Ley Nacional de Educación Sexual Integral 26.

150

Cuando se debatía la ley de ESI Nº 26.150 en 2006, actores sociales de

diversos sectores, como algunos representantes de confesiones religiosas,
plantearon sus puntos de vista, tanto en el debate público como en el
parlamentario. Se plantearon algunas resistencias respecto de la incorporación
de la ESI desde el nivel inicial, dado que aún predominaban enfoques sobre la
educación sexual que asociaban la sexualidad únicamente a la genitalidad, el
acto sexual y la reproducción sin considerar su carácter integral. Y así, en todo
caso, los únicos con derecho a tener educación sexual serían las/os
adolescentes de la secundaria, porque ahí es cuando aparece el “despertar
sexual”, las “hormonas”, y hay que hacer algo con ese “problema”. Esa idea de
sexualidad se correspondía con una supuesta pedagogía: que las niñas y los
niños aprenden y transitan desde un estado de pureza a un estado de
corrupción del que hay que salvarlas/os, y que la enseñanza debía plantearse
exclusivamente según esos “ritmos hormonales” o biológicos. Además, había
allí otro supuesto: la idea de que las/os niñas/os le dan el mismo significado a
las palabras que utilizamos las/os adultas/os, por ejemplo a palabras como
“sexo”, “acto sexual”, u otras como “amor” y “amar”. Es un hecho ya
desmitificado por la investigación sociológica y pedagógica: decir “sexualidad”
no significa lo mismo para todas las personas.

En el debate parlamentario otro eje central giró en torno a definir quiénes son
los actores legítimos para elaborar los “contenidos mínimos obligatorios” de la
ESI: por un lado, algunas/os consideraban a la educación sexual
como derecho social y del orden público, que debía ser garantizado por el
Estado; otras/os, mientras tanto, argumentaban que al formar parte de
la esfera privada de las personas, el Estado no debía tener ningún tipo de
injerencia en su elaboración, quedando dicha responsabilidad a cargo de las
familias. La resolución de la ley de ESI consensuó la discusión a través de la
definición de integralidad de la educación sexual -como veremos no lo reduce a
un sólo aspecto o dimensión- y del enfoque de derechos, que plantea que:
“Todos los educandos tienen derecho a recibir educación sexual integral en los
establecimientos educativos públicos, de gestión estatal y privada de las
jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y
municipal”, es decir, que es un derecho de niñas/os y adolescentes, y que
como docentes debemos garantizarlo.

Disponible en https://youtu.be/Qj3Izfi8zRQ

Las/os invitamos a ver el siguiente video, “Educación sexual integral:

 sexualidad y escuela”, para luego reflexionar con las siguientes preguntas:

¿Qué ideas sobre la sexualidad estuvieron presentes en nuestro recorrido por el

jardín de infantes, la primaria, la secundaria, y en la formación docente? ¿Cuál,
nos parece, es la idea de sexualidad que predomina hoy en nuestra escuela?

La Ley 26.150 estipuló que el Ministerio de Educación de la Nación diseñara

los Lineamientos Curriculares de la ESI que luego fueron aprobados por unanimidad
por el Consejo Federal (el órgano que reúne a todos los ministros y ministras de
educación del país) en 2008. Cabe aclarar que los lineamientos curriculares son
producto de un proceso de consultas, debates y consensos que involucraron tanto a
las jurisdicciones como a especialistas en la temática. Expresan los propósitos
formativos a alcanzar y los contenidos básicos para los tres niveles educativos,
constituyendo el piso mínimo para garantizar el derecho a la ESI a todo el alumnado
del país. Este documento es una herramienta imprescindible para cualquier docente,
de manera que invitamos a que lo lean y analicen detenidamente.

Clase 1. Tradiciones sobre la educación sexual y la propuesta de la ESI

1. Enfoques sobre educación sexual
Hay distintas maneras de categorizar los enfoques de la educación sexual (Morgade et
al., 2011). Cada enfoque plantea una idea sobre la sexualidad, propone una visión
distinta sobre cómo entender el proceso de enseñanza y aprendizaje, y se sostiene en
una determinada mirada sobre el rol de las personas involucradas: docentes,
estudiantes e incluso familias. Es importante no perder de vista que estos enfoques
son modelos teóricos que se elaboraron a partir del análisis de distintas situaciones
pedagógicas, y que en la práctica suelen superponerse entre sí en una misma escuela
o incluso en una/un misma/o docente. Estaremos presentando primero los enfoques
que más se alejan o se oponen a la propuesta de la ESI, y luego los que tienen más
elementos en común con ella. El criterio que los aleja o los acerca a la ESI tiene que
ver con distintas dimensiones, pero la que nos interesa remarcar ahora es: si el
enfoque le da valor a la experiencia de las niñas, niños y adolescentes, y a la de
las/os docentes (lo que equivale a decir si las/os considera como sujetos de derecho y
de aprendizaje y enseñanza, respectivamente); si es respetuoso de la diversidad; si
problematiza las relaciones y los vínculos considerándolos también como
relaciones de poder (es decir, que pueden generar desigualdades y
discriminaciones); si valora dimensiones como la afectividad y la experiencia
corporal, y, por lo tanto, habla de algo más que de prevención o de enfermedades. A
continuación, veamos de qué se tratan:

A.1 Enfoque moralista

El enfoque educativo tradicional-moralista, supone que la sexualidad se

reduce al coito heterosexual; y se centra en “lo que debe ser” y “lo que no
debe ser”, “lo que está bien” y “lo que está mal”, de acuerdo con prescripciones
morales ya definidas y consideradas universales. Su supuesto pedagógico es
que se debe intervenir sobre la razón y la moral de las/os niñas/os y jóvenes,
que debe ser conducida porque se la considera carente y desorientada, o
abrumada por los sentimientos y las “hormonas”. Se les “muestra” lo que es
correcto, para que lo realicen, lo imiten y hagan. Es una pedagogía
mecanicista: enseñar el ejemplo, aprenderlo y llevarlo a la práctica. La
abstinencia, en este enfoque, es enseñada como modelo a ser seguido,
escondiendo el concepto de sexualidad sobre el que descansa: la sexualidad
como genitalidad, ya que sobre ella descansa su mayor preocupación.
Considera que “lo que debe ser” se expresaría en un “orden natural” que es
pensado como algo opuesto y/o superior a la vida social, y por eso se termina
hablando de “anormales” o “no natural”. Por ejemplo, la idea de que la
homosexualidad corrompe el orden natural, o que la masturbación constituye
una aberración, estuvieron o están muy presentes en espacios familiares y
escolares.

La permanencia de esta concepción moralista de la sexualidad se ha dado en

lo más cotidiano de la vida escolar: actos, discursos, diálogos entre docentes y
estudiantes de diversas disciplinas, así como en las respuestas que docentes y
directivos damos frente a emergentes, o en función de la “prevención” de lo que
se construye como “problemas juveniles”. Esta perspectiva no contempla
espacios para escuchar realidades diversas, para abrir el diálogo genuino y
para promover la diferencia y la igualdad de oportunidades para todas y todos.
Pensemos (o recordemos de nuestra experiencia escolar, de nuestras/os
compañeras/os) cómo se siente una niña, niño o adolescente cuando se le dice
que lo que siente o experimenta, es antinatural, es anormal o es incorrecto...
Como veremos, es un enfoque muy distinto al que propone la ESI.

A.2 Enfoques biomédicos

Otro enfoque, que ha estado o está presente en nuestras escuelas, es

el médico-biologicista: su principal supuesto pasa por entender la sexualidad
sólo desde el punto de vista reproductivo.

Diferenciamos aquí el modelo biologicista, presente en muchos programas de

educación en la sexualidad, cuyo énfasis es el estudio de la anatomía de
la reproducción.
La sexualidad termina siendo así, sinónimo de genitalidad. En este esquema
donde los genitales se explican solamente desde su función de complemento
en la reproducción, quedan por fuera de la definición de “sexualidad” una
multiplicidad de elementos o prácticas vinculados con el disfrute del cuerpo.
Por ejemplo, en las láminas del llamado “aparato reproductor femenino” suele
estar omitido el clítoris ya que no tiene una vinculación necesaria con la
reproducción; o bien, la presentación complementaria de los denominados
“aparatos femenino y masculino” está dirigida a representar al encuentro
heterosexual como el único válido. Suelen trabajarse estos contenidos desde la
asignatura de Ciencias Naturales en primaria y de Biología en secundaria. Las
emociones, el deseo y los vínculos - entre otros aspectos – no aparecen como
relevantes desde este enfoque.

En la práctica, este modelo biologicista se complementa con una perspectiva

“médica”, conformándose entre ambos, un enfoque biomédico, que adquiere
una gran presencia en los programas educativos a partir de la pandemia del
HIV-SIDA y/o de la creciente visibilización en las escuelas del embarazo en la
adolescencia. Mientras que el enfoque biologicista hace hincapié en la
anatomía de la reproducción, este modelo biomédico pone el énfasis en las
“amenazas” y “riesgos” que se corren por perseguir una vida sexual y genital
placentera.

A su vez la palabra del médico/a, enfermera/o, psicóloga/o, en charlas

especiales, aparece como la única autorizada para hablar de los temas
vinculados con la sexualidad. Las alumnas y los alumnos aparecen como la
“población cautiva” a la que se le indican y ordenan medidas sobre cómo evitar
enfermarse, sobrevalorando el saber médico sobre otras dimensiones sociales,
afectivas, culturales y éticas. El saber de las/los docentes se ve desvalorizado
frente al saber médico, a la vez que se des-responsabiliza a la escuela de su
tarea educadora.
 Disponible en: www.youtube.com/watch?v=lrKPY7WB2sI

Veamos el video de Les Luthiers “Los Jóvenes de hoy en día”, que no sólo
ilustra lo que venimos planteando, sino que también invita a reflexionar.

Este modelo se opone al postulado de que las/os niñas/os y adolescentes son

ciudadanos en la escuela, mucho más que un grupo al que se le “enseña” lo
que hay que hacer para cuidarse, o se lo asusta a través de una pedagogía del
miedo y el impacto. Así, la sexualidad es algo que hay que prevenir. Si la
sexualidad sólo tiene que ver con los riesgos, no hay lugar –desde este
enfoque- para vincular la educación y la sexualidad con las emociones, el
disfrute y la experiencia corporal.

Durante muchas décadas en la Argentina, el vacío normativo habilitó a las

escuelas a recurrir al mercado para validar el conocimiento sobre “la
sexualidad”, como es el caso de empresas de productos de salud y belleza
corporal, que traían sus propios especialistas para hablar del desarrollo y de la
anticoncepción. Al final del encuentro se solían obsequiar productos de higiene
menstrual a las mujeres, principales destinatarias de lo que podemos llamar
una astuta campaña publicitaria. La sexualidad aparece así ligada a la
menstruación y al ciclo reproductivo, desde una concepción higienista.

Los dos modelos anteriores son fuertemente preventivos. Reflexionemos un

momento:

Cuando pensamos en prevención… ¿Qué prevenimos?

¿Algo considerado positivo o algo considerado negativo? Los
enfoques basados en la “prevención” son necesarios, porque
efectivamente no queremos que las y los adolescentes se
enfermen de sífilis, o contraigan VIH, por ejemplo. Y para ello
les enseñamos cómo usar el preservativo, como un método
efectivo de prevención (tal como lo plantea la misma ESI).

Es legítimo sostener esa visión, pero puede ser igualmente

frustrante: podemos realizar acciones de educación sexual
(no integral) en la escuela, enseñarles que deben usar
preservativos, y aun así no solucionar ese “problema” (el del
contagio, el del “embarazo adolescente”, etc.). Hemos sido
estudiantes, y sabemos que no porque un profesor nos diga
algo, lo haremos directamente, como si sólo cumpliéramos
indicaciones. Nuestras/os alumnas/os no son robots.

Por eso decimos que la ESI implica un abordaje integral, que

 va más allá de la prevención para adoptar un sentido
de promoción. Por ejemplo: trabajar en un grupo, sobre el
modo que tienen algunos adolescentes de construir su
“masculinidad” (“ser hombre”, “ser macho”) a partir de
someter o maltratar a las jóvenes es el desafío que estamos
planteando o por ejemplo y en sintonía a lo anteriormente
dicho, lo que sienten algunas adolescentes frente a la
situación donde el varón se rehúsa a utilizar preservativo.

Desde este sentido de la promoción, es necesario brindar

información correcta, pero también es fundamental darles
lugar a las chicas y chicos (y a nosotras/os!) para reflexionar
grupalmente sobre esas situaciones y otras que puedan
plantearnos. Como cuando algunas/os docentes intervienen
en situaciones de discriminación porque en un 6° grado a un
chico lo dejan afuera del grupo porque “juega como una
nena”. Se puede reflexionar ¿Por qué jugar de tal o cuál
forma es motivo de burla?

Clase 1. Tradiciones sobre la educación sexual y la propuesta de la ESI

B. Enfoques que se aproximan a la propuesta de la ESI
B.1 La sexología

Hay un enfoque que hoy tiene bastante visibilidad, sobre todo a partir de la
presencia de algunas/os profesionales en los medios de comunicación,
vinculado con el modelo de la sexología, que enfatiza la necesidad de
promover la enseñanza de “buenas prácticas” sexuales, prevenir
disfunciones, problematizar creencias y propiciar la exploración de modos
personales o compartidos de conocer y disfrutar de la sexualidad. Este enfoque
concibe a la sexualidad como una construcción que está presente durante
toda la vida y tiene que ver con cómo percibimos nuestro cuerpo sexuado, qué
nos sucede en las relaciones sexuales, etc. Es una propuesta que se acerca al
enfoque de la ESI cuando le da importancia a la subjetividad, al disfrute, pero
se aleja de la ESI porque su modo de ver la sexualidad es más bien individual.
Las dimensiones colectivas y sociales como: qué lugar ocupamos en la
sociedad, cómo fueron construidos socialmente los sentimientos y las
imágenes sobre masculinidad y feminidad, qué procesos de demanda de
derechos eso genera, etc., no son abordados. Es un modelo vinculado más a la
consulta y la terapia individual que al trabajo pedagógico en la escuela.

B.2 Enfoque judicializante

Este enfoque plantea la educación en la sexualidad desde los sistemas
judiciales, que enfatizan las situaciones de vulneración de derechos de niñas,
niños y adolescentes, tales como abusos sexuales, violación, violencia,
maltrato, discriminación, etc., que numerosas/os niñas/os y jóvenes atraviesan
durante su infancia y adolescencia. Es un enfoque que regula la sexualidad
desde el derecho, para garantizar el respeto a lo más íntimo y personal de las
niñas, niños y adolescentes, generando mecanismos para protegerlas/os y al
mismo tiempo, valorarlas/os como sujetos. Desde este punto de vista, se
propone la inclusión de una sólida formación en derechos humanos, la
enseñanza de habilidades relacionadas con el autocuidado y con la posibilidad
de identificar acciones abusivas por parte de las personas adultas en el ámbito
familiar e institucional.

Es un gran avance que en las aulas comiencen a escucharse voces que

conciben a las/os estudiantes como sujetos de derecho, y que por ende traten
de sensibilizarlas/os sobre las injusticias, así como promover la garantía de sus
derechos. Para ello es fundamental que las escuelas conozcan los protocolos
de actuación frente a situaciones graves de vulneración de derechos, la
información acerca de cómo proceder y con qué otras instituciones o servicios
especializados contar. En algunas instituciones se elaboran listados de
recursos “amigables”, centros de salud barriales, líneas de teléfono
gubernamentales, u organismos que puedan actuar frentes a situaciones de
abuso o violencias.

Pero las leyes y los derechos legislados deben ser abordados en el marco más
amplio de la ESI, que no se agota en la mera enseñanza de las normas sobre
protección frente a ciertos peligros, y que pueden reforzar la judicialización de
los vínculos cotidianos y además el temor a una sexualidad concebida como
amenazante.

No ha de ser por esta vía por donde se comience a plantear la educación

sexual si estamos trabajando con una concepción amplia e integral de la
sexualidad. Estar informado es un paso necesario de toda educación sexual;
estas leyes y programas son un enorme aporte en el avance hacia la justicia.
Pero la ciudadanía se genera a partir de relaciones de reconocimiento y de
participación sobre los problemas comunes y no sólo enseñando un listado de
derechos.

B.3 Enfoque de género

Por último, el denominado enfoque de género sin duda es uno de los que más
aportes ha brindado a la construcción de un abordaje integral de la educación
sexual. Constituye una propuesta inspirada en las demandas de los
organismos de derechos humanos y los movimientos de mujeres y de
disidencia sexual (llamadas LGTTBIQ+: lesbianas, gays, travesti, transexual,
bisexuales, intersexual y queer). Este enfoque busca develar la trama de
relaciones sociales de poder, le presta especial atención al trabajo que
podemos realizar en la escuela para desnaturalizar lo que hacemos
cotidianamente, particularmente aquellas acciones que promueven las
inequidades y la vulneración de derechos. Reconocer las diferencias (y
nombrarlas) es el paso necesario para darnos cuenta de si esas diferencias (de
género) no terminan promoviendo relaciones desiguales entre mujeres y
varones, por ejemplo. Cuando se dice que las niñas deben realizar juegos
“suaves”, con poco contacto físico, porque son “delicadas”, mientras los
varones no deberían participar de ellos, porque son más bien “brutos” y que
eso es “natural”, se está reproduciendo un orden de género injusto y desigual.
El enfoque de género nos permite visibilizar esa situación como discriminación,
porque las chicas que juegan a “juegos de varones” (naturalizando que existen
juegos diferentes para cada género) tienen el derecho de jugar, de compartir y
divertirse, al igual que los varones... Otros ejemplos: cuando enseñamos
asignaturas como historia y naturalizamos la omisión sistemática de mujeres en
la ciencia, la cultura y la política.

El enfoque de género constituye una lente crítica para ver y analizar desde una
mirada histórico cultural las relaciones sociales, para analizar y criticar
prejuicios y estereotipos en relación con lo considerado exclusivamente
masculino o exclusivamente femenino. Por eso se acerca a la ESI, porque
pedagógicamente considera y valora la experiencia de cada persona, su
capacidad de construir conocimiento crítico, y pone en relación esa experiencia
particular con la sociedad. Volveremos sobre estos conceptos con mayor
profundidad en la clase 2.

Como ejemplo, veamos la siguiente lámina didáctica elaborada por el Programa

Nacional de ESI para trabajar en el Nivel Primario. Observemos la cantidad de
situaciones que se presentan en el patio de la escuela que nos permitirían trabajar
sobre las relaciones de género, como por ejemplo quiénes juegan al fútbol, quiénes
saltan la soga, o qué roles están jugando niñas y niños en cada situación

2. La propuesta de la Educación Sexual Integral

El enfoque integral de la ESI se basa en 4 FUNDAMENTOS. Son la base
desde la cual la ESI fue y es pensada y promovida en todas las escuelas:

A La promoción de la Salud

B Las personas involucradas como sujetos de derecho

C La atención a lo complejo del hecho educativo

D Finalmente, la integralidad del enfoque de la ESI y sus implicancias

A. La Promoción de la Salud
 Existen distintas concepciones sobre la
salud: ¿es un estado de perfecto
equilibrio? ¿Es ausencia de enfermedad?
¿Es una situación individual y personal
de cada una/o?

La salud es más que eso. Es un proceso que se desarrolla durante toda la vida
de las personas y las comunidades. Es algo que las sociedades generan a
través de las condiciones biológicas, sociales, económicas, culturales,
psicológicas, históricas, éticas y espirituales, y que así juntas, influyen en la
posibilidad de estar más sano o más enfermo, en lo que llamamos el proceso (y
no “estado”) de Salud-Enfermedad-Cuidado.

Es un concepto que supera a la idea de la prevención de los riesgos. La

Organización Mundial de la Salud, dice que “promover salud” es un proceso
que permite a las personas incrementar el control sobre su salud y fomentar
cambios en el entorno que ayudan a promover y proteger la misma. Buscar
soluciones o reclamarlas a quien corresponda (programas o políticas que
garanticen el acceso a los servicios de salud) para mejorar las condiciones
materiales, institucionales, de acceso a la educación y la cultura, que permitan
que las personas se desarrollen integralmente, en ambientes que tiendan al
bienestar, y que contribuyan a la autoestima y a la autodeterminación de
individuos y grupos. La salud es un asunto colectivo y un derecho social.

La ESI se fundamenta en la promoción de la salud porque nos permite pensar

a la sexualidad como algo inherente al ser humano, que va más allá de la
enfermedad o la patología, que tiene que ver con cómo generamos mejores
condiciones de vida, ambientes y entornos protectores donde todas y todos nos
sintamos valoradas/os y reconocidas/os por las/os otras/os, contemos con
personas y redes sociales a las cuales recurrir y de las que nos sintamos parte.
Y sobre todo, podamos contar con relaciones respetuosas, no violentas ni
coercitivas, que nos hagan crecer como personas y como comunidad. La
sexualidad, como la salud, no es algo que “se padece”; sí es algo que se
disfruta, se protege, y se cuida entre todas y todos. Trabajar para que todas las
escuelas incorporen la ESI es un modo de promover la salud. Trabajar para
que todas/os las/os chicas/os sean valoradas/os, respetadas/os y
acompañadas/os en su trayectoria social, también es promover la salud de la
comunidad.

B. Las personas involucradas como sujeto de derechos

La Ley N° 26.150 adopta tanto el enfoque de género como el enfoque
normativo anclado en la perspectiva de los Derechos Humanos, que plantean
como horizonte deseable el ejercicio pleno de los derechos sexuales, y los
derechos reproductivos y no reproductivos.
Una propuesta de educación en la sexualidad desde el enfoque de género y
derechos humanos no rechaza el estudio de las dimensiones biomédicas de la
sexualidad, y mucho menos pretende eliminar las oportunidades de niñas/os,
jóvenes y adultas/os de cuidar su cuerpo y prevenir efectos no deseados. Sin
embargo, su propuesta integral presenta un marco más amplio, con un
sustento legal legitimado por organizaciones civiles y tratados internacionales,
que promueve el respeto por las diversas formas de vivir el propio cuerpo y de
construir relaciones afectivas enmarcándose en el respeto por sí mismo y por
las/os demás.

Como ya dijimos, la ley nació en gran medida por la constante participación y

compromiso de los colectivos de mujeres y movimientos feministas, de grupos
promotores de salud y de los movimientos LGTTBIQ+. Y también se funda
sobre nuestra constitución, que a partir de la reforma del ´94, compromete al
país a garantizar el cumplimiento de la Convención sobre la eliminación de
todas las formas de discriminación contra la mujer (CEDAW, por sus siglas en
inglés) sancionada en 1979, y la Convención sobre los Derechos del niño, de
1989. Estos dos tratados son significativos en tanto visibilizan a las mujeres y a
las/os niñas/os y adolescentes como sectores vulnerables, a la vez que los
designa como sujetos de derecho. En el caso de la infancia y la adolescencia,
ello quiere decir que ya no son personas de menor rango, “menores”, que el
Estado debe “tutelar” y controlar, sino sujetos cuya voz debe ser escuchada,
buscando siempre “el interés superior” de la/el niña/o, su bienestar y mejores
condiciones de crecimiento y desarrollo. Como todo derecho, “iguala”, es decir,
que todas/os las/os niñas y niños y adolescentes son considerados en pie de
igualdad y con el mismo valor, como principio jurídico y de elaboración de otras
leyes y políticas públicas, estableciendo un límite a cualquier tipo de
discriminación (por ejemplo, por condición socio-económica, etnia, género,
territorio, etc.).

En la ley de ESI, se establece la igualdad para todas/os las niñas/os y

adolescentes, cuando dice: “Todos los educandos tienen derecho a recibir
educación sexual integral en los establecimientos educativos públicos, de
gestión estatal y privada de las jurisdicciones nacional, provincial, de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires y municipal”. La obligatoriedad del derecho de
las/os chicas/os nos ubica en un lugar de mucha responsabilidad, para
garantizar un auténtico desarrollo pedagógico de la educación sexual integral.
Además, se da una definición amplia de la sexualidad que abarca diferentes
dimensiones y que nos gustaría que lean completa en el siguiente link:

PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACION SEXUAL INTEGRAL (infoleg.gob.ar)

C. La especial atención a la complejidad del hecho

educativo
Somos muchas y muchos las/os que intervenimos en el proceso educativo,
desde las/os docentes, las/os niñas/os, sus familias, el diario que las familias
leen, el sindicato que reúne a las/os docentes, los libros que están disponibles,
los recursos tecnológicos a los que acceden las/os chicas/os, etc.
Atender a lo complejo del hecho educativo en relación a la ESI implica
reconocer la particularidad de la escuela. Se trata de una política educativa
específica y obligatoria para la escuela, que deben realizar las/os profesionales
de la educación, preparadas/os para la tarea pedagógica.

En esa complejidad debemos trabajar todo el tiempo reconociendo

las diferencias (de etnia, clase social, ámbito rural o urbano, creencias
particulares, etc.) que hacen que cada grupo de niños, niñas o jóvenes transite
su crecimiento y constituya su experiencia de maneras muy diferentes. Afrontar
el desafío de la inclusión como un mandato ético y político.

Para ello consideramos elementos tales como la gradualidad, que respeta los
tiempos y las etapas de las chicas y los chicos, así como la progresión de un
proceso de enseñanza y un proceso de aprendizaje; ello se vincula con todo lo
que tiene que ver con la programación de la enseñanza (cómo seleccionamos
y vinculamos contenidos a trabajar en cada momento, las prescripciones
curriculares establecidas y los lineamientos generales que orientan y modelan
nuestra práctica; etc.), siempre atenta a la diversidad (cultural, sexual, étnica,
etc.) presente en todo grupo social, que debe ser retomada como contexto y
contenido en la enseñanza, con la particularidad de las historias y
trayectorias de cada una/o de nuestras/os alumnas/os.

La complejidad también viene dada por el supuesto pedagógico y político del

cual partimos. Un sujeto de aprendizaje que se desprende de la concepción
integral de la sexualidad:

A diferencia de la transmisión de conocimientos en materias como

Historia o Geografía, la educación en sexualidad parte del
reconocimiento del sujeto, de su cuerpo y de sus sentimientos como
base del trabajo pedagógico. Considera que el cuerpo es mucho más
que una máquina que contiene nuestra razón, que el cuerpo nutre
nuestra experiencia cotidiana, es un espacio de experiencia y de
expresión de nuestros sentimientos y emociones, es también una
fuente de sensaciones muy distintas entre sí -que van del dolor al
placer- pero que son, todas ellas, importantes en la construcción de
nuestra subjetividad y de nuestra ciudadanía, en la medida que
podamos comprenderlas. Educar en sexualidad es, por tanto, una
forma de apreciar que la vida sucede en un cuerpo y que, como seres
humanos, podemos también entender, analizar y cuidar lo que sucede
con nuestros cuerpos, como parte del desarrollo integral de nuestra
ciudadanía y nuestras relaciones.

De tal modo, educar en sexualidad implica tanto ofrecer

conocimientos para la prevención de embarazos no deseados e
infecciones de transmisión sexual, como formar en valores,
sentimientos y actitudes positivas frente a la sexualidad. Una
formación así concebida deberá incluir entre sus objetivos el ofrecer
información adecuada y veraz sobre aspectos vitales de la sexualidad,
 como forma de relación entre las personas, así como también orientar
hacia el acceso a los recursos de salud pública que permitan vivir la
sexualidad de forma responsable, plena y segura.

(Faur, E. “La educación en sexualidad”. En El Monitor de la

Educación. N° 11, 5° época, marzo/abril 2007, pp. 26-29. Disponible
aquí.

D. El enfoque integral de la educación sexual

La Ley 26.150, en su artículo primero, establece: “A los efectos de esta ley,
entiéndase como educación sexual integral la que articula aspectos biológicos,
psicológicos, sociales, afectivos y éticos”. Queda planteado entonces que la
sexualidad es mucho más que “el aparato reproductor” y que “integra” otras
dimensiones que constituyen la subjetividad sexuada.

Por ello, cuando hablamos de sexualidad nos referimos a: la

identidad, la diversidad, la dignidad de los seres humanos,
consideradas en la particularidad y singularidad de cada
sujeto y de cada momento histórico y contexto social; las
emociones y sentimientos presentes en los modos de vivir,
cuidar, disfrutar, vincularse con una/o misma/o y con la/el
otra/o y respetar el propio cuerpo y el cuerpo de otras
personas a lo largo de toda la vida; el conocimiento y la
percepción que tenemos sobre nuestros cuerpos socialmente
construidos; la capacidad que desarrollamos de decir que sí y
que no frente a determinadas situaciones (nuestra
autonomía…), los modos en que construimos con otras/os las
relaciones afectivas, nuestras fantasías y deseos. Todo ello
hace una sexualidad integral.

Con todos estos elementos podemos resumir diciendo que la ESI implica:
Un espacio de enseñanza y aprendizaje sistemático, con contenidos
adecuados a la edad de las alumnas y los alumnos, su situación y su contexto
sociocultural, que comprende saberes y habilidades para la toma de decisiones
conscientes y críticas sobre los siguientes EJES que atraviesan toda la ESI:

01 El ejercicio de los derechos

02 El enfoque de género

03 El Respeto por la diversidad

04 La valoración de la afectividad

05 El cuidado del cuerpo

En la próxima clase continuaremos familiarizándonos con el enfoque de la ESI,

a través del desarrollo de estos cinco EJES.

¡Para cerrar y para tener en cuenta!

La Resolución del Consejo Federal 340/2018 fortalece el marco

normativo de la Educación Sexual Integral en tanto que, entre otras
cosas, establece que su enfoque integral debe estar presente en los
planes institucionales de las escuelas, ya sea de manera transversal
y/o a través de espacios curriculares específicos, así como en las
 normas que regulan la organización institucional (Art. 2). Asimismo,
promueve que en todas las escuelas del país se organice un equipo
docente referente de ESI, que lleve adelante un enfoque
interdisciplinario (Art.3).

Y la Resolución del Consejo Federal 419/22 recorre las leyes y

resoluciones sancionadas hasta la fecha como marco normativo para
la implementación de la ESI, hace mención a la labor de los equipos
jurisdiccionales de ESI en el desarrollo de capacitaciones docentes, la
Jornada educar en igualdad, el acompañamiento de los PEI, la
incorporación de contenidos en la formación docente y los concursos
de ascensos, directivos y supervisores y plantea la importancia del
trabajo interministerial.

De esta manera, la normativa existente nos respalda y fortalece para

poder pensar y plasmar el enfoque integral de la educación sexual en
nuestras escuelas. Algo tan importante como buscar modos colectivos
de ir andando este camino.

Lectura ampliatoria

 Faur, E. “La educación en sexualidad”. En El Monitor de la Educación. N° 11,

5° época, marzo/abril 2007, pp. 26-29. Disponible
en: esi_2015_La_educación_en_sexualidad._Eleonor_Faur.pdf
 Ley Nacional Nº 26.150 Disponible en: esi_2015_Ley_26.150.pdf
 Resolución 45/2008 Lineamientos curriculares de ESI. Disponible
en: esi_2015_Lineamientos_Curriculares_para_ESI.pdf
 Resolución 340/2018 Núcleos de Aprendizaje Prioritario de ESI para cada nivel
educativo (Anexo). Disponible en: anexo_resolucion_cfe_340_18_0.pdf
 Resolución 419/2022. Educación sexual integral. Disponible
en: https://aulainfod1.infd.edu.ar/archivos/repositorio//3000/3203/
RCFE_419-22.pdf
 Dina Czeresnia. “El concepto de salud y la diferencia entre prevención y
promoción”. Disponible aquí.
 Britzman, D. (2007) “Curiosidade, sexualidade e currículo”.En Lopes Louro, G.
(org.) O Corpo educado. Pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte:
Autentica, pp. 83-112. Disponible en
la: esi_2015_Curiosidad_sexualidad_y_curriculum._Britzman.pdf
 Morgade, G., Baez, J., Zattara, S. Díaz Villa, G. (2011) “Pedagogías, teorías de
género y tradiciones en “Educación sexual”. En Morgade, G. (comp.). Toda
educación es sexual. Buenos Aires: La Crujía, pp. 23-52. Disponible
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