Tradiciones sobre la educación sexual y la propuesta de la ESI- Programa Nacional ESI.

Ministerio de Educación.

El propósito de esta clase es analizar miradas sobre la sexualidad ligadas al ámbito educativo, es decir, articuladas con
enfoques pedagógicos. No son solamente o exclusivamente “escolares”: no pensamos a la escuela como una isla.
Consideramos que éstas forman parte de una matriz social que junto con otras instituciones e instancias morales, políticas,
religiosas, sanitarias, producen efectos en cada uno/a de nosotros/as, muchos de ellos referidos a cómo construimos
nuestra identidad, cómo nos percibimos varón o mujer, cómo vamos desarrollando nuestra autoestima y cómo se nos
acompaña en ese proceso.

Introducción

Cuando se debatía la ley de ESI Nº 26.150 en 2006, actores sociales de diversos sectores de poder, como algunos
representantes de confesiones religiosas, plantearon sus puntos de vista, tanto en el debate público como en el
parlamentario. Algunos actores se oponían a la aprobación de la ley, porque pensaban que enseñar educación sexual a
los/as niños/as del jardín de infantes, o a las niñas de la escuela primaria, era como una especie de “corrupción” de la
inocencia infantil. Si nos preguntamos ¿qué idea tenían esas personas sobre la sexualidad?, diríamos que pensaban que la
sexualidad era sólo “acto sexual”, “relación genital”, “reproducción”. Y así, en todo caso, los únicos con derecho a tener
educación sexual serían los/as adolescentes de la secundaria, porque ahí es cuando aparece el “despertar sexual”, las
“hormonas”, y hay que hacer algo con ese “problema”. Esa idea de sexualidad se correspondía con una pedagogía
supuesta: que los niños y las niñas aprenden desde un estado de pureza a un estado de corrupción del que hay que
salvarlos/as, y que la enseñanza debía plantearse exclusivamente según esos “ritmos hormonales” o biológicos. Además,
había allí otro supuesto: la idea de que los/as niños/as le dan el mismo significado a las palabras que utilizamos los/as
adultos/as, palabras como “sexo”, “acto sexual”, u otras como “amor” y “amar”. Es un hecho ya desmitificado por la
investigación sociológica y pedagógica: decir “sexualidad” no significa lo mismo para todos/as.

Enfoques sobre la educación Sexual

Hay distintas maneras de categorizar los enfoques de la educación sexual (Morgade et al., 2011). Cada enfoque plantea
una idea sobre la sexualidad, propone una visión distinta sobre cómo entender el proceso de enseñanza y aprendizaje, y se
sostiene en una determinada mirada sobre el rol de las personas involucradas: docentes, estudiantes e incluso familias. Es
importante no perder de vista que estos enfoques son modelos teóricos que se elaboraron a partir del análisis de distintas
situaciones pedagógicas, y que en la práctica suelen superponerse entre sí en una misma escuela o incluso en un/a
mismo/a docente. Tengamos en cuenta que no son todos lo mismo, y que estamos presentando primero los enfoques que
más se alejan o se oponen a la propuesta de la ESI, y luego los que tienen más elementos en común con ella. El criterio
que los aleja o los acerca a la ESI tiene que ver con distintas dimensiones, pero la que nos interesa remarcar ahora es: si el
enfoque le da valor a la experiencia de los/as niños, niñas y adolescentes, y a la de los/as docentes (lo que equivale a decir
si los/as considera como sujetos de derecho y de aprendizaje y enseñanza, respectivamente); si es respetuoso/a de la
diversidad; si problematiza las relaciones y los vínculos considerándolos también cómo relaciones de poder (es decir, que
pueden generar desigualdades y discriminaciones); si valoran dimensiones como la afectividad y la experiencia corporal, y,
por lo tanto, hablan de algo más que de prevención o de enfermedades. Veamos de qué se trata:

A. Enfoques tradicionales/opuestos al enfoque de la ESI

A.1 Enfoque moralista

El enfoque educativo tradicional-moralista, supone que la sexualidad se reduce al coito heterosexual; y se centra en “lo
que debe ser” y “lo que no debe ser”, “lo que está bien” y “lo que está mal”, de acuerdo con prescripciones morales ya
definidas y consideradas universales. Su supuesto pedagógico es que se debe intervenir sobre la razón y la moral de
los/as niños/as y jóvenes, que debe ser conducida porque se la considera carente y desorientada, o abrumada por los
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sentimientos y las “hormonas”. Se les “muestra” lo que es correcto, para que lo realicen, lo imiten y hagan. Es una
pedagogía mecanicista: enseñar el ejemplo, aprenderlo y llevarlo a la práctica. La abstinencia, en este enfoque, es
enseñada como modelo a ser seguido, escondiendo el concepto de sexualidad sobre el que descansa: la sexualidad como
genitalidad, ya que sobre ella descansa su mayor preocupación. Considera que “lo que debe ser” se expresaría en un
“orden natural” que es pensado como algo opuesto y/o superior a la vida social, y por eso se termina hablando de
“anormales” o “no natural”, conceptos que se aplican desde este enfoque a algunas personas y a algunas prácticas. Por
ejemplo, la idea de que la homosexualidad corrompe el orden natural, o que la masturbación (el “onanismo” como se lo
denominaba) constituye una aberración, estuvieron o están muy presentes en espacios familiares y escolares.

Si pensamos la vida cotidiana de la escuela desde esta perspectiva, veremos que no contempla espacios para escuchar
realidades diversas, para abrir el diálogo genuino y para promover la diferencia y la igualdad de oportunidades para todos y
todas. Pensemos (o recordemos de nuestra experiencia escolar, de nuestros/as compañeros/as) cómo se siente un niño,
niña o adolescente cuando se le dice que lo que siente o experimenta, es antinatural, es anormal o es incorrecto... Como
veremos, es un enfoque muy distinto al que propone la ESI.

A.2 Enfoques biomédicos

Otro enfoque, que ha estado o está presente en nuestras escuelas, es el médico-biologicista: su principal supuesto pasa
por entender la sexualidad sólo desde el punto de vista reproductivo. Diferenciamos aquí el modelo biologicista, presente
en muchos programas de educación en la sexualidad, cuyo énfasis es el estudio de la anatomía de la reproducción. La
sexualidad termina siendo así genitalidad. En este esquema donde los genitales se explican solamente desde su función de
complemento en la reproducción, quedan por fuera de la definición de “sexualidad” una multiplicidad de elementos o
prácticas vinculados con el disfrute del cuerpo. Por ejemplo, en las láminas del llamado “aparato reproductor femenino”
suele estar omitido el clítoris ya que no tiene una vinculación necesaria con la reproducción; o bien, la presentación
complementaria de los aparatos femenino y masculino está dirigida a representar al encuentro heterosexual como el único
válido. Suelen trabajarse estos contenidos desde la asignatura de Ciencias Naturales en primaria y de Biología en
secundaria. Las emociones, el deseo y los vínculos - entre otros aspectos – no aparecen como relevantes desde este
enfoque. En la práctica, este modelo biologicista se complementa con una perspectiva “médica”, conformándose entre
ambos, un enfoque biomédico, que adquiere una gran presencia en los programas educativos a partir de la pandemia del
HIVSIDA y/o de la creciente visibilización en las escuelas del embarazo en la adolescencia. Este modelo pone en foco en
los “efectos” no deseados de la sexualidad, en las amenazas de las enfermedades que pueden contraerse debido a un
incorrecto cuidado en las relaciones genitales. Mientras que el enfoque biologicista hace hincapié en la anatomía de la
reproducción, este modelo pone el énfasis en las “amenazas” y “riesgos” que se corren por perseguir una vida sexual y
genital placentera.

La palabra del médico/a, enfermero/a, psicólogo/a, en talleres o charlas especiales, aparece como la única autorizada para
hablar de los temas vinculados con la sexualidad. Los alumnos y las alumnas aparecen como la “población cautiva” a la
que se le indican y ordenan medidas sobre cómo evitar enfermarse, sobrevalorando el saber médico sobre otras
dimensiones sociales, afectivas, culturales y éticas. Este enfoque, tan común en las escuelas, es poco adecuado porque
entre otras cosas, el saber de los/las docentes se ve desvalorizado frente al saber médico, a la vez que se des-
responsabiliza a la escuela de su tarea educadora.

Este modelo se opone al postulado de que los/as niños/as y adolescentes son ciudadanos en la escuela, mucho más que
un grupo al que se le “enseña” lo que hay que hacer para cuidarse, o se lo asusta a través de una pedagogía del miedo y el
impacto. Así, la sexualidad es algo que hay que prevenir. Si la sexualidad sólo tiene que ver con los riesgos, no hay lugar
–desde este enfoque- para vincular la educación y la sexualidad con las emociones, el disfrute, la experiencia corporal más
allá de la enfermedad, los “efectos” deseados o deseables que una sexualidad rica y sana podría aportar al proceso de
subjetivación humana.

Vale mencionar que durante muchas décadas en la Argentina, el vacío normativo habilitó a las escuelas a recurrir al
mercado para validar el conocimiento sobre “la sexualidad”, como es el caso de empresas de productos de salud y belleza

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corporal, que traían sus propios especialistas para hablar del desarrollo y de la anticoncepción. Al final del encuentro se
solían obsequiar productos de higiene menstrual a las mujeres, principales destinatarias de lo que podemos llamar una
astuta campaña publicitaria. La sexualidad aparece así ligada a la menstruación y al ciclo reproductivo, desde una
concepción higienista. Los dos modelos anteriores son fuertemente preventivos. Reflexionemos un momento:

Cuando pensamos en prevención… ¿Qué prevenimos? ¿Algo considerado positivo o algo considerado
negativo? Los enfoques basados en la “prevención” son necesarios, porque efectivamente no queremos que
los y las adolescentes se enfermen de sífilis, o contraigan VIH, por ejemplo. Y para ello les enseñamos cómo
usar el preservativo, como un método efectivo de prevención (tal como lo plantea la misma ESI). Es legítimo
sostener esa visión, pero puede ser igualmente frustrante: podemos realizar acciones de educación sexual (no
integral) en la escuela, enseñarles que deben usar preservativos, y aun así no solucionar ese “problema” (el
del contagio, el del “embarazo adolescente”, etc.). Hemos sido estudiantes, y sabemos que no porque un
profesor nos diga algo, lo haremos directamente, como si sólo cumpliéramos indicaciones. Nuestros
alumnos/as no son robots. Y tampoco sujetos temerosos que sólo reaccionan frente al miedo que podemos
provocarles. Por eso decimos que la ESI implica un abordaje integral, que va más allá de la prevención para
adoptar un sentido de “promoción”. Por ejemplo: trabajar en un grupo, sobre lo que sienten algunas
adolescentes cuando un chico quiere que le hagan “un pete” -como dicen-, o sobre el modo que tienen
algunos adolescentes de construir su “masculinidad” (“ser hombre”, “ser macho”) a partir de someter o
maltratar a las jóvenes es el desafío que estamos planteando. Desde este sentido de la promoción, es
necesario brindar información correcta, pero también es fundamental darles lugar a los chicos y chicas (y a
nosotros/as!) para reflexionar grupalmente sobre esas situaciones y otras que puedan plantearnos. Como
cuando algunos/as docentes intervienen en situaciones de discriminación porque en un 6° grado a un chico lo
dejan afuera del grupo porque “juega como una nena”. Además de recuperar un proceso de mediación con el
grupo de 6to, se puede reflexionar ¿Por qué jugar de tal o cuál forma es motivo de burla?

B. Enfoques que se aproximan a la propuesta de la ESI

B.1 La sexología

Hay un enfoque que hoy tiene bastante visibilidad, sobre todo a partir de la presencia de algunos/as profesionales en los
medios de comunicación, vinculado con el modelo de la sexología, que enfatiza la necesidad de promover la enseñanza
de “buenas prácticas” sexuales, prevenir disfunciones, problematizar creencias y propiciar la exploración de modos
personales o compartidos de conocer y disfrutar de la sexualidad. Este enfoque concibe a la sexualidad como una
construcción que está presente durante toda la vida y tiene que ver con cómo percibimos nuestro cuerpo sexuado, qué
nos sucede en las relaciones sexuales, etc. Es una propuesta que se acerca al enfoque de la ESI cuando le da importancia
a la subjetividad, al disfrute, pero se aleja de la ESI porque su modo de ver la sexualidad es más bien individual. Las
dimensiones colectivas y sociales como: qué lugar ocupamos en la sociedad, cómo fueron construidos socialmente los
sentimientos y las imágenes sobre masculinidad y feminidad, qué procesos de demanda de derechos eso genera, etc., no
son abordados. Es un modelo vinculado más a la consulta y la terapia individual, entre sexólogo/a o experto/a y el caso
particular, que al trabajo pedagógico en la escuela.

B.2 Enfoque judicializante

Una cuarta tradición que se hace presente en las escuelas y que pone el énfasis en cuestiones vinculares y éticas, es
aquella que encara la educación en la sexualidad desde los sistemas judiciales, que enfatizan las situaciones de
vulneración de derechos de niños, niñas y adolescentes, tales como abusos sexuales, violación, violencia, maltrato,
discriminación, etc., que numeroso/as niños/as y jóvenes atraviesan durante su infancia y adolescencia. Es un enfoque que
regula la sexualidad desde el derecho, para garantizar el respeto a lo más íntimo y personal de los niños, niñas y
adolescentes, generando mecanismos para protegerlos/as y al mismo tiempo, valorarlos como sujetos. Desde este punto
de vista, se propone la inclusión de una sólida formación en derechos humanos, la valoración de este enfoque por parte

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de todos los actores escolares, y la enseñanza de habilidades relacionadas con el autocuidado y con la posibilidad de
identificar acciones abusivas por parte de los/as adultos/as en el ámbito familiar e institucional. Es un gran avance que en
las aulas comiencen a escucharse voces que conciben a los/as estudiantes como sujetos de derecho, y que por ende
traten de sensibilizarlos/as sobre las injusticias, así como promover la garantía de sus derechos. Para ello es fundamental,
por ejemplo, que las escuelas establezcan algún tipo de recorrido institucional e interinstitucional (un protocolo) para la
actuación frente a situaciones graves de vulneración de derechos, para lo cual es clave la formación docente y la
información acerca de cómo proceder y con qué otras instituciones o servicios especializados contar. En algunas
instituciones se elaboran listados de recursos “amigables”, centros de salud barriales, líneas de teléfono gubernamentales,
u organismos que puedan actuar frentes a situaciones de abuso o violencias. Pero las leyes y los derechos legislados
deben ser abordados en el marco más amplio de la ESI, que no se agota en la mera enseñanza de las normas sobre
protección frente a ciertos peligros, y que pueden reforzar la judicialización de los vínculos cotidianos y además el temor a
una sexualidad concebida como amenazante. No ha de ser por este costado por donde se comience a plantear la
educación sexual si estamos trabajando con una concepción amplia e integral de la sexualidad. Estar informado es un paso
clave y necesario de toda educación sexual. Estas leyes y programas son un enorme aporte en el avance hacia la justicia.
Pero la ciudadanía se genera a partir de relaciones de reconocimiento, de participación sobre los problemas comunes y no
sólo enseñando un listado de derechos.

B.3 Enfoque de género

Por último, el denominado enfoque de género sin duda es uno de los que más aportes han brindado a la construcción de un
abordaje integral de la educación sexual. Constituye una propuesta inspirada en las demandas de los organismos de
derechos humanos y los movimientos de mujeres y de disidencia sexual (llamadas LGTTBIQ: lesbianas, gays, travesti,
transexual, bisexuales, intersexual y queer). Este enfoque busca develar la trama de relaciones sociales en las que se
encuentran inmersos los cuerpos humanos, y visibilizar que el uso, disfrute y cuidado del mismo (las prácticas en las que
los comprometemos) está fuertemente condicionadas por el sector socioeconómico y educativo de pertenencia, las
costumbres y valores del grupo social que la integran, y particularmente por las relaciones de género.

Este enfoque le presta especial atención al trabajo que podemos realizar en la escuela para desnaturalizar lo que hacemos
cotidianamente, particularmente aquellas acciones que promueven las inequidades y la vulneración de derechos.
Reconocer las diferencias (y nombrarlas) es el paso necesario para darnos cuenta de si esas diferencias (de género) no
terminan promoviendo relaciones desiguales entre varones y mujeres. Por ejemplo, cuando decimos que las niñas deben
realizar juegos “suaves”, con poco contacto físico, porque son “delicadas”, mientras los varones no deberían participar de
ellos, porque son más bien brutos y que eso es “natural”, estamos reproduciendo un orden de género injusto y desigual. El
enfoque de género nos permite visibilizar esa situación como discriminación, porque las chicas que juegan a “juegos de
varones” (naturalizando que existen juegos diferentes para cada género) tienen el derecho de jugar, de compartir y
divertirse, al igual que los varones... Otros ejemplos: cuando enseñamos asignaturas como historia y naturalizamos la
omisión sistemática de mujeres en la ciencia, la cultura y la política. O cuando retamos a una alumna adolescente por
“dejarse manosear” por sus compañeros, depositando la culpa en ella y no en nuestros alumnos que ejercen ese abuso.

El enfoque de género constituye una lente crítica para ver y analizar desde una mirada histórico cultural las relaciones
sociales, para analizar y criticar prejuicios y estereotipos en relación con lo considerado exclusivamente masculino o
exclusivamente femenino. Por eso se acerca a la ESI, porque pedagógicamente considera y valora la experiencia de cada
uno y cada una, su capacidad de construir conocimiento crítico, y pone en relación esa experiencia particular con la
sociedad.

2. La propuesta de la Educación Sexual Integral

El enfoque integral de la ESI se basa en 4 FUNDAMENTOS. Son la base desde la cual la ESI fue y es pensada y
promovida en todas las escuelas:

• La promoción de la Salud

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• Las personas involucradas como sujetos de derecho

• La atención a lo complejo del hecho educativo

• Finalmente, la integralidad del enfoque de la ESI y sus implicancias

A. La Promoción de la Salud

Existen distintas concepciones sobre la salud: ¿es un estado de perfecto equilibrio? ¿Es ausencia de
enfermedad? ¿Es una situación individual y personal de cada uno/a?

La salud es más que eso. Como veíamos anteriormente en la lectura sugerida, la salud es un proceso que se desarrolla
durante toda la vida de las personas y las comunidades. Es algo que las sociedades generan a través de las condiciones
biológicas, sociales, económicas, culturales, psicológicas, históricas, éticas y espirituales, y que así juntas, influyen en la
posibilidad de estar más sano o más enfermo, en lo que llamamos el proceso (y no “estado”) de Salud-Enfermedad-
Cuidado. Es un concepto que supera al de la idea de la prevención de los riesgos. Promover salud es movilizar los recursos
individuales y comunitarios (como la capacidad de organizarse para buscar soluciones, o de demandarlas a quien
corresponda, de sentirse y reconocerse como ciudadano/a que tiene algo para decir, participar, reclamar, aportar, etc.),
para mejorar las condiciones materiales, institucionales, de acceso a la educación y la cultura, que permitan que las
personas se desarrollen integralmente, en ambientes que tiendan al bienestar, y que contribuyan a la autoestima y a la
autodeterminación de individuos y grupos. De esta manera, la salud es un asunto colectivo y un derecho social.

La ESI se fundamenta en la promoción de la salud porque nos permite pensar a la sexualidad como algo inherente al ser
humano, que va más allá de la enfermedad o la patología, que tiene que ver con cómo generamos mejores condiciones de
vida, ambientes y entornos protectores donde todos y todas nos sintamos valorados/as y reconocidos/as por los/as
otros/as, contemos con personas y redes sociales a las cuales recurrir y de las que nos sintamos parte. Y sobre todo,
podamos contar con relaciones respetuosas, no violentas ni coercitivas, que nos hagan crecer como personas y como
comunidad. La sexualidad, como la salud, no es algo que “se padece”; sí es algo que se disfruta, se protege, y se cuida
entre todos y todas. Trabajar para que todas las escuelas incorporen la ESI es un modo de promover la salud. Trabajar
para que todos/as los/as chicos/as sean valorados, respetados y acompañados en su trayectoria social, también es
promover la salud de la comunidad.

B. Las personas involucradas como sujeto de derechos

La Ley N° 26.150 adopta tanto el enfoque de género como el enfoque normativo anclado en la perspectiva de los Derechos
Humanos, que plantean como horizonte deseable el ejercicio pleno de los derechos sexuales, y los derechos reproductivos
y no reproductivos.

Una propuesta de educación en la sexualidad desde el enfoque de género y derechos humanos no rechaza el estudio de
las dimensiones biomédicas de la sexualidad, y mucho menos pretende eliminar las oportunidades de niños/as, jóvenes y
adultos/as de cuidar su cuerpo y prevenir efectos no deseados. Sin embargo, su propuesta integral presenta un marco más
amplio, con un sustento legal legitimado por organizaciones civiles y tratados internacionales, que promueve el respeto por
las diversas formas de vivir el propio cuerpo y de construir relaciones afectivas enmarcándose en el respeto por sí mismo
y por los/as demás.

Como ya dijimos, la ley nació en gran medida por la persistente militancia de los colectivos de mujeres y movimientos
feministas, de grupos promotores de salud y de los movimientos LGTB . Y también se funda sobre nuestra constitución,
que a partir de la reforma del ´94, compromete al país a garantizar el cumplimiento de: la Convención sobre la eliminación
de todas las formas de discriminación contra la mujer (CEDAW, por sus siglas en inglés) sancionada en 1979, y la
Convención sobre los Derechos del niño, de 1989. Estos dos tratados son significativos en tanto visibilizan a las mujeres y
a los/as niños/as y adolescentes como sectores vulnerables, a la vez que los designa como sujetos de derecho. En el caso

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de la infancia y la adolescencia, ello quiere decir que ya no son personas de menor rango, “menores”, que el Estado debe
“tutelar” y controlar, sino sujetos cuya voz debe ser escuchada, buscando siempre “el interés superior” del niño/a, su
bienestar y mejores condiciones de crecimiento y desarrollo. Como todo derecho, “iguala”, es decir, que todos/as los/as
niños y niñas y adolescentes son considerados en pie de igualdad y con el mismo valor, como principio jurídico y de
elaboración de otras leyes y políticas públicas, estableciendo un límite a cualquier tipo de discriminación (por ejemplo por
condición socio-económica, etnia, género, territorio, etc.).

El antecedente más directo e influyente de la ESI es mucho más reciente: se trata de la Ley Nº 25.673 sancionada en 2003
que crea el Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable. La norma, que representa una conquista
fundamental de promotores de salud y los movimientos de mujeres en materia de derechos sexuales y reproductivos,
encomienda la tarea de desarrollar contenidos y capacitar a los/as docentes para la tarea de informar, dentro de un
contexto sanitario, sobre cuidados integrales para la vida sexual.

En la ley de ESI, se establece la igualdad para todos/as los niños/as y adolescentes, cuando dice: “Todos los educandos
tienen derecho a recibir educación sexual integral en los establecimientos educativos públicos, de gestión estatal y privada
de las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y municipal”. La obligatoriedad del
derecho de los/as chicos/as nos ubica en un lugar de mucha responsabilidad, para garantizar un auténtico desarrollo
pedagógico de la educación sexual integral. Además se da una definición amplia de la sexualidad que abarca diferentes
dimensiones y que nos gustaría que lean completa en el siguiente link: Ley Nacional Nº 26.150

C. La especial atención a la complejidad del hecho educativo

Somos muchos y muchas los/as que intervenimos en el proceso educativo, desde los/as docentes, los niños/as, sus
familias, el diario que las familias leen, el sindicato que reúne a los/as docentes, los libros que están disponibles, los
recursos tecnológicos a los que acceden los/as chicos/as, etc.

Atender a lo complejo del hecho educativo en relación a la ESI implica reconocer la particularidad de la escuela. No se
trata de una acción que realiza la Salita, el Centro de Salud, el Hospital, o una Organización de la Sociedad Civil. Se trata
de una política educativa específica y obligatoria para la escuela, que deben realizar los/as profesionales de la educación,
preparados/as para la tarea pedagógica.

En esa complejidad debemos trabajar todo el tiempo reconociendo las diferencias (de etnia, clase social, ámbito rural o
urbano, creencias particulares, etc.) que hacen que cada grupo de niños, niñas o jóvenes transite su crecimiento y
constituya su experiencia de maneras muy diferentes. Es la oportunidad que tenemos en el contexto actual de
democratización del sistema educativo, de fortalecer la atención hacia la particularidades y las trayectorias que van a
realizar los/as niños/as y adolescentes, de hacer que nuestras instituciones y todos/as los/as docentes, tutores/as,
preceptores/as, coordinadores/as, directivos, administrativos/as, atiendan a la necesidad de afrontar el desafío de la
inclusión como un mandato ético y político.

Para ello consideramos elementos tales como la gradualidad, que respeta los tiempos y las etapas de los chicos y chicas,
así como la progresión de un proceso de enseñanza y aprendizaje; ello se vincula con todo lo que tiene que ver con la
programación de la enseñanza (cómo seleccionamos y vinculamos contenidos a trabajar en cada momento, las
prescripciones curriculares establecidas y los lineamientos generales que orientan y modelan nuestra práctica; etc.),
siempre atenta a la diversidad (cultural, sexual, étnica, etc.) presente en todo grupo social, que debe ser retomada como
contexto y contenido en la enseñanza, con la particularidad de las historias y trayectorias de cada uno/a de nuestros/as
alumnos/as.

La complejidad también viene dada por el supuesto pedagógico y político del cual partimos. Un sujeto de aprendizaje que
se desprende de la concepción integral de la sexualidad:

A diferencia de la transmisión de conocimientos en materias como Historia o Geografía, la educación en

sexualidad parte del reconocimiento del sujeto, de su cuerpo y de sus sentimientos como base del trabajo

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pedagógico. Considera que el cuerpo es mucho más que una máquina que contiene nuestra razón, que el
cuerpo nutre nuestra experiencia cotidiana, es un espacio de experiencia y de expresión de nuestros
sentimientos y emociones, es también una fuente de sensaciones muy distintas entre sí -que van del dolor al
placer- pero que son, todas ellas, importantes en la construcción de nuestra subjetividad y de nuestra
ciudadanía, en la medida que podamos comprenderlas. Educar en sexualidad es, por tanto, una forma de
apreciar que la vida sucede en un cuerpo y que, como seres humanos, podemos también entender, analizar y
cuidar lo que sucede con nuestros cuerpos, como parte del desarrollo integral de nuestra ciudadanía y
nuestras relaciones. De tal modo, educar en sexualidad implica tanto ofrecer conocimientos para la prevención
de embarazos no deseados e infecciones de transmisión sexual, como formar en valores, sentimientos y
actitudes positivas frente a la sexualidad. Una formación así concebida deberá incluir entre sus objetivos
ofrecer información adecuada y veraz sobre aspectos vitales de la sexualidad, como forma de relación entre
las personas, así como también orientar hacia el acceso a los recursos de salud pública que permitan vivir la
sexualidad de forma responsable, plena y segura.

(Faur, E. “La educación en sexualidad”. En El Monitor de la Educación. N° 11, 5° época, marzo/abril 2007, pp.
26-29. Disponible en: www.me.gov.ar/monitor/nro11/dossier1.htm)

D. El enfoque integral de la educación sexual

La ley 26150, en su artículo primero, establece: “A los efectos de esta ley, entiéndase como educación sexual integral la
que articula aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos”. Queda planteado entonces que la sexualidad es
mucho más que “el aparato reproductor” y que “integra” otras dimensiones que constituyen la subjetividad sexuada.

Por ello, cuando hablamos de sexualidad nos referimos a: la identidad, la diversidad, la dignidad de los
seres humanos, consideradas en la particularidad y singularidad de cada sujeto y de cada momento
histórico y contexto social; las emociones y sentimientos presentes en los modos de vivir, cuidar,
disfrutar, vincularse con uno mismo y con el/la otro/a y respetar el propio cuerpo y el cuerpo de otras
personas a lo largo de toda la vida; el conocimiento y la percepción que tenemos sobre nuestros
cuerpos socialmente construidos; la capacidad que desarrollamos de decir que sí y que no frente a
determinadas situaciones (nuestra autonomía…), los modos en que construimos con otros/as las
relaciones afectivas, nuestras fantasías y deseos. Todo ello hace una sexualidad integral.

Con todos estos elementos podemos resumir diciendo que la ESI implica:

Un espacio de enseñanza y aprendizaje sistemático, con contenidos adecuados a la edad de los alumnos y alumnas, su
situación y su contexto sociocultural, que comprende saberes y habilidades para la toma de decisiones conscientes y
críticas sobre los siguientes EJES que presentamos en la clase 0 y que atraviesan toda la ESI:

 El ejercicio de los derechos

 Las relaciones interpersonales, sobre todo en lo que se refiere a las relaciones de género

 La valoración positiva de la diversidad y la no discriminación

 La valoración de la afectividad y las emociones

 El cuidado del cuerpo

La escuela no está sola en esto: se busca generar un trabajo articulado con las familias, los centros de salud y
las organizaciones sociales.