Paseo Tabla Periodica

Polimodal
Ciencias Naturales
PARA SEGUIR APRENDIENDO

material para alumnos
Unidad de Recursos Didácticos

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA
Ministro de Educación
Lic. Andrés Delich
Subsecretario de Educación
Lic. Gustavo Iaies

Coordinación: Prof. Silvia Gojman
Equipo de Producción Pedagógica

Coordinación: Raquel Gurevich
Autoría: Melina Furman
Gabriel Serafini
Marta Romero
Colaboración: Silvia Cerdeira
Lectura crítica: Laura Lacreu
Equipo de Producción Editorial

Coordinación: Priscila Schmied
Edición: Cecilia Pisos
Edición de ilustraciones: Gustavo Damiani
Ilustraciones: Julián Castro
Daniel Rezza
Diseño: Clara Batista
PARA SEGUIR APRENDIENDO

material para alumnos
Para seguir aprendiendo. Material para alumnos es una colección destinada a todos los niveles de
escolaridad, integrada por propuestas de actividades correspondientes a las áreas de Lengua,
Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.
Las actividades que se presentan han sido diseñadas por equipos de especialistas, con el objetivo de
que los docentes puedan disponer de un conjunto variado y actualizado de consignas de trabajo,
ejercicios, experiencias, problemas, textos para trabajar en el aula, y puedan seleccionar aquellos
que les resulten más apropiados según su programación y su grupo de alumnos. Desde la colección,
se proponen situaciones contextualizadas a través de las cuales se busca que los alumnos tengan
oportunidad de analizar y procesar información, de discutir y reflexionar, de formular hipótesis y de
justificar sus opiniones y decisiones. La intención es contribuir, de este modo, a que los alumnos se
apropien de contenidos nodales y específicos de las distintas áreas.
Esperamos que Para seguir aprendiendo se convierta en una herramienta de utilidad para el traba-
jo docente cotidiano y que resulte un aporte concreto para que los alumnos disfruten de valiosas
experiencias de aprendizaje.
© Ministerio de Educación. Subsecretaría de Educación Básica. Unidad de Recursos Didácticos. Pizzurno 935. Ciudad de Buenos Aires.
Hecho el depósito que establece la ley 11.723. Libro de edición argentina. Impreso en Formacolor Impresores S.R.L., Buenos Aires,
Argentina. Mayo de 2001. Primera edición. ISBN 950-00-0477-X
Índice de actividades
Química
1. Teoría atómica. Modelo atómico de Bohr ............................................................. 2
2. Variación periódica de las propiedades de los elementos ...................................... 4
3. Velocidad de reacción .......................................................................................... 6
4. Equilibrio químico ................................................................................................ 8
5. Principales biomoléculas. Estructura y función .................................................... 10
6. Las proteínas también son polímeros ............................................................... 12
7. Catalizadores biológicos ..................................................................................... 13
Biología
8. Con ojos de microbio ......................................................................................... 14
9. Ensalada de frutas.............................................................................................. 16
10. Grupos sanguíneos sin misterio ..........................................................................18
11. Se necesita sangre de cualquier grupo y factor................................................... 19
12. Menú a la carta.................................................................................................. 20
13. Los gusanos de la carne ..................................................................................... 22
14. ¿Cuánta comida se puede producir en una determinada región? ....................... 24
15. Evaluación de impacto ambiental ....................................................................... 26
Física
16. El péndulo simple............................................................................................... 28
17. Galileo y los relojes ........................................................................................... 30
18. El calor específico .............................................................................................. 32
19. La densidad de los materiales y la flotación ....................................................... 36
20. Precisiones sobre la flotación ............................................................................. 38
21. La intensidad de la luz, la iluminación y una cuestión de unidades .................... 40
22. Una experiencia de óptica con elementos sencillos ............................................ 42
1 Teoría atómica - Modelo atómico de Bohr
QUÍMICA
Uno de los modelos propuestos para la estructura del átomo es el modelo de Bohr, que sugiere que
los electrones se disponen en capas o niveles de energía a considerable distancia del núcleo y que
giran alrededor de éste, como los planetas lo hacen alrededor del sol. Esta disposición se llama con-
figuración electrónica. Los electrones no se disponen de cualquier modo, sino que en cada capa
hay un número determinado de ellos. La primera capa (n = 1) se completa con dos electrones, la se-
gunda y la tercera (n = 2) y (n = 3) se completan con 8 electrones cada una; la cuarta capa (n = 4)
con 18 electrones y así siguiendo hasta la capa (n = 7). En la siguiente figura se representa la estruc-
tura de un átomo del elemento nitrógeno.
Como los átomos son especies eléctricamente neutras, el

número de electrones (cargados negativamente) es igual al
número de protones (partículas positivas que se encuentran
en el núcleo atómico). A este número se lo llama número
atómico y se lo representa con la letra Z. El número de pro-
tones de un átomo determina su identidad; por ejemplo, el
elemento con número atómico 6 es el carbono, mientras
que si este número es 7, el elemento es nitrógeno. Los elec-
El átomo de nitrógeno (Z=7) según el trones de la última capa determinan las propiedades quími-
modelo de Bohr. Los 7 electrones se en- cas y el comportamiento de cada elemento. El número de
cuentran en órbitas "cuantizadas" gi- protones más el número de neutrones que se encuentran en
rando a considerable distancia del nú- el núcleo se llama número másico (A) y es una indicación
cleo formado por neutrones y protones.
de la masa del elemento.
CONFIGURACIÓN ELECTRÓNICA Y REACTIVIDAD DE LOS ELEMENTOS
De acuerdo con el modelo anterior, y utilizando la tabla periódica, completen el siguiente cuadro
para los elementos con números atómicos Z = 5, 8, 10, 12, 16 y 17.
Z A Niveles de energía y Número Número Nombre

número de electrones de neutrones de protones y símbolo
• Investiguen qué incidencia tienen los electrones de la última capa en la reactividad de un elemento.
¿Qué elementos tienen la última capa electrónica llena? ¿Cómo será la reactividad de estos elementos?
¿Qué elementos pertenecen al mismo grupo? ¿Qué tienen en común las configuraciones elec-
trónicas de todos los elementos que forman un mismo grupo?
¿POR QUÉ SE FORMA LA SAL DE MESA?
Uno de los modelos para explicar la formación de compuestos propone que los elementos se com-
binan de forma tal que adquieren una configuración electrónica estable. En la actividad anterior, pu-
dieron reconocer que los elementos no reactivos (es decir los más estables) son los que pertenecen
al grupo de los gases nobles o inertes, que poseen su última capa llena.
En la siguiente actividad, les proponemos estudiar un compuesto que utilizamos todos los días: la
sal de mesa (cloruro de sodio).
• Busquen el número atómico del sodio y del cloro en la tabla periódica. Escriban las configuracio-
nes electrónicas para el sodio y para el cloro por separado.
Cuando un átomo pierde o gana electrones deja de ser eléctricamente neutro y forma partículas car-
gadas positiva o negativamente que se denominan iones.
¿Cuántos electrones tiene ganar o perder el sodio para completar su última capa electrónica? ¿Y el clo-
ro? Hagan un diagrama de los iones que forman cuando reaccionan y forman el cloruro de sodio.
¿Por qué se mantienen unidos el cloro y el sodio al formar la sal de mesa?
2 Química • Ciencias Naturales

RECONOCIMIENTO DE IONES METÁLICOS
Gran parte del conocimiento y estudio de la estructura atómica proviene del análisis de la luz emi-
tida o absorbida por las sustancias. Cuando una partícula (puede ser un átomo, un ión o una mo-
lécula) absorbe una cierta cantidad de energía, uno de sus electrones pasa a un nivel electrónico su-
perior y se dice que la partícula está excitada. Como este estado de energía es inestable, el electrón
vuelve rápidamente al nivel de energía inferior, emitiendo la energía extra en forma de luz. De acuer-
do con el elemento del que se trate, la luz emitida será de un color particular; es decir, tendrá una
frecuencia o longitud de onda característica. Este efecto es utilizado para reconocer iones metálicos
presentes en muestras diferentes que, al ser calentados, producen llamas de colores característicos.
Con este fin, se utiliza un alambre de metal inerte (que no reacciona) mojado con la solución de la
muestra a analizar y se lo calienta a la llama. Luego se compara el color de la misma con el obteni-
do para una solución de referencia, es decir, que contenga el ión investigado. Al alambre se lo pue-
de reemplazar por una cuchara de metal o bien, por una tiza.
• Les proponemos realizar el siguiente experimento para determinar el o los iones presentes en
una muestra desconocida. Para comenzar, formen varios equipos.
Materiales necesarios:
• espátula metálica o cuchara; tiza blanca; un mechero (puede ser un mechero Bunsen, una hornalla
de cocina o un calentador de campamento); soluciones acuosas de: cloruro de sodio (sal de mesa),
cloruro de potasio (sal dietética), cloruro de calcio (algunos productos utilizados para eliminar la hu-
medad de los placares contienen esta sal), cloruro de magnesio, cloruro férrico, cloruro de cobre. Es-
tas soluciones serán las soluciones de referencia para identificar una muestra desconocida.
Además, cada equipo preparará una muestra incógnita con alguna de las sales mencionadas, que
intercambiará con otro equipo. Quienes la preparen, no deben olvidarse de tomar nota de la com-
posición de la misma.
Procedimiento
• Limpien cuidadosamente la espátula o la cuchara. Pueden utilizar papel de lija para sacar ma-
teriales adheridos a la superficie y sumergir luego la espátula en un poco de solución de áci-
do. Calienten la espátula sobre la parte azul de la llama del mechero hasta que no se obser-
ven diferencias con el color original de la llama. Con esto, se asegurarán de que el instrumen-
to quedó efectivamente limpio.
• Sumerjan la espátula o cuchara en cada una de las soluciones a analizar y expóngala a la llama
del mechero. Observen cualquier cambio de color en la misma. Anoten en un cuadro los resulta-
dos obtenidos para cada una de las soluciones. Así habrán construido un patrón de referencia.
Muestra Color de la llama Ión metálico presente
a. Repitan el experimento, utilizando una tiza blanca en lugar de una espátula. Anoten sus resulta-
dos y compárenlos con los obtenidos en el paso anterior.
¿Contiene la tiza algún ión metálico que interfiere en los resultados?
¿Encuentran alguna ventaja práctica al realizar el experimento utilizando la tiza en lugar de un
objeto metálico?
b. Realicen el experimento con la muestra incógnita y comparen los resultados obtenidos con las
soluciones de referencia. Identifiquen el o los iones metálicos presentes en esta muestra. Escri-
ban un informe de laboratorio que incluya resultados, conclusiones y posibles mejoras para au-
mentar la exactitud del mismo.
POLIMODAL • Química 3
2 Variación periódica de las propiedades de los elementos
En 1869, Dimitri Mendeleiev, un químico ruso, clasificó los elementos, hasta ese momento conoci-
QUÍMICA
dos, de acuerdo con la masa atómica creciente. Sin saberlo, Mendeleiev también estaba ordenando
a los elementos según el número creciente de electrones. Hoy sabemos que la periodicidad de los
elementos refleja la periodicidad de las configuraciones electrónicas, pero Mendeleiev desconocía la
estructura del átomo y dejó espacios para los elementos aún desconocidos y que hubieran comple-
tado un período o grupo. Busquen más información acerca de la tabla periódica.
UN PASEO POR LA TABLA PERIÓDICA
En el párrafo anterior mencionamos dos propiedades que varían a medida que avanzamos en la ta-
bla periódica: la masa atómica y el número de electrones. Les proponemos que investiguen las va-
riaciones de otras propiedades de los elementos.
a. Propongan tres propiedades físicas que ustedes piensen que puedan variar de manera regular al
aumentar la masa atómica y el número de electrones (un ejemplo de propiedad física es la tem-
peratura de fusión).
¿Cómo piensan que variará cada propiedad propuesta, a medida que se avanza de izquierda a
derecha en el tercer período de la tabla, es decir del sodio al argón? Justifiquen sus hipótesis pa-
ra las variaciones.
b. Elijan una de las propiedades y piensen cómo variará su valor al aumentar la masa atómica den-
tro de un grupo. Justifiquen la tendencia propuesta.
Confirmen sus predicciones, buscando en libros los valores correspondientes de las tres propie-
dades elegidas.
PROPIEDADES DE LOS HALÓGENOS
Mendeleiev se encontró con algunos problemas al querer ubicar algunos elementos, por ejemplo, el
yodo. Aunque ya se conocían las propiedades de este elemento, parecidas a las del cloro y a las del
bromo, de acuerdo con su masa atómica (126,9), no era posible ubicar al yodo en el mismo grupo
que estos elementos (el telurio pesa 127,6 y tendría que ubicarse luego del yodo en la tabla). Men-
deleiev dio prioridad a la similitud de las propiedades y propuso que debía ocupar esa posición, a
pesar de no cumplir la regla propuesta. Años más tarde, con el descubrimiento de nuevas técnicas
de análisis como los rayos X, fue posible establecer que las propiedades de los elementos variaban
periódicamente con su número atómico más que con la masa atómica. Según este criterio, la ubi-
cación del yodo es correcta.
El grupo de elementos al que pertenecen el flúor, el yodo, el bromo y el cloro se denomina halóge-
nos que, en griego, significa "formadores de sales". Les proponemos estudiar este grupo y para es-
to, les brindamos algunos datos.
El cloro es un gas amarillento verdoso que reacciona rápidamente para formar iones negativos,
mientras que el yodo es un sólido negro que forma aniones pero más lentamente que el cloro. Am-
bos forman moléculas diatómicas.
• Observando la tabla periódica contesten las siguientes preguntas:
¿Cómo varían el color y el estado de agregación dentro de este grupo?
¿Cuál es la tendencia en las temperaturas de ebullición y de fusión para los elementos de este
grupo? ¿Pueden proponer alguna justificación para esta variación?
¿Cuál será el estado de agregación y el color del bromo?
Predigan si el flúor formará iones negativos más o menos fácilmente que el cloro.
¿Por qué los elementos de este grupo forman moléculas diatómicas?

ANIONES Y CATIONES
Otras propiedades que varían periódicamente con el número atómico son la electronegatividad y la elec-
tropositividad. La electronegatividad de un átomo es su capacidad para atraer electrones y está asocia-
da, entonces, a su capacidad para formar aniones. Por el contrario, la electropositividad de un átomo es
su capacidad para ceder electrones y se encuentra asociada también a su tendencia a formar cationes.
a. Teniendo en cuenta las configuraciones electrónicas de los elementos, resuelvan las siguientes
cuestiones:
• Predigan cómo variarán estas dos propiedades al moverse en el tercer período de izquierda a
derecha. Justifiquen.
• Clasifiquen los siguientes elementos según formen cationes o aniones: magnesio, potasio,
cloro, aluminio, azufre y oxígeno.
• Basándose en la respuesta anterior, ¿son los metales o los no-metales los que tienen tenden-
cia a formar cationes?
ELECTRONEGATIVIDAD Y ENERGÍA DE IONIZACIÓN
Las propiedades anteriores están relacionadas con la energía de ionización, que es la energía mí-
nima requerida para extraer o remover un electrón de un átomo en su estado fundamental. Esta
propiedad también varía de manera periódica.
a. Predigan como varía esta propiedad en cualquier grupo al aumentar el número atómico. Justifi-
quen su respuesta
b. Expliquen por qué la energía de ionización del sodio es la más baja del tercer período y la del ar-
gón es la más elevada.
¿Cómo se relaciona la energía de ionización con la electronegatividad del elemento?
Los electrones y los protones, al tener cargas opuestas, se atraen por una fuerza eléctrica que de-
pende de la magnitud de las cargas y de la distancia entre ellas. Cuanto mayor sea la carga eléctri-
ca, mayor será la fuerza de atracción (es una relación directamente proporcional). En cambio, a ma-
yor distancia entre cargas, la fuerza de atracción será menor (es una relación inversamente propor-
cional). A medida que aumenta el número atómico dentro de un período, la carga del núcleo au-
mentará y, por consiguiente, la fuerza de atracción con la nube electrónica también. Esto determi-
nará el tamaño de cada átomo y, por lo tanto, su radio atómico, ya que habrá mayor atracción en-
tre el núcleo y la nube de electrones.
c. Predigan cuál será el átomo más pequeño del tercer período de la tabla y cuál el del grupo I.
Justifiquen su respuesta. ¿Cuál es la relación entre el radio atómico y la energía de ionización
de un elemento?
d. ¿Cuál es el metal más reactivo del grupo I? ¿Y cuál es el no-metal más reactivo del grupo VII?
Justifiquen su respuesta utilizando las propiedades mencionadas anteriormente.
METALES Y NO METALES
En nuestra vida cotidiana utilizamos metales y no-metales. Por ejemplo, los cables de electricidad
están construidos con cobre (un metal) y la mina de los lápices con grafito, que es una de las for-
mas en las que se presenta el elemento carbono (un no metal). La posición de los elementos en la
tabla periódica permite predecir sus propiedades. Dentro de la tabla, el conjunto de propiedades que
determina el carácter metálico de un elemento también se presenta periódicamente.
a. ¿Cuáles son los elementos metálicos en el tercer período? Establezcan si el carácter metálico aumen-
ta o disminuye al desplazarse en este período de izquierda a derecha. Justifiquen su elección.
b. Tomen como ejemplo el grupo VI y establezcan la variación del carácter metálico al aumentar el
número atómico dentro del grupo.
3 Velocidad de reacción
Diferentes reacciones químicas ocurren a diferentes velocidades. Algunas, como las explosiones de los
QUÍMICA
combustibles o los cambios de color de un indicador, lo hacen rápidamente; otras, como la oxidación
de una reja de hierro o la erosión de la piedra caliza por reacción con la lluvia ácida, lo hacen lenta-
mente. La velocidad de una reacción es una medida de la rapidez con la que los reactivos reaccio-
nan o desaparecen, y también con la que los productos se forman o aparecen. Cuanto menor es el
tiempo que tardan en formarse los productos, mayor será la velocidad de la reacción química.
Para medir en el laboratorio la velocidad de una reacción química es necesario seguir el cambio de
alguna propiedad de una o del conjunto de las sustancias involucradas, durante un cierto período
de tiempo. Esta propiedad puede ser, por ejemplo, el color o la apariencia durante el proceso; cuan-
do un clavo de hierro se oxida, el color cambia de gris a rojo. En otros casos, se forman gases como
producto de la reacción, cuyo volumen se puede medir a diferentes intervalos de tiempo. Por ejem-
plo, se puede determinar el volumen de dióxido de carbono formado por unidad de tiempo, cuan-
do la piedra caliza de las estatuas y edificios reacciona con la lluvia ácida. En este caso, también se-
ría posible determinar la disminución de la masa de estos objetos en el mismo tiempo, lo cual daría
información acerca de la velocidad con que se consume uno de los reactivos. Teniendo en cuenta la
información anterior y los reactivos y productos del siguiente proceso industrial, les proponemos di-
señar un experimento para medir la velocidad de la reacción involucrada
¿A QUÉ VELOCIDAD CAMBIAN LAS MOLÉCULAS?
El proceso de fermentación de azúcares de la uva u otros frutos da como resultado un producto ri-
co en alcohol. Según cual sea la fuente de azúcares, se obtienen diferentes bebidas alcohólicas: si
se utiliza uva, se obtiene vino; con manzana, sidra y con cebada, cerveza. Podríamos esquematizar
la reacción de la siguiente forma:
Azúcar (glucosa) alcohol (etanol) + dióxido de carbono
C6H12O6 2 C2H5OH + 2 CO2
• Analicen las siguientes propiedades físicas de las tres sustancias involucradas: estado de agregación
a temperatura ambiente (este dato se puede obtener conociendo las temperaturas de ebullición y
de fusión), color y, si es un gas, su solubilidad en agua y su densidad comparada con el aire.
¿Qué cambio observarían a medida que ocurre la reacción anterior?
¿Cómo podrían medir ese cambio durante un determinado período?
¿En qué unidades medirían la velocidad de una reacción?
Energía de activación
Para explicar cómo varía la velocidad de una reacción química, podemos imaginar a las moléculas de
reactivos como partículas en continuo movimiento que chocan entre sí. Como resultado de esos cho-
ques, puede ocurrir que se combinen y se transformen en productos. Para que las partículas reaccionen
y no reboten, estos choques deben ocurrir con una cierta cantidad de energía. Por ejemplo, cuando se
quema un combustible, es necesario que haya una chispa (entrega de energía) para que las partículas
de combustible y de oxígeno reaccionen y la combustión comience. A esta cantidad mínima de energía
que las partículas deben tener para reaccio-
nar se la denomina energía de activación.
En la siguiente figura se puede observar
cómo varía la concentración de carbonato
de calcio (mármol), con el tiempo, en la
reacción con ácido clorhídrico:
Gráfico de la variación de la concentración de

carbonato de calcio en función del tiempo

• Utilizando esta información, contesten las siguientes preguntas:
A partir del gráfico ¿cómo determinarían la velocidad de esta reacción? Recuerden que la velo-
cidad es la variación de la cantidad de una sustancia por unidad de tiempo.
¿Cuánto tiempo es necesario para que termine la reacción?
Determinen la velocidad total de la reacción.
Si, en lugar de esperar a que termine la reacción, queremos conocer la velocidad de la misma a
los 5 y a los 10 minutos, ¿cuáles serán estos valores según el gráfico?
Comparando los valores obtenidos, ¿cómo varía la velocidad de reacción con el tiempo: aumen-
ta, disminuye o se mantiene constante? Expliquen por qué varía la velocidad a medida que trans-
curre la reacción.
Cómo se puede modificar la velocidad de una reacción

Tanto en los procesos industriales como en la vida cotidiana, es muy importante controlar la veloci-
dad de las reacciones que ocurren. Por ejemplo, en una industria, se quiere obtener una cierta can-
tidad de producto en el menor tiempo posible y sin que ocurran accidentes. La velocidad de una
reacción química puede ser controlada variando alguna de las condiciones en las cuales se lleva a
cabo, es decir, variando la temperatura, la concentración de las sustancias involucradas, la superfi-
cie de contacto entre los reactivos o la presión, si se trabaja con gases. Otra manera de aumentar la
velocidad de reacción es agregando ciertas sustancias que se denominan catalizadores.
• Utilizando la información anterior, expliquen las siguientes observaciones.
• Si cortamos las papas en trozos pequeños, se cocinarán más rápidamente.
• Los detergentes más concentrados son más efectivos para sacar las manchas.
• Si dejamos una película fotográfica expuesta a la luz, ésta se oscurecerá; se pondrá más os-
cura cuanto más intensa sea la luz.
Medición de la velocidad de reacción

Ahora les proponemos medir la velocidad de una reacción en el laboratorio.
Cuando bebemos bicarbonato de sodio disuelto en agua, en el estómago se produce la siguiente
reacción (recuerden que los jugos gástricos son ricos en ácido clorhídrico):
NaHCO3 + HCl CO2 + NaCl + H2O
a. Les proponemos reproducir esta reacción en el laboratorio. Diseñen un dispositivo para medir la
cantidad de dióxido de carbono que se produce por unidad de tiempo. Hagan un diagrama del
dispositivo e indiquen con qué instrumentos medirían la cantidad de gas que se produce y el
tiempo que transcurre. Determinen qué cantidad de bicarbonato van a utilizar y qué cantidad de
ácido de una determinada concentración necesitan.
b. Realicen el experimento y midan la cantidad de gas que se produce cada dos minutos. Grafiquen
el volumen de gas producido en función del tiempo. Determinen la velocidad de reacción a par-
tir del gráfico.
c. Repitan el experimento a tres temperaturas diferentes, utilicen un baño de agua para variar la
temperatura. ¿Qué esperan observar? Considerando a las moléculas como partículas que se
mueven a distintas velocidades y que al chocar pueden combinarse, expliquen el efecto de la
temperatura sobre la velocidad de reacción.
4 Equilibrio químico
Muchas de las reacciones químicas con las que nos encontramos cotidianamente ocurren solamen-
QUÍMICA
te en una dirección. Por ejemplo, cuando quemamos un combustible, éste se convierte en dióxido
de carbono y vapor de agua. Pero sería imposible convertir nuevamente estos gases en el combus-
tible original y oxígeno. Las reacciones que ocurren solamente en una dirección se denominan reac-
ciones irreversibles. Sin embargo, algunas reacciones pueden ocurrir en ambas direcciones; es de-
cir, no sólo los reactivos se pueden convertir en productos sino que estos últimos pueden descom-
ponerse en las sustancias originales. Estas reacciones se denominan reacciones reversibles. Un ca-
so de esto es el sulfato de cobre (II), un sólido blanco que, cuando se hidrata, forma un compuesto
azul (la sal hidratada). Si se calienta este sólido, se puede observar el cambio de color contrario: de
azul a blanco; es decir, se vuelve a formar la sal original.
Las reacciones reversibles se representan mediante una doble flecha:
reactivos productos
Cuando no es posible observar variación en las propiedades de un sistema, se dice que se ha llega-
do al equilibrio. Si nos sentamos en un subibaja, éste se inclinará hacia la persona que sea más
pesada, pero si nos vamos corriendo lentamente hacia el centro, llegará un momento en que que-
de nivelado: se dice que estamos en equilibrio. En este caso, el equilibrio es estático, ya que los com-
ponentes del sistema no están en movimiento y en cuanto se muevan, volverá a perderse equilibrio.
En los cambios químicos, el estado de equilibrio es dinámico, ya que, aún cuando ya no se observan
variaciones, las reacciones continúan ocurriendo en ambos sentidos. Entonces, un sistema químico
está en equilibrio cuando la velocidad de los procesos en ambos sentidos es la misma; es decir, cuan-
do los reactivos se convierten en productos a igual velocidad que éstos se descomponen en reactivos.
Algunas reacciones utilizadas en la industria son reversibles. Esto es una desventaja, porque nunca
la totalidad de los reactivos se convertirá en productos. Por lo tanto, es necesario encontrar las me-
jores condiciones para obtener la mayor cantidad de producto.
Les proponemos estudiar la síntesis de amoníaco, que es un proceso industrial muy importante (a
partir de este reactivo se producen fertilizantes, limpiadores, tinturas y explosivos).
• Busquen información sobre las propiedades de los reactivos y productos del proceso de síntesis
del amoníaco, así como sobre este proceso industrial.
SÍNTESIS DE AMONÍACO
Podemos representar la síntesis de amoníaco mediante la siguiente reacción reversible:

N2 (g) + 3 H2 (g) 2 NH3 (g)
La reacción es exotérmica (libera calor); entonces, la descomposición de amoníaco será endotérmi-

ca (absorberá calor).
a. Tomando en cuenta estos datos, resuelvan las siguientes cuestiones.
• Predigan si se obtendrá más o menos amoníaco elevando la temperatura.
• Mencionen una desventaja de trabajar a muy bajas temperaturas
• Si se eleva la presión del tanque donde se lleva a cabo la reacción, manteniendo la tempera-
tura constante, ¿se producirá más o menos amoníaco? ¿Por qué?
• En una reacción reversible, un aumento en la concentración de los reactivos aumenta la can-
tidad de productos que se forman. ¿Cuál de los dos reactivos conviene aumentar? Den por
lo menos dos razones para su elección (Ayuda: piensen de dónde se obtiene cada uno y cuál
es su reactividad).

• Si se agregan limaduras de hierro a la reacción, se observa que el porcentaje de amoníaco ob-
tenido a una determinada temperatura no cambia, pero el tiempo necesario para obtenerlo
disminuye. ¿Cómo actúa el hierro en esta reacción?
Podemos decir que, si un sistema se encuentra en equilibrio y se cambian algunas de las condicio-
nes, el sistema evolucionará de forma tal que se restablecerán nuevas condiciones de equilibrio. Es-
te principio fue enunciado por Le Chatelier en 1886 y se utiliza en la industria para establecer las
mejores condiciones para llevar a cabo una reacción reversible.
A continuación, se presentan los datos obtenidos para el proceso anterior, a diferentes presiones y
temperaturas.
Temperatura (ºC) Presión (atm) % de amoníaco

en el equilibrio
400 200 40
400 300 50
400 400 57
450 200 25
500 200 18
b. Teniendo en cuenta los datos anteriores, resuelvan las siguientes cuestiones.

• Deduzcan el efecto de la presión y la temperatura sobre el porcentaje de amoníaco obteni-
do. Comparen sus conclusiones con las predicciones realizadas en las preguntas iniciales.
• Para esta reacción, ¿cuál es la desventaja de trabajar a muy altas presiones?
Las concentraciones de reactivos y productos en la mezcla de reacción en el equilibrio siempre satis-

facen una determinada relación llamada constante de equilibrio K.
El valor de la constante de equilibrio indica si la reacción favorece la formación productos o de reac-
tivos. Para el caso de la síntesis de amoníaco, la expresión de esta constante será:
K = [NH3]2 / [N2] [H2]3.
c. Respondan, teniendo en cuenta los datos anteriores:

¿La constante de equilibrio disminuirá o aumentará al elevarse la temperatura?
¿Y si se aumenta la presión?
El catalizador no modifica la cantidad de producto ni la de reactivo, sólo hace que la reacción ocu-
rra por un nuevo camino que requiere una menor energía de activación.
¿Cambiará el valor de la constante si se mantienen la temperatura y la presión constantes pero
se utiliza un catalizador?
5 Principales biomoléculas. Estructura y función
La capacidad reactiva del carbono ha sido fundamental en la evolución de la vida en la Tierra y de-
QUÍMICA
rivó en la gran diversidad de moléculas orgánicas presentes en los seres vivos. Las moléculas orgá-
nicas están constituidas principalmente por los elementos carbono e hidrógeno, que forman la ca-
dena principal. Pueden tener otros elementos, como oxígeno, nitrógeno y azufre que constituyen
los grupos funcionales que confieren a las moléculas sus propiedades particulares.
En nuestra vida cotidiana utilizamos fármacos, plásticos, cosméticos, detergentes, todos ellos cons-
tituidos por moléculas orgánicas. También los alimentos nos aportan moléculas orgánicas, como los
azúcares, los lípidos y las proteínas. A estas moléculas, que son esenciales para la vida, se las deno-
mina biomoléculas.
La estructura de las moléculas está muy relacionada con la forma en que ellas reaccionan. Así, la es-
tructura de las biomoléculas está estrechamente relacionada con la función que cumplen en los or-
ganismos. Por ejemplo, una de las proteínas del cabello y una enzima (proteína que cataliza las
reacciones en la célula) poseen estructuras tridimensionales muy diferentes. Les proponemos in-
vestigar la interesante química del carbono y en particular la de las biomoléculas.
• Busquen información acerca de la estructura del carbono y luego realicen las actividades pro-
puestas.
EL CARBONO, UN VIEJO CONOCIDO
Para entender por qué el carbono y no otro elemento de la tabla es capaz de formar tal variedad de
compuestos, primero contesten las siguientes preguntas.
• Busquen el número atómico de este elemento y escriban la configuración electrónica del mis-
mo. ¿Cuántos electrones debe ganar para completar su última capa?
• ¿Qué tipo de enlaces o uniones formará en las moléculas orgánicas? ¿Cuántas uniones en to-
tal formará?
• Dos de los compuestos que forma el carbono son el metano, que es el componente principal
del gas natural, y el etanol, que es el principal componente del alcohol medicinal y que tam-
bién se encuentra en el vino. La fórmula del metano es CH4 y la del etanol es C2H5OH. Dibu-
jen diagramas de Lewis (de punto y cruz) para ambas moléculas.
• El silicio pertenece al mismo grupo que el carbono, ¿podrá este elemento formar gran variedad
de moléculas como lo hace el carbono? Señalen tres similitudes entre el silicio y el carbono.
• El nitrógeno pertenece al grupo V. Teniendo en cuenta la tabla y a partir de sus propiedades,
dibujen su configuración electrónica. Analicen su capacidad para formar enlaces con otros
elementos y con él mismo.
Los hidratos de carbono

Los hidratos de carbono o azúcares, como los que usamos para endulzar el café con leche, son
compuestos formados por tres elementos: carbono, hidrógeno y oxígeno (aunque algunos pueden
contener también nitrógeno y azufre). En ellos, el oxígeno está unido a un carbono y a un hidrógeno
y se lo representa como C–OH, que se conoce como el grupo funcional alcohol o función alcohol.
Podemos definir a los hidratos de carbono como polialcoholes, es decir, una molécula con la función
alcohol repetida varias veces. Esta función es la que le otorga principalmente sus propiedades.
a. Lean acerca de la estructura de los hidratos de carbono y busquen cinco ejemplos de estos com-
puestos. Mencionen dónde y para qué se los utiliza.
b. En la actividad anterior dibujaron un diagrama del etanol. Marquen la función alcohol en su es-
tructura.
c. El alcohol más sencillo es el metanol, formado por un solo átomo de carbono. Es muy tóxico, se
lo denomina "alcohol de quemar" y es utilizado para mecheros. Hagan un diagrama de Lewis
para este compuesto y marquen el grupo funcional. Teniendo en cuenta que los cuatro enlaces
formados por el carbono se orientan en el espacio hacia los vértices de un tetraedro, armen un
modelo con pelotitas y palillos para el carbono y luego uno para el metanol.
d. El etanol posee dos carbonos y es menos tóxico que el metanol. Es el producto de la fermenta-
ción natural de los azúcares de diversos frutos y está presente en bebidas alcohólicas. Utilizando
el diagrama de Lewis para este compuesto y las ideas desarrolladas en el punto anterior, cons-
truyan un modelo con pelotitas y palitos. Comparen este modelo con el construido para el me-
tanol e indiquen qué forma va tomando la cadena de carbonos a medida que le agregamos un
átomo de este elemento.
Ahora veamos la estructura de la glucosa, que tiene seis carbonos. Cinco de ellos llevan el grupo al-
cohol y el carbono del extremo tiene una función diferente que se denomina aldehido y se repre-
senta en la siguiente figura.
La glucosa es un hidrato de carbo-

no con seis átomos de carbono.
En la molécula hay cinco grupos
alcohol y un grupo aldehido.
La función aldehido tiene un doble enlace C=O, es decir, el carbono y el oxígeno comparten dos pa-
res de electrones, mientras que el resto de las uniones son enlaces simples.
e. Teniendo en cuenta esta información, dibujen la estructura de Lewis para la glucosa. Luego, con
las pelotitas y los palitos, construyan un modelo molecular de glucosa. Hagan lo mismo con la
molécula de agua. Busquen alguna similitud entre la molécula de agua y la de glucosa. ¿Podrían
explicar por qué la glucosa es muy soluble en agua? (Recuerden que los compuestos polares se
disuelven en solventes polares.)
Polímeros
La glucosa es el hidrato de carbono natural más abundante y más simple. Las moléculas de gluco-
sa pueden unirse a otra molécula de azúcar para formar otros azúcares (disacáridos). Algunos ejem-
plos son la sacarosa (azúcar de mesa) o la lactosa (azúcar de la leche). También puede formar largas
cadenas con estructuras tridimensionales particulares, como es el caso de los almidones y la celulo-
sa. Los almidones se almacenan en las semillas como materiales de reserva energética. Del procesa-
miento de las semilla se obtienen las harinas. Por su parte, la celulosa es el material estructural o
de sostén de las plantas que, al procesarse, da el papel.
Estas grandes moléculas que resultan de la unión de moléculas más pequeñas se denominan polí-
meros y las unidades que se repiten se llaman monómeros. En el caso de los azúcares, los políme-
ros se denominan polisacáridos y son polímeros naturales.
Volviendo a los fundamentos de la química del carbono, les proponemos conocer más sobre los po-
lisacáridos.
a. Repasen la estructura atómica y las propiedades del carbono. Piensen por qué el carbono es ca-
paz de formar enlaces estables con otros cuatro carbonos y con otros elementos (recuerden tam-
bién la orientación espacial de dichos enlaces).
b. Investiguen cómo se clasifican los distintos polímeros. Busquen tres polímeros que puedan encon-
trarse en la naturaleza y tres fabricados por el hombre. Mencionen algunas de sus características.
6 Las proteínas también son polímeros
En el organismo humano existen más de cinco millones grupo funcional amida
QUÍMICA
en el enlace peptídico
de proteínas. ¿Cuáles son sus principales características?
Las proteínas están constituidas por los elementos
carbono, hidrógeno, oxígeno y nitrógeno. Son tam-
Aminoácido
bién polímeros cuyos monómeros son los aminoá-
cidos que se unen formando largas cadenas. Cada
aminoácido está unido al siguiente mediante un
enlace peptídico, que es un grupo funcional ami-
da que se representa de la siguiente forma:
La secuencia de aminoácidos (estructura primaria)
es esencial para la estructura tridimensional de la
proteína y la función a cumplir. Podemos imaginar
a la estructura primaria de las proteínas como una cadena cuyos eslabones son los aminoácidos, que
a su vez, se va plegando o enrollando (estructuras secundaria y terciaria) o agrupando con otras ca-
denas (estructura cuaternaria).
cadenas polipeptídicas
puente
hidrógeno
Cuando aminoácidos vecinos en la se- La estructura terciaria resulta de la inte- Varias de estas cadenas polipeptídicas
cuencia (estructura primaria) forman racción entre aminoácidos ubicados en enrolladas pueden asociarse para for-
puente hidrógeno, la cadena peptídica diferentes puntos de la estructura se- mar una molécula entonces la proteína
se enrolla generando la estructura secundaria. tiene una estructura cuaternaria.
cundaria.
Hay veinte aminoácidos naturales de los cuales nuestro organismo puede fabricar quince. Los cin-
co restantes deben ser ingeridos en nuestra dieta y se llaman aminoácidos esenciales.
• Busquen información acerca de las proteínas y mencionen cuatro proteínas y sus funciones.
La caseína es la proteína de la leche. Para aislarla les proponemos el siguiente experimento:
Procedimiento
• 100 cm3 de leche, un recipiente de vidrio, vi-
• Coloquen 100 cm3 de leche en un recipien- nagre o jugo de limón, un baño de agua, pa-
te de vidrio. Anoten su aspecto y midan el pel pH o algún indicador, una manga de café
pH inicial. Agreguen vinagre o jugo de li- o una media de nailon, acetona.
món lentamente hasta que el pH se encuen-
tre entre 4 y 5. Nuevamente anoten el aspecto de la mezcla.
• Filtren la mezcla con un filtro de tela (manga o media), anoten el aspecto del residuo y del filtra-
do. Midan el pH del filtrado. ¿Qué es el sólido amarillento que quedó en el filtro?
a. Teniendo en cuenta sus resultados experimentales, contesten las siguientes preguntas (cuan-
do lo necesiten, busquen información en los libros)
¿Qué efecto tiene un cambio de pH sobre las propiedades de la leche?
¿Qué cambios ocurren en la estructura de una proteína al variar la acidez?
¿En la fabricación de qué alimento se utiliza como base el experimento anterior?
¿Qué ocurriría con la proteína aislada si la calentamos?
b. Coloquen un poco del sólido obtenido en un tubo de ensayos y caliéntenlo en un baño de agua, ano-
ten cualquier cambio en su aspecto y justifiquen estos cambios utilizando información de los libros.

Catalizadores biológicos 7
Todos los procesos del cuerpo humano (y en el del resto de los seres vivos), desde la digestión has-
QUÍMICA
ta la respiración celular, dependen de la ayuda de catalizadores biológicos que se encuentran en el
interior de las células. Estos catalizadores son proteínas que se denominan enzimas. Muchos alimen-
tos y bebidas se fabrican con reacciones catalizadas por enzimas. En la producción de pan, vino y
cerveza se utilizan levaduras, mientras que el queso y el yogur se producen por la acción de bacte-
rias sobre la leche. Estos microorganismos poseen enzimas que catalizan las reacciones involucradas
en cada uno de los procesos mencionados.
UNA ENZIMA: LA CATALASA
El agua oxigenada o peróxido de hidrógeno se descompone espontáneamente formando agua y

oxígeno. Los peróxidos son los productos de oxidación de muchas de las reacciones que ocurren en
nuestro cuerpo y son tóxicos. Por lo tanto, deben ser eliminados rápidamente. En el hígado se en-
cuentra una enzima, la catalasa, que acelera la reacción de descomposición.
Les proponemos estudiar esta reacción en el laboratorio. 2H2O2 2 H2O + O2
Lean primero el procedimiento, con- Materiales necesarios:

testen las preguntas y después co-
• dos vasos de precipitados o frascos de boca ancha, agua oxigena-
miencen a realizar la actividad. Dise-
da de distintas concentraciones, un trocito de hígado de vaca o
ñen el modo de registrar los cam-
cordero, mortero, espátula o cuchara, una probeta o un medidor
bios que esperan que ocurran en ca-
de volúmenes de cocina, un cronómetro o reloj, agua caliente y un
da uno de los experimentos.
termómetro.
Procedimiento
• Midan 10 cm3 de agua oxigenada de una determinada concentración con la probeta.
• Colóquenlos en el vaso de precipitados o en el recipiente de boca ancha.
• Trituren el trozo de hígado en el mortero y coloquen una cucharada de esta pasta dentro del va-
so con agua oxigenada.
• Midan el tiempo que transcurre hasta que dejan de salir burbujas. Nota: si no salen burbujas, uti-
licen agua oxigenada de mayor concentración. (Es posible conseguir agua oxigenada de 10, 20
y 30 volúmenes en la farmacia.)
¿Por qué piensan que saldrán burbujas en el experimento? ¿Qué indica el tiempo durante el cual
salen burbujas? Y cuando dejan de formarse, ¿qué es lo que estamos midiendo en ese caso?
a. Diseñen un experimento utilizando distinta cantidad de pasta de hígado (por ejemplo cuatro,
ocho y dieciséis cucharadas) que les permita averiguar si la cantidad de hígado incide en la
velocidad de la reacción.
b. Diseñen un experimento para averiguar cómo varía la velocidad de la reacción con la tempe-
ratura. Pueden utilizar un baño de agua caliente a 40°C y a 90°C para sumergir el vaso en
el que se realiza la reacción.
c. Anoten todos sus resultados.
d. Respondan a las siguientes preguntas.
¿Cómo calculan la velocidad total de cada una de las reacciones realizadas en el laboratorio?
¿Cuál es el efecto de agregar diferentes cantidades de hígado sobre la velocidad de esta reac-
ción? Justifiquen sus conclusiones.
Comparen la velocidad de reacción a 40°C, a 90°C y a temperatura ambiente ¿A qué pueden
deberse las diferencias? ¿Qué significa que una enzima se desnaturaliza? ¿Qué factores pue-
den causar este efecto?
e. Busquen en los libros cuáles son los modelos utilizados para explicar el funcionamiento de
las enzimas.
f. Investiguen qué otras sustancias pueden ser utilizadas como catalizadores en esta reacción.
8 Con ojos de microbio
Dicen que, para vencer a un enemigo, hay que conocerlo bien. Las ciencias médicas han dedicado
BIOLOGÍA
enormes esfuerzos para estudiar a los agentes que causan las enfermedades, con el fin de contribuir
a curarlas, atenuarlas o erradicarlas. Tras cientos de años de investigación, hoy sabemos que existe un
conjunto de organismos que produce gran parte de las enfermedades. Este grupo incluye bacterias,
hongos y hasta animales más complejos como gusanos. Todos reciben el nombre colectivo de "orga-
nismos patógenos", lo que significa, precisamente, "generadores de enfermedades".
A veces, creemos que los organismos patógenos están ahí simplemente para hacernos mal e igno-
ramos el hecho de que son seres vivos y que, como tales, se alimentan y se reproducen. El único
problema es que su forma de vida implica que nos utilizan a nosotros como fuente de alimento.
La medicina y la biología buscan comprender cómo es que estos organismos viven y se reproducen,
con la esperanza de encontrar curas a los males que ocasionan. En particular, la epidemiología es-
tudia cómo las personas se contagian algunas de estas enfermedades de otras personas infectadas
previamente; en otras palabras, cómo se transmiten las enfermedades.
Para entender mejor a los organismos patógenos, les proponemos "ponerse en su lugar y conocer
cómo viven".
Imaginemos que ustedes son un patógeno determinado viviendo en el interior de una persona. Es-
te individuo les brinda un lugar cómodo donde vivir y pueden usar sus tejidos y células como fuen-
te de alimento. Todo parece de maravillas. Pero uno de los problemas clave de los parásitos es el si-
guiente: el individuo donde vive ha de morir algún día. Este no es un problema menor: casi todos
los organismos patógenos están adaptados a las condiciones internas de su huésped y no pueden
vivir fuera de ellos. Un caso extremo es el del virus HIV que causa el sida, que se destruye tras po-
cos minutos de contacto con el aire. La subsistencia de estos organismos depende, entonces, de su
posibilidad de abandonar un huésped enfermo e invadir otro.
A lo largo de su historia evolutiva, los organismos patógenos han desarrollado distintas estrategias
para pasar de un huésped a otro. Estas estrategias varían según de qué tipo de parásito se trate y
según dónde se aloje. Cada estrategia de supervivencia sugiere a los investigadores y médicos for-
mas de detener la cadena de contagios.
CASO 1. EL CÓLERA
El cólera es una enfermedad caracterizada por diarreas, que terminan matando al huésped por des-
hidratación. La diarrea es causada por un tipo de bacteria que se alimenta de la materia fecal del inte-
rior de nuestros intestinos. ¿Cómo llegan estas bacterias a nuestro aparato digestivo? Simple: las be-
bemos junto con agua que estuvo en contacto con materia fecal de alguien previamente infectado con
la bacteria del cólera. En lugares donde no existen cloacas y el estado sanitario es deficiente, la mate-
ria fecal tiene grandes probabilidades de alcanzar los ríos u otras fuentes de agua potable.
¿Cómo prevenir el cólera? Por un lado, evitando que la gente, en general, defeque en lugares que pue-
dan afectar el suministro de agua potable. Por otro lado, aniquilando a las bacterias antes de beber agua,
ya sea hirviendo el agua o agregando unas gotas de lavandina (que es un bactericida) antes de beberla.
Otros patógenos que
habitan el sistema di-
gestivo usan estrate-
gias iguales o pareci-
das a las de las bac-
terias del cólera para
pasar de un huésped
al siguiente.
Fig. 1
Situación 1 Situación 2 Situación 3
14 Biología • Ciencias Naturales

• Analicen las distintas situaciones representadas en la figura 1. Luego escriban para cada una de
ellas, las principales formas que se les ocurran para prevenir el contagio del cólera.
CASO 2. LA MALARIA
La malaria se caracteriza por episodios de intensa fiebre y es producida por un protozoo que vive en
la sangre y otros tejidos de sus huéspedes. Pasar de la sangre de un huésped a la del siguiente no
es tarea sencilla. El patógeno de la malaria lo hace a través de las picaduras de un tipo de mosqui-
to. Los mosquitos se alimentan de sangre. Cuando un mosquito chupa sangre de un individuo afec-
tado, la digiere. Sin embargo, el protozoo no es afectado por los jugos gástricos del mosquito y mi-
gra hacia sus glándulas salivales. De esta manera, cuando ese mosquito pica a una persona sana, li-
teralmente inyecta al patógeno dentro del torrente sanguíneo de su nuevo huésped. El mosquito no
es afectado por la enfermedad; sólo actúa como vía de transmisión. Los animales que, como los mos-
quitos, sirven de vía de transmisión, son llamados vectores. En la Argentina, el dengue es otra enfer-
medad cuyos patógenos usan a los mosquitos (en este caso, de una especie distinta) como vector.
Una forma de cortar el ciclo de transmisión de la malaria es acabar con los agentes vectores, o dis-
minuir su número, por medio de insecticidas.
Fig. 2
Situación 1 Situación 2 Situación 3
• Observando la figura 2 y teniendo en cuenta la forma de reproducción de los mosquitos,

¿qué formas se les ocurren para combatir a la malaria o al dengue? Márquenlas en el es-
quema.
CASO 3. SÍFILIS Y SIDA
La bacteria de la sífilis vive en las mucosas genitales y el virus del HIV dentro de ciertas célu-
las sanguíneas. ¿Cómo se transmiten? ¿Qué harían para prevenir la transmisión?
a. Busquen información sobre ambas enfermedades

b. Diseñen un modo de comunicar sus investigaciones al conjunto de la escuela.
Patógenos a medida
a. Ahora les toca a ustedes. Agrúpense de a dos e inventen un patógeno cada uno. Dibújenlo o
descríbanlo brevemente en un texto. Vale imaginar cualquiera, siempre que consideren las ca-
racterísticas de su ciclo de vida y su forma de pasar de un huésped a otro.
b. Intercambien entre ustedes los patógenos inventados. A continuación, diseñen todas las es-
trategias que puedan para prevenir la cadena de contagios de los patógenos que inventaron
sus compañeros.
POLIMODAL • Biología 15
9 Ensalada de frutas
BIOLOGÍA
• Variedad de frutos: naranja, banana, man- • Es conveniente que incluyan también hor-
darina, limón, durazno, ciruela, damasco, talizas como zanahoria y papa o batata.
pomelo, pepino, tomate, zapallito, manza- Cuanto mayor sea la variedad de frutos y
na, pera, palta, nueces, almendras, aceitu- verduras, más rico (y sabroso) será el ejer-
nas o alguna fruta específica de la región cicio. También es necesario disponer de
donde viven. Los frutos silvestres valen algunos cuchillos, platos y servilletas.
también.
Dispongan todos los frutos (y verduras) que consiguieron entre todos en una mesa central.
EXPLORACIÓN 1. FRUTOS Y NO-FRUTOS
a. Algunas de las piezas que están sobre la mesa son frutos y otras no. ¿Podrían separarlas? Hagan
una lista de frutos y otra de no-frutos.
¿Cuáles son los criterios que utilizaron para separarlas? ¿Color, textura, sabor, estructuras exter-
nas, estructuras internas? En ese caso, ¿qué estructuras observaron que los convencieron de que
el objeto en cuestión es (o no) un fruto? Escriban esos criterios.
b. Ahora, escriban la definición de "fruto" de la manera más precisa que puedan. Comparen sus
definiciones con las de sus compañeros, y con la de uno o dos diccionarios.
¿Cuál definición se ajusta más a su idea de fruto? ¿Qué función cumple el fruto para la planta?
EXPLORACIÓN 2. ¿CUÁNTOS TIPOS DE FRUTOS HAY EN EL MUNDO?
a. Hagan una lista de todos los frutos que hayan probado en sus vidas. Compárenlas con las de sus
compañeros. ¿Quién probó la mayor cantidad? ¿Hay algún fruto que absolutamente todos en la
clase hayan probado? ¿Cuál es para ustedes el fruto más raro?
b. Hay ciertos frutos que están más relacionados entre sí que con otros. Si para agruparlos nos ba-
samos en, por ejemplo, el aspecto exterior (el color, la forma, el tamaño), la naranja resulta más
cercana a la mandarina que a la sandía.
Elijan algún criterio para agrupar a los frutos en distintos tipos. Pónganles nombre a cada uno
de esos tipos. Luego, agrupen a los distintos tipos en conjuntos más generales, a los que llama-
remos familias, eligiendo para ello algún otro criterio.
¿Qué características agrupan a los frutos de la manera en la que los clasificaron?
c. Elijan uno de los tipos que establecieron y desarmen los frutos con cuidado. Identifiquen sus es-
tructuras internas observándolas cuidadosamente, y hagan esquemas de los frutos que eligieron
señalando las partes de los mismos.
d. Una vez hechos los esquemas, compárenlos con los de sus compañeros. Si eligieron los mismos
frutos, ¿identificaron las mismas estructuras? ¿Se les escapó algún detalle que otro observó?
Ahora busquen en distintas fuentes, información sobre distintos tipos de frutos, averigüen cuá-
les son sus partes y compárenlas con las de los esquemas que ustedes hicieron. Averigüen tam-
bién cómo clasifican los botánicos a los frutos. ¿Encuentran alguna relación con la clasificación
que hicieron ustedes? Finalmente presenten las conclusiones en un breve texto.

EXPLORACIÓN 3. LOS COLORES Y SABORES DE LOS FRUTOS
a. Discutan en grupos y respondan.

¿Por qué creen que los frutos generalmente tienen colores brillantes, olores dulzones y sabores
tan ricos?
b. Luego, lean el siguiente texto
Los humanos comemos tanto animales como plantas. Y es de suponer que aquellos seres
que son nuestro alimento no se sientan totalmente complacidos con su destino. Nosotros,
por ejemplo, huiríamos de un león, si lo viéramos correr hacia nosotros con la boca abierta
y salivando, y lo mismo hacen las gacelas o cualquier animal en peligro de ser comido. Los
animales han desarrollado, durante millones de años de evolución, infinidad de maneras de
defenderse de sus predadores: a veces tienen cuernos, espinas o corazas; alcanzan gran ve-
locidad en su carrera; emiten sabores u olores desagradables y venenos; y poseen sistemas
de coloración que los hacen parecerse al medio que los rodea (camuflaje o mimetismo). Lo
mismo pasa con las plantas: las espinas de las rosas y los cactus, el veneno o sustancias irri-
tantes de muchas otras especies son formas de defenderse de sus predadores.
Sin embargo, muchos frutos parecen contradecir esta tendencia. Sus colores brillantes los
hacen resaltar sobre el fondo de hojas que los rodean, tienen olores que atraen a insectos,
pájaros y otros animales, son suculentos y casi nunca venenosos. Da la impresión de que de
alguna forma, el que los frutos sean devorados es de cierta conveniencia para las plantas.
¿Cuál puede ser para una planta el beneficio de que sus frutos sean ingeridos por animales?
El fruto es un órgano de reproducción: en su interior están la o las semillas que son la des-
cendencia de esa planta. Una condición para la supervivencia de las especies, es que la pro-
genie tenga altas chances de sobrevivir y, para ello, es importante que los individuos de una
misma especie no compitan por los recursos. Si las semillas de una planta sólo caen en la ve-
cindad de esa planta, entonces estarán usando el mismo suelo y la misma agua que la plan-
ta madre. Las nuevas plantitas, entonces, tendrán más chances de vivir si colonizan un nue-
vo lugar. El problema es cómo llegar a un nuevo lugar, ¡si las plantas no tienen pies!
Una posibilidad es que la semilla sea transportada por un animal, por el viento o algún otro fac-
tor del entorno. A este proceso se lo llama dispersión. Una excelente forma de que un animal
transporte una semilla es, justamente ¡que se la trague! Cuando, más tarde, el animal defeque
en otro lado, estará literalmente "sembrando" nuevas plantas.
En otras palabras, aquellas especies de plantas que, a lo largo de la evolución, formaron fru-
tos muy atractivos, jugosos y riquísimos, tuvieron mejores condiciones para que sus semillas
se esparcieran. Pero esto es sólo un tipo de adaptación. Algunos frutos, como los "panade-
ros", flotan en el aire y son arrastrados por el viento. Estos no tienen bellos colores ni pulpa
suculenta, porque se han adaptado a otra forma de dispersión: el viento.
c. A partir de la información del texto anterior:

Revisen su respuesta a la pregunta inicial y agreguen o corrijan lo que crean necesario.
De la lista de frutos que probaron, ¿cuáles creen que serán más tentadores para los animales?
¿Por qué?
d. Diseñen un fruto que sea muy eficiente a la hora de aprovechar el pelo de los animales para su
dispersión, y otro que utilice una estrategia distinta para ello. ¿Qué otra forma de dispersión se
les ocurre además del viento?. Dibújenla y/o descríbanla en un texto breve.
10 Grupos sanguíneos sin misterios
Los seres humanos tenemos cuatro grupos sanguíneos distintos (A, B, 0, AB), a diferencia de algu-
BIOLOGÍA
nas otras especies animales. Los gatos tienen once y las vacas ¡ochocientos!
En esta actividad van a trabajar sobre el concepto de grupo sanguíneo: cómo están determinados
cada uno de ellos y por qué no podemos recibir sangre de cualquier dador. La siguiente lista presen-
ta algunos conceptos que necesitan revisar: alelo, gen, locus (plural loci), genotipo, fenotipo, anti-
cuerpo, antígeno, codominante, dominante, recesivo, cromosoma.
Si no conocen su grupo sanguíneo, pregúntenselo a algún mayor de la
Materiales necesarios: casa (lo encontrarán en cualquier análisis de sangre que se hayan he-
cho, aunque sea viejo). Si no logran averiguarlo, asegúrense de pregun-
• 6 tarjetas de 10 cm x 10 cm por persona, tarlo cuando se hagan un análisis de sangre. Como verán en esta acti-
marcadores, papel, 1 "tarjeta personal" vidad, conocerlo es importantísimo a la hora de recibir o dar sangre en
con el grupo sanguíneo de cada uno. una transfusión y, en caso de accidente, los minutos suelen ser decisi-
vos. Si finalmente no pueden averiguar su grupo sanguíneo, elijan un
grupo al azar y hagan una tarjeta con él.
UN POCO DE GENÉTICA
Los cuatro tipos de grupos sanguíneos que tenemos los humanos son: A, B, AB, y 0. Las letras in-
dican la presencia o ausencia de determinados antígenos en los glóbulos rojos de la sangre. Los an-
tígenos son sustancias capaces de poner en marcha al sistema inmunitario.
Si los glóbulos rojos de una persona presentan antígenos tipo A, esa persona pertenece al grupo
sanguíneo A. Pertenecerá al grupo B, si presenta antígenos tipo B; al grupo AB, si presenta ambos
antígenos y al grupo 0, si no presenta ninguno de dichos antígenos.
Los antígenos de los glóbulos rojos son proteínas que están codificadas en los genes y, por lo tan-
to, se heredan como cualquier otra característica. Hay tres diferentes alelos –cada una de las varian-
tes de un mismo gen– que codifican para los antígenos. Sus nombres comunes son A, B y 0.
Todos nosotros tenemos, para cada característica heredable, dos loci, dos "casilleros" ubicado cada
uno en un cromosoma, en donde está la información. Uno se encuentra en el cromosoma que re-
cibimos de nuestra madre y lleva el alelo materno; el otro se encuentra en el otro cromosoma del
par y lleva el alelo paterno (recuerden que todos nuestros cromosomas se encuentran de a pares).
En suma, hay tres posibles alelos (A, B y 0) para los grupos sanguíneos y éstos se distribuyen de a
pares en dos loci.
Cómo se distribuyen de a pares los tres alelos

a. Para comenzar, formen grupos de cuatro y preparen las tarjetas en blanco. En cada tarjeta coloquen
uno de los tres alelos (A, B ó 0). Escriban las letras en un tamaño que todos puedan leer. Deberán te-
ner dos tarjetas A, dos B, dos 0: en total 6 por persona, dentro de cada equipo.
b. Colocando las tarjetas de los grupos sanguíneos de a pares, cada uno buscará todas las combinaciones
diferentes posibles de los alelos A, B y 0. No importa el orden; es decir, el grupo AB y el grupo BA son
una misma combinación. Comparen los resultados con los de sus compañeros de equipo. Anoten las
distintas posibilidades en una hoja de papel en la que irán agregando los resultados de cada actividad.
Cada una de las combinaciones de alelos que encontraron re-
Alelo que Alelo que Genotipo Fenotipo del presenta un genotipo. ¿Cuál será el fenotipo para cada una de
aporta la aporta el del hijo hijo o grupo ellas? Para responder a esta pregunta, hay que saber que los
madre padre sanguíneo alelos A, B tienen la peculiaridad de ser codominantes. Es de-
A AA cir que cuando A y B están presentes en el genotipo, ambos se
A AB expresan. El alelo 0 es recesivo.
A A0
B BA AB c. En el siguiente cuadro, completen las distintas posibilidades de
B BB alelos maternos y paternos para cada genotipo y fenotipo.
B 0 B ¿Se puede saber con certeza los genotipos de sus padres a partir
00 0 del grupo sanguíneo de una persona? Justifiquen su respuesta.
d. Ahora, con el fenotipo (grupo sanguíneo) escrito en su "tarjeta personal" -con su grupo real o
ficticio- infieran su propio genotipo y el posible genotipo de sus progenitores.
e. Una vez que hayan llegado a una conclusión, escriban en la tarjeta los dos alelos que conforman su ge-
notipo (o posibles genotipos) para su grupo sanguíneo. Intercambien sus tarjetas con un compañero
y hagan el mismo ejercicio con el fenotipo de su compañero. ¿Llegaron a los mismos genotipos?

Se necesita sangre de cualquier grupo y factor 11
El sistema inmunitario se encarga de reconocer lo "propio" y distinguirlo de lo "ajeno". Cuando los
BIOLOGÍA
glóbulos blancos que "patrullan" nuestra sangre encuentran alguna proteína extraña, es decir un
antígeno, la atacan. Recuerden que un antígeno es cualquier sustancia que el sistema inmunitario
no reconoce como propia.
En una transfusión, un paciente recibe sangre que pertenece a otra persona. Como hemos visto en
"Grupos sanguíneos sin misterios", los glóbulos rojos llevan antígenos en su superficie. Si un
paciente recibe sangre con glóbulos rojos distintos de los propios, es decir, pertenecientes a un
grupo sanguíneo distinto, su sistema inmunitario reaccionará fabricando anticuerpos que agluti-
narán a los glóbulos rojos extraños, los cuales serán luego fagocitados por los glóbulos blancos del
receptor. Este proceso puede causar incluso su muerte. Esto no ocurre si los glóbulos rojos de la san-
gre que recibimos son de nuestro mismo tipo y factor, ya que el sistema inmunitario los reconoce
como propios y no genera anticuerpos contra ellos.
¿Y EL FACTOR RH?
El factor Rh es otro antígeno de los glóbulos rojos, al igual que el A o el B. Ser factor Rh positivo
(Rh+) significa que ese antígeno está presente, y Rh negativo (Rh-), que no. Una persona con san-
gre de factor Rh+ puede recibir sangre de un Rh-, ya que ésta última no presenta ningún antígeno
que resulta incompatible con el Rh propio, pero no al revés. Un paciente Rh+, entonces, puede
recibir sangre tanto de un paciente Rh+ como de un Rh-. Pero una persona Rh- sólo puede recibir
sangre de otro Rh-.
Dadores y receptores
Para realizar esta actividad es importante que hayan trabajado ya con las de "Grupos sanguíneos sin
misterios". Si es así, entonces ya están en condiciones de determinar cuáles grupos son buenos
dadores para otros grupos y cuáles no lo son.
a. A continuación, cada uno tomará la tarjeta per-
sonal de la actividad anterior. Un representante Nombre Grupo Dador para Puede recibir
de cada grupo hará un cuadro como el siguiente del compañero sanguíneo el grupo del grupo
en una hoja de papel.
b. Para completar este cuadro, tengan en cuenta
que un individuo cuyos glóbulos rojos no tienen uno de los antígenos reaccionará contra los
glóbulos rojos que sí lo posean; por lo tanto, no podrá aceptar sangre con ese antígeno. Por
ejemplo, una persona del grupo A tendrá glóbulos rojos con antígenos A, por lo tanto podrá
recibir sangre del grupo A y del 0. Una persona del grupo AB podrá recibir del A, del B y del 0.
Con esto en mente, completen el cuadro para todos los compañeros de la clase.
¿Existe algún grupo sanguíneo que sea un "dador universal", es decir, que sea aceptado por
cualquier grupo sanguíneo?
¿Todos encontraron algún posible dador de sangre para su propio grupo sanguíneo?
c. A continuación, un representante de la clase hará en el pizarrón un cuadro como el siguiente.
d. Cada alumno colocará en el cuadro una cruz al lado de su

Grupo Cantidad grupo sanguíneo. Cuando todos lo hayan hecho, se con-
sanguíneo de alumnos
tarán la cantidad de cruces, es decir, la cantidad de alumnos
A Rh+ para cada grupo sanguíneo.
B Rh+ e. Representen los datos anteriores en un gráfico de barras, en
AB Rh+ el que el eje de las x (abscisas) corresponda a los grupos san-
0 Rh+ guíneos, y el de las y (ordenadas) a la cantidad de chicos que
A Rh- posee cada uno de los grupos.
B Rh-
f. Analicen el gráfico que realizaron. ¿Cuál es el grupo sanguí-
AB Rh-
neo que presenta la mayor frecuencia? ¿Cuál es el grupo
0 Rh- para el cual es más difícil de encontrar un dador de sangre?
¿Por qué?
12 Menú a la carta
¿Qué hace falta para estar bien nutrido? ¿Alcanza sólo con comer? Sabemos que todo ser vivo ne-
BIOLOGÍA
cesita alimentarse para vivir. Los procesos vitales (desde moverse hasta crecer y reproducirse) requie-
ren de energía, y son los nutrientes los que aportan esa energía, sin la cual sería imposible la vida
sobre la Tierra. En el caso de los seres humanos, dichos nutrientes provienen de otros organismos
que consumimos, tanto vegetales como animales.
Para que nuestro cuerpo funcione correctamente, es indispensable proveerlo de todos los nutrien-
tes que necesita. Una dieta equilibrada es una dieta variada que combina una proporción adecua-
da de grasas, proteínas, hidratos de carbono, agua, vitaminas y minerales y que permite que el or-
ganismo funcione adecuadamente sin que nos enfermemos, ya sea por exceso o por carencia de al-
guno de ellos. Una alimentación saludable consiste en consumir una variedad de alimentos que pro-
vean los cinco grupos básicos de nutrientes: cereales; verduras y frutas; carnes y huevos; lácteos y
aceites, grasas, azúcares y dulces.
CALORÍAS O KILOCALORÍAS, ESA ES LA CUESTIÓN...
En nutrición, la energía se expresa utilizando como unidad la famosa caloría (cal). Cuando quere-
mos referirnos a la cantidad de energía contenida en los alimentos, utilizamos, en general, un múl-
tiplo de la caloría, la kilocaloría (kcal), equivalente a 1000 calorías.
Anteriormente, las kilocalorías se abreviaban Cal (con mayúscula). De ahí que todavía haya gente
que repite que "un adolescente necesita ingerir 3000 calorías diarias en su dieta", cuando debería
decir que necesita 3000 kilocalorías diarias. Este error también se verifica en muchos envases de dis-
tintos alimentos.
Cuando hablamos de kcal/g nos referimos a la cantidad de calor, expresado en kcal, que es capaz
de liberar un gramo de cierta sustancia al ser "quemada" (o metabolizada por nuestro cuerpo).
Como se ve en el gráfico 1, el componente de la dieta que aporta más calorías son las grasas. Las
grasas liberan, al ser quemadas, el doble de calorías que las proteínas o los hidratos de carbono.
kcal /g La cantidad de calorías que necesita una
10
persona por día es diferente según la
edad, sexo, talla corporal, clima del lugar
8 en que vive, hábitos y estilo de vida. En tér-
minos generales, se acepta que una comi-
6 da diaria equilibrada debe estar constitui-
4 da por:
• 50% de hidratos de carbono,
2
• 25 a 30% de grasas,
0
H. de Proteínas Grasas nutrientes • 15 a 20% de proteínas.
Carbono
Gráfico 1
• Si suponemos que diariamente necesitamos, g

en promedio, unas 3000 kcal, ¿qué peso (ex-
presado en g) de cada tipo de estas sustancias
debemos ingerir? Calcúlenlo a partir del grá-
fico 1 y grafíquenlo en este espacio.
nutrientes
Gráfico 2

CALIDAD Y CANTIDAD
En el siguiente cuadro figura lo que comieron Paula, Lucas y Pedro en el mismo día.
PAULA LUCAS PEDRO

Desayuno Un vaso de leche (250 g) y Nada Un yogur entero (350 g) y
una tostada de pan blanco (50 g) una porción de queso (50 g)
con dulce (20 g)
Cena 300 g de carne vacuna con Un plato (200 g) de arroz 250 g de pollo con
200 g de papas hervidas y con manteca (20 g) 2 huevos revueltos (80 g)
100 g de porotos Dos chocolates (80 g)
Una manzana (75 g)
En la tabla que está a la derecha, se

% Proteínas % Hidratos % Grasas Calorías
consignan los porcentajes en que Alimento de Carbono o lípidos por 100 gr.
se encuentran los distintos nutrien-
Arroz 7 78.5 0.4 342
tes en diferentes alimentos.
Pan blanco 7 52.6 1.3 259
Porotos 23 54 2 326
Papas 2.2 18 0.1 82
Leche 3 4.8 3 58.2
Manteca 2 2 20 90.7
Queso 33 5 11 251
Pollo 21.5 - 2.5 109
Carne vacuna 20 2 7 155.3
Manzana 0.4 13 0.5 58
Huevos 13 - 10 147.6
Yogur entero 2.7 13.1 2.6 86.7
Dulce 0.2 77.1 - 309.2
Chocolate 10 28 60 500
a. A partir de esta tabla y de la información proveniente del gráfico 1 calculen:

• el porcentaje de proteínas, carbohidratos y lípidos que comieron Paula, Lucas y Pedro.
• la cantidad de kilocalorías que ingirió cada uno.
b. Analicen los datos que obtuvieron y respondan:
¿Cuál de los tres chicos creen que comió más equilibradamente? ¿Se respetaron las proporcio-
nes recomendadas para una dieta equilibrada?
¿Qué sugerencias le harían a cada uno para mejorar su dieta? Justifiquen sus respuestas.
LA ALIMENTACIÓN Y LA PUBLICIDAD
• Les proponemos que reflexionen acerca de las siguientes cuestiones.

¿La publicidad influye en lo que comemos? ¿Y en nuestro ideal de belleza?
¿Se sienten identificados con las publicidades o creen que muestran un mundo diferente del que
ustedes viven todos los días?
Durante una semana, anoten los avisos publicitarios referidos a la comida que aparecen en los me-
dios masivos de comunicación. Intenten extraer el mensaje de cada uno, a partir de las reflexiones
anteriores. Luego, elaboren en grupo una comunicación oral, de aproximadamente cuatro minutos,
en la que comenten sus conclusiones sobre la relación entre la alimentación y la publicidad. Un
miembro del grupo será el orador y expondrá las reflexiones de todos. Los otros grupos deberán ha-
cerle preguntas y objeciones en caso de que no concuerden con las conclusiones extraídas.
13 Los gusanos de la carne
Criar gusanos para investigar o, por simple curiosidad, es a la vez fácil e interesantísimo. La materia
BIOLOGÍA
orgánica en descomposición es hábitat de muchos tipos de ellos.

Aquí les presentamos un experimento hipotético en el que deberán predecir los resultados, paso a
paso, y realizar su análisis después. También pueden hacer el experimento y ver si sus resultados
coinciden con lo que predijeron.
• Frascos con tapa,
• un trozo de carne.
El experimento consiste en colocar un trozo de carne en un frasco y dejarlo al aire libre sin tapa, por
lo menos durante una semana. Luego de unos días, aparecerán unos gusanillos blancos.
Y la gran pregunta es: ¿de dónde vienen esos gusanos?

Esta cuestión fue muy debatida en la antigüedad ya que mucha gente pensaba que la basura "ge-
nera" toda clase de bichos, desde hongos y cucarachas hasta ratas. Otros sostenían que los gusa-
nos y ratas, al igual que los seres humanos, chanchos y gallinas, no surgen de la "nada" sino que
nacen de otros seres parecidos a ellos (usualmente llamados "padres"). Ambas posiciones obedecían
a distintas interpretaciones de lo que se observaba en la realidad. Muchos pensadores habían visto
el nacimiento de animales, incluidos peces, insectos y moluscos. Pero muchos otros habían visto
aparecer gusanos en materia orgánica en descomposición, sin que nacieran aparentemente de nin-
gún otro animal. A este último fenómeno se lo llamaba "generación espontánea".
Parece entonces haber dos respuestas posibles para la gran pregunta anterior: o algún animal adul-
to vino y puso los huevos, o la carne se "transformó" en gusanos (¿se les ocurre alguna otra?).
A experimentar se ha dicho
Para decidir entre estas posibilidades hay que plantear experimentos.
Por ejemplo, si fuera cierto que los gusanos nacen de huevecillos puestos por algún organismo (el
progenitor), entonces en un frasco tapado al que este progenitor no tuviera acceso, no deberían
aparecer gusanos, aún cuando dentro del frasco hubiera carne.
Una posible objeción frente a este experimento es que quizá dentro del frasco tapado no haya su-
ficiente aire puro como para que los gusanos crezcan y se desarrollen. ¿Cómo resolverían experi-
mentalmente esta pregunta?
Pero sigamos con nuestro experimento hipotético. Supongamos que colocamos un trozo de carne
en dos frascos diferentes: uno sin tapar, como antes, y uno tapado pero con pequeños agujeros en
la tapa (o tapado con una tela suave, algodón o un pedazo de mosquitero), de tal manera que el
aire pueda entrar.
Este es exactamente el experimento que realizó Francisco Redi en el siglo XVII y que fue un hito en
la discusión sobre la "generación espontánea" de animales.
¿Qué resultados obtendrían si la teoría de la generación espontánea fuera correcta?
¿Y si fuera correcta la otra explicación?
Suponiendo que realmente unos organismos entraron al frasco y pusieron huevos en la carne po-
drida, ¿cuáles podrían ser esos organismos? ¿Cucarachas, gérmenes, gusanos voladores? A no de-
sesperar. La respuesta, luego del próximo experimento...

¿Cuáles pueden ser esos organismos?
Una manera de averiguarlo podría ser permanecer constantemente montando guardia junto a sus
frascos para ver qué tipo de alimañas se acercan a ellos a poner huevos.
Pero hay otro modo mejor.
Primero lean la siguiente información y luego experimenten
Si los gusanos son los "hijos" de esos animales, entonces si esperamos lo suficiente, podremos
ver a los gusanos convertirse en adultos y poner huevos de nuevo. En otras palabras: podemos
criar a los gusanos y estudiar su ciclo de vida. El ciclo de vida es el conjunto de procesos que
ocurren en un organismo desde que es concebido hasta que él mismo concibe a la siguiente
generación.
Es muy posible que quien depositó los huevos en la carne del frasco haya entrado volando y se
haya marchado de la misma manera. Y lo más probable es que fuera algún insecto.
Los insectos tienen un ciclo de vida que empieza con un huevo. Del huevo sale una larva, que
continúa creciendo. ¿Qué pasa después? Esto depende del tipo de insecto. Algunos se convier-
ten directamente en adultos. Los insectos adultos normalmente tienen alas y las larvas, no. Otros
insectos tienen un estadio más: de larvas pasan a pupas y luego, de pupas se transforman en
adultos. Estos cambios reciben el nombre de metamorfosis. Cuando hay cuatro fases (huevo, lar-
va, pupa y adulto), la metamorfosis se llama "completa". Y si no, es "incompleta".
a. Busquen información sobre estos temas. Busquen ejemplos de insectos que presentan dis-
tintos tipos de metamorfosis.
b. Les proponemos que consigan algún gusano (el que encuentren más fácilmente) y que lo
críen. Para ello tienen que mantenerlo en condiciones similares a las que hay donde lo encontra-
ron, para que pueda alimentarse y subsistir.
Al criar los gusanos, fíjense bien qué tipo de cambios se producen. ¿Hay pupas? ¿Qué tipo
de adultos vieron? ¿Lograron ver los huevos? ¿Cuánto tiempo dura el ciclo de vida de estos or-
ganismos? ¿Son realmente insectos u otra cosa?
c. Hagan un "diario" de los gusanos donde anoten y dibujen los cambios que ven día a día.
d. ¿Tienen ganas de seguir explorando? Pueden encontrar más sobre ésta y otras actividades
en Experimentar, www.experimentar.gov.ar.
14 ¿Cuánta comida se puede producir en una determinada región?
BIOLOGÍA
Hasta la fecha, no se ha encontrado vida fuera del planeta Tierra, pero los científicos siguen deba-
tiendo acaloradamente el asunto. A pesar de que no se detectaron formas de vida en otros plane-
tas, ¿es esto en principio posible? Una cuestión clave para poder debatir estos problemas es cono-
cer cuáles son las condiciones necesarias para que se desarrolle la vida.
Esta pregunta es importantísima, además, para los estudiosos de la producción agropecuaria. ¿Por
qué casi no hay vida en el desierto de Sahara o en la Antártida? ¿Por qué nadie elegiría esos luga-
res para producir alimentos? ¿Por qué unas regiones del planeta son más productivas que otras?
Conocer los factores que hacen que un lugar tenga mucho, poco o nada de vida podrá ayudarnos
a entender qué sucede en los distintos hábitats de la Tierra. Y, por si fuera poco, ¡a evaluar si la vi-
da es posible en otros planetas!
Los animales, como nosotros, dependemos totalmente de las plantas; de ellas obtenemos, en últi-
ma instancia, nuestro alimento. En un lugar donde crecen muchas plantas, pueden existir muchos
animales, e inversamente, un paraje carente de materia vegetal no puede sustentar mucha vida ani-
mal. El problema de la vida se reduce entonces a averiguar cuáles son las condiciones necesarias pa-
ra la vida de las plantas.
a. Los científicos definen como productividad primaria de un ecosistema a la cantidad de materia ve-
getal producida en cierta área (generalmente una hectárea o un km2) durante un año.
Si la productividad de la tierra cultivada es, en promedio, de 650 g/ m2 en un año, ¿cuántos kilos
de materia vegetal producirá un campo medio de 4.000.000 m2 (400 hectáreas) en dos años?
b. Lean con cuidado la siguiente tabla.
Área total mundial Productividad primaria Producción primaria

Tipo de ecosistema
( en 106 km2) media ( en g/m2 o t/km2) mundial (en toneladas)
Selva tropical 17.0 2200 37.4
Bosque templado caducifolio 7.0 1200 8.4
Bosque boreal 12.0 800 9.6
Tundra y alpino 8.0 140 1.1
Desértico y semidesértico 18.0 90 1.6
Tierra cultivada 14.0 650 9.1
Pantanos y ciénagas 2.0 2000 4.0
Mar abierto 332.0 125 41.5
Plataforma continental 26.6 360 9.6
Banco de algas y arrecifes 0.6 2500 1.6
Estuarios 1.4 1500 2.1

c. Investiguen y discutan entre todos las características de cada uno de los ecosistemas que aparecen
en la tabla.
• ¿Cuáles son las especies, tanto animales como vegetales, que habitan cada uno de ellos?
• ¿Cuáles son sus características climáticas (tengan en cuenta factores como la humedad, la am-
plitud térmica anual, la temperatura promedio, etc.)?
• ¿Cuál es el ecosistema más productivo sobre la Tierra? ¿Por qué creen que es así?
• ¿Cuál es el menos productivo? ¿Cuál será la razón por la cual este ecosistema tiene tan baja pro-
ductividad? ¿Qué le falta, que otros ecosistemas productivos tienen?
• El fondo del mar abierto es uno de los ecosistemas menos productivos del planeta, a pe-
sar de contar con abundante agua. Sabiendo que las plantas sintetizan su alimento a
través de la fotosíntesis, ¿podrían decir qué factor falta en el fondo del mar que condu-
ce a su baja productividad?
• La superficie del mar, lejos de las costas, también es muy poco productiva. ¿A qué se
debe?
• Finalmente, discutan qué condiciones buscarían en otro planeta para determinar si puede
llegar a existir vida allí. Redacten un texto que sintetice las conclusiones obtenidas.
15 Evaluación de impacto ambiental
Vamos a trabajar con un caso de ficción. En el pueblo de Monte Pingolo se quiere instalar una plan-
BIOLOGÍA
ta de tratamiento de residuos sólidos que funcione como vertedero e incinerador de los residuos que
el mismo pueblo produce.
Monte Pingolo es una localidad de 25.000 habitantes que se halla localizada en la estepa patagó-
nica. Hasta la fecha, los residuos producidos son tratados en un pueblo vecino a bajo costo.
a. Investiguen en libros y enciclopedias:
¿Qué es y cómo funciona una planta de tratamiento de residuos sólidos?
¿Cómo afecta al ambiente donde está emplazada?
Imaginen que ustedes son un reconocido grupo de expertos ambientalistas, a quienes las autoridades
de Monte Pingolo los han contratado para realizar una Evaluación de Impacto Ambiental (EIA) del pro-
yecto.
El texto que sigue forma parte de una comunicación de la Unión Internacional para la Conservación
de la Naturaleza (UICN) publicado en febrero de 2000.
La EIA consiste en un procedimiento técnico jurídico–administrativo cuyo objetivo es identi-

ficar, predecir e interpretar los impactos ambientales de un proyecto o actividad sobre el me-
dio ambiente, con el fin de aceptar, modificar o rechazar dicho proyecto por parte de la au-
toridad de aplicación.
El propósito de la EIA es animar a que se considere el medio ambiente en la planifica-
ción y en la toma de decisiones para, en definitiva, definir acciones más compatibles con
el mismo"
La EIA es un instrumento para la prevención, ya que se aplica a los proyectos de determi-
nadas obras, instalaciones o actividades, con carácter previo a su aprobación y ejecución. Se
pretende también que se aplique anticipadamente sobre planes y programas sectoriales, ur-
banísticos, de infraestructura y otros. Las EIA constituyen un instrumento de gestión ambien-
tal "hacia la sustentabilidad" del patrimonio natural y cultural de una nación. Pueden defi-
nirse como un procedimiento que permite la identificación y valoración de los impactos
(efectos) potenciales de proyectos, planes, programas o acciones normativas relativas a los
componentes bióticos, culturales y socioeconómicos del entorno.
b. A partir de la información del texto anterior, discutan qué entienden por Evaluación de Impacto
Ambiental.
c. A continuación, se listan algunas de las posibles acciones que generan impacto ambiental al
instalar una planta de tratamiento de residuos sólidos, durante las fases de construcción y
funcionamiento.
Acciones durante la fase de construcción
• Excavaciones • Construcción de una capa impermea-

• Eliminación de la cubierta terrestre bilizadora
• Movimiento de tierras • Construcción de edificios auxiliares
• Alteración de la hidrología • Instalación de plantas de tratamiento
• Alteración del drenaje • Vías de acceso
• Producción de ruidos y vibraciones • Presupuesto de inversión

Acciones durante la fase de funcionamiento
• Transporte • Incendios
• Recolección de residuos sólidos • Coste económico
• Pretratamiento de residuos • Presencia de insectos, roedores y aves
• Tratamiento de residuos • Composición y producción de residuos
• Funcionamiento de planta incineradora (metales, vidrio, restos de máquinas, tie-
• Olores rra, materia orgánica, papel, cartón, plás-
• Vapores, humos y polvo emitidos a la ticos, madera, goma, textiles)
atmósfera • Obtención de productos recuperables y
• Producción de ruidos y vibraciones reciclado
d. En función de ellas, describan cómo creen que se verían impactados, a corto y largo plazo, los
factores del medio natural (atmósfera, suelo y subsuelo, agua, flora y fauna) y del medio socioe-
conómico (usos del suelo, aspectos culturales, infraestructura, aspectos económicos y de calidad
de vida de la población) de la localidad y sus alrededores. Redacten un informe que contenga los
resultados del análisis.
LA AUDIENCIA PÚBLICA
a. Les proponemos simular una audiencia pública en la que se presentará la EIA realizada y en la
que luego la autoridad competente tomará una decisión con respecto a la instalación de la plan-
ta en el pueblo.
La siguiente es una lista de posibles actores participantes (pueden agregar otros que se les ocurran).
• Los dueños de la futura planta de tratamiento de residuos.
• El personal que trabajará en la construcción de la planta.
• El personal que trabajará en la planta cuando ya esté construida.
• Los dueños de la planta de tratamiento de residuos de un pueblo vecino.
• Un grupo de vecinos que viven cerca de la futura planta.
• El grupo ecologista del pueblo.
• Las autoridades del pueblo.
b. Formen grupos de tres o cuatro alumnos. Cada grupo deberá representar a uno de los sec-
tores interesados y preparar una exposición oral, planteando su posición sobre la realización
del proyecto en cuestión (para ello es conveniente que investiguen y se asesoren acerca de
qué intereses representa cada sector). En la audiencia, cada grupo tendrá diez minutos pa-
ra exponer su posición.
c. Luego de la audiencia, los alumnos que no formaron ninguno de los grupos (y que repre-
sentarán a los habitantes del pueblo) realizarán una votación a través de la que se llegará a
una decisión final.
16 El péndulo simple
• Lean el siguiente texto, sobre el que les plantearemos una reflexión más adelante.
FÍSICA
En los ambientes científicos circulan numerosos chistes que se mofan de una actitud muy
propia del pensamiento físico: la de reducir los fenómenos analizados a simplificaciones que
acaban teniendo poco que ver con la realidad. Estos chistes, surgidos muchas veces de los
mismos destinatarios que se ríen de su jerga, recurren a imágenes del tipo "consideremos
una vaca puntual de masa despreciable" o expresiones semejantes.
Los alumnos que, como ustedes, cursan la materia perciben esta "mirada" cuando se les
plantean situaciones ideales en las que no hay aire ni rozamientos mecánicos. Muchos se
quejan, pues sienten que la reducción deja de lado todo lo que "molesta".
Los ingenieros sonríen frente a los físicos, por esa gambeta que priva al mundo real de toda
su complejidad; y los físicos sonríen frente a la excesiva condición terrenal de los ingenieros.
En el fondo, ambos advierten (o debieran advertir) que las dos miradas son complementa-
rias y eficaces, y que cada una cubre una función específica y necesaria.
Al grano, por favor

El tema de esta actividad es un buen ejemplo de lo que dice el texto anterior. El primer físico que
analizó la oscilación de un cuerpo en torno a un eje horizontal debe haber pensado: "Hay que sim-
plificar la cosa, para poder descubrir alguna ley, alguna relación, alguna constancia...". Y así nació
el péndulo "simple", una suerte de "esqueleto" de lo anterior, pues "el cuerpo oscilando en torno
a un eje horizontal" había quedado reducido a una esferita pesada suspendida de un hilo. Fiel a su
estilo, el físico lo definió así: "punto material pesado, suspendido de un hilo inextensible y sin
masa".
punto de suspensión
longitud del péndulo
péndulo
simple
amplitud del movimiento
Pero... ¡esas cosas no existen!
Es cierto, pero se trata de una idealización que, en la práctica, puede conseguirse bastante bien, si
se cumplen las siguientes condiciones:
• el peso del hilo debe ser despreciable, si lo comparamos con el de la esferita;
• el radio de la esfera debe ser muy pequeño, comparado con la longitud del hilo;
• el hilo debe ser lo más inextensible posible.
El dueño de la idea fue el físico Galileo Galilei (1564-1642): se dice que, allá por 1581, se dedicó a ana-
lizar el movimiento pendular, mientras observaba el balanceo de una lámpara en la catedral de Pisa.
Con las simplificaciones mencionadas, Galileo logró plasmar sus hallazgos en varias leyes. Como era
de esperarse, el rozamiento mecánico y el del aire fueron dejados de lado...
Antes de hablar de las leyes, les proponemos reflexionar un poquito sobre las siguientes cuestiones.
Vamos a llamar período (T) del péndulo al tiempo que demora en dar una oscilación completa (es
decir, de ida y vuelta).
a. A partir de esa definición, discutan en pequeños grupos cómo creen que es el período de cada
péndulo en cada una de las situaciones siguientes. Marquen con una cruz la opción que consi-
deran correcta para cada caso. Traten de fundamentar sus elecciones. (Desde ya, consideren au-
sencia de aire y de rozamiento mecánico.)
28 Física • Ciencias Naturales
¿Aquí?
¿Y aquí?
mA< mB Amplitud C > Amplitud D

Opciones: TA > TB Opciones: TC > TD
TA < TB TC < TD
TA = TB TC = TD
LE > LF
Opciones: TE > TF
TE < TF
TE = TF
¿Y en estos dos?
Si LE es el doble de LF
Opciones: TE es la mitad de TF
TE es el doble de TF
TE es el cuádruple de TF
b. Registren sus conclusiones; así podrán compararlas con la información que sigue.
Las leyes de Galileo
I- Galileo descubrió que, en un mismo péndulo, el período de oscilación no depende de la am-

plitud del movimiento.
II- Se dio cuenta, además, de que el período de oscilación no depende de la masa del péndulo.
III- Advirtió que, si la longitud del péndulo es cuatro veces mayor, entonces el período crece al do-
ble; si la longitud crece nueve veces, el período aumenta al triple, así... O sea que, la longitud
está relacionada con el período según esta relación: 2
T
L1
= 1
L22 T2
c. Teniendo en cuenta las leyes, los invitamos a revisar ahora sus respuestas anteriores.
Comentarios. Es probable que ustedes, como mu- madera

chos otros, hayan pensado que el período es mayor plomo
si el péndulo tiene más masa. El hecho de que no
sea así puede causar asombro, pero si lo piensan un
poco no hay de qué sorprenderse: esto se parece al
caso de dos cuerpos de masas distintas que se dejan
caer desde la misma altura en ausencia de aire, y
que - como ustedes seguramente conocen- llegan si-
multáneamente al piso.
En cuanto a la tercera ley, muchos responden que, a doble longitud le corresponde el doble de pe-
ríodo; triple longitud, triple período, y así sucesivamente. No se espanten si ustedes también lo hi-
cieron; por alguna razón las personas tienden a pensar en relaciones de ese tipo (lineales, así se lla-
man). Algunos osados, en ciertas ocasiones, pueden llegar a imaginar una relación de tipo inverso.
¿Pero con cuadrados?.... ¡Jamás! De esta cuestión volveremos a ocuparnos en otra actividad.
En el próximo tema discutiremos la primera ley.
POLIMODAL • Física 29
17 Galileo y los relojes
Galileo advirtió que su descubrimiento abría nuevas perspectivas para la medición del tiempo. Co-
FÍSICA
mo un péndulo demora un tiempo fijo en dar una oscilación, podía ser aplicado a la construcción
de relojes que, como se sabe, requieren un mecanismo que marque el ritmo a intervalos regulares.
Galileo le encomendó a su hijo la construcción de un reloj de péndulo que, por diversas causas, no
fue terminado hasta después de la muerte de ambos.
Pero, claro, para que el reloj funcionara adecuadamente en un universo donde existe el rozamien-
to, éste ya no podía despreciarse, y Galileo debió diseñar un mecanismo que compensara la pérdi-
da de energía.
EL APORTE DE HUYGENS
Aunque Galileo fue uno de los artífices de una nueva concepción científica basada en la observa-
ción y la corroboración experimental de las ideas, a veces juzgaba innecesario realizar ciertos expe-
rimentos. Es posible que, por ello, no haya advertido que la primera de sus leyes era válida sólo ba-
jo ciertas condiciones. Según esta ley, en un mismo péndulo, el período de oscilación no depende
de la amplitud del movimiento. Pero esto es así, siempre y cuando las amplitudes sean pequeñas. El
que llamó la atención sobre esto fue el holandés Christian Huygens (1629-1695), un notable cien-
tífico contemporáneo de Newton, que aparece en los libros por su concepción corpuscular de la luz.
Huygens diseñó un nuevo mecanismo para compensar la desviación.
Muchos relojeros, mientras tanto, utilizaron péndulos de grandes longitudes que se movían con pe-
queñas oscilaciones, y de ese modo se escabulleron del problema. El célebre observatorio de Green-
wich, por ejemplo, contaba a fines del siglo XVII con dos relojes con péndulos de 4 metros y perío-
do de oscilación de apenas 2 segundos.
LO QUE NO PODÍA FALTAR: LA FÓRMULA
El período de oscilación de un péndulo (T) está dado por la siguiente expresión:
L = longitud del péndulo

g = aceleración de la gravedad en el lugar de la experiencia
El análisis de la fórmula muestra que, efectivamente, el período es independiente de la amplitud y

de la masa (aunque sabemos que esto vale sólo para pequeñas amplitudes). Vamos a verificar si la
fórmula es correcta. Entonces, a trabajar...
a. Realicen, paso a paso, la siguiente experiencia.
• hilo, algo que sirva de peso (una pesa de 100g cumple bien su función, aunque no sea esfé-
rica, y tiene la ventaja de que es fácil de sujetar), un metro o regla graduada y un reloj con se-
gundero (si se consigue un cronómetro, mejor).
Procedimiento
• Construyan un péndulo de longitud L1 = 40 cm. La longitud del péndulo se toma desde el pun-
to de suspensión hasta el centro de la esferita.
• Midan el tiempo de cinco oscilaciones completas (es decir, ida y vuelta), y llenen el espacio co-
rrespondiente en el cuadro. Recuerden que las amplitudes deben ser pequeñas.

• Hallen el período (experimental) de este péndulo a partir del tiempo medido en el punto
anterior. Escriban este valor en el espacio correspondiente del cuadro.
• Calculen el período (teórico) a partir de la fórmula. Consideren = 3,14 y g = 9,8 m/s2.
Discutan si conviene expresar la longitud en metros o en centímetros.
• Transcriban al cuadro el valor calculado.
• Repitan los pasos anteriores para un péndulo de L2 = 160 cm. Llenen los espacios corres-
pondientes del cuadro con los nuevos valores obtenidos.
Longitud T de 5 oscilaciones (s) T experimental (s) T teórico (s)
40 cm
160 cm
¿A qué atribuirían las posibles diferencias entre T experimental y T teórico?

¿Por qué creen que se miden cinco oscilaciones y no directamente una? ¿Y por qué no 200?
¿Cuántas oscilaciones realiza en un minuto cada uno de los péndulos anteriores?
¿Qué longitud debería tener un péndulo para que su período fuese el triple del de L = 40 cm?
¿Y para que su período fuera la mitad del de L = 40 cm?
b. Para profundizar sobre este tema, sugerimos investigar las contribuciones de Galileo y de Huy-
gens en relación con el estudio del péndulo, y la evolución de los mecanismos para compensar
las pérdidas de energía por rozamiento en los relojes de péndulo. Pueden recurrir a libros, inter-
net o CD-ROM.
Por último, una reflexión. Si nos mantenemos dentro de la idealización general enunciada al prin-
cipio, pero eliminamos la condición de que las amplitudes sean pequeñas, la ecuación del péndu-
lo se vuelve sumamente compleja, y es necesario emplear recursos matemáticos avanzados: que-
da planteada una integral elíptica, cuya solución es una suma de infinitos términos. Si de esos
términos sólo tomamos los primeros y descartamos al resto, obtendremos la fórmula con que tra-
bajamos en esta guía.
Esa fórmula, entonces, es una simplificación válida que permite resolver el problema en una prime-
ra aproximación.
18 El calor específico
a. Lean el siguiente texto como introducción al tema.
FÍSICA
Seguramente conocen personas que pueden soportar pacientemente una gran cantidad de bromas.
Otras, en cambio, se sitúan en el otro extremo: un simple chiste les hace "levantar temperatura".
Sin pretender ir más lejos con el ejemplo, podemos trazar una analogía entre ambas conductas y
cierta propiedad de los materiales: el calor específico.
En efecto, existe un tipo de materiales que, al recibir calor aumentan lentamente su temperatura;
en materiales de otro tipo, frente a la misma cantidad de calor, el aumento de temperatura es abrup-
to y mucho mayor. El calor específico de los primeros es distinto del de los segundos.
b. Consulten en la bibliografía disponible la definición de calor específico (c) . Discutan a cuál de

los tipos de materiales descriptos en la introducción le corresponde un menor calor específico.
Para comparar el calor específico de dos materiales, habrá que prestar atención a cómo cambia la
temperatura de cada uno cuando son calentados. Ustedes habrán advertido que, para que la com-
paración sea válida, deben cumplirse por lo menos estas dos condiciones:
• La masa de cada material debe ser la misma.
• Hay que calentarlos con fuentes que entreguen la misma cantidad de calor en el mismo tiempo.
Por ejemplo, si calentamos al fuego simultáneamente un cuchillo de acero y una masa similar de
agua, y controlamos sus respectivas temperaturas, el resultado es conocido: en un tiempo determi-
nado, el cuchillo adquirirá mayor temperatura que el agua. Por otra parte, si ambos son sacados del
fuego, el cuchillo será el primero en recuperar la temperatura ambiente.
Para poder comparar las temperaturas usamos el mismo

recipiente para contener tanto el agua como el cuchillo.
c. Busquen el valor del calor específico del acero y el del agua. Pueden consultar en las tablas de li-
bros o enciclopedias.
¿Por qué se deben tener en cuenta las condiciones mencionadas, si se desea comparar los calo-
res específicos de los dos materiales? Discutan qué sucedería si no se respetase cada condición.
LAS ANDANZAS DEL CONDE DE RUMFORD
El concepto de calor específico surgió a partir de las investigaciones de un personaje un tanto ex-
céntrico: Benjamín Thompson, conde de Rumford (1753-1814). Nacido en los EE.UU., marchó ha-
cia Europa a los 45 años, donde realizó una serie de experiencias famosas.
Mientras era Ministro de Guerra en Baviera (Alemania), comparó el calor desprendido por una pie-
za metálica de cañón recién perforada con el calor proveniente de las virutas que resultaban de la
perforación. El análisis de esa situación permitió descartar la existencia de un fluido calórico, una
idea por entonces vigente. Rumford sostenía, en cambio, que "el calor no es otra cosa que un mo-
vimiento vibratorio de las partículas del cuerpo".

• Busquen en fuentes diversas más información sobre el conde de Rumford y sus aportes en rela-
ción con el calor específico. Y, puestos a investigar, averigüen por qué se le suele asignar la con-
dición de "excéntrico”.
LLEGANDO A LA "FÓRMULA"
Ésta es la expresión del calor específico:

donde: c = calor específico
Q Q = calor absorbido (que también puede ser cedido)
c=
m. T m = masa
T = variación de temperatura
Esta fórmula indica que, al calentar un material determinado, si disponemos del dato del calor que
absorbe, y podemos medir su masa y la variación de temperatura experimentada tras el calenta-
miento, entonces podemos calcular su calor específico.
a. Teniendo en cuenta esta fórmula vamos a plantearles una actividad experimental, en la que de-
terminarán el calor específico de algunos líquidos.
Esta actividad consta de dos partes. La primera nos permitirá medir aproximadamente cuál es el ca-
lor entregado al recipiente por la fuente de calor.
• tres recipientes que puedan ponerse al fuego, balanza, termómetro de laboratorio, cronóme-
tro o reloj. Hay que tener disponible alguna fuente de calor (que puede ser un mechero, una
hornalla, un calentador, etc.).
Con el resultado obtenido en la primera parte, se podrá encarar la segunda, cuyo objetivo - ahora
sí- es obtener los valores del calor específico para dos líquidos distintos.
Procedimiento
Primera parte
• Pongan 100 g de agua en un recipiente y midan su temperatura. Anoten ese valor.
T inicial del agua:

bulbo
• Calienten el recipiente con agua hasta que su temperatura

haya aumentado unos 30 o 40 °C. Tomen nota del tiempo
que demora este proceso.
Tiempo de calentamiento:
El bulbo del termómetro

no debe tocar el fondo.
• Midan la temperatura del agua al cabo de ese tiempo, y calculen

la variación de temperatura.
T final del agua: Variación de temperatura:
b. Sabiendo que el agua tiene c = 1 cal/g°C hallen el calor Q absorbido por ella, a partir de la fór-
mula: Q = c. m. T. Anoten el resultado.
Q absorbido:
Segunda parte de la experiencia

Para esta parte recuerden que, si empleamos el mismo tiempo de calentamiento y la misma fuente
de calor, el calor absorbido por los materiales será aproximadamente igual al que absorbió antes el
agua.
• Viertan 100 g de vinagre en un recipiente similar al anterior y midan su temperatura. Anoten ese
valor.
T inicial del vinagre:
• Calienten el recipiente con vinagre durante el mismo tiempo que emplearon para el agua, usan-
do la misma fuente de calor y en idénticas condiciones.
• Midan la temperatura del vinagre al cabo de ese tiempo, y determinen la variación de tem-
peratura.
T inicial del vinagre: Variación de temperatura:
• Obtengan el valor del calor específico c mediante la fórmula Q

C=
• Anoten el resultado. m.T
calor específico del vinagre:
• Repitan el procedimiento empleando esta vez 100 g de aceite. Anoten los resultados.
T inicial del aceite:
T final del aceite: Variación de temperatura:
calor específico del aceite:
c. Busquen en una tabla los valores del calor específico del alcohol y del aceite y compárenlos con
los valores hallados experimentalmente.
d. Indiquen cuáles son las fuentes de imprecisiones más importantes de los procedimientos emplea-
dos. Señalen cómo podrían hacer para disminuir esas imprecisiones.
El calor específico no es un valor constante a cualquier temperatura. En general, puede verse que
éste aumenta a medida que la temperatura crece. Estas variaciones son, sin embargo, muy peque-
ñas y sólo tiene sentido considerarlas en situaciones de gran precisión.
e. En función de lo discutido en el punto anterior, consideren la conveniencia de incluir o no estas

variaciones en nuestra experiencia. Para ello, tengan en cuenta los niveles de imprecisión con que
han trabajado.

f. Analicen la siguiente situación. Una persona realiza la experiencia anterior, pero intenta cono-
cer el calor específico de un material que comienza a hervir mientras está siendo calentado.
Discutan si, en esas condiciones, la experiencia de determinación de c sigue siendo válida. Fun-
damenten sus opiniones (tengan en cuenta qué sucede con la temperatura durante el cambio
de estado).
g. Supongamos que, mientras se realizaba la determinación del c del aceite, la llama de la horna-
lla se hubiera apagado cuando se cumplía justo la mitad del tiempo requerido. ¿Podría cono-
cerse el calor absorbido por el aceite en estas condiciones? ¿Por qué?
PARA SEGUIR PENSANDO
En los radiadores de los automóviles se acostumbra agregar líquido refrigerante para que, entre
otras cosas, el agua cumpla mejor la función de absorción de calor del motor. Este producto está
elaborado a partir de glicoles.
a. Discutan cómo piensan que será el calor específico de los glicoles. Fundamenten su respues-
ta. Pueden corroborar sus ideas recurriendo a alguna fuente de información.
b. Limitándonos a la cuestión del calor específico, ¿usarían aceite en los radiadores? ¿Por qué?
El siguiente cuadro muestra

la amplitud térmica de dos Temperatura media Temperatura media Amplitud térmica
diurna (ºC) nocturna (ºC) diaria (ºC)
zonas de nuestro país para
un mismo día del año: Jujuy 32 12 20
Buenos Aires 23 19 4
c. Teniendo en cuenta el calor específico del agua, traten de explicar las razones por las que la
amplitud térmica es mucho mayor en Jujuy.
d. Extiendan sus conclusiones al caso general de los climas denominados "marítimos" en com-
paración con los "continentales".
19 La densidad de los materiales y la flotación
Los secretos de la flotación fueron descubiertos por Arquímedes, un sabio griego que vivió hace
FÍSICA
2.500 años. Se dice que fue tan grande su emoción al comprender por qué los cuerpos flotan, que
salió corriendo desnudo por las calles gritando ¡Eureka! (que significa "lo encontré", en griego).
Más allá de las anécdotas, Arquímedes se dio cuenta de que, al sumergir un cuerpo en un líqui-
do, aquél recibe del líquido una fuerza que lo empuja hacia arriba. A esa fuerza la llamó, preci-
samente, empuje.
CORROBORACIÓN DEL PRINCIPIO DE ARQUÍMEDES
Con esta actividad, vamos a demostrar que la aparente "pérdida" de peso de un cuerpo cuando es
sumergido en un líquido es igual al peso del líquido que desaloja el cuerpo.
• una balanza de dos platillos, • un poco de arena,
• tres vasos, • agua,
• un recipiente en el que entre un va- • una mesita donde apoyar la balanza, hilo de
so (puede ser un plato hondo), algodón.
• algún recipiente para verter agua,
vasos
El dispositivo armado presenta el siguiente aspecto: arena
(debe agregarse
hasta obtener
• La balanza de la imagen está en equilibrio. Suponiendo que el equilibrio)
los dos vasos pesan igual, ¿cuáles son los objetos que están
siendo equilibrados por la arena? pesa
Procedimiento
Llenar bien al ras
• Apoyen el recipiente más grande sobre la mesa, y pongan el va-
so dentro del mismo. Llenen totalmente el vaso con agua, cui-
dando que la superficie del líquido quede bien horizontal y que
no caiga nada de líquido dentro del recipiente más grande
• Tomándola del hilo, levanten un poco la pesa que cuelga de la balanza. Coloquen el conjunto
recién armado en el lugar que ocupará la pesa al soltarla. Hagan descender suavemente la pesa
hasta que se sumerja totalmente; a medida que lo haga, el agua desbordará del vaso y será re-
cogida por el recipiente inferior. Podrá observarse que, simultáneamente, el platillo de la balan-
za subirá, como si la pesa hubiese "perdido peso".
vaso 1
vaso 2
Al sumergir la pesa,
el agua se derrama • Una vez que no cae más agua, levanten
el vaso con la pesa sumergida, retiren el
La balanza recipiente que contiene el agua derrama-
se desequilibra da y vuelvan a bajar el vaso con la pesa.

• Vuelquen el agua sobre el vaso 1; si el equilibrio de la balanza se restablece, significa que el peso
(hacia abajo) del agua agregada compensa al empuje (hacia arriba) que actúa sobre la pesa.
En definitiva: Peso del agua derramada = empuje recibido por la pesa

En la práctica, la experiencia da muy aproximadamente, debido a que se cometen una serie de im-
precisiones. Pueden corroborar que, a veces, la diferencia con el valor del equilibrio es de apenas
unas gotas de más o de menos.
• Discutan en pequeños grupos cuáles consideran que son las imprecisiones cometidas y regístren-
las en un papel. Propongan formas de reducir esas imprecisiones.
¿Y si el cuerpo no está totalmente sumergido?

En la experiencia anterior el objeto se sumergía totalmente. Si el objeto se sumergiera sólo parcialmente
(como se ve en la figura que sigue), es claro que la cantidad de agua que rebalsará será menor. Como el
empuje es igual al peso del agua desalojada por el cuerpo, entonces también será menor el empuje.
Al sumergir parcialmente la pesa

se derrama menos agua.
Empuje
Peso
Volumen
sumergido Peso del volumen
El mismo volumen de agua desalojada
del cuerpo de agua desalojada igual al EMPUJE
LA FLOTACIÓN Y LA DENSIDAD
Seguramente conocen que la densidad es el cociente entre la masa y el volumen. A volúmenes igua-
les, tiene mayor densidad aquel material con mayor masa. Y a masas iguales, la densidad será ma-
yor cuando el volumen sea menor.
1 2
m2 > m1 Al compactar el bloque,
entonces aumenta la densidad.
densidad 2 > densidad 1
Los resultados de la experiencia anterior pueden ser afectados por la densidad del líquido en uso.
Si, por ejemplo, la densidad del líquido fuese menor que la del agua, el agua desalojada tendrá el
mismo volumen que en el caso anterior, pero menor peso (debido, precisamente, a su menor den-
sidad). O sea: el empuje sobre el objeto será menor que si el líquido fuera agua.
En el siguiente cuadro, presentamos todas las opciones posibles. En él puede apreciarse que un cuer-
po flota en un líquido cuando su densidad es menor que la densidad del líquido considerado.
Empuje sobre el cuerpo Gráfico de fuerzas Comportamiento

Densidad del líquido
sobre el cuerpo del cuerpo
Menor que la densidad Menor empuje Se hunde, se va hacia el

del cuerpo que el peso del cuerpo fondo del recipiente.
peso
Igual que la densidad Igual Queda subiendo y bajando

del cuerpo que el peso del cuerpo empuje lentamente en el líquido.
peso
Mayor que la densidad Mayor Sube en el líquido en direc-

empuje
del cuerpo que el peso del cuerpo ción a la superficie.
peso
20 Precisiones sobre la flotación
En el tema anterior, presentamos un cuadro con tres casos relacionados con la flotación. El tercero
FÍSICA
de dichos casos merece una explicación adicional. Supongamos que se sumerge totalmente un cor-
cho en agua y se lo suelta. Como la densidad del corcho es menor que la del agua, el empuje es
mayor que el peso del corcho, y éste se va hacia arriba, flota.
Pero, a medida que el corcho sale, la
cantidad de agua que desplaza es me-
empuje empuje nor; el empuje que recibe, entonces,
también es menor. En un momento, tras
una pequeña oscilación, el empuje dis-
minuye lo suficiente como para igualar
al peso del corcho. Es el momento del
peso equilibrio.
En ese momento, se llega al equilibrio, y
peso
En la superficie el empuje es igual al peso de un volu-
Aquí peso < empuje peso = empuje men de agua igual al volumen sumergi-
do del cuerpo. El corcho flota.
CÁLCULO DE LA DENSIDAD DE DISTINTOS OBJETOS
a. Les proponemos obtener experimentalmente las densidades de algunos materiales.
Método 1: para hallar la densidad de un material sólido (cuerpos regulares)
• cuerpos de formas geométricas regulares, tales como cu-
bos, prismas, cilindros o esferas (pueden ser trozos de
madera o de otros materiales); regla, balanza.
Procedimiento
• En primer lugar, tienen que averiguar las fórmulas para hallar los volúmenes de cuerpos geo-
métricos regulares. Luego, hay que tomar cada uno de los cuerpos y medir las longitudes que
sean necesarias para aplicar las fórmulas; así obtendrán cada volumen.
• A continuación, midan la masa de cada cuerpo con la balanza, y efectúen el cociente.
b. Llenen el cuadro con los valores de densidad obtenidos:
V (en cm3) m (en g) Densidad= m/V (en g/m3)
Método 2: para hallar la densidad de un material sólido (cuerpos regulares e irregulares)
• cuerpos irregulares, tales como rocas, trozos de baldo-
sas, un recipiente graduado (en litros, cm3 o submúlti-
plos), agua, balanza.
c. Teniendo en cuenta los materiales de la lista anterior, ideen algún modo de medir el volumen de
cada cuerpo. Luego, midan las masas, calculen sus densidades y llenen el cuadro:

Método 3: para obtener la densidad de algunos líquidos
• Vasos graduados, balanza, distintos
líquidos como agua, aceite, alcohol.
d. Ideen algún método para medir el volumen y para medir la masa de una muestra de agua. (Por
las dudas, una advertencia: ¡el vaso también tiene masa!)
e. Repitan el procedimiento con alcohol y con aceite. Llenen el cuadro:

agua
alcohol
aceite
f. Ahora, resuelvan las siguientes cuestiones.

• En los casos en que sea posible, verifiquen la flotación para los siguientes pares de elemen-
tos: madera/agua, metal/agua, alcohol/agua, aceite/agua, alcohol/aceite.
¿En algún caso no fue posible la verificación? ¿Por qué?
Si tiramos una gota de aceite en agua con alcohol, ¿qué podrá hacerse para que la gota su-
ba? ¿Y para que baje?
El método 2 puede emplearse con cuerpos regulares o irregulares, siempre que el material lo
permita ¿En qué casos no puede usarse?
¿Cuáles consideran que son las imprecisiones cometidas? Propongan formas de reducirlas. En
el método 1, discutan la magnitud de la imprecisión al calcular el volumen a partir de las im-
precisiones cometidas al medir las longitudes.
g. La mayor parte de los materiales se contraen cuando son enfriados. Hay una notable excepción a
esta regla: es la del agua cuando se encuentra entre los 4°C y los 0°C. Al pasar,
por ejemplo, de 4°C a 2°C se dilata, es decir aumenta su volumen. A partir de
esto, y considerando la información proporcionada sobre la densidad, discutan
en grupo por qué el hielo flota en el agua líquida.
• Señalen si esta afirmación es correcta: El peso del agua desplazada por la
parte sumergida de un témpano es igual al empuje que recibe el témpano
hacia arriba.
Zona
h. Las aguas del Mar Muerto, en el extremo sur de Siria (Asia), son tan concen- sumergida
tradas en sales que un ser humano flota fácilmente en ellas. Expliquen las ra-
zones del fenómeno.
i. Observen la figura de la izquierda. ¿Por qué sube el huevo cuando se
le agrega sal al agua?
j. Los valores de densidad del agua marina pueden diferir mucho se-
gún el mar considerado, y otro tanto ocurre con el agua de diferen-
tes ríos. Puede afirmarse que, en general, el agua de mar es más den-
sa que la de río. A partir de ello, discutan dónde es mayor la parte
sumergida de una misma embarcación: en el mar o en un río.
Si se agrega bastante sal al agua,
el huevo flota.
21 La intensidad de la luz,
la iluminación y una cuestión de unidades
a. Lean la siguiente historia, que presenta una breve reflexión sobre el empleo de unidades de me-
FÍSICA
dida adecuadas
Seguramente habrán oído nombrar algunas de las unidades con que antiguamente se ex-
presaban las longitudes. Un palmo, por ejemplo, era el largo de la mano extendida, desde el
pulgar hasta el meñique. No es difícil imaginar que semejante unidad podía variar mucho se-
gún quién fuera el dueño de la mano...
Algo semejante ocurría con otras unidades. Para los ingleses, el pie era unos 2,5 cm más lar-
go que para los españoles, pero alrededor de 3 cm más corto que para los franceses. La bús-
queda de unidades normalizadas de medida (en la época de la Revolución Francesa, del siglo
XVIII) tuvo como objeto evitar las imaginables arbitrariedades, tanto en medidas de longitud
como en las de otro tipo.
Pero no siempre fue sencillo encontrar una unidad adecuada para las magnitudes que se de-
seaban normalizar. Eso es lo que ocurrió, por ejemplo, con la intensidad de luz.
b. Discutan en pequeños grupos qué condiciones debe reunir una unidad para que cumpla adecua-
damente su función. Registren las conclusiones.
c. Piensen en algún "patrón" que pueda servir como unidad de referencia para medir la intensidad
de la luz. Analicen si cumple con las condiciones anteriores.
Durante muchos años, en los países anglosajones, la unidad de referencia fue la bujía pa-
trón, equivalente a la luz producida por una vela de grasa de ballena que se consumía a ra-
zón de 7,2 g por hora. Si, por ejemplo, un farol entregaba una intensidad de 1,7 bujías, sig-
nificaba que su luz era 1,7 veces más intensa que la de la vela patrón.
En otros países europeos, se usaba como unidad la bujía Haefner, que era
la luz producida por una lámpara denominada Haefner-Alteneck, con aceta- 4 cm
to de amilo como combustible, una mecha maciza de 8 mm de espesor y una
llama de 4 cm.
No eran patrones muy precisos, pues resultaba difícil reproducir las condicio-
nes para generar siempre la misma cantidad de luz.
La situación mejoró bastante con los nuevos aportes tecnológicos, y comen-
zaron a usarse lámparas eléctricas de filamento de carbón como unidades pa-
trón. Pero el paso fundamental se dio en 1884 en París cuando, en un congreso de electri-
cistas, Violle propuso tomar como unidad de intensidad de luz un centímetro cuadrado de
platino en fusión (que funde a unos 1700 °C), y a la que se llamó, precisamente, violle.
Lo que siguió a ese paso fueron sólo ajustes. En efecto, cinco años después, se resolvió cambiar
esa unidad por una más pequeña y más práctica: la bujía decimal (o candela decimal), que es
la veinteava parte de un violle. O sea: es la luz que emite 1/20 cm2 de platino en fusión.
El Comité Internacional de Pe-
1 Violle 1 Candela o bujía decimal sas y Medidas reunido en
1971 mejoró la definición: la
candela es la luz producida
por un cuerpo perfectamente
1 cm2 emisor, a la temperatura de
1/20 cm2 fusión del platino y a presión
atmosférica, cuando pasa por
Platino
en fusión una abertura de 1/60 cm2.

La intensidad y la iluminación
En la imagen puede apreciarse una pantalla iluminada por la luz proveniente de una lámpara, que la
emite con una cierta intensidad. La pantalla y la lámpara están separadas por una distancia d. (Ya que
hablamos de unidades: una fuente de luz de 1 candela de intensidad colocada a 1 m de la pantalla pro-
duce 1 lux de iluminación)
Lámpara de intensidad I Pantalla

No es difícil ver que entre la iluminación y la in-
tensidad hay una relación lineal. Es decir: la in-
tensidad y la iluminación aumentan (o dismi-
nuyen) con la misma proporción
¿Cuál suponen que es la relación entre la
iluminación y la distancia? (Ayuda: la idea
es que piensen si son directa o inversa-
mente proporcionales, o si la relación pue-
de ser de otro tipo.) d
Relación entre la iluminación y la distancia

Esta actividad nos permite poner en evidencia la relación anterior.
a. Diseñen el experimento, cuyas ideas genera-
les están presentadas en el esquema si- Radio r
guiente.
b. Sugerimos calcular las superficies iluminadas

para una cierta distancia d, para 2d, para
3d, para 1/2d, .... Tengan en cuenta que si
la luz debe cubrir, por ejemplo, el doble de
superficie, entonces la iluminación disminui-
rá a la mitad, y así sucesivamente. d
c. Recuerden que la superficie de un círculo es:
Radio 2r
d. A partir de lo observado, discutan nueva-

mente cuál es la relación entre la ilumina-
ción de la pantalla y la distancia pantalla-
fuente. Fundamenten su respuesta.
e. Respondan a las siguientes preguntas:
• La distancia Saturno-Sol es unas 10 ve-
ces mayor a la d Tierra-Sol. ¿Cuántas ve-
ces menos luz recibe Saturno respecto 2d
de la Tierra?
• En el primer tema de física señalamos
que las personas tienden a pensar en re-
laciones lineales o, a lo sumo, en relaciones inversamente proporcionales. La relación inversa con
el cuadrado de la distancia está asociada a importantes conceptos de la Física. Investiguen cuá-
les son esos conceptos.
22 Una experiencia de óptica con elementos sencillos
FÍSICA
En esta actividad vamos a determinar la distancia focal de un espejo esférico de uso común
• una regla graduada, una fuente de luz apropiada (ver imágenes),
una hoja de papel que servirá de pantalla y un espejo de los que se
usan para maquillarse (que magnifican la imagen).
El montaje de los elementos para la experiencia está representado en la figura de más abajo. El espe-
jo puede ser considerado un espejo esférico cóncavo, o sea, un casquete de esfera pulido por su par-
te interna.
Procedimiento
• Coloquen la fuente de luz en un punto cualquiera frente al espejo,
como se muestra en la figura.
• Diseñen un procedimiento para medir con precisión la distancia, a
la que denominaremos x, entre ese punto y el espejo. Conviene rea-
lizar pequeños ajustes en la posición de la fuente para que el valor
de x sea entero. El espejo debe estar inclinado apenas levemente pa-
ra facilitar la búsqueda de la imagen.
• Usando la hoja como pantalla, rastreen el punto donde se obtiene
la imagen del filamento de la lámpara usada como fuente. Conside-
ren que el punto buscado es aquel en que la imagen posee la ma-
yor nitidez. ¿Qué características tiene la imagen recogida?
espejo cóncavo • Utilicen el procedimiento ideado para medir la distancia entre ese
nuevo punto y el espejo, que llamaremos x’.
x’
a. Usando la fórmula de Descartes: 1 = 1 + 1 obtengan f, que es el valor de la distancia focal.

f x x’
b. Escriban los valores obtenidos en la siguiente tabla: x x’ f
Los demás casilleros de la tabla se llenan repitiendo el

procedimiento anterior para dos o tres nuevos valores
de x, y midiendo los correspondientes x’. Es de esperar-
se que los valores de f de la tercera columna no coinci-
dan, pero que tampoco difieran demasiado.
c. Discutan un criterio para determinar un valor que pueda ser considerado el más aproximado.
Describan el criterio adoptado.

Distancia focal f del espejo (valor más aproximado):
Los rayos que llegan paralelos

al espejo se reflejan pasando
por el foco
d. Comprueben que la distancia focal del espejo es efectivamente la hallada colocando su propia
cara a una distancia f del espejo; en ese punto no se debe formar imagen.
Si x es más pequeña, se obtiene una imagen de la cara que es virtual, derecha y mayor que la ori-
ginal, y que puede ser apreciada por la persona que se está mirando. Los fabricantes tienen en cuen-
ta los valores típicos de x (que deben ser menores que f) para asegurar que el espejo cumpla correc-
tamente su función.
objeto
imagen objeto (centro de curvatura)

virtual (foco) (foco)
imagen (real)
Si el objeto está entre el espejo y su foco Si el objeto está más allá del foco
e. Resuelvan las siguientes cuestiones.

• Discutan cuáles les parecen que son las imprecisiones cometidas durante la actividad y hagan
una lista con ellas. Al lado de cada una, propongan procedimientos que permitan mejorar la
precisión.
El espejo utilizado en esta actividad es de uso doméstico y, por lo tanto, no es perfectamen-

te esférico. Eso trae aparejado una serie de inconvenientes, que seguramente han sido ad-
vertidos durante el desarrollo de la experiencia: por ejemplo, dificultades en la determinación
del punto de mayor nitidez de la imagen, o aparición de una imagen muy distorsionada
cuando el objeto se encuentra en el foco. Estos resultados mejoran si se cuenta con un es-
pejo de mayor calidad, pero éste no es de fácil acceso.
• Realicen una investigación acerca del uso de espejos en telescopios, recurriendo a diversas
fuentes bibliográficas o informáticas: revistas de divulgación científica, CD-ROM, suplemen-
tos de ciencia y técnica de los diarios, internet, libros de la biblioteca del colegio, etc. En par-
ticular, busquen información sobre los procesos de pulido de esos espejos.
¿En qué situación se encuentra actualmente el telescopio espacial Hubble? ¿Tuvo dificultades
al comienzo de su misión? ¿Cómo se solucionaron?
¿Por qué conviene efectuar observaciones astronómicas fuera de la atmósfera terrestre?
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA

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b. Teniendo en cuenta los datos anteriores, resuelvan las siguientes cuestiones.

Las concentraciones de reactivos y productos en la mezcla de reacción en el equilibrio siempre satis-

c. Respondan, teniendo en cuenta los datos anteriores:

EL CARBONO, UN VIEJO CONOCIDO

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La glucosa es un hidrato de carbo-

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El agua oxigenada o peróxido de hidrógeno se descompone espontáneamente formando agua y

Les proponemos estudiar esta reacción en el laboratorio. 2H2O2 2 H2O + O2

Lean primero el procedimiento, con- Materiales necesarios:

14 Biología • Ciencias Naturales

Situación 1 Situación 2 Situación 3

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CASO 3. SÍFILIS Y SIDA

a. Busquen información sobre ambas enfermedades

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EXPLORACIÓN 2. ¿CUÁNTOS TIPOS DE FRUTOS HAY EN EL MUNDO?

16 Biología • Ciencias Naturales

a. Discutan en grupos y respondan.

c. A partir de la información del texto anterior:

Cómo se distribuyen de a pares los tres alelos

18 Biología • Ciencias Naturales

d. Cada alumno colocará en el cuadro una cruz al lado de su

CALORÍAS O KILOCALORÍAS, ESA ES LA CUESTIÓN...

• Si suponemos que diariamente necesitamos, g

20 Biología • Ciencias Naturales

PAULA LUCAS PEDRO

En la tabla que está a la derecha, se

a. A partir de esta tabla y de la información proveniente del gráfico 1 calculen:

• Les proponemos que reflexionen acerca de las siguientes cuestiones.

orgánica en descomposición es hábitat de muchos tipos de ellos.