Introducción A Las Neurociencias (Maestría en Educación, Neurocognición y Aprendizaje)

Introducción
a las
Neurociencias
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN,
NEUROCOGNICIÓN Y APRENDIZAJE
PRIMER SEMESTRE
TABLA DE 02
CONTENIDOS
CARTA AL ALUMNO...... 05
C.V. DE DOCENTE EN LÍNEA ...... 07

OBJETIVO Y COMPETENCIA GENERAL DE LA
ASIGNATURA ...... 09
CRITERIOS DE EVALUACIÓN...... 10
FUENTES GENERALES...... 11
EJERCICIO DIAGNÓSTICO...... 16
Neurociencia, cognición y
conducta...... 17
ORGANIZADOR GRÁFICO...... 18
INTRODUCCIÓN...... 19
1.1 ¿QUÉ SON LAS NEUROCIENCIAS?...... 21
1.2 CLASIFICACIÓN DE LAS NEUROCIENCIAS...... 25

1.3 EL PROBLEMA DE LA RELACIÓN MENTE-
CEREBRO...... 30
1.4 COGNICIÓN, EMOCIÓN Y CONDUCTA ...... 34
EJERCICIO...... 42
CONCLUSIONES...... 43
Neuroanatomía y neurobiología
de la cognición, la emoción y la
conducta...... 45
TABLA DE 03
CONTENIDOS
2.1 VISIÓN EVOLUTIVA DEL CEREBRO...... 49
2.2 NEURONAS Y SINAPSIS...... 53

2.3 ANATOMÍA FUNCIONAL DEL SISTEMA
NERVIOSO...... 61
2.4 CORTEZA CEREBRAL ...... 70
EJERCICIO...... 74
PRÁCTICA ...... 76
Neurociencia Cognitiva...... 77
3.1 ¿QUÉ ES LA NEUROCIENCIA COGNITIVA?...... 80
3.2 ¿QUÉ ES LA NEUROPSICOLOGÍA COGNITIVA?...... 87
3.3 PSICOLOGÍA COGNITIVA ...... 92

3.4 TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIÓN...... 94
3.5 MODELOS DE ARQUITECTURAS COGNITIVAS...... 97
3.6 APLICACIONES EDUCATIVAS...... 100
EJERCICIO...... 102
TABLA DE 04
CONTENIDOS
Neuropsicología de Luria y
Vigotsky...... 105
4.1 ANTECEDENTES DE LA NEUROPSICOLOGÍA ...... 109
4.2 TEORÍA NEUROPSICOLÓGICA DE LURIA ...... 114

4.3 ENFOQUE HISTÓRICO- CULTURAL DE
VIGOTSKY...... 121
4.4 TEORÍA DE LA ACTIVIDAD (LEONTIEV)...... 125
4.5 APLICACIONES EDUCATIVAS...... 131
EJERCICIO...... 135
PRÁCTICA ...... 138
Neuroeducación...... 139
5.1 ¿QUÉ ES LA NEUROEDUCACIÓN?...... 143
5.2 CONSTRUYENDO PUENTES ENTRE NEUROCIENCIAS
Y EDUCACIÓN...... 148
5.3 NEUROMITOS...... 156
FORO...... 165
EVALUACIÓN FINAL ...... 166

CARTA AL ALUMNO 05
Se invita a conocer el maravilloso mundo de las neurociencias a los

estudiantes que encaminan su esfuerzo a la actualización profesional
y al fortalecimiento de sus competencias docentes. Para comprender
las interacciones cerebro-cognición-emoción-conducta es importante
adentrarse en el campo de las neurociencias y el funcionamiento del
sistema nervioso. Los avances neurocientíficos han permitido com-
prender el funcionamiento cerebral y a aplicar dicho conocimiento
en la medicina, la psicología, la pedagogía y la educación, entre otras
disciplinas.
La misión de las neurociencias es explicar la conducta en relación con

los procesos del cerebro desde las acciones motoras relativamente sim-
ples, como caminar o correr, hasta las funciones cognitivas complejas,
como el lenguaje, el pensamiento, y las funciones las ejecutivas, entre
otras (Kandel, 1997). Las neurociencias son un conjunto de disciplinas
que tiene como objeto de estudio el sistema nervioso.
Todas las funciones del cerebro, incluyendo el procesamiento de la in-

formación sensorial, la programación de las respuestas motoras y emo-
cionales, la capacidad de almacenar información, etc., las desempeñan
conjuntos específicos de neuronas conectadas entre sí (redes neurona-
les). Esta asignatura abre el camino al estudio de las neurociencias con
el fin de rescatar su aplicación en el campo de la educación.
En los últimos años, las investigaciones en las neurociencias han in-

crementado notablemente y se escuchan términos como neurormar-
keting, neuroeconomía, neurofilosofía y neuroeducación. En Estados
Unidos, en los 90 se declaró la década del cerebro e inicio el Proyecto
Cerebro Humano. Actualmente se apunta al Proyecto Brain que tam-
bién busca construir un mapa del cerebro a través de los modelos ma-
temáticos y computacionales.
Cabría reflexionar ¿cuáles son las aportaciones de las neurociencias a

la educación?
06
Educadores y neurocientifícos han contribuido de manera conjunta

para la puesta en marcha proyectos y ahora es la década de la neu-
roeducación. La cual tiene como objetivo estudiar la relación entre los
procesos cognitivos y el aprendizaje, teniendo como base el funciona-
miento cerebral con la finalidad de crear estrategias de enseñanza inno-
vadoras en el aula. La neuroeducación es transdisciplinaria en relación
con la psicología cognitiva, las neurociencias cognitivas y la pedagogía.
MTRA. ISABEL ESTHER ALAVEZ MEJIA

C.V. DE DOCENTE 07
EN LÍNEA
ISABEL ESTHER ALAVEZ MEJIA
Doctora en Ciencias de la Familia
ESTUDIOS Y GRADOS
2013-2015 Doctorado en Ciencias de la Familia. Instituto de Enlaces

Educativos.
1998-2000 Maestría en Neuropsicología. Universidad Nacional Autó-

noma de México –UNAM-.
1993-1997 Licenciatura en Psicología. Universidad Nacional Autónoma

de México –UNAM-.
Mayo 2011 Diplomado en Competencias de Liderazgo Educativo. Insti-

tuto de Enlaces Educativos.
Agosto 2010-Julio 2011. Diplomado en Reforma Integral de la Educa-

ción Básica. UNAM, ISUE, SEP.
Cursos, congresos, talleres en el área de Neuropsicología y Educación

08
EXPERIENCIA LABORAL
Experiencia en docencia e investigación en el área de Neurociencias,

Neuropsicología y Educación Especial.
Evaluación y Rehabilitación Neuropsicológica.
FRASE FAVORITA
“Aprender y enseñar en la singularidad del alumno”

OBJETIVO Y 09
COMPETENCIA
GENERAL DE LA
ASIGNATURA
Objetivo General
El estudiante conocerá las neurociencias y las bases cerebrales de la
conducta y la cognición mediante lecturas especializadas y organizado-
res gráficos para rescatar sus implicaciones en el contexto educativo.
Competencia General
Analiza las aportaciones de las neurociencias en el contexto educativo
Objetivos de aprendizaje
El estudiante conocerá las neurociencias mediante la investigación es-
pecializada, para identificar sus aportaciones al estudio de la cognición
y la conducta.
El estudiante distinguirá las bases neuroanatómicas y neurobiológicas

de la cognición y la conducta mediante la integración de los diferentes
niveles de análisis.
El estudiante analizará los postulados de la neurociencia cognitiva me-

diante el uso de organizadores para comprender sus implicaciones en
los procesos de aprendizaje.
El estudiante analizará los postulados de la neuropsicología soviética

mediante su aplicación en el contexto educativo.
El estudiante analizará las aportaciones de las neuroeducación median-

te el empleo de estrategias de enseñanza para favorecer su práctica
docente.
CRITERIOS DE 10
EVALUACIÓN
40%
Evaluación final
20%
40%
Ejercicios
Prácticas
ACTIVIDAD VALOR
Ejercicio Diagnóstico 0
Lección 1. Neurociencia, cognición y conducta

Ejercicio 1 5
Lección 2. Neuroanatomía y neurobiología de
la cognición, la emoción y la conducta.
Ejercicio 2 5
Práctica 1 20
Lección 3. Neurociencia y conducta

Ejercicio 3 5
Lección 4. Neuropsicología de Luria y Vigotsky.
Ejercicio 4 5
Práctica 2 20
Lección 5. Neuroeducación
Evaluación Final 40
TOTAL: 100
FUENTES 11
GENERALES
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Ejercicio 16
Diagnóstico
EN ESTA ACTIVIDAD SERÁ NECESARIO:
• Identificar el concepto de neurociencias.
• Definir el concepto de sinapsis.
• Identificar el proceso de aprendizaje de acuerdo

a la teoría del procesamiento de la información.
• Identificar las características más

relevantes de la teoría de Vigotsky.
• Comprender los aspectos positivos de

complementar a la educación con la neurociencia.
TIEMPO
N° DE
ESTIMADO PARA
PREGUNTAS REALIZACIÓN
5 40 min
Para responder esta actividad ingresa a
la plataforma y sigue las instrucciones.
17
Lección 1:
Neurociencia,
cognición y
conducta
ORGANIZADOR 18
GRÁFICO
NEUROCIENCIAS
Conjunto de
disciplinas que
estudian el sistema
nervioso
NO DESCARTES: FUNCIONES
CONDUCTUALES Dualismo COGNITIVAS
Estudian Cartesiano Sistema de
el sistema Distinción entre el procesamiento de
nervioso. alma y el cuerpo. información.
Neurobiología Atención, memoria,

Neurología percepción, praxis,
Neurofisiología lenguaje,
Neuroanatomía pensamiento.
Neurofarmacología
CONDUCTUALES POSTURA EMOCIÓN
Analizan la relación NEUROBIOLÓGICA Sensaciones
del sistema La mente humana subjetivas
nervioso con la tiene como base el relacionadas a la
conducta, los cerebro, no se experiencia humana.
procesos cognitivos pueden separar.
y el aprendizaje. Asociación de
respuestas
Psicobiología fisiológicas,
Psicofisiología conductuales y
Psicofarmacología sentimientos
Neurociencia subjetivos.
cognitiva
Neuropsicología CONDUCTA
HUMANA
Respuesta o acción
ante un estímulo.
INTRODUCCIÓN 19
Las neurociencias están contribuyendo a una mayor comprensión y,

en ocasiones, a dar respuestas a cuestiones de gran interés para los
profesionales en el campo de la educación. El objetivo principal de la
neurociencia es comprender los procesos mentales: cómo percibimos,
actuamos, aprendemos y recordamos (Kandel, 2000). Surgen infinidad
de cuestionamientos al respecto: ¿los procesos mentales se localizan
en alguna región del cerebro?, ¿la conducta es hereditaria?, ¿de qué
forma trabaja el cerebro en cada individuo?, ¿cómo aprendemos?, ¿las
redes neuronales son la base del conocimiento?, ¿cómo se expresa
la genética en los procesos de desarrollo y aprendizaje?, entre otras.
La tarea central de las diversas ramas de las neurociencias es explicar
cómo actúan millones de células nerviosas individuales en el encéfalo
para generar la conducta y cómo, a su vez, estas células están influidas
por el medio ambiente (Kandel, et al. 1997, p. 5).
Una de las grandes discusiones es sobre la dualidad entre cerebro-

mente, que conlleva a la relación entre lo biológico y lo psicológico, los
seres humanos somos una unidad y existe una interrelación entre estos
factores. Actualmente, gracias a las neurociencias se ha superado dicho
dilema, ahora sabemos que la cognición y la conducta tienen una base
material que es el cerebro.
Hoy en día se puede relacionar el funcionamiento cerebral con las re-

presentaciones cognitivas y vincular los mecanismos internos con la
conducta observable. Es esencial conocer el sistema nervioso, en dife-
rentes niveles de análisis: neurobiológico, anatómico-estructural y fun-
cional, para poder comprender la cognición y la conducta en los seres
humanos. Así, la neurociencia cognitiva estudia los mecanismos neuro-
biológicos y sustratos neurales que subyacen a los procesos cognitivos
y a la conducta.
20
Por otro lado, una de las disciplinas neurocientíficas con mayores impli-
caciones en el campo de la salud y la educación, es la neuropsicología
que se encarga del estudio de los procesos cognitivos en relación al
funcionamiento cerebral en personas sanas o que presentan alguna le-
sión cerebral.
En la primera lección se revisarán las neurociencias, el problema de

la relación mente-cerebro y la interrelación entre cognición-emoción-
conducta, con la finalidad de contar con un panorama general sobre las
disciplinas neurocientíficas.
21
1.1 ¿QUÉ SON LAS

NEUROCIENCIAS?
Actualmente estamos viviendo una revolución científica con respec-

to al conocimiento de la mente humana. El cerebro se ha convertido
en objeto de estudio interdisciplinario y multidisciplinario de biólogos,
fisiólogos, biofísicos, bioquímicos, ingenieros computacionales, mate-
máticos, psicólogos, neurólogos, psiquiatras, entre otros.
El cerebro humano, no es solamente el resultado de

una evolución biológica, sino también de la educación,
la cultura y la experiencia del individuo.
Existe un auge impresionante de las llamadas neurociencias, prin-

cipalmente en el ámbito de la medicina, el término es relativamente
joven y surge en 1970 con la fundación de una asociación de neuro-
científicos, con miembros que procedían de diversas disciplinas (De la
Barrera, 2012).
Las neurociencias se encargan del estudio del sistema

nervioso desde un punto de vista interdisciplinario: biología,
neurología, psicología, química, genética, farmacología,
informática entre otras. Por lo tanto, abarca diferentes
niveles de estudio desde la biología molecular hasta el
funcionamiento cognitivo y el comportamiento humano.
Una definición que nos ayuda a comprender la neurociencia, es la de
Kandel, Schwartz y Jessell (1997): 22
Las neurociencias tienen la función de aportar

explicaciones de la conducta, en términos de la
actividad del encéfalo. Su tarea central es explicar
cómo es que actúan millones de células nerviosas
individuales en el encéfalo para producir la conduc-
ta y cómo, a su vez, estas células están influidas por
el medioambiente, incluyendo la conducta de otros
individuos (Kandel, Schwartz y Jessell, 1997: 5).
Las neurociencias han conducido, a partir del estudio del sistema neu-
ral, al conocimiento de la mente humana, además de contribuir a la
comprensión de enfermedades neurológicas y psiquiátricas que afec-
tan al ser humano. Delgado García (2007) refiere que la neurociencia
ha sido una actividad científica cuya enseñanza y, por tanto, su aprendi-
zaje, han estado restringidos al campo de la medicina. Una consecuen-
cia indirecta ha sido la focalización por los diversos aspectos clínicos
(neurología, neurocirugía y psiquiatría) de la actividad neuronal y un
olvido relativo de la naturaleza fisiológica de este tejido celular. Siendo
importante realizar un esfuerzo para estudiar los fundamentos de la
biología del sistema nervioso desde las propiedades biofísicas y mole-
culares de sus elementos constitutivos (neuronas y glía) hasta lo que
se conoce en la actualidad sobre sus resultantes comportamentales y
cognitivas (Cit. en De la Barrera, 2012).
García Alvea (2011) refiere que “los términos de neurología y neuro-

ciencia deberían considerarse sinónimos a todos los efectos, resultan-
do chocante, el desmedido énfasis que ha cobrado el segundo de estos
términos a costa del primero” (p.577). Cuestiona el uso y abuso del
prefijo “neuro”, en relación al término y al cambio de paradigmas,
más allá de la neurología clásica, centrada en el estudio del sistema
nervioso (su estructura, función y desarrollo) en estado normal y pato-
lógico, actualmente la neurociencia posibilita nuevos campos, es mul- 23
tidisciplinar y aspira a la integración de las ciencias y las humanidades,
proyectándose, como lo plantea Mora (2007) hacia una “neurocultu-
ra” de la que se esperan beneficios para la humanidad; además es im-
portante analizar de qué manera el abuso del prefijo y el surgimiento
de otras disciplinas (neuropsiquiatría, neurofilosofía, neuromarketing,
neuropedagogía, entre otras) pueden afectar a la neurología clásica,
logrando mantenerse con sus contenidos propios. Se tiene claro el pa-
pel central que tiene el sistema nervioso en el control y regulación de
todas las funciones del organismo, toda conducta del ser humano de-
pende de este sistema.
Ruiz Sánchez de León, et al (2011) refieren los usos y abusos del prefijo
neuro, “han crecido acepciones que se refieren a algunos campos de
dudosa entidad científica, afirmando que el hecho de aplicar el prefijo
“neuro” a cualquier cosa no la convierte en disciplina científica, aun-
que, para el público en general, así pueda parecerlo” (p. 320).
Sin embargo, ellos critican a García-Alvea por su postura determinista

sobre “la neurología clásica” como la única y verdadera neurociencia,
“cada aspecto de sistema nervioso es estudiado desde cada particular
lente con la que se observan los fenómenos, normales o patológicos,
sin que ninguna de esas lentes posea la verdad absoluta” (p. 320). De
esta forma defienden el desarrollo de una ciencia basada en la conduc-
ta, el prefijo neuro para la psicología y la psicología cognitiva, ha cola-
borado con el crecimiento teórico conceptual de ambas disciplinas. Los
procesos cognitivos, las emociones y la conducta no pueden reducirse
solo a procesos neurológicos, ni son exclusivos de la (neuro) psicología,
se requiere de una visión holística.
24
25
1.2 CLASIFICACIÓN
DE LAS
NEUROCIENCIAS
De acuerdo a Portellano (2005), existen dos orientaciones: las neuro-

ciencias conductuales y las no conductuales, según su mayor énfasis en
el estudio del sistema nervioso o en el comportamiento.
Las de tipo no conductual se encargan de estudiar el sistema nervioso,

entre ellas destacan la neuroanatomía, la neurobiología, la neurofisio-
logía, la neurogenética. Las conductuales estudian el funcionamiento
del sistema nervioso en relación a la cognición, el aprendizaje, la emo-
ción y la conducta, por ejemplo, la neuropsicología, la psicobiología,
la psicofisiología, la neurociencia cognitiva. Los avances tecnológicos y
del conocimiento han permitido gradualmente llegar a una integración.
A continuación se describen cada una de ellas:
26
Neurociencias no conductuales
Las neurociencias no conductuales centran su investigación en el estu-
dio del sistema nervioso (SN), sin tener como principal objetivo explicar
la cognición y la conducta.
• Neurología: estudia el sistema nervioso, tanto central como

periférico, así como su anatomía, fisiología y patología. También
estudia los síntomas y los signos clínicos que comprenden diver-
sas enfermedades y síndromes neurológicos con el propósito de
obtener un diagnóstico preciso (UMSNH, 2010).
• Neurobiología: Se encarga de estudiar el cerebro y todo el sis-

tema nervioso en general, integrando diversas disciplinas, que
abarcan desde la biología molecular y la conducta animal y hu-
mana, hasta las tecnologías modernas como la informática y las
neurociencias computacionales (Universidad Veracruzana, 2013).
En general, estudia de la anatomía, fisiología y bioquímica del sis-
tema nervioso.
• Neurofisiología: Estudio de la actividad funcional del sistema

nervioso, mediante la vinculación entre la anatomía y fisiología
del cerebro con la percepción, movimiento y cognición. Su análi-
sis se enfoca a investigar la función de las células nerviosas indi-
viduales y de las redes neuronales, y a la forma en que los com-
ponentes genéticos y factores ambientales modifican conductas
específicas del sistema nervioso (Cardinali, 1992).
• Neuroanatomía: Estudio de la estructura y morfología del sis-
tema nervioso. 27
• Neurofarmacología: Estudio del efecto de los fármacos sobre el
sistema nervioso.
• Neurogenética: Se encarga de estudiar las bases genéticas de

las enfermedades neurológicas y psiquiátricas. En el genoma hu-
mano se han localizado muchos genes mutados responsables de
las enfermedades neurológicas (Defranc, 2011).
Neurociencias conductuales
Estas disciplinas están orientadas a analizar la relación del sistema ner-
vioso con la conducta, los procesos cognitivos y el aprendizaje. A conti-
nuación se define o describe el objetivo de cada una de ellas.
Psicobiología: Estudio de las bases biológicas de los procesos

mentales.
Psicofisiología: Estudio de la relación entre los procesos psicológi-

cos y los procesos fisiológicos subyacentes en seres humanos, sin
recurrir a técnicas invasivas.
Psicofarmacología: Se centra en el estudio de los fármacos que

modifican el comportamiento y la función mental a través de su
acción sobre el sistema neuroendocrino. Tiene carácter multidis-
ciplinario, al agrupar el interés que comparten psiquiatras y psicó-
logos por el análisis de las sustancias que actúan modificando las
funciones del sistema nervioso que se manifiestan en la conducta
de los individuos (Torres y Escarabajal, 2005).
Neuropsicología: Estudio de las relaciones entre el cerebro y la

actividad mental superior, es decir, el papel que tienen los dife-
rentes sistemas cerebrales en la realización de las diversas formas
de actividad mental y sus alteraciones.
Neurociencia cognitiva: estudia los mecanismos neurobiológicos

y sustratos neurales que subyacen a los procesos cognitivos y a la
conducta.
28
Investigación básica y aplicada

La investigación en neurociencias es un proceso sistemático y se puede
diferenciar entre la investigación básica y aplicada, según el objeto
principal de estudio y la direccionalidad de sus resultados.
La investigación básica busca generar nuevos conocimientos o mejorar

los existentes respecto a los mecanismos moleculares, celulares, bio-
lógicos, anatómicos o genéticos del sistema nervioso. La investigación
aplicada se relaciona a la aplicación de los conocimientos sobre la es-
tructura y el funcionamiento del cerebro en la resolución de proble-
mas prácticos, en diferentes ámbitos de la medicina, la psicología, la
sociología, la educación, la tecnología, entre otros.
Sería importante, plantearse ¿para qué estudiar las neurociencias y

que utilidad tienen en el ámbito de la educación?
“Las neurociencias son relevantes en relación con los objetivos de la

psicología, de la ciencia, la tecnología, y de la sociedad misma” (Benito,
2010, Cit. en De la Barrera, 2012). Nos permiten comprender la natura-
leza de la mente humana, el funcionamiento cognitivo, las emociones
y el comportamiento, además de comprender las enfermedades neu-
rológicas y psiquiátricas. Las investigaciones deberán encaminarse al
mejoramiento de la calidad de vida de una sociedad.
29
En el campo educativo, las neurociencias son relevantes
para:
• Comprender las bases anatómicas, fisiológicas y
biológicas del proceso de aprendizaje
• Implementar estrategias didácticas innovadoras que
faciliten la apropiación del conocimiento
• Vincular el proceso de aprendizaje con el desarrollo de
las funciones cognitivas que conlleven a fortalecer las
competencias para la vida.
• Tener una visión más integral del aprendizaje humano,
enlazando los aspectos biológicos, psicológicos y sociales.
Zona de Lectura
N° DE LECTURA: LC1
Para ampliar el panorama sobre lo que

se ha visto, te sugerimos el siguiente
texto titulado “Neurociencias: ¿metas
fundamentadas o mitos fundados?”.
Encuéntralo en el Toolbox.
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30
1.3 EL PROBLEMA
DE LA RELACIÓN
MENTE-CEREBRO
El problema de la relación mente-cuerpo, ha constituido una de las di-

ficultades metafísicas y epistemológicas de la filosofía clásica, además
ha sido considerado una dicotomía ya que se suponía que la mente y el
cuerpo se encontraban separados.
Los filósofos griegos fueron los primeros en definir el problema al reco-

nocer que las experiencias psíquicas diferían de la estructura material
del cuerpo. Hipócrates refirió que el cerebro era el asiento de la mente,
mientras que Aristóteles la situaba en el corazón.
A mediados del siglo XVI, René Descartes a través del Dualismo Car-
tersiano estableció una distinción radical entre el alma y el cuerpo. El
alma es puro pensamiento, pero carece de extensión; los cuerpos son
extensos y se rigen por causas puramente mecánicas pero son incapa-
ces por completo de pensar. Alma y cuerpo son dos sustancias de na-
turaleza totalmente distinta y se encuentran separados (Gómez, 2004).
Desde la perspectiva cartesiana, es a través del

pensamiento, donde el hombre adopta un tipo de
comportamiento más flexible que el del animal, ya que
estos necesitan de alguna disposición para cada acción en
particular. Asociado al pensamiento, el lenguaje es otro
factor esencialmente diferenciador; convirtiéndose en un
elemento de la autoconciencia humana (Vallejo, s/a).
31
Descartes va a concebir el mundo de los fenómenos
de la naturaleza compuesto de corpúsculos o átomos
que poseían extensión espacial y localización física.
Frente a este mundo, separado de aquel, se instau-
ra otro, el mundo subjetivo de la conciencia y de la
mente, lo que conlleva una estricta distinción entre el
mundo material, científicamente determinado y expli-
cado, por deducción matemática y el mundo subjetivo
de la conciencia y de la mente, entendiendo como
conciencia el conjunto de sensaciones proyectadas
en la mente que yo puedo examinar reflexivamente
(Vallejo, s/a: 90).
Descartes, establece la equivalencia entre el alma y

el sujeto, el alma es el “yo-sujeto (que piensa, siente y
razona) y que se pone a los objetos materiales (motivo de
su conocimiento). Esta dualidad sujeto-objeto, conlleva a
la existencia de dos tipos de realidades: res cogitans y res
extensa (Novoa, 2002).
La hipótesis de la mente y la materia como dos sustancias
con propiedades y leyes diferentes es lo que se conoce
como dualismo cartesiano y ha sido dominante hasta
la aparición de la etapa científica en el estudio de la
conciencia (Bárbado - Alonso, et. al. 2002).
En las últimas décadas se ha dado una convergencia entre las neuro-

ciencias, las ciencias de la conducta, las teorías cognitivas y la filosofía
de la mente para explicar la relación mente-cerebro.
Desde el enfoque neurocientífico, la mente humana se asienta en el ce-
rebro, el cual es considerado el centro biológico que recibe los estímu- 32
los del medio externo e interno del individuo, los integra entre sí con
la experiencia cognitiva y emocional, para así dar lugar a las respuestas
correspondientes dentro y fuera del organismo; el funcionamiento ce-
rebral puede ser abordado a través de los métodos de la ciencia expe-
rimental. Por otro lado, la mente es el conjunto de procesos psíquicos
conscientes e inconscientes, de carácter cognitivo o afectivo, tal como
comparecen en la experiencia subjetiva, en la medida que se encuen-
tran referidos a ella (Giménez-Amaya y Murillo, 2007).
Los procesos mentales globales que constituyen el

conocimiento están integrados por procesos más
simples y discretos que se pueden estudiar y modelar
como elementos asociados en un sistema dinámico,
a saber, la propia mente o el sistema mente-cerebro,
que puede ser abordado con herramientas cognosci-
tivas o neurobiológicas que inciden separadamente
sobre el mismo proceso ontológico que, suponemos,
es de naturaleza psicofísica. La mente es un proceso
complejo de información y representación en cons-
tante movimiento compuesto por facultades o fun-
ciones distintas que se traslapan para posibilitar la
experiencia y el conocimiento (Díaz, 2007: 4).
Las modalidades o contenidos mentales genéricos,
como son la sensación, la percepción, la emoción, el
pensamiento, la imagen, el recuerdo y la intención
son muy distintos entre sí, pero tienen zonas de enla-
ce y superposición en las que precisamente operan la
conciencia y el conocimiento (Díaz, 2007: 4).
Así, desde las neurociencias, el estudio de la mente es crucial para com-
prender la naturaleza humana, los mecanismos neuronales subyacen a 33
los procesos mentales los cuales se encuentran interrelacionados.
Si bien, se ha logrado vislumbrar que la mente es algo

subjetivo, tiene una base material que es el cerebro
humano. En la actualidad sabemos que los seres humanos
somos una unidad y existe una interrelación entre lo
biológico, lo psicológico y lo social. No podemos separar la
mente y el cerebro.
Zona de Lectura
N° DE LECTURA: LC2
Para ampliar el panorama sobre lo que se ha visto, te

sugerimos el siguiente texto titulado “Mente y cere-
bro en la neurociencia contemporánea. Una aproxi-
mación a su estudio interdisciplinar”. Encuéntralo en
el Toolbox.
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Zona de Lectura
N° DE LECTURA: LC3

sugerimos el siguiente texto titulado “Análisis de la
mente-cerebro-conducta. Desde la ciencia y la filo-
sofía”. Encuéntralo en el Toolbox.
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34
1.4 COGNICIÓN,
EMOCIÓN Y
CONDUCTA
Existen infinidad de posturas psicológicas y neurocientíficas que inten-

tan explicar la naturaleza humana y la relación entre cognición, emo-
ción y conducta. Es posible plantearnos una serie de interrogantes, por
ejemplo, ¿por qué actuamos de manera diferente ante una misma si-
tuación?, ¿existe una relación entre los genes y la conducta humana?,
¿cómo resolvemos problemas en la vida cotidiana?, ¿las funciones cog-
nitivas son hereditarias o bien dependen de la experiencia del sujeto?,
¿las emociones se pueden localizar en el cerebro?, ¿la cognición es in-
herente al ser humano?, ¿cómo se relacionan las funciones cognitivas
con el aprendizaje?.
La investigación neurocientífica ha replanteado muchas afirmaciones

dadas en la psicología, mediante los estudios de neuroimagen, de ge-
nética, de biología molecular, de neurociencia básica y aplicada, y han
surgido infinidad de concepciones sobre la cognición y el comporta-
miento. Así que, en este apartado, solo se mencionarán algunas defini-
ciones sobre estos constructos.
La neuropsicología cognitiva se ha centrado en el estudio de las fun-

ciones cognitivas, entre ellas: la percepción, la programación motora,
la memoria, el pensamiento, el lenguaje, las funciones ejecutivas, así
como la emoción y el comportamiento en relación al funcionamiento
cerebral. Dicha disciplina considera que se puede establecer una ana-
logía entre el funcionamiento de la mente humana y el funcionamiento
de una computadora.
35
Etimológicamente cognición, viene del latín cognitivio,
y se refiere al conocimiento alcanzado mediante el
ejercicio de las facultades mentales. Lo que implica
que, desde su origen, sitúa la existencia de un tipo de
habilidad a la cual se le denomina, como la facultad o
capacidad mental, explicada entonces como función
dinámica y como estructura, lo que lleva a observar
con más detenimiento el término “mente”, tanto
como sistema físico y como sistema dinámico (Gutié-
rrez, Ceniceros y Méndez, 2010: 11)
La cognición implica procesos mentales, marcos de re-
ferencias, representaciones, estructuras organizadas,
percepciones, en sí, una red compleja de acciones in-
ternas, lo que lleva a relacionarlo directamente con el
aprendizaje (Gutiérrez, Ceniceros y Méndez, 2010: 12).
Desde el enfoque científico, el estudio de la mente se realiza en el con-

texto de la observación y la experimentación, se construyen hipótesis
acerca de la estructura y funcionamiento de las actividades mentales,
que son contrastadas con las manifestaciones físicas de la mente, es
decir, con la conducta. Se han construido modelos cognitivos y utiliza-
do metáforas como estrategias heurísticas que posibilitan la construc-
ción de teorías científicas (Medina, 2008).
Así la cognición implica un conjunto de procesos mentales, como la per-

cepción, la atención, la memoria, el pensamiento, el lenguaje. Actual-
mente, en la psicología cognitiva, se comparte el punto que considera
la mente humana como un complejo sistema que recibe, almacena, re-
cupera, transforma y transmite información. Esas operaciones realiza-
das sobre la información son denominadas computaciones o procesos
de información, por lo cual la mente es concebida como un sistema
computacional o de procesamiento de información (Medina, 2008). La
idea de que la actividad mental es como el software y el cerebro es el
hardware, no es del todo correcta y puede ser una postura reduccio-
nista, será necesario considerar los diferentes niveles de análisis, los
diversos grados de abstracción que puede emplear el sujeto.
36
Para la postura cognitiva, la mente es

concebida como un sistema computacional
o de procesamiento de la información.
Así también, la teoría del procesamiento en paralelo, refiere que exis-

ten múltiples subsistemas, redes, módulos, circuitos, con un funciona-
miento relativamente independiente y actuando en paralelo. La infor-
mación es procesada a través de circuitos que trabajan en paralelo, sin
embargo, otras zonas cerebrales son las responsables de hacer inferen-
cias e interpretar la información (Bárbado, 2002).
37
Por su parte, la postura de la neuropsicología soviética, cuyo principal

representante es Alexander Romanovich Luria, postuló que todo pro-
ceso psicológico superior (o función cognitiva) es un sistema funcional
complejo, autorregulado y mediatizado, cuyo origen es social. La acti-
vidad intelectual del hombre permite la resolución de problemas en la
vida cotidiana.
Para Luria, las funciones psicológicas superiores como

el lenguaje, la percepción, la atención, la memoria,
el movimiento voluntario y el pensamiento tienen
un carácter dinámico, nos permiten la resolución de
problemas, dependen del funcionamiento cerebral y de
la influencia sociocultural.
Los neurocientíficos interesados en la relación mente cerebro, deberán

considerar una aproximación conceptual de abajo-arriba, es decir, com-
prender los sistemas neuronales y después, comprender los procesos
cognitivos, la afectividad, las emociones y el comportamiento humano
(Giménez-Amaya y Murillo, 2007)
Sin perder de vista que, nuestro comportamiento está influido genéti-
camente y podemos moldear nuestro cerebro por medio de la cultura. 38
El hombre tiene dos herencias, la genética y la cultural, y es ésta última
la que le permite alejarse de la biología y construir su destino como
individuo y como especie (Bárbado, 2002).
CONGNICIÓN, EMOCIÓN Y CONDUCTA

Las emociones 39
Las emociones son vitales para el ser humano, no solo como un me-
canismo para la supervivencia y adaptación al medio ambiente, sino
que también reflejan la individualidad de cada persona. Las expe-
riencias pasadas están unidas a sucesos emocionales (agradables o
desagradables).
Las emociones han sido explicadas por diversos modelos psicológicos,

sin embargo, no existe un consenso sobre su definición y existe una
diversidad de significados. Las emociones aparecen y desaparecen con
gran facilidad, pueden ser agradables o desagradables, y son procesos
en los que están implicados diversos factores fisiológicos, cognitivos y
conductuales.
La emoción implica un sistema cognitivo/subjetivo, conductual/expre-

sivo y fisiológico/adaptativo, siendo una experiencia multidimensional.
Cada una de estas dimensiones puede adquirir relevancia en una emo-
ción concreta, en una persona en particular o en una situación deter-
minada (Ramos, Piqueras, Martínez y Oblitas, 2009).
40
De acuerdo a Purves, 2001, Bosse, Jonker y Treur,
2008, las emociones son aquellas sensaciones subje-
tivas que configuran una característica esencial de la
experiencia humana e implican la asociación de res-
puestas fisiológicas, la conducta expresiva y distintos
sentimientos subjetivos. Day y Leitch (2001) refieren
que las emociones tienen un rol vital en el desarrollo
de los aprendizajes, puesto que es a través de nues-
tro mundo emocional subjetivo que desarrollamos un
constructo y significado personal de la realidad, y otor-
gamos sentido a nuestras relaciones y a un eventual
lugar en el mundo (Cit. en De la Barrera, 2012: 9).
Para Damasio (2000, 1998) e Immordino Yang y Dama-
sio (2007), las emociones son expresiones directas de
orden superior de biorregulación en organismos com-
plejos que aluden a la relación entre el organismo y los
aspectos más complejos de un ambiente, como puede
ser la sociedad y la cultura. Sostienen que son críticas
para la supervivencia de los organismos complejos y
que además juegan un rol esencial en la memoria, en
el razonamiento y en la toma de decisiones, desde las
más simples a las más complejas que pueden llevar a
cabo los seres humanos. Y si de actividades comple-
jas hablamos, seguramente vienen a nuestra mente
aspectos relacionados con la ética, las leyes, la creati-
vidad en sus diversas facetas (tecnológica, científica y
artística), cuestiones que, tal cual afirman los autores,
no pueden llevarse a cabo sin la comprensión de las
emociones (Cit. en De la Barrera, 2012: 10).
Las emociones tienen un sustrato neuroanatómico y neurobiológico,
las respuestas emocionales como el miedo, la ira, el placer, reflejan la 41
interacción entre regiones corticales superiores y regiones subcortica-
les como el sistema límbico, la amígdala, el tálamo e hipotálamo. La au-
torregulación de las emociones es una función ejecutiva y se encuentra
relacionada a la corteza prefrontal.
El estudio de las bases neurobiológicas de las funciones cognitivas y la

emoción es crucial en el ámbito clínico y educativo. Muchos síndromes
y/o trastornos cursan con alteraciones neuropsicológicas y cognitivas.
En el contexto educativo, las funciones cognitivas están relacionadas

directamente con el aprendizaje, además un factor crucial es la motiva-
ción y su relación con los procesos atencionales, así como la regulación
de las emociones y la conducta para la resolución de problemas y el
desarrollo de las habilidades sociales, que favorecerán al individuo para
integrarse a una sociedad.
El cerebro y las emociones

Antonio Damasio
https://www.youtube.com/
watch?v=7231xkml9qI
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N° DE LECTURA: LC4 N° DE LECTURA: LC5
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¿metas fundamentadas o ción: Implicaciones para el
mitos fundados?”. Encuén- Tratamiento”. Encuéntralo
tralo en el Toolbox. en el Toolbox.
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01
42
Ejercicio
• Comprender el objeto de estudio de las neurociencias.
• Identificar los procesos de las funciones cognitivas.
• Explicar el concepto de plasticidad.
• Analizar la teoría del procesamiento de la información.
• Comprender la importancia de las emociones en la

experiencia humana.
TIEMPO
N° DE
ESTIMADO PARA
5 30 min
CONCLUSIONES 43
El contenido de la lección ofrece un panorama general sobre las neu-

rociencias y su objeto de estudio, el problema de la relación cuerpo
–mente, además de analizar la importancia de conocer las bases bioló-
gicas de la cognición, la emoción y la conducta.
Las neurociencias son un conjunto de disciplinas que se encargan de

estudiar el sistema nervioso desde diferentes perspectivas y de ma-
nera interdisciplinaria. Una de las definiciones de mayor auge es la de
Kandel, dicho autor refiere que las neurociencias se encargan de es-
tudiar la conducta y comprender los procesos mentales en relación al
funcionamiento cerebral. Siendo importante resaltar que las investi-
gaciones en el campo nos han permitido explicar las bases cerebrales
de los procesos cognitivos, las emociones y el comportamiento en los
seres humanos.
Es posible clasificar las neurociencias en no conductuales y las con-

ductuales, las primeras estudian el sistema nervioso, por ejemplo, la
neurofisiología. Las de tipo conductual estudian el funcionamiento del
sistema nervioso en relación a la cognición, el aprendizaje, la emoción
y la conducta, por ejemplo, la neuropsicología.
Además, en esta lección se analiza el problema de la relación cuerpo–

mente, que desde las neurociencias se diluye, actualmente sabemos
que la mente tiene una base material que es el cerebro, no es posible
separar el cuerpo y la mente, existe una interrelación entre lo biológi-
co, lo psicológico y lo social en los seres humanos, no es posible reducir
el estudio de la mente a un solo nivel explicativo.
Por último, es importante resaltar la importancia de comprender los

procesos cognitivos (atención, memoria, percepción, lenguaje, pensa-
miento) en relación al aprendizaje. Sin olvidar, la relevancia de las emo-
ciones y el comportamiento.
44
El carácter biológico, psicológico, social y cultural que conlleva el ser

humano implica comprender la educación como un proceso complejo.
Desde las neurociencias es necesario comprender las bases biológicas
de los procesos mentales para explicar la construcción de los conoci-
mientos y los procesos de aprendizaje en el individuo.
Si bien es cierto que mucho se ha investigado en las neurociencias, fal-

tan muchas otras cosas por descubrir y se requiere la vinculación del
campo neurocientífico con el campo de la educación. Siendo posible la
interdisciplinariedad y la transdiciplinariedad.
45
Lección 2:
Neuroanatomía
y neurobiología
de la cognición,
la emoción y la
conducta
ORGANIZADOR 46
GRÁFICO
NEUROANATOMÍA Y
NEUROBIOLOGÍA
1. DE LA COGNICIÓN, LA
EMOCIÓN
Y LA CONDUCTA
Visión evolutiva
del cerebro
● Teoría de Jackson
● Niveles filogené
cos
de Mc Lean Neuronas
y sinapsis
● Estructura de la neurona
3. Anatomía
funcional del
● Neurología
● Impulso nervioso
● Sinapsis
2.
Sistema Nervioso
● Divisiones del Sistema Nervioso:
● Sistema nervioso central
(cerebro y médula espinal)
● Sistema Nervioso
periférico Corteza cerebral
● Lóbulo frontal
● Lóbulo parietal
● Lóbulo temporal
● Lóbulo occipital
4.
INTRODUCCIÓN 47
En esta lección, se resalta la tarea de los investigadores en neurocien-

cias, es decir, estudiar el nivel celular y molecular del sistema nervioso,
los sistemas neuronales encargados de las funciones sensoriales y de
los actos motores, así como las bases neurales de los procesos cogni-
tivos superiores, la emoción y la conducta. Por ello es importante que
se tengan en cuenta los fundamentos conceptuales acerca del sistema
nervioso.
El sistema nervioso (SN) permite la comunicación y la coordinación en-

tre millones de células, llamadas neuronas, siendo importante cono-
cer la biología molecular y celular, considerando la interrelación y las
conexiones neuronales. En términos generales el sistema nervioso se
divide en central y periférico; el primero a su vez se subdivide en el
encéfalo y la médula espinal. El sistema nervioso está conformado por
mecanismos de integración y control, su función consiste en coordinar
las actividades sensitivas, motoras, vegetativas, cognitivas y comporta-
mentales del ser humano, debido a la capacidad que tiene para recibir,
procesar, transmitir y emitir información (Portellano, 2005). El SN está
diseñado para detectar las características del medio ambiente interno
y externo para después procesar esta información y utilizarla para diri-
gir la conducta y las respuestas corporales.
El sistema nervioso controla todas las respuestas y conductas que ca-

racterizan al organismo, desde las respuestas fisiológicas como el ritmo
cardiaco, la función sexual hasta las emociones y la memoria. El cere-
bro es la base de las funciones cognitivas superiores, del aprendizaje,
los pensamientos, la conciencia, los sentimientos, la imaginación, los
sueños y es lo que nos distingue como seres humanos.
48
Uno de los planteamientos principales en la neurociencia es ¿qué dis-

tingue a los seres humanos de otras especies animales? y una de las
respuestas es precisamente, el cerebro, ahí residen las bases de nues-
tro comportamiento y de nuestra cognición. Los investigadores in-
tentan comprender la naturaleza de la conducta humana y descubrir
los avances neurocientíficos sobre las enfermedades neurológicas y
psiquiátricas.
En esta lección, conoceremos de manera general, la estructura y la or-

ganización funcional del sistema nervioso, en relación a la cognición
y la conducta. En el contenido de esta asignatura se identificarán las
estructuras cerebrales relacionadas a la cognición y el aprendizaje.
49
2.1 VISIÓN
EVOLUTIVA DEL
CEREBRO
En este apartado, se analizará cómo el sistema nervioso ha evoluciona-

do a través de las diferentes especies, mediante el proceso de la filo-
génesis, con la finalidad de identificar las particularidades del cerebro
humano y su organización anatómica.
El cerebro está compuesto por diferentes niveles de organización: mor-

fológico, celular o molecular; por lo tanto, es importante tener claro
qué comparamos cuando nos referimos a su evolución. Regularmente
los estudios se han centrado en los cambios estructurales que se han
dado entre diferentes especies.
La complejidad del cerebro humano le permite realizar una serie de

funciones que ninguna otra especie puede hacer; de la misma forma su
evolución es compleja.
La filogenia o filogénesis se refiere al origen

y desarrollo de las especies.
De acuerdo a Peña-Casanova (2007), “el cerebro humano es el resul-
tado de un largo proceso filogenético, desde los peces, los reptiles y 50
los mamíferos inferiores hasta los humanos han aparecido distintas
formas evolutivas. En el darwinismo clásico se establecía la evolución
como un árbol ramificado, con distintos linajes que se hacían diferen-
tes, cada uno a su manera, de un ancestro común. En este contexto, los
humanos se describieron como la acumulación de la evolución” (p. 2).
Entre los estudios sobre la evolución del cerebro humano, resaltan las
aportaciones de John Huglings-Jackson, quien a mediados del siglo XIX
intentó resolver la dicotomía entre el localizacionismo y el antilocaliza-
cionismo, introduciendo el concepto de “organización cerebral jerár-
quica”. Jackson consideró que “el sistema nervioso estaba organizado
en numerosas capas establecidas en una jerarquía funcional. Las es-
tructuras se organizan según un principio de complejidad, jerarquía y
subordinación. De esta forma, el nivel de grado más elevado tendría la
representación de las funciones del nivel inmediato inferior y así suce-
sivamente” (Huglings-Jackson Cit. en Peña-Casanova, 2007).
Los conceptos de Jackson son aplicables a muchos aspectos de la se-
miología neurológica y neuropsicológica. Su teoría establece las bases 51
de la filogenia, la función cerebral y los síntomas neurológicos. Su mo-
delo de los síntomas neurobiológicos como una desintegración filoge-
néticamente jerarquizada del sistema nervioso así lo refleja. En caso de
una lesión cerebral se produce una disolución. Los niveles superiores
son más sensibles y vulnerables, se afectan antes y su afectación provo-
ca los síntomas negativos de ese nivel. A su vez, se produce la liberación
de estructuras inferiores, ahora tan controladas y que dan lugar a los
síntomas positivos (Peña-Casanova, 2007).
“Otra de las aportaciones es la de Mc Lean y su Teoría del Cerebro Triu-

no, la evolución permite diferenciar la existencia de tres formaciones
estructurales que, a su vez, representan distintas fases o niveles en el
desarrollo del cerebro” (Cit. en Peña Casanova, 2007).
• Cerebro reptiliano (sensitivo-motor o subcortical):

En los mamíferos incluye gran parte de la formación
reticular, el cerebro medio, la región tectal, los gan-
glios de la base y los sistemas del tronco encefálico,
los cuales están relacionados con la vigilia y el sueño;
también incluye los núcleos talámicos inespecíficos y
los núcleos centromediano y pulvinar. Este conjunto
de núcleos interviene en los componentes del com-
portamiento característicos de las especies: posturas,
actos instintivos simples y reconocimiento de señales
que implican la supervivencia de la especie.
• Cerebro paleomamífero (límbico): Comprende las
estructuras que caracterizan el sistema límbico. La
corteza paralímbica motora y parainsular sensorial,
se pueden considerar como la representación corti-
cal de las estructuras paleomamíferas. Se relaciona a
las emociones.
52
• Cerebro neomamífero (representativo o

neocortical): Se caracteriza por el desarrollo de
la neocorteza y está marcado por la irrupción y el
desarrollo de actividades propias de los primates:
la capacidad de aprendizaje y abstracción. (Peña-
Casanova, 2007, p.5).
CEREBRO TRIUNO
53
2.2 NEURONAS
Y SINAPSIS
El sistema nervioso lleva a cabo la mayoría de las funciones de control

y coordinación de los organismos. Está diseñado para detectar los es-
tímulos del medio ambiente interno y externo para después procesar
la información y dar una respuesta. “Todas las actividades que realiza
el organismo están reguladas y supervisadas por un mecanismo de in-
tegración y control denominado sistema nervioso” (Portellano, 2005.
p.73).
El sistema nervioso en el nivel más simple está encargado

de regular el medio interno, controlando las respuestas
autónomas y endocrinas. En un nivel más complejo, es el
responsable de realizar la comunicación con el medio externo,
a través de las funciones sensoriales y motoras; además, en el
hombre es la base en la que subyacen los procesos cognitivos
complejos, el comportamiento y las emociones.
La neurona es la unidad celular funcional del sistema nervioso, dichas

células forman redes que son la arquitectura básica para el funciona-
miento del sistema. También hay otro tipo de células, llamadas glía o
neuroglia que forman la matriz conjuntiva de soporte de las neuronas.
El número de neuroglías es muy superior al de las neuronas (Portellano,
2005).
54
La neurona es la unidad celular
funcional del sistema nervioso
Neuronas
Las neuronas constan de un cuerpo celular y varias prolongaciones. El
cuerpo celular, contiene el núcleo y el citoplasma, que se encargan de
regular la actividad metabólica de la neurona. Los somas o cuerpos de
las neuronas se presentan normalmente agrupados formando lo que
en el sistema nervioso central se describe como sustancia gris.
Las prolongaciones neuronales son de dos tipos: axones y dendritas. El

axón es una prolongación larga, por lo general unitaria, que conduce
estímulos hacia otras neuronas en forma de potenciales de acción. Las
dendritas son prolongaciones muy numerosas que se especializan en
recibir estímulos procedentes de otras neuronas. En el sistema nervio-
so central las agrupaciones de axones conforman la denominada sus-
tancia blanca (Portellano, 2005).
ESTRUCTURA GENERAL DE UNA NEURONA
Sustancia de
Nissl Núcleo
Dendritas Vaina de Mielina
Cuerpo o Soma
Axón
Nodos Botones
de ranvier sinápcos
Clasificación de las neuronas 55
Según su morfología, las neuronas se pueden clasificar dependiendo
del número de prolongaciones que se originan desde el soma.
• Neuronas unipolares o pseudounipolares: una única prolongación

que se ramifica para dar a una rama central (que se dirige hacia el SNC)
y una rama periférica (que se aleja del SNC). Estas dos ramas forman
en conjunto un axón que conduce impulsos desde las dendritas en la
terminación de la rama periférica hacia el SNC.
• Neuronas bipolares: con un axón y una dendrita, son las menos

habituales.
• Neuronas multipolares: con un axón y múltiples dendritas, son las

más habituales en el sistema nervioso central (Noriega, 2011).
Cerebro
Neurona
Bipolar
Célula
Schwann
Neurona
Motora
Receptor
Sensorial
Célula Glial
Según su función, se pueden clasificar en:
56
• Neuronas aferentes (sensoriales): llevan la información desde la peri-
feria al sistema nervioso central.
• Neuronas eferentes (motoras): llevan la información desde el sistema

nervioso central a la periferia.
• Interneuronas: llevan la información de unas neuronas a otras y se

sitúan exclusivamente dentro del sistema nervioso central (Noriega,
2011).
Neuroglía
La neuroglía o glía tiene diferentes funciones, que incluyen el soporte
o sostén de las neuronas, formación de mielina, nutrición o defensa
biológica del sistema nervioso.
Existen diferentes tipos de neuroglia que cumplen funciones más

específicas:
• Astrocitos: frecuentes en el sistema nervioso central, proporcionan

el soporte físico de las neuronas y forman parte de la barrera hemato-
encefálica, participan en los procesos del desarrollo (son guía para que
dirigen la migración neuoronal). También mantienen concentraciones
adecuadas de iones tales como el K+ dentro del espacio extracelular del
cerebro y la médula espinal.
• Oligodendrocitos: forman la vaina de mielina en el sistema nervioso

central y sirven para mantener unidas las fibras nerviosas.
• Células de Schwann: forman la vaina de mielina en el sistema nervio-

so periférico.
• Cuando se sitúan sobre los somas neuronales se las denomina Células

Satélite.
• Microglia: en las zonas lesionadas o como respuesta a la agresión del

cerebro se dividen y adquieren facultades fagocitarias, eliminando las
células dañadas y la mielina.
• Células ependimarias: tapizan las cavidades llenas de líquido cefalo-

rraquídeo del sistema nervioso central (Noriega, 2011).
57
58
Sinapsis
La palabra sinapsis procede del griego sinapto: unir, el término fue in-
troducido por Sherrington en 1897 para referirse a los puntos de con-
tacto donde una neurona se comunica con otra.
Las neuronas se comunican al transmitir impulsos eléctricos a lo largo

de sus axones, los cuales están cubiertos con una vaina de mielina, la
cual acelera la transmisión de las señales eléctricas a lo largo del axón.
Los impulsos nerviosos involucran la apertura y el cierre de canales ió-
nicos y permiten a los iones o a moléculas pequeñas, entrar o salir de la
célula. El flujo de estos iones crea una corriente eléctrica que produce
cambios pequeños de voltaje a través de la membrana celular de la
neurona. El cambio, llamado potencial de acción, se conduce entonces
a lo largo de la membrana del axón a velocidades de varios cientos
de millas por hora. De esta forma, una neurona puede ser capaz de
disparar impulsos muchas veces cada segundo. Una vez alcanzada la
terminal del axón, estos cambios de voltaje disparan la liberación de
neurotransmisores, los mensajeros químicos del cerebro. Los neuro-
transmisores se liberan en las terminales nerviosas, difunden a través
de la hendidura sináptica y se unen a receptores en la superficie de la
célula blanco. Estos receptores actúan como interruptores de encen-
dido/apagado para la siguiente célula. Cada receptor tiene una región
con una forma distintiva que reconoce selectivamente a un mensajero
químico en particular. Un neurotransmisor se ajusta a esta región de
manera similar a como lo hace una llave en una cerradura. Y cuando
el mensajero está en ese sitio, esta interacción modifica el potencial
de membrana de la célula blanco y dispara una respuesta, tal como la
generación de un potencial de acción, la contracción de un músculo,
la estimulación de actividad enzimática o la inhibición de la liberación
de neurotransmisores por la célula blanco (Sociedad de Neurociencias,
Universidad Veracruzana, 2011).
59
La sinapsis es el punto de contacto donde una neurona
se comunica con otra. La neurona transmite impulsos
nerviosos a lo largo de su axón. Cuando las señales
o impulsos alcanzan la terminal del axón, liberan
neurotransmisores, los cuales se unen a las moléculas
receptoras de la superficie de la neurona adyacente.
Entre los neurotransmisores se encuentran: la acetilcolina (se relaciona

a los procesos de atención, de memoria y de sueño), la dopamina (que
se ha relacionado con la regulación de los movimientos, la cognición, la
emoción y con la regulación del sistema endócrino), la serotonina (se
ha implicado en el sueño y en el estado de ánimo), los aminoácidos (por
ejemplo, el glutamato y el aspartato actúan como señales excitadoras
y se han relacionado con los procesos de aprendizaje y de memoria) y
los péptidos, que son proteínas cortas, por ejemplo la sustancia P (So-
ciedad de Neurociencias, Universidad Veracruzana, 2011).
Dendritas
Vaina de
mielina
Núcleo
Axón
Impulso
nervioso
Axón
Dirección
del impulso
Sinapsis
Terminales
de Axón
60
La investigación sobre la química cerebral, los

neurotransmisores y la acción de los fármacos en
dichas sustancias es uno de los campos más amplios en
neurociencias. Lo que ha favorecido a la comprensión
de los circuitos responsables de las enfermedades
neurodegenerativas, por ejemplo, la Enfermedad
de Alzheimer y el Parkinson, así como en otras
enfermedades neurológicas y psiquiátricas.
61
2.3 ANATOMÍA
FUNCIONAL DEL
SISTEMA NERVIOSO
Divisiones del sistema nervioso

Las subdivisiones estructurales del sistema nervioso humano son el sis-
tema nervioso central (SNC) y el sistema nervioso periférico (SNP).
a) Sistema nervioso central (SNC)
El SNC se encuentra alojado en el cráneo y en el canal vertebral, está

conformado por el encéfalo y la médula espinal, que son centros de in-
tegración nerviosa. Surge, embriológicamente, de la placa ectodérmica
central; en las etapas tempranas, el tubo neural muestra tres cámaras
(vesículas): el prosencéfalo, el mesencéfalo y el rombencéfalo, que son
que son las que darán origen a las estructuras cerebrales del adulto.
b) Sistema nervioso periférico (SNP)
El SNP está fuera de las cavidades y se encuentra integrado por los ner-
vios craneales (sensoriales, motores o mixtos), los nervios espinales,
los ganglios periféricos y los receptores sensoriales. Los 12 pares de
nervios craneales emergen del tallo cerebral y los 31 pares de nervios
espinales, salen de la médula espinal. Los ganglios son agrupaciones de
neuronas intercaladas a lo largo del recorrido de los nervios o en sus
raíces (Portellano, 2005).
Los nervios son grupos de fibras nerviosas situadas fuera del sistema
nervioso central y su función consiste en establecer comunicación en- 62
tre el SNC y el resto del cuerpo. Los nervios del SNP que llevan los im-
pulsos hacia el SNC se llaman aferentes o sensitivos; los que transmiten
impulsos del cerebro al SNP se llaman eferentes o motores.
Funcionalmente, el sistema nervioso (SN) se puede dividir en el sistema

nervioso de la actividad voluntaria y en el sistema nervioso autónomo
(SNA).
• El sistema nervioso de la actividad voluntaria: se localiza en las es-

tructuras anatómicas del SNC y es el responsable de las funciones sen-
soriales, motoras o cognitivas que se realizan de un modo intencional.
• Sistema nervioso autónomo (SNA) o vegetativo: inerva órganos in-

ternos, vasos sanguíneos y glándulas. El SNA se divide en sistema sim-
pático y sistema parasimpático. Mientras que el sistema simpático pre-
para al organismo para la acción y se activa más intensamente ante
situaciones de alerta, el sistema parasimpático ejerce una acción anta-
gónica que permite equilibrar las respuestas del organismo, mediante 63
la conservación de energía. Ambos subsistemas suelen actuar de ma-
nera conjunta sobre la mayoría de las vísceras, permitiendo una reac-
ción de homeostasis que equilibra el estado del organismo (Portellano,
2005). Además lleva a cabo la regulación interna del cuerpo de manera
conjunta con el sistema endócrino (Snell, 2006).
64
Sistema nervioso central (SNC)

El SNC es el centro estructural y funcional de todo el sistema, está for-
mado por la médula espinal y el encéfalo (Portellano, 2005).
Médula espinal
Es la parte más caudal del sistema nervioso central y se encuentra alo-
jada en el conducto vertebral, se extiende desde el agujero occipital
hasta la primera vértebra lumbar. Se subdivide en las regiones cervical,
torácica, lumbar y sacra. Presenta una estructura segmentada, y late-
ralmente en cada segmento se proyectan las raíces dorsales y ventra-
les. A través de las raíces dorsales se produce la entrada de información
de los receptores sensoriales del tronco y extremidades; por las raíces
ventrales sale información hacia los órganos efectores. Si se observa
una sección transversal en cualquiera de sus segmentos, puede verse
una región central en forma de mariposa de sustancia gris y contor-
neándola una región de sustancia blanca. La sustancia gris contiene
somas de neuronas y la sustancia blanca está formada por haces ascen-
dentes y descendentes de fibras nerviosas (Portellano, 2005).
Las funciones de la médula espinal son:
• Recibir y procesar la información sensorial de la piel, los músculos,

las articulaciones y las extremidades del tronco, así como la que
procede de los órganos internos.
• Controlar los movimientos de las extremidades y del tronco.
• El arco reflejo.
Encéfalo
El encéfalo está dividido en tres grandes regiones: el cerebro anterior
(prosencéfalo), el cerebro medio (mesencéfalo) y el cerebro posterior
(romboencéfalo), que a su vez se subdividen de la siguiente forma:
• Cerebro anterior (prosencéfalo): incluye el telencéfalo y el diencéfalo.
El primero está conformado por la corteza cerebral, lo ganglios basales 65
y el sistema límbico. El diencéfalo se compone por el tálamo, el epitála-
mo, el hipotálamo, la glándula pineal y el tercer ventrículo.
• Cerebro medio (mesencéfalo)
• Cerebro posterior (romboencéfalo): se subdivide en protuberancia o

puente y el cerebelo (metencéfalo) y bulbo raquídeo o médula oblonga
(mielencéfalo).
El mesencéfalo, el puente o protuberancia y el bulbo raquídeo también

se conocen como tallo o tronco cerebral.
DIVISIONES DEL SISTEMA

NERVIOSO CENTRAL (SNC)
CEREBRO CEREBRO CEREBRO

ANTERIOR MEDIO POSTERIOR
(PROSENCÉFALO) (MESENCÉFALO) (ROMBENCÉFALO)
TELENCÉFALO MESENCÉFALO METENCÉFALO

Corteza cerebral Tectum Puente o
Ganglios basales Tegemento protuberancia
Sistema límbico Acueducto de Cerebelo
Ventrículos Silvio Parte superior
cerebrales (cavidad) del cuarto
(cavidad) ventrículo
(cavidad)
DIENCÉFALO MILENCÉFALO
Hipotálamo Bulbo raquídeo
Epitálamo Parte inferior del
Glándula pineal cuarto ventrículo
Tercer ventrículo (cavidad)
(cavidad)
Tercer 66
ventrículo
Plexo coroideo Cerebro Ventrículo

lateral
Región supratentorial
Hipotálamo
Glándula
pineal
Nervio
ópco
Tienda
Región infratentorial
Fosa posterior
Cerebelo Hipófisis
Techo Protuberancia Tronco

Bulbo encefálico
Cuarto ventrículo raquídeo
Médula espinal
Organización funcional
Para facilitar la comprensión de las funciones de las estructuras ce-
rebrales, se describirán de acuerdo a su localización, de abajo hacia
arriba:
• Bulbo raquídeo: en esta estructura se localizan los centros de control

de la respiración y de la circulación.
• Protuberancia: contiene núcleos sensoriales y motores.
• Mesencéfalo o cerebro medio es la porción superior y más pequeña

del tronco del encéfalo, en su cara anterior hay dos ensanchamientos
que corresponden a los pedúnculos cerebrales. Contiene núcleos de
relevo de la información visual y auditiva y también núcleos relaciona-
dos con el estado de alerta.
• Cerebelo: se encuentra relacionado con el control de los músculos
esqueléticos, interactúa con la corteza cerebral para producir movi- 67
mientos, ayuda a controlar la postura y participa en el mantenimiento
del equilibrio.
• Diencéfalo: los núcleos que se encuentran en el tálamo procesan in-

formación sensorial enviándola a la corteza cerebral del mismo lado,
otros reciben información del cerebelo y de los ganglios basales y en-
vían información a la corteza motora del mismo lado, algunos núcleos
desarrollan funciones relacionadas con el estado de conciencia (Porte-
llano, 2005).
Los núcleos hipotalámicos son centros de regulación de funciones ve-

getativas de gran importancia para la supervivencia del individuo, fun-
ciona como un eslabón entre la corteza cerebral y los centros autóno-
mos inferiores.
• Núcleos de la base o ganglios basales: las tres principales subdivisio-

nes son el núcleo caudado, el putamen y el globo pallidus, los cuales
participan principalmente en la iniciación y el control del movimiento
voluntario.
• Sistema límbico: entre las estructuras que lo conforman se encuen-

tran el hipocampo, la amígdala, el septum, la circunvolución subcallosa,
las cuales se encuentran relacionadas con las emociones y la memoria.
• Corteza cerebral: consta de dos hemisferios cerebrales unidos en la

línea media a través de un tracto de fibras denominado cuerpo calloso.
“En la especie humana la superficie total (sustancia gris) es de aproxi-
madamente 2.200 cm2 y está formada por una lámina de 3 a 6 milíme-
tros de grosor que contiene los cuerpos de aproximadamente 60.000
millones de neuronas” (Portellano, 2005. p. 81).
A su vez, cada hemisferio se compone de 4 lóbulos: occipital, parietal,

temporal y frontal. La corteza cerebral se relaciona directamente con
las funciones cognitivas complejas, con la regulación de las emociones
y el comportamiento.
En la siguiente infografía se muestran las principales funciones de las
estructuras que conforman el sistema nervioso central. 68
Corteza cerebral
Procesos cognitivos
superiores. Regulación de
las emociones y el
comportamiento.
Tálamo Cuerpo calloso

Procesa información Conecta a ambos
sensorial enviándola a la hemisferios.
corteza cerebral.
Hipotálamo
Centro de regulación de
funciones vegetativas
para la supervivencia, por
ejemplo, la ingesta, la Cerebelo
temperatura. Participa en los
movimientos y
coordinación
Hipocampo del cuerpo. Ayuda a
Relacionado a los mantener la postura
procesos de la memoria. y el equilibrio.
Tallo cerebral o
Tronco encefálico
Controla las funciones
vitales básicas, como la
respiración. A nivel del
mesencéfalo se relaciona
con el ciclo sueño-vigilia.
69
Zona de Lectura
N° DE LECTURA: LC6
Para ampliar el panorama sobre lo

que se ha visto, te sugerimos el si-
guiente texto titulado “Capítulo 3
“Estudio funcional del sistema ner-
vioso.” Encuéntralo en el Toolbox.
Accesa a la
plataforma
70
2.4 CORTEZA
CEREBRAL
En este apartado se presenta un panorama general sobre las bases neu-

roanatómicas de los procesos cognitivos, lo más importante es identi-
ficar las estructuras cerebrales y correlacionar sus funciones, para así
poder comprender la complejidad de los procesos cognitivos en el ser
humano. Hay que recordar que los procesos cognitivos son: la atención,
la memoria, la percepción, las praxias, el lenguaje, el pensamiento.
De manera general, la corteza se divide en dos hemisferios y a su vez,

cada uno está conformado por 4 lóbulos: occipital, parietal, temporal
y frontal.
Lóbulo frontal
Lóbulo temporal
Lóbulo parietal
Lóbulo occipital
El lóbulo frontal se relaciona fundamentalmente con la planificación
de la acción futura, las funciones ejecutivas y con el control de los mo- 71
vimientos voluntarios; el lóbulo parietal, con el sistema táctil, la pro-
piocepción, el esquema corporal; el lóbulo occipital, con la visión; el
lóbulo temporal, con la audición y a través de sus estructuras profun-
das (hipocampo) y sus conexiones, con el aprendizaje, la memoria y las
emociones.
Por ejemplo, en el
reconocimiento de una
campana:
• El sonido será captado por

el lóbulo temporal
• La textura por el lóbulo

parietal
• El color y la forma por el

lóbulo occipital.
Cada lóbulo consta de áreas funcionales primarias y asociativas, espe-

cializadas en la recepción e interpretación de la información sensorial
(corteza posterior) y en la programación, supervisión y ejecución de las
actividades motoras y el comportamiento (corteza anterior). Las áreas
de asociación están constituidas por las áreas secundarias y terciarias
(Portellano, 2005).
Las áreas secundarias son las responsables de codificar la información

recibida en las áreas sensoriales primarias, realizando la síntesis de los
elementos de cada modalidad sensorial. Son áreas unimodales, ya que
integran la información correspondiente a los distintos parámetros
sensoriales (brillo, color, movimiento, timbre, tono, vibración), produ-
ciendo una percepción globalizada dentro de cada modalidad. También
son responsables de programar las secuencias necesarias para realizar
las actividades motoras. Su lesión no produciría déficit sensorial o mo-
tor, sino dificultades perceptivas o déficit en la programación de los
movimientos (Portellano, 2005).
Las áreas terciarias son centros de integración de la información, res-
ponsables del trabajo coordinado de los distintos analizadores, capaces 72
de producir esquemas supramodales que forman la base de los pro-
cesos simbólicos y de las actividades cognitivas complejas. Las áreas
terciarias constituyen la base de la actividad mental, se localizan en la
corteza prefrontal y en la encrucijada parieto-temporo-occipital.
El mapa citoarquitectónico de Brodmann se emplea para la localización

de las principales áreas funcionales de la corteza cerebral.
FUNCIONES DE LA CORTEZA CEREBRAL
Lóbulo frontal
Lóbulo parietal
Ejecución motriz
Control del movimiento voluntario Registro de información tácl
Expresión del lenguaje (AB44-45) Percepción somatosensorial
Funciones ejecuvas Integración de la información
Pensamiento espacial y somatosensorial
Lóbulo temporal Lóbulo occipital

Registro de información audiva
Percepción audiva Registro de información visual
Comprensión del lenguaje Percepción visual
(AB21-22) Procesamiento espacial
Memoria a largo plazo
73
A manera de ejemplo, un músico que toca el

saxofón, al interpretar una melodía junto con su
orquesta: realiza la lectura de las notas musicales
(áreas visuales), escucha el ritmo, la melodía y
la armonía (áreas temporales), lleva a cabo una
serie de movimientos coordinados de sus dedos
(área premotora y motora). Además realiza
el procesamiento emocional, que involucra la
participación del córtex orbito-frontal y al córtex
temporal superior.
La interpretación musical incluye diferentes

tareas donde se combinan habilidades motoras
con el componente perceptivo, la memoria,
el procesamiento emocional, así como otras
funciones cognitivas complejas, por lo tanto,
implica la participación de diversas áreas
corticales que participan en conjunto.
Así como la orquesta interpreta una melodía de

manera armónica, así trabaja la corteza cerebral.
La música, una necesidad cerebral

https://www.youtube.com/
watch?v=lPtiMRu6D7A
02 Ejercicio 74
• Comprender la funcionalidad de cada tipo de cerebro

(Reptiliano, paleomamífero, neomamífero).
• Identificar las funciones que desarrolla el sistema

nervioso.
• Identificar la importancia de la sinapsis en la cognición.
• Nombrar las definiciones de las partes más relevan-

tes del cerebro.
• Identificar las funciones de algunas partes del sistema

nervioso.
TIEMPO
N° DE
ESTIMADO PARA
5 30 min
CONCLUSIONES 75
El sistema nervioso es el objeto de estudio de las neurociencias, por

lo que es fundamental conocer tanto su estructura como su funciona-
miento y a su vez comprender las bases cerebrales donde se sustenta
la cognición, el aprendizaje y el comportamiento humano.
Las células nerviosas (neuronas) son las unidades funcionales del sis-
tema nervioso y se comunican a través de las sinapsis, conformándose
infinidad de redes y circuitos neuronales, siendo el fundamento de la
capacidad de respuesta que caracteriza a los seres humanos. Las neu-
ronas se componen del núcleo, de las ramificaciones conocidas como
dendritas y del axón. Los neurotransmisores controlan la comunicación
entre las redes neuronales. Por otro lado, otro tipo de células que se
encuentran en el sistema nervioso, son las células gliales, encargadas
del sostén y mantenimiento al sistema nervioso, entre otras funciones.
En esta lección se describió de manera general la organización ana-

tómica y funcional de dicho sistema. El sistema nervioso se divide en
sistema nervioso central (SNP) y sistema nervioso periférico (SNP). El
primero está conformado por el encéfalo y la médula espinal; el SNP
se compone de los nervios craneales (sensoriales, motores o mixtos),
de los nervios espinales y los ganglios. A su vez en el encéfalo se iden-
tifican varias estructuras: tallo cerebral, cerebelo, diencéfalo, sistema
límbico, núcleos de la base y la corteza cerebral.
Los procesos cognitivos complejos, la autorregulación de las emocio-

nes y el comportamiento humano se sustentan principalmente en la
corteza cerebral, la cual se divide a través del cuerpo calloso, en dos
hemisferios y a su vez, cada uno de ellos, se subdivide en lóbulos: oc-
cipital, parietal, temporal y frontal. La corteza cerebral es la principal
estructura que nos distingue a los seres humanos de otras especies. La
mente humana es compleja en su estructura, en su subjetividad, en su
arquitectura, en su funcionalidad y en el sustento biológico.
Por otra parte, el aprendizaje se relaciona directamente con la memo-

ria y se requiere de la experiencia humana para poder adaptarnos al
medio social y cultural que nos rodea. El aprendizaje juega un papel
esencial en la plasticidad cerebral.
01 Práctica
76
• Identificar las partes más relevantes de la corteza

cerebral.
• Analizar las características del sustento cerebral de

los procesos cognitivos, emociones y comportamiento
humano.
N° DE TIEMPO
ACTIVIDADES ESTIMADO PARA
REALIZACIÓN
2 90min
77
Lección 3:
Neurociencia
Cognitiva
ORGANIZADOR 78
GRÁFICO
NEUROCIENCIA
NEUROCIENCIA NEUROPSICOLOGÍA
COGNITIVA COGNITIVA
Redes neuronales Proceso cognitivo
Modelos Paradigmas o
computacionales modelos cognitivos
• Ámbito clínico
• Pacientes con lesión
cerebral
• Sujetos normales
PSICOLOGÍA
COGNITIVA
Mente • Procesamiento de la información

humana • Sistema computacional
Conocimiento • Caracter representacional
Arquitectura • Arquitectura funcional

cognitiva • Procesos cognitivos
• Teoría de la mente
• Símbolo clásico
Modelos • Conexionista
• Distribuido en paralelo
• APLICACIONES EDUCATIVAS
• RELACIÓN DE LOS PROCESOS COGNITIVOS
CON EL APRENDIZAJE.
INTRODUCCIÓN 79
La neurociencia cognitiva es una disciplina reciente que surge a partir

de la convergencia de dos disciplinas, la psicología cognitiva, encargada
de estudiar las funciones cognitivas superiores y la neurociencia cuyo
objeto de estudio es el sistema nervioso. Además, los avances tecno-
lógicos y computacionales han contribuido a la creación de técnicas de
neuroimagen y neurofisiológicas no invasivas, útiles para comprender
los sistemas neuronales que subyacen a las funciones mentales.
Así, la neurociencia cognitiva abarca desde el nivel de análisis mole-

cular y celular hasta el nivel de la cognición, con la finalidad de com-
prender los procesos como el lenguaje, la memoria, el razonamiento, el
aprendizaje, e incluso las emociones y el comportamiento. Comprende
la mente humana como sistemas de procesamiento de la información,
conformados por módulos y procesadores centrales que tienen como
sustento los mecanismos cerebrales.
De la misma forma, la neuropsicología cognitiva se encarga de estudiar

los procesos cognitivos y sus bases neuronales, solo que se ha centra-
do principalmente al estudio de pacientes que presentan alguna lesión
cerebral y actualmente se cuentan con investigaciones sobre proce-
samiento cognitivo, aprendizaje, en sujetos sanos. Esta disciplina se
apoya de modelos cognitivos para explicar los procesos psicológicos
superiores. Su metodología de trabajo está sustentada en el empleo de
herramientas e instrumentos de evaluación diversos: baterías y prue-
bas neuropsicológicas, test psicométricos, tareas cognitivas y paradig-
mas experimentales. Sin olvidar la importancia de la observación clíni-
ca, siendo primordial el análisis cualitativo de la ejecución.
Dichas disciplinas también han realizado aportaciones importantes a

otros campos como la medicina, la psicología, la educación, la pedago-
gía. Es importante identificar las peculiaridades de cada una de ellas,
para posteriormente encontrar las convergencias y divergencias con la
neuropsicología soviética.
80
3.1 ¿QUÉ ES LA
NEUROCIENCIA
COGNITIVA?
La psicología debe considerar que todo proceso cognitivo es un proce-

so material, que se da como un conjunto de funciones sostenidas por
estructuras neuronales que permiten el desarrollo de dicho proceso. Es
fundamental conocer la estructura neuronal y las funciones que emer-
gen de las redes que forman, ya que es la única forma de comprender
los procesos psicológicos (Maureira, 2010).
Para Kandel (1997) es fundamental la unión de la ciencia de la mente

con la ciencia del encéfalo:
La acción del encéfalo subyace a toda conducta, no

sólo a las conductas motoras relativamente sencillas,
tales como andar y comer, sino a todos los actos
cognitivos complejos que asociamos con la conducta
específicamente humana, tales como pensar, hablar
y crear obras de arte (Kandel, et al. 1997: 5).
Mediante la neurociencia cognitiva podemos comprender los procesos
cognitivos como la atención, la memoria, el lenguaje, el pensamiento, 81
la conciencia, así como el aprendizaje, la motivación y la emoción. Ade-
más de conocer los procesos neuranatómicos y neurobiológicos que
sustentan dichos procesos, ¿qué pasa cuando los circuitos neuronales
fallan?, ¿cómo se altera la conducta?.
La ciencia cognitiva surge en los años cincuenta, cuando la psicología,

la antropología y la lingüística se redefinían a sí mismas, mientras tanto,
la ciencia de la computación y la neurociencia surgían como disciplinas.
La psicología no podía participar en la revolución cognitiva hasta que
no dejara a un lado el conductismo (Miller, 2003).
Mientras que los psicólogos experimentales replantea-

ban la definición de psicología, otros progresos impor-
tantes ocurrían, la cibernética de Norbert Winer, Mar-
vin Minsky y John McCarthy inventaban la inteligencia
artificial, y Alan Newell con Herbert Simon utilizaban
las computadoras para simular procesos cognitivos;
finalmente, Chomsky redefinía la lingüística. Newell y
Simon en relación a la solución de problemas, referían
la importancia de considerar el procesamiento de la
información (Cit. en Miller, 2003).
Por otro lado, la denominación “neurociencia cognitiva” se utilizó por

primera vez en un curso sobre las bases biológicas de la cognición hu-
mana, organizado en 1976, por Gazzaniga y Miller en el Cornell Medical
College. “El objetivo del curso fue enfatizar la comprensión de la disci-
plina, partiendo de la aproximación en estudios con sujetos humanos
sanos con las técnicas de las ciencias del cerebro en concordancia con
los métodos de las ciencias cognitivas” (Cit. en Escera, 2004).
El objetivo de la neurociencia cognitiva es el estudio de las

bases biológicas de la cognición humana (Gazzaniga, 1984,
Cit. en Escera, 2004)
82
La neurociencia cognitiva se define como una discipli-
na que busca entender cómo la función cerebral da
lugar a las actividades mentales, tales como la percep-
ción, la memoria, el lenguaje e incluso la consciencia
(Albright y Neville,2000; Gazzaniga, 1984, 1995, 2000b;
Kosslyn y Andersen, 1992; Posner y DiGirolamo, 2000;
Waldrop, 1993). Para Gazzaniga (1995, 2000b), la men-
te es lo que el cerebro hace y la neurociencia cognitiva
aboga por una ciencia que relacione genuinamente el
cerebro y la cognición. En este sentido, la neurociencia
cognitiva busca descubrir los algoritmos que describen
la actividad fisiológica llevada a cabo en las estructuras
neuronales y que resultan en la percepción, la cogni-
ción y la conciencia (Cit. en Escera, 2004: 2)
La neurociencia cognitiva implica comprender las relaciones

cerebro-cognición con identidad paradigmática propia,
caracterizada por el uso de paradigmas experimentales
propios de la psicología cognitiva, diferenciada de la
neurociencia en general y de las disciplinas psicológicas y
psicobiológicas en particular (Escera, 2004).
La neurociencia cognitiva es una disciplina que implica la unión entre
la psicología cognitiva, la neurociencia y las ciencias de la computación, 83
así como sus relaciones con la psicobiología.
NEUROCIENCIA
COGNITIVA
Interdisciplinariedad
Ciencias de la
Neurociencias computación
Psicología
Psicobiología cognitiva
La neurociencia cognitiva es una ciencia que sostiene que

el cerebro humano está organizado en módulos funcionales
discretos, sustentados por la actividad de poblaciones
neuronales con localización anatómica específica, que
interaccionan entre sí para originar las actividades mentales
(Gazzaniga, 2000).
Para explicar los procesos cognitivos, se apoya de las técnicas de neu-
roimagen, las técnicas electrofisiológicas, los modelos computaciona- 84
les y el estudio de pacientes neurológicos mediante la evaluación clíni-
ca neurológica y la neuropsicológica (Escera, 2004).
TÉCNICAS DE
NEUROIMAGEN
ESTRUCTURAL FUNCIONAL
Permiten identificar Miden la actividad metabólica
alteraciones del cerebro.
neuroanatómicas Aplicación en la
relacionadas con el neuropsicología.
daño cerebral. Correlaciona el funcionamiento
cerebral con las funciones
cognitivas y el comportamiento.
TOMOGRAFÍA
AXIAL
COMPUTARIZADA TOMOGRAFÍA POR EMISIÓN DE
TAC POSITRONES (PET)
Produce una serie Detectar el consumo de
de imágenes glucosa.
consecutivas del
cerebro que
muestran la
densidad de los TOMOGRAFÍA POR EMISIÓN DE
tejidos cerebrales FOTONES (SPECT)
frente a los rayos X Medida metabólica; permite el
estudio de imágenes por la
administración de un
radiofármaco (radioisótopo)
RESONANCIA
MAGNÉTICA RM
Produce imágenes
cerebrales de alta RESONANCIA MAGNÉTICA
resolución FUNCIONAL (RMf)
obtenidas a partir Medida del oxígeno en sangre
de la medida de las en las áreas mas activas del
ondas que emiten cerebro.
los átomos de
hidrógeno cuando
son activadas por
ondas de
radiofrecuencia en
determinado campo
magnético
Las técnicas de neuroimagen son útiles para detectar alguna lesión ce-
rebral o bien correlacionar el funcionamiento cerebral con los procesos 85
cognitivos. Se han empleado en personas con enfermedades neuroló-
gicas, neurodegenerativas y psiquiátricas.
TÉCNICAS
ELECTROFISIOLÓGICAS
Miden la actividad eléctrica del cerebro
Ventaja: medir los eventos neuronales de manera más

directa y con mayor resolución temporal.
ELECTROENCEFALOGRAMA (EEG)
Procedimiento de registro
de la acvidad cerebral.
No invasivo
POTENCIALES EVOCADOS (PE)
Mediciones de los cambios breves en la acvidad

EEG que ocurren en un área parcular de la
corteza tras un evento específico, presentación de
un esmulo sensorial.
Auditivos Visuales Somatosensoriales
MAGNETOENCEFALOGRAFÍA (MEG)
Mide los campos magnécos

generados por la acvidad
eléctrica cerebral.
86
Las técnicas electrofisiológicas, principalmente el EEG se ha empleado

en epilepsia, en los fenómenos del sueño, entre otras. Los potenciales
evocados se han utilizado en personas que se sospechan tienen algún
déficit sensorial, por ejemplo, pérdida auditiva, visual.
Zona de Lectura
N° DE LECTURA: LC7

sugerimos el siguiente texto titulado ““La neurocien-
cia cognitiva: ¿Una ciencia base para la psicología?””
Accesa a la
plataforma
Zona de Lectura
N° DE LECTURA: LC8

sugerimos el siguiente texto titulado ““La neurocien-
cia cognitiva: ¿Una ciencia base para la psicología?””
Accesa a la
plataforma
Ahora bien, ¿qué diferencias hay entre la neurociencia cognitiva, la

neuropsicología y la psicología cognitiva?. En los siguientes apartados
se analizará este cuestionamiento.
87
3.2 ¿QUÉ ES LA
NEUROPSICOLOGÍA
COGNITIVA?
La neuropsicología cognitiva busca conocer la forma de proceder de

la mente humana, se encarga de estudiar cómo se procesa la infor-
mación y por lo tanto, los procesos psicológicos como: la atención, la
percepción, la memoria, el lenguaje, todas las funciones o procesos su-
periores; principalmente en los personas que presentan alguna lesión
cerebral.
La neuropsicología cognitiva estudia la forma en que

las estructuras y los procesos particulares del cerebro
median el comportamiento, abarcando aspectos como
las emociones y los componentes cognitivos de la vida
mental. Como su nombre lo sugiere, representa la
convergencia entre la psicología cognitiva y la neurop-
sicología. “La neuropsicología es cognitiva en la medida
en que pretende clarificar los mecanismos de las fun-
ciones cognitivas como pensar, leer, escribir, hablar,
reconocer o recordar, haciendo uso de la evidencia
procedente de la neuropatología” (Campbell, 1987, Cit.
en Ellis y Young, 1992: 4)
88
Tiene dos objetivos básicos:
a) Explicar los patrones de las realizaciones cognitivas afectadas o in-

tactas que se observan en las personas con lesión cerebral, en térmi-
nos de alteración de uno o más componentes de una teoría o modelo
del funcionamiento cognitivo normal.
b) Extraer conclusiones sobre los procesos cognitivos intactos y norma-

les a partir de los patrones o habilidades afectadas e intactas observa-
das en personas con lesión cerebral.
La neuropsicología cognitiva tiene sus bases en la Teoría de

la Modularidad (Fodor, 1983) que asume que nuestra mente
tiene una organización modular. Es decir, la actividad mental
es el resultado del trabajo coordinado de unos dispositivos
llamados módulos.
Los módulos tienen una serie de características:
• Trabajan de manera independiente unos de otros, es decir, son

autónomos o más técnicamente están “encapsulados” o aislados
informativamente.
• Cada uno de ellos procesa un tipo muy específico de información.

Por ejemplo, el módulo que procesa las caras y que nos permite reco-
nocer a las personas cuando las vemos es independiente del que pro-
cesa los objetos.
• Los módulos ejecutan su función de un modo rápido y automático.
• Si se dan las condiciones ambientales necesarias su funcionamiento

es obligatorio.
• Se asume que estos dispositivos son innatos y, por tanto universales.

89
Fodor también hace referencia a que mientras los

procesos de entrada relacionados a la percepción del
mundo externo y los procesos de salida vinculados
al control de la acción sobre el mundo, son modula-
res; pueden existir otros componentes centrales de
la mente que no son modulares. Así los procesos de
pensamiento de alto nivel, como los relacionados al
razonamiento, la toma de decisiones, la formación
de creencias, son el producto de operaciones sobre
información no encapsulada, no tienen un carácter
obligatorio, ni son de dominio específico (Cit. en Ellis y
Young, 1992).
Además de una organización modular, la neuropsicología cognitiva asu-

me que:
• Existe un isomofismo, esto es, una correspondencia entre la organi-

zación funcional y la estructural de los distintos procesos. Lo que im-
plica que las lesiones cerebrales afectan algunos sistemas funcionales
y dejen intactos otros.
• Se asume que el estudio u observación de la conducta de las personas

con lesión cerebral, permitirá inferir qué dispositivos o módulos están
alterados y cuáles intactos. A esto se le conoce como transparencia.
• El principio de sustractividad, se asume que tras las alteraciones o

lesiones cerebrales no surgen ni se crean nuevos módulos. La conducta
resultante tras lesión cerebral depende de los módulos que han que-
dado intactos o parcialmente afectados, pero siempre son módulos
preexistentes antes de la lesión (Martínez, 2003).
Por otro lado, los modelos cognitivos han sido representado por diagra-
mas, donde se puede visualizar los componentes y sus interconexiones.
PALABRA PALABRA
HABLADA ESCRITA 90
Análisis acúsco Análisis visual
Léxico audivo Léxico visual
Conversión Sistema Conversión

acúsco-fonológico semánco grafema-fonema
Léxico Léxico
fonológico ortográfico
Almacén de Conversión Almacén de

fonemas fonema-grafema grafemas
Habla Escritura
Por ejemplo, una persona que ha sufrido un

traumatismo craneoencefálico (TCE) debido a un
accidente automovilístico y que presenta lesión
en el lóbulo temporal, puede presentar anomias
(dificultad para acceder al nombre de un objeto)
y puede explicarse a partir de las alteraciones
de uno o más de los componentes para la
producción oral, probablemente este afectado
el módulo del output del habla, con base a un
modelo cognitivo normal sobre el procesamiento
del lenguaje.
La neuropsicología cognitiva se ha enfocado principalmente al estudio
de casos clínicos, pero también se han realizado estudios experimenta- 91
les y estudios en sujetos normales.
Dicha disciplina, emplea principalmente algunas técnicas y herramien-

tas de evaluación: tareas cognitivas, paradigmas experimentales, prue-
bas neuropsicológicas y la observación clínica.
EVALUACIÓN
NEUROPSICOLÓGICA
OBSERVACIÓN CLÍNICA
PRUEBAS ▪ Estandarizadas
NEUROPSICOLÓGICAS ▪ Evaluación de los
procesos cognivos
▪ Se requiere realizar un
análisis cualitavo de la
ejecución del paciente
▪ Idenficar si un componente

TAREAS COGNITIVAS del sistema cognivo es
ESPECÍFICAS responsable de una determinada
alteración en un paciente.
▪ Creadas por el propio
neuropsicólogo para un caso
parcular
PARADIGMAS ▪ Tarea dual

EXPERIMENTALES ▪ Efecto de facilitación
▪ Efecto Stroop
Rojo Azul
Verde Gris
Zona de Lectura
N° DE LECTURA: LC9
Para ampliar el panorama sobre lo que se ha visto, te suge-

rimos el siguiente texto titulado “Metodología de la inves-
tigación básica en neuropsicología cognitiva.” Encuéntralo
en el Toolbox.
Accesa a la
plataforma
92
3.3 PSICOLOGÍA
COGNITIVA
La psicología cognitiva se ha centrado en los procesos mentales y la

cognición, con la finalidad de comprender la conducta humana. Se ha
encargado de estudiar las estructuras y los procesos implicados en la
adquisición, recuperación y uso del conocimiento, así como los relacio-
nados a la recepción, almacenamiento, búsqueda, selección y recupe-
ración de la información (es decir, cualquier estímulo que es procesado
por el individuo).
Para la psicología cognitiva tradicional, la mente es un sistema repre-

sentacional que procesa y manipula la información, y existe indepen-
dencia entre los procesos cognitivos y su soporte físico subyacente. Le
interesa la lógica de los procesos, más que los correlatos neuroanató-
micos o neurofisiológicos (León –Carrión, 2000).
En la actualidad, confluyen una serie de disciplinas como la psicología

cognitiva, la inteligencia artificial, la lingüística, la filosofía, la neuro-
ciencia, con la finalidad de estudiar la cognición, conocidas también
como ciencia cognitiva (estudio interdisciplinar de la mente). Así se han
establecido las propiedades esenciales de la mente y la cognición, es
decir, el carácter representacional de la mente, la relación causal entre
la representación cognitiva y la conducta, el carácter simbólico de la in-
formación representada mentalmente, la mente como procesador de
la información, la modularidad de la mente. Siendo notable la presen-
cia de diversos enfoques cognitivos, teniendo como principio central
“la mente es un procesador de información” (Medina, 2008).
93
La ciencia cognitiva refiere que el conocimiento humano es un sistema

que siempre está recogiendo, almacenando, recuperando, transfor-
mando, transmitiendo y actuando sobre la información. De tal modo,
que se supone que el ser humano debe poseer conocimiento para ac-
tual. Se considera que el conocimiento tiene un carácter representa-
cional. El ser humano como ser cognoscente, actúa sobre la base de
sus representaciones. La experiencia en relación a determinados acon-
tecimientos da como resultado una representación cognitiva, la cual
es descrita en función de símbolos, esquemas, imágenes, ideas y otras
formas de representación mental (Medina, 2008).
94
3.4 TEORÍA DEL

PROCESAMIENTO DE
LA INFORMACIÓN
La mayoría de los científicos cognitivos comparten el punto de vista

de que la mente humana es un sistema que recibe, almacena, recupe-
ra, transforma y transmite la información. Estas operaciones realiza-
das sobre la información son llamadas computaciones o procesos de
información.
La mente es concebida como un sistema

computacional o de procesamiento información (SPI)
Stilling, et al. (1995) refieren algunos conceptos relacionados con la

concepción computacional de la mente:
a) Los procesos de información permiten realizar respuestas sistemáti-

cas frente a diversas condiciones del ambiente. Dichas respuestas son
adaptativas o dirigidas a metas, por lo tanto, los procesos son signifi-
cativos en relación al entorno, es decir, la información en el organis-
mo (o sistema) es algo relacionado con el mundo, en forma de con-
tenido, significado o sentido (denominadas cualidades semánticas o
intencionales).
b) Los procesos de información tienen un carácter representacional,
es decir, la información que figura en un sistema computacional debe 95
ser representada en alguna forma. Por ejemplo, la representación, se
traduce en símbolos (5 es un símbolo).
c) Los procesos de información son descritos formalmente, lo que im-

plica una relación con la noción de algoritmo, es decir, procesos que
operan sobre la representación. Por ejemplo, el algoritmo para la mul-
tiplicación de los números.
La neuropsicología cognitiva se apoya precisamente del Sistema de

Procesamiento de la Información (SPI) constituido por una serie de
susbsistemas modulares más o menos diferenciados, pero interdepen-
dientes entre sí. Se distinguen tres etapas de procesamiento: registro,
procesamiento central (serial o paralelo) y salida de información (Por-
tellano, 2005). En el tema 3.2 ya referimos de manera más detallada la
tarea de la neuropsicología cognitiva.
96
SISTEMA DE PROCESAMIENTO
DE LA INFORMACIÓN
1. 2.
ENTRADA DE PROCESAMIENTO
INFORMACIÓN CENTRAL
Componente Componente
periférico del SPI central del SPI
Contiene La representación
representación de se realiza en
entrada módulos
Análisis sensorial independientes
de la inofrmación Representación
Participan las áreas holística
primarias de la Se relaciona a las
corteza cerebral áreas secundarias
posterior de la corteza
cerebral posterior
Se relaciona al
3. análisis semántico
SALIDA DE
INFORMACIÓN
Componente
periférico del SPI
Contiene
representación de
salida
Se relaciona con las
áreas motoras del
lóbulo frontal (LF)
Se manifiesta en
acciones, conducta
97
3.5 MODELOS DE
ARQUITECTURAS
COGNITIVAS
La arquitectura cognitiva es el diseño y organización de la mente, que

determina que el sistema cognitivo cuente con una estructura y una
función. La arquitectura no determina el alto grado de flexibilidad de
la cognición humana, del pensamiento y de las conductas específicas,
y es un conjunto abstracto de mecanismos que potencializan una gran
variedad de capacidades (Medina, 2008).
El estudio de la arquitectura de la mente se ha relacionado con el mo-

delo clásico simbólico y el modelo conexionista (o procesamiento dis-
tribuido en paralelo –PDP-).
Modelo simbólico clásico

Se basa en la hipótesis del sistema de símbolo físico de Newell y Simon:
“la cognición se fundamenta en patrones de información que pueden
ser representados en forma de símbolos y esos símbolos pueden ser
manipulados”. Desde esta perspectiva, el lenguaje es un sistema que
usa alguna señal física (un sonido, un gesto, una marca) para expresar
significado y los sistemas de procesamiento de información son meca-
nismos que representan la información en forma simbólica, que son
computacionales, es decir, las representaciones simbólicas pueden ser
manipuladas y transformadas para crear nuevas representaciones.
En la concepción clásica simbólica de la arquitectura de la mente es
central la idea de la representación proposicional, que sostiene que las 98
proposiciones son unidades completas de pensamientos que pueden
tener un valor de verdad, pueden ser verdaderas o falsas.
Modelo conexionista o procesamiento

distribuido en paralelo (PDP)
El modelo se fundamenta en las contribuciones de la neurofisiología
del cerebro, para explicar la naturaleza de la cognición. El conexionis-
mo considera que la unidad básica del cerebro, es la neurona, la cual
tiene seis propiedades funcionales básicas:
• Es un mecanismo de input que recibe señales del medio am-

biente o de otras neuronas
• Es un mecanismo que conduce la información integrada en in-

tervalos de distancia
• Es un mecanismo de output que envía información a otras neu-

ronas o células
• Es un mecanismo computacional que mapea un tipo de infor-

mación dentro de otro
• Es un mecanismo representacional que promueve la formación

de representación es internas.
Dichas características son la base para modelar las redes neuronales,

que subyacen el procesamiento distribuido en paralelo (PDP) (Molina,
2008).
Los principios fundamentales de modelo de PDP son:
99
• Las señales o símbolos son procesadas por unidades elementales
• Las unidades de procesamiento son conectadas en paralelo a

otras unidades de procesamiento
• Las conexiones entre las unidades de procesamiento son

ponderadas
De esta forma, el procesamiento implicaría la recepción, transforma-

ción y transmisión de la información.
Los modelos referidos han sido la base para la neuropsicología cogni-

tiva y la neurociencia cognitiva, que a su vez han diseñado modelos
cognitivos para explicar los procesos del lenguaje, la memoria, las fun-
ciones ejecutivas, etc.
Un modelo clásico de memoria, desde

la psicología cognitiva, es el modelo de
procesamiento de la información (multi
almacén) propuesto por Atkinson y
Shiffrin (1968).
100
3.6 APLICACIONES
EDUCATIVAS
Lo más importante en el campo de la educación, es comprender la for-

ma en que el cerebro registra, procesa, almacena, interpreta y evoca
la información, con la finalidad de vincular los procesos cognitivos y el
aprendizaje. El aprendizaje se vuelve significativo en la medida en que
el individuo se apropia del conocimiento y lo utiliza en las actividades
de la vida diaria.
Será interesante conocer cómo aprenden los estudiantes, qué estra-

tegias de aprendizaje utilizan para apropiarse del conocimiento, cómo
organizan la información, de qué forma comprenden un texto, etc. Por
otro lado, la neurociencia cognitiva puede aportar a la docencia diver-
sos procedimientos para el empleo de estrategias de enseñanza inno-
vadoras y creativas que favorezcan el desarrollo cognitivo, la metacog-
nición, la regulación de las emociones y la conducta.
A medida que el conocimiento relacionado al funcionamiento del ce-

rebro humano vaya siendo más accesible a los educadores, el proceso
de aprendizaje se volverá más efectivo y significativo tanto para edu-
cador cuando para el alumno (Campos, 2010). Para vincular el estudio
del cerebro y el aprendizaje, será necesario tener conocimientos de
anatomía y fisiología del sistema nervioso, así como de la organización
cerebral que subyace a los procesos cognitivos.
101
A manera de ejemplo:
Una estrategia para comprender la información

dada en un texto, es el empleo de un mapa
conceptual o mapa mental, donde se ponen en
juego una serie de procesos cognitivos, entre
ellos, la memoria visual, la memoria semántica,
la atención selectiva, el razonamiento, la
percepción visuoespacial, etc.
Zona de Lectura
N° DE LECTURA: LC10
Para ampliar el panorama sobre lo que se ha

visto, te sugerimos el siguiente texto titulado
“La ciencia cognitiva y el estudio de la mente”
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Zona de Lectura
Para ampliar el panorama sobre lo que se ha

visto, te sugerimos el siguiente texto titulado
“Al conocimiento mediante la ciencia cogniti-
va.” Encuéntralo en el Toolbox.
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03 Ejercicio 102
• Comprender las funciones de la neurociencia cognitiva.
• Identificar las diversas perspectivas de la neurociencia

cognitiva con relación a la mente humana.
• Nombrar el objetivo principal de la

neuropsicología cognitiva.
• Comprender las características

de los módulos cognitivos.
• Comprender las características de los sistemas

de procesamiento de la información.
TIEMPO
N° DE
ESTIMADO PARA
5 30 min
CONCLUSIONES 103
La neurociencia cognitiva es una disciplina que enlaza por una parte las
ciencias cognitivas, de manera específica, la psicología cognitiva y por
otro lado, la biología y las neurociencias. Tiene un enfoque interdisci-
plinario en el que convergen diversos especialistas.
La neurociencia cognitiva comprende la mente humana como un siste-

ma de procesamiento de la información, es posible registrar, procesar,
almacenar, integrar, interpretar y recuperar información a través de
una serie de módulos y procesadores centrales, sustentados en redes
neuronales.
Algunos neurocientíficos estudian el desempeño de personas cuyos sis-

temas de procesamiento “normales” en tareas cognitivas con apoyo de
las técnicas de neuroimagen estructural y/o funcional.
Otros neurocientíficos se han enfocado a investigar los sistemas cogni-

tivos intactos y alterados en personas que han presentado alguna lesión
cerebral, debido, por ejemplo, a un traumatismo craneoencefálico. Tal
tarea corresponde a los investigadores en neuropsicología cognitiva,
que mediante la evaluación clínica y el uso de pruebas neuropsicoló-
gicas y/o tareas experimentales explican de qué manera se afectan
dichos sistemas cognitivos y los mecanismos cerebrales subyacentes,
con la finalidad de una rehabilitación clínica para que la persona pueda
reincorporarse a las actividades de la vida diaria.
Por otro lado, los psicólogos cognitivos solo se enfocan a estudiar la

mente humana, las arquitecturas cognitivas y los sistemas de procesa-
miento, sin abocarse a sus bases cerebrales.
Nuevamente confluyen una serie de disciplinas en la comprensión de la

mente humana, los cognitivos coinciden en realizar una analogía a los
sistemas computacionales y ordenadores. Sin embargo, algunas limita-
ciones de dichas disciplinas es su reduccionismo establecido con res-
pecto al funcionamiento de los módulos de información, considerar
que están encapsulados y que son innatos, es decir, que no dependen
de la experiencia del individuo.
104
Finalmente, el estudio de la mente humana y de la cognición es tras-

cendental en el campo de la educación para poder comprender los pro-
cesos de enseñanza aprendizaje y así crear estrategias metodológicas
innovadoras, creativas que faciliten el aprendizaje de los alumnos, con-
siderando la diversidad humana.
105
Lección 4:
Neuropsicología
de Luria y
Vigotsky
ORGANIZADOR 106
GRÁFICO
NEUROPSICOLOGÍA DE
LURIA Y VIGOTSKY
PERSPECTIVA HISTÓRICO- CULTURAL
ANTECEDENTES:
• Filósofos griegos:
› Hipócrates y Platón (hipótesis cerebral)
› Aristóteles (hipótesis cardiaca)
• Localizacionismo
• Holismo
• Estudios de afasias: localización del área
de Broca y Wernicke.
• Neuropsicología contemporánea
TEORÍA DE
LURIA VIGOTSKY
• Postura • Influencia sociocultural
antilocalizacionista del en el desarrollo de los
funcionamiento cerebral
procesos psicológicos.
• Sistemas funcionales
• El lenguaje como
• Funciones psicológicas mediador de la actividad
superiores del hombre.
• Factores neuropsicológicos
• Zona de desarrollo
• Metodología culitativa. próximo.
LEONTIEV
TEORÍA DE LA
ACTIVIDAD
Motivo, objetivo, base
orientadora de la acción,
medios de ejecución,
resultados.
IMPLICACIONES EDUCATIVAS
INTRODUCCIÓN 107
El desarrollo de la neuropsicología se inicia a partir de los años 60,

gracias a las aportaciones de científicos procedentes del campo de la
psicología, la neurología, la neurofisiología y la psiquiatría, quienes se
caracterizaban por mantener posturas localizacionistas o antilocaliza-
cionistas sobre el funcionamiento de la actividad mental.
La neuropsicología soviética, representada principalmente por Luria,

Vigotsky y Leontiev, se enfoca al análisis de las funciones psicológicas
superiores en relación con la actividad cerebral, tanto en la normalidad
como en la patología, en población adulta e infantil. Para la escuela
soviética, los procesos psicológicos son el resultado de la interacción
del individuo con su contexto sociocultural en un momento histórico
determinado; la actividad y la psique tienen una relación inseparable;
así la actividad, se considera como la condición y la forma de desarrollo
de la psique humana (Talizina, Solovieva y Quintanar, 2010).
Se considera a Luria como el fundador de la neuropsicología y es quien

estableció la teoría de los sistemas funcionales complejos, su postura
es antilocalizacionista. Las funciones psicológicas superiores son siste-
mas funcionales y una zona cerebral puede estar implicada en diferen-
tes funciones.
Luria propone los tres grandes bloques o unidades funcionales como

base de la actividad cognitiva: la primera unidad se relaciona con la ac-
tivación del sistema nervioso y la vigilia; la segunda se encarga de regis-
trar, analizar, almacenar e integrar la información sensorial y la tercera
tiene como tarea principal la programación, regulación y verificación
de la actividad.
108
Por su parte, Vigotsky resalta la importancia del contexto sociocultu-

ral en la actividad del sujeto, la cual se encuentra mediatizada por los
signos psicológicos, como el lenguaje. Refiere que las funciones psico-
lógicas superiores, en un primer momento, se desarrollan de forma
conjunta y compartida entre el adulto y el niño. El adulto a través del
lenguaje regula las acciones del niño, posteriormente, el niño dirige la
actividad con su lenguaje externo y finalmente el niño empieza a reali-
za su propia actividad y es el lenguaje interior el que regula la actividad
intelectual del niño. De tal forma que el niño logra internalizar los pro-
cesos psicológicos superiores.
Otra aportación, es la teoría de la actividad (Leontiev), la actividad pre-

senta una estructura sistémica, conformada por una serie de compo-
nentes interrelacionados entre sí, que permiten la solución de proble-
mas. Los componentes que se identifican son: motivo, objetivo, base
orientadora, medios de ejecución, resultado.
La neuropsicología y la psicología histórico-cultural han realizado gran-

des aportaciones al aprendizaje escolar y sus dificultades, mediante la
interrelación de dos ámbitos el clínico y el educativo. En la etapa es-
colar, el niño no sólo adquiere conocimientos, sino que desarrolla una
serie de habilidades que le permiten acceder al conocimiento científico
y comprender el mundo que le rodea (Solovieva y Quintanar, 2001). La
actividad de aprendizaje escolar se relaciona a la adquisición y desarro-
llo de los procesos de la lectura, la escritura y el cálculo.
En esta lección se realiza una descripción de los principios, característi-

cas y aportaciones de la escuela soviética.
109
4.1 ANTECEDENTES
DE LA
NEUROPSICOLOGÍA
Desde hace mucho tiempo, se ha planteado el problema de la naturale-

za de la actividad mental y su localización, se creía que dicha actividad
estaba controlada por fuerzas externas y surgieron diversas hipótesis
sobre su localización.
Las primeras hipótesis para localizar los procesos mentales, surgieron

en el siglo V a.C., con los filósofos griegos. Hipócrates situó los senti-
mientos en el corazón y la actividad intelectual en el cerebro. Platón
(420-347 a. C.) sostuvo que la actividad racional se situaba en el cere-
bro. Frente a esta creencia (hipótesis cerebral), otros filósofos clásicos
discreparon, Aristóteles y Empédocles situaron los procesos intelecti-
vos en el corazón (hipótesis cardiaca). La hipótesis cerebral prevaleció
y fue asumida por la cultura romana a través de Galeno (129-199 d.
C.), quien situó la actividad mental en el líquido cefalorraquídeo (LCR),
contenido en los ventrículos cerebrales. La teoría ventricular propuesta
por Galeno, fue asumida por médicos y filósofos durante quince siglos
(Portellano, 2005).
El debate sobre la localización de las funciones mentales dio un giro y

en el siglo XVI, Descartes adoptó una postura dualista según la cual, a
pesar de que el cuerpo y la mente eran dos realidades diferentes, sin
embargo, podrían interactuar entre sí. Continuando el debate de la re-
lación mente-cuerpo.
Este tema ya fue referido en la primera lección, el siguiente apartado,
se centra en la postura localizacionista y en el holismo sobre el funcio- 110
namiento cerebral.
Localizacionismo y holismo
Durante muchos siglos, prevaleció la hipótesis localizacionista de las
funciones cerebrales, el precedente principal fue Galeno, quien sostu-
vo que la actividad mental se realizaba en el encéfalo y se desarrollaba
en componentes independientes, de tal forma que la lesión cerebral
implicaba la pérdida de algún componente específico o la desconexión
entre dos.
En el siglo XIX, los anatomistas Franz Josef Gall (1758-1828) y Johan

Casper Spurzhein (1776-1828) desarrollaron la teoría localizacionista de
la actividad mental –Teoría Frenológica-, plantearon que la actividad
mental se situaba en áreas concretas del cerebro y estimaron cerca de
27 facultades mentales que se localizaban en la corteza cerebral (Por-
tellano, 2005).
De forma paralela, surgió la postura antilocalizacionista (holismo), es
decir, el funcionamiento cerebral se establece de un modo global y uni- 111
tario. Esta concepción holística, fue iniciada por Pierre Flourens (1794-
1867) quien introdujo el concepto de actividad mental unificada, for-
mulando la Teoría del Campo Agregado. Tras realizar investigaciones
experimentales, observó que la destrucción de áreas específicas del
cerebro de diferentes mamíferos producía múltiples alteraciones fun-
cionales, la abolición de la función guardaba más relación con la magni-
tud del tejido extirpado que con el área específica donde se localizaba.
Flourens retomó las ideas cartesianas y concibió el cerebro como un
conjunto homogéneo, sin definiciones funcionales. El punto débil de su
teoría, fue la equiparación del cerebro animal con el cerebro humano,
en las áreas del neocórtex, que es donde más diferencias cualitativas
existen (Portellano, 2005).
Durante la primera mitad del siglo XIX predominó la concepción holista

del cerebro, posteriormente, los descubrimientos sobre la localización
de los centros del lenguaje implicaron nuevamente considerar la hipó-
tesis localizacionista.
La afasiología
Fue hasta el siglo XIX cuando se instauró definitivamente la neuropsi-
cología al lograr establecer correlaciones anatomo clínicas entre sitios
particulares de lesión cerebral y alteración de funciones cognoscitivas.
Fueron Paul Broca y Carl Wernicke quienes marcaron la historia sobre
el proceso del lenguaje.
En 1861, Broca describió ocho casos de afasia causados por lesión fron-
tal izquierda, de tal modo que en su honor, la zona del lóbulo frontal
(área 44 y 45 de Brodmann) relacionada al lenguaje expresivo recibe la
denominación de área de Broca, y la modalidad de patología del len-
guaje causada por lesión en dicha área, es conocida como la afasia de
Broca.
Por su parte, Carl Wernicke, en 1879, localizó otras áreas importantes
del lenguaje en la corteza cerebral e identificó el principal centro rela- 112
cionado a la comprensión del lenguaje, en la zona posterior del lóbulo
temporal izquierdo (área 21 y 22 de Brodmann), así como el fascículo
arqueado (responsable de conectar entre sí los centros del lenguaje
comprensivo y expresivo). La principal modalidad de afasia comprensi-
va recibe desde entonces el nombre de afasia de Wernicke.
Fascículo arcuato
Área de
Broca
Área de
Wernicke
El nacimiento de la neuropsicología
El desarrollo de la neuropsicología se inicia a partir de los años 60,
gracias a las aportaciones realizadas por científicos procedentes del
campo de la psicología, la neurología, la neurofisiología y la psiquiatría
desde concepciones localizacionistas o antilocalizacionistas del funcio-
namiento de la actividad mental.
John Hughlings-Jackson fundador de la neurología moderna, contribu-
yó al desarrollo de la neuropsicología adoptando una postura opuesta 113
al localizacionismo estricto. Entre sus aportaciones, destaca la división
del sistema nervioso en tres niveles jerárquicos de creciente comple-
jidad: el nivel inferior o espinal se localizaría en la médula espinal y el
tronco cerebral; el segundo nivel –de tipo sensorial y motor– estaría
ubicado en los ganglios basales y en la corteza motora; el nivel supe-
rior se localizaría en los lóbulos frontales permitiendo el control de los
movimientos voluntarios. Para Jackson, cada función que realiza el sis-
tema nervioso no es el resultado de la actividad de un grupo limitado
de neuronas, sino que tiene una estructura vertical que se representa
en los niveles espinal, medio y superior. Una lesión focal del sistema
nervioso no produciría la desaparición de la función sino más bien su
desorganización (Portellano, 2005).
Otra aportación es la de Kart Lashley (1890-1958), a través de una vi-

sión holística, refirió que la recuperación de una función, en caso de
una lesión en el sistema nervioso, se podría explicar cómo el resultado
del funcionamiento global del cerebro, especialmente en el caso de las
conductas complejas (Cit. en Portellano, 2005).
Por su parte, Donald Hebb (1904-1985), realizó estudios sobre la me-

moria, estableciendo diferencias neurofisiológicas entre memoria a
corto plazo como un proceso activo de duración limitada y memoria
a largo plazo, que produce una modificación efectiva en la estructura
del sistema nervioso. Hebb distinguió una modalidad de memoria de
corta duración que tiene como objetivo asegurar un ensamblaje celular
estructural para dar paso a una huella mnémica estructural y perma-
nente (Cit. en Portellano, 2005).
Posteriormente, la neuropsicología clínica tuvo un gran desarrollo en la

segunda mitad del siglo XX, durante este segundo periodo se consolidó
cómo un enfoque más psicológico dirigido a la descripción detallada de
las funciones cognitivas y al análisis de sus componentes.
114
4.2 TEORÍA
NEUROPSICOLÓGICA
DE LURIA
La neuropsicología soviética se enfoca al análisis de las funciones psi-

cológicas superiores en relación con la actividad cerebral, tanto en la
normalidad como en la patología, en el niño y en el adulto.
Para la escuela soviética, los procesos psicológicos son el resultado de

la interacción del individuo con su contexto sociocultural en un mo-
mento histórico determinado; la actividad y la psique tienen una rela-
ción inseparable; así la actividad, se considera como la condición y la
forma de desarrollo de la psique humana (Talizina, Solovieva y Quinta-
nar, 2010).
Von Monakow y Pavlov son precedentes importantes a teoría de Luria

ya que facilitaron su concepción holista del funcionamiento cerebral.
Von Monakow (1911) introdujo el término “diasquisis” para referirse
a la propagación de los efectos del daño cerebral a lo largo de todo
el cerebro, resultando transitoriamente abolidas funciones que no co-
rresponden con el área específicamente lesionada. Por su parte, Pa-
vlov (1849-1936) introdujo el concepto de analizador, entendido como
una unidad funcional constituida por el receptor periférico, las vías de
conducción y las células corticales donde éstas se proyectan. La cor-
teza cerebral lleva a cabo el análisis de los procesos del medio interno
mediante los analizadores internos y del medio externo a través de los
analizadores externos (Portellano, 2005).
115
Luria, es el fundador de la neuropsicología contemporánea,
entre sus aportaciones hay que destacar:
• Su concepción antilocalizacionista del funcionamiento
cerebral.
• El modelo de los tres bloques funcionales que explican la
organización funcional del cerebro.
• La metodología de la investigación empleada, a
través de un análisis cualitativo (análisis sindrómico),
esencial en la evaluación de las procesos psicológicos
superiores y en la rehabilitación neuropsicológica de
pacientes que han presentado alguna lesión cerebral.
Para Luria, hay que entender la función no como la actividad de un área

local del cerebro, sino como un sistema funcional, de tal modo que una
zona del cerebro puede estar implicada en el desarrollo de diferentes
funciones.
Las estructuras cerebrales responsables de las funciones

psicológicas, son formaciones altamente diferenciadas,
unidas en diversos sistemas de interacción entre ellas,
los cuales unen los niveles cerebrales corticales como
subcorticales. El cerebro como sustrato de los procesos
psicológicos, se organiza mediante principios sistémicos:
proyectivo, asociativo, regulatorio, etc. Lo que se debe
relacionar con las estructuras cerebrales específicas, no
son las funciones psicológicas como unidad, sino sus es-
labones determinados, sus parámetros (aspectos), cuya
realización se da con ayuda de los procesos fisiológicos
correspondientes (Xomskaya, 2002:132).
Según este enfoque, aunque una misma zona del córtex cerebral esté
implicada en diferentes funciones psicológicas, sin embargo, aporta un 116
tipo de especialización diferente. Luria propone los tres grandes blo-
ques funcionales y el concepto de especificidad modal y no modal para
dar solución al problema de la localización y al problema de la interac-
ción biológico-social.
Los tres bloques funcionales están establecidos de la siguiente forma:
I. Primer bloque: encargado de regular la activación del tono cortical

y brindar una base estable para la organización de los procesos. Este
bloque está conformado por estructuras como el sistema reticular y las
regiones mediales del encéfalo.
II. Segundo bloque: encargado de recibir, analizar y almacenar la infor-

mación, de la cual forman parte las áreas posteriores de los dos hemis-
ferios, es decir, lóbulos temporales, occipitales y parietales. Cada uno
dividido y organizado en áreas primarias, secundarias y terciarias de
acuerdo a su especificidad modal. Las áreas primarias con alta especifi-
cidad modal se encargan del registro de la información sensorial (visual,
auditiva o somaestésica) Luria nombra estas áreas como zonas de pro-
yección o u obtención de la información. Las áreas secundarias tienen
como tarea la organización de la información y son zonas de asociación
o procesamiento, éstas siguen teniendo especificidad modal, pero en
un grado más bajo que las áreas de proyección. Y por último las áreas
terciarias o zonas supramodales que integran los datos procedentes de
diferentes fuentes para luego almacenarlos.
III. Tercer bloque: que se encarga de programar, regular y verificar la

actividad, constituido por la parte anterior de los hemisferios cerebra-
les, es decir, los lóbulos frontales. El lóbulo frontal se compone por el
área motora (primaria) que se encarga de la salida de outputs motores;
el área premotora (secundaria) su tarea es la organización del movi-
miento, es decir; el intercambio de eslabones secuénciales del compor-
tamiento motor. Finalmente, el área prefrontal (terciaria) que se encar-
ga de la formación de intenciones y programas de conducta además de
la planificación, regulación y verificación de la actividad mental.
BLOQUES FUNCIONALES DE LURIA 117
BLOQUE BLOQUE BLOQUE

FUNCIONAL I FUNCIONAL II FUNCIONAL III
Regula la acvación Recibir, analizar e Programación,
del tono corcal y integrar la regulación y
brinda una base información verificación de la
estable para la acvidad mental y
organización de los de la conducta
procesos. intencional y
Ciclo sueño-vigilia proposiva.
Estructuras Estructuras Estructuras

cerebrales cerebrales cerebrales
Sistema recular Lóbulo parietal Lóbulo frontal
ascendente y las Lóbulo temporal
regiones mediales Lóbulo occipital Área motora
del encéfalo (ejecución de los
Cada lóbulo consta movimientos)
de áreas primarias Área premotora
recepvas, áreas (programación y
secundarias que organización de los
analizan y organizan movimientos)
la información y Corteza prefrontal
áreas terciarias que (formación de
realizan la intenciones y
integración programas,
mulmodal. regulación de la
acvidad)
Lóbulo
Lóbulo Parietal
frontal Lóbulo Lóbulo
Lóbulo Frontal Frontal
Occipital
Hipotálamo
Tálamo
Cerebelo Lóbulo
Temporal
118
Desde esta perspectiva, las funciones psicológicas superiores, pueden

ser definidas como:
Las funciones psicológicas superiores, tienen un carácter

dinámico e interdependiente. Por su origen son sociales, por
su función son conscientes, voluntarias, autorregulables, y
por su estructura son mediatizadas. Al principio son externas,
sociales, compartidas, materiales, desplegadas y después se
hacen internas, individuales, personales (Quintanar, 2009).
De acuerdo a la teoría de Luria, el análisis neuropsicológico se lleva a

cabo mediante una unidad particular, es decir, el factor neuropsicológi-
co que es el resultado del trabajo de una zona o de un conjunto de zo-
nas cerebrales y sus manifestaciones en el nivel psicológico, o el meca-
nismo fisiológico de la actividad. Los factores se refieren al trabajo que
realiza una zona cerebral altamente especializada (González-Moreno,
Solovieva y Quintanar- Rojas, 2010).
Los factores neuropsicológicos se especializan e integran en los dife-

rentes sistemas funcionales complejos. Por lo que, si un factor falla,
esto tiene un efecto sistémico.
119
FACTORES NEUROPSICOLÓGICOS
Surco central
Lóbulo frontal Lóbulo parietal

• Programación y control • Análisis y síntesis cinestésica
• Organización secuencial • Percepvo-analíco
de movimientos y Espacial
acciones (cinéco)
Lóbulo temporal Lóbulo occipital
• Oído fonemáco • Retención visual

• Retención audio-verbal • Percepvo global
Factores Neuropsicológicos Zonas Cerebrales
Fondo general de acvación Formación recular, estructuras

inespecifico (tono corcal) . mediales
Fondo general emocional específico Prefrontal
Finalmente, de acuerdo a esta postura, las funciones psicológicas su-

periores son: la atención, la memoria, la percepción, el movimiento o
acción voluntaria, el pensamiento y el lenguaje. Así como los procesos
de lectura, escritura y cálculo.
FUNCIONES PSICOLÓGICAS
SUPERIORES 120
Pensamiento
Lenguaje Memoria
FUNCIONES
COGNITIVAS
Movimiento
Percepción
voluntario
Atención
La metodología empleada por Luria es cualitativa y se enfoca al análisis

neuropsicológico de las funciones psicológicas superiores para identi-
ficar los factores alterados en el sistema y que repercuten en toda la
actividad psíquica de en pacientes con lesión cerebral.
Zona de Lectura
Para ampliar el panorama sobre lo que se ha visto, te su-

gerimos el siguiente texto titulado “Capítulo I. Concepto de
Neuropsicología, apartado II: Desarrollo histórico y orien-
taciones actuales”. Encuéntralo en el Toolbox.
Accesa a la
plataforma
121
4.3 ENFOQUE
HISTÓRICO-
CULTURAL DE
VIGOTSKY
Para comprender las aportaciones de Vigostky a la neuropsicología hay

que recordar sus conceptos sobre el desarrollo como proceso históri-
co-social. Para Vigostky, el psiquismo humano es una función cerebral
regulada por la historia social del individuo. Las funciones psicológicas
superiores en el niño son específicamente humanas, con la interioriza-
ción a través del lenguaje de esas interrelaciones y la asimilación del
desarrollo social de la humanidad (Bausela, 2010).
Vigotsky afirmaba que el estudio genético de los fenó-

menos psicológicos implica analizarlos desde su origen
y a través de las fases o etapas de su desarrollo. Con-
cebía el desarrollo en términos de “saltos revoluciona-
rios” fundamentales, más que sobre la base de “incre-
mentos cuantitativos constantes” (Wertsch, 1985, Cit.
en Martínez, 1999: 19).
122
La estrategia de Vigostsky consistió en investigar cómo las funciones

psicológicas superiores, aparecen primero de manera elemental y lue-
go cambian hacia formas superiores, a partir de las líneas de desarrollo
natural y cultural, siendo el desarrollo cultural lo que transforma los
procesos elementales en procesos superiores.
Las funciones psicológicas superiores, en un primer

momento, se desarrollan de forma conjunta y compartida
entre el adulto y el niño. El adulto a través del lenguaje
regula las acciones del niño, posteriormente el niño dirige
la actividad mediante su lenguaje externo y finalmente el
niño empieza a realiza su propia actividad y es el lenguaje
interior el que regula la actividad intelectual del niño. De
esta forma logra internalizar los procesos psicológicos.
123
Vigotsky (1979), refiere que la formación de las funciones psicológicas

superiores, derivaba de la interiorización de una clase de instrumentos:
los signos, los cuales se adquieren a través de un complejo proceso
histórico- social. Por tal razón, los encontramos en la interacción so-
cial, primero se dan en un plano interpersonal y luego, en un plano
intrapersonal.
Vigotsky señalaba la creación y utilización de signos

como método auxiliar para resolver un problema psi-
cológico determinado (recordar, comparar algo, relatar
cosas, elegir, etc.) es un proceso análogo a la creación y
utilización de instrumentos en lo que al aspecto psico-
lógico se refiere. El signo actúa como un instrumento
de actividad psicológica, al igual que una herramienta
lo hace en el trabajo (Vigotsky, 1979: 88).
Uno de los signos principales, es el lenguaje, que se

convierte en el instrumento mediador fundamental de
la acción psicológica. El lenguaje media la relación
con los demás y con uno mismo. Tiene una naturaleza
social, una función comunicativa y regula la relación que
establecemos con las personas y con los objetos.
124
Vigotsky utiliza otro concepto de trascendencia en la educación: la

zona de desarrollo próximo (ZDP), para explicar las diferencias entre
el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial del niño. El
concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP), ha resultado útil para
explicar las diferencias en el aprendizaje y en el desarrollo intelectual
entre individuos que, siendo de la misma edad cronológica, muestran
conocimientos y habilidades superiores a las de otros compañeros.
ZONA DE DESARROLLO
PRÓXIMO (ZDP)
Nivel tutor/
compañeros
Nivel
potencial ZDP
Nivel real
Diálogo Tutor/
Aprendiz
cooperavo Compañeros
125
4.4 TEORÍA DE
LA ACTIVIDAD
(LEONTIEV)
La teoría de la actividad fue propuesta por Leontiev (1975), con base

a la teoría histórico-cultural de Vigotsky. A través de este enfoque po-
demos comprender la ciencia psicológica que reconoce el origen histó-
rico-cultural de la psique humana (Vigotsky, 1995; Obukhova, 2006) y
considerar que el desarrollo ontogenético se somete a las leyes sociales
y no a las leyes biológicas. Además, facilita el estudio psicopedagógico
de la enseñanza (Talizina, 2000).
Talizina, Solovieva y Quintanar (2010) realizan algunas críticas a la psi-

cología funcionalista:
• La primera crítica es que considera las funciones psicológicas como

entidades aisladas.
• La segunda crítica a la aproximación funcionalista se relaciona con la

unidad de análisis que propone. Dicha unidad puede ser alguna función
elemental, por ejemplo, la sensación, pero no permite realizar un aná-
lisis preciso de ninguna función.
• La tercera es la que se relaciona con el contenido de los estudios

concretos que consideran las características de las funciones, donde
frecuentemente una función se explica por otra. Por ejemplo, al re-
ferir la percepción, se señala que es categorial, sustituyéndola así por
el pensamiento. Cuando se refiere a la atención, esta se explica por la
motivación, o la memoria depende de las otras funciones.
Durante la segunda guerra mundial surgió otro enfoque en psicología
que propone como objeto de estudio a la actividad del sujeto, en lugar 126
de las funciones psicológicas.
Leontiev (1981) señala que la actividad se comprende

cómo“(….) procesos específicos que realizan una rela-
ción activa con la realidad. La actividad es una unidad
molar (…) de la vida del sujeto (…) es (…) un sistema que
tiene su propia estructura, los pasos y las transforma-
ciones internas y su propio desarrollo (Leontiev, 1975).
Davidov (1993) considera a la actividad como forma
específica del ser social del hombre, cuyo fin es una
transformación activa de la realidad. Una definición si-
milar, es la propuesta por Rubinstein (2000), al señalar
que la actividad es la condición y la manifestación de
toda la vida psíquica del ser humano (Cit. en Talizina,
Solovieva y Quintanar, 2010: 5)
Otra definición, es la de Guippenreiter (1996), la activi-

dad es el proceso realizado por un sujeto, sometida a
un motivo, permite diferenciar a los procesos que cons-
tituyen la actividad, como el juego o el aprendizaje y
no a aquellos que lo constituyen, como los reflejos, los
movimientos o los procesos automatizados que forman
parte de alguna actividad global. En otras palabras, la
escritura de una composición literaria o la ejecución de
una obra para piano, satisface a esta definición, como
un proceso dirigido por un motivo, mientras que los ac-
tos reflejos o las operaciones (respiración, movimientos
de la mano durante la escritura) no la satisfacen (Cit.
en Talizina, Solovieva y Quintanar, 2010: 5).
Otro concepto que se analiza es el de conducta:
127
Leontiev (1981) utilizó ese término para referirse a la

psique de los animales. Desde el conductismo no con-
sidero las diferencias esenciales entre el nivel biológico
de la conducta en los animales y la actividad cultural
del ser humano. La conducta de los animales se rea-
liza como una adaptación a las condiciones del medio
ambiente, mientras que la actividad del ser humano se
realiza en la esfera de la cultura, no es adaptativa, sino
transformativa y constituye un proceso mediatizado
por los signos psicológicos (Davidov, 2000, Solovieva,
2009, Cit. en Talizina, Solovieva y Quintanar, 2010).
La psique humana depende de la actividad del sujeto en un

contexto histórico-social, la cual se encuentra mediatizada
por los signos psicológicos, cómo es el lenguaje. Los
procesos psicológicos superiores son sistemas complejos,
se encuentran interrelacionados y son de origen social.
Principios de la teoría de la actividad

• Existe una relación inseparable entre la actividad y la psique. La psico-
logía debe estudiar la “psique humana” (Rubinstein, 2000).
• El segundo principio de la aproximación de la actividad es su estruc-

tura sistémica, se conforma por una serie de componentes interrelacio-
nados entre sí, que permiten la solución de problemas.
Los componentes estructurales de la actividad son: motivo,

objetivo, base orientadora, medios de ejecución, resultado.
Ahora bien, ¿qué implica cada componente?, Talizina, Solovieva y Quin-

tanar (2010) los analizan señalando su contenido y las relaciones que
existen entre ellos:
128
1) El motivo, como objeto de la actividad;
2) La base orientadora de la acción que garantiza la
orientación y la elección de los medios para la ejecución;
3) El objetivo como producto o resultado de la actividad
que se alcanza en su realización;
4) El resultado o producto que puede coincidir o no con
el objetivo.
Un ejemplo de
actividad puede ser
el aprendizaje de un
idioma, o del juego
de ajedrez.
COMPONENTES ESTRUCTURALES
DE LA ACTIVIDAD
MOTIVO OBJETIVO
RESULTADO BASE
(PRODUCTO) ORIENTADORA
MEDIOS
DE EJECUCIÓN
129
Durante la realización de la actividad se pueden analizar
sus partes funcionales, es decir, cómo transcurre toda la
actividad. Estas partes son:1) dirección u orientación, 2)
ejecución, 3) control, 4) corrección, las cuales se pueden
identificar tanto en la acción como en la actividad
(Talizina, Solovieva y Quintanar, 2010).
Cada actividad se puede dividir en acciones, como procesos más pe-

queños y más cómodos para el análisis y estudios psicológicos concre-
tos, por ejemplo, la lectura en voz alta, dentro de la actividad global
del aprendizaje. La acción es un proceso que se refleja en la conciencia
del sujeto y se dirige a un objetivo concreto. Las acciones aprendidas
al automatizarse, se convierten en operaciones y dejan de reflejarse en
la conciencia del sujeto, Por ejemplo, los movimientos de las manos de
un pianista (Talizina, Solovieva y Quintanar, 2010).
Si se considera la acción, como unidad de análisis en la psicología, se

pueden superar las dificultades que se observan en la aproximación
funcionalista: ninguna acción se puede realizar con una sola función
psicológica. Además, al considerar las bases neuropsicológicas, la ac-
ción no puede ser localizada en un solo sector cerebral, debido a que
siempre se garantiza por un sistema funcional, representado en dife-
rentes niveles del sistema nervioso (Quintanar, 2009).
De acuerdo a los mismos autores, al analizar una acción, se requiere

considerar su contenido concreto de sus componentes estructurales,
es decir, cómo se expresa y cuál es el contenido del motivo (objeto),
base orientadora de la acción, los medios y el resultado (producto).
El motivo de la acción se refiere a la esfera emocional del

sujeto y su voluntad. La orientación (base orientadora) incluye
la percepción de diversas modalidades sensoriales, de acuerdo
con el contenido de la acción o recuerdo de la información
necesaria para la ejecución del problema. También el
resultado (producto) tiene algún contenido concreto; es un
objeto material, es una imagen, un concepto, una expresión
artística o la solución de un problema matemático.
Las acciones pueden clasificarse de acuerdo con la modalidad de su
objeto (perceptivo visuales o auditivas) o de acuerdo con el carácter de 130
su aplicación. En la psicología pedagógica, se consideran las acciones
generales (aplicables para varias materias escolares) y las acciones es-
pecíficas (aplicables a materias particulares) (Talizina, et al. 2010).
Las acciones también pueden estudiarse de acuerdo con los planos y a

las formas de realización. Talizina (2007) propone dos planos de las ac-
ciones: el plano externo y el plano interno, de acuerdo con la propuesta
de Vigotsky (1995). Con respecto a los planos de la acción se consi-
deran ocho formas: material, materializada, perceptiva, verbal exter-
na, verbal en silencio, verbal interna, de imagen interna y mental. Las
primeras cinco formas son externas, mientras que las tres últimas son
internas (Talizina, 2007). En algunos trabajos para la creación de mé-
todos de enseñanza se propone dividir la forma perceptiva en dos: la
percepción concreta (imagen visual del objeto) y percepción abstracta
(en forma de esquema y símbolos (Solovieva, Quintanar, 2006, 2008).
Considerando la teoría de la actividad, se pueden

estudiar diversas acciones en la actividad del
aprendizaje, entre ellas: la lectura, la escritura o la
solución de problemas matemáticos.
La aproximación de la actividad en psicología abre nuevas perspectivas

para el estudio del desarrollo y la educación.
Zona de Lectura
Para ampliar el panorama sobre lo que se ha visto,

te sugerimos el siguiente texto titulado “La aproxi-
mación de la actividad en psicología y su relación
con el enfoque histórico-cultural de L.S Vigotsky”.
Accesa a la
plataforma
131
4.5 APLICACIONES
EDUCATIVAS
La neuropsicología y la psicología histórico-cultural han realizado gran-

des aportaciones al aprendizaje escolar y sus dificultades, mediante la
interrelación de dos ámbitos el clínico y el educativo.
En la etapa escolar, el niño no sólo adquiere conocimientos, sino que

desarrolla una serie de habilidades que le permiten acceder al cono-
cimiento científico y comprender el mundo que le rodea (Quintanar,
2001). Considerando la teoría de la actividad, la actividad de aprendiza-
je escolar dirigido constituye una actividad específica, dentro de la cual
el niño adquiere los conceptos teóricos por primera vez en su vida. En
este caso, la actividad de aprendizaje escolar, difiere de otras formas
de aprendizaje, por ejemplo, cuando surge de otras actividades, como
el juego, los deportes y la vida cotidiana (González-Moreno, Solovieva
y Quintanar, 2012).
En el enfoque histórico-cultural, el aprendizaje se

concibe como un proceso activo que depende de la
forma de organización de la actividad del estudiante.
Y se constituye como un sistema de acciones que
realiza conscientemente.
La actividad garantiza la solución de problemas durante el proceso de
interacciones con el mundo. El niño realiza no solo realiza acciones 132
prácticas externas, sino también acciones psíquicas. Además, en cada
acción escolar, participan la esfera afectivo-emocional, la de motivos e
intereses y de la personalidad (González-Moreno, Solovieva y Quinta-
nar, 2012).
El manejo de los procesos de aprendizaje y sus dificultades

requiere de un trabajo integral, que abarque la
organización de las funciones psicológicas superiores, las
diversas esferas de la vida, así como el funcionamiento y la
organización cerebral.
La condición es considerar el aprendizaje escolar como un sistema de

acciones que realiza el niño. Por lo que el objetivo del análisis neuropsi-
cológico es valorar el estado funcional de dichas acciones.
La formación de la actividad escolar depende de la organización de va-

rios eslabones, de su articulación y de su concientización. Este proceso
garantiza el desarrollo integral del niño. Así la lectura, la escritura, se
conciben como formas esenciales de la actividad que cumple con fun-
ciones sociales, comunicativas, intelectuales y de autorregulación. Di-
chos procesos requieren de todas las funciones psicológicas superiores
(González-Moreno, Solovieva y Quintanar, 2012).
Los factores neuropsicológicos se especializan e integran en los dife-

rentes sistemas funcionales, de esta forma se conforman y son la base
para la lectura, la escritura y el cálculo.
Por ejemplo, cuando se afecta el factor

de control y regulación, se afecta la
comprensión de textos, la resolución de
problemas, el seguimiento de instrucciones
y la organización del lenguaje.
Los procesos de lectura, escritura se dirigen a objetivos específicos y
se rigen por motivos cognoscitivos y afectivos, además permiten inter- 133
cambiar conocimientos y experiencias. Cuando han alcanzado un alto
nivel de desarrollo se convierten en proceso internos.
Vygotsky refiere que la tarea del investigador durante el proceso de

evaluación es identificar las relaciones dinámicas de los factores neu-
ropsicológicos y el mecanismo que en ellos subyace. Se requiere iden-
tificar mediante adecuados métodos de evaluación cualitativa, cuáles
son los factores neuropsicológicos débiles, responsables de la deficien-
te integración y automatización de un sistema funcional determinado,
así como su efecto sistémico o en la actividad escolar (González-More-
no, Solovieva y Quintanar, 2012).
Por ejemplo, en la actividad

de la escritura dictado, se
requiere de los siguientes
factores: oído fonemático,
retención auditivo-
verbal, perceptivo global,
perceptivo espacial,
organización secuencial,
integración kinestésica,
programación y control.
El análisis neuropsicológico de las acciones escolares debe analizar las

causas de las dificultades que presenta el estudiante durante el pro-
ceso de aprendizaje y no reducirse a un diagnóstico clínico (dislexias,
disgrafias, etc).
El análisis neuropsicológico de las ejecuciones del niño permite iden-

tificar los errores típicos que se observan en la lectura, la escritura y
cálculo. Dichos errores junto con las estrategias compensatorias que
utiliza el niño durante la evaluación señalan los mecanismos cerebrales
neuropsicológicos que participan en la conformación del cuadro parti-
cular (González-Moreno, Solovieva y Quintanar, 2012).
La intervención neuropsicológica debe dirigirse a la prevención o mini-

mización de las dificultades en el aula, influyendo de manera sistémica
en toda la esfera psíquica del estudiante.
134
Si los docentes son más conscientes, reflexivos y sensibles
frente a las necesidades específicas escolares se podrían
evitar consecuencias negativas en el aprendizaje de los
estudiantes. Esto implica que los docentes dinamicen sus
acciones pedagógicas y didácticas (González-Moreno,
Solovieva y Quintanar, 2012).
El docente debe considerar las particularidades de desarrollo de los

estudiantes para fortalecer sus competencias. El análisis neuropsicoló-
gico de la acción escolar, puede ser una herramienta eficaz que permite
anticipar los posibles éxitos y fracasos escolares, desde el punto de vis-
ta del funcionamiento cerebral, sin perder de vista el contexto cultural.
Zona de Lectura

te sugerimos el siguiente texto titulado “Neuropsi-
cología y psicología histórico-cultural: aportes en
el ámbito educativo”. Encuéntralo en el Toolbox.
Accesa a la
plataforma
04 Ejercicio 135
• Identificar las aportaciones más relevantes de algunos

autores (Paul Broca, Jackson, Gall, entre otros).
• Nombrar una aportación importante

sobre Luria en la Neuropsicología.
• Identificar las características de las

funciones cognitivas superiores.
• Comprender las funciones psicológicas

superiores desde la perspectiva de Vigotsky.
• Identificar los componentes estructurales de la

actividad desde la perspectiva de Leontiev.
TIEMPO
N° DE
ESTIMADO PARA
5 35 min
CONCLUSIONES 136
La neuropsicología soviética brinda diversas aportaciones teórico-me-

todológicas para la comprensión de las funciones psicológicas superio-
res (atención, memoria, movimiento voluntario, percepción, lenguaje,
pensamiento) y los mecanismos cerebrales subyacentes, además de
contribuir al análisis del aprendizaje escolar. Esta postura considera
que la actividad intelectual del hombre depende de una base material
que es el cerebro y de la influencia sociocultural.
La teoría de los sistemas funcionales de Luria es fundamental para com-

prender la organización cerebral de manera sistémica, de esta forma,
podemos recordar que: la primera unidad o bloque funcional se en-
carga de regular el tono y la vigilia, la segunda unidad (lóbulo parietal,
occipital, temporal) se encarga de recibir, analizar, almacenar e integrar
la información y la tercera (lóbulo frontal) juega un papel relevante
en la organización, planeación y verificación de la actividad mental, así
como de la organización, secuencialidad y direccionalidad de los movi-
mientos voluntarios.
Luria establece que las funciones psicológicas superiores son conscien-

tes y voluntarias, se encuentran mediatizadas por el lenguaje y son so-
ciales por su origen, por lo tanto, dependen de la experiencia del indi-
viduo con su entorno.
Por su parte, Vigotsky realizó aportaciones importantes al neurode-

sarrollo, al considerar que toda función psicológica superior aparece
primero en el contexto social y en un segundo momento de forma indi-
vidual. Es decir, primero de forma interpsicológica y después de forma
intrapsicológica. Además el lenguaje tiene un papel prepoderante en la
regulación y organización de la actividad mental superior.
Otra de las aportaciones de dicho autor, es la denominada zona de de-

sarrollo próximo, referida como la distancia entre el nivel de desarrollo
real, determinada por la capacidad del niño de resolver un problema de
forma independiente y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución del problema con la guía de un adulto o el traba-
jo entre pares. Esta es una de las aportaciones que ha tenido mayores
implicaciones en el ámbito educativo.
De la mano, con la teoría de Vigotsky, resalta la teoría de la actividad
de Leontiev, la actividad es el proceso realizado por un sujeto a partir 137
de un motivo que le permite la resolución de problemas y/o tareas de
manera organizada y permite diferenciar a los procesos que constitu-
yen la actividad, como el juego o el aprendizaje de los procesos auto-
matizados. Los componentes estructurales de la actividad son: motivo,
objetivo, base orientadora, medios de ejecución, resultado.
A través de la teoría de la actividad y de las aportaciones de Luria y

Vigotsky, es posible explicar procesos relacionados al aprendizaje esco-
lar, como la lectura, la escritura y el cálculo. El aprendizaje implica una
diversidad de mecanismos y procesos cerebrales y se organiza como un
todo funcional.
A nivel metodológico, las aportaciones más relevantes de la neuropsi-

cológica soviética, es el análisis cualitativo de los procesos o funciones
psicológicas superiores a través de la actividad del sujeto. La teoría de
Luria ha sido ampliamente utilizada en el ámbito clínico para explicar
los mecanismos neuropsicológicos subyacentes mediante el análisis
sindrómico de las funciones psicológicas superiores en personas que
han sufrido una lesión cerebral, con la finalidad de elegir las estrategias
de rehabilitación más idóneas que le permitan a la persona integrarse
a las actividades de la vida diaria. Por otro lado, la teoría de Vigotsky ha
tenido mayor auge en el ámbito educativo.
La neuropsicología soviética ha impulsado la concepción de que el

aprendizaje, no sólo es un proceso cognitivo, sino también social, en
el que el sujeto que aprende lo puede hacer porque existe otro que lo
apoya y realiza una mediación para que lo logre, utilizando el lenguaje
como medio. La vía básica de adquisición de la experiencia humana es
la enseñanza sistematizada y las actividades que realiza el hombre du-
rante su vida. La organización de la actividad interactiva del niño con el
adulto garantiza la cualidad del desarrollo infantil en todas sus etapas.
(Quintanar y Solovieva, 2000).
02 Práctica 138
• Analizar el tema de los bloques funcionales
• Analizar el tema de las concordancias y diferencias

entre neurociencia cognitiva, neuropsicología
cognitiva y neuropsicología soviética.
N° DE TIEMPO
REALIZACIÓN
2 2 hrs
139
Lección 5:
Neuroeducación
ORGANIZADOR 140
GRÁFICO
NEUROEDUCACIÓN
Construir estrategias y herramientas de enseñanza
considerando las bases neurales de los procesos
cogni vos y el aprendizaje.
Se relaciona:
Neurociencias Psicología Pedagogía

cognitiva y
neurociencia
cognitiva
Construyendo puentes interactivos

Criterios Formación de Constructos comunes. Consideraciones
disciplinares profesionales Propuesta: metodológicas
Neuroconstructivismo
Neuromitos
• Dominancia • Desarrollo • Periodos
hemisférica sináptico y ambiente críticos para el
enriquecido aprendizaje
• Teoria de las • Estilos de aprendizaje

inteligencias múltiples
INTRODUCCIÓN 141
Actualmente se ha intentado emplear las neurociencias en el campo

educativo, sin embargo, hay que considerar que son varias disciplinas
las que se encargan del estudio del sistema nervioso, por lo tanto, se
tendría que analizar cuáles serían las que tienen una aplicación en la
educación, algunos autores coinciden en rescatar las aportaciones de
la neurociencia cognitiva y de la neuropsicología al proceso de ense-
ñanza y aprendizaje.
Para Howard-Jones (2011), la integración de los conocimientos del fun-

cionamiento cerebral y su aplicación en la educación, constituye una
tarea compleja, se requiere tener una base sólida y científica para lo-
grar la transdisciplinariedad.
De esta forma, surge una nueva disciplina: “la neuroeducación” que

busca integrar las neurociencias con la educación, con la finalidad de
diseñar nuevas estrategias y herramientas de enseñanza en el aula,
considerando las bases cerebrales de los procesos cognitivos y el
aprendizaje.
Benaros, et al (2010) analizaron las implicaciones de los vínculos entre

neurociencia, psicología cognitiva y educación, así como los elementos
necesarios para la construcción de puentes interactivos entre diferen-
tes campos de conocimiento. Se cuestionan la posibilidad de estable-
cer “puentes” que permitan reducir las brechas epistemológicas, con-
ceptuales y metodológicas entre neurociencia y educación.
Consideran que para crear puentes dinámicos que capten las relaciones
complejas entre los diferentes niveles de análisis involucrados en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, se requiere del: trabajo interdis-
ciplinario, la identificación de problemas y constructos operativos co-
munes, buscar la integración de los niveles de análisis en los abordajes
metodológicos y analíticos (incluyendo las variables culturales), diseñar
metodologías donde se incluyan los avances tecnológicos. Así como la
formación interdisciplinaria de los profesionales afines a la educación y
a las neurociencias.
142
En la educación, han surgido muchos mitos acerca de las neurocien-

cias, entre ellos, destacan: la dominancia hemisférica, el desarrollo si-
náptico y necesidad de ambientes enriquecidos en los primeros años
de vida, los períodos críticos para el aprendizaje, la existencia de las
inteligencias múltiples, la eficacia de la enseñanza acorde con los estilos
de aprendizaje.
En esta lección, se revisa el concepto de neuroeducación, los puentes

interactivos entre las disciplinas y los mitos que han surgido principal-
mente en el campo de la educación, con la finalidad de conocer los
alcances y limitaciones de esta nueva disciplina en los procesos de en-
señanza aprendizaje.
143
5.1 ¿QUÉ ES LA
NEUROEDUCACIÓN?
Surgen una serie de cuestionamientos sobre la posibilidad de vincular

las neurociencias y la educación, por ejemplo: ¿cuáles son las aporta-
ciones de las neurociencias en la educación?, ¿las neurociencias pue-
den aportar herramientas metodológicas para la enseñanza en el aula?,
¿de qué forma relacionar los conocimientos sobre el funcionamiento
cerebral, los procesos cognitivos y el aprendizaje ?, ¿qué variables edu-
cativas pueden guiar y enriquecer la investigación neurocientífica?.
De acuerdo a Benaros (2010), el debate sobre la relación entre neuro-

ciencia y educación inició hace aproximadamente unas tres décadas.
La articulación de conocimientos neurocientíficos y educativos implica
contemplar que la emergencia de procesos cognitivos y emocionales
durante el desarrollo, así como la posibilidad de influenciarlos a tra-
vés de intervenciones específicas, podrían integrarse a los procesos de
aprendizaje y enseñanza.
En la actualidad, la integración de los conocimientos sobre el funciona-

miento cerebral y aplicarlos al campo educativo constituye un trabajo
de gran complejidad. “Algunos educadores han manifestado su preocu-
pación, porqué quizás la neurociencia no tenga mucho que decir acerca
de la conducta en contextos complejos, culturalmente dependientes,
como las aulas escolares y algunos señalan que, la contribución de la
ciencia del cerebro a la comprensión del aprendizaje es, en principio,
limitada” (Davis, 2004, cit en Howard-Jones, 2011:15).
En este sentido ha surgido una nueva disciplina, la neuroeducación,
que considera la unión entre pedagogía, la psicología cognitiva y las 144
neurociencias. Desde las neurociencias, resalta la importancia de la
neurociencia cognitiva al relacionar el funcionamiento cerebral con los
sistemas cognitivos, incluyendo el aprendizaje y la conducta.
Para Marina (2012), la colaboración entre neurociencia y educación ha

de ser bidireccional. Los pedagogos tienen que aprender de los neuro-
científicos lo que sea útil para mejorar sus programas de actuación y
los neurocientíficos deben validar y extraer información de los méto-
dos experimentados por los educadores.
El proceso de enseñanza aprendizaje debe darse desde un enfoque

transdisciplinario. La neurociencia y la educación pueden trabajar jun-
tas en investigación y así construir los conocimientos necesarios, los
profesores reciben poca información sobre el funcionamiento cerebral
y los neurocientíficos no suelen formarse como educadores, su bagaje
científico puede influir en sus puntos de vista sobre la educación.
La educación basada en el funcionamiento cerebral es el entrecruza-

miento de varias estrategias basadas en los principios derivados de
nuestra comprensión del cerebro. Esperaríamos que un educador fue-
se capaz de sustentar el uso de cualquier estrategia empleada en el
aula, con fundamentos científicos (Jensen, E. 2004).
La neuroeducación (también se usan los términos de neurociencia edu-
cativa, neurodidáctica, neurociencia educacional) sugiere un encuen- 145
tro entre las ciencias de las educación y las neurociencias. Algunas de-
finiciones sobre neuroeducación son poco precisas y otras tienen un
mayor sustento teórico. Entre ellas se encuentran:
• La neuroeducación es la nueva interdisciplina, o

transdisciplina, que promueve una mayor integración
de las ciencias de la educación con aquellas que se
ocupan del desarrollo neurocognitivo del ser humano”
(Battro, 1996: 15).
• La neuropsicología representa el fundamento cien-

tífico más sólido sobre el que deberán edificarse las
teorías pedagógicas y didáctica en el momento ac-
tual”, porque la “neuroeducación intenta configurar el
aprendizaje de la forma que mejor encaja en el desa-
rrollo del cerebro” (Paterno y Eusebio, 2001: 2). La
neuroeducación no sólo deberá ser aplicada en casos
de alguna deficiencia escolar, sino también en aque-
llos en los que el aprendizaje podría desarrollarse den-
tro de los parámetros normales. Permitirá desarrollar
un plan de acción educativa considerando las particu-
laridades del funcionamiento cerebral propio de cada
individuo, utilizando al máximo sus propias posibilida-
des o logrando alcanzar su máximo potencial.
• Esta subespecialidad se define como “la relación

de datos sobre la organización cerebral infantil con
el desempeño académico y la planificación del tra-
tamiento de las deficiencias académicas” (Manga y
Ramos, 1991: 4)
146
• La neurodidáctica es la unión de las ciencias cogniti-
vas y las neurociencias con la educación, y tiene como
objetivo diseñar estrategias didácticas y metodológicas
más eficientes, que no solo aseguren un marco teórico y
filosófico, sino que promuevan un mayor desarrollo cere-
bral (mayor aprendizaje) en términos que los educadores
puedan interpretar (Cuesta, 2009: 75).
• Parece haber un consenso acerca de que, ni los neu-

rocientíficos solos pueden facilitar información apta
para su aplicación en el aula, ni los educadores pueden
extraerla por su cuenta de las revistas científicas. En
esencia, es poco probable que sean directamente apli-
cables en el aula. “La reciente explosión de la investi-
gación neurocientífica representa un poder asombroso
para incrementar nuestra comprensión de la enseñanza
y del aprendizaje. Conviene que los educadores inter-
preten atentamente lo que la ciencia del cerebro puede
significar para la práctica del aula” (Nieto, 2011: 75).
• La neuroeducación entonces, pasa a ser entendida

como línea de pensamiento y acción que promueve
rigurosa formación interdisciplinaria para fomentar la
unión entre investigación y práctica educativa, entre
investigadores y profesionales de la educación, para
contribuir significativamente con los procesos de apren-
dizaje, enseñanza y desarrollo humano. Hoy, podemos
considerar a la neuroeducación como el primer paso
para darles a los educadores los conocimientos científi-
cos que necesitan para empezar a entablar una conver-
sación con los neurocientíficos (Campos, 2009: 3).
147
El objetivo de la neurodidáctica es dar una respuesta
educativa a la diversidad del alumnado, desde la educa-
ción, desde el aula, es decir desde un sistema inclusivo,
mediante interacciones, desde edades muy tempranas
y durante toda la vida que favorezcan el aprendizaje
(Campos, 2009: 4).
De acuerdo a Bruer (1997, 2006), para que se esta-

blezcan puentes de interacción, el educador en primer
lugar debe tener el mínimo de conocimiento sobre el
funcionamiento del cerebro para que pueda encontrar
los puntos de intersección entre las ciencias y transfor-
mar teoría en práctica (Citado en Campos, 2009: 3).
La neurociencia, como una ciencia dinámica, avanza rápidamente y en

la actualidad, aparece un área que puede transformar el concepto de
enseñanza y aprendizaje: la neurociencia educacional.
La neurociencia educacional es un campo científico

emergente, que está reuniendo la biología, la ciencia
cognitiva (psicología cognitiva, neurociencia cognitiva),
la ciencia del desarrollo (y neurodesarrollo) y la educa-
ción, principalmente para investigar las bases biológicas
de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Campos,
2009: 4).
Conocer cómo el cerebro elabora la información, la registra,

la procesa, la almacena, la ejecuta y procede a la toma de
decisiones será de gran ayuda para la enseñanza específica de
procesos cognitivos y para la educación general del individuo.
148
5.2 CONSTRUYENDO
PUENTES ENTRE
NEUROCIENCIAS Y
EDUCACIÓN
Benarós, Lipina, Segretin, Hermida y Colombo (2010) analizaron las

implicaciones emergentes de los vínculos entre neurociencia, psicolo-
gía cognitiva y educación, así como los elementos necesarios para la
construcción de puentes interactivos entre diferentes campos de co-
nocimiento. Se cuestionan la posibilidad de establecer “puentes” que
permitan reducir las brechas epistemológicas, conceptuales y metodo-
lógicas entre neurociencia y educación.
Benarós, et al. (2010) consideran que la neurociencia

cognitiva ha sido la disciplina que ha brindado más
contribuciones al campo de la educación. Entre sus
objetivos resalta el estudio de las bases neurales de las
representaciones mentales relacionadas a los diferentes
procesos cognitivos, emocionales, motivacionales y
psicológicos.
Gran parte de los modelos conceptuales de la neurociencia cognitiva
proceden de la psicología cognitiva (ya referido en la unidad 3). Así, el 149
estudio del desarrollo desde la psicología cognitiva ha sido abordado
desde dos aspectos: qué es lo que se desarrolla y cómo el desarrollo
sigue un curso específico. El primero de ellos, ha sido analizado a partir
de la observación de los cambios en las competencias cognitivas infan-
tiles a través del tiempo. El segundo, ha sido analizado por medio de
métodos experimentales. Desde la neurociencia cognitiva, este tipo de
modelos ha sido enriquecido mediante los estudios sobre la participa-
ción de diferentes redes neuronales y mensajeros químicos en diferen-
tes trastornos cognitivos, o entre diferentes niveles de análisis.
Con respecto a la educación, el debate se ha centrado en

el análisis de los diferentes escenarios para planificar y
desarrollar propuestas de enseñanza. En este contexto, la
complejidad radica no sólo en la formación profesional de
los educadores, sino también en el análisis de la cultura
escolar y del contexto social. Con respecto a las prácticas
de enseñanza, la consideración de categorías de análisis de
los procesos del desarrollo infantil no suele incluir el nivel
biológico.
Consideraciones epistemológicas
y metodológicas
Como ya ha sido referido en unidades anteriores, el desarrollo humano
y los procesos de aprendizaje pueden ser estudiados considerando di-
ferentes niveles de análisis: biológico, cognitivo y comportamental. A
su vez, cada uno se compone de subniveles. Por ejemplo, el biológico,
incluye, otros como el genético, el molecular, el celular, el de conexio-
nes entre células y el de los sistemas o redes neurales. Por su parte, el
cognitivo y el comportamental incluye la conducta individual, los com-
portamientos sociales en diferentes contextos sociales, así como la co-
munidad y la cultura (Benarós, et al. 2010).
150
Las neurociencias se han centrado en el nivel biológico y cognitivo; por

su parte, la educación ha enfatizado sus estudios en el nivel del com-
portamiento. En consecuencia, surge la brecha epistemológica durante
la construcción de conocimiento de ambas áreas, principalmente en el
abordaje acerca del aprendizaje.
151
Frecuentemente, se hace referencia a los niveles de
análisis de acuerdo a una disciplina. Es decir, la neu-
rociencia centrada en aspectos biológicos del sistema
nervioso, la neurociencia cognitiva orientada hacia las
representaciones mentales en tanto actividad neural y
a la educación en relación con los procesos de enseñan-
za y aprendizaje. La construcción de puentes tendría
que aspirar a dejar de lado este tipo de divisiones y
generar un marco integrador (Benarós, et. al., 2010:181)
En este sentido, un nuevo enfoque es el “neurocons-
tructivismo” que propone considerar los fenómenos
de desarrollo neurocognitivo considerándolo como un
proceso emergente de la evolución de las representa-
ciones mentales generadas por organizaciones neura-
les, las cuales se modulan, a su vez, por las experiencias
y el ambiente (Sirois, Spratling, 2008, cit. en Benarós,
2010:181)
Se requiere de un proceso de integración epistemológico-metodológi-

co en la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje, más
que de una postura reduccionista-biológica.
Propuestas para la construcción 152
de puentes entre neurociencia y
educación
• Puentes según criterios disciplinares:
Proponer una disciplina intermedia y facilitadora de las conexiones

entre neurociencia y la educación. Se considera a la psicología edu-
cacional, lo que implica contemplar las aportaciones de la psicología
cognitiva y la neuropsicología. Bruer (1997) propone que la posibilidad
de establecer puentes existe, si se considera a la psicología cognitiva
como atajo para circular entre la neurociencia y la educación. Se re-
quiere asociar primero diferentes estructuras neurales con funciones
específicas, y luego, a las funciones cognitivas con metas de enseñanza
y aprendizaje (Cit. en Benarós, et al. 2010). En el campo educativo sería
más relevante los modelos cognitivos que la identificación de áreas ce-
rebrales implicadas en los primeros.
• Puentes basados en la formación de recursos humanos
Ansari y Coch (2006), refieren los siguientes mecanismos:
› Formación de educadores en diferentes áreas de la neurociencia
› Formación para investigadores del área de neurociencia en teo-

rías, metodologías y otros aspectos de la práctica educativa, con-
siderando las divergencias entre los estudios de laboratorio y la
práctica en el aula.
• Puentes basados en un constructo común para ambas disciplinas.
Otra propuesta es establecer definiciones conceptuales y operaciona-

les comunes para ambas disciplinas, por ejemplo:
El constructo de “representación mental”, como lo considera el neuro-

constructivismo. Una contribución de la neurociencia educacional seria
el análisis de las trayectorias de desarrollo típicas de las representa-
ciones mentales y sus implicaciones para el aprendizaje, considerando
diferentes niveles de análisis (Szúcs y Goswami, 2004)
• Puentes basados en consideraciones metodológicas
153
Willingham y Loyd (2007) proponen algunos procedimientos para con-
tribuir a la integración entre ambas disciplinas:
› Observación directa de constructos hipotéticos en el nivel de la

actividad neural
› Validación de constructos hipotéticos en el nivel de análisis com-

portamental, a través de la aplicación de técnicas de neuroimagen.
› Análisis estructural y funcional de las estructuras neurales, para

inferir e nivel comportamental
› Uso del conocimiento sobre el funcionamiento neural para iden-

tificar y evaluar diferentes teorías acerca del comportamiento en
el ámbito educativo.
NEUROCIENCIAS
• Psicología educativa y las

aportaciones de la psicología
cognitiva y la neuropsicología.
• Formación de profesionales
• Constructores comunes,
neuroconstructivismo
• Consideraciones metodológicas
EDUCACIÓN
• Puentes basados en la consideración de la multiplicidad de niveles de
análisis 154
La brecha que separaría a la neurociencia y a la educación surgiría de la
desconexión entre las múltiples descripciones de los fenómenos men-
tales que se generan en cada una de dichas disciplinas. Implicaría gene-
rar metodologías que permitan traducir los conceptos provenientes de
una disciplina en términos de otra.
Sería importante crear puentes dinámicos que procuren captar las re-
laciones complejas entre los diferentes niveles de análisis involucrados
en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Algunos elementos a con-
siderar son:
• Trabajo interdisciplinario
• Identificación de problemas comunes en lugar de
divisiones de problemas según disciplinas.
• Identificación de constructos operativos comunes.
• Considerar la integración de los niveles de análisis en
los abordajes metodológicos y analíticos, incluyendo las
variables culturales.
• Diseño de intervenciones que incluyan metodologías
cuantitativas y cualitativas en integración tecnológica.
• Formación interdisciplinaria de recursos humanos
• Divulgación de los conocimientos neurocientíficos y
de enseñanza integrados en el ámbito institucional y
comunitario (Bernarós, et al. 2010)
Para complementar este apartado, sería importante considerar las con-
tribuciones de la neuropsicología y la psicología histórico cultural sobre 155
las funciones psicológicas superiores y los procesos de aprendizaje: lec-
tura, escritura y cálculo, a través de un análisis neuropsicológico cuali-
tativo de la actividad escolar. Además de considerar las contribuciones
de Vygotsky sobre la función mediatizadora del lenguaje en la organiza-
ción de la actividad intelectual y la conducta. Así como la importancia
de la zona de desarrollo próximo para llegar a un desarrollo potencial,
a través de las herramientas como el lenguaje y la mediación de los
adultos en el desarrollo del niño.
Zona de Lectura

te sugerimos el siguiente texto titulado “Neurocien-
cia y educación: hacia la construcción de puentes
interactivos”. Encuéntralo en el Toolbox.
Accesa a la
plataforma
156
5.3 NEUROMITOS
En la educación, han surgido muchos mitos acerca de las neurociencias,

entre ellos, destacan: la dominancia hemisférica, el desarrollo sináp-
tico y necesidad de ambientes enriquecidos en los primeros años de
vida, los períodos críticos para el aprendizaje, la existencia de las inte-
ligencias múltiples, la eficacia de la enseñanza acorde con los estilos de
aprendizaje.
En la publicación de la OECD (2002) “Understanding the Brain: Towards

a New Learning Science”, se presenta una reflexión en relación a los
neuromitos o concepciones erróneas sobre la mente y el cerebro sur-
gidas fuera de la comunidad científica. En esta publicación se define al
“neuromito” como “una deliberada concepción de los hechos estable-
cidos científicamente provenientes de una mala interpretación de las
investigaciones en neurociencias por parte de los educadores” (Cam-
pos, 2009: 5).
En esa publicación, se hace referencia a tres neuromitos:
• La dominancia hemisférica (hemisferio derecho / izquierdo)
• Desarrollo sináptico y ambiente enriquecido
• Períodos críticos para el aprendizaje

157
Neuromito1: Dominancia o especialización hemisférica:

hemisferio derecho Vs hemisferio izquierdo
No queda claro, si las concepciones erróneas sobre este mito, surgen

de la mala interpretación de la información que surgió sobre los es-
tudios de cerebro dividido en pacientes con cirugía de epilepsia, que
demostraron formas de procesamiento de información diferenciadas
entre los hemisferios y un compromiso especial de uno de ellos con el
desempeño de determinada tarea compleja (por ejemplo, el hemisfe-
rio izquierdo relacionado al lenguaje).
Esta forma reduccionista de comprender la investigación sobre latera-

lización y especialización hemisférica, ha llevado a muchas personas a
designar atribuciones a un hemisferio y a colocar etiquetas en las per-
sonas en función de un tipo de habilidad especializada, y a nivel peda-
gógico a proponer actividades específicas para uno u otro hemisferio.
Actualmente, mediante las técnicas de neuroimagen, se tiene claro que

cada hemisferio está involucrado con el desempeño de tareas especí-
ficas, por ejemplo, el reconocimiento de caras, con el hemisferio dere-
cho, la producción oral con el hemisferio izquierdo, sin embargo, am-
bos hemisferios están involucrados en la tarea contribuyendo al éxito
desde su propio conjunto de capacidades especializadas (Gazzaniga, et
al. 2006, cit. en Campos, 2009)
Considerando lo anterior, los proyectos o propuestas educativas que

tienen como objetivo favorecer el desarrollo de habilidades de un he-
misferio caen en concepciones erróneas, ya que aprendemos utilizan-
do todas las regiones cerebrales de manera integrada (Campos, 2009)
Por ejemplo, ante una actividad 158
como la exposición oral, participan
varias regiones cerebrales, el
hemisferio izquierdo interviene
en la expresión y comprensión,
el hemisferio derecho se
relaciona al ritmo y melodía
en la producción oral, también
participa en comprender el
sentido figurado, etc. Por lo tanto,
el logro de la actividad dependerá
de una funcionamiento cerebral
sistémico.
Neuromito 2: Desarrollo sináptico y ambiente enriquecido
De acuerdo a Portellano, J. (2008) el desarrollo del sistema nervioso

durante el período prenatal se produce en relación a los siguientes me-
canismos: a) proliferación celular, b) migración celular d) agregación ce-
lular, e) diferenciación, f) formación de conexiones con otras neuronas
(sinaptogénesis), f) muerte celular selectiva, h) eliminación de conexio-
nes y estabilización de otras.
El proceso de sinaptogénesis que inicia en la fase prenatal continua de

modo activo a partir del nacimiento; las neuronas que sobreviven tras
el proceso de apoptosis consolidan su sinapsis y lo hacen proporcional-
mente al grado de estimulación que reciben. Cada neurona establece
miles de sinapsis con otras neuronas a medida que avanza el ciclo vital,
el árbol dendrítico se incrementa para facilitar la formación de nueva
sinapsis.
Algunas características de la sinaptogénesis se hacen más evidente: va-

ría de acuerdo a la especie animal, se da de forma diferenciada según
la región cerebral y en algunas de ellas se extiende durante varios años
y así mismo está en vinculación a las experiencias con el entorno (Hutt-
tenlocher, 2002, cit. en Campos, 2009).
Todos estos mecanismos celulares se reflejan en las funciones cogni-
tivas, sensoperceptivas y motoras. No obstante, en función de estos 159
momentos de alta densidad sináptica nace otro neuromito: se tiene
que aprovechar la exuberancia sináptica para que se den o que se re-
fuercen los aprendizajes, ya que las sinapsis que más se utilicen serán
las que se mantendrán en la edad adulta y no serán podadas. Como
algunos picos sinápticos se observan en los primeros años de vida, se
ha creado una expectativa sobredimensionada para la educación de
los niños, obligándolos a infinidad de actividades y experiencias para el
logro de aprendizajes más duraderos, y para aumentar la inteligencia.
Sin embargo, no está comprobada la hipótesis que frente a un momen-
to de gran densidad sináptica hay una latente capacidad de aprender.
(Campos, 2009)
Por lo tanto, la crítica se dirige hacia los programas de estimulación

temprana con ambientes enriquecidos para promover nuevas conexio-
nes neuronales.
Neuromito 3: Períodos críticos para el aprendizaje
Campos (2009) refiere que a partir de una serie de investigaciones so-

bre el neurodesarrollo, es posible concluir que los períodos críticos es-
tán implicados con un tiempo específico en el que si no ocurre el apren-
dizaje se pierde la oportunidad, y los períodos receptivos implican un
momento biológico importante pero no indispensable para alcanzar
un aprendizaje ya que habrá otras oportunidades (OECD, 2002). A par-
tir de ello, surgió el neuromito de que si los niños no están expuestos a
determinados estímulos, en ambientes enriquecidos, durante los perío-
dos críticos, las ventanas de oportunidad se cierran y las capacidades
perdidas en la primera infancia no se recuperarían.
Actualmente, algunos neurocientíficos utilizan el término de períodos

sensitivos (o sensibles) en lugar de períodos críticos, por varias razones:
se da el proceso de neuroplasticidad que favorece el aprendizaje a par-
tir de la experiencia a lo largo de la vida, además, porque se ha verifi-
cado que los períodos sensibles para el aprendizaje de habilidades cog-
nitivas complejas se sigue dando durante varios años (Campos, 2011).
160
La confusión generalizada sobre la relación de la sinaptogénesis, am-

bientes enriquecidos y períodos críticos, ventanas de oportunidad que
se cierran, ha desencadenado concepciones erróneas sobre el neuro-
desarrollo y el aprendizaje.
Otros de los neuromitos surgidos en el ámbito de la

educación, referidos por Howard (2011) son: la teoría
de las inteligencias múltiples y la teoría sobre estilos
de aprendizaje.
La teoría de las inteligencias múltiples (IM) de Gardner propone que es

más fácil describir a una persona como poseedora de un número de in-
teligencias relativamente independientes que de una única inteligencia
polivalente (Gardner, 1983, cit en Howard, 2011)
Sin embargo, la complejidad del procesamiento cerebral hace que sea

improbable que de ella se derive una teoría parecida a la de las IM. La
neurociencia cognitiva estudia el cerebro en términos de procesos cog-
nitivos, perceptuales y motores, pero no en los de inteligencia visual,
inteligencia auditiva o inteligencia kinestésica. En el ámbito de la neu-
rociencia, no es útil reducir la extensa gama de diferencias individuales
complejas a niveles neural y cognitivo a un número limitado de capaci-
dades (Howard, 2011)
A pesar de la ausencia de la teoría de las IM en la investigación neu-
rocientífica, los docentes asocian con facilidad la teoría de la IM con 161
la neurociencia. Y la emplean principalmente para dar respuesta a la
diversidad del alumnado, sin embargo, no está comprobado. Ni de la
investigación biológica ni de la psicológica se deriva ningún conjunto
claramente definido de inteligencias (Howard, 2011). En consecuencia,
la teoría de las IM, en un neuromito.
Se considera el estilo de aprendizaje de una persona como un conjunto

de características del aprendiz que influye en su respuesta a diferentes
enfoques de enseñanza. Muchos proyectos educativos han buscado la
mejora del aprendizaje mediante la creación de programas dirigidos a
favorecer los estilos individuales de aprendizaje pero, hasta ahora, no
se dispone de evidencia científica de que se presente algún beneficio.
No hay evidencia de que el ajuste de la enseñanza para adaptarla a las
vías sensoriales dominantes del individuo sea más eficaz que diseñar
formas de educación y enseñanza adecuadas al contenido (Howard,
2011).
La educación se dirige al desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo

en el estudiante, desde las neurociencia en la resolución de un proble-
ma, están implicados diversos procesos cognitivos y analizadores sen-
soriales, lo que implica nuevamente el trabajo conjunto de varias áreas
cerebrales. Y otras variables a considerar son: la modalidad en que es
presentado el problema, así como la complejidad de la tarea, etc.
Hasta ahora, ninguna evidencia surgida en la neurociencia, ni en ningu-

na otra ciencia, respalda el valor educativo de categorizar a los apren-
dices en relación con su modalidad sensorial o con cualquier otro tipo
de estilo de aprendizaje. Entretanto, las palabras de moda “visual”, “au-
ditiva” y “cinestésica” han adquirido un significado pedagógico en la
educación (Howard, 2011).
162
Finalmente, hay tres preguntas cruciales que deben plantearse quienes

pretenden promover una idea aparentemente “basada en el conoci-
miento del cerebro (Howard, 2011)”:
- ¿cuáles son los principios científicos subyacentes?
- ¿cómo se evalúo la idea en términos educativos?
- ¿dónde se han publicado estos principios?
Zona de Lectura
Para ampliar el panorama sobre

lo que se ha visto, te sugeri-
Charla digital con mos el siguiente texto titulado
Francisco Mora
“La neuroeducación: descar-
https://www.youtube.com/ tando neuromitos y constru-
watch?v=FStDya28dlw yendo principios sólidos”.
Accesa a la
plataforma
CONCLUSIONES 163
El estudio de la cognición es una parte vital del puente entre la educa-

ción y la neurociencia, dado que une nuestros conocimientos del cere-
bro con nuestras observaciones del proceso de enseñanza aprendizaje.
Con respecto al aprendizaje, la neurociencia lo estudia en términos de
cambios del sistema biológico del individuo. La educación por su par-
te, prefiere una visión del aprendizaje como un proceso distribuido de
construcción social, en y a través de individuos, grupos, instituciones
y cultura. Hay que considerar el papel que desempeñan los procesos
sociales en la educación, la representación del aprendizaje en el mar-
co de dos individuos que interactúan refleja mejor la complejidad de
los procesos cerebrales en interrelación con la conducta (incluyendo el
aprendizaje) en los contextos educativos Cit. en Howard, J. 2011).
La educación basada en las aportaciones neurocientíficas se centra en

el conocimiento de por qué se ha de usar diversas estrategias didácti-
cas para favorecer el aprendizaje de los estudiantes; implica compren-
der la diversidad en el aula, las diversas formas y múltiples facetas en
que aprenden los individuos, la interrelación entre los factores neuro-
biológicos, la experiencia y el contexto sociocultural en el aprendizaje.
Una de las aportaciones de las neurociencias al campo educativo, es el
análisis de los sistemas cognitivos con base al funcionamiento cerebral,
los estudios de neuroimagen, permiten observar el cerebro, tanto en
términos de su estructura como de su funcionamiento. Aunado a ello,
el diseño y la aplicación de pruebas neuropsicológicas permiten anali-
zar con profundidad la relación entre el funcionamiento cerebral, los
sistemas cognitivos y el comportamiento humano.
Una de las cuestiones que plantean las neurociencias y que influyen

directamente en el aprendizaje, es el hecho de que las personas de-
sarrollan ciertas habilidades del pensamiento y funciones ejecutivas
que resultan fundamentales para su desempeño a lo largo de la vida
y se encuentran relacionadas al funcionamiento del córtex prefrontal.
Mediante la neuroeducación, se deberían favorecer los procesos cog-
nitivos y las funciones ejecutivas, así como la autorregulación de las
emociones y el comportamiento.
Existen otras aportaciones de las neurociencias cognitivas que, deben
contemplarse en la educación, por ejemplo, el procesamiento cogniti- 164
vo que se requiere para los procesos de la lectura, escritura y cálculo.
Considerando las bases neuroanatómicas y neurobiológicas relaciona-
das a dichos procesos.
Se establece que es trascendental construir puentes entre la neuro-

ciencia y la educación e ir eliminando brechas teóricas y metodológicas
y se propone un nuevo enfoque el neuroconstructivismo. Además, se
propone que el proceso de enseñanza aprendizaje debe ser conside-
rado desde un enfoque interdisciplinario y transdisciplinario, dejando
a un lado, la diversidad de neuromitos emergentes del campo educa-
tivo. A través del análisis de las diferencias y similitudes conceptuales
y metodológicas entre educación y neurociencia, será posible lograr
una fundamentación común necesaria para una ciencia integrada de la
educación, el cerebro, la mente y el aprendizaje.
En conclusión, la formación de los docentes, educadores, pedagogos,

psicólogos educativos y todos aquellos profesionales relacionados a la
educación deberá incluir los conocimientos y las herramientas meto-
dológicas en neurociencias. Y los investigadores en neurociencia debe-
rán acercarse al ámbito educativo y realizar trabajo de campo que les
permita observar al individuo en su contexto real.
165
Foro
Las neurociencias en la educación
A partir de lo visto y leído a lo largo de esta asignatura: ¿En

qué medida las neurociencias podrían beneficiar a la edu-
cación? Si consideras que no hay un beneficio, justifícalo
también.
Participa en el Foro que se

encuentra dentro de la plataforma
para discutir sobre este tema.
Evaluación 166
Final
• Analizar las aportaciones de la neurociencia y su

influencia en la educación
N° DE TIEMPO
REALIZACIÓN
1 2 hrs

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Introducción

C.V. DE DOCENTE EN LÍNEA ...... 07

1.1 ¿QUÉ SON LAS NEUROCIENCIAS?...... 21

1.2 CLASIFICACIÓN DE LAS NEUROCIENCIAS...... 25

1.4 COGNICIÓN, EMOCIÓN Y CONDUCTA ...... 34

2.2 NEURONAS Y SINAPSIS...... 53

2.4 CORTEZA CEREBRAL ...... 70

3.2 ¿QUÉ ES LA NEUROPSICOLOGÍA COGNITIVA?...... 87

3.3 PSICOLOGÍA COGNITIVA ...... 92

3.5 MODELOS DE ARQUITECTURAS COGNITIVAS...... 97

3.6 APLICACIONES EDUCATIVAS...... 100

4.2 TEORÍA NEUROPSICOLÓGICA DE LURIA ...... 114

4.4 TEORÍA DE LA ACTIVIDAD (LEONTIEV)...... 125

4.5 APLICACIONES EDUCATIVAS...... 131

EVALUACIÓN FINAL ...... 166

Se invita a conocer el maravilloso mundo de las neurociencias a los

La misión de las neurociencias es explicar la conducta en relación con

Todas las funciones del cerebro, incluyendo el procesamiento de la in-

En los últimos años, las investigaciones en las neurociencias han in-

Cabría reflexionar ¿cuáles son las aportaciones de las neurociencias a

Educadores y neurocientifícos han contribuido de manera conjunta

MTRA. ISABEL ESTHER ALAVEZ MEJIA

ISABEL ESTHER ALAVEZ MEJIA

Doctora en Ciencias de la Familia

2013-2015 Doctorado en Ciencias de la Familia. Instituto de Enlaces

1998-2000 Maestría en Neuropsicología. Universidad Nacional Autó-

1993-1997 Licenciatura en Psicología. Universidad Nacional Autónoma

Mayo 2011 Diplomado en Competencias de Liderazgo Educativo. Insti-

Agosto 2010-Julio 2011. Diplomado en Reforma Integral de la Educa-

Cursos, congresos, talleres en el área de Neuropsicología y Educación

Experiencia en docencia e investigación en el área de Neurociencias,

Evaluación y Rehabilitación Neuropsicológica.

“Aprender y enseñar en la singularidad del alumno”

El estudiante distinguirá las bases neuroanatómicas y neurobiológicas

El estudiante analizará los postulados de la neurociencia cognitiva me-

El estudiante analizará los postulados de la neuropsicología soviética

El estudiante analizará las aportaciones de las neuroeducación median-

Lección 1. Neurociencia, cognición y conducta

Lección 3. Neurociencia y conducta

EN ESTA ACTIVIDAD SERÁ NECESARIO:

• Identificar el concepto de neurociencias.

• Definir el concepto de sinapsis.

• Identificar el proceso de aprendizaje de acuerdo

• Identificar las características más

• Comprender los aspectos positivos de

Neurobiología Atención, memoria,

Las neurociencias están contribuyendo a una mayor comprensión y,

Una de las grandes discusiones es sobre la dualidad entre cerebro-

Hoy en día se puede relacionar el funcionamiento cerebral con las re-

En la primera lección se revisarán las neurociencias, el problema de

1.1 ¿QUÉ SON LAS

Actualmente estamos viviendo una revolución científica con respec-

El cerebro humano, no es solamente el resultado de

Existe un auge impresionante de las llamadas neurociencias, prin-

Las neurociencias se encargan del estudio del sistema

Las neurociencias tienen la función de aportar

García Alvea (2011) refiere que “los términos de neurología y neuro-

Sin embargo, ellos critican a García-Alvea por su postura determinista