Brito Lorenzo, Zaylín.

Educación popular, cultura e identidad desde la persp

Freire. En publicación: Paulo Freire. Contribuciones para la pedagogía. Moacir Godott
Gomez, Jason Mafra, Anderson Fernandes de Alencar (compiladores). CLACSO, Cons
de Ciencias Sociales, Buenos Aires. Enero 2008. ISBN 978-987-1183-81-4

Disponible en: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/campus/freire/06Brito.pdf

Red de Bibliotecas Virtuales de Ciencias Sociales de América Latin

h

Zaylín Brito Lorenzo*

EDUCACIÓN POPULAR, CULTURA E

IDENTIDAD DESDE LA
PERSPECTIVA DE PAULO FREIRE

Escenario actual de la pedagogía crítica

latinoamericana

Ver de nuevo lo antes visto casi siempre implica ver

ángulos no percibidos. La lectura posterior del mundo
puede realizarse de forma más crítica, menos ingenua,
más rigurosa.

Paulo Freire, 1997

La pedagogía crítica se inserta en las corrientes pedagógicas y signi fica

un punto de partida para problematizar y convertir la educación en una
herramienta al servicio del cambio y la transformación de las sociedades
latinoamericanas. Tampoco puede dejar de mencionarse el impacto de
las concepciones de la pedagogía crítica europea, que influ yeron sobre el
pensamiento social de la región a partir de la década del sesenta, en la
que el brasileño se situó con propuestas pioneras. Una

* Licenciada en Psicología, Universidad de La Habana. Investigadora del Grupo de Estu dios

sobre Juventud del Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas (CIPS), Cuba.

29
PAULO FREIRE: CONTRIBUCIONES PARA LA PEDAGOGÍA

suerte compartida para la pedagogía crítica y latinoamericana que sur

giera en ese escenario: la propuesta de educación popular que desarrolló
Paulo Freire.
Para una aproximación teórica y metodológica contextualizada en
los momentos actuales de la educación, las principales herencias del
pensamiento de Freire a tener en cuenta deben estar asociadas a su
función crítica, como proceso que debe nutrirse de la realidad del
presente en pos de reconstruir continuamente sus métodos educativos,
articulados a la práctica educativa.
Esta problemática nos lleva a reflexionar acerca del déficit de las
políticas educacionales en la región y su impacto en la función y efec
tividad de la educación como derecho pleno del hombre. Las nuevas
políticas y agendas educacionales que hoy emergen demandan un pro
grama educativo integral comprometido con el cambio, que parta de una
educación abierta, responsable, crítica.
Para la pedagogía actual resulta necesario, además, incentivar
aprendizajes creativos, transformadores e innovadores, que son clave en
una formación integral ante las demandas profesionales que exige la vida
contemporánea, completamente informatizada, globalizada y
capitalizada.
La pedagogía no debe descuidar, en ninguno de los niveles de en
señanza, la formación de valores morales, éticos, políticos y espirituales,
que con seguridad son los que asegurarán el compromiso de las nuevas
generaciones con las transformaciones sociales más justas y equitativas
en los diferentes ámbitos sociales, económicos y políticos que demanda
la complejidad del mundo actual. La nueva pedagogía crítica, renovada y
profundamente humanista, debe considerar que constituye como nun ca
antes un instrumento para el cambio social latinoamericano.
Por su parte, la escuela se erige como espacio estructural e institu cional
de las sociedades para reproducir su ideología y ejercer el poder.
Bourdieu y Passeron sostuvieron que “la escuela se constituía en el ins
trumento más acabado del capitalismo para reproducir las relaciones de
producción y la ideología del sistema” (Gadotti, 2006b: 1). En tal sentido,
las tendencias actuales muestran cómo las escuelas privadas latinoame
 ricanas responden a una educación que se convierte en servicio y ofer ta
del mercado pues, en última instancia, reproducen las concepciones
ideológicas capitalistas de las que son parte y a las cuales se deben.
La condición de subdesarrollo y de capitalismo dependiente peri férico
revela la precariedad de la educación latinoamericana. Su carác ter de
pedagogía dependiente aún no ha sido superado, pues con mayor fuerza
se asumen los modelos neoliberales globalizados de la educación
capitalista del mundo desarrollado. Por otra parte, se ha condicionado un
conformismo ante las problemáticas educativas urgentes de la región. En

30
Zaylín Brito Lorenzo

algunos casos, resulta imposible pensar en superar los índices de anal

fabetismo tan altos, si se tiene en cuenta que los proyectos educativos se
privatizan y quedan aplazados en las agendas de las políticas estatales.
Con las nuevas fórmulas neoliberales en las políticas educativas,
se pretende privatizar cada vez más los ámbitos educacionales públicos
en todos sus niveles de enseñanza y con ello disminuir el presupuesto
estatal para la educación. Sin embargo, la agenda de las ciencias
sociales com
prometidas debe enfrentar este reto. “La contribución al debate consiste
en seguir pensando a la educación pública latinoamericana en un con
texto resignificado, teniendo como base una acción político-pedagógica
alternativa a la propuesta de privatización actual” (Gomez, 2002: 222).
Una alternativa que puede ofrecer la pedagogía reside en estable cer un
eje común que articule y sistematice el pensamiento actual de la
pedagogía crítica latinoamericana. En efecto, las complejidades de las
realidades de nuestra región han propiciado un cúmulo de teorías acerca
de la educación. Aunque muchas muestran un agotamiento del modelo
teórico crítico en función de su distanciamiento con la práctica, la
pedagogía crítica demanda “analizar los fenómenos educativos desde
una perspectiva social considerándolos fundamentalmente como proce
sos de reproducción y de transformación cultural” (Russo, 2002: 135).
Lograr verdaderas transformaciones en el ámbito educativo de la región
es una deuda aún pendiente para la agenda de las ciencias sociales y, en
especial, para la pedagogía crítica contextualizada en cir cunstancias
actuales.
En todo caso, la pedagogía propuesta por Paulo Freire se sitúa
como pionera para América Latina, al heredarnos el camino de la edu
cación popular. Su obra redimensiona una nueva concepción de la reali
dad social, por medio de la cual se hace posible reinterpretar la sociedad
y la historia a la luz de los nuevos cambios sociales, culturales, econó
micos y políticos de la región.
Un camino posible para repensar el andar y proyectar las nuevas
utopías del cambio y la transformación educativa y social que urgen en la
región latinoamericana.

Educación popular desde la perspectiva freireana Para situar

cualquier análisis acerca del concepto de educación traba jado por Paulo
Freire, es necesario partir del reconocimiento de la im portancia,
pertinencia y vigencia de su concepción de educación popular como
práctica educacional y como una teoría pedagógica para los tiem pos
presentes, válida en el contexto latinoamericano y extendida incluso al
resto del mundo.
El alcance mayor de los principios básicos que constituyen la
propuesta de educación popular de Paulo Freire –la concientización

31
PAULO FREIRE: CONTRIBUCIONES PARA LA PEDAGOGÍA

y la pedagogía del oprimido– conforma una posibilidad acertada para

construir y reconstruir la teoría pedagógica en la medida en que se re
laciona con la práctica y los saberes populares. “Es una pedagogía para
la transición social, y por tanto define su actividad educativa como una
acción cultural cuyo objetivo central puede resumirse en el término con
cientización” (Torres, 2002: 36-37).
Esta concepción de la educación vino a reajustar otros modelos que
existían, al asumir la educación como un proceso sistemático de
participación, formación e instrumentación de prácticas populares, cul
turales y sociales. De allí la particularidad y relevancia de este enfoque
nacido en un contexto conservador, en el que, por una parte, se movie ron
las estructuras de poder establecido, volviéndose más democrático y
participativo el proceso educativo; por otra parte, emerge mediante él una
propuesta crítica, de denuncia hacia las problemáticas sociales
fundamentales. Ello se da, precisamente, mediante la concientización de
la participación popular, que constituye el principal efecto de alcance y
ruptura de la concepción de educación crítica latinoamericana.
Conciencia de participación popular significa una propuesta edu
cacional de apertura, de redefinición de los actores sociales y sus fun
ciones, que rompe con las formas tradicionales de educación, con las
estructuras y la institucionalidad establecida, así como también impone
una nueva distribución del poder del pueblo y del acceso público y par
ticipativo a la educación.
Hugo Russo, al sistematizar la pedagogía liberadora de Freire,
toma en cuenta las siguientes variables: “La participación activa de la
pareja educador/educando, el diálogo como forma estratégica para
alcanzar el aprendizaje y la necesidad de interpretar el mundo vivido
como primer compromiso para tornar el mundo en historia” (Russo, 2002:
145).
En este marco, situar al sujeto oprimido freireano en cuanto movi lizador
de la emancipación humana constituye otra de las dimensiones
 relevantes de su propuesta. Este sujeto oprimido no sólo debe librarse de
la opresión mediante el proceso educativo, sino promover cambios en las
estructuras existentes y en las relaciones de poder. Al decir de Freire,
“ahí radica la gran tarea humanista e histórica de los oprimidos: liberarse
a sí mismos y liberar a los opresores” (Freire, 1994: 2).
Así la pedagogía de Freire se convierte en una pedagogía crítica,
liberadora y problematizadora del ámbito educativo y social; y ofrece una
propuesta revolucionaria, en tanto el sujeto educando, mediante su
participación, se convierte en actor indispensable al redimensionar la
realidad social que le es propia.
Las dimensiones de la propuesta participativa en el proceso edu
cativo entre el educador/educando constituyen un espacio común en

32
Zaylín Brito Lorenzo

el proceso de aprendizaje social: la responsabilidad, percepción, com

prensión y conocimiento de la realidad se convierten en un hecho com
partido. No obstante, el hecho de ser un proceso gradual de aprendizaje
mutuo demanda necesariamente la transformación y el cambio, donde los
educandos constituyen actores esenciales. “Esta enseñanza y este
aprendizaje tienen que partir, sin embargo, de los ‘condenados de la tie
rra’, de los oprimidos, de los desarrapados del mundo y de los que con
ellos realmente se solidaricen” (Freire, 1994: 2).
Desde la herencia freireana, los proyectos de educación popular
contextualizados en el presente deben enfrentar la relación que ha exis
tido entre el Estado y la institucionalidad educacional, en especial en la
esfera pública, que no ha apostado por mayor coherencia e integración
de sus políticas educacionales. En este caso, el papel del Estado en la
educación ha sido desplazado por otras instituciones como las ONG, que
tienden a suplantar las funciones estatales en materia de políticas
educacionales. Un espacio oportuno para la educación popular, en tie rra
que es de nadie, como recuerda el viejo refrán.
Aunque las utopías son posibles, el proceso de educación popular
para potenciar una real participación necesita de implementación en la
práctica de propuestas metodológicas que se actualicen en función de la
complejidad social y las carencias educativas.
Diseñar e implementar políticas educacionales integrales, conec tar
instituciones y agentes sociales, así como articular perspectivas y
enfoques educacionales de la educación popular, pueden ser estrategias
que aseguren la perdurabilidad y supervivencia de la propuesta freirea na,
como un enfoque acertado y actualizado para la región.
La realidad actual, precisamente, nos plantea nuevos retos y
caminos que a veces se integran y otras se bifurcan. Esta experiencia
latinoamericana tiene más potencialidades para provocar el cambio
esperado, que comparta el espacio para que ocurran profundas re
voluciones y transformaciones educacionales y sociales. Se trata de
hacer de la educación popular un verbo presente, y con ello hacer de la
educación una de las metas ineludibles desde la propuesta freireana
contextualizada en estos tiempos.

Cultura e identidad desde la praxis pedagógica freireana

La tierra que la gente ama, de la cual habla, a la que

se refiere, tiene siempre un espacio, una calle, una
esquina, un olor de tierra, un frío que corta, un calor
que sofoca, un valor por el que se lucha, una caricia,
una lengua que se habla con diferentes entonaciones.

33
PAULO FREIRE: CONTRIBUCIONES PARA LA PEDAGOGÍA

La tierra por la que a veces se duerme mal, tierra

distante por causa de la cual la gente se aflige, tiene
que ver con el lugar de la gente, con las esquinas de las
calles, con sus sueños.

Paulo Freire, 1997

Interconectar la propuesta de educación popular de Freire con una pers

pectiva de la cultura y la identidad nos parece oportuno y acorde con el
propósito de articular la educación y las prácticas culturales como
procesos que puedan contribuir a un mejor aprendizaje social. La
educación popular aboga por la confluencia entre los espacios
simbólicos, la vivencia, la experiencia, los aprendizajes de la cotidiani dad,
de las potencialidades de cada sujeto participante desde los dife rentes
compromisos que asume en la sociedad. Una concepción de la
educación que acepta y legitimiza la diferencia, la transformación del ser
humano, su papel en la construcción y en la crítica permanente de la
realidad social y cultural más inmediata en la que se inscribe. La
educación popular debe ser entendida como un proceso sis temático de
participación y formación mediante la instrumentación de prácticas
populares y culturales tanto en los ámbitos públicos como privados.
Educación popular como proceso sistemático de participa ción
en la formación, fortalecimiento e instrumentalización de las
prácticas y de los movimientos populares con el objetivo de
apoyar el pasaje del saber popular al saber orgánico, o sea, del
saber de la comunidad al saber de clase en la comunidad
(Brandão en Gadotti, 2006a: 2-3).

Un aprendizaje actual de la concepción de Freire debe partir de poten ciar

la participación popular desde el proceso de educación mediante la
 construcción de alternativas que respondan a la complejidad del proce so
educativo y se articulen con la necesaria actualización en dependen cia
de contradicciones y exigencias sociales.
En este escenario, sistematizar políticas educacionales e interco
nectar diversos agentes sociales de los ámbitos educativos y culturales
puede ser un camino que asegure la pertinencia de la apropiación de
educación popular freireana en contextos sin políticas públicas demo
cráticas.
Se hace indispensable la coherencia entre políticas culturales y
políticas educacionales, que aseguren la perdurabilidad de un enfoque
integrado, en el que educación y cultura se articulen en pos de prácticas
comunes, rescatando al sujeto con sus aprendizajes y conocimientos

34
Zaylín Brito Lorenzo

previos, así como con sus tradiciones populares y culturales más diver
sas. En este sentido, resulta imprescindible una conceptualización de
cultura popular que movilice desde las prácticas culturales a los sectores
populares en torno a proyectos comunes, que aseguren, en última ins
tancia, la legitimación de identidades populares.
En este camino, las herramientas conceptuales y metodológicas de Freire
aportan una alternativa hacia la comprensión de la formación de la/s
identidad/es de diversos grupos sociales, los ámbitos con los que nece
sariamente se relacionan y conforman. Estos espacios sociales los consti
tuyen, entre otros: el espacio geográfico y de territorio; la historicidad del
sujeto, su subjetividad; la memoria histórica, individual; la conformación
de la personalidad y su socialización en los diferentes espacios sociales;
la formación e identificación cultural, nacional. Todos ellos a ser consi
derados necesariamente en una propuesta educativa que articule cultura
e identidad de los sujetos involucrados mediante aprendizajes educativos
y desde la experiencia que las interrelaciones sociales establecen.
En el mismo sentido, la influencia en la formación identitaria a
partir del análisis de la biografía del sujeto participante en el proceso
educativo es la categoría que articula esta perspectiva. Precisamente
esta concepción de Freire acerca de la biografía del sujeto y de su lugar
constituye una propuesta pedagógica que incorpora al sujeto, su his
toria personal, sus tradiciones culturales y populares en función de un
aprendizaje apropiado desde la vivencia de los sujetos participantes en
los procesos educacionales. Se convierte así el sujeto en protagonista de
su educación.
El texto Mi primer mundo de Freire constituye un punto de par tida
para cualquier acercamiento a estas cuestiones de la educación, en
relación con la cultura y la identidad latinoamericanas, a la vez que se
erige en un referente necesario para entender la coherencia entre el
pensamiento, la vida y su obra.
 Un pasaje de este texto devela la posibilidad del permanente reen
cuentro de la historia de vida personal de los sujetos y las nuevas cir
cunstancias conformadoras de su identidad.
Sitios en los que este hombre de hoy, viendo en sí a aquel niño
de entonces, aprende para ver mejor lo antes visto. Ver de nue
vo lo antes visto casi siempre implica ver ángulos no percibi
dos. La lectura posterior del mundo puede realizarse de forma
más crítica, menos ingenua, más rigurosa (Freire, 1997: 6).

El proceso complejo y dinámico de formación identitaria y cultural de

pende de la posibilidad de ese sujeto de pertenecer y de ser, en la medida
en que se relaciona con los otros creando nuevos sentidos de pertenen
cia y de referencia. Al mismo tiempo que el proceso de diferenciación en

35
PAULO FREIRE: CONTRIBUCIONES PARA LA PEDAGOGÍA

la interrelación con los otros, ello se vuelve un requisito indispensable de

conformación identitaria.
Los sentidos de pertenencia y de referencia que tengan los indi
viduos y grupos sociales en sus distintas interacciones resultan funda
mentales en la configuración de la identidad y, por tanto, en el proceso de
aprendizaje cultural y social compartido.
El reencuentro con el pasado y el presente, el lugar que se le asig na a la
historia, la memoria y la identidad son nociones importantes. Si
entendemos por identidad aquello que los individuos asumen como lo que
los identifica y les pertenece, ello implica la posibilidad de estos su jetos,
durante el proceso de aprendizaje y socialización, de concientizar su yo al
tiempo que lo hacen respecto de su grupo o colectivo.
La identidad es la conciencia de mismidad, lo mismo se trate
de una persona que de un grupo. Si se habla de identidad
personal, aunque filosóficamente se hable de igualdad con sigo
mismo, el énfasis está en la diferencia con los demás; si se
trata de una identidad colectiva, aunque es igualmente
necesaria la diferencia con otros significativos, el énfasis esta
en la similitud entre los que comparten el mismo espacio so
ciopsicológico de pertenencia (De la Torre, 1995: 47).

Una concepción de lo identitario articulada con el proceso de educación

popular debe tener en cuenta que la identidad constituye una formación
sociopsicológica en la cual los individuos o grupos sociales realizan las
siguientes acciones: toman conciencia del ser del grupo; se reconocen
como grupo; al formar parte, crean sentido y sentimientos de pertenen
cia; comparten valores, preferencias, gustos, creencias, aspiraciones,
motivaciones, culturas, tradiciones, etc., comunes o muy similares; se
forman como grupo identitario, aun en tiempos y contextos cambiantes y
 a partir de constantes aprendizajes sociales compartidos.
En la construcción de identidad, por ende, tanto se incluye como
se excluye; y ese carácter es el que marca las fronteras de lo identitario.
Al coexistir lo homogéneo con lo heterogéneo, se configuran y definen los
rasgos identitarios, primero desde lo individual y en la interacción con lo
social.
La perspectiva de la educación popular actual deberá potenciar y
aceptar la diferencia en la medida en que los educandos, al participar en
espacios sociales comunes de socialización e interacción en el pro ceso
de aprendizaje, también compartirán configuraciones y represen taciones
identitarias semejantes más estables, aunque siempre sujetas a nuevas
transformaciones.
Oportunamente, Carlos Alberto Torres realiza un análisis de la
necesidad de encontrar una alternativa educativa que dé cuenta de la

36
Zaylín Brito Lorenzo

diversidad cultural que se expresa claramente en las instituciones for

males como la escuela.
Es menester abordar distintos temas para este proceso de re
pensar la educación, incluyendo el incorporar nociones del
desarrollo desigual y combinado educativo, que sugiere la
presencia de islas de posmodernidad en América Latina, con
claras expresiones en el arte y las humanidades, con algunos
de los estudios más avanzados en la producción del conoci
miento científico cohabitando con culturas premodernas, pe
riféricas, marginales, incluso precolombinas. Estas culturas
están marcadas por profundas discontinuidades lingüísticas y
culturales, entre sí, con respecto a los segmentos más sofistica
dos de la cultura de la modernidad y la posmodernidad, y por
supuesto con respecto al capital que predomina en la escuela
(Torres, 2002: 44-45).

En este marco, lo identitario desde la propuesta de educación popular no

puede pretender homogeneizar el conocimiento, sino apropiarse de esa
diversidad identitaria y cultural en función de un aprendizaje desarrolla dor
y problematizador, que dé cuenta también de las diversidades socia les de
los que participan en el proceso educativo: educador y educandos.
Por tanto, en el proceso educativo y desde la propuesta freireana,
no se deben absolutizar ni simplificar identidades, sino que es necesario
que estas puedan coexistir con otras formaciones identitarias: colec tivas,
étnicas, territoriales, generacionales, institucionales, culturales, etc., pero
que tienden a interrelacionarse entre ellas, a la vez que son influenciadas
por un referente sociocultural común en el que se han inscripto y se
inscriben continuamente.
 Torres alerta sobre otras coexistencias –por ejemplo, de género,
clases sociales, razas– que influyen en los procesos identitarios y que
deben ser tenidas en cuenta con especial énfasis en nuestra región mul
ticultural y multiétnica.
La noción de sujeto pedagógico y sus vinculaciones con las
estructuras sociales y pedagógicas de América Latina […] re
quiere a su vez de un pensamiento cada vez más refinado para
entender la lucha por la identidad, incluyendo preocupacio nes
cada día más candentes en la pedagogía, considerando las
múltiples y asincrónicas determinaciones paralelas de la clase,
la raza, la etnicidad, la preferencia sexual, la religión, el género
y los regionalismos (Torres, 2002: 45).

No obstante, existen otras aristas en el proceso de conformación iden

titaria que tendrían un valor para el abordaje metodológico interdisci-

37
PAULO FREIRE: CONTRIBUCIONES PARA LA PEDAGOGÍA

plinario, constituido por la expresión de la identidad y su relación con

otros procesos más amplios en los que ella se conforma.
La complejidad del fenómeno y la necesaria diversidad de
aristas conceptuales que requiere su análisis obliga a un acer
camiento metodológico al tema de naturaleza interdisciplina ria
donde se combinen, al menos como núcleos esenciales, la
perspectiva histórica con la indagación antropológica, socio
psicológica y específicamente sociológica, y sus vínculos con
las relaciones económicas que le sirven de base, de manera
que se entienda el proceso de formación y consolidación de la
identidad; sus modificaciones en el tiempo; los elementos
esenciales de su continuidad; sus expresiones a nivel macro
(política, educación, cultura) y microsocial (vida cotidiana), y los
nexos entre ellas; las peculiaridades de la multiplicidad de
identidades que coexisten aun en los marcos de una iden tidad
sólidamente conformada; los elementos racionales e
irracionales o intuitivos que convergen; y, todo ello, en estre cha
interconexión con la evolución socioeconómica y política del
territorio ubicado en un contexto de relaciones sociales
(Domínguez, 2005: 4).

La comprensión de las dimensiones identitarias debe tomar en cuenta no

sólo la diversidad socioestructural y subjetiva que caracteriza a los
grupos sociales, sino las percepciones, autoimágenes y representaciones
sociales que los individuos, tanto los portadores de esa identidad como
los que la reconocen y definen, tengan acerca de lo identitario en el
proceso educativo. La identidad se convierte en una construcción sim
 bólica, asociada a determinados sentidos y significados que le atribuyen
carácter, estructura y funcionalidad, en constante interacción con los
contenidos educativos que entran a tener influencia.
Por tanto, las influencias educativas que valoricen la formación
identitaria mediante métodos de la educación popular deben incidir,
además, en las vivencias, aprendizajes adquiridos y experiencias con
cretas que intervienen en el proceso educativo, atribuyendo significativa
importancia a los sentidos subjetivos.
Constituyen sujetos activos y conformadores de sentido de lo identi tario
tanto los educandos, con conciencia de su identidad, como los otros
significativos, que desde afuera atribuyen identidad, tal el caso de los edu
cadores. La obra freireana, precisamente, retoma en el proceso educativo
una práctica pedagógica ligada a la vivencia y la experiencia conformado
ra de aprendizajes identitarios mutuos del educador/educando.
Cuanto más articulada esté la práctica pedagógica con la expe
riencia y la vivencia de los ámbitos en los que los sujetos se forman –es

38
Zaylín Brito Lorenzo

decir, familia, barrio, comunidad, instituciones, espacios y grupos hu

manos formales e informales, etc.–, mayores posibilidades encontrará el
reconocimiento de la identidad popular y cultural de cada individuo, grupo
social o comunidad.
En ello juegan un papel fundamental los métodos educativos que
rescaten y revaloricen las tradiciones populares y culturales de los edu
candos, en estrecho vínculo con las prácticas culturales que garantizan el
proceso de formación e integración de sus identidades culturales.
En esta perspectiva, la articulación de los procesos educativos en
relación con las dimensiones identitarias culturales nos obliga a partir de
una conceptualización también necesaria sobre la identidad cultural y lo
que implica la cultura en su sentido más amplio. Para Freire, la cul
tura era percibida como el resultado de la acción creadora del hombre, “la
cultura como el incremento que el hombre hace al mundo que no fue
construido por él. La cultura como resultado de su trabajo. De su esfuerzo
creador y recreador” (Freire, 1999: 117).
Similar es una de las propuestas actuales, que en este sentido
enfatiza la identidad cultural: “Al sistema de respuestas valores que, como
heredero, actor y autor de su cultura, este se encuentra en capacidad de
producir en un momento histórico dado como consecuencia de un proce
so socio-psicológico de diferenciación-identificación en relación con otro/s
grupo/s o sujeto/s culturalmente definido/s” (Baeza, 1996: 63). Corresponde
retomar esas diferencias identitarias que obligada mente tendrán que
contar con métodos educativos que tengan en con sideración los rasgos
identitarios culturales compartidos para vincular aprendizajes comunes en
el terreno cultural y educativo más amplio. El proceso educativo no sólo
debe consolidar un espacio de aprendi zaje cognoscitivo, sino que debe
propiciar una experiencia cultural, política, ideológica, estética y ética,
etc., en la que los sujetos puedan percibir, proble matizar, resignificar y
transformar críticamente su realidad social. Desde la articulación de los
saberes con las prácticas y las vivencias culturales, desde la cotidianidad
y los diferentes ámbitos de socialización en los que educan do/educador
participan, se aportará un aprendizaje diverso y comprometi do con las
problemáticas y realidades de sus espacios sociales. La noción de
identidad cultural en un proceso de educación po pular actual debe ser
enfocada desde una perspectiva de la identidad, conformada y
conformándose ante nuevos contextos, momentos his tóricos, y no como
producto ya acabado por una determinada cultura. Las dimensiones de lo
cultural no constituyen solamente herencia o tradición –por lo tanto,
popular–, sino que coexisten otros rasgos iden titarios que resultan de la
interacción de diversos procesos de formación cultural amplia. Por ello
incluso podemos hablar, por ejemplo, de nues tra identidad
latinoamericana o caribeña.

39
PAULO FREIRE: CONTRIBUCIONES PARA LA PEDAGOGÍA

La posibilidad y la riqueza que denotan los procesos culturales y su

profunda relación con los determinantes sociales más diversos –no sólo
históricos, sino contextuales, regionales, espaciales, comunicacio nales,
etc.– en los que se inscriben y conforman los grupos sociales re sultan
indispensables para el proceso educativo y su efectividad.
Todos estos elementos deben integrarse en una concepción acer
ca de lo identitario, donde la noción de cultura popular se defina como las
prácticas culturales que corresponden a las herencias tradicionales y
culturales que conforman una determinada cultura. En este caso “poco a
poco se define como la práctica de una relación de compromisos entre
movimientos de cultura popular y movimientos populares a través de la
cultura” (Torres, 1994: 7).
Esta perspectiva actual de la educación popular debe conjugar la
herencia de la tradición cultural con otras influencias culturales más
contemporáneas, para dar cuenta de una perspectiva más integradora, si
se tiene en cuenta que ambas no son excluyentes de la conformación de
rasgos identitarios, sino que surgen nuevos códigos y significados
simbólicos de cómo impacta la cultura en el presente.
Así lo ha definido Jesús Martín-Barbero:
Estamos ante la formación de comunidades hermenéuticas que
responden a nuevos modos de percibir y narrar la identi dad y
ante la conformación de identidades con temporalida des
menos largas, más precarias, pero también más flexibles,
capaces de amalgamar, de hacer convivir en el mismo sujeto
 ingredientes de universos culturales muy diversos (Martín
Barbero citado en Domínguez, 2005: 8).

Estas nuevas construcciones simbólicas de la realidad inciden en la

formación, integración, anulación o sustitución de identidades. Cada vez
más, son múltiples y diversos los patrones culturales de consu mo que
refuerzan estilos y prácticas culturales que vienen a definir, redimensionar
y conformar identidades a la luz de los nuevos acon tecimientos sociales
tecnológicos y culturales que tienen lugar en la contemporaneidad; estos
impactan “en los nuevos modos de percibir el espacio y el tiempo, la
velocidad y la lentitud, lo lejano y lo cercano” (Martín-Barbero, 2000: 13) y
en las nuevas maneras de acceder al co nocimiento en otros espacios no
tradicionales, como las instituciones educativas y la escuela.
El acceso a las nuevas tecnologías de las comunicaciones y la
informática mediatiza los procesos educativos y aporta otros saberes
comunicativos que producen, también, impactos en la formación y con
figuración de las identidades, si se tiene en cuenta que “son las tecnolo
gías audiovisuales las que prácticamente monopolizan el tiempo libre

40
Zaylín Brito Lorenzo

de la mayoría de la población. Esto nos habla de un profundo cambio en

la cultura” (Urresti, 2000: 192).
En este escenario favorecedor, la actual propuesta educativa debe
asumir, pues, un reto mayor: la posibilidad de dialogar incluso con otros
referentes y prácticas culturales de los sujetos participantes. Precisa
mente, la concepción de educación popular que aporta la propuesta
freireana constituye un marco de referencia para potenciar el proceso de
conformación identitaria de los educandos, mediante mejores y nue vos
aprendizajes populares, culturales y sociales.

Educación popular: acercamiento desde el contexto educativo

cubano
La cultura individual y social en la obra de Freire constituye uno de los
ejes fundamentales para entender y orientar el proceso de formación
humana. La pedagogía cubana y sus políticas educacionales actuales se
orientan en esta dirección.
El proceso revolucionario durante las últimas, casi ya, cinco dé
cadas sostiene un proyecto de justicia social, en el que la articulación
entre educación y cultura constituye un eje medular. Las políticas socia les
más diversas van encaminadas, en última instancia, a potenciar una
cultura emancipadora y política de todo el pueblo.
En este contexto, la concepción de cultura adquiere una centra
lidad extraordinaria respecto de las otras decisiones y políticas que se
toman en el orden social y político. Este proceso gradual, sistemático y
consecuente con un proyecto político socialista potencia que el Estado
asuma y centralice la total responsabilidad de la educación y la cultura,
ambas en estrecha relación estructural y funcional.
El progreso cubano hacia una educación crítica en todos los ám
bitos de la enseñanza muestra indicadores similares a los de los países
del primer mundo desarrollado, e incluso supera a muchos de ellos. Tales
éxitos parten del hecho de que la educación cubana “ha reforzado su
significación como elemento clave en la jerarquía de valores socio
culturales, fuente de satisfacción y realización personal, mecanismo de
organización de la identidad psicosocial, orientadora del sentido de la
vida y del tiempo existencial” (Domínguez, 2003: 11).
La correspondencia entre todas las políticas educacionales
orientadas a conectar todos los niveles de la enseñanza, desde la pri
maria hasta la universitaria y la de posgrado, asegura una concepción
pedagógica del aprendizaje como proceso formativo participativo, gra dual
y sistemático.
Por otra parte, el modelo educativo cubano puede ser un ejemplo
para América Latina. Mediante proyectos de solidaridad e integración con
la región, comparte a la vez su experiencia educativa y sus numero-

41
PAULO FREIRE: CONTRIBUCIONES PARA LA PEDAGOGÍA

sos profesionales con países que están llevando a cabo verdaderas trans
formaciones sociales, especialmente en las políticas educacionales. Las
alternativas posibles para la construcción de un paradigma de una cultura
emancipadora como la cubana cuentan con un proyecto de cultura para
todo el pueblo, en un proceso en el que este ha partici pado activamente,
como actor y generador de su propia cultura. Por su parte, las políticas
culturales, al integrarse en constante interconexión con las dirigidas al
ámbito educacional, privilegian un escenario en el que la pedagogía de
educación popular freireana puede situarse y releerse como en ningún
otro contexto. Nos queda preguntar nos: ¿cómo lograr integrar la
propuesta de educación popular de Paulo Freire en el contexto educativo
cubano?
Justamente, la institucionalidad educativa cubana, también académica e
investigativa, respalda que existan estas estructuras en el ámbito local,
comunitario, regional y nacional, acompañadas de una vo luntad política.
Existen además experiencias desde las ciencias sociales en estudios
comunitarios, en proyectos de intervención y desarrollo lo cal, al tiempo
que se comienza a identificar un gremio de profesionales en esta área,
que ya muestra resultados científicos de impacto en expe riencias
concretas de transformación, especialmente a escala local.
La coherencia entre pensamiento y acción, así como la constante
necesidad de que dialoguen teoría y práctica –y viceversa–, es una de las
enseñanzas más significativas de la obra de Freire, sobre todo para
 nuestro contexto social. El proceso educativo y las prácticas pedagógi
cas garantizan el vínculo; sin embargo, son los hombres comprometidos
los que desde la praxis hacen de las teorías y las utopías su realidad. El
modelo de educación integral cubana retoma la sabiduría po pular y las
tradiciones culturales que le dan sentido y expresión a la identidad
nacional, territorial, local, popular; aseguran que la educa ción popular y
cultural deben integrarse en estrecha relación, vínculo y conformación de
sentido identitario para los educandos. Promover una cultura también
crítica y reflexiva que refleje no sólo el hecho meramente cultural y
estético, sino que actúe como ideología de todo un pueblo y al servicio de
nuestro proyecto de justicia social, sin duda será una alternativa para que
perduren los logros alcanzados y se convier tan en motivos que sigan
generando una cultura popular emancipadora. La política educacional,
cultural y social en Cuba definitivamente se reconoce como un proyecto
que genera educación y cultura e identi dad popular y nacional, puntos de
encuentro con el paradigma del opri mido que abordó Freire. Aunque las
políticas educacionales no estén libres de críticas y la implementación de
los nuevos programas de la re volución en el ámbito de la educación
necesite de evaluación y ajustes, el camino es infinito y es preciso
recorrerlo para perfeccionarlo cada día.

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Zaylín Brito Lorenzo

La pedagogía al servicio de la liberación y de la constante nece

sidad de transformar la realidad al estilo freireano, puntos de acerca
miento también con la perspectiva educativa cubana, encauza un reto
para las sociedades latinoamericanas, quizás porque es donde existen
las potencialidades, los contrastes y las desigualdades sociales más
apremiantes. En la medida en que la educación y el acervo cultural de los
pueblos sean más sólidos, también lo serán el camino de su libertad y la
defensa de sus identidades culturales, territoriales, nacionales, étnicas,
etc. Con toda razón, entonces, una de las enseñanzas de José Martí,
Héroe Nacional de Cuba: un pueblo instruido será siempre un pueblo
libre.
Aun con aciertos y desaciertos posibles, en el caso cubano la pro
puesta de educación popular de Freire debe ser más extendida, debatida
en los espacios académicos e institucionales, para luego desarrollarla en
articulación con la política educacional, especialmente en espacios co
munitarios en los que las políticas sociales en su conjunto apuestan por
la relación necesaria entre participación, educación y cultura al reto mar
una concepción de aprendizaje desarrollador, crítico y reflexivo con toda
la complejidad social. En esta área se situarían las contribuciones de la
metodología freireana al servicio del desarrollo de una concepción
integradora entre educación, cultura e identidad popular.
Siempre quedarán espacios para profundizar, hilvanar, corregir,
criticar, dialogar con nuestra realidad; y el camino de Freire se abre como
posible en nuestro contexto latinoamericano y, por qué no, cuba no. Una
praxis que potencie la articulación de la educación y la cultura al servicio
de la formación y consolidación identitaria de los diversos grupos
humanos, y asegure con ello la constante transformación crítica de sus
realidades educativas, culturales y sociales.

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