente». Ayude al alumno a comprobar que los
cuadrados están emparejados correctamente y diga: «vamos a darles nombres.
Este color es..., éste es... y éstos son... Ahora di tú los nombres después de
mí». Señale o toque cada color según lo va nombrando.

Respuesta: el alumno empareja los colores iguales y repite los nombres

después del instructor.

3. Repita los procedimientos 1 y 2 primero con los cuadrados de 5 cm.,

después con los de 25 mm.

Respuesta: la misma que el 2.

4. Coloque los 12 cuadrados de 5 cm. delante del alumno y diga: «pon juntos
los colores que son iguales y di los nombres según lo vas haciendo».

Respuesta: el alumno empareja los colores y dice los nombres de los seis
colores.

Notas sobre procedimiento

1. Si un alumno tiene dificultad en aprender los nombres de los colores de los

cuadrados usados en esta lección, el instructor puede empezar diciendo los
nombres de los colores de objetos tales como juguetes, artículos de vestir, etc.

2. Los alumnos menos maduros puede que necesiten hacer una actividad
preliminar en la que el instructor le da un cuadrado de fieltro y va por la
habitación y le ayuda a emparejar los colores repitiendo el nombre del color 
cada vez.

 Actividades adicionales

1. Se pueden usar una amplia variedad de materiales para conseguir el

mismo objetivo, tales como barritas de plástico de almacenes de pintura, barras
de labios, pintura de uñas, velas, etc.
 

2. Los alumnos más maduros pueden llevar los cuadrados de papel o fieltro a
almacenes y emparejar allí los colores.

3. Se pueden hacer una variedad de actividades y excursiones al campo para

completar esta tarea y se debe emplear hasta que el alumno haya establecido
una estabilidad en emparejar colores.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

Lección 56

Objetivo: el alumno identificará colores primarios y secundarios por sus

nombres.

Tarea visual: distinguir e identificar colores.

Material: cuadrados de colores de 5 cm. y 25 mm. de la lección 55. 12 lápices

pastel (dos de cada uno de los seis colores); 12 fichas de poker, botones u
otros objetos pequeños (dos de cada uno de los seis colores); objetos
adicionales tales como velas, etc.

Procedimiento

1. Extienda los cuadrados, lápices y fichas y/o botones de color rojo, azul y
amarillo delante del alumno y diga: «dame todas las cosas que sean
amarillas».

Respuesta: el alumno selecciona todos los objetos amarillos.

2. Vuelve a poner los objetos amarillos con los otros. Diga: «ahora dame
todas las cosas rojas».

Respuesta: el alumno selecciona todos los objetos rojos.

3. Repita el procedimiento 2 pidiendo los objetos azules.

Respuesta: el alumno selecciona todos los objetos azules.

4. Añada los cuadrados, lápices y fichas de color naranja, morado y verde a

los otros. Mézclelo con los rojos, amarillos y azules. Diga: «ahora tenemos
todos los colores juntos. Mira cuidadosamente y dame todos los verdes».
Repítalo pidiendo una vez los naranjas y la siguiente los morados, después de
haber vuelto a colocar el color anterior en el grupo.

Respuesta: el alumno selecciona los objetos verdes, naranjas y morados.

5. Añada al grupo anterior objetos de una variedad de colores y figuras de

colores. Diga: «ahora quiero que mires cuidadosamente. Aquí tienes toda clase
de cosas de diferentes colores. Pon todas las cosas rojas juntas, todas las
amarillas juntas», etc. El instructor puede repetir cualquier color si el alumno
 

duda o parece no estar seguro del siguiente color a clasificar.

Respuesta: el alumno clasifica todos los objetos en seis grupos por colores.

Nota sobre procedimiento

1. La mayoría de los alumnos necesitarán completar esta experiencia

trasladándose por toda la habitación y diciendo el nombre de todos los colores
que vea. La iluminación y las sombras cambian en algunas zonas, así que el
instructor puede tener que llamar la atención sobre algunos objetos de color y
alentar al alumno a que los empareje e identifique.

 Actividades adicionales

1. Si se considera apropiado se pueden usar muchos más colores

adicionales. Los alumnos más avanzados pueden emparejar diferentes tonos
de rojo, azul, amarillo, etc.

2. Se puede dedicar una lección entera a discutir y emparejar distintos tonos

de varios colores.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

Lección 57

Objetivo: el alumno emparejará figuras geométricas con figuras en dibujos.

Tarea visual: emparejar objetos con dibujos por su forma.

Material: círculos, cuadrados y triángulos en tres dimensiones al menos y dos

de cada una, 6 mm. de grosor; 12 tarjetas con figuras en dibujos de color 
uniforme y de negro uniforme de la lección 51; 3 objetos familiares: pelota de
color uniforme, oso, coche de juguete; 3 tarjetas con dibujos (oso, pelota,
coche).

Procedimiento

1. Coloque todos los dibujos de figuras de círculo, cuadrado y triángulo negro

en una columna vertical a la izquierda. Después coloque al azar las seis figuras
3-D y diga: «mira todas estas figuras. También hay dibujos de estas figuras».
Dele el dibujo del cuadrado al alumno y diga: «mira esta figura. Dime lo que es.
Encuentra las piezas que tienen la misma forma que este dibujo». Si el alumno
no es capaz de emparejar las figuras correctamente, el instructor y el alumno
hablarán sobre las características de las formas del dibujo y las igualdades con
la figura de madera que proporciona las señales visuales requeridas para
emparejar. Después repita el procedimiento.

Respuesta: el alumno identifica la forma cuadrada y selecciona todos los

cuadrados.
 

2. Repita el procedimiento 1 con el círculo y después con el triángulo.

Respuesta: el alumno empareja las figuras de 3-D con las figuras en negro de
los dibujos correctamente.

3. Retire las figuras 3-D y las tarjetas. Presente los círculos negros, naranjas,
morados y verde y los dibujos del cuadrado negro en cualquier orden y diga:
«enséñame la figura que es diferente». Repítalo usando las combinaciones de
otros colores y formas.

Respuesta: el alumno selecciona las figuras de dibujo que son diferentes.

4. Coloque delante del alumno la pelota, oso y coche y diga: «dime lo que
ves».

Respuesta: el alumno nombra los objetos sin tocarlos.

5. Dé al alumno el dibujo de un objeto (coche o balón) y diga: «mira la forma

que hay en esta tarjeta. Pasa el dedo por toda la parte coloreada. Enséñame el
objeto que hay en la mesa que tiene la misma forma que el que hay en la
tarjeta». Si el alumno es incapaz de emparejar el dibujo y el objeto correcta-
mente, el instructor y el alumno discuten los rasgos visuales de cada objeto y
repiten el procedimiento.

Respuesta: el alumno empareja el dibujo con el objeto.

6. Repita el procedimiento 5 con otros dos dibujos.

Respuesta: la misma que al cinco.

Notas sobre procedimiento

1. Se debe animar al alumno a que se acerque el material tanto como quiera.

2. Para los alumnos más aventajados, se pueden combinar las tarjetas con
contornos negros con las de contornos de color para aumentar el número entre
el que se puede elegir también, como los elementos dispares. Para los
alumnos más pequeños, puede ser más aconsejable mantener la constante de
color.

3. Los alumnos que necesiten mucha más práctica en emparejar figuras

pueden elegir todas las figuras iguales de la habitación; puede que el instructor 
tenga que dividir cada instrucción en partes más pequeñas de manera que
haya un solo elemento dispar en cada tarea (ejemplo, forma o color).

4. El instructor puede hacer tarjetas adicionales en negro u otros colores si lo

cree indicado.

5. Las figuras se deben colocar en distintas posiciones y los colores se deben

mezclar cada vez para aumentar la necesidad de escrutar y buscar.
 

6. Todos los objetos y dibujos tienen que ser seleccionados de acuerdo con el
nivel e intereses del alumno. Los juguetes pueden ser apropiados para
alumnos pequeños, pero las ropas, artículos de aseo, herramientas, utensilios
para el mantenimiento de la casa y otros objetos, pueden ser más apropiados
para otros alumnos.

 Actividad adicional 

1. Para los alumnos más maduros, se pueden usar más dibujos de objetos para
hacer la tarea más compleja y estimulante.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

Lección 58

Objetivo: el alumno emparejará figuras sólidas en dibujos con dibujos de

contornos de figura.

Tarea visual: observar y reconocer figuras.

Material: 19 tarjetas de dibujos: 3 con rectángulos (negro, rojo, azul); 3 con

rombos (negro, rojo, azul); 3 con óvalos (negro, rojo, azul); 3 con medias lunas
(negro, rojo, azul); 7 contornos de figuras (rectángulo, media luna, óvalo,
rombo, círculo, cuadrado, triángulo).

Procedimiento

1. Coloque los 12 dibujos de figura de color uniforme (círculos, cuadrados y

triángulos) y diga: «mira las figuras diferentes que hay en estas tarjetas. Di los
nombres de todas las figuras que ves y enséñamelas». «Ahora pon juntas
todas las formas que son iguales: pon juntos todos los círculos, todos los
cuadrados, etc.»

Respuesta: el alumno dice los nombres de todas las figuras y pone juntas todas
las que son iguales.

2. Coloque delante del alumno los dibujos de las 12 figuras de color uniforme
(rectángulos, rombos, óvalos, media luna) y diga: «mira estas figuras
diferentes. Puede que no sepas los nombres de éstas pero los vas a aprender 
dentro de un momento. Pon todas las figuras que son iguales juntas».

Respuesta: el alumno empareja las cuatro figuras. Si el alumno no es capaz de

seleccionar las figuras que emparejan, se puede reducir el número de figuras o
se puede empezar emparejando de una en una las figuras del mismo color y
forma. Después que el alumno ha emparejado las formas, dele los nombres de
las figuras mientras que relaciona los rasgos visuales de cada una con otras
figuras básicas (el óvalo con el círculo, el rectángulo con el cuadrado).

3. Empezando con el cuadrado, coloque una figura de color sólido a la

 

izquierda del alumno. Coloque tres contornos de figura (una igual a la figura de
color) junto a ella en línea horizontal (ejemplo, cuadrado de color sólido, figuras
de contornos de círculo, cuadrado, rectángulo) y diga: «mira estas figuras.
Enséñame la figura que es igual a la primera (igual a la que está coloreada)».
Si el alumno tiene dificultad, el instructor y el alumno discuten las
características visuales de la figura de color y las figuras de contornos,
comparándolas y señalando las igualdades y diferencias.

Respuesta: el alumno empareja la figura del contorno del cuadrado con la

figura de color sólido.

4. Repita el procedimiento 3 hasta que se hayan emparejado todas las figuras

de color sólido con el alumno trabajando independientemente.

Respuesta: el alumno empareja las figuras de contornos con las figuras de

color uniforme.

5. Preséntele 4 o más figuras de color uniforme con 4 o más figuras de

contornos que le correspondan. Diga: «pon las figuras que son iguales juntas».

Respuesta: el alumno empareja figuras de color uniforme con figuras de

contornos.

6. Preséntele las 7 figuras de varios colores, junto con las 7 figuras de

contorno que emparejan con ellas y repita el procedimiento 5.

Notas sobre procedimiento

1. El alumno puede acercarse al material tanto como sea necesario o usar 

aumento si lo desea.

2. Los alumnos más pequeños o menos maduros puede que necesiten que
las figuras estén pegadas a papel engomado (o con otros materiales que
también peguen) para facilitar el trabajo.

 Actividades adicionales

1. Se puede usar una amplia variedad de colores y tamaños de las figuras

dadas junto a figuras adicionales que se tengan disponibles y que sean
apropiadas para el alumno.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

Lección 59

Objetivo: el alumno emparejará colores uniformes, figuras en dibujos sólidos y

figuras de contornos en dibujos.

Tarea visual: reconocer figuras y colores idénticos.

 

Material: tres hojas: 1 con colores, 1 con dibujos de objetos de color negro
uniforme: mano, muñeca, coche, martillo, cruz, silla, y 1 con figuras de
contornos de mano, martillo, cruz, figura humana, coche, silla; lápiz pastel o
rotulador.

Procedimiento

Respuesta: el alumno señala a las partes indicada

1. Ponga la hoja con los colores delante del alumno. Si lo desea, se puede
usar un atril o aumento. Diga: «mira este color (señale a la parte superior 
izquierda). Ahora señala el lugar de esta hoja donde esta ese color otra vez».
Si el alumno señala el color correcto, diga: «enséñame los colores de este lado
(indicando la derecha) que son iguales a los colores de este otro lado
(indicando a la izquierda). Si el alumno no puede hacerlo solo, repita el
procedimiento 1 señalando a cada uno de los colores de la izquierda, después
pida al alumno que lo haga solo.

Respuesta: el alumno seleccionará los colores idénticos sin ayuda.

2. Repita el procedimiento con la hoja de objetos sólidos. Respuesta: el

alumno selecciona las figuras de objetos idénticos.

3. Repita el procedimiento con la hoja que contiene los dibujos de contornos

de objetos.

Respuesta: el alumno selecciona las figuras de contornos que emparejan.

Notas sobre procedimiento

1. Si el alumno tiene dificultad al emparejar visualmente colores, objetos o

figuras, se deben repasar las lecciones anteriores que tratan sobre estas áreas.

2. Si se tiene una pieza de papel transparente o un plástico firme, el instructor 

podría colocar éste sobre la hoja de trabajo y pedir al alumno que dibujara
líneas entre los colores que emparejan. Esto es especialmente apropiado para
practicar la coordinación ojo-mano, una habilidad en la que la mayoría de los
alumnos con deficiencias visuales necesitan práctica. En algunos casos, puede
ser aconsejable que el alumno trace con el dedo una línea entre los dos objetos
iguales antes de pasar a dibujarla.

3. Puede que el instructor tenga que hacer hincapié en la necesidad de mirar 

cuidadosamente y de escudriñar todos los dibujos antes de hacer la elección.

 Actividad adicional 

1. Los alumnos más maduros pueden emparejar los dibujos iguales de

revistas y libros.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

 

Lección 60

Objetivo: el alumno emparejará dibujos de contornos geométricos y dibujos de

objetos de color sólido.

Tarea visual: reconocer dibujos de contornos de objetos.

Material: cuatro tarjetas con contornos de figuras (cuadrado, círculo, medialuna

y óvalo) de la lección 58; 1 hoja con dibujos de objetos de forma similar y de
colores uniformes.

Procedimiento

1. Coloque la hoja con los dibujos a la izquierda del alumno. A la derecha

ponga en una fila los contornos de las figuras de la medialuna, óvalo y círculo.
Señale a la patata y diga: «mira cuidadosamente la forma de este objeto.
Ahora, mira estas figuras (señale las tres figuras de contornos). Enséñame la
figura que se parece más a la forma del objeto del dibujo».

Respuesta: el alumno empareja el contorno del óvalo a la patata.

2. Mantenga la hoja con los dibujos a la izquierda del alumno. Coloque el

cuadrado y el círculo en fila junto al reloj; ponga el óvalo y la medialuna en fila
 junto al weiner  1 .Diga: «enséñame la figura que más se parece al reloj y al
weiner).

Respuesta: el alumno empareja el círculo con el reloj y la medialuna con el

weiner.

3. Coloque todos los contornos de las figuras geométricas en una fila

directamente delante del alumno. El alumno puede cogerlas y mirarlas
individualmente. Diga: «mira cada una de estas figuras». Después que el
alumno haya mirado cada figura, dele al alumno la hoja con todos los dibujos y
señale a la caja. Diga: «busca la figura que más se parece a este dibujo y
ponía debajo de él».

Respuesta: el alumno empareja la caja con el cuadrado.

4. Repita el procedimiento 3 con cada uno de los dibujos de objetos.

Respuesta: el alumno selecciona los dibujos de objetos sólidos que emparejan

con los dibujos de contornos.

1
Nota del editor: weiner equivale a «hot dog», salchicha arqueada.
 

Notas sobre procedimiento

1. Para los alumnos más pequeños o los que tienen menor destreza, puede
que el instructor desee usar papel engomado o pegamento para mantener los
dibujos en su lugar.

2. No es necesario dar el nombre de los objetos para completar la lección

satisfactoriamente; sin embargo, si el alumno reconoce los objetos y los llama
por su nombre, el instructor puede usar los nombres también. El emparejar es
posible sólo en la base de la figura.

3. Si el alumno puede ver objetos más pequeños y contornos de figuras, se

deben usar siempre que se pueda lograr emparejarlos. Para algunos alumnos
puede ser aconsejable el uso de objetos más pequeños con aumento.

4. Cuando se reduce el tamaño de las figuras de contornos, si el alumno no

usa todavía aumento, puede que el instructor quiera enseñarle a usar el
aumento para realizar tareas de medidas más pequeñas. Tal procedimiento
sería apropiado sólo si el alumno ha demostrado habilidad para hacer la tarea
con figuras más grandes sin aumento.

 Actividades adicionales

1. Es aconsejable la repetición de esta tarea con colores y tamaños variados

de objetos y contornos para proporcionar práctica para la constancia de objetos
y memoria para las formas.

2. Se puede invertir el procedimiento de emparejamiento de manera que se

empareje el objeto con la figura.

3. La tarea se puede hacer más compleja y estimulante para los alumnos

maduros usando dibujos de revistas u otras tarjetas de dibujos para
emparejarlos con los contornos de figuras.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

Lección 61

Objetivo: el alumno trazará figuras geométricas y les dará color.

Tarea visual: observar los contornos y pintar el interior.

Material: ocho plantillas (círculo, triángulo, rombo, medialuna, coche, perro,

pato, conejo); papel blanco o periódico; pinturas y pinceles; lápices pastel y/o
rotuladores.

Procedimiento
 

1. Preséntele al alumno los lápices (rotuladores) y el papel en la posición más

aconsejable (sobre un atril, caballete o plano en la superficie de trabajo). Dele
al alumno la plantilla del círculo y diga: «aquí tienes el modelo de un círculo que
puedes dibujar. Sosténlo con una mano mientras que trazas el círculo
alrededor». Puede que el instructor tenga que ayudarlo a sostenerlo firme o en
cualquier otra manera.

Respuesta: el alumno traza el círculo.

2. Retire la plantilla y diga: «ahora pinta el interior del círculo y ten cuidado de
no salirte de la línea».

Respuesta: el alumno colorea el círculo.

3. Repita los procedimientos 1 y 2 con las otras figuras geométricas y con las
figuras de objetos.

Respuesta: el alumno traza figuras geométricas y de objetos de color dentro de

las líneas.

4. Coloque el papel sobre el caballete, atril o superficie plana de la mesa. En

el papel hay dibujos esparcidos de varias figuras geométricas y objetos. Ponga
un bote de pintura de color brillante y un pincel al alcance del alumno. Diga:
«pinta esta figura (señalando a la que hay en la parte superior izquierda de la
hoja). Asegúrate de que no te sales de la línea». Si lo considera apropiado,
llame a la figura por su nombre. Disponga otros colores (de uno en uno, si es
necesario) y diga: «ahora pinta todas las figuras».

Respuesta: el alumno pinta todas las figuras geométricas y objetos.

Notas sobre procedimiento

1. A algunos alumnos habrá que introducirlos en el uso de las plantillas

gradualmente. Se pueden usar varios acercamientos: a) el instructor puede
sostener la plantilla para el alumno en la pizarra o en el papel en cualquier 
posición; b) empezar con formas muy gruesas y líneas simples; c) sugerir que
el alumno empiece trazando líneas con el dedo antes de intentar usar el
rotulador; d) sujetar la plantilla al papel con cinta adhesiva; e) empezar con
objetos concretos.

2. Con los alumnos pequeños o inmaduros y/o con aquéllos con control motor 
limitado, puede que el instructor quiera guiarle la mano para dibujar dentro de
la figura.

3. La decisión de usar rotulador de punta gruesa o de punta fina, lápices

pastel o lápiz normal debe ser hecha por el alumno en particular. La naturaleza
y tamaño del instrumento para dibujar se debe elegir para la comodidad y
necesidad de cada persona dependiendo de lo que cada uno ve y a lo que
están acostumbrados.
 

4. Se debe llamar a las figuras por su nombre cuando el instructor trabaja con
el alumno, pero no se requiere que el alumno reconozca las figuras por su
nombre sin la ayuda del instructor. Es apropiada la discusión de las señales
visuales para la identificación de la figura y puede llegar a formar parte de la
actividad.

 Actividades adicionales

1. Los alumnos más maduros pueden encontrar interesante el usar plantillas

más complejas de otros objetos o figuras, las cuales se pueden hacer 
seleccionando dibujos, poniéndolos sobre cartón blando y recortándolas. Se
puede conseguir una variedad en las tiendas y proporcionar variaciones y una
práctica muy necesaria en el trazado.

2. Se puede hacer la tarea más variada usando muchos colores de pinturas,

mezclando colores para formar distintos tonos o usando pintura fluorescente.

3. Para los alumnos con problemas motores visuales agudos, se puede

requerir un facsímil de plantilla para colorear.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

Lección 62

Objetivo: el alumno dibujará figuras geométricas a partir de modelos.

Tarea visual: copiar figuras de modelos.

Material: cuatro tarjetas con contornos de figuras (rectángulo, rombo, óvalo y

medialuna) de la lección 58; papel liso y marcadores apropiados tales como
rotulador, lápices pastel y lápices de punta blanda; pizarra, tiza, caballete,
pinturas, pincel.

Procedimiento

1. Póngase con el alumno junto a la pizarra delante de un rectángulo dibujado

parcialmente. Dele al alumno la tarjeta con la figura del contorno del rectángulo
y diga: «mira el rectángulo en la tarjeta. Acaba el rectángulo de la pizarra de
manera que se parezca al de la tarjeta». Repita el procedimiento usando las
otras figuras según desee.

Respuesta: el alumno completa las figuras con una aproximación razonable.

2. Vaya con el alumno al caballete y/o al pupitre donde hay papel liso y
marcadores apropiados. Presente al alumno la tarjeta con la media luna y diga:
«dibuja en el papel la figura que hay en esta tarjeta». No es necesario que se
refiera a la figura por su nombre, ya que lo importante es que el alumno mire
cuidadosamente la figura y dibuje lo que a él le parece que es.
 

Respuesta: el alumno dibuja la figura con las mismas características que el

modelo.

3. Repita el procedimiento 2 con cada una de las figuras de contornos hasta

que el alumno pueda mirar la figura y dibujarla con cierta precisión.

Respuesta: la misma que al 2.

Se puede repetir el procedimiento aumentando gradualmente la complejidad de

las figuras siempre que las figuras a ser dibujadas sean apropiadas para el
nivel de desarrollo del alumno y para encontrar la coordinación motora.

Notas sobre procedimiento

1. Al principio las aproximaciones son bastante aceptables pero cuando

continúan copiando las figuras de los modelos se deben esperar duplicados
más exactos. Por ejemplo, el círculo se debe cerrar finalmente sin sobreponer 
las líneas, y el cuadrado debe tener las esquinas perpendiculares y las líneas
deben encontrarse.

2. Si el alumno tiene dificultad en la formación de las figuras, se pueden

ayudar con líneas de puntos.

3. El instructor debe confiar en su propio juicio para decidir cómo se pueden

dejar las figuras de incompletas en los primeros dibujos, y cómo reducir 
gradualmente las pistas de manera que el alumno sea capaz de copiar sólo a
partir del modelo. Las figuras se pueden copiar en cualquier tamaño.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

Lección 63

Objetivo: el alumno recortará formas negras.

Tarea visual: observar formas y recortarlas.

Material: dos tarjetas con dibujos (círculo y triángulo) que se utilizarán como
modelos sólo de la lección 51; 2 tarjetas con dibujos con triángulo y círculo
negro preparados por el profesor; hoja(s) con varias formas geométricas y
objetos negros preparados por el profesor; tijeras.

Procedimiento

1. Entregar la tarjeta con el triángulo al alumno y pedirle que lo contemple

atentamente, pues la tarea consistirá en cortar alrededor de la línea. Colocar la
tarjeta delante del alumno, a continuación entregarle la tarjeta que ha hecho el
profesor para aprender junto con las tijeras y decir: «corta alrededor del borde
negro. Gira la tarjeta según vayas cortando».

2. Repite el procedimiento 1 con el círculo.

 

Respuesta: el alumno recorta el triángulo y el círculo.

3. Entregar la(s) hoja(s) de trabajo con diversas formas y objetos geométricos

al alumnos y decir: «corta alrededor de estas formas, una cada vez. Míralas
atentamente e intenta cortar todo lo blanco, pero no cortes en la parte negra».

Respuesta: el alumno recorta el triángulo, el círculo y las demás formas y

objetos geométricos.

Notas sobre procedimiento

1. Si el alumno no ha cortado antes, el instructor deberá enseñarle esa

habilidad antes de comenzar con el procedimiento 1. El alumno aprende
primero a mantener las tijeras en la mano y manipularlas, a continuación
realizará cortes al azar en el papel, después líneas rectas para cortar un papel
por el medio y, por último, cortar alrededor de una línea curva.

2. El papel de cartulina y cartón de poco peso resultan mucho más fáciles de

cortar que el papel fino."

3. Cuando está aprendiendo a cortar al principio, el apoyar las tijeras en algo

(mesa, etc.) sirve de ayuda para establecer el proceso.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

Lección 64

Objetivo: el alumno dibujará el contorno de figuras geométricas de memoria

después de haber mirado al modelo durante 15 segundos.

Tarea visual: dibujar las figuras después de mirar los modelos.

Material: tres tarjetas con figuras de contorno (óvalo, rectángulo y rombo) de la

lección 58; 1 hoja de papel lisa; 1 rotulador negro.

Procedimiento

1. Coloque la hoja de papel y el rotulador en la superficie de trabajo delante

del alumno. Dé al alumno una tarjeta con el contorno de un óvalo y diga: «mira
cuidadosamente este dibujo de manera que puedas dibujarlo después que yo
lo haya retirado». Si el alumno no parece atender al dibujo, se pueden repetir 
las instrucciones para recordárselas. Permita al alumno que mire el óvalo
durante treinta segundos, después retire la tarjeta y diga: «ahora dibuja en el
papel una figura igual a la que has visto».

Respuesta: el alumno dibuja la figura del óvalo de memoria.

2. Repita el procedimiento 1, primero con el rombo, después con el

rectángulo.
 

Respuesta: el alumno dibuja el rombo y el rectángulo.

3. Los procedimientos 1 y 2 se pueden repetir con figuras más complejas

cuando sea apropiado para el alumno el usar las figuras de la lección 58.

Notas sobre procedimiento

1. Puede que el instructor quiera trabajar en la pizarra inicialmente si es más

apropiado para el alumno o si éste se inhibe menos.

2. Si se necesita más práctica para completar esta lección, se pueden dibujar 

las figuras con lápices de colores o, para variar, pintando en un caballete.

3. Los alumnos menos maduros puede que tengan que repetir como repaso
las lecciones 58 y 59 antes de dibujar de memoria.

 Actividades adicionales

1. Puede que los alumnos más maduros quieran practicar, dibujando figuras
más complejas e interesantes de memoria con o sin modelos.

2. Se puede añadir interés a esta tarea usando colores variados de papel y

rotuladores o usando rotuladores perfumados.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

Lección 65

Objetivo: el alumno identificará figuras de contornos geométricos.

Tarea visual: observar, reconocer e identificar figuras geométricas.

Material: dos hojas con figuras de contornos; 1 con círculos, cuadrados,

triángulos, rectángulos de dos tamaños y 1 con rombos, cruces, óvalos, medias
lunas de dos tamaños.

Procedimiento

1. Siéntese con el alumno a la superficie de trabajo. Preséntele la hoja con los

círculos, etc. Diga: «mira todas estas figuras que ya has visto antes». Dé al
alumno tiempo para escudriñar la página. Después diga: «enséñame todos los
círculos que veas».

Respuesta: el alumno identifica los círculos.

2. Repítalo, preguntándole por los cuadrados, triángulos y rectángulos, de uno

en uno.

Respuesta: el alumno identifica cada una de las figuras según se le piden.

 

3. Presente la hoja con las cruces, etc., y repita los procedimientos 1 y 2.

Respuesta: el alumno identifica cada figura por su nombre.

4. Después que se han identificado todas las figuras, presente la hoja con los
círculos, etc., otra vez y diga: «empieza con el primero (señalando la figura de
la parte superior izquierda) y dime el nombre de todas las figuras de esta
página». El instructor puede ayudar al alumno a recorrer la fila de izquierda a
derecha de cada fila y a encontrar la fila siguiente.

Respuesta: el alumno identifica cada figura por su nombre.

5. Repita el procedimiento 4 usando la hoja de las cruces, etc.

Respuesta: la misma que el 4.

Notas sobre procedimiento

1. Si es necesario, el instructor puede ayudar al alumno a repasar la lección 

60, usar las tarjetas de figuras de contorno de la lección 58 para repasar las
figuras antes de empezar con las hojas.

2. Los alumnos muy pequeños o menos maduros pueden tener dificultad en

memorizar los nombres de las figuras. Si es así, se debe hacer práctica de las
lecciones anteriores antes de seguir adelante.

 Actividades adicionales

1. Las figuras adicionales y las de menor tamaño pueden hacer la tarea más
estimulante para los alumnos maduros. Se puede adelantar la identificación de
figuras muy pequeñas con uso de aumento en estos alumnos maduros.

2. Se puede retar a los alumnos avanzados a identificar figuras similares en el

medio ambiente.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

Lección 66

Objetivo: el alumno dibujará 4 figuras geométricas de memoria.

Tarea visual: recordar figuras y reproducirlas.

Material: cuatro tarjetas con figuras de contornos (círculo, cuadrado, triángulo y

óvalo) de la lección 58; papel liso y rotulador.

Procedimiento

1. Extienda las 4 figuras delante del alumno y diga: «mira estas figuras. Dime
 

los nombres de cada una de ellas según las vas tocando».

Respuesta: el alumno dice el nombre de cada figura cuando la toca.

2. Deje las tarjetas delante del alumno. Después, preséntele el rotulador y el

papel liso. Diga: «dibuja el...» (La figura que se le pide que dibuje no debe ser 
la primera de la fila). Continúe pidiéndole una figura diferente hasta que el
alumno haya dibujado aproximaciones de las cuatro figuras.

Respuesta: el alumno selecciona la figura apropiada y la dibuja copiando el

modelo.

3. Deje las tarjetas delante del alumno y diga: «mira cuidadosamente estas
figuras. Voy a retirarlas y a pedirte que las dibujes». Después de unos pocos
segundos, retire las cuatro tarjetas y diga: «ahora dibuja las figuras. ¿Cuál vas
a dibujar primero?» Cuando el alumno haya dibujado una figura, diga: «ahora
dibuja otra figura de las que has visto. Dibuja la que quieras». Repítalo hasta
que el alumno haya dibujado y recordado las 4 figuras.

Respuesta: el alumno dibuja el círculo, cuadrado, triángulo y óvalo de memoria.

Notas del procedimiento

1. Con algunos alumnos puede que el instructor quiera empezar dibujando las
4 figuras en la pizarra y haciendo que el alumno las copie antes de empezar a
trabajar sobre el papel.

2. Con los alumnos más pequeños y menos maduros se deben usar sólo las
figuras identificadas en la lección 65.

3. Puede que el instructor quiera empezar sólo con dos figuras con algunos
alumnos, después aumentar gradualmente a 3 y después a 4.

4. Puede que algunos alumnos sean capaces de dibujar las figuras cuando se
les dice el nombre, pero no son capaces de decir los nombres de las figuras
dibujadas, lo cual es aceptable. El instructor tiene que usar su juicio para
decidir sobre la precisión de los dibujos. Se debe planear la práctica para
mejorar el control motor apropiado al nivel de desarrollo del alumno.

 Actividades adicionales

1. Puede que los alumnos más maduros quieran dibujar de memoria figuras
más complejas. Algunos pueden incluso querer dibujar figuras de objetos
simples de interés para ellos.

2. Las lecciones se pueden hacer tan simples o tan difíciles según sea
apropiado para el nivel de desarrollo y madurez del alumno y el control motor 
ya aprendido simplemente variando las tarjetas de las figuras de contornos.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

 

Lección 67

Objetivo: el alumno recortará figuras geométricas simples y figuras de

contornos de objetos.

Tarea visual: observar líneas y recortar alrededor de ellas.

Material: hoja de papel tieso hecha por el profesor con figuras geométricas
simples y con figuras de contornos de objetos dibujadas con líneas gruesas
negras (óvalo, rombo, media luna, corazón, conejo y gato en posición sentada).
Refiérase a la lección 61 para buscar ideas.

Procedimiento

1. Presente la hoja al alumno y diga: «mira esta hoja y pon el dedo en las
figuras que puedas ver». Después que el alumno ha indicado cada figura diga:
«pasa el dedo alrededor de cada una de las figuras».

Respuesta: el alumno señala cada una de las figuras y pasa el dedo por el
borde de cada una de ellas.

2. Indique las tijeras y diga: «ahora coge las tijeras y recorta cada una de las
figuras. Vamos a empezar con el rombo». Puede que el instructor quiera
ayudarle a sujetar el papel cuando el alumno empieza a recortar. Si se cree
necesario, se puede hacer la sugerencia de que vaya volviendo el papel según
va recortando.

Respuesta: el alumno recorta cada figura.

Notas sobre procedimiento

1. Esta tarea no sería apropiada y no debe intentarse a menos que el alumno

haya realizado con éxito la lección 63.

2. Las figuras geométricas y las figuras de objetos pueden ser simples o

complejas de acuerdo con la madurez y el nivel de desarrollo del alumno.

 Actividad adicional 

1. Puede que los alumnos más maduros quieran intentar recortar figuras u
objetos de dibujos de revistas o que demanden cosas similares. Asegúrese de
que estas actividades adicionales requieran eficacia visual tanto como control
motor.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

Lección 68

Objetivo: el alumno dibujará animales simples y objetos usando figuras

 

geométricas.

Tarea visual: recordar figuras y reproducirlas según el modelo.

Material: papel liso y rotuladores de varios colores.

Procedimiento

1. Diga: «observa cómo hago un gato con dos círculos». Dibuje un círculo
grande para el cuerpo, con un círculo pequeño para la cabeza en lo alto. Añada
una línea para el rabo,.triángulos para las orejas, puntos para los ojos y la
nariz, y un óvalo para la boca con líneas para los bigotes. Dele el papel y el
rotulador al alumno y diga: «ahora dibuja tú uno». Repita el procedimiento con
dos objetos similares, uno de ellos que no sea un animal, hechos de círculos,
cuadrados, triángulos y puntos y/o líneas.

Respuesta: el alumno copia el dibujo del profesor con bastante aproximación.

2. Ponga el papel y los rotuladores delante del alumno y diga: «dime otras
cosas que podrías dibujar. Ahora, dibuja algunas de ellas».

Respuesta: el alumno dibuja al menos otro animal u objeto reconocible usando

figuras geométricas.

Notas sobre procedimiento

1. Puede que al principio el alumno quiera usar la pizarra.

2. A algunos alumnos podría incluso gustarles el dibujar una casa simple

usando las figuras básicas.

3. Los tipos y número de objetos a ser dibujados serán determinados según la

madurez y el control motor del alumno, además de su interés por los objetos
particulares. El instructor deberá usar su juicio y adaptar según sea apropiado.

 Actividades adicionales

1. Si es apropiado, el alumno puede pintar de colores los dibujos.

2. Se puede variar la dificultad de la tarea alternando el tamaño y la

complejidad de los objetos que hay que dibujar junto con el color del papel y
rotulador que se van a usar.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

Lección 69

Objetivo: el alumno emparejará dibujos de contornos de objetos en posiciones

diferentes.
 

Tarea visual: reconocer objetos en cualquier posición.

Material: cualquier muñeca que se mantenga de pie; coche de juguete; 9

tarjetas de dibujos: 1 con un dibujo lineal de una muñeca en el lado derecho, 2
con una caja de sorpresas, 1 con un coche, 1 con una muñeca de pie y 4 con
un gato.

Procedimiento

1. Presente sólo el dibujo de la muñeca al alumno y diga: «¿Puedes decirme

lo que es?» Preséntele una muñeca de verdad y diga: «haz que la muñeca se
parezca a la muñeca del dibujo. Ponía de manera que parezca la misma».

Respuesta: el alumno reconoce a la muñeca del dibujo y vuelve la muñeca de

verdad para que empareje.

2. Repita el procedimiento 1 pero presentándole el dibujo del coche por un

lado y el coche de verdad, después.

Respuesta: el alumno reconoce el coche y lo coloca como en el dibujo.

3. Coloque los 4 dibujos del gato delante del alumno y diga: «mira
cuidadosamente estos dibujos y señala los que son iguales. Son exactamente
iguales».

Respuesta: el alumno empareja dos gatos que están de espaldas.

Coloque los dibujos de la caja sorpresa que están de pie, el coche y la caja
sorpresa a la izquierda en una fila delante del alumno. Señale a la fila de
dibujos y diga: «pon los dibujos de las mismas cosas juntos».

Respuesta: el alumno pone los dibujos de la caja sorpresa juntos.

4. Colocar los 9 dibujos delante del alumno y diga: «pon todos los dibujos de
la misma cosa juntos».

Respuesta: el alumno pone los dibujos de la muñeca, gato y caja sorpresa

 juntos.

Notas sobre procedimiento

1. Esta lección entera requiere un aspecto del funcionamiento

visual que es difícil para muchos alumnos deficientes visuales. Es importante

desarrollarla a causa de las muchas experiencias de la vida real que exigen el
reconocimiento de objetos en diferentes posiciones.

2. El procedimiento 4 es importante, especialmente por que el alumno puede

estar memorizando señales distintivas en las tarjetas rotadas sin tener 
realmente conocimiento del concepto visual del objeto en la rotación.
 

3. Para algunos alumnos, puede ser aconsejable practicar la colocación de

objetos concretos en distintas posiciones, especialmente a partir de modelos o
dibujos.

4. El aumento puede ser útil para algunos alumnos.

5. Los alumnos con ciertas condiciones visuales pueden ver la mayoría de las
cosas en posiciones ligeramente torcidas. Puede que el instructor quiera
observar al alumno cuando vuelve la cabeza o coloca el objeto para hacerse
una idea de lo que le parece el objeto (dibujo).

 Actividades adicionales

1. Se pueden hacer muchos juegos para los alumnos menos maduros usando
 juguetes y otros objetos familiares del medio.

2. Puede que los alumnos más maduros quieran realizar el mismo tipo de
tarea pero en situaciones más reales tales como la cocina o el cuarto de baño
con objetos de los que normalmente se encuentran en esas habitaciones.

3. Las tareas se pueden hacer más difíciles variando la distancia a la que se

pide al alumno que vea los objetos y/o dibujos.
Nivel de desarrollo: 2-4 años.

Lección 70

Objetivo: el alumno identificará dibujos de contornos de objetos de distintos

tamaños.

Tarea visual: identificar contornos de objetos.

Material: nueve tarjetas con dibujos con contornos de figuras; 7 de varios

tamaños (zapatos, teléfono, silla, guantes, camión, pantalones); 1 hoja con
dibujos en varios tamaños.

Procedimiento

1. Coloque delante del alumno los dibujos de contornos de tamaño grande y

diga: «aquí tienes algunos dibujos de cosas que ya conoces. Dime los nombres
de lo que ves». Si el alumno no es capaz de identificar los objetos, se pueden
repetir las lecciones 65 y 67 haciendo hincapié en la identificación de
características específicas y en los nombres de las figuras. Si todavía el
alumno no es capaz de identificar los objetos, el instructor debe discutir y
señalar las pistas visuales distintivas que podrían ser útiles para el
reconocimiento.

Respuesta: el alumno identifica los zapatos, silla y teléfono.

2. Coloque delante del alumno los dibujos de contornos de tamaño medio y

 

diga: «aquí tienes algunos dibujos más. Mira cuidadosamente y dime los
nombres de lo que ves».

Respuesta: el alumno identifica el teléfono, zapato y guantes.

3. Preséntele los dibujos de contornos de tamaño pequeño y diga: «mira

estas cosas. A ver si puedes decirme lo que son».

Respuesta: el alumno identifica el teléfono, camión y pantalones.

4. Coloque la hoja de dibujos delante del alumno indicándole que la puede

coger y acercarla tanto como quiera. Con algunos alumnos se puede usar un
oclusor que deje ver sólo una figura cada vez, si el instructor lo cree apropiado
para el alumno. Diga: «mira todos los dibujos de esta página». Pausa. Después
diga: «dime los nombres de los dibujos cuando yo los señale». Empiece con el
dibujo de la izquierda del alumno de la fila superior y señale a cada dibujo con
el dedo o un lápiz.

Respuesta: el alumno dice el nombre de cada objeto. Notas sobre

 procedimiento

1. Si el alumno tiene dificultad con la identificación de dibujos de contornos,

incluso después de repetir las lecciones anteriores, puede que el instructor 
quiera llamarle la atención sobre señales distintivas tales como puntos, curvas,
ángulos, etc., comparándolos con los contornos de figuras geométricas. Al
mismo tiempo, el instructor puede animar al alumno a pensar en objetos
familiares que tienen características similares.

2. Si el alumno es capaz de identificar los dibujos de tamaño grande, pero

tiene problemas con los de tamaño medio o con los pequeños, puede que el
instructor y el alumno quieran trabajar con aumento. Si anteriormente no se ha
introducido con los dibujos, es necesario planear una lección con el propósito
de usar el aumento.

3. La iluminación puede que tenga que ser ajustada o centrada directamente

en los dibujos.

4. Incluso con aumento y condiciones de luz óptimas puede que algunos

alumnos deficientes visuales no sean capaces de ver bastantes detalles como
para identificar los dibujos más pequeños. Sin embargo, se debe dar ánimo y
señalar las distintas señales distintivas. El instructor entonces empieza a darse
cuenta del tamaño apropiado para el trabajo independiente y el tamaño con el
que todavía necesitará ayuda.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

Lección 71

Objetivo: el alumno se reconocerá a sí mismo y a otros en un espejo.

 

Tarea visual: identificar imágenes reflejadas.

Material: espejo de cuerpo entero; varias personas que sean conocidas del
alumno.

Procedimiento

1. El instructor, el alumno y otras personas conocidas del alumno se sientan

alrededor de una mesa (asegúrese de que no se dan pistas auditivas). Señale
a una persona y diga: «Dime quién es esta persona». El alumno no puede tocar 
a esa persona, la cual debe permanecer callada de manera que la
identificación sea exclusivamente una tarea visual. Repetir hasta que el
instructor haya señalado a todas las personas.

Respuesta: el alumno identifica a cada persona.

2. Pida al alumno que se siente delante del espejo vuelto ligeramente en un

ángulo de manera que se refleje la imagen completa de una persona que está
de pie detrás y a un lado del alumno y sin que se refleje la imagen del alumno.
Varias personas, que han sido identificadas anteriormente por el alumno, se
ponen de pie de una en una dé manera que el alumno vea a esa persona
reflejada en el espejo, pero que no pueda verla de otra manera. Cuando
aparece en el espejo la reflexión de cada persona, diga: «mira en el espejo y
dime lo que ves». Finalmente vuelva el espejo de manera que se vea el alumno
y diga: «dime a quién ves ahora».

Notas sobre procedimiento

1. Puede que muchos alumnos sean expertos en identificar a las personas

por su olor, andares distintivos o por muchas otras características que no son
visuales. El instructor debe intentar asegurarse, tanto como sea posible, de que
el alumno identifica a las personas visualmente.

2. Para eliminar las pistas de movimiento, las personas que van a ser 
identificadas pueden sentarse en una fila al lado del alumno mientras el
instructor vuelve el espejo de manera que la imagen de cada persona se refleje
individualmente.

3. En algunos casos, especialmente si el alumno parece tener dificultad en la

identificación, se le puede ayudar llamando su atención sobre pistas distintivas
visuales al principio y después ir reduciéndolas.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

Lección 72

Objetivo: el alumno colocará objetos para emparejar con modelos y dibujos de

contornos simples.

Tarea visual: observar los modelos y dibujos y ordenar objetos para emparejar.
 

Material: pelota, osito de juguete; cubos grandes y pequeños, dos de cada uno;
círculo de 6 mm. de grosor; popsicle o barra de clavijas; 2 de cada uno de los
objetos simples con los que el alumno esté familiarizado (libro, lápiz, vaso,
plato, zapato, instrumentos musicales); una tarjeta con el dibujo de contorno del
osito y de la pelota.

Procedimiento

1. Coloque el libro, papel y lápiz (o cualquier tres objetos elegidos) sobre la

mesa en orden específico. Coloque delante del alumno tres objetos idénticos o
muy similares. Diga: «coloca los tuyos en la misma manera que están los
míos». Repita el procedimiento con los mismos artículos en distintas
posiciones.

Respuesta: el alumno ordena los objetos como en el modelo.

2. Coloque 4 objetos en una estructura que se superpongan unos con otros.

Diga: «mira cómo coloco mis cosas. Aquí tienes algunas para ti. Pon las tuyas
de manera que estén iguales que las mías».

Respuesta: la misma que al 1.

3. Encima del cubo grande, coloque el círculo, después ponga un popsicle o

barra de clavijas y diga: «pon tus cosas iguales que las mías». Dele al alumno
los mismos objetos.

4. Coloque el oso y la pelota delante del alumno. Dele el dibujo del oso y de la
pelota. Diga: «mira al oso y a la pelota del dibujo. Coloca este oso y la pelota
igual que en el dibujo».

Respuesta: el alumno ordena el oso y el balón en las mismas posiciones

aproximadamente que en el dibujo con el oso sentado.

Notas sobre procedimiento

1. Puede que al principio el instructor tenga que prestarle alguna ayuda para
colocar los objetos, pero el alumno tiene que ser capaz de hacerlo sin ayuda
antes de que se complete la lección. No se pide que llamen a los objetos por su
nombre, pero el instructor puede dar el nombre si le interesa al alumno.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

Lección 73

Objetivo: el alumno colocará objetos para que emparejen con ordenaciones

hechas en dibujos.

Tarea visual: observar el dibujo y colocar los objetos para emparejar.

 

Material: oso, pelota y coche de juguete; 1 cubo grande y otro pequeño, de

cualquier color; 1 tarjeta con un dibujo de oso, pelota y coche.

Procedimiento

1. Preséntele al alumno dos cubos y la pelota y diga: «Escucha y haz lo que

te digo con estas cosas. Pon el balón delante de ti. Ahora pon los dos cubos
delante de la pelota y juntos».

Respuesta: el alumno coloca los objetos en una manera similar a las

instrucciones dadas. Si el alumno tiene dificultad, el instructor puede repetir las
instrucciones lentamente y dar alguna ayuda física en la colocación.

2. Preséntele la pelota, el oso y el coche y diga: «Pon el oso en la mesa. Pon

la pelota sobre sus brazos. Pon el coche en las piernas». El instructor puede
poner la mano detrás del oso.

Respuesta: el alumno coloca los objetos en posición aproximada.

3. Coloque el oso, la pelota y el coche delante del alumno en cualquier orden

sin que se superpongan y con el oso tendido.

Dale el dibujo de los mismos objetos al alumno y diga: «Mira cuidadosamente

este dibujo». Después de 15-30 segundos, diga: «Ahora coloca estas cosas de
la misma manera que en el dibujo. Yo sostendré el dibujo para que lo mires si
lo necesitas». Sostenga el dibujo de pie para que el alumno lo mire.

Respuesta: el alumno coloca los objetos en aproximadamente la misma

posición relativa que como están en el dibujo.

Notas sobre procedimiento

1. El instructor tiene que usar su juicio para decidir el tiempo que se le da al

alumno.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

Lección 74

Objetivo: el alumno trazará dibujos de contornos de objetos y figuras simples.

Tarea visual: trazar figuras.

Material: una hoja con dibujos de contornos; pizarra, tiza blanca, morada y
otros colores que contrasten; hoja de plástico transparente; rotulador.

Procedimiento

1. Póngase con el alumno delante de la pizarra donde hay dibujadas varias

figuras humanas y objetos simples en blanco (u otro color que resalte al
 

máximo sobre la pizarra). Diga: «mira la pizarra. Dime todo lo que ves».

Respuesta: el alumno localiza y nombra los objetos dibujados en la pizarra y

comenta sobre ellos.

2. Déle al alumno la tiza de color y diga: «coge esta tiza y dibuja por encima
de cada figura. Intenta cubrir todas mis líneas».

Respuesta: el alumno calca las figuras con aproximadamente las mismas

líneas.

3. En el lugar de trabajo, enséñele al alumno la hoja con los dibujos de

contornos y diga: «mira todos estos dibujos. Dime lo que ves». Elija el lugar 
apropiado y los medios para que el alumno trace las figuras. Si hay una mesa
de calco con luz debajo, sería estupendo. Las figuras se pueden calcar en un
plástico colocado sobre ellas. Se puede usar con algunos alumnos un proyector 
de transparencias, mientras que otros pueden ser capaces de ver las figuras a
través de un papel de calcar fino. Diga al alumno: «coge este rotulador y calca
las figuras en el papel (plástico)».

Respuesta: el alumno calca los objetos. Notas sobre procedimiento

1. Los alumnos menos maduros puede que tengan que borrar las marcas del
profesor con el dedo antes de trazarlas.

2. Los alumnos más maduros que han tenido poca experiencia en trazar o
dibujar pueden encontrar útil un atril o una lupa ajustable. El tener un material
agrandado puede darle confianza para emprender una nueva experiencia.

3. La hoja de trabajo y el papel de calco se pueden pegar al cristal de la

ventana para que la luz pase a través del papel y resalte la figura.

4. El instructor debe preservar la hoja que se proporciona con la lección y

hacer copias para que el alumno pueda marcarlas.

 Actividades adicionales

1. Puede que alguno de los alumnos avanzados quieran dibujar las figuras
que han calcado.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

Lección 75

Objetivo: el alumno recortará dibujos de objetos y figuras.

Tarea visual: recortar líneas curvas y rectas.

Material: una hoja para uso del profesor donde anotar los trazados y las ideas
para preparar la hoja para que el alumno la recorte; tijeras; revistas o libros a
 

color con dibujos.

Procedimiento

1. Usando la hoja como modelo, trace o dibuje objetos tan parecidos como sea
posible a los enseñados en el dibujo. Presente al alumno la hoja preparada por 
el profesor y las tijeras y diga: «Recorta los dibujos de esta hoja. Intenta no
cortar el dibujo sino que deja un poco de blanco si puedes por los filos». Puede
ser útil que el alumno vea ejemplos de dibujos recortados dejando un margen
blanco y dibujos que han sido cortados por mal lugar, etc.

Respuesta: el alumno recorta objetos con precisión razonable.

2. Haga que el alumno seleccione dibujos de revistas y libros que sean de su

interés pero que no sean demasiado difíciles. Diga: «recorta algunos de estos
dibujos».

Respuesta: el alumno selecciona y recorta dibujos de revistas y libros.

Nota sobre procedimiento

1. Los alumnos que tienen dificultad motora o que han tenido experiencia
limitada en el manejo de las tijeras para recortar dibujos puede que necesiten
hacer práctica con dibujos más simples. Puede ser aceptable el recorte que no
sea muy preciso.

 Actividad adicional 

1. Puede que los alumnos más maduros quieran intentar dibujos complicados
con objetos superpuestos y/o con un fondo con muchas cosas. Seleccione los
dibujos que los estimulen, pero que no sean demasiado difíciles para los
alumnos en particular.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

Lección 76

Objetivo: el alumno identificará señales de seguridad por su forma. Tarea

visual: identificar formas de señales de seguridad.

Material: una tarjeta con el contorno de un círculo de la lección 58; 8 tarjetas: 3

con figuras de contornos de señales de seguridad y 5 con dibujos de color de
señales de seguridad (parada, cruce de colegio, cruce de trenes, prohibición de
bicicletas, paso de peatones); señales de seguridad de tamaño natural o
miniatura si es posible.

Procedimiento

1. Presente al alumno las tarjetas de contorno de todas las figuras junto con el
stop y la señal de los trenes y diga: «Pon juntas todas las tarjetas con las
 

mismas formas».

Respuesta: el alumno empareja las figuras redondas y hexagonales.

2. Discuta con el alumno las igualdades y diferencias entre las tarjetas y

señales, llamando la atención sobre las figuras con palabras. Hable con el
alumno sobre el significado de las señales pero haga hincapié en la forma.
Después presente al alumno todas las figuras de contornos y todas las de las
señales de seguridad y diga: «pon todas las figuras iguales juntas».

Respuesta: el alumno empareja las figuras iguales.

3. Presente al alumno todas las figuras de contornos y todas las señales de

seguridad y diga: «pon todas las señales que significan stop juntas, las de
cruces de trenes, prohibición de bicicleta, cruce de colegio y paso de
peatones».

Respuesta: el alumno empareja todas las tarjetas y señales iguales.

4. Llevando las tarjetas y las señales, vaya con el alumno a un área del
exterior donde haya algunas señales de tráfico. Cuando encuentren una señal
diga: «mira esa señal. ¿Qué forma tiene? ¿Recuerdas lo que significa esa
señal?». Si el alumno tiene dificultad en reconocer esa figura, a una distancia
dada, haga que el alumno elija la tarjeta con la misma señal (el instructor puede
ayudarle a elegir), después siga.

Respuesta: el alumno identifica las figuras y dice el significado.

Notas sobre procedimiento

1. Cuando el alumno tiene que identificar figuras de señales en el medio

natural, puede que tenga dificultad en distinguir la señal sobre el fondo. Cuando
sea posible, puede ser útil la exploración inicial al tacto.

2. El uso de aumento puede ser útil para algunos alumnos y se debe animar a
usarlo.

 Actividades adicionales

1. Se puede hacer más interesante esta lección si se incluye un paseo o una

excursión al campo y así se tiene una razón para identificar las figuras de
señales.

2. Cuando se trabaja en edificios, el reconocimiento de las figuras de señales

de salida, señales de la sala de descanso o señales usadas en el edificio,
pueden añadir variedad a la lección.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

Lección 77
 

Objetivo: el alumno emparejará dibujos de objetos con detalles diferentes.

Tarea visual: emparejar detalles en dibujos de objetos.

Material: doce tarjetas con dibujos, 4 con pelotas y 8 con dibujos de contornos
de caras.

Procedimiento

1. Colocar delante del alumno los dibujos de la pelota con estrellas (dos de
cada) y las de cara con los ojos cerrados y cara con los ojos abiertos. Diga:
«pon los dibujos de las cosas que son iguales juntos». Si el alumno no da
señales de que las caras y las pelotas no son exactamente iguales entre ellas,
dígale: «Estas dos son pelotas, pero, ¿son exactamente iguales?». Repita el
mismo procedimiento con las caras.

Respuesta: el alumno pone las tarjetas de pelotas juntas y también las caras e
indica que es consciente de las diferencias internas a los objetos.

2. Coloque los 4 dibujos de las pelotas (dos con rayas y dos con estrellas)
delante del alumno y diga: «pon las pelotas que son iguales juntas».

Respuesta: el alumno empareja las tarjetas de pelotas por los detalles internos.

3. Coloque los dibujos de las 4 caras (dos con ojos abiertos y dos con ojos
cerrados) delante del alumno. Diga: «Pon las caras que son iguales juntas».

Respuesta: el alumno empareja las caras por los detalles internos.

4. Preséntele las 4 caras con los ojos a la izquierda y a la derecha. Pídale que
empareje las caras iguales.

Respuesta: la misma que al 3.

5. Preséntele las 8 caras. Pida al alumno que empareje las caras iguales y
que explique las razones por las que las empareja.

Respuesta: el alumno empareja las caras y da las razones. Notas sobre

 procedimiento

1. Se puede preparar a muchos alumnos para que tengan éxito en la tarea si

al principio se intenta hacer ésta con objetos tangibles. El instructor puede
querer que el alumno clasifique botones en grupos de dos agujeros, cuatro
agujeros, etc. Algo que motiva mucho es emparejar cartas de la baraja.

2. El instructor debe recordar que los alumnos menos maduros tienen que
empezar con dibujos simples de 1 ó 2 elementos para una identificación
gradual de las diferencias en detalles añadiendo dibujos más complejos cuando
sea apropiado para alumnos en particular.
 

3. El uso de lupas puede ser de gran ayuda para algunos alumnos.

 Actividades adicionales

1. Puede que los alumnos quieran buscar dibujos o revistas con detalles
internos diferentes o cualquier otro material que requiera que el alumno se
centre en detalles internos mínimos como la única señal distintiva.

2. Los alumnos más mayores pueden pasarlo bien emparejando dibujos con
diferencias en detalles internos que sean ligeramente menos evidentes.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

Lección 78

Objetivo: el alumno seleccionará dibujos para emparejarlos con objetos.

Tarea visual: emparejar dibujos y objetos.

Material: dieciocho tarjetas con dibujos de contornos (silla, triciclo, reloj,

chaqueta, teléfono, tobogán, sacapuntas, zapatos) dos de cada. Tarjeta con el
dibujo del coche de la lección 69; 1 tira con animales rellenos y una muñeca;
oso de peluche.

Procedimiento

1. Presente al alumno el dibujo de un objeto y pídale que lo mire

cuidadosamente. Después preséntele otros tres dibujos de objetos diferentes y
 junto con el segundo dibujo del objeto que le enseñe primero y dígale: «dime
cuáles son los dibujos que son iguales».

Respuesta: el alumno empareja los dibujos que son iguales.

2. Repita el procedimiento número 1 usando todos los demás dibujos en

combinaciones distintas hasta que el alumno los empareje con precisión.
Respuesta: el alumno empareja todos los dibujos iguales.

3. Presente al alumno tres dibujos de objetos que pueda conseguir 

(sacapuntas, chaqueta, zapato) junto con uno de estos objetos y diga: «mira a
todos los dibujos y enséñame el dibujo del objeto que estás viendo».

Respuesta: el alumno empareja el dibujo con el objeto.

4. Preséntele el dibujo de algún objeto de la habitación y pídale que encuentre

ese objeto en la habitación. Repita esa actividad en el exterior pidiendo al
alumno que encuentre otros objetos.

Respuesta: el alumno selecciona los objetos mostrados en los dibujos.

 

5. Presente al alumno los 20 dibujos y pídale que los empareje en 10 pares.

Respuesta: el alumno empareja los 10 pares de dibujos.

6. Póngale delante de él el oso de peluche y de cara al alumno dígale: «mira

cuidadosamente el osito». Después de una pausa para que el alumno lo mire,
preséntele la tira de dibujos con el osito. Empezando por la izquierda del
alumno, señale a cada uno de los dibujos para atraer la atención hacia ellos.
Diga: «enséñame el dibujo que más se parece al oso».

Respuesta: el alumno selecciona el dibujo más parecido al oso.

Notas sobre procedimiento

1. Los alumnos que usen lupas pueden encontrarla de gran ayuda en esta
tarea.

2. La presencia de color y detalles internos limitados podrían hacer esta tarea

más fácil que tener que emparejarlos con figuras de color negro uniforme.
Puede que sea necesario hacer la tarea más difícil, como se indica en las
siguientes actividades.

3. No es necesario que los dibujos sean idénticos a los objetos reales siempre
que el alumno tenga el concepto del objeto que se usa.

 Actividades adicionales

1. Son posibles muchas variantes de esta tarea: se anima al instructor a usar 

ingenio e imaginación a la hora de seleccionar los dibujos apropiados para el
alumno. Los dibujos de revistas podrían ser bastante útiles para este objetivo.

2. Si es posible, el instructor puede preparar un conjunto de cosas y dibujos

con pequeñas variantes de detalles internos. Por ejemplo, tres lápices: uno con
punta y goma de borrar, otro con punta y sin goma de borrar y otro sin punta y
con goma.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

Lección 79

Objetivo: el alumno se identificará a sí mismo en fotografías.

Tarea visual: identificar la foto de sí mismo.

Material: fotografías en color de personas conocidas del alumno (una persona

en cada foto), incluyendo una foto del mismo alumno. Fotografías en color de 2
ó 3 personas en cada una de las fotografías, una de estas personas será el
propio alumno.

Procedimiento
 

1. Presente una fotografía reciente en color del alumno y diga: «señala a la...
(cabeza, brazos, nariz, boca, etc.) de la persona que hay en esta foto. Si el
alumno no da señales de reconocerse en la foto, hágale notar rasgos
adicionales que podrían ser características únicas requeridas para el
reconocimiento de sí mismo, tales como color del pelo, tamaño ropa, etc.

Respuestas: el alumno señala a las partes indicadas y habla sobre las señales
visuales para el reconocimiento de otras.

2. Coloque fotos en color de una persona que le es familiar al alumno delante

de éste y repita el procedimiento 1.

Respuesta: el alumno hace notar las señales visuales para el reconocimiento

de otros.

3. Coloque tres fotografías diferentes (de una persona cada una) una de las
cuales es el alumno, sobre la superficie de trabajo en el orden que quiera y
dígale: «señala tu foto».

Respuesta: el alumno selecciona la foto de sí mismo.

4. Coloque delante del alumno una fotografía de grupo de 3 (o más)

personas, incluyendo el alumno, y dígale: «dime cuántas personas ves en la
foto». Si el alumno es capaz de contar correctamente el número de personas
de la foto, dígale: «señálate a ti en la foto».

Respuesta: el alumno cuenta a las personas y se señala a sí mismo en la foto.

5. Repita el procedimiento 4 pidiéndole al alumno que diga los nombres de las

personas de la fotografía.

Respuesta: el alumno identifica a todas las personas de la fotografía.

Notas sobre procedimiento

1. El alumno puede usar lupa si es apropiado.

2. Normalmente las fotografías en color son mejores para los alumnos con
insuficiencia visual, pero cuando sea apropiado es aconsejable el uso de
fotografías tanto en color como blanco y negro.

3. Para algunos alumnos, la identificación de sí mismo y de otros puede que

requiera hablar durante largo tiempo sobre las señales visuales distintivas.
Cuando sea posible, un medio efectivo de ayudar al alumno a establecer las
señales visuales puede ser el hacer la fotografía el mismo día de la lección o
que el alumno lleve la misma ropa que lleva en la fotografía.

4. Si es posible, el tamaño de las fotos se puede reducir gradualmente.

 Actividades adicionales
 

1. Puede que el instructor quiera trabajar en el reconocimiento de personas

conocidas por el alumno, incluyéndolo a él mismo, con fotografías menos
recientes.

2. Alumnos más avanzados pueden ser capaces de discutir el fondo u otros

signos distintivos que les permitan hacer la identificación.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

Lección 80

Objetivo: el alumno indicará personas en una fotografía de grupo cuando éstas

sean nombradas.

Tarea visual: identificar personas conocidas en fotografías.

Material: fotografías en color y en blanco y negro de personas (una en cada)

conocidas del alumno. Fotografías en color y blanco y negro de las mismas
personas en grupos pequeños.

Procedimiento

1. Presente al alumno una foto en color de sí mismo y dígale: «dime quién es

éste». Si el alumno es capaz de identificarse correctamente, preséntele la
fotografía en color de un grupo pequeño en el que él esté incluido y dígale:
«¿dónde estás en esta fotografía? Señálate».

Respuesta: el alumno se reconoce en la foto y se encuentra en la foto de

grupo.

2. Repita el procedimiento 1 con diferentes personas conocidas del alumno

tanto con fotos de una sola persona como con fotos de grupos.

Respuesta: el alumno reconoce a las personas tanto en fotografías individuales

como de grupo.

3. Repita los procedimientos 1 y 2 usando las fotografías en blanco y negro.

Respuesta: la misma que para el 1 y 2.

Notas sobre procedimiento

1. Si el alumno tiene dificultad, repita la lección 79.

2. Use lupa si lo desea.
3. Alumnos con insuficiencia visual grave pueden ser capaces de reconocer 
fotografías en color, pero incapaces de hacer alguna distinción o
reconocimiento en fotos en blanco y negro. Este es un factor importante que el
instructor debe saber y tener en cuenta en las lecciones futuras.
 

 Actividades adicionales

1. A los alumnos más avanzados se les puede dar fotografías en blanco y

negro con menos contraste y/o con mayor número de personas y un fondo más
complejo.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

Lección 81

Objetivo: el alumno emparejará los contornos de figuras con formas de objetos

en escenas de grupos.

Tarea visual: emparejar formas de objetos en escenas de grupo.

Material: siete tarjetas con los contornos de figuras (círculo, cuadrado,

triángulo, óvalo, media luna y rombo) de la lección 58; tiras con los dibujos
(escena de un corral, escena de un vecindario y escena de la clase de un
colegio).

Procedimiento

1. Presente al alumno los 7 contornos y pídale que revise la identificación de

cada figura. Preséntele la tira con la escena del corral y dígale: «señala algo en
este dibujo que se parezca a... (cualquier forma apropiada»). Repita esta
petición con todas las figuras geométricas del dibujo.

Respuesta: el alumno señala las figuras según se le va pidiendo.

2. Repita el procedimiento 1 usando las tiras del vecindario y de la clase.

Respuesta: el alumno reconoce todas las figuras geométricas de todas las

escenas.

3. Preséntele todas las tarjetas con los contornos de las figuras y las tres
tiras. Dígale: «selecciona una figura y dime todas las cosas que tienen la
misma figura en estos dibujos». Repítase con las figuras restantes.

Respuesta: el alumno empareja las formas con los contornos de figuras

específicos.

Notas sobre procedimiento

1. Se puede usar gran variedad de dibujos y escenas siempre que sean

apropiadas para el alumno. Algunos alumnos ven los detalles en blanco y
negro más fácilmente mientras que otros perciben los detalles y figuras mejor 
en escenas coloreadas. Puede que sea más importante el grado de contraste
dentro de la escena que el hecho de que sea en color o no.

2. El aumento puede ser útil para algunos alumnos.

 

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

Lección 82

Objetivo: el alumno seleccionará dibujos de objetos iguales y diferentes.

Tarea visual: emparejar dibujos de objetos por detalles específicos.

Material: doce tarjetas con dibujos: 4 con casas, 4 con perros y 4 con sillas.
Fotografías de revistas conteniendo casas, perros y sillas.

Procedimiento

1. Presente al alumno 3 de los 4 dibujos de las casas, dos iguales y uno

diferente. Póngalos en fila delante del alumno y diga: «dos de estas casas son
iguales (las mismas), pero una es diferente. Señálame la que es diferente».

Respuesta: el alumno selecciona la casa que es diferente.

2. Preséntele los 4 dibujos de perros (dos iguales y dos diferentes) mezclados

y dígale: «dos de estos son iguales (los mismos) y dos son diferentes.
Enséñame los dos que son iguales».

Respuesta: el alumno selecciona los perros iguales.

3. Repita el procedimiento 2 con los dibujos de las sillas, pero diga:

«enséñame las sillas que son iguales y las que son diferentes».

Respuesta: el alumno selecciona las sillas que son iguales y las que son
diferentes.

4. Preséntele las fotografías o los dibujos de revistas con perros, casas y/o
sillas. (Se pueden usar las fotos de la lección 81 (junto con otras). Ponga
delante del alumno un dibujo de una casa, un perro y una silla, diga:
«enséñame alguna cosa de la foto que se parezca a uno de estos dibujos».

Respuesta: el alumno selecciona una casa, un perro y/o una silla de la(s)
foto(s).

5. Extienda delante del alumno todos los dibujos de casas, perros, y sillas, y
dígale: «pon juntos todos los dibujos que son exactamente iguales».

Respuesta: el alumno selecciona todos los dibujos de casas, perros y sillas que
son exactamente iguales.

Notas sobre procedimiento

1. Trabajar con lupa sería bastante apropiado para esta tarea si el alumno así
lo desea.
 

2. La posibilidad de variación de las tarjetas de dibujos es muy amplia,

algunos ejemplos adicionales son: 4 plantas, con diferencias internas en las
flores o hojas; 4 casas, una de ellas con contraventanas; 4 relojes, con
diferentes horas.

3. Esta lección se puede extender a alumnos más maduros y avanzados de

manera que las tareas se van haciendo más complejas tanto visual como
cognoscitivamente según sea apropiado. Se pueden seleccionar dibujos que
sean más abstractos con señales visuales menos obvias siempre que el
alumno pueda seguir respondiendo.

4. Si el alumno es incapaz de hacer distinciones con los dibujos de contornos,

puede que el instructor tenga que repetir las lecciones anteriores con los
dibujos coloreados o empezar con dibujos a color de casas, perros y sillas.
Después avanzar lentamente hacia los dibujos de contornos. Sin embargo, el
paso a la lección siguiente depende solamente del éxito que se tenga con los
dibujos de los contornos.

 Actividades adicionales

1. El instructor puede referirse a los instrumentos para la soltura en la lectura

y a los cuadernos de trabajo para obtener elementos adicionales de este tipo.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

Lección 83

Objetivo: el alumno reconocerá elementos específicos en dibujos.

Tarea visual: identificar detalles en dibujos.

Material: tres tiras de la lección 81; 3 tarjetas con contornos de dibujos

(granero, casa y pupitre).

Procedimiento

1. Preséntele la escena del vecindario y dígale: «mira cuidadosamente este

dibujo. Ya lo has visto antes». Coloque el dibujo de la casa cerca de la escena
y diga: «mira este dibujo de una sola cosa. Enséñame la misma cosa en el
dibujo grande».

Respuesta: el alumno selecciona la casa del dibujo del vecindario.

2. Repita el procedimiento 1 usando las otras escenas junto con los dibujos
de una sola cosa, pida al alumno que empareje los objetos que son iguales.

Respuesta: el alumno selecciona los objetos que son iguales.

3. Presente cada una de las tres tiras por separado y pida al alumno que diga
 

el nombre de tantos objetos como sea posible. Si el alumno no puede decir el

nombre de todos los objetos de cada dibujo, el instructor puede discutir las
señales visuales y los objetos posibles que se podrían incluir con la casa o con
otros objetos que ya hayan sido mencionados por el alumno.

Respuesta: el alumno dice el nombre de, al menos, dos objetos de cada dibujo.

4. Ponga delante del alumno las tres tiras y los tres dibujos de un solo objeto.
Dígale: «enséñame tantas cosas como puedas que se parezcan».

Respuesta: el alumno empareja los dibujos de una sola cosa con los que le
corresponden en la escena.

5. Extienda las tres tiras delante del alumno y diga: «enséñame la...» (nombre
de cada uno de los objetos de las tres escenas de uno en uno).

Respuesta: el alumno selecciona objetos específicos de las escenas.

Notas del Procedimiento

1. El alumno puede usar lupa si lo desea.

2. Si el alumno es incapaz de decir los nombres de los contornos, el instructor 

debería repetir, atrayendo la atención sobre las señales que lo identifican.

3. El contraste entre objetos en fotografías es a menudo muy malo. Algunos

alumnos serán capaces de desarrollar esta habilidad con dibujos que
contengan líneas y colores fácilmente distinguibles, pero no serán capaces de
realizar esta misma tarea con fotografías.

 Actividades adicionales

1. Hay muchos dibujos disponibles en otros programas y en los materiales

para la soltura en la lectura, que se pueden usar como apoyo de los materiales
básicos que se incluyen en la lección. Esta es una tarea visual importante y se
pueden planear muchas lecciones con variaciones numerosas de manera que
el alumno tenga la oportunidad de hacer tantas distinciones visuales como sea
posible.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

Lección 84

Objetivo: el alumno seleccionará dibujos por detalles internos.

Tarea visual: seleccionar dibujos por detalles internos distintivos.

Material: cinco tiras con dibujos (sillas, ventanas, esferas de relojes, camiones,
caras de calabaza).
 

Procedimiento

1. Preséntele la tira con las sillas y diga: «mira cuidadosamente estos dibujos.
Dime lo que puedas sobre ellos». Si el alumno responde que todos son sillas,
pregúntele: «¿son iguales o diferentes?». Si el alumno no es capaz de decir los
nombres, mencione que son sillas. Después prosiga.

Respuesta: el alumno discute las cosas iguales y diferentes de las sillas

hablando sobre los rasgos diferentes y emparejando las iguales.

2. Repita el procedimiento 1 usando las tiras con las ventanas y las esferas
de los relojes.

Respuesta: el alumno discute las igualdades y diferencias de las ventanas y

esferas de relojes y empareja los iguales.

3. Coloque la tira con los camiones delante del alumno. Señale el primer 
dibujo de la izquierda del alumno y diga: «mira cuidadosamente este dibujo».
Pausa. Después señale a los otros dibujos para atraer la atención del alumno
hacia ellos, y diga: «dime de estos dibujos el que es igual que el primero.
Asegúrate de que es exactamente igual».

Respuesta: el alumno selecciona el camión que hace juego con el primero.

4. Retire los camiones y repita el procedimiento 3 usando las caras de

calabaza.

Respuesta: el alumno selecciona el dibujo con detalles idénticos.

Notas sobre procedimiento

1. Las tres primeras tiras tienen el propósito de notar y discutir las diferencias
e igualdades distintivas, pero las dos tiras últimas son para determinar si el
alumno puede hacer la misma tarea pero sin ayuda. Se debe tratar de hablar 
cada vez menos sobre ellas.

2. Para algunos alumnos puede ser apropiado el uso de lupas.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

Lección 85

Objetivo: el alumno identificará objetos y acciones de dibujos simples.

Tarea visual: identificar objetos y acciones con dibujos.

Material: seis tarjetas con dibujos: niño en triciclo, persona hablando por 
teléfono, niño en tobogán, persona dando una patada a un balón, persona
bebiendo en un vaso, perro comiendo de un plato; 3 tarjetas con contornos
(triciclo, teléfono y tobogán) de la lección 78; 1 tarjeta con el contorno de un
 

perro de la lección 83.

Procedimiento

1. Preséntele los cuatro contornos de las lecciones 78 y 82. Repase con el

alumno los rasgos distintivos y los nombres de cada uno de los objetos.
Preséntele el dibujo del niño en el triciclo. Colóquelo en fila con los dibujos de
los contornos. Dígale: «mira este dibujo. Dime algo que es igual a uno de estos
otros dibujos».

Respuesta: el alumno selecciona el dibujo del triciclo.

2. Siga presentando al alumno los dibujos en color de la persona hablando

por teléfono y del niño en el tobogán. Pida al alumno que seleccione el dibujo
del contorno del objeto del dibujo en color.

Respuesta: el alumno selecciona los dibujos que hacen juego.

3. Retire los contornos y coloque los 6 dibujos en color en fila. Preséntelos al

alumno de uno en uno y diga: «dime lo que ves. Dime los nombres de los
objetos del dibujo». Repita lo mismo con los 5 dibujos restantes. Baraje los 6
dibujos en color. Después déselo al alumno y diga: «dime lo que pasa en este
dibujo. ¿Qué hace el...?» Si el alumno ya ha dado esta información
voluntariamente cuando dijo lo que veía en los dibujos, se puede omitir este
paso.

Respuesta: el alumno reconoce cada una de las acciones retratadas en los 6

dibujos.

Notas sobre procedimiento

1. El alumno puede usar lupa si lo quiere.

2. Las tarjetas se deben colocar en un atril.

 Actividades adicionales

1. Si se cree apropiado, el instructor puede presentar otros dibujos de objetos

y actividades.

2. Para alumnos más maduros, se pueden presentar varios dibujos de

actividades similares (chutando un balón, patinando, barriendo el suelo,
fregando con fregona) y se les puede pedir que pongan juntos los dibujos que
muestran actividades similares.

3. A algunos chicos adolescentes se les puede motivar altamente usando

coches de carreras u otras actividades que estén de «moda» en esa época,
clima o cultura.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

 

Lección 86

Objetivo: el alumno reconocerá dibujos de objetos por grupos.

Tarea visual: identificar objetos por grupos.

Material: tarjetas con dibujos de lecciones anteriores como sigue: coche y

muñeca de la lección 69. Zapatos, guantes, pantalones, camión y teléfono de la
lección 70. Balón de la lección 77. Chaqueta, triciclo, tobogán, reloj, silla y
sacapuntas de la lección 78. Pupitre de la lección 83.

Procedimiento

1. Presente al alumno el dibujo de una pieza de vestir y de un juguete y

dígale: «mira cuidadosamente estos dibujos. Dime el que se parece a algo que
tú llevas puesto».

Respuesta: el alumno selecciona la prenda de vestir.

2. Repita este mismo procedimiento con varios dibujos de al menos dos

grupos diferentes. Gradualmente aumente el número de dibujos de manera que
el alumno deba seleccionar al menos tres del grupo nombrado.

Respuesta: el alumno selecciona dibujos de ropa.

3. Coloque en el orden que quiera 8 dibujos de ropa y juguetes, más un dibujo

de un mueble (o mueble de una clase de un colegio). Diga: «enséñame el
dibujo que es de un mueble».

Respuesta: el alumno selecciona el dibujo del mueble

4. Repita el procedimiento 3 con otros grupos de varios dibujos en dos grupos

con sólo uno del grupo para ser seleccionado.

Respuesta: el alumno selecciona los dibujos apropiados.

Notas sobre procedimiento

1. Para algunos alumnos puede ser útil el uso de lupa.

2. Algunos alumnos pueden elegir los dibujos que no son los apropiados. Si
es así, el instructor tiene que reconocer las cosas similares entre los dibujos y
enseñarle las señales más distintivas que el alumno tiene que buscar.

 Actividad adicional 

1. Se pueden usar tarjetas de dibujos de otros programas de instrucción para

esta tarea.
 

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

Lección 87

Objetivo: el alumno reconocerá y clasificará dibujos de objetos.

Tarea visual: identificar y clasificar dibujos.

Material: tarjetas con dibujos de las lecciones anteriores como sigue: coche de
la lección 69, zapatos, guantes, pantalones y camión de la lección 70,
chaqueta, tobogán, árbol y silla de la lección 78, casa de la lección 82, granero
de la lección 83; 6 tarjetas con dibujos: 2 con alimentos, 2 con ropa y 2 con
 juguetes.

Procedimiento

1. Presente los tres dibujos de ropa y los tres con objetos de exterior y diga:
«mira cuidadosamente estos dibujos. Pon los dibujos que pertenecen al mismo
grupo juntos. Haz dos montones». Puede ser que el instructor tenga que decir:
«pon toda la ropa junta y pon todos los objetos de exterior juntos».

Respuesta: el alumno divide las tarjetas en ropas y objetos de exterior.

Nota: Los alumnos no tienen que ser capaces de identificar cada dibujo aunque
deberían ser capaces ya que lo han hecho anteriormente. Si hay alguna
dificultad, puede que el instructor necesite poner énfasis en que el alumno mire
los dibujos para determinar si son de la misma clase o si pertenecen al mismo
lugar.

2. Presente al alumno todos los dibujos de contornos juntos y pídale que

ponga la ropa en un montón y los objetos de exterior en otro.

Respuesta: el alumno divide los dibujos en ropas y objetos de exterior.

3. Coloque delante del alumno las 6 tarjetas con dibujos a color en cualquier 
orden y sin que los dibujos se superpongan unos a otros. Oriente los dibujos en
la posición apropiada para el alumno. Diga: «mira a cada uno de estos dibujos
y dime el nombre de lo que ves. Puedes cogerlos si quieres». El instructor 
acepta el nombre dado incluso si no es correcto.

Respuesta: el alumno da los nombres de cada dibujo a color.

4. Después de que el alumno ha dado los nombres de cada dibujo (sean

correctos o no), póngale otra vez delante los dibujos y diga: «enséñame las
cosas que se pueden usar para jugar. Pon los juguetes juntos». El alumno
puede cogerlos y dárselos al instructor, ponerlos en grupo en la superficie de
trabajo o decir el nombre de los objetos mientras señala el dibujo y dice el
nombre del grupo apropiado.

Respuesta: el alumno selecciona las cosas con las que se juega.

 

5. Después de que el alumno ha agrupado los juguetes, baraje esos dibujos

con los otros. Entonces diga: «enséñame las cosas que se pueden llevar 
puestas. Pon toda la ropa junta».

Respuesta: el alumno selecciona los dibujos de ropa.

6. Baraje los dibujos de ropas con los otros y diga: «enséñame las cosas que
se pueden comer. Pon todos los alimentos juntos».

Respuesta: el alumno selecciona los alimentos.

7. Baraje los 6 dibujos a color y diga: «dime el nombre del objeto de cada
dibujo y dime si es comida, ropa o juguetes».

Respuesta: el alumno da el nombre de cada dibujo e identifica los grupos

apropiados.

Notas sobre procedimiento

1. Si el alumno usa lupa, debe usarla sin necesidad de que se le sugiera.

2. En las primeras instrucciones podría ser que el alumno pidiera al instructor 

que le diga los nombres de los objetos. En este caso el instructor debería
preguntarle: «¿qué crees tú que es?» El instructor puede entonces ayudar al
alumno a buscar señales distintivas que lleven a la identificación por parte del
alumno.

3. La realización de esta tarea es abierta. Uno de los propósitos esenciales es

que el instructor obtenga el aprovechamiento verbal del alumno en términos de
la inspección visual. Descubrir lo que el alumno ve en los dibujos, es de la
mayor importancia. El instructor no debe ser directo y aceptar todas las
respuestas.

 Actividades adicionales

1. Se pueden usar tarjetas de muchos orígenes para variar la tarea y reforzar 

esta habilidad.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

Lección 88

Objetivo: el alumno colocará los objetos que igualen a los modelos.

Tarea visual: ordenar objetos que emparejen con los modelos.

Material: libros, sillas, pelotas, relojes y teléfono; 3 tarjetas con dibujos de la

lección 85 (persona hablando por teléfono, persona bebiendo en un vaso,
persona dando una patada a una pelota); 3 tarjetas con dibujos de sillas, libros,
 

relojes.

Procedimiento

1. Póngase de pie con el alumno en una habitación donde se hayan colocado

libros, sillas, pelotas, etc., en posiciones determinadas (en fila, amontonados en
un grupo). Se coloca el mismo número de los mismos objetos cerca del modelo
preparado. Mueva los libros y diga: «mira estos libros de la estantería (mesa).
Coloca estos libros de manera que queden iguales a los de la estantería
(mesa)».

Respuesta: el alumno ordena los libros para que emparejen con el modelo.

2. Repita el procedimiento 1 con las pelotas (u otros objetos similares) y las

sillas, pidiendo al alumno que ordene los objetos de manera que estén iguales
a los del modelo.

Respuesta: el alumno ordena las pelotas y las sillas para que emparejen con el
modelo.

3. Vaya con el alumno hacia el teléfono (puede ser un juguete). Descuélguelo,

póngaselo al oído y diga: «toma tu teléfono. Haz lo mismo que hago yo con el
mío».

Respuesta: el alumno imita la acción observada.

4. Repita el procedimiento 3 llevándose el vaso a la boca en la posición para

beber.

Respuesta: la misma que a la 3.

5. Preséntele los dibujos con las tres acciones, una cada vez, y en cualquier 
orden, y dígale: «mira el dibujo, haz lo que ves».

Respuesta: el alumno imita la acción que ve en cada uno de los dibujos».

6. Preséntele dibujos de contornos de sillas, libros y un reloj, de uno en uno, y

dígale: «mira este dibujo. Ordena algunas cosas de esta habitación para que se
parezcan al dibujo».

Respuesta: el alumno ordena sillas, libros y reloj para que hagan juego con el
dibujo.

Notas sobre Procedimiento

1. Es necesario seleccionar los materiales específicos para cada alumno en

particular según lo apropiado para su situación educativa.

2. El cuarto de baño o el comedor también son habitaciones apropiadas para

tareas de naturaleza similar.
 

 Actividades adicionales

1. Otras tareas de naturaleza similar: seleccionar ropa limpia (toallas); elegir 

sillas ¡guales para colocarlas en círculo para una actividad específica; colocar 
utensilios que sirvan para comer por orden de longitud de su mango.

2. Se pueden usar cualquier tipo de objetos siempre que se puedan ordenar 

en posiciones determinadas y que al alumno los pueda manejar con facilidad.

3. Cuando las condiciones lo permitan y la tarea sea apropiada para el

alumno, se pueden realizar tareas imitativas similares en el exterior, lo que
presenta una situación completamente diferente de las condiciones de luz bajo
las que se trabaja.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

Lección 89

Objetivo: el alumno colocará su cuerpo para imitar figuras y/o personas.

Tarea visual: observar la acción en dibujos e imitar con su propio cuerpo.

Material: cinco tarjetas con dibujos lineales de figuras mostrando diferentes

posiciones del cuerpo.

Procedimiento

1. Póngase de pie delante del alumno a la distancia apropiada, separe las

piernas y diga: «haz con tu cuerpo lo que me veas hacer a mí». Repítalo varias
veces, mostrando las posiciones diferentes.

Respuesta: el alumno imita las posiciones del cuerpo del instructor.

2. Muévase por la habitación, siéntese en la mesa, coja un libro, etc., y pida al

alumno: «haz todo lo que yo hago».

Respuesta: el alumno imita todas las acciones del instructor.

3. Siéntese con el alumno en el lugar de trabajo y preséntele el dibujo de la

persona con los brazos extendidos a los lados. Diga: «mira cuidadosamente
este dibujo. Mira los brazos y las piernas. Ahora haz lo mismo con tus brazos y
piernas».

Respuesta: el alumno coloca su propio cuerpo como la figura.

4. Repita 3 con el resto de los dibujos de las posiciones del cuerpo.

Respuesta: el alumno coloca su cuerpo como en el dibujo.

 

Notas sobre procedimiento

1. El uso de fotografías o dibujos de acciones y posiciones tomadas de libros

o revistas puede hacer la tarea más interesante para alumnos avanzados.

2. La tarea se puede hacer más difícil añadiendo procedimientos adicionales

tales como el evaluar si el instructor ha colocado su propio cuerpo en la misma
posición que aparece en el dibujo.

3. El alumno se puede colocar delante de un espejo para controlar sus

propias acciones durante el procedimiento.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

Lección 90

Objetivo: el alumno observará los dibujos y colocará los objetos para que
hagan juego.

Tarea visual: emparejar la posición de los objetos con los dibujos.

Material: cuatro tarjetas (un cubierto para una persona, platos amontonados,
material del colegio en un montón), plato llano, plato más pequeño, vaso,
cuchillo, tenedor, cuchara, cuenco pequeño, papel, lápices pinturas de cera y
tijeras.

Procedimiento

1. Preséntele el dibujo del cubierto para una persona en la posición

adecuada. Discuta con el alumno los elementos del dibujo y la posición de cada
uno con respecto a los otros y en referencia al filo de la mesa. Ponga los
objetos para un cubierto en cualquier orden y diga: «coloca estas cosas de
manera que se parezcan al dibujo».

Respuesta: el alumno ordena los objetos para que emparejen con el dibujo.

2. Ahora preséntele el dibujo de los platos amontonados y diga: «ahora mira

cómo están éstos. Ponlos igual que están en el dibujo».

Respuesta: el alumno amontona los platos y coloca la vajilla para emparejar 

con el dibujo.

3. Retire los platos y los dibujos. Preséntele el dibujo del material del colegio
extendido. Diga: «mira estas cosas que usas en el colegio». Pausa. Entonces
dele los objetos al alumno y diga: «ponlos como están en el dibujo».

Respuesta: el alumno ordena los objetos para que se emparejen con el dibujo.

4. Repita el procedimiento 3 con el dibujo del material del colegio

amontonado.
 

Respuesta: el alumno pone las pinturas de cera sobre el papel y las tijeras
sobre las ceras.

Notas sobre procedimiento

1. Si se desea se pueden usar platos y cubiertos de papel o plástico.

 Actividades adicionales

1. Otros tipos de platos y manteles individuales de diversos contrastes se

pueden introducir para añadir interés a la lección.

2. Dibujos adicionales de cubiertos para una persona se pueden añadir 

pidiendo al alumno que los empareje por su color aparte de por su tamaño y
posición.

3. Uso de otros materiales como paños de fieltro o franela pueden añadir 

variedad a la tarea.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

Lección 91

Objetivo: el alumno distinguirá objetos en dibujos de colores.

Tarea visual: identificar elementos en un dibujo.

Material: una hoja con dibujos de una niña con una paleta y una pelota, una
niña usando el teléfono, un niño montado en un carro, un niño cepillándose los
dientes.

Procedimiento:

1. Señale a la niña con la paleta y la pelota y diga: «dime lo que ves en el

dibujo». Cuando el alumno haya contestado, diga: «¿qué crees que pasa?»

Respuesta: el alumno identifica los objetos y la acción del dibujo.

2. Repita 1, señalando el resto de los dibujos de uno en uno.

Respuesta: la misma que al 1.

Notas sobre procedimiento

1. Puede que sea apropiado, para algunos alumnos, cubrir todos los dibujos
menos el que se está usando.

2. Si el alumno tiene dificultad, puede que el instructor tenga que repetir las
lecciones 85-90 poniendo énfasis a la identificación de los detalles en cada
 

dibujo.

 Actividades adicionales

1. El instructor puede elegir escenas con menos contraste con el fondo y

dibujos más complejos para alumnos más aventajados.

2. Con alumnos avanzados, escenas con variedad de múltiples acciones con

o sin color, se deben presentar hasta que el alumno alcance el máximo
potencial para identificar detalles.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

Lección 92

Objetivo: el alumno identificará elementos que faltan en dibujos de objetos.

Tarea visual: identificar el elemento que falta.

Material: una hoja con los mismos dibujos de la lección 91, pero faltándoles un
elemento.

Procedimiento

1. Señale el dibujo de la niña sosteniendo la paleta y la pelota y diga: «dime

qué está haciendo esta persona». Si el alumno identifica la acción, diga: «hay
algo diferente en este dibujo. Falta algo. Dime qué es».

Respuesta: el alumno identifica el elemento que falta.

Sugerencia: si el alumno tiene dificultad, preséntele el dibujo completo de la

lección 91 antes o junto con el dibujo al que le falta un elemento.

2. Señale a los otros 3 dibujos, uno cada vez, y diga: «mira cuidadosamente y
observa si falta algo en este dibujo».

Respuesta: el alumno examina los dibujos e identifica el elemento que falta.

Notas sobre procedimiento

1. Cuando sea necesario, se tapan los dibujos que no se están usando.

2. La iluminación debería ser la apropiada a las necesidades individuales de

cada alumno.

3. Para algunos alumnos puede ser apropiado decir los nombres de los
elementos que hay en cada dibujo hasta que finalmente puedan centrar la
atención en el elemento que falta.

4. Si hay alguna duda de que el alumno no ve realmente lo que falta o si se

 

sospecha que lo adivina, entonces el instructor puede hacerle el juego y

ocasionalmente presentarle dibujos en los que no falte nada. Sólo entonces se
puede estar seguro de que el alumno ve lo que falta. Especialmente si el
alumno no es capaz de decir el nombre del elemento que falta.

 Actividades adicionales

1. Muchas tarjetas o dibujos de distintas fuentes que tengan elementos que

falten y que se puedan usar para reforzar esta habilidad.

2. Los detalles en los dibujos seleccionados para esta tarea pueden ser 
aumentados o disminuidos según la edad y habilidad del alumno.

3. El uso de dibujos de contornos sin color puede aumentar la atención hacia

detalles específicos.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

Lección 93

Objetivo: el alumno reconocerá objetos específicos en dibujos.

Tarea visual: seleccionar elementos en dibujos.

Material: una hoja con los dibujos de la lección 91 (niña con la paleta y la
pelota, niño lavándose los dientes, niño montado en un carro y niña hablando
por teléfono); 2 tarjetas con dibujos (escena de interior y escena de exterior).

Procedimiento

1. Señale el dibujo de la niña con la paleta y la pelota y diga: «aquí tienes un

dibujo que has visto antes. Dime lo que ves según vas señalando a cada una
de las cosas».
Respuesta: el alumno señala y nombra la niña, la paleta y la pelota.

2. Señale a los otros tres dibujos de uno en uno (niño lavándose los dientes,
niña hablando por teléfono y niño montado en el carro) y diga: «mira
cuidadosamente este dibujo y dime el nombre de todo lo que ves según vas
señalándolo».

Respuesta: el alumno señala y nombra los objetos principales de cada dibujo.

3. Presente al alumno la escena de exterior y diga: «mira cuidadosamente

este dibujo. Mira todas las cosas del dibujo». Ya que éste es un dibujo
completamente nuevo, haga pausa de 15-20 segundos. Después diga:
«enséñame la cortadora de césped». Después diga: «enséñame el...» (otros
objetos, uno cada vez).

Respuesta: el alumno selecciona objetos específicos.

 

3. Repita el procedimiento 3 usando el dibujo de interiores. Pida al alumno que

le muestre primero la silla, después los otros objetos seleccionados.

Respuesta: la misma que al 3.

Notas sobre procedimiento

1. La tarea se puede estructurar para hacer frente a las necesidades del

alumno en particular. Alumnos pequeños o con un menor funcionamiento
puede que requieran ayuda para clasificar los objetos del dibujo antes de
pedirles que seleccionen un objeto específico.

2. Los alumnos más avanzados pueden ser capaces de identificar cada

detalle inmediatamente y no hay necesidad de que el instructor les pida que
seleccionen objetos específicos.

 Actividades adicionales

1. Algunos alumnos más pequeños o con menos experiencia en el uso de la

visión pueden tener más éxito si usan dibujos más simples que se puedan
conseguir de muchos materiales educacionales.

2. Los alumnos mayores o más capaces pueden encontrar más interesante el

uso de dibujos con mayor número de detalles, los cuales se pueden encontrar 
en revistas y/o libros incluyendo aquellos que son en blanco y negro.

Nivel de desarrollo: 2-4 años.

SECCIÓN E: FUNCIONES ÓPTICAS DE PERCEPCIÓN VISUAL

(Lecciones 94-107)
Finalidad: El centro de esta sección está en la memoria para los detalles de
dibujos complejos y modelos, y en relacionar las partes con una imagen visual
completa. Se proporcionan actividades para incrementar la distinción de figuras
sobre un fondo y para comprender la perspectiva cercanía-distancia.

Objetivos de comportamiento

El alumno deberá:

94. Dibujar y colorear figuras humanas y objetos copiándolos de un modelo o

de su imaginación.
95. Reunir partes de objeto.
96. Identificar objetos parcialmente escondidos.
97. Identificar objetos parcialmente escondidos en dibujos.
98. Hacer un rompecabezas de figuras geométricas.
99. Hacer diseños con bloques para emparejar modelos.
100. Hacer rompecabezas con dibujos.
101. Identificar objetos en dibujos con dibujos lineales.
 

102. Seleccionar objetos específicos de escenas pictóricas .

103. Imitar actividades representadas en dibujos.
104. Identificar actividades de juegos.
105. Identificar actividades en escenas pictóricas.
106. Observar, imitar, relacionar acciones sucesivas en dibujos.
107. Identificar las acciones en los dibujos y ordenar las secuencias.

Materiales necesarios para esta sección pero que no se incluyen:

- Papel blanco y rotuladores.

- Hoja de trabajo con figuras geométricas incompletas hechas a partir de un
modelo.
- Hoja de trabajo con figuras humanas incompletas hechas a partir de un
modelo.
- Objetos que tengan de 2 a 5 piezas que se le puedan quitar (ejemplo:
coche con ruedas desmontables, muñeco con múltiples partes).
- Varios juguetes conocidos del alumno, tales como pelota, joyas de juguete
o cualquier otro juguete que se haya usado previamente.
- Oclusor tal como una tela, pantalla de cartón o funda para cubrir parte del
objeto.
- Conjunto de bloques de cualquier material, 2 de cada forma y color.

Lección 94

Objetivo: el alumno dibujará y coloreará figuras humanas y objetos copiándolos

de modelos o de su imaginación.

Tarea visual: copiar figuras y dibujar las partes que faltan.

Material: dos hojas, 1 con contornos incompletos de triángulos, rombos, círculo,

óvalo, octógono; y 1 con cuatro figuras humanas incompletas; papel; rotulador;
hoja de plástico si se desea.

Procedimiento

1. Trace las figuras geométricas en la hoja de trabajo o cubra el modelo con el

plástico si lo desea. Entonces presénteselo al alumno junto con el rotulador y
dígale: «ya has visto estas figuras antes, pero faltan partes de la línea en cada
una de ellas. Coge este rotulador y dibuja las líneas como deben ser». Si el
alumno duda o parece incapaz de dibujar las líneas, preséntele las figuras
completas de las lecciones 58 y 76. Discuta las figuras y pida al alumno que las
identifique por sus nombres otra vez. Retire estas tarjetas y repita el primer 
procedimiento.

Respuesta: el alumno completa las figuras con líneas en posición aproximada.

2. Deje la hoja con las figuras geométricas. Ponga el modelo en la superficie

de trabajo. Preséntele un papel blanco y un rotulador y diga: «aquí tienes papel
y rotulador. Mira estas figuras que acabas de completar. Mira a ver si puedes
dibujar estas figuras en tu papel».
 

Respuesta: el alumno copia las figuras.

3. Presente al alumno la hoja de trabajo con figuras humanas (copiadas del

modelo o cubiertas con el plástico) junto con el rotulador, y diga: «aquí tienes
más dibujos. Mira cuidadosamente cada uno de ellos. Mira a ver si encuentras
las líneas que le faltan. Ahora dibuja lo que le falta».

Respuesta: el alumno dibuja las secciones que faltan en posición aproximada.

Notas sobre procedimiento

1. Para alumnos más pequeños o menos capaces, el cubrir todas las figuras
menos una cada vez puede que les haga centrar la atención.

2. El instructor puede ayudar al alumno en el procedimiento 2. colocando un

dedo en cada figura mientras que el alumno la dibuja para darles un punto de
referencia, especialmente con aquellos de baja visión.

3. Los alumnos con problemas motores pueden tener dificultad al dibujar las
líneas que faltan. Cuando el instructor se da cuenta de que el alumno tiene el
concepto de la figura total y reconoce el elemento que falta, se le puede dar 
ayuda de apoyo en la muñeca o en la mano.

 Actividades adicionales

1. La variedad en el color del papel y de los rotuladores puede motivar y

estimular para establecer la realización de la tarea con muchos contrastes
diferentes.

2. Figuras adicionales por las que el alumno muestre interés pueden ser 
apropiadas para alumnos más avanzados.

3. Alumnos más pequeños o menos avanzados pueden necesitar dar un

repaso a la lección 92 si no entienden el concepto de la línea que falta.

4. Dibujos más complejos con muy pocos elementos que falten pueden ser de
interés para alumnos más avanzados.

Nivel de desarrollo: 3-5 años.

Lección 95

Objetivo: el alumno reunirá partes de objetos.

Tarea visual: reunir partes de objetos para formar un todo.

Material: objetos que tengan de 2 a 5 partes que se le puedan quitar (ejemplo:

coches con ruedas desmontables, muñeco con múltiples partes).
 

Procedimiento

1. Coloque las partes del objeto o muñeco que hay que reunir delante del
alumno y diga: «observa cómo pongo el/la... en el/la...». Deje que el alumno lo
examine, después coja el objeto dejando las piezas en la superficie de trabajo.
Después diga: «ayúdame a poner el/la... en el/la...». El instructor puede
sostener una parte más grande o la parte más pequeña según sea apropiado
mientras que el alumno ayuda a formar el objeto. Ponga el objeto aparte, ponga
las piezas en la mesa y diga: «ahora pon el/la... en el/la...».

Respuesta: el alumno pone la parte en el objeto.

2. Preséntele un objeto armado que pueda ser completamente desarmado y

diga: «mira esto». El alumno y el instructor hablan sobre los rasgos del objeto
referidos a señales distintivas y a partes que posiblemente se puedan separar.
Después diga: «observa cómo quito el/la...» Desarme el objeto y diga: «ahora
observa cómo lo armo otra vez». Arme el objeto mientras el alumno observa o
participa. Retire dos o más piezas (según sea apropiado para el alumno) y
coloque las partes y el objeto delante del alumno y diga: «ponió otra vez como
estaba».

Respuesta: el alumno identifica el objeto o muñeco, discute sus rasgos

distintivos y reúne las partes como se le ha dicho.

3. Repita el procedimiento 2 retirando las partes adicionales hasta que el

alumno se encuentre con el objeto o el muñeco totalmente desarmado.

Respuesta: el alumno arma el objeto o muñeco en su totalidad.

Notas sobre procedimiento

1. El trabajar con aumento puede ser útil a algunos alumnos.

2. Cada parte del objeto o muñeco se puede pintar de un color diferente si no

tienen un contraste idóneo.

3. Objetos y juguetes que son familiares al alumno pueden ser más simples,
pero los que no lo son pueden proporcionarle un estímulo mayor especialmente
a los alumnos más avanzados.

 Actividades adicionales

1. Los alumnos más pequeños o menos maduros puede que sólo sean
capaces de realizar esta tarea con objetos o juguetes gráneles y de brillantes
colores, y trabajar con objetos en los que haya que retirar una parte nada más
cada vez. A medida que el alumno vaya desarrollando mayor habilidad en la
coordinación ojo-mano, se va disminuyendo el tamaño del objeto o muñeco y
aumentando el número de partes que se retiran.

2. Los alumnos más avanzados pueden disfrutar del estímulo de hacer 

 

rompecabezas de adultos de los que se encuentran en los comercios.

3. El armar utensilios de cocina, tales como batidoras, puede ser estimulante.

Nivel de desarrollo: 3-5 años.

Lección 96

Objetivo: el alumno identificará objetos que están parcialmente escondidos.

Tarea visual: identificar objetos por elementos parcialmente visibles.

Material: varios objetos conocidos por el alumno, tales como pelotas, joyas de
 juguete, etc. (o cualquier otro objeto conocido anteriormente por el alumno).
Oclusor tal como un trapo, pantalla de cartón o una funda para cubrir parte del
objeto.

Procedimiento

1. Cubrir una parte pequeña de un objeto familiar para el alumno con un

oclusor de manera que el alumno vea al menos la mitad del objeto. Acercar al
alumno y decirle: «dime lo que hay escondido sin tocarlo». Si el alumno es
incapaz de identificar el objeto, diga: «destápalo de manera que puedas verlo».
Ahora vuelve a ponerlo como estaba». Repita el procedimiento con dos o tres
objetos, después vuelva al primer objeto. Cuando el alumno tenga el concepto
para identificar el objeto sólo con información parcial, continúe.

Respuesta: el alumno identifica los objetos cuando están parcialmente

escondidos.

2. Preséntele más objetos parcialmente escondidos uno cada vez. Vaya

reduciendo la parte visible mientras que el alumno pueda identificar al objeto.
Diga cada vez: «dime lo que es este objeto».

Lección 97

Objetivo: el alumno identificará un objeto parcialmente escondido en un dibujo.

Tarea visual: identificar objetos en dibujos a partir de elementos parciales.

Material: una tira con dibujos de un perro parcialmente escondido detrás de un

seto; un coche parcialmente escondido en un garaje; 1 tarjeta con dibujos
lineales de objetos parcialmente escondidos.

Procedimiento

1. Enséñale el dibujo del perro parcialmente escondido y diga: «dime lo que

ves en este dibujo». Si el alumno tiene dificultad en decir el nombre del objeto,
discuta las señales visuales importantes que le ayudarán en la identificación.
 

Respuesta: el alumno identifica los objetos del dibujo incluyendo el perro

parcialmente escondido.

2. Repita el procedimiento 1 con el dibujo del coche en el garaje.

Respuesta: el alumno identifica los objetos del dibujo incluyendo el coche

parcialmente escondido.

3. Presente al alumno el dibujo lineal del objeto medio escondido. Dígale:

«mira cuidadosamente este dibujo». Pausa para que el alumno mire (15 a 20
segundos). Después diga: «¿qué está escondido?»

Respuesta: el alumno dice el nombre del objeto parcialmente escondido.

Notas sobre procedimiento

1. Se le puede permitir al alumno usar lupa y/o acercarse al material tanto

como sea necesario. La iluminación debe ajustarse a las necesidades
específicas.

2. Si el alumno continúa teniendo dificultades con las representaciones de

dibujos, pueden ayudarle las actividades adicionales de la lección 96 (objetos
concretos). El usar objetos simultáneamente con dibujos (coche de juguete y
garaje en miniatura) puede ayudar al alumno a aplicar esta habilidad al formato
del dibujo.

 Actividades adicionales

1. Esta tarea se puede hacer variada de muchas maneras seleccionando

dibujos de libros, revistas y libros de trabajo que sean apropiados al nivel e
intereses del alumno.

2. Discuta las características del objeto tapado y relaciónelo con objetos de la

vida diaria (barra de pan detrás del tostador, etc).

Nivel de desarrollo: 3-5 años.

Lección 98

Objetivo: el alumno hará puzzles de figuras geométricas.

Tarea visual: reunir las partes de figuras geométricas.

Material: cinco puzzles de dos piezas (triángulo-cuadrado) y de tres piezas

(rectángulo, círculo y estrella).

Procedimiento

1. Ponga delante del alumno las piezas del triángulo (a) del revés. Diga:
«observa cómo pongo estas piezas juntas para hacer un triángulo». El
 

instructor pone las piezas juntas discutiendo la configuración de cada pieza y

cómo encajan unas con otras. Mezcle las piezas del puzzle y diga: «ahora haz
tú el triángulo».

Respuesta: el alumno forma el triángulo.

2. Repita el procedimiento 1 con las figuras que quedan, cuadrado (b),

rectángulo (c), círculo (d) y estrella (e).

Respuesta: el alumno forma las figuras geométricas.

3. Elija las piezas de cualquier puzzle al azar, póngalas delante del alumno
una a una y diga: «mira a ver qué figura puedes hacer con esto».

Respuesta: el alumno forma las figuras.

4. Repita 3 con las otras figuras. Respuesta: el alumno hace las figuras.

Notas sobre procedimiento

1. Los alumnos más avanzados pueden ser capaces de omitir los

procedimientos 1 y 2 y empezar inmediatamente con el 3. Esto se hace a juicio
del instructor.

2. Los alumnos menos maduros pueden empezar añadiendo la pieza apropiada

después de que el instructor ha puesto la pieza inicial en su posición.

 Actividades adicionales

1. Los alumnos más avanzados pueden pasar a formar figuras con 4 o más
piezas.

2. Puzzles con piezas más pequeñas pueden añadir interés y estímulo.

Nivel de desarrollo: 3-5 años.

Lección 99

Objetivo: el alumno unirá diseños de bloques para formar modelos.

Tarea visual: reunir piezas para formar diseños.

Material: conjunto de bloques de cualquier material, 2 de cada forma y color. 4

piezas de figuras de tacos de papel de diferentes colores y formas.

Procedimiento

1. Coloque dos bloques triangulares de diferente color delante del alumno.

Diga: «observa cómo pongo los bloques juntos para que parezcan un
cuadrado». Haga el cuadrado. Dele al alumno dos bloques idénticos y diga:
 

«ahora haz un cuadrado como el mío».

Respuesta: el alumno copia los modelos hechos por el instructor.

2. Repita el procedimiento 1 varias veces, rotando los bloques de manera que

los colores estén en distintas posiciones y los bloques se vuelvan en las
distintas rotaciones.

Respuesta: la misma que al 1.

3. Repita los procedimientos 1 y 2 formando un rombo mientras se rota la

posición de los colores.

Respuesta: la misma que al 1.

4. Coloque tres bloques con figuras de trapecio de diferentes colores delante

del alumno y diga: «observa cómo hago un triángulo». Dele al alumno tres
bloques idénticos y dígale: «ahora haz tú un triángulo igual al mío».

Respuesta: igual que al 1.

5. Pida al alumno que cierre los ojos y que se vuelva de espaldas. Coja 4
figuras de tacos de papel y haga un diseño. Pida al alumno que se vuelva y
abra los ojos. Entonces diga: «mira lo que he hecho». Dele al alumno 4 bloques
del mismo color y forma y diga: «haz tú uno igual que el mío».

Respuesta: igual que el 1.

Notas sobre procedimiento

1. Copiar un diseño que se ha hecho fuera de la vista del alumno es más

difícil que copiar uno que se ha observado mientras se construía.

2. El instructor tiene que proporcionar la iluminación apropiada para el alumno

 junto con suficiente contraste entre la superficie de trabajo y los bloques

 Actividades adicionales

1. Para alumnos menos maduros puede que sean apropiados bloques extra
largos de colores brillantes, mientras que los más pequeños son aconsejables
para alumnos más maduros.

2. El instructor puede pedir al alumno que copie la figura del diseño con
bloques de colores distintos al modelo.

3. Con alumnos más avanzados, el instructor puede repetir el procedimiento

con diseños más complejos hechos con un mayor número de bloques.

4. El instructor puede pedir a los alumnos más maduros que creen diseños
originales con figuras de tacos de papel.
 

Nivel de desarrollo: 3-5 años.

Lección 100

Objetivo: el alumno hará un puzzle de dibujo.

Tarea visual: reunir las partes de un dibujo.

Material: dos puzzles: a) de 3 piezas (teléfono), y b) de 4 piezas (camión).

Procedimiento

1. Coloque las piezas del teléfono en la superficie de trabajo y diga: «observa

cómo pongo estas piezas juntas para hacer un dibujo». Una el puzzle,
explicando la razón de esa colocación (ejemplo: esta pieza debe ir aquí porque
las líneas se encuentran). Cuando lo haya acabado, estimule al alumno a que
mire cuidadosamente cómo encajan las piezas, después deshágalo y diga:
«ahora hazlo tú».

Respuesta: el alumno hace el puzzle del teléfono.

2. Repita el procedimiento 1 con el puzzle del camión. Respuesta: el alumno

hace el puzzle del camión.

3. Coloque las piezas del rompecabezas del teléfono en la superficie de

trabajo delante del alumno y sin ningún orden en particular, y dígale: «pon las
piezas juntas a ver lo que te sale». Si el alumno tiene dificultad para formar el
puzzle, puede que el instructor tenga que llamar la atención sobre algunas
piezas específicas, después pida al alumno que lo repita hasta que no necesite
ayuda.

Respuesta: el alumno hace el puzzle del teléfono.

4. Repita el 3 usando el puzzle del camión. Respuesta: el alumno hace el

puzzle del camión.

Notas sobre procedimiento

1. Con alumnos avanzados el procedimiento 1 no es necesario.

2. Para aquellos con funcionamiento visual limitado el contraste puede ser un

factor crítico. El instructor tiene que proporcionarle el fondo de la superficie de
trabajo apropiado.

 Actividades adicionales

1. Puzzles de dibujos simples se pueden cortar en forma de figuras conocidas

como una campana, media luna o figuras geométricas.
 

2. Se puede aumentar el número de las piezas del puzzle y disminuir el

tamaño.

3. Para alumnos más avanzados, dibujos a color de revistas se pueden pegar 

en cartón y cortar en un número grande de piezas.

Nivel de desarrollo: 3-5 años.

Lección 101

Objetivo: el alumno identificará objetos en dibujos con dibujos lineales.

Tarea visual: seleccionar objetos específicos de dibujos.

Material: tres tarjetas con dibujos lineales (niño con pelota y perro; casa con
árbol y carro; mesa con lámpara y silla).

Procedimiento

1. Presente al alumno el dibujo del niño, balón y perro. Diga: «dime lo que ves
en este dibujo». Discuta el dibujo con el alumno para centrarlo en las señales
visuales distintas y observaciones sobre la relación de los objetos.
Respuesta: el alumno describe lo que se ve.

2. Después diga: «mira cuidadosamente y enséñame el...» Repita el nombre

de cada objeto de uno en uno.

3. Presente los tres dibujos al alumno, de uno en uno. Diga: «mira

cuidadosamente y di el nombre de todas las cosas que ves».

Respuesta: el alumno identifica cada objeto del dibujo. Notas sobre

 procedimiento

1. Los alumnos más avanzados pueden ser capaces de identificar cada objeto
del procedimiento 1. Si es así, el 2 se puede omitir.

2. Deje que el alumno se acerque el material tanto como quiera.

 Actividades adicionales

1. Para alumnos pequeños o menos capaces se pueden usar los dibujos de

libros de trabajo de primer grado.

2. Los alumnos más avanzados pueden pasarlo bien con los dibujos de
tebeos o de revistas populares.

3. Una variedad de fotografías en blanco y negro (mate) pueden ser 

estimulantes y proporcionarle novedad a los alumnos más avanzados.

Nivel de desarrollo: 3-5 años.

 

Lección 102

Objetivo: el alumno seleccionará objetos específicos de escenas pictóricas.

Tarea visual: emparejar dibujos de un solo objeto con elementos iguales de

dibujos complejos.

Material: una tira de una escena de una clase del colegio; 1 tarjeta con una
escena de un picnic; 1 cuadrado con el dibujo de un elemento del picnic.

Procedimiento

1. Presente al alumno el dibujo de la clase del colegio y diga: «dime lo que

ves en este dibujo». Acepte cualquier cosa que diga el alumno, pero si se
hacen identificaciones incorrectas, discuta las señales distintivas con el alumno
hasta que éste haga las identificaciones correctas. Entonces diga: «enséñame
la silla (después, de uno en uno, la mesa, la papelera, el reloj y el teléfono)».

Respuesta: el alumno selecciona cada objeto según se le dice.

2. Enseñe al alumno el dibujo del picnic y diga: «mira este dibujo

cuidadosamente». Pausa para que el alumno examine el dibujo. Enséñele el
dibujo más pequeño con un solo objeto y diga: «enséñame algo del dibujo
grande que sea igual al pequeño. Asegúrate de que es exactamente igual». El
alumno puede dar el nombre del objeto, pero no es necesario que lo haga. La
respuesta se puede dar señalando, tocando o diciendo el nombre.

Respuesta: el alumno indica el objeto específico de la escena del picnic.

 Actividades adicionales

1. Se puede variar la dificultad de esta tarea aumentando o disminuyendo la

cantidad de detalles del dibujo presentado y/o el número de objetos a
seleccionar.

2. Los alumnos más avanzados pueden disfrutar con el uso de dibujos de

revistas o con grabados.

Nivel de desarrollo: 3-5 años.

Lección 103

Objetivo: el alumno imitará actividades representadas en dibujos.

Tarea visual: identificar e imitar acciones de dibujos.

Material: tres tarjetas con dibujos (niño montando en bicicleta, niña lavándose
el pelo, niño metiéndose en la cama).
 

Procedimiento

1. Presente los dibujos uno a uno en el orden dado y diga: «dime cada cosa
que ves en el dibujo».

Respuesta: el alumno identifica los objetos del dibujo.

2. Repita el procedimiento 1 presentando los dibujos en diferente orden y

diga: «dime lo que está haciendo la persona del dibujo».

Respuesta: el alumno identifica la acción.

3. Preséntele los dibujos por tercera vez en orden diferente a las dos veces
anteriores y diga: «enséñame cómo haces tú lo que está haciendo la persona
del dibujo».

Respuesta: el alumno imita la actividad del dibujo. Notas sobre procedimiento

1. Se pueden seleccionar de libros, con un nivel apropiado, dibujos que vayan

aumentando la complejidad de las acciones representadas, siempre que haya
líneas claras, buen color y contraste y tengan un mínimo de confusión.

 Actividades adicionales

1. Las fotos de revistas son una buena fuente de actividades de auto-cuidado

que el instructor puede seleccionar siempre que se mantengan a nivel con el
funcionamiento visual e interés del alumno.

2. Los alumnos más avanzados pueden usar dibujos con menos color o los
dibujos lineales de acciones.

Nivel de desarrollo: 3-5 años.

Lección 104

Objetivo: el alumno identificará actividades de juegos.

Tarea visual: identificar actividades de juegos en dibujos.

Material: cuatro tarjetas de dibujos de la lección 85 (niño en triciclo, niño en

tobogán, persona dando una patada a un balón, persona hablando por 
teléfono).

Procedimiento

1. Presente al alumno el dibujo de la persona en el triciclo y diga: «ya has

visto este dibujo antes, pero esta vez quiero que me digas lo que está haciendo
el niño». Si el alumno responde que está jugando, diga: «sí, pero ¿con qué
está jugando?»
 

Respuesta: el alumno identifica la actividad específica de ese juego.

2. Repita el procedimiento 1 con el niño en el tobogán y la persona chutando

el balón, uno cada vez.

Respuesta: la misma que al 1.

3. Preséntele el último dibujo de la persona hablando por teléfono y dígale:

«aquí tienes otro dibujo que ya has visto. Dime lo que está haciendo la niña.
Puede que no esté jugando». Si el alumno tiene dificultad en reconocer la
actividad, el instructor puede hacer preguntas que se centren en la
identificación de las señales visuales distintivas.

Respuesta: el alumno identifica la actividad. Actividades adicionales

1. Se pueden seleccionar dibujos de actividades del libro de trabajo y otros

materiales de instrucción siempre que sean apropiados para el funcionamiento
visual del alumno y su nivel de desarrollo.

2. Los alumnos más avanzados pueden disfrutar con fotos en color de

revistas deportivas u otros materiales de la vida real.

Nivel de desarrollo: 3-5 años.

Lección 105

Objetivo: el alumno identificará actividades de escenas pictóricas.

Tarea visual: identificar elementos específicos en escenas pictóricas.

Material: dos tiras con dibujos (escena de un parque, escena de una tienda de
comestibles).

Procedimiento

1. Presente al alumno el dibujo de la escena del parque y diga: «en este dibujo
hay muchas cosas. Dime todas las cosas que ves mientras me las vas
señalando». Si el alumno omite o falla al ver señales visuales críticas, el
instructor puede atraer su atención hacia ellas haciendo preguntas. Si no
identifica la acción el instructor puede decir: «¿Qué están haciendo los niños?
¿Qué están haciendo las palomas (pollos)?»

Respuesta: el alumno identifica los elementos y reconoce las acciones.

2. Repita el procedimiento 1 con la escena de la tienda de comestibles,

ayudando al alumno a reconocer los alimentos específicos haciéndole las
preguntas apropiadas.

Respuesta: la misma que al 1. Notas sobre procedimiento

 

1. Algunos alumnos pueden necesitar que se les guíe para descubrir los
detalles de los dibujos antes de ser capaces de identificar la acción
representada.

 Actividades adicionales

1. Escenas complejas con mayor número de actividades se pueden encontrar 

en libros de trabajo y/o revistas.

2. Los alumnos más maduros pueden querer seleccionar dibujos de

actividades muy funcionales apropiadas a sus necesidades y estilos de vida.

Nivel de desarrollo: 3-5 años.

Lección 106

Objetivo: el alumno observará, imitará y relacionará acciones sucesivas en

dibujos.

Tarea visual: imitar acciones en dibujos.

Material: cinco tarjetas con dibujos: una secuencia de dos dibujos de un niño
pelando un plátano y una secuencia de 3 dibujos de un pastel de cumpleaños.

Procedimiento

1. Preséntele la secuencia de dos dibujos del niño pelando el plátano y diga:

«dime lo que pasa en estos dibujos».

Respuesta: el alumno identifica la acción de cada dibujo.

2. Preséntele la secuencia de dos dibujos del procedimiento 1 y diga: «si

estuvieras contando una historia sobre este niño, estos dibujos podrían indicar 
lo que hace primero y lo que hace después. Escucha lo que quiero que hagas».
Diga: «pon el dibujo que indica lo que el niño hace primero aquí (indíquele el
lado izquierdo de la superficie de trabajo) y el dibujo que indica lo que hace
después aquí (señale ala derecha de la superficie de trabajo). Si el alumno
parece dudar o no entender, repita el procedimiento 1 y después dé las
instrucciones otra vez.

Respuesta: el alumno coloca los dibujos en el orden de acción.

3. Repita los procedimiento 1 y 2 con la secuencia de dos dibujos y diga: «haz

lo que veas en los dibujos y dime qué es lo que pasa».

Respuesta: el alumno imita la acción de pelar un plátano.

4. Preséntele la secuencia de 3 dibujos del pastel de cumpleaños y diga:

«dime lo que ves en estos dibujos».
 

Respuesta: el alumno describe cada dibujo.

5. Desordene la secuencia de tres dibujos, preséntesela al alumno y diga: «si

estuvieras contando una historia sobre este pastel, estos dibujos podrían
mostrar lo primero que pasa, lo siguiente y lo último. Escucha lo que quiero que
hagas». Diga: «pon el dibujo que indica lo que pasa primero aquí (indique la
izquierda de la superficie de trabajo), lo que le sigue aquí (indique un espacio a
continuación del anterior) y lo que pasa por último aquí (indique un espacio a la
derecha).

Respuesta: el alumno selecciona la secuencia de acciones referidas al pastel.

Notas sobre procedimiento

1. Si el alumno tiene dificultad en ordenar los dibujos, el instructor podría

evaluar la capacidad del alumno para ordenar actividades pidiéndole:

a) que relacione las actividades del día en orden;

b) que relacione la secuencia de acciones requeridas al vestirse, bañarse,

guisar o cualquier otra actividad que requiera acciones en secuencias.

 Actividades adicionales

1. El tipo de dibujos elegidos se deben seleccionar según el interés, nivel de

desarrollo, cualidad del funcionamiento visual, etc., de cada alumno en
particular. Por ejemplo, si el alumno se interesa por los deportes, entonces
serían apropiadas las acciones relacionadas con la práctica de un deporte en
particular. Si el alumno se interesa por la cocina, entonces sería aconsejable
los dibujos de acciones de preparación de platos o comidas.

2. Esta habilidad se puede reforzar con el uso de secuencias de dibujos de

programas comerciales y material para lectura rápida.

Nivel de desarrollo: 3-5 años.

Lección 107

Objetivo: el alumno reconocerá la acción de dibujos y ordenará las secuencias.

Tarea visual: identificar la secuencia de acciones en dibujos.

Material: cuatro tarjetas con los dibujos de los pasos a seguir para construir una
casa: a) hombres cavando un hoyo; b) colocación de la base, armazón y techo;
c) colocación de paredes, ventanas y puertas; d) persona pintando la fachada.

Procedimiento

1. Ponga los 4 dibujos sin ordenar delante del alumno y diga: «mira estos
dibujos cuidadosamente». Pausa mientras que el alumno mira cada uno.
 

Dígale que puede cogerlos y acercárselos tanto como sea necesario o usar 
lupa cuando desee.

 Actividades adicionales

1. Los alumnos menos maduros pueden ser capaces de reconocer la acción

pero son incapaces de comprender el concepto de secuencia. En este caso, se
necesita mucha más práctica con dos dibujos y se le debería proporcionar más
prácticas con tres dibujos antes de volver a intentar los ejercicios de esta
lección.

2. Cuando se necesitan lecciones adicionales con secuencias más simples,

se pueden conseguir en el comercio dibujos con colores claros y distintos que
reforzarán esta actividad de aprendizaje.

3. Los alumnos más avanzados pueden disfrutar con los dibujos de

secuencias de cómics de revistas y periódicos.
Nivel de desarrollo: 3-5 años.

SECCIÓN F. FUNCIONES ÓPTICAS DE PERCEPCIÓN Y DE

PERCEPCIÓN VISUAL (Lecciones 108-120)
Finalidad: Las lecciones de esta sección tratan primordialmente la distinción,
identificación, secuencia y reproducción de figuras abstractas y símbolos.

Objetivos del comportamiento El alumno deberá:

108. Clasificar figuras abstractas por su forma y detalles internos.

109. Emparejar figuras abstractas por un solo detalle interno.
110. Trazar y dibujar figuras abstractas.
111. Seleccionar y emparejar figuras con líneas rectas y curvas.
112. Copiar figuras abstractas con líneas rectas y curvas.
113. Emparejar líneas curvas y rectas en los números.
114. Clasificar letras y números por las líneas curvas y rectas.
115. Emparejar números y letras.
116. Seleccionar números idénticos y letras después de ver los modelos.
117. Localizar números en objetos.
118. Localizar números en áreas del exterior .
119. Emparejar los números de las tarjetas con los números en los objetos.
120. Emparejar números y letras en diseños.

Materiales necesarios para esta sección pero que no se incluyen:

- Hojas con diseños de puntos de figuras abstractas hechas a partir de un

modelo.
- Papel blanco y rotulador.
- Pizarra con tizas blancas y/o de colores.
- Relojes de pared, relojes de pulsera, cronómetro, dispositivos
con números claros.
- Ambiente exterior donde haya números.
 

- Ambiente interior donde haya números.

Lección 108

Objetivo: el alumno seleccionará figuras abstractas por su forma y detalles

internos.

Tarea visual: distinguir forma y detalles en figuras.

Material: ocho tarjetas con figuras abstractas, 3 con figuras de la misma forma
exterior y diferentes detalles internos; 3 con figuras de forma exterior diferente y
los mismos detalles internos; y 2 con forma exterior y detalle interno
suplementario.

Procedimiento

1. Presentar una de las tres primeras figuras al alumno dejando las otras
tarjetas en un montón al lado. Diga: «mira cuidadosamente la forma exterior de
esta figura. Mira estas otras figuras (indicando el montón) y enséñame todas
las figuras con las mismas formas». El instructor puede sugerir que extienda las
tarjetas junto a la primera o aceptar que lo indique verbalmente.

Respuesta: el alumno selecciona todas las figuras con la misma forma exterior.

2. Preséntele una figura diferente con un detalle interno distintivo, deje el

montón de los otros al lado. Diga: «mira cuidadosamente la parte interna de
esta figura (señale el diseño interno). Mira cuidadosamente estas otras figuras
(indique el montón) y enséñame todas las figuras que tienen el mismo diseño
interno».

Respuesta: el alumno selecciona todas las figuras con el mismo diseño interno.

3. Preséntele todas las figuras después de barajarlas y diga: «pon todas las
figuras con la misma forma exterior en un montón. Deja las que no pertenecen
a ese grupo aquí al lado».

Respuesta: el alumno selecciona las figuras con la misma forma exterior.

4. Preséntele otra vez todas las figuras después de barajarlas. Dígale: «ahora
pon todas las figuras con el mismo detalle interno en un montón. Deja los otros
aquí al lado».

Respuesta: el alumno selecciona las figuras con el mismo diseño interno.

Notas sobre procedimiento

1. Algunos alumnos menos maduros pueden tener que dibujar algunas figuras
simples con diferentes formas y después dibujar diseños diferentes dentro de
ellos para entender mejor la tarea.
 

2. Muchos materiales que se pueden conseguir en el comercio se pueden

usar para añadir interés al desarrollo de esta habilidad y para reforzar la
identificación de detalles específicos.

3. El instructor puede desarrollar o seleccionar otros materiales apropiados

para el alumno.

4. Los alumnos que no son capaces de desarrollar esta tarea puede que
necesiten trabajar preliminarmente usando figuras con formas externas e
internas destacadas en color, antes de poder distinguir la igualdad y diferencia
entre las de blanco y negro.

Nivel de desarrollo: 4-5 años.

Lección 109

Objetivo: el alumno emparejará figuras abstractas por un solo detalle.

Tarea visual: seleccionar figuras abstractas por un solo detalle.

Material: dos tiras con figuras abstractas (4 iguales y 1 diferente; 2 iguales y 2

diferentes).

Procedimiento

1. Presente al alumno el grupo de las 4 figuras iguales y 1 diferente y diga:

«mira cuidadosamente estas figuras. Mira la forma exterior y las líneas
internas». Pausa de 10-15 segundos y aliente al alumno a que se acerque la
tira tanto como quiera. Después diga: «enséñame la figura que no es igual a las
otras. Asegúrate que no es igual (que es diferente).

Respuesta: el alumno selecciona la figura diferente.

2. Preséntele el grupo de las dos figuras iguales y las dos distintas con la
primera figura a la izquierda del alumno. Señale la primera figura y diga: «mira
la primera figura cuidadosamente». Pausa de 5-10 segundos. Después,
mientras señala para atraer la atención del alumno hacia las otras figuras, diga:
«enséñame la figura de aquí que es igual a la primera (señale a la primera otra
vez). Asegúrate de que es exactamente igual».

Respuesta: el alumno señala la figura con idéntico detalle. Notas sobre

 procedimiento

1. El instructor puede llevar esta tarea, si quiere, haciendo que el alumno

empareje dibujos iguales de objetos de la vida real o fotos de personas, o
seleccionando una baraja de cartas por corazones, tréboles, etc. También es
una tarea apropiada el clasificar por reyes, reinas, etc.

 Actividades adicionales
 

1. Se pueden usar chapas de botellas de diversos colores y detalles para una

tarea similar de distinción de detalles.

2. Para alumnos más maduros, el añadir elementos que distraigan en mayor 

número puede hacer la tarea más estimulante.

3. Para algunos alumnos, las figuras se pueden reducir a menos de 13

milímetros.

Nivel de desarrollo: 4-5 años.

Lección 110

Objetivo: el alumno trazará y dibujará figuras abstractas.

Tarea visual: trazar y después dibujar figuras abstractas.

Material: tres plantillas de figuras abstractas; 1 hoja con las mismas figuras
hechas con puntos sobre papel liso, rotulador.

Procedimiento

1. Coloque un papel liso y una plantilla en su posición delante del alumno.

Indique el rotulador y diga: «coge el rotulador y traza la figura». Si el alumno no
da señales de entender lo que tiene que hacer, el instructor puede coger el
rotulador y trazar una parte pequeña del diseño mientras que el alumno
observa, después le devuelve al alumno el rotulador para que lo acabe.
Después que el alumno haya trazado la figura, diga: «quita la plantilla y mira lo
que has dibujado». El alumno y el instructor discuten la figura y la precisión de
las líneas.

Respuesta: el alumno traza el contorno de la figura de las plantillas.

2. Repita el procedimiento 1 con las plantillas restantes, de una en una,

tomándose el tiempo necesario para discutir cada figura.

Respuesta: el alumno traza el contorno de figuras de plantillas.

3. Coloque delante del alumno la hoja con el diseño de puntos (cubra el

modelo con plástico o haga una igual para que la marque el alumno) junto con
el rotulador y diga: «mira los puntos. Si unes las líneas para conectar estos
puntos, dibujarás una figura. Coge el rotulador y dibuja una línea que una todos
los puntos». Puede que el instructor tenga que ayudar al alumno a empezar la
línea de la primera figura, pero el alumno debe completarla y hacer él solo las
otras.

Respuesta: el alumno dibuja la línea que une todos los puntos para hacer 
figuras.

4. El instructor coloca las figuras del alumno (junto con el modelo si se quiere)
 

a la vista. Dele papel liso y rotulador y diga: «dibuja una figura igual a una de
éstas (señalar la hoja)».

Respuesta: el alumno dibuja la(s) figura(s) sin plantillas ni puntos.

Notas sobre procedimiento

1. Para algunos alumnos, el colorear o pintar las figuras puede ser 

aconsejable.

2. Para algunos alumnos puede ser más apropiado el empezar a trazar y

copiar en la pizarra.

3. Puede que los alumnos menos maduros tengan que emplear más tiempo
en el procedimiento 1 antes de intentar los procedimientos 2, 3 y 4. De hecho,
para algunos alumnos un solo procedimiento podría constituir una lección
entera. El instructor tiene que usar su juicio en cuanto al ritmo y la práctica
necesaria para cada alumno.

 Actividades adicionales

1. Para los alumnos menos maduros o aquellos que no han tenido estas
experiencias, un método estimulante para mejorar esta habilidad pueden ser 
los libros de puntos para dibujar figuras y objetos.

2. Planillas de objetos de la estación, cartas y números se pueden conseguir 

en el comercio y se pueden usar para variar esta tarea o para hacerla más
estimulante para los alumnos maduros.

Nivel de desarrollo: 4-5 años.

Lección 111

Objetivo: el alumno emparejará y seleccionará figuras con líneas curvas y

rectas.

Tarea visual: emparejar y seleccionar figuras por sus líneas.

Material: dos hojas con diseños abstractos (líneas curvas y rectas con figuras
incrustadas; diseños de figuras internas variadas); 4 tarjetas con contornos de
figuras (óvalo, triángulo, rombo y media luna) de la lección 58.

Procedimiento

1. Presente al alumno el contorno del óvalo junto con el diseño que contiene
el óvalo incrustado y diga: «mira la forma que hay en esta tarjeta (señale el
óvalo); después busca la misma forma en esta figura».

Respuesta: el alumno localiza la forma incrustada en la figura.

 

2. Repita el procedimiento 1, presentándole una forma cada vez y la

correspondiente figura: triángulo, rombo, media luna.

Respuesta: el alumno empareja las formas, a las formas incrustadas en las

figuras.

3. Baraje las tarjetas de contornos de formas y póngalas en un montón a la

izquierda. Extienda la hoja con las figuras en la derecha y diga: «coge cada una
de las formas y enséñame la figura de la hoja que empareja con cada una de
ellas». No llame a las formas por su nombre. No importa si el alumno lo hace,
pero usted no le dé esa pista.

Respuesta: el alumno selecciona las formas que hacen pareja.

4. Preséntele la hoja con figuras complejas que contienen dos formas y diga:
«mira todas estas figuras y dime los círculos que encuentras en esta hoja».

Respuesta: el alumno selecciona los círculos de todas las figuras.

5. Repita el procedimiento 4 pidiendo al alumno que seleccione los

cuadrados, triángulos, óvalos, rombos, rectángulos y medias lunas.

Respuesta: el alumno selecciona todas las formas según van siendo

nombradas.

Notas sobre procedimiento

1. Los alumnos pueden acercarse a la tarea de diferentes maneras, algunos

pueden nombrar cada forma según la van viendo, después repiten la tarea y
van seleccionando las formas específicas según las va nombrando el instructor.
Es más difícil buscar una forma en particular que el ir nombrándolas según se
las van viendo, por tanto no se debe omitir este paso.

2. Para alumnos que pueden tener dificultad en centrar la forma incrustada,

se puede colocar al lado la tarjeta con la figura cubriendo parcialmente el
diseño.

 Actividad adicional 

1. Se pueden usar dibujos de revistas y material comercial relacionado con

esta habilidad para variar la tarea cuando se necesita práctica adicional o
cuando la tarea resulta interesante para un alumno en particular.

Nivel de desarrollo: 4-5 años.

Lección 112

Objetivo: el alumno copiará figuras abstractas con líneas curvas y rectas.

Tarea visual: dibujar figuras de líneas rectas y curvas.

 

Material: una hoja con 4 líneas curvas y rectas; 1 tira con dos figuras pequeñas
pizarra y tizas blancas o de color, según sea apropiado; papel liso, rotulador.

Procedimiento

1. Póngase con el alumno delante de la pizarra y dígale: «dibuja algunas

líneas rectas. Dibújalas tan largas como quieras». Hable con el alumno acerca
de hacer rayas ligeras para hacer más larga las líneas. Después diga: «ahora
dibuja algunas líneas que sean curvas. Haz algunas curvas en distintas
posiciones».

Respuesta: el alumno dibuja líneas rectas o curvas en la pizarra.

2. Siéntese con el alumno delante de la superficie de trabajo donde debe

haber un papel liso y un rotulador. Diga: «coge el rotulador y dibuja algunas
líneas rectas. Ahora vuelve el papel por la otra cara y dibuja líneas curvas». El
instructor y el alumno hablan sobre la precisión de las rectas y curvas.

Respuesta: el alumno dibuja líneas rectas y curvas en un papel.

3. Preséntele la tira con las figuras, enseñándole una cada vez, empezando
por la parte superior izquierda. Dele una hoja de papel limpia y un rotulador y
diga: «dibuja dos líneas rectas iguales a estas (indique la figura de la parte
superior izquierda)».

Respuesta: el alumno dibuja las dos líneas rectas juntas pero sin tocarse.

4. Repita el procedimiento 3, pidiendo al alumno que dibuje cada una de las

figuras de la tira de una en una y en cualquier orden.

Respuesta: el alumno dibuja figuras de líneas curvas y rectas que se acerquen

al modelo.

5. Preséntele la tira con las figuras de líneas rectas y líneas curvas,

enseñándole sólo la primera figura si quiere. Indique el papel y el rotulador y
diga: «mira esta figura. Coge tu rotulador y dibuja una que sea igual. Puedes
mirar la figura mientras la estás dibujando».

Respuesta: el alumno dibuja la figura de líneas rectas con aproximadamente la

misma posición y longitud.

6. Repita el procedimiento 5 pidiendo al alumno que dibuje la figura curva.

Respuesta: el alumno dibuja la figura con líneas curvas aproximadamente igual

al modelo.

 Actividades adicionales

1. El instructor puede hacer diseños para que el alumno los copie que sean
 

más simples o más complejos según sea apropiado.

2. Puede que el alumno quiera seleccionar diseños de libros o revistas, los

cuales podrían ser interesantes siempre que la complejidad sea compatible con
la madurez del alumno.

Nivel de desarrollo: 4-5 años.

Lección 113

Objetivo: el alumno emparejará líneas curvas y rectas de números.

Tarea visual: seleccionar símbolos iguales.

Material: veinte tarjetas con dos grupos de números del 0 al 9. 36 puntos a un

lado, 24 puntos en el reverso.

Procedimiento

1. Ponga delante del alumno los números 1, 4 y 7 de 36 puntos. Dele al

alumno los números idénticos a ésos y diga: «pon éstos debajo de los que son
exactamente iguales que ellos». Discuta con el alumno el hecho de que estas
sean combinaciones de líneas rectas y llame su atención sobre la relación
existente entre los segmentos rectos.

Respuesta: el alumno empareja los números con las líneas rectas.

2. Extienda delante del alumno las tarjetas con 3, 6 y 8 de los 36 puntos. Dele
al alumno números iguales y diga: «mira estos números y pon debajo los que
son exactamente igual a ellos». Discuta con el alumno la diferencia de las
líneas de estos números y llame su atención sobre las curvas.

Respuesta: el alumno empareja los números con las líneas curvas.

3. Extienda delante del alumno los números 2, 5, 9 y 7 de 36 puntos. Dele al

alumno los mismos números y diga: «mira estos números y dime lo que notas
acerca de ellos. ¿Qué tienen de igual o diferente comparados con los otros?»
Si el alumno no se da cuenta de que el 2, 5 y 9 tienen líneas curvas y rectas, el
instructor debe hacer preguntas para facilitar esta información. Dele al alumno
tarjetas con los mismos números y diga: «pon estos con los que son
exactamente iguales a ellos».

Respuesta: el alumno empareja los números.

4. Extienda al azar un grupo de números de 36 puntos. Dele al alumno el otro

grupo de números de 36 puntos y diga: «encuentra el que empareja con cada
uno de éstos y pontos debajo (o junto al que corresponda)».

Respuesta: el alumno empareja todos los números 0-9 de 36 puntos.

 

5. Repita el mismo procedimiento 4 extendiendo los números del tipo 24

puntos.

Respuesta: el alumno empareja los números del tipo de 24 puntos.

6. Dele un grupo de los números de 24 puntos y dígale: «mira estos números

y dime si tienen líneas curvas o rectas o las dos».

Respuesta: el alumno indica los números con líneas curvas, rectas y con las
dos.

Notas sobre procedimiento

1. El instructor puede elegir variaciones para el procedimiento siempre que se

le dé el énfasis a las características de líneas curvas y rectas de los símbolos.

2. En estos momentos no hace falta hacer mención del hecho de que son
números a menos que el alumno los reconozca. No es necesario identificarlos
por su nombre a menos que el alumno lo pregunte o intente dar su nombre.

 Actividades adicionales

1. Se puede recurrir a cualquier tipo de juego tal como dibujar una tarjeta y
decir si las líneas son rectas, curvas o de las dos formas.

Nivel de desarrollo: 4-5 años.

Lección 114

Objetivo: el alumno seleccionará números y letras por sus líneas curvas y

rectas.

Tarea visual: distinguir líneas curvas y rectas.

Material: un grupo de tarjetas con los números del 0 al 9 de 24 puntos de la

lección 113; 26 tarjetas con letras mayúsculas impresas de 48 puntos.

Procedimiento

1. Extienda las tarjetas con los números y letras sobre la superficie de trabajo
y diga: «mira cuidadosamente todas las líneas curvas y rectas de estas
tarjetas». Deje una pausa de 15-20 segundos y dé al alumno tiempo para mirar 
las tarjetas. Aliéntelo para que se las acerque tanto como quiera. Discuta con el
alumno el hecho de que hay líneas curvas, rectas o líneas curvas y rectas en
las tarjetas.

2. Presente al alumno una tarjeta que sólo tenga líneas rectas y diga: «dime
lo que sepas sobre estas líneas». Si el alumno no es capaz de darse cuenta de
que todas son líneas rectas, discuta con él las líneas y si es necesario hágale
hacer marcas rectas.
 

Respuesta: el alumno indica que es consciente de las líneas rectas.

3. Repita el procedimiento 2 presentándole las letras adicionales con líneas

rectas, después varias letras con líneas curvas y después aquellas que tienen
los dos tipos de líneas.

Respuesta: el alumno indica consciencia de las líneas rectas, curvas y

combinaciones de las dos.

4. Extienda todos los números y letras delante del alumno y diga: «mira
cuidadosamente todos estos símbolos. Elige uno y dime qué tipo de líneas
ves». Pida al alumno que elija más símbolos hasta que sea capaz de distinguir 
consistentemente las líneas curvas y rectas.

Respuesta: el alumno identifica todas las líneas correctamente.

5. Baraje todas las tarjetas de números y letras y póngalas en un montón a la

izquierda del alumno. Diga: «clasifica estas tarjetas. Haz tres grupos. Pon todas
las tarjetas que tienen sólo líneas rectas en un grupo, las que sólo tienen líneas
curvas en otro grupo y todas las que tienen de las dos (curvas y rectas) en el
tercer grupo.

Respuesta: el alumno clasifica las tarjetas en tres grupos de líneas rectas,

curvas, y líneas curvas y rectas.

Notas sobre procedimiento

1. En estos momentos no es necesario hacer mención de que se trata de

números a menos que el alumno indique que lo sabe. No es necesario
identificarlos por su nombre, a menos que el alumno lo pregunte o intente dar 
los nombres.

2. Se pueden elegir variaciones de este procedimiento siempre que se ponga

énfasis en las características de las líneas curvas y rectas de los símbolos.

 Actividades adicionales

1. Los alumnos que puedan diferenciar los números de las letras pueden
también hacer clasificaciones de estos dos grupos.

2. A los alumnos más maduros les puede interesar el trazar y/o copiar las
líneas curvas y rectas que se aproximen a números (letras).

Nivel de desarrollo: 4-5 años.

Lección 115

Objetivo: el alumno emparejará números y letras.

 

Tarea visual: seleccionar símbolos por el tipo de líneas.

Material: dos tiras (5 números, 5 letras); 20 tarjetas con números del 0 al 9 de

la lección 113; 16 tarjetas con las letras mayúsculas impresas de la lección
114; hoja con 26 letras mayúsculas.

Procedimiento

1. Exponga la tira con los 5 números y diga: «aquí hay algunos números que
ya has visto antes. Mira cuidadosamente al primero». Pausa. Después,
mientras señala para atraer la atención hacia los otros números, diga:
«enséñame cuál de estos números de aquí es exactamente igual al primero.
Asegúrate de que es exactamente el mismo».

Respuesta: el alumno selecciona el número correcto.

2. Preséntele las tarjetas de números junto con la tira de números y diga:

«enséñame los números de las tarjetas que son los mismos de los de la tira».

Respuesta: el alumno empareja los números de las tarjetas con los de la hoja.

3. Repita los procedimientos 1 y 2 usando la tira de letras y las tarjetas de

letras.

Respuesta: el alumno empareja las letras de las tarjetas con las de la tira.

4. Presente al alumno la hoja de las letras y las tarjetas con letras de líneas
rectas (A, E, F, H, L, K, L, M, N, T, V, W, X, Y, Z). Diga: «todas estas letras
tienen líneas rectas». Indique el montón de tarjetas de letras y diga: «mira
cuidadosamente cada una de estas letras, después enséñame las que hay en
la hoja que son exactamente iguales a éstas. Asegúrate de que son iguales».

Respuesta: el alumno empareja las letras de las tarjetas con las de la hoja.

5. Repita el procedimiento 4 con las letras de líneas curvas (C, G, J, O, Q, S,

U). Después con las letras que tienen de las dos (B, D, P, R).

Respuesta: la misma que al 4.

Notas sobre procedimiento

1. Algunos alumnos trabajan mejor teniendo sólo una línea de letras de donde
elegir, mientras que las están emparejando. Las letras restantes se pueden
cubrir.

2. Aliente al alumno a que hable sobre las líneas rectas y curvas mientras
está emparejándolas.

 Actividades adicionales
 

1. Se puede hacer una variedad de juegos, copiando la hoja de letras,

recortando las letras e introduciendo categorías o juegos.

2. Los alumnos más maduros pueden seleccionar las letras y números para
emparejar de libros o revistas.

Nivel de desarrollo: 4-5 años.

Lección 116

Objetivo: el alumno seleccionará números y letras idénticas después de

contemplar modelos.

Tarea visual: seleccionar símbolos de memoria.

Material: Veinte tarjetas con números 0-9 de la lección 113; 26 tarjetas con
letras manuscritas mayúsculas en 24 puntos.

Procedimiento

1. Presentar al alumno una tarjeta con un número y decirle: «contempla

atentamente este número. Mira si puedes recordar su aspecto cuando lo
retire». Espere 15-20 segundos antes de retirar la tarjeta. Coloque 4 tarjetas
con números, incluyendo la tarjeta anteriormente vista, delante del alumno y
diga: «muéstrame la que acabas de ver».

Respuesta: el alumno selecciona la tarjeta con el número anteriormente

contemplada.

2. Repita el procedimiento 1 con el resto de tarjetas con número. Respuesta:

idéntica a 1.

3. Presente al alumno la tarjeta con letra y diga: «mira atentamente esta letra.
A ver si puedes recordar su aspecto cuando la retire». Espere 15-20 segundos
antes de retirar la tarjeta. Presente otras 5 letras junto con la letra
anteriormente mostrada al alumno y diga: «muéstrame la letra que acabas de
ver».

Respuesta: el alumno selecciona la letra que acaba de ver.

4. Repita el procedimiento 3 con tantas letras como sea conveniente para el

alumno.

Respuesta: idéntica a la 3.

Notas sobre procedimiento

1. En este momento, el instructor no se refiere a los números y letras por su

nombre, pues el propósito principal consiste en la discriminación de claves
visuales y no de nombres. Los alumnos más maduros quizás conozcan los
 

nombres de los números y de las letras; el instructor lo acepta, pero no lo

destaca como características.

2. Con algunos alumnos puede ser conveniente reducir o incrementar el

número de elementos entre los que se elija.

 Actividades adicionales

1. Con alumnos menos maduros, el empleo de juegos como «lo ves, no lo

ves», pueden resultar útiles al iniciar esta habilidad.

2. Con alumnos más maduros, puede resultar adecuado reducir 

paulatinamente el tiempo que se permite mirar. Esto puede añadir interés y
dificultad a la tarea.

Nivel de desarrollo: 4-5 años.

Lección 117

Objetivo: el alumno localizará números en objetos.

Tarea visual: buscar números en objetos.

Material: reloj con grandes números arábigos y otros tales como relojes de
pared, en aparatos o incluso relojes de pulsera.

Procedimiento

1. Presente al alumno el reloj que tenga los números y las manecillas claras y
fáciles de distinguir y diga: «mira cuidadosamente los números de este reloj.
Enséñame cada número que ves».

Respuesta: el alumno localiza cada número del reloj.

2. Señale las manecillas del reloj que el alumno sostiene y diga: «éstas se
llaman manecillas y señalan a los números del reloj. Dime el número más
cercano a cada final de las manecillas».

Respuesta: el alumno localiza los números más cercanos a cada manecilla.

3. Póngase con el alumno en un área bien iluminada donde haya un reloj de

pared. Señale al reloj y diga: «mira cuidadosamente el reloj de la pared».
Ahora mira cuidadosamente a los números a donde señalan las manecillas.
Enséñame estos números en tu reloj».

Respuesta: el alumno localiza los números concretos.

4. Presente al alumno aparatos que tengan números (ejemplo: radio,

cronómetro, reloj de pulsera, etc.). Diga: «busca cuidadosamente cualquier 
número que podrías encontrar en este... Enséñame los números».
 

Respuesta: el alumno localiza los números.

5. Vaya con el alumno por todo el edificio pidiéndole que localice números
adicionales.

Respuesta: el alumno localiza los números.

Notas sobre procedimiento

1. El uso de aumento (ayuda telescópica) puede ser útil especialmente para

los procedimientos 3, 4 y 5.

2. El instructor debe seleccionar los relojes que sean apropiados para el

funcionamiento visual de cada alumno en particular.

3. Se debe tener cuidado de que las alturas del reloj de pared y los números
de las puertas sean apropiados para cada alumno en particular.

 Actividad adicional 

1. Se pueden hacer variaciones de esta tarea de muchas maneras eligiendo

una selección de relojes y aparatos diversos en distintos sitios.

Lección 118

Objetivo: el alumno localizará números en áreas del exterior.

Tarea visual: buscar números en el exterior.

Material: ambiente del exterior donde haya números.

Procedimiento

1. Vaya con el alumno por una zona residencial donde haya números
claramente marcados en señales de la calle y matrículas de los coches.
Acérquese a una señal y diga: «mira cuidadosamente esta señal. Dime lo que
notas en ella». Pausa de 15-20 segundos. Discuta con el alumno las distintas
pistas visuales de la señal hasta que se dé cuenta de la presencia de los
números.

Respuesta: el alumno localiza los números de la señal.

2. Siga andando por la calle y discuta con el alumno las distintas áreas donde
se pueden encontrar números en una zona residencial (ejemplo: señales de la
calle, bordillo de la acera, matrículas, edificios). Motive al alumno para que
busque números. Acérquese a cualquier cosa que tenga números marcados
claramente y diga: «enséñame los números de este...»

Respuesta: el alumno localiza los números.

 

3. Siga por la calle, discuta con el alumno el uso de los números en casas y
edificios y las diferentes posiciones de los números que se encuentran
(ejemplo: puerta, ventana, buzones, bordillos, etc). Acérquese a cualquier cosa
con números y diga: «enséñame los números de este...».

Respuesta: el alumno localiza los números en objetos.

4. Repita el procedimiento 3 en una variedad de situaciones, atrayendo la

atención del alumno hacia áreas donde haya números en edificios y bordillos.

Respuesta: el alumno localiza números. Notas sobre procedimiento

1. El uso de aumento y ayudas ópticas tales como telescopios o lentes de

trabajo pueden servir de ayuda.

2. Asegúrese de que los ocupantes entienden y aprueban la actividad del

alumno.

3. El instructor debe seleccionar los números según el nivel del

funcionamiento visual del alumno en particular.

 Actividad adicional 

1. Esta tarea se puede variar al seleccionar el área (ejemplo: residencial o

comercial) y la localización de los números.

Nivel de desarrollo: 4-5 años.

Lección 119

Objetivo: el alumno emparejará números de tarjetas con números de objetos.

Tarea visual: seleccionar números que emparejen.

Material: diez tarjetas con números del 0 al 9 de la lección 113. Áreas de

exterior e interior donde haya números.

Procedimiento

1. Presente al alumno un grupo de números y un aparato con números

claramente marcados tales como un cronómetro, etc. Señale al aparato y diga:
«dime lo que notas en este...» Discuta con el alumno las señales visuales
distintivas y hágale preguntas que le ayuden a observar los números del
aparato.

Respuesta: el alumno localiza los números.

2. Señale la tarjeta con los números y diga: «encuentra las tarjetas que tienen
los mismos números que hay en el... Asegúrate de que son exactamente los
 

mismos».

Respuesta: el alumno empareja las tarjetas de números con los números de

objetos.

3. Repita los procedimientos 1 y 2 presentando al alumno los demás objetos

que se tienen.

Respuesta: la misma que para el 1 y 2.

4. Vaya con el alumno por un vestíbulo o área bien iluminada donde haya
puertas con números claramente marcados y diga: «enséñame dónde hay
algún número». Presente al alumno un grupo de números 0-9 y diga:
«encuentra las tarjetas que tienen los mismos números que hay en las
puertas».

Respuesta: el alumno empareja los números de las tarjetas con los números de
las puertas.

5. Repita el procedimiento 4 en el exterior donde haya bordillos, señales,

números en las casas, etc., que tengan números claramente marcados.

Respuesta: el alumno empareja números de tarjetas con números en...

Notas sobre procedimiento

1. Para algunos alumnos se puede eliminar el procedimiento 1.

2. El instructor debe seleccionar los aparatos, relojes de pared, etc., según el

funcionamiento visual de cada alumno.

3. El uso de aumento (especialmente catalejos) puede ser muy útil.

 Actividades adicionales

1. Las tareas se pueden hacer variadas seleccionando aparatos, relojes y

ambientes y a diferentes horas del día. Las áreas elegidas tienen que ser 
compatibles con los ambientes naturales en los que los alumnos se mueven
normalmente.

2. Con la aprobación del director, se pueden explorar hoteles y edificios de

oficinas.

Nivel de desarrollo: 4-5 años.

Lección 120

Objetivo: el alumno emparejará números y letras incrustados en diseños.

Tarea visual: seleccionar símbolos de un fondo estampado.

 

Material: una hoja con números y letras mayúsculas de caja baja; 1 tarjeta con
letras y números incrustados en diseño; 3 cuadrados con números en un lado y
letras en el de detrás; 20 tarjetas con números del 0 al 9 de la lección 113; 26
tarjetas con todo el alfabeto en letras manuscritas mayúsculas de la lección 116

Procedimiento

1. Presente al alumno la hoja con los números y letras y diga: «mira

cuidadosamente esta hoja. Dime lo que ves».

Respuesta: el alumno se da cuenta de que en la hoja hay números y letras.

2. Preséntele tarjetas de la lección 113 con los números 2, 9, 6, 7 y 1 y las de

la lección 116 con las letras P, N, L, J, S, W, D, K, R, T, U y O. Diga: «mira
cada una de las tarjetas, después mira la hoja y a ver si puedes encontrar el
mismo símbolo. Puede que no sea exactamente Igual».

Respuesta: el alumno empareja los mismos números y letras en mayúscula

3. Algunos alumnos pueden ser capaces de emparejar las tarjetas con letras
con las letras de caja baja pero si no puede, entonces el instructor puede
discutir las señales visuales distintivas y señalar las similitudes.

4. Preséntele la tarjeta con las letras y números incrustados en el diseño y

diga: «mira cuidadosamente esta tarjeta. Dime lo que ves en ella».

Respuesta: el alumno se da cuenta de las letras y números del diseño.

5. Preséntele la tarjeta pequeña con la letra H y diga: «enséñame esta letra

en la tarjeta. Asegúrate de que es la misma letra».

Respuesta: el alumno empareja la letra H de la tarjeta con la letra H del diseño.

6. Repita el procedimiento 4 con las letras y números restantes de las tarjetas

pequeñas.

Respuesta: el alumno empareja las letras y números de las tarjetas con las de
los diseños.

Notas sobre procedimiento

1. Acepte las combinaciones de letras mayúsculas o de caja baja de la hoja.

El alumno no tiene que dar el nombre de la letra. La tarea es encontrar la
misma letra, no decir su nombre.

2. Algunos alumnos menos maduros pueden tener dificultad en emparejar 

letras y números en diseños. Puede ser útil al principio un oclusor para aislar la
letra que hay que emparejar, después retírela cuando el alumno desarrolle la
habilidad.
 

 Actividades adicionales

1. Se puede variar esta tarea dando al alumno letras que no combinen con las
de la hoja junto con las que sí combinan.

2. Un grupo de letras mayúsculas impresas se pueden emparejar con folletos,

tablones de anuncio, libros y revistas, según el funcionamiento visual del
alumno.

3. Se puede realizar un juego usando las tarjetas de letras de las lecciones

114 y 116 y emparejando aquellas de diferentes tamaños y estilos.
Nivel de desarrollo: 4-5 años.

SECCIÓN G. FUNCIONES ÓPTICAS DE PERCEPCIÓN Y DE

PERCEPCIÓN VISUAL (Lecciones 121-140)
Finalidad: El centro de esta sección está en distinguir, identificar y percibir las
relaciones entre objetos en dibujos, figuras abstractas y símbolos.

Objetivos de comportamiento El alumno deberá:

121. Emparejar e interpretar señales ambientales.

122. Emparejar letras en mayúscula y en minúscula.
123. Ordenar letras para que emparejen con palabras.
124. Identificar las igualdades y diferencias en palabras.
125. Emparejar figuras abstractas.
126. Relacionar detalles internos en figuras de diferentes tamaños.
127. Emparejar letras impresas en minúscula, manuscrita y cursiva.
128. Trazar y copiar letras manuscritas y cursivas.
129. Trazar números arábigos, dígitos simples y dobles.
130. Copiar letras mayúsculas y de caja baja de manuscrito y cursiva.
131. Clasificar letras iguales.
132. Identificar números y letras.
133. Seleccionar palabras que contienen letras que emparejan en posiciones  
diferentes.
134. Emparejar tarjetas de palabras con señales ambientales.
135. Emparejar palabras conocidas en el ambiente.
136. Emparejar una tarjeta con una palabra a un dibujo con la misma palabra.
137. Seleccionar una tarjeta con una palabra para que empareje con otra vista  
a distancia.
138. Distinguir las igualdades en letras manuscritas y cursivas de minúscula.
139. Emparejar números y letras en manuscrita y cursiva.
140. Emparejar palabras por el estilo tipográfico.

Materiales necesarios para esta sección pero que no se incluyen:

- Señales de seguridad en miniatura si se pueden conseguir.

- Papel rayado, rotuladores, libros y hojas de escritura con letras punteadas.
- Hoja con números a puntos del 0-99.
 

- Tarjetas con palabras del ambiente y de supervivencia.

- Señales de seguridad con palabras si se pueden conseguir.

Lección 121

Objetivo: el alumno emparejará e interpretará señales ambientales.

Tarea visual: seleccionar y relacionar señales similares.

Material: ocho tarjetas con señales del ambiente y señales de tráfico de la

lección 76. Cualquier otra señal en miniatura

Procedimiento

1. Presente al alumno las tarjetas de señales del ambiente, discuta con él las
distintas señales visuales de las tarjetas y discuta el significado de los
símbolos. Seleccione una señal a ser posible que esté presente en el medio
ambiente del alumno y diga: «dime lo que adviertes en esta señal y lo que
significa».

Respuesta: el alumno interpreta la señal y el significado.

2. Repita el procedimiento 1 con las restantes señales en miniatura.

Respuesta: igual que en 1.

3. Vaya con el alumno a un ambiente exterior donde haya señales. Motive al

alumno a buscarlas. Dele al alumno tarjetas con señales que haya en el
ambiente exterior. Acérquese a una señal y diga: «ésta es una señal que has
visto en tus tarjetas. Enséñame la tarjeta que es como la señal. Asegúrate de
que es exactamente igual. Entonces dime lo que significa».

Respuesta: el alumno empareja la señal de la tarjeta con la del exterior e

interpreta su significado.

4. Repita el procedimiento 3 con las señales en miniatura apropiadas.

Respuesta: la misma que en 3.

Notas sobre procedimiento

1. Los alumnos más pequeños o menos maduros pueden necesitar que se

emplee más tiempo en la discusión sobre los significados de las señales y
cuándo tienen que buscarlas.

2. Se pueden sustituir y/o añadir señales que sean apropiadas al ambiente

natural del alumno.

 Actividades adicionales
 

1. Los alumnos más maduros pueden emparejar tarjetas de señales con

señales en revistas de viajes.

Lección 122

Objetivo: el alumno emparejará letras de mayúscula y minúscula.

Tarea visual: seleccionar símbolos similares.

Material: una hoja con 24 letras impresas en mayúsculas, minúsculas y

manuscrito de 12 puntos; 52 cuadrados: 26 con letras del alfabeto impresas en
mayúsculas e impresas en minúsculas, y 26 con letras del alfabeto manuscritas
en mayúsculas y minúsculas.

Procedimiento

1. Presente al alumno la hoja con letras y diga: «mira cuidadosamente todas

estas letras. Dime lo que adviertes en ellas». Pausa de 15-20 segundos.
Aliente al alumno a que se acerque la hoja tanto como quiera. Si el alumno no
reconoce la diferencia de estilos entre impreso y manuscrito, facilítele esta
observación por medio de preguntas.

Respuesta: el alumno examina las letras y se da cuenta de los estilos de las

letras.

2. Presente al alumno 4 cuadrados con las letras de la fila superior de la hoja

más 2 letras adicionales. (Cubra el resto de la hoja si lo desea). Diga: «mira
cuidadosamente esta fila de letras. Aquí tienes algunos cuadrados con las
mismas letras. Enséñame la letra de la hoja que es la misma que la del
cuadrado que coges».

Respuesta: el alumno empareja las letras del mismo estilo y caja, separando
las mayúsculas y las minúsculas.

3. Repita el procedimiento 2 con cada una de las otras 5 filas añadiendo

algunas letras que distraigan según sea apropiado.

Respuesta: la misma que al 2.

4. Baraje los 52 cuadrados, coja uno cualquiera y diga: «aquí tienes una letra.
Hay más tarjetas con la misma letra entre éstas. A ver cuántas puedes
encontrar». El instructor puede limitar el número de tarjetas barajadas cada vez
y puede incluso indicar el número de tarjetas que hay con la misma letra si lo
cree necesario.

Respuesta: el alumno selecciona todos los estilos de la misma letra.

5. Repita el procedimiento 4 con cada letra hasta que se le hayan presentado

todas.
 

Respuesta: el alumno selecciona la misma letra en todos los estilos y cajas, sin
separar las mayúsculas de las minúsculas.

Notas sobre procedimiento

1. Para alumnos menos maduros, es importante señalar solamente una línea

de letras cada vez. El número de líneas expuestas se puede ir aumentando
según se va desarrollando el nivel de habilidad. Dé al niño sólo una letra al
principio, después aumente a 2 ó 3 cuadrados con letras cada vez.

2. Los alumnos más maduros pueden trabajar con una hoja entera y con 2-3
letras de una vez.

3. El instructor debe facilitar la observación de las diferencias en los estilos

tipográficos al principio de esta lección.

 Actividades adicionales

1. Esta tarea se puede hacer variada de muchas maneras clasificando las

tarjetas en grupos (ejemplo: impresa mayúscula, manuscrito de minúscula) y,
por consiguiente, estructurando la tarea.

2. Un juego hecho con límites de tiempo puede estimular y motivar a los

alumnos más avanzados.

Nivel de desarrollo: 5-6 años.

Lección 123

Objetivo: el alumno ordenará letras para que empareje con palabras.

Tarea visual: emparejar letras con palabras.

Material: tres tiras con palabras en una cara; 3 tarjetas con palabras por las dos
caras; 52 cuadrados con letras impresas y manuscritas de la lección 122.

Procedimiento

1. Preséntele al alumno la palabra niño y los cuadrados con las letras

correspondientes en manuscrito de caja baja. Extiéndalas al azar y diga: «mira
cuidadosamente las letras de esta palabra. Ordene estas letras de la misma
manera que las de la tira».

Respuesta: el alumno ordena las letras para formar: niño.

2. Repita el procedimiento 1 usando las otras cinco palabras (oro, correr,

doblar y mono). Elija tarjetas de letras en imprenta, manuscrita y, finalmente, de
los dos estilos mezclados.

Respuesta: el alumno ordena letras para formar palabras.

 

3. Presente al alumno la palabra mesa y diga: «mira cuidadosamente esta

palabra. ¿Ves algo diferente en ella?». Si después de varios segundos el
alumno no se da cuenta de que las letras están más juntas, el instructor debe
hacer preguntas para facilitar esta observación.

Respuesta: el alumno se da cuenta de que las letras están juntas.

4. Preséntele al alumno los cuadrados para formar la palabra mesa, más dos
o tres letras. Diga: «aquí tienes algunas letras. Elige las que son iguales y
forma la misma palabra con tus letras». El alumno puede colocar las letras al
lado, debajo o encima de la palabra.

Respuesta: el alumno ordena las letras para formar la palabra mesa.

5. Repita los procedimientos 3 y 4 con las otras cinco palabras (planta, casa,
caballo, cuerpo y tenedor).

Respuesta: el alumno ordena las letras para formar las palabras.

Notas sobre procedimiento

1. Los alumnos menos maduros podrían necesitar ayuda en la colocación

inicial de las letras para emparejar con las palabras y precisarían una guía para
buscar las señales distintivas.

2. Letras que distraigan pueden dar mayor estímulo a alumnos más maduros.
Algunos podrían elegir las necesarias del montón entero de letras.

 Actividades adicionales

1. Formar un juego dibujando tarjetas con palabras, después dibujar letras y

manteniéndolas o rechazándolas según sea apropiado. El ganador es el que
dibuja primero las letras que emparejan para llenar las tarjetas de palabras.

2. Se pueden proporcionar tarjetas adicionales de palabras según sean

apropiadas a las necesidades e intereses de alumnos en particular.

3. El mezclar letras mayúsculas y de caja baja en imprenta y manuscrita

puede ser interesante y útil para alumnos más maduros.

Nivel de desarrollo: 5-6 años.

Lección 124

Objetivo: el alumno identificará igualdades y diferencias en palabras.

Tarea visual: reconocer igualdades y diferencias.

Material: veinte tarjetas con letras y palabras de los dos tipos de minúsculas:
 

imprenta y manuscrita, por ambos lados; 52 cuadrados pequeños con letras de

la lección 122.

Procedimiento

1. Presente al alumno la palabra fácil  en imprenta junto con las letras en

imprenta. Después preséntele la palabra fácil en manuscrito junto con las letras
en manuscrito. Discuta las igualdades de las letras con las de las palabras y
cómo son un poco diferentes. Mezcle las letras de tal manera que las
manuscritas y las de imprenta estén todas juntas. Diga: «estas palabras tienen
las mismas letras pero parecen algo diferentes. Mira cuidadosamente y elige
las letras que sean exactamente las mismas que las de cada una de las
palabras».

Respuesta: el alumno empareja imprenta con imprenta y manuscrito con

manuscrito.

2. Preséntele dos palabras cualquiera que tengan dos o más letras iguales
 junto con las letras de imprenta y manuscritas. Diga: «enséñame las letras que
son iguales en estas dos palabras. Elige del montón de tarjetas o cuadrados la
letra o letras que son las mismas».

Respuesta: el alumno identifica las letras iguales y las selecciona del montón.

3. Repita el procedimiento 2 con otros grupos de palabras, hasta que se le

presenten todas las tarjetas con palabras y se le pida al alumno que encuentre
todas las letras iguales en cada palabra.

Respuesta: la misma que al 2.

Notas sobre procedimiento

1. Los alumnos menos maduros pueden necesitar considerable ayuda para

darse cuenta de las igualdades y diferencias, de manera que algunos de los
pasos puede que tengan que ser divididos en tareas más pequeñas.

2. En este punto no es necesaria la identificación de las letras por sus

nombres, pero si el alumno utiliza el nombre de la letra, el instructor puede
hacer lo mismo.

3. A los alumnos que no saben los nombres de las letras, pero que indican
interés en aprenderlos, se les puede dar el nombre. No es apropiado que se dé
énfasis a enseñar los nombres.

 Actividades adicionales

1. Preséntele al alumno una palabra y seleccione una letra. Entonces pida al

alumno que encuentre esa letra en otras muchas palabras, usando algunas de
la lección 123.
 

2. Alumnos más maduros pueden emparejar letras y palabras con las mismas
en libros, revistas o folletos.

3. Se pueden hacer tarjetas de palabras adicionales apropiadas al ambiente y

necesidades diarias del alumno y diseñar tareas para usar cuadrados de letras
de la lección 122 además de las de esta lección.

Nivel de desarrollo: 5-6 años.

Lección 125

Objetivo: el alumno emparejará figuras abstractas.

Tarea visual: percibir las relaciones en figuras abstractas.

Material: una hoja con figuras abstractas de 3 tamaños; 5 tarjetas con las
mismas figuras de diferentes tamaños a cada lado.

Procedimiento

1. Presente al alumno la hoja de figuras abstractas y diga: «mira

cuidadosamente todas estas figuras. Dime lo que notas en ellas». Pausa para
que el alumno mire y explique lo que ve. Discuta con él y facilite la observación
en que las figuras difieren por su tamaño y por detalles internos.

Respuesta: el alumno examina las figuras y se da cuenta del tamaño y detalles.

2. Presente al alumno la tarjeta con la figura abstracta igual a la figura de la

parte superior izquierda de la primera fila de la hoja (cubra el resto de la hoja si
le parece apropiado). Diga: «mira cuidadosamente esta fila de figuras. Aquí
tienes una tarjeta. Enséñame la figura de la hoja que es igual a la de la tarjeta.
Asegúrate de que es exactamente igual».

Respuesta: el alumno empareja la figura.

3. Repita el procedimiento 2 con los dos lados de todas las tarjetas,

enseñando tanto de la hoja como sea apropiado.

Respuesta: la misma que al dos.

4. Mezcle todas las tarjetas y diga: «saca una tarjeta y enséñame la figura de
la hoja que es igual a cada una de las de las tarjetas».

Respuesta: el alumno empareja todas las figuras. Notas sobre procedimiento

1. Los alumnos que no se den cuenta de las diferencias de tamaño puede que
necesiten inicialmente que se les llame la atención sobre ello.

2. Aumente el número de líneas expuestas de una vez siempre que el alumno

pueda tolerarlo visualmente.
 

 Actividad adicional 

1. Los alumnos avanzados puede que quieran hacer comparaciones en

cuanto a las igualdades y diferencias de las figuras abstractas, y que algunos
quieran dibujarlas.

Nivel de desarrollo: 5-6 años.

Lección 126

Objetivo: el alumno relacionará detalles internos de figuras de diferentes

tamaños.

Tarea visual: seleccionar figuras similares.

Material: dos tiras con 5 figuras abstractas en cada una.

Procedimiento

1. Ponga directamente delante del alumno la tira con las figuras en forma de
cajas con la primera figura a su izquierda. Anímelo a que sostenga la tira tan
cerca como lo necesite. Señale la primera figura y diga: «mira cuidadosamente
esta figura». Pausa de 15 segundos. Después señale a las otras de la fila y
diga: «enséñame la que más se parece a la primera».

Respuesta: el alumno selecciona la figura con el mismo detalle interno.

2. Repita el procedimiento 1, usando la tira con figuras circulares. Respuesta:

la misma que al 1.

 Actividades adicionales

1. Los alumnos avanzados pueden usar revistas, etc., para identificar figuras
iguales.

2. Si se considera apropiado, recorte figuras de revistas para ordenarlas por 

su tamaño.

Nivel de desarrollo: 5-6 años.

Lección 127

Objetivo: el alumno emparejará letras en manuscrito, cursiva e imprenta de caja

baja.

Tarea visual: seleccionar letras similares.

Material: diez tarjetas en cursiva de caja baja, en un lado letras y en la otra cara
palabras; 20 tarjetas con letras y palabras en imprenta y cursiva de la lección
 

124.

Procedimiento

1. Extienda los tres estilos (uno debajo de otro) de las letras e, f, ey, y diga:
«mira estas letras de la primera columna. Son un poco diferentes, pero son la
misma letra». Discuta las igualdades y diferencias y, si es apropiado, identifique
cada una por el nombre de su estilo, pero no necesariamente por el nombre de
la letra.

2. Dirija la atención del alumno hacia los tres estilos de las letras f, e y y, diga:
«mira éstas. Dime lo que notas en ellas. ¿Qué diferencias tiene con ésta (la
e)?». El instructor puede hacer preguntas para guiar al alumno si es necesario.

Respuesta: el alumno describe las diferencias.

3. Repita el procedimiento 1 con otras 4 letras de una vez, hasta que se

hayan examinado todas.

Respuesta: el alumno examina todos los estilos de letras y describe las

igualdades y diferencias.

4. Extienda un estilo de cada una de las 10 letras (algunas en manuscrito,

algunas en imprenta, algunas en cursiva). Dele las demás tarjetas al alumno y
diga: «mira cuidadosamente. Pon todas las tarjetas con la misma letra juntas.
Encuentra dos más de cada una».

Respuesta: el alumno empareja todas las tarjetas con las mismas letras.

5. Extienda los tres estilos (uno debajo del otro) de las palabras fácil, hada y
patio. Diga: «mira estas palabras (señalando los tres estilos de fácil). Tienen las
mismas letras, pero algunas parecen diferentes». Pausa para que el alumno
examine las palabras. Después diga: «enséñame la misma letra que parece
diferente en estas palabras».

Respuesta: el alumno elige cualquiera de las letras que son ¡guales pero están
en diferente estilo.

6. Repita el procedimiento 5 con 3 ó 4 palabras cada vez hasta que se hayan

examinado todas.

Respuesta: el alumno examina todas las letras en varias palabras y elige las
letras que difieren en estilo.

7. Extienda de 6-9 tarjetas de palabras que contengan la letra a en todos los

estilos. Dele al alumno la tarjeta con la letra a en cursiva y diga: «enséñame
esta letra en todas las palabras».

Respuesta: el alumno selecciona cada letra a en todos los estilos.

 

Notas sobre procedimiento

1. El alumno no tiene por qué saber el nombre de la letra o de la palabra. Sin

embargo, si el alumno las identifica, el instructor también puede referirse a ellas
por su nombre.

2. La tarea se puede hacer más estimulante presentando ejercicios

adicionales con más letras que distraigan o con diseños más complejos.

 Actividades adicionales

1. Si se quiere se puede pedir al alumno que construya sus propias palabras

con las letras.

2. Puede que el instructor quiera pedir al alumno que junte letras de diferentes
estilos para formar palabras.

Nivel de desarrollo: 5-6 años.

Lección 128

Objetivo: el alumno trazará y copiará letras en manuscrito y cursiva.

Tarea visual: copiar símbolos de diferentes estilos.

Material: papel rayado, rotulador; cuadernos de caligrafía con letras punteadas

para trazar; 6 hojas con letras punteadas.

Procedimiento

Trabaje con el alumno en cuadernos de caligrafías eligiendo las páginas

apropiadas y oscureciendo los puntos a trazar cuando sea necesario. Siga
esencialmente el mismo formato como se presenta en la mayoría de los
cuadernos de caligrafía. Puede que sea necesario crear material para algunos
alumnos si no se puede conseguir un cuaderno de caligrafía simple apropiado,
con poco desorden visual. Puede que también sea aconsejable hacer 
materiales para algunos alumnos usando papel blanco con rayas negras o en
algunos casos, en papel de escritura de línea levantada. El alumno debe de ser 
capaz de seguir los siguientes pasos en orden, trazando primero y después
copiando de la muestra.

1. Hace una fila de círculos y de líneas verticales. Estos deben empezar en lo

alto. Los círculos se hacen en la izquierda. Los dos deben estar espaciados
entre las líneas.

2. Hace una fila de círculos y líneas dejando bastante espacio entre cada uno
de ellos dentro de la fila.

3. Combina círculos y líneas para formar letras manuscritas.

 

4. Hace filas de arcos y espirales espaciadas apropiadamente.

5. Combina arcos y espirales para formar letras en cursiva.

6. Nota la diferencia de las letras mayúsculas y de caja baja.

7. Nota la diferencia de estilos tipográficos imprenta, manuscrita y cursiva. Se

pueden usar las letras de lecciones anteriores (122 y 127).

8. Nota la diferencia de tamaños de tipo punto (lecciones 114, 116, 122).

9. Copia letras específicas de modelos proporcionados por el instructor.

Notas sobre procedimiento

1. Cada uno de los nueve pasos anteriores pueden ser una lección entera o
más para algunos alumnos.

2. La escritura es una tarea difícil para algunos alumnos; los menos maduros
pueden necesitar tiempo y paciencia durante el proceso de aprendizaje.

3. Puede que el trazar y el copiar haya que empezarlo en la pizarra.

4. El instructor debe decir los nombres según se van trazando o copiando. Se

debe animar al alumno a repetir los nombres de las letras.

5. Para alumnos de visión reducida a menudo es más fácil aprender escritura

cursiva que manuscrita.

6. La legibilidad es el objetivo primordial antes que la perfecta formación de

letras.

 Actividades adicionales

1. Se pueden usar plantillas de letras que sea posible encontrar en los

comercios, para reforzar la habilidad de formación de letras por trazo. También
sirven los clichés para el desarrollo de esta habilidad.

2. Entre las lecciones de escritura se pueden entremezclar actividades

divertidas para mejorar el control y coordinación muscular y para aumentar el
interés y reducir la frustración (ejemplo: arcilla, tablero de clavijas, puzzles).

3. El estilo de escritura que es combinación de manuscrito y cursiva es

posible que sean más apropiados para algunos alumnos.

Nivel de desarrollo: 5-6 años.

Lección 129

Objetivo: el alumno trazará números árabes dígitos simples y dobles.

 

Tarea visual: trazar símbolos.

Material: papel rayado, rotulador; números punteados 0-99 según sea

apropiado.

Procedimiento

Trabaje con el alumno en cuadernos de números (algunas veces los cuadernos

de caligrafía tienen una sección de números incorporada). Siga esencialmente
el mismo formato. Puede que sea necesario crear materiales o adaptar los que
sean apropiados para el nivel de funcionamiento visual del alumno. Debe poder 
hacer cada uno de los siguientes pasos:

1. Trazar sobre puntos para formar círculos, líneas verticales, horizontales,

diagonales y curvas.

2. Trazar sobre líneas punteadas para formar números dígitos simples y

dobles.

3. Trazar sobre líneas sólidas para formar números dígitos simples y dobles
en papel rayado.

Notas sobre procedimiento

1. Cada uno de los pasos anteriores puede ser una lección entera o más para
algunos alumnos.

2. La mayor preocupación es la legibilidad, así pues, el espacio y tamaño no

son tan importantes.

3. El instructor debe decir los nombres de los números según se van

trazando. Se debe animar al alumno a repetir los nombres de los números.

Nivel de desarrollo: 5-6 años.

Lección 130

Objetivo: el alumno copiará letras mayúsculas y de caja baja en manuscrito y

cursiva.

Tarea visual: copiar símbolos en diferentes estilos y cajas.

Material: una hoja con letras cursivas mayúsculas y caja baja; 1 tarjeta con 8
letras en mayúscula y caja baja manuscrita y cursiva; papel liso y/o rayado,
rotulador.

Procedimiento

1. Presente al alumno la hoja de letras. Coloque el papel y el rotulador delante

 

del alumno. Señale a una letra y diga: «mira cuidadosamente esta letra. Es el
símbolo...». Pausa de 15-20 segundos. Anime al alumno a que se acerque la
hoja tanto como sea necesario. Después diga: «haz una en tu papel que sea
como ésta».

Respuesta: el alumno copia la letra.

2. Repita el procedimiento 1 con las letras restantes en la hoja.

Respuesta: el alumno copia las letras.

3. Presente al alumno la tarjeta de letras mayúsculas y de caja baja

manuscritas y cursivas y diga: «mira cuidadosamente todas estas letras y dime
lo que notas en ellas».

Respuesta: el alumno describe las diferencias en las letras.

4. Dele al alumno papel y rotulador y diga: «mira cuidadosamente este

símbolo. Es la letra...». Pausa de 15-20 segundos, animando al alumno a que
se acerque la hoja tanto como sea necesario. Diga: «haz una en tu papel que
sea como ésta».

Respuesta: el alumno copia la letra.

5. Repita el procedimiento 4 con las letras restantes de la tarjeta. Respuesta:

el alumno copia las letras.

Notas sobre procedimiento

1. Para alumnos menos maduros, al principio puede ser útil usar un oclusor 
para aislar la letra que hay que copiar.

2. Se debe permitir al alumno que se tome tanto tiempo como necesite para
copiar las letras.

3. El instructor debe decir los nombres de las letras según se van copiando.
Se debe animar al alumno a que repita los nombres de las letras.

4. El instructor debe controlar la postura del alumno, especialmente si éste

tiene que acercarse mucho a la superficie de trabajo mientras copias las letras.
Los alumnos más pequeños pueden desarrollar malos hábitos de posturas si se
les permite desplomarse o apoyarse sobre la mesa. Ajuste la altura de la silla y
de la superficie de trabajo.

 Actividades adicionales

1. Esta tarea se puede variar ampliamente seleccionando letras de caja baja y

alta, imprenta y manuscrita, y escribiendo letras de memoria si se considera
apropiado.
 

2. Se puede añadir variedad e interés usando diferentes colores de

rotuladores o papel de colores pastel. El instructor debe elegir los materiales
según el funcionamiento visual del alumno en particular.

Nivel de desarrollo: 5-6 años.

Lección 131

Objetivo: el alumno clasificará letras iguales.

Tarea visual: reconocer igualdades y diferencias en letras.

Material: tarjetas con letras de las lecciones anteriores (a, c, m, p, r, i, f, d, s, y)

de las lecciones 114, 116, 124 y 127. Cuadrados con las mismas letras de la
lección 122.

Procedimiento

1. Extienda delante del alumno las tarjetas de las 10 letras con estilos
mezclados, en mayúsculas y caja baja y diga: «mira estas letras
cuidadosamente. Dime lo que notas acerca de ellas». Pausa. Después facilite
por medio de preguntas la observación de los distintos estilos tipográficos,
tamaños, etc. Presente al alumno el resto de las tarjetas y diga: «mira
cuidadosamente todas estas letras. Pon todas las que tienen el mismo estilo
 juntas. Pueden tener distintos tamaños».
Respuesta: el alumno clasifica las letras iguales por su estilo.

2. Presente al alumno todas las tarjetas. Después diga: «pon todas estas
letras en montones de manera que cada una tenga las letras del mismo
tamaño. Debes hacer tres montones».

Respuesta: el alumno clasifica las letras por su tamaño.

3. Presente al alumno 3 tarjetas de letras, una de cada estilo tipográfico y del

tamaño más pequeño. Discuta con él las señales visuales distintivas de cada
letra y las características de las de imprenta, manuscrita y cursiva, usando la
clasificación correcta para cada estilo. Extienda las tres letras en la superficie
de trabajo, preséntele el resto de las tarjetas y diga: «pon todas estas letras en
montones de forma que las de cada montón sean las mismas. Asegúrate de
que son las mismas».

Respuesta: el alumno clasifica las letras iguales.

4. Presente al alumno todas las tarjetas y diga: «hemos clasificado estas

tarjetas de muchas maneras. ¿Cuál es otra forma en que se podrían dividir en
montones?». Pausa de 15-20 segundos. Facilite la observación haciéndole
preguntas sobre si las letras son mayúsculas o de caja baja. Después diga:
«pon todas estas letras en dos montones».

Respuesta: el alumno clasifica las letras en mayúsculas y de caja baja.

 

Notas sobre procedimiento

1. El tiempo de discusión necesario para facilitar la observación sobre las

igualdades y diferencias de la letras dependerá de los alumnos en particular.

2. El nivel de dificultad se puede ajustar controlando el número de tarjetas que

el alumno tiene que clasificar cada vez.

3. Para algunos alumnos, esta lección se puede dividir en varias lecciones

diferentes.

 Actividades adicionales

1. Se puede variar esta tarea haciendo al alumno emparejar estilos

tipográficos de letras, con aquellos en libros y revistas.

2. Algunos alumnos pueden estar preparados para emparejar tamaños de

puntos equivalentes como una tarea de distinción avanzada.

Nivel de desarrollo: 5-6 años.

Lección 132

Objetivo: el alumno identificará números y letras.

Tarea visual: identificar símbolos por sus nombres.

Material: veinte tarjetas con números de la lección 113; 20 cuadrados con las
letras s, e, f, d, p, s, v, I, r, m, en mayúscula y de caja baja, en imprenta y
manuscrita de la lección 122; 10 tarjetas con las letras en cursiva de la lección
127.

Procedimiento

1. Presente al alumno el grupo de números y diga: «mira cuidadosamente

todos estos números. Ya hemos trabajado con ellos antes. Dime los nombres
de los que sepas». Discuta con el alumno las características de los números
que no sepa y ayúdele a relacionar las características visuales para conocer los
números. Llame a cada uno por su nombre.

Respuesta: el alumno identifica los números por sus nombres.

2. Presente al alumno 10 letras de imprenta mayúsculas y diga: «Mira

cuidadosamente estas letras. Dime los nombres de las letras que sepas». Dé
los nombres de las letras que no conoce y relacione las características visuales
a las otras letras.

3. Repita el procedimiento 1 con las letras manuscritas mayúsculas, cursiva

mayúsculas, de imprenta caja baja, manuscritas
 

de caja baja y cursivas de caja baja, dándole ayuda con señales visuales sólo
si el alumno es incapaz de decir los nombres.

Respuesta: el alumno identifica las letras.

4. Preséntele las tarjetas de los números y un grupo de tarjetas de letras a

elección del instructor. Diga: «mira cada una de estas tarjetas y dime los
nombres de lo que ves».

Respuesta: el alumno identifica números y letras.

Notas sobre procedimiento

1. Se debe dar al alumno el tiempo adecuado para mirar e identificar cada

letra y/o número. Deje que compare las letras y los números con otros mientras
hace la clasificación. En caso de que el alumno no sea capaz de decir los
nombres de las letras, se debe dirigir la atención a las igualdades y diferencias
entre las mismas en diferentes estilos. Cuando el alumno no sea capaz de
decir el nombre de ninguna letra, se deben repetir las lecciones 128-132 antes
de intentar hacer ésta.

 Actividades adicionales

1. Los alumnos más maduros pueden pasarlo bien identificando las letras en
grupos más grandes (ejemplo: una actividad con todas las tarjetas usándolas
por los dos lados).

2. Los alumnos más maduros pueden disfrutar emparejando las letras con
estilos tipográficos de libros y revistas.

3. Se pueden incluir más letras del alfabeto de la lección 122.

4. Los alumnos más maduros se pueden beneficiar si copian las letras a la

vez que van diciendo sus nombres.

Nivel de desarrollo: 5-6 años.

Lección 133

Objetivo: el alumno seleccionará palabras que tengan letras iguales en

diferentes posiciones.

Tarea visual: percibir igualdades en las letras.

Material: veinticuatro tarjetas: 12 en manuscrito caja baja e imprenta; caja baja

de 12 puntos, diferentes palabras a cada lado (reloj, mono, perrito, casa, padre,
caballo); y 12 en cursiva caja baja de 12 puntos, 2 de cada palabra (querido,
leer, guiar, trotar, desteñir, sordo).

Procedimiento
 

1. Extienda tres tarjetas de palabras: caballo, mono, padre. Déle al alumno

tres tarjetas con las mismas palabras en cualquier orden, y diga: «mira
cuidadosamente estas palabras. Pon las que son iguales juntas. Enséñame las
letras que son las mismas en cada palabra». Repita el procedimiento
presentando hasta seis palabras cada vez. Si el alumno tiene dificultad en
emparejarlas, discuta las palabras y facilite la observación de que son pares de
palabras, que son iguales y tienen las mismas letras a través de preguntas.

Respuesta: el alumno empareja palabras y selecciona letras idénticas.

2. Presente al alumno dos tarjetas de palabras que tengan las mismas letras
en posiciones diferentes, tales como: dear, read, lead, deal. Coloque esas
mismas palabras en cualquier orden en la superficie de trabajo. Diga: «mira
cuidadosamente estas palabras. Pon juntas las palabras que tienen las letras
en el mismo orden». Repita el procedimiento con distintas palabras
presentándole hasta 6 palabras de una vez (ejemplo: dear-read, lead-deal,
fade-leaf). Si el alumno tiene dificultad en emparejarlas, discuta las palabras y
por medio de preguntas facilite la observación de que aparecen las mismas
letras en los pares de palabras, pero en distinto orden.

Respuesta: el alumno empareja palabras.

Notas sobre procedimiento

1. Puede que algunos alumnos necesiten ayuda para comprender que se

usan las mismas letras, pero en orden distinto.

2. Los alumnos que tienen dificultad puede que necesiten repetir algunas de
las actividades de la lección 122

 Actividades adicionales

1. El instructor puede usar el material impreso apropiado para pedir al alumno

que haga un círculo alrededor de todas las palabras de la página que son
iguales a las que él mismo ha hecho un círculo, o que encuentre palabras que
tienen las mismas letras.

2. Para alumnos mas avanzados se pueden usar palabras más largas con
mayor complejidad en la posición de las letras, ya que no se espera la
identificación de las palabras por sus nombres.

3. Los alumnos maduros pueden ser capaces de identificar letras específicas

que son diferentes en palabras tal como en house-horse.

Nivel de desarrollo: 5-6 años.

Lección 134

Objetivo: el alumno emparejará tarjetas de palabras con señales del medio

 

ambiente.

Tarea visual: percibir las relaciones en símbolos.

Material: tarjetas hechas por el profesor o compradas que correspondan a

palabras de señales que se encuentren en el medio donde se mueve el
alumno, junto con palabras de supervivencia apropiadas.

Procedimiento

1. Vaya con el alumno por el colegio u otro edificio que le sea familiar. Diga:
«mira cuidadosamente todas las palabras que vas viendo según vamos
andando. Señálalas».

Respuesta: el alumno señala las palabras de las puertas de la sala, oficinas,

salidas, etc.

2. Haga tarjetas con las palabras que se han señalado en el procedimiento 1.

Repita el procedimiento 1. Según se acerquen a cada señal, dele al alumno
varias tarjetas de palabras (incluyendo la que empareja) y diga: «mira
cuidadosamente esta señal. Enséñame la tarjeta con la misma palabra.
Asegúrate de que es la misma».

Respuesta: el alumno empareja- las tarjetas de palabras con las señales del
medio.

3. Repita los procedimientos 1 y 2 en distintos sitios, incluyendo áreas del

exterior.

Respuesta: la misma que al 1 y 2. Notas sobre procedimiento

1. Puede ser útil el uso de catalejo o aparatos para visión sub-normal.

2. El instructor debe tener cuidado de que el alumno se coloque lo bastante

cerca de la señal para emparejar las tarjetas con palabras.

 Actividades adicionales

1. Se puede variar esta tarea de muchas maneras, pidiendo al alumno que

empareje tarjetas de palabras con cajas, latas, títulos de libros, etc.

Nivel de desarrollo: 5-6 años.

Lección 135

Objetivo: el alumno seleccionará palabras familiares de su medio ambiente.

Tarea visual: percibir el significado de palabras.

Material: tarjetas de palabras hechas por el profesor de la lección 134. Señales

 

de seguridad con palabras, si es posible.

Procedimiento

1. Vaya con el alumno por un área interior familiar al mismo y/o por medios
exteriores donde haya señales con palabras. Déle al alumno las tarjetas de
palabras y diga: «aquí tienes algunas señales que ya has visto antes. Según
nos acercamos a cada señal, enséñame la palabra que va con ella».

Respuesta: el alumno selecciona las palabras familiares apropiadas a las

señales.

2. Repita el procedimiento 1 en sitios distintos, barajando a menudo las

tarjetas y discutiendo las señales de identificación para cada una.

Respuesta: la misma que al 1.

3. Sin tarjetas de palabras, vaya con el alumno por los mismos sitios y diga:
«dime lo que dice (o significa) cada señal según nos acercamos».

Respuesta: el alumno selecciona y nombra las señales de palabras.

Notas sobre procedimiento

1. Para algunos alumnos puede que esta tarea tenga que ser estructurada de
manera que las señales apropiadas estén en una proximidad inmediata a él
para asegurarle el éxito inicial

 Actividades adicionales

1. Varíe la tarea haciendo tarjetas de palabras que emparejen con los

escaparates de almacenes o con señales de edificios en un área familiar al
alumno o en la que él se moverá.

2. Añada palabras de supervivencia que le sean apropiadas a sus

necesidades.

3. El alumno puede encontrar interesante y enriquecedor, viajes a almacenes

locales.

Nivel de desarrollo: 5-6 años.

Lección 136

Objetivo: el alumno emparejará tarjetas de palabras con dibujos con la misma

palabra.

Tarea visual: emparejar palabra con palabra.

Material: seis tarjetas de dibujos con palabras (reloj, mono, padre, perrito, casa,
 

caballo); 6 tarjetas de palabras de la lección 133 (reloj, mono, padre, perrito,

casa, caballo).

Procedimiento

1. Presente al alumno 6 dibujos con letreros y una tarjeta de palabra y diga:

«mira cuidadosamente estos dibujos. Pon la tarjeta de la palabra debajo del
dibujo con la misma palabra».

Respuesta: el alumno empareja la tarjeta de palabra con la palabra debajo del

dibujo.

2. Repite el procedimiento 1 con el grupo completo de tarjetas de dibujos y las

tarjetas de palabras en imprenta que emparejan añadiendo cada vez uno o
más elementos que distraigan.

Respuesta: el alumno empareja la tarjeta de palabra con la palabra debajo del

dibujo.

3. Mezcle los dibujos con las tarjetas de palabras y diga: «pon las palabras
donde correspondan».

Respuesta: el alumno empareja palabras con dibujos.

Notas sobre procedimiento

1. La dificultad de la tarea se puede ajustar aumentando o disminuyendo el

número de tarjetas presentadas de una vez.

2. Si el alumno no se da cuenta de que la palabra identifica al dibujo de la

tarjeta, el instructor debe hacérselo notar hablando sobre ello, y hablando sobre
el nombre de la palabra.

3. Si se considera apropiado, el instructor puede hacer que el alumno cuente

las letras de la palabra para ayudarle a emparejarla, o que identifique las letras
si lo desea.

 Actividades adicionales

1. Esta tarea se puede variar usando dibujos y palabras adicionales que sean
compatibles con la madurez y adelanto del alumno.

2. El uso de palabras en diferentes estilos tipográficos puede ser estimulante

para algunos alumnos..

Nivel de desarrollo: 5-6 años.

Lección 137

Objetivo: el alumno seleccionará tarjetas de palabras que emparejen con otras,

 

vistas a distancia.

Tarea visual: emparejar palabra con palabra.

Material: doce tarjetas con seis palabras en tamaños pequeño y grande (abajo,
correo, autobús, fuego, parar, escalera).

Procedimiento

1. Siente al alumno en un área bien iluminada de espalda a la ventana o al

foco de luz. Preséntele el grupo de palabras impresas en pequeño y diga:
«mira cuidadosamente la palabra que hay en cada una de las tarjetas». Pausa
de 20-30 segundos. Aléjese a una distancia de 12 dm. o más del alumno y
póngase de cara a él. Levante la palabra autobús impresa en grande y diga:
«mira mi tarjeta». Si el alumno no puede responder cuando se sostiene la
tarjeta a una distancia de 12 dm. acérquese a 9 dm. o incluso más cerca si es
necesario. Anote la distancia. Entonces diga: «enséñame tu tarjeta que es igual
a la mía. Asegúrate de que es exactamente igual».

Respuesta: el alumno selecciona la tarjeta de la palabra que empareja la

palabra a distancia.

2. Repita el procedimiento 1 con las palabras restantes, aumentando la

distancia del alumno hasta que ya no sea posible la identificación.

Notas sobre procedimiento

1. El instructor debe tener cuidado de colocar la tarjeta a una distancia

apropiada al alumno. Anote cuidadosamente la distancia y auméntela
ligeramente según se desarrolla la habilidad.

2. Puede ser aconsejable para algunos alumnos el uso del telescopio.

3. Algunos alumnos pueden estar interesados en las palabras, en tales casos

el instructor puede decir las palabras por su nombre.

 Actividades adicionales

1. Esta tarea se puede variar añadiendo tarjetas de palabras hechas por el

profesor, y apropiadas para el alumno.

2. Hacer un juego y dejar al alumno que seleccione una tarjeta y después

decida si es la misma que el instructor tiene levantada.

3. Si las señales con estas palabras se encuentran en su medio ambiente,

extienda la tarea a una experiencia de la vida real.

Nivel de desarrollo: 5-6 años.

 

Lección 138

Objetivo: el alumno distinguirá las igualdades en manuscritos de caja baja.

Tarea visual: percibir igualdades en letras.

Material: doce tarjetas con las letras a, c, h, g, b, p, s, r, z, x, u, k, en letra

manuscrita de caja baja por un lado y letra cursiva por el otro.

Procedimiento

1. Extienda las tarjetas con las letras en manuscrito hacia arriba. Discuta con
el alumno las características individuales de las letras, tales como su altura
(letras altas, letras cortas, letras con rabo). Diga: «enséñame todas las letras
altas, después las letras con rabos. Haz dos montones». Lleve al alumno a que
observe que las letras restantes tienen todas la misma altura (cortas).

Respuesta: el alumno distingue las letras ascendentes y descendentes.

2. Repita el procedimiento con las letras en cursiva. Respuesta: la misma que

al 1.

3. Preséntele las letras a y e en los dos estilos manuscritos y cursiva. Discuta

con el alumno las igualdades y diferencias entre cada una.

4. Repita el procedimiento 3 con combinaciones de tres o más letras

manuscritas o cursivas, entremezclando letras ascendentes y descendentes
con cortas en parejas. Diga: «ahora dime las que son iguales y las que son
diferentes».

Respuesta: el alumno percibe las igualdades y diferencias entre letras de dos

estilos.

Notas sobre procedimiento

1. El instructor debe referirse a las letras por su nombre y puede hacerlo así
con todos los alumnos cuando trabajan juntos.

2. El lenguaje para referirse a las letras (altas, etc.) debe elegirse para cada
individuo en particular.

3. Con los alumnos más avanzados que ya identifican las letras por sus
nombres se pueden omitir algunos pasos.

 Actividades adicionales

1. Se pueden presentar las mismas letras en bastardilla (si es posible) para

comparar los tres estilos.

2. La selección de los mismos estilos tipográficos de libros y revistas podría

 

ser un juego estimulante.

Nivel de desarrollo: 5-6 años.

Lección 139

Objetivo: el alumno emparejará números y letras en manuscrita y cursiva.

Tarea visual: percibir las igualdades en símbolos de diferentes tamaños.

Material: dos hojas (6 números en tamaños diferentes, 6 letras en estilos y

tamaños diferentes).

Procedimiento

1. Presente al alumno la hoja de los números y diga: «aquí tienes algunos

números. Míralos cuidadosamente y dime lo que notas acerca de ellos».

Respuesta: el alumno se da cuenta de que los números son de diferentes

tamaños.

2. Señale el 7 de la columna de la izquierda y diga: «mira este número. Es un

siete. Ahora enséñame el mismo número aquí (señale a la columna de la
derecha).

Respuesta: el alumno empareja los números de diferentes tamaños.

3. Repita los procedimientos 1 y 2 usando la hoja de letras.

Respuesta: el alumno se da cuenta de las letras de diferentes tamaños y las

empareja.

Notas sobre procedimiento

1. Se puede animar al alumno a que se acerque la hoja tanto como lo

necesite.

2. El instructor puede usar su dedo para señalar mientras el alumno busca el

elemento que empareja.

3. Anime al alumno a repetir o a referirse a los números y letras por sus

nombres.

 Actividades adicionales

1. Señale los números y letras de la columna de la derecha y pida al alumno

que encuentre los que emparejan en la columna de la izquierda.

2. Buscar números y letras que emparejen en revistas, libros, o a su

alrededor.
 

Nivel de desarrollo: 5-6 años.

Lección 140

Objetivo: el alumno emparejará palabras por su estilo tipográfico.

Tarea visual: percibir la igualdad de palabras.

Material: cuatro tiras con 4 palabras en diferentes estilos tipográficos.

Procedimiento

1. Presente al alumno la tira con la palabra  poco y diga: «mira

cuidadosamente esta palabra». Pausa. Después señale las palabras de la fila
con diferentes estilos tipográficos y diga: «enséñame la palabra que más se
parece a la primera. Mira cada una de las letras».

Respuesta: el alumno empareja palabras por su estilo tipográfico.

2. Repita el procedimiento 1 con la palabra mono.

Respuesta: la misma que al 1.

3. Presente la tira con la palabra pato al alumno y diga: «encuentra la palabra

que es igual a la primera. Asegúrate de que es exactamente la misma».

Respuesta: la misma que al 2 y 1.

4. Repita el procedimiento 3 con la palabra carretera.

Respuesta: la misma que al 1, 2 y 3.

Notas sobre procedimiento

1. Si el alumno conoce las palabras o llama a las letras por su nombre,

entonces el instructor puede hacer lo mismo.

2. Cuando el alumno tenga dificultad en notar la diferencia entre las letras de

imprenta y manuscrita, el instructor puede tener que enseñarle las señales
distintivas. Repita ese procedimiento hasta que el alumno pueda distinguirlas
sin ayuda.

 Actividades adicionales

1. Preséntele todas las tiras y pida al alumno que encuentre todas las
palabras en cursiva, manuscrita e imprenta.

2. Anime al alumno a que empareje los estilos con los de libros, revistas, etc.
 

Nivel de desarrollo: 5-6 años.

SECCIÓN H. FUNCIONES DE PERCEPCIÓN VISUAL (Lecciones

141-150)
Finalidad: la tarea de esta sección se centra en la identificación y reproducción
de símbolos solos y en combinación. La percepción de las relaciones entre
símbolos lleva a la identificación real de palabras a la vista.

Objetivo de comportamiento El alumno deberá:

141. Emparejar letras de diversos tipos.

142. Identificar letras de diferentes tipos.
143. Clasificar letras y números por su nombre.
144. Escribir letras y números al dictado.
145. Emparejar letras de tipo pequeño con dibujos de palabras idénticas.
146. Emparejar palabras con dibujos con palabras en diferentes estilos 
tipográficos.
147. Emparejar palabras con dibujos.
148. Seleccionar letras para formar palabras.
149. Copiar palabras y escribir al dictado.
150. Leer palabras sueltas.

Materiales necesarios para esta sección, pero que no se incluyen:

- Papel rayado, rotulador.

- Tarjetas hechas por el profesor con palabras en manuscrita caja baja:
andar, mirar, parar, montar, pastel, nombre.

Lección 141

Objetivo: el alumno emparejará letras de varios tipos.

Tarea visual: percibir la invariabilidad de las letras.

Material: 18 cuadrados con las letras b, p, g, f, j, k, por los dos lados en los tres
estilos y en mayúsculas y de caja baja; 18 cuadrados.

Procedimiento

1. Presente al alumno dos cuadrados, uno de letras en imprenta, una

mayúscula y otra de caja baja. Diga: «mira cuidadosamente estas letras. La
letra en cada tarjeta es la misma, pero parecen diferentes. A ésta la llamamos
mayúscula y a ésta de caja baja». Pausa. Después coloque las tarjetas
restantes cerca del alumno y diga: «ahora pon todas las letras mayúsculas
 juntas en un montón y todas las letras de caja baja en otro montón».

Respuesta: el alumno divide las letras en mayúsculas y de caja baja.

2. Repita el procedimiento 1, presentando al alumno primero una letra

 

manuscrita mayúscula y otra manuscrita de caja baja, después una letra en

cursiva mayúscula y otra en cursiva de caja baja.

Respuesta: la misma que el 1.

3. Baraje todas las letras y diga: «pon todas las letras mayúsculas de un estilo
tipográfico en un montón y todas las letras de caja baja de un estilo tipográfico
diferente en otro montón».

Respuesta: la misma que al 1 y 2.

4. Baraje las letras otra vez, después ponga una de imprenta mayúscula, una
manuscrita de caja baja, y una mayúscula cursiva, y diga: «pon las letras
(mayúsculas y de caja baja) que parecen iguales en este montón de la
izquierda; pon todas las que son similares a ésta (señale a las manuscritas) en
el centro, y todas las que son similares a ésta (señale a las cursivas) en el
montón de la derecha».

Respuesta: el alumno empareja las letras por su estilo tipográfico.

Notas sobre procedimiento

1. Para los alumnos que tienen dificultad en ver el tipo de punto más
pequeño, puede que sea necesario repasar las lecciones 138-140 antes de
empezar esta lección.

2. Para alumnos menos maduros, puede que esta tarea tenga que ser 
analizada en incrementos más pequeños.

 Actividad adicional 

1. Los alumnos más avanzados pueden encontrar interesante el emparejar 

los estilos tipográficos con los encontrados en libros, revistas, etc.

Nivel de desarrollo: 6-7 años.

Lección 142

Objetivo: el alumno identificará letras de diferentes tamaños.

Tarea visual: percibir la invariabilidad de las letras.

Material: tarjetas de la Lección 141; 1 tira con letras de todos los estilos
tipográficos en mayúsculas y de caja baja.

Procedimiento

1. Presente al alumno la tira de letras. Coloque las tarjetas de letras cerca del
alumno y diga: «mira esta tira, son letras que ya has visto antes». Míralas y
dime el nombre de las letras que conozcas». Pausa y permita al alumno que
 

mire tan cerca como necesite, después preséntele una tarjeta con una letra y
diga: «enséñame la letra de la hoja que es como ésta, después dime el nombre
de la letra. Asegúrate de que es exactamente la misma». Si el alumno no sabe
el nombre de las letras, el instructor se las puede decir.

Respuesta: el alumno empareja la letra de la tarjeta con la de la hoja y dice

(repite) el nombre.

2. Repita el procedimiento 1 con las tarjetas de letras restantes.

Respuesta: la misma que al 1.

3. Retire las tarjetas de letras y atraiga la atención del alumno hacia la tira y
diga: «mira todas las letras de esta página otra vez». Señale las letras al azar y
diga: «di el nombre de las letras que yo señalo».

Respuesta: el alumno identifica las letras.

3. Nombre las letras individuales al azar, y pida al alumno que le enseñe esas
letras.

Respuesta: el alumno localiza letras específicas.

Notas sobre procedimiento

1. No se espera que el alumno identifique el estilo tipográfico de la letra, pero

si está interesado, el instructor puede designar la letra por su estilo.

2. Con algunos alumnos se pueden omitir los procedimientos 1 y 2.

3. Los más avanzados pueden ser capaces de nombrar todas las letras de
cada fila sin la ayuda o dirección del instructor.

 Actividades adicionales

1. El alumno puede emparejar las tarjetas de letras con folletos, revistas,

títulos de libros, etc.

2. Se podría hacer un juego en el que varios alumnos barajaran las tarjetas de

letras de las lecciones anteriores, sacaran una y dijeran su nombre. Los
alumnos se quedan con las letras identificadas y forman palabras con ellas.

3. Identificar letras tanto vertical como horizontalmente.

4. Puede que algunos alumnos quieran copiar las letras cuando las
identifican.

Nivel de desarrollo: 6-7 años.

Lección 143
 

Objetivo: el alumno clasificará letras y números por sus nombres.

Tarea visual: identificar símbolos.

Material: veinte tarjetas con números de la lección 113; tarjetas con letras de la
lección 116, 122 y 141; 5 tarjetas con números a cada lado de 10 puntos.

Procedimiento

1. Presente al alumno una tarjeta de letra. Diga: «mira cuidadosamente esta

letra». Pausa de 15 a 20 segundos. Aliente al alumno a que se acerque la
tarjeta tanto como necesite. Diga: «dime qué letra es».

Respuesta: el alumno identifica la letra por su nombre.

2. Repita el procedimiento 1 con las letras restantes.

Respuesta: la misma que al 1.

3. Presente al alumno todas las tarjetas de letras y diga: «mira

cuidadosamente todas estas letras. Pon todas las... juntas, después todas
las..., etc., hasta que tengas todas las letras ¡guales divididas en montones».

Respuesta: el alumno clasificará las letras iguales.

4. Señale a cada uno de los montones y diga: «dime qué letra es ésta».

Respuesta: el alumno identifica las letras.

5. Baraje las tarjetas de letras de las lecciones 116, 122 y  141 y diga: «pon
 juntas todas las tarjetas que tienen la misma letra. Dime sus nombres, mientras
lo vas haciendo».

Respuesta: el alumno clasifica las letras y dice sus nombres.

6. Repita los procedimientos del 1 al 5 usando las tarjetas de números

Respuesta: la misma que al 1 usando los números. Notas sobre procedimiento

1. Los alumnos menos maduros pueden tener que trabajar con un número
menor de tarjetas que clasificar de una vez.

2. El instructor puede combinar tarjetas de números y letras si el alumno es

avanzado.

Nivel de desarrollo: 6-7 años.

Lección 144
 

Objetivo: el alumno escribirá letras y números al dictado.

Tarea visual: reproducir símbolos de memoria. Material: papel rayado,

rotulador.

Procedimiento

1. Siente al alumno en una superficie de trabajo con buenas condiciones de

iluminación. Coloque delante suyo papel y rotulador y diga: «escucha
cuidadosamente lo que digo. Voy a nombrar algunas letras y números». Pausa.
Luego diga: «después de que yo diga una, escríbela en una línea de tu papel.
Empezamos». Dicte los números y letras según sea apropiado. Anime al
alumno a que escriba en la línea.

Respuesta: el alumno escribe números y letras al dictado.

2. Repita el procedimiento 1 con las restantes tarjetas presentando hasta 6

tarjetas cada vez.

Respuesta: la misma que al 1.

Notas sobre procedimiento

1. No se espera que el alumno lea la palabra sino que empareje los

cuadrados de las letras. Sin embargo, si éste se interesa por la palabra y puede
leerla, el instructor puede hacerlo también.

 Actividades adicionales

1. Esta actividad se puede variar ampliamente con cuadrados hechos por el

profesor para que emparejen con dibujos de libros y revistas de la clase.

2. Los alumnos avanzados pueden emparejar palabras con dibujos y/o con
palabras de su medio ambiente.

Nivel de desarrollo: 6-7 años.

Lección 145

Objetivo: el alumno emparejará palabras e imágenes con palabras idénticas.

Tarea visual: asociación de palabras e imágenes.

Material: veinticuatro cuadrados con dos juegos de palabras en letras

minúsculas. Colorear imágenes para emparejar palabras de las lecciones 85 y
91. Esbozar imágenes de las lecciones 70 y 78.

Procedimiento

1. Colocar cuatro dibujos sobre la superficie de trabajo delante del alumno.

 

Colocar el cuadrado con la palabra correspondiente debajo del dibujo. Decir:

«contempla atentamente estos dibujos y palabras». Dejar tiempo para que el
alumno los contemple todo lo cerca que necesite. Presentar al alumno los
correspondientes cuadrados con palabras y decir: «mira atentamente estas
palabras. Empareja las palabras de tus tarjetas con las de debajo de los
dibujos».

Respuesta: el alumno empareja la palabra con el dibujo con la misma palabra.

2. Repetir el procedimiento 1 con las tarjetas restantes, presentando hasta

seis tarjetas cada vez.

Respuesta: igual que en 1.

Notas sobre procedimiento

1. No se espera que el alumno lea la palabra sino sólo que empareje los
cuadrados con palabras. No obstante, si el alumno está interesado en la
palabra y no sabe pronunciarla, el instructor puede hacerlo.

 Actividades adicionales

1. El profesor puede variar mucho esta actividad utilizando cuadrados

realizados por él con imágenes de libros de la clase y revistas.

2. Los alumnos aventajados quizás quieran emparejar tarjetas de palabras

con imágenes y/o palabras del entorno.

Nivel de desarrollo: 6-7 años.

Lección 146

Objetivo: el alumno emparejará palabras con dibujos con palabras en diferentes

estilos tipográficos.

Tarea visual: asociar palabras.

Material: doce cuadrados con palabras en manuscrito de la lección; dibujos

para emparejar las palabras de las lecciones 70, 78, 85 y 91; 24 tarjetas con 12
palabras en cursiva y en imprenta.

Procedimiento

1. Extiende los 6 dibujos en la superficie de trabajo delante del alumno.

Coloque las palabras apropiadas en imprenta debajo de cada dibujo y diga:
«mira cuidadosamente estos dibujos y palabras». Pausa para que el alumno
mire tan cerca como desee. Preséntele al alumno las mismas palabras en
cursiva y diga: «mira cuidadosamente estas palabras. Pon cada palabra con la
misma palabra que hay debajo del dibujo».
 

Respuesta: el alumno empareja palabras con dibujos con palabras en

diferentes estilos tipográficos.

2. Repita el procedimiento 1 con los cuadrados de palabras restantes en

manuscrito

Respuesta: la misma que al 1.

3. Repita los procedimientos 1 y 2 colocando cuadrados en cursiva debajo de

los dibujos y pidiendo al alumno que empareje las palabras impresas y
manuscritas con los dibujos.

Respuesta: el alumno empareja las palabras con dibujos con palabras en

diferentes estilos tipográficos.

4. Baraje todos los cuadrados de palabras. Déselo al alumno y diga: «pon las
palabras debajo de los dibujos que le corresponden».

Respuesta: el alumno empareja varias palabras con dibujos. Notas sobre

 procedimiento

1. Los alumnos menos maduros puede que necesiten trabajar al principio con
menos cuadrados.

2. El alumno puede ser capaz de identificar algunas palabras y preguntar 

acerca de las otras.

 Actividades adicionales

1. Baraje todos los cuadrados de palabras y deje al alumno que las empareje
con los dibujos. Pregúntele por qué ha escogido una palabra para un dibujo en
particular.

2. Haga un juego con al menos tres alumnos sacando palabras y

emparejándolas con dibujos.

Nivel de desarrollo: 6-7 años.

Lección 147

Objetivo: el alumno emparejará palabras con dibujos.

Tarea visual: asociar palabras con dibujo.

Material: cuatro cuadrados con palabras (alimentar, escalar, caballo, niño)

dibujos de la lección 105.

Procedimiento

1. Presente al alumno un dibujo a color y diga: «mira cuidadosamente este

 

dibujo. Dime lo que notas en él».

Respuesta: el alumno identifica objetos en dibujos.

2. Presente al alumno 2 cuadrados con nombres y diga: «mira

cuidadosamente estas palabras». Pausa. Después diga: «cada una de estas
palabras corresponde a un dibujo. Enséñame las cosas del dibujo que
corresponden a las palabras».

Respuesta: el alumno empareja palabras con dibujos.

3. Presente al alumno los dos cuadrados con verbos y diga: «mira

cuidadosamente estas palabras. Enséñame algo en este dibujo que vaya con
cada palabra».

Respuesta: el alumno empareja palabras con dibujos.

Nota del procedimiento

1. Los alumnos más maduros pueden trabajar con todas las palabras a la vez.

 Actividades adicionales

1. Esta tarea se puede variar, usando tarjetas hechas por el profesor que
emparejen dibujos que se puedan conseguir y que sean apropiados para el
alumno.

2. Las mismas palabras se pueden emparejar con dibujos de otras lecciones.

Nivel de desarrollo: 6-7 años.

Lección 148

Objetivo: el alumno seleccionará letras para formar palabras.

Tarea visual: identificar letras para formar palabras.

Material: Veinticuatro cuadrados de letras de la lección 122; 10 tarjetas con

palabras por los dos lados y en todos los estilos.

Procedimiento

1. Presente al alumno la tarjeta con la palabra jamón junto con las letras en

manuscrito y otras dos letras más. Diga: «mira esta palabra. Es jamón.
Encuentra las mismas letras y forma una palabra que sea igual a ésta. Di las
letras cuando las vas cogiendo».

Respuesta: el alumno selecciona las letras apropiadas para formar la palabra.

2. Preséntele una tarjeta con una palabra diferente y las letras apropiadas en
 

un estilo tipográfico diferente más tres letras distractoras y repita el

procedimiento 1.

Respuesta: la misma que al 1.

3. Repita los procedimientos 1 y 2 usando las 16 palabras diferentes

mezclando los estilos tipográficos.

Respuesta: el alumno selecciona las letras apropiadas en cualquier estilo

tipográfico.

4. Extienda las 10 tarjetas con palabras, primero por un lado y después por el
otro, junto con los cuadrados de letras. Diga: «busca las letras para formar 
cada palabra, de una en una. Puedes leer las palabras si las conoces».

Respuesta: el alumno selecciona las letras que se necesitan para formar cada
palabra.

Notas sobre procedimiento

1. Los alumnos menos maduros pueden hacerlo mejor inicialmente con las
palabras de tres letras, después con palabras con 4 y 5 letras.

2. En estos momentos no es necesario que el alumno conozca las palabras,

pero si demuestra interés, el instructor puede enseñarle las palabras.

 Actividades adicionales

1. Los alumnos más avanzados pueden estar interesados en formar otras

palabras.

2. Pida al alumno que busque dibujos u objetos en la habitación que empareje

con las palabras.

Nivel de desarrollo: 6-7 años.

Lección 149

Objetivo: el alumno copiará palabras y escribirá al dictado.

Tarea visual: reproducir símbolos.

Material: tarjetas con palabras de las  lecciones 145 y 148; papel rayado y
rotulador.

Procedimiento

1. Seleccione varias palabras de las lecciones 145 y 148 y escríbalas en un

papel en tamaño y estilo tipográfico apropiados para el alumno. Después diga:
«calca lo que he escrito con tu rotulador». Deje al alumno tiempo suficiente
 

para completar la tarea.

Respuesta: el alumno traza palabras.

2. Seleccione palabras usadas en las lecciones 145 y 148 y escríbalas en un

papel en tamaño y estilo tipográfico apropiados dejando un hueco al lado de
cada palabra o debajo. Presente la hoja al alumno y diga: «copia las palabras
de esta hoja en el espacio en blanco que hay junto a la palabra (debajo de la
palabra)».

Respuesta: el alumno copia palabras.

3. Presente al alumno una hoja limpia y diga: «escucha cuidadosamente.

Escribe en el papel las palabra que yo te diga».

Respuesta: el alumno escribe palabras al dictado. Notas sobre procedimiento

1. Algunos alumnos necesitarán práctica adicional uniendo letras cursivas

para formar palabras.

2. Los alumnos menos maduros pueden utilizar un solo estilo de letras hasta
que hagan bien la formación de letras en palabras, entonces el instructor puede
incluir otro estilo.

3. Las palabras seleccionadas y el número de ellas dictadas debe ser 

apropiado al alumno.

Nivel de desarrollo: 6-7 años.

Lección 150

Objetivo: el alumno leerá palabras sueltas.

Tarea visual: identificar palabras con la vista.

Material: seis tarjetas hechas por el profesor con palabras manuscritas en caja
baja (andar, mirar, parar, montar, pastel, nombre); 1 hoja con las mismas 6
palabras.

Procedimiento

1. Siéntese directamente en frente del alumno en una superficie de trabajo

cómoda, en un área tranquila con condiciones de luz favorables. Presente las
tarjetas de palabras al alumno de una en una y en cualquier orden. Diga: «mira
cuidadosamente las letras de estas palabras. Dime los nombres de estas
letras»

Respuesta: el alumno identifica las letras de las palabras. Ayúdele si es

necesario, después dele la misma tarjeta hasta que el alumno pueda identificar 
las letras.
 

2. Presente al alumno las tarjetas de palabras en orden diferente y de una en

una. Diga: «mira cuidadosamente las palabras otra vez. Ahora lee la palabra si
la sabes».

Respuesta: el alumno lee cada palabra de las tarjetas. Si se necesita ayuda,

repita la presentación de tarjetas hasta que el alumno pueda decir cada palabra
correctamente.

3. Presente al alumno la hoja de 6 palabras. Señale la primera palabra de la

parte superior izquierda y diga: «mira cuidadosamente esta palabra. Léemela».

Respuesta: el alumno lee la palabra.

4. Repita el procedimiento 3 indicando cada una de las otras palabras en

orden.

Respuesta: el alumno lee cada una de las seis palabras.

Notas sobre procedimiento

1. El alumno debe acercarse las tarjetas y las hojas tanto como sea
necesario.

2. Para algunos alumnos puede ser necesario y aconsejable un oclusor.

 Actividad adicional 

1. Los alumnos más maduros puede que deseen identificar un mayor número
de palabras o palabras más complejas.

Nivel de desarrollo: 6-7 años.

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DEFINICIÓN DE TÉRMINOS
Las siguientes definiciones fueron extraídas de diversas fuentes y se incluyen
para asegurar una exacta interpretación y comprensión de los términos que se
presentan en el programa.

Acomodación: proceso de adaptación del ojo para cambiar de foco para ver 
con claridad a diferentes distancias.

Asociación visual: percibir una relación lógica entre cosas concretas similares,
representadas o simbólicas.

Atención visual: mantener la mirada en objetos o dibujos.

Campo visual: área de espacio físico visible cuando el cuerpo, la cabeza y los
ojos están fijos.

Conciencia visual: conocimiento de la presencia de algo en el campo visual.

Contraste: relativa diferencia entre oscuridad y claridad en los objetos

observados.

Diferencia figura-fondo: habilidad para discriminar figuras separadas del fondo.

Discriminación: habilidad para distinguir en/o entre objetos vistos.

Enfoque: adaptación del ojo(s) para hacer converger los rayos de luz y lograr 
una más clara imagen.

Esquema: diseño de partes integradas percibidas como un todo.

Exploración visual: cuidadosa inspección visual de las cosas o del medio.

Figura: conjunto de líneas curvas o rectas unidas que representan una cosa
determinada con detalle interior.

Figura abstracta: esquema o dibujo que no tiene una representación específica

de algo conocido y en la cual los trazos se presentan en tal forma que pueden
ser percibidos como figuras completas separadas del todo.

Fijación: dirigir el ojo(s) a un punto determinado.

Función visual: acción fisiológica del sistema visual en respuesta al objeto

observado.

Función óptica: habilidad que se relaciona con el control y el uso de los

músculos internos y externos y las estructuras del ojo.

Identificación: acción de nombrar o de seleccionar una cosa en particular.

 

Imitar: copiar o mirar acciones realizadas por otra persona o representadas en

dibujos.

Información visual: conocimiento del medio y de las cosas adquirido a través de

la vista.

Memoria visual: conservación y recuerdo de pasadas experiencias recibidas a

través de la vista.

Mirar: acto de usar los ojos para buscar y examinar cosas visibles.

Objetos concretos: objetos reales que pueden ser tocados o vistos.

Optico(a): estructuras de los ojos que permiten el control de los rayos de luz
para mirar.

Orientación espacial: percibir la posición relativa de las personas y de las cosas

en el espacio.

Parte-todo: ver y percibir las partes individuales combinadas en un todo

integrado.

Percepción visual: habilidad para comprender, interpretar y usar la información

visual.

Percepción de luz: respuesta pupilar a la luz que llega al ojo o próxima a éste.

Reconocimiento: indicación de que lo que se ve ha sido visto anteriormente o

es conocido.

Reflejo de luz: luz que devuelve una superficie u objeto.

Seguimiento: seguir con los ojos y/o la cabeza el movimiento de un objeto

manteniendo el cuerpo fijo o en movimiento.

Símbolo: signo convencional o familiar que representa algo conocido.

Sistema visual: componentes del ojo, nervio óptico, cerebro y vías asociadas
que participan del proceso de ver y mirar.

Viso motor: control y manipulación de los movimientos del cuerpo en relación a

lo que se observa.

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GLOSARIO
Las siguientes palabras se utilizan en el Programa para Desarrollar Eficiencia
en el Funcionamiento Visual:

Adventicio: impedimento visual adquirido por enfermedad, accidente o trauma

después de haber tenido experiencia visual por cierto tiempo.

Ambliopía: condición que ocurre cuando un ojo tiene mucha más visión que el
otro o cuando los dos ojos no están alineados lo que resulta en pérdida de
visión no atribuible a una causa determinada.

Astenopia: fatiga del ojo por cansancio de los músculos internos y/o externos.

Ayudas microscópicas: lentes o combinación de lentes usadas para ver de

cerca objetos muy pequeños.

Baja visión: visión inferior a la normal aun utilizando corrección de cerca o de

lejos.

Bastones: células nerviosas retinianas destinadas principalmente a la

percepción de luz y movimiento, no sensibles al color o a la alta intensidad de
luz necesaria para la discriminación de detalles.

Buftalmus: globo ocular agrandado.

Campo visual: el área de espacio físico visible cuando el cuerpo, la cabeza y

los ojos están fijos.

Ceguera nocturna: incapacidad para ver con luz tenue debido a un anormal
funcionamiento de los bastones en la zona periférica de la retina.

Claves visuales: cualquier tipo de información visual que puede ser utilizada
por un individuo para orientarse en el espacio, moverse de un lugar a otro,
realizar tareas o localizar un objeto determinado.

Con corrección (C.C.): indica la agudeza visual cuando se usan lentes.

Conducta: cualquier cosa que hace un sujeto que implica acción y respuesta a
un estímulo.

Confiabilidad: confianza que merece una respuesta o una prueba.

Conos: células concentradas en la retina central que discriminan color y detalle.

Constancia de objeto: la habilidad de percibir la semejanza de los objetos

cualquiera sean los cambios de distancia, ángulo de visión y cantidad de luz.

Convergencia: direccionalidad de los dos ojos para enfocar un objeto.

 

Corteza visual: área del cerebro que recibe la información visual  y que
interpreta lo que ve.

Deficiencia de color: disminución de la habilidad del sistema visual para percibir 

las diferencias de color, especialmente rojo o verde.

Diagnóstico: descripción de las características que una persona posee

comúnmente .

Dioptría: unidad de medición usada para designar la fuerza o el poder de

refracción de una lente.

Diplodia: percepción de dos imágenes cuando sólo hay una.

Distancia focal: distancia a la cual la lente enfoca con claridad.

Dominio: realización eficiente o competente de todas las partes de una tarea

visual específica.

Eficiencia visual: grado en el que una tarea visual específica se realiza con
comodidad, facilidad y en tiempo mínimo, dependiendo de variables personales
y ambientales.

Enucleación: extirpación quirúrgica del globo ocular.

Estereopsis: percepción visual de profundidad y del espacio tridimensional.

Estímulo: acción u objeto usado para provocar una respuesta visual.

Evaluación: proceso total de valoración e interpretación de las características o

conductas. La evaluación incluye juicios objetivos y subjetivos y
recomendaciones derivadas de la observación y la valoración del individuo
como así también la interpretación de toda la información.

Figura-fondo: relación que se observa entre las cosas visibles y el fondo sobre
el cual aparecen.

Fijación excéntrica: mirar desde un punto que no sea el centro de la mácula.

Fotofobia: anormal sensibilidad a la luz.

Fotópico: visión atribuida primariamente a los conos que se caracteriza por la

habilidad para discriminar colores y pequeños detalles.

Fovea: área central de la mácula donde existe una concentración de conos en

la cual se produce la visión más clara y fina.

Función visual: acción fisiológica del sistema visual en respuesta a las cosas
que se ven.
 

Funcionamiento visual: acción fisiológica del sistema visual que responde a los
objetos que se ven.

Fusión: habilidad para percibir las imágenes vistas por cada ojo y fundirlas en
una sola imagen mental.

Imagen corporal: imagen que cada uno tiene de su cuerpo y su capacidad para
el movimiento.

Imagen visual: imagen mental basada en las experiencias visuales previamente

adquiridas.

Índice de planificación: procedimiento organizado para ayudar al instructor a

elegir las lecciones apropiadas, según una secuencia determinada.

Lente: medio refractario transparente que tiene una o las dos caras curvas.

Lente cóncavo: lente con poder refractario negativo que hace divergir los rayos
de luz. Se usa para corregir miopía.

Lente convexo: lente con poder refractario positivo que hace convergir los
rayos de luz. Se usa para corregir hipermetropía.

Lóbulo occipital: porción posterior de la corteza cerebral donde termina el

nervio óptico y donde se recibe la información visual.

Magnificar: aumento del tamaño del objeto o símbolo que se percibe.

Miosis: contracción de la pupila debido principalmente al uso de drogas para

controlar el glaucoma.

No dominio: falta de eficiencia o competencia en la realización de cualquiera de

las partes de una tarea visual específica.

Orientación espacial: percepción de la posición relativa de uno y de las cosas

en relación al espacio.

Optico: especialista que fabrica lentes y ayudas ópticas.

Optometrista: especialista en óptica y en refracción autorizado a prescribir 

lentes.

Percepción de profundidad; habilidad para percibir la relativa distancia de los

objetos y la relación espacial entre los mismos.

Perfomance: realización de una tarea o acción, ya sea espontáneamente o

dirigida por otra persona.

Perspectiva espacial: habilidad para ver objetos y dibujos de objetos en

relación a su relativa posición y a la distancia.
 

Refracción: técnica para determinar el poder necesario de los lentes para

corregir anormalidades del funcionamiento visual.

Registro final: planilla en la cual el evaluador registra el dominio o no dominio

de cada Ítem de manera que los resultados de cada tarea visual puedan ser 
fácilmente identificados.

Sin corrección (S.C.): símbolo que indica agudeza visual sin corrección.

Tarea visual: cualquier tarea que se realiza utilizando la visión.

Test de Jaeger: líneas impresas en varios tamaños utilizadas para medir 

agudeza visual de cerca.

Validez: el grado en el cual algo mide lo que dice que mide.

Valoración: proceso para determinar y especificar ciertas características de

conducta a través de procedimientos administrados uniformemente.

Visión biocular: uso simultáneo de los dos ojos para enfocar en un mismo
objeto y fusionar las dos imágenes para lograr una interpretación correcta de lo
visto.

Visión residual: cualquier tipo de visión que se conserva y que puede ser 
desarrollada a pesar de la destrucción de partes de los tejidos o estructura del
ojo.

Visión tubular: contracción del campo visual a tal extremo que sólo se conserva
una zona pequeña de visión central.

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En 1992 la Dra. Natalie Barraga amplía en una nueva publicación titulada

"Discapacidad Visual y Aprendizaje", el trabajo presentado en 1978, bajo el
título "Disminuidos Visuales y Aprendizaje" (reproducido por la ONCE en 1985),
por tal motivo y dado que la primera edición se ha agotado completamente, la
ONCE reedita el libro "Textos Reunidos", al cual se incorpora parte de dicho
trabajo de la Dra. Barraga.

Al igual que la publicación anterior, se trata de una traducción realizada por el

ICEVH (International Council of Education of the Visually Handicapped -
Consejo Internacional de Educadores de Deficientes Visuales) y, dada su
importancia, se incluyen cinco capítulos (2,3,4,5 y 6) referidos a las nuevas
corrientes y técnicas relacionadas con la baja visión.

El contenido de los nuevos capítulos es el siguiente:

El capítulo 2, trata de unificar y clarificar la terminología sobre baja visión.

El capítulo 3 aborda la atención temprana considerando la relación

interdependiente que existe entre ésta y el desarrollo global.

El capítulo 4 analiza la problemática de los niños afectados por varias

discapacidades, tanto médicas como psicológicas, asociadas al problema
visual.

El capítulo 5 reseña aspectos sensoriales del aprendizaje, a través de los

cuales el niño unifica los conceptos acerca de las cosas, que le proporcionarán
el conocimiento funcional para el pensamiento abstracto.

El capítulo 6 da respuesta a demandas de los educadores mediante una serie

de tests y de evaluaciones que permitirán una planificación realista.

Además de incluir estos trabajos, se ha reorganizado el material contenido en

la edición de 1985, con la finalidad de facilitar su uso y se incorporan tres
nuevas lecciones en el Programa de Instrucción, las números 63,116 y 145.

La ONCE agradece la amable autorización, para la edición de la presente obra,

de la autora. Dra. Natalie C. Barraga y de la traductora al castellano, Profesora
Susana E. Crespo.