Aisenberg .Cap 6.swarzman y Orrade Cap 9. Gurievich Geografía Cap 11-1

C a p ít u l o V I
PARA QUE Y COMO TRABAJAR EN EL AULA CON LOS

CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS: UN APORTE DE
LA PSICOLOGIA GENETICA A LA DIDACTICA DE ESTUDIOS
SOCIALES PARA LA ESCUELA PRIMARLA
Beatriz Aisenberg
I ntroducción
Si queremos contribuir a que existan individuos libres,

autónomos y críticos, es muy importante que entiendan los
distintos aspectos de la sociedad en la que viven, así como
su propio papel dentro de ella. Es, pues, enormemente im
portante que los chicos aprendan a analizar los fenómenos
sociales y a verlos con una perspectiva crítica e histórica.
D elv a l , 1 9 8 8
Quienes enseñamos estudios sociales con la intención de lograr este

objetivo advertimos las dificultades que tienen los niños para comprender
los fenómenos sociales, así como nuestras propias dificultades para ayudar
los a mejorar dicha comprensión.
Es en el contexto de este objetivo general y en el contexto de estas
dificultades donde debemos situar los aportes que puede realizar la psico
logía genética para la constitución de una didáctica de estudios sociales en
la escuela primaría. ...... "
Dentro de este contexto podemos afirmar que la psicología genética
puede realizar valiosos aportes para mejorar nuestra práctica de la ense
ñanza, dado que esta disciplina estudia cuáles son los procesos intelec-
138 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
tuales por medio de los cuales se construye el-cenocimiento. Estos pro

cesos cumplen un papel fundamental en la comprensión de los fenóme
nos sociales. Conocerlos nos permitirá adecuar nuestras actividades de
enseñanza para mejorar la calidad del aprendizaje deT los contenidos
escolares. -~
En este sentido, la función que cumple la psicología en relación con la
didáctica es instrumental: brinda conocimientos que son necesarios para la
construcción de una teoría específicamente didáctica y para contribuir a
garantizar el cumplimiento de determinadas metas educativas en el campo
de la práctica de la enseñanza. La didáctica debe tomar de la psicología los
conocimientos que necesite eri función de los objetivos que se proponga,
para integrarlos con sus restantes componentes tanto en el plano de la teoría
como en el de la práctica.
> c \
Un aporte de la psicología genética '.'V i1

CdC-XX %
Entre los aportes de la psicología genética a la didáctica figura un prin

cipio general muy conocido: todo nuevo conocimiento se origina a partirdé
conocimientos anteriores. -- ~ -
Este principio deriva de la concepción general sobre cómo se construye
el conocimiento. Desde la perspectiva de la psicología genética, conocer es
otorgar o construir significados. Los significados que cada sujeto puede dar
a un objeto de conocimiento dependen de las teorías y nociones que yaliaya
construido ese sujeto en su desarrollo intelectual. És por ello que los sig
nificados que otorgan distintos sujetos a un mismo objeto pueden ser dife
rentes.
Los conocimientos anteriores (es decir, las teorías y nociones ya cons
truidas) funcionan como marco asimilador a partir del cual se otorgan sig
nificados a los nuevos objetos de conocimiento.
En la medida en que se asimilan nuevos significados a este marco, este
mismo se va modificando, se va enriqueciendo. Es así como pasamos dé un
estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento.
De aquí deriva el sentido por el cual es necesario tener en cuenta los
conocimientos previos en las actividades de enseñanza: estos conocimientos
constituyen el marco asimilador desde el cual los alumnos otorgarán signi
ficado a los contenidos escolares.
Pero resulta muy complejo aplicar a la enseñanza de los estudios sociales
CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ALUMNOS 139
este principio general tan conocido. Se han hecho diversos intentos que
representaron tanto distorsiones de la teoría psicológica como de la misma
teoría y la práctica pedagógicas.
Una de las principales distorsiones (todavía vigente en la práctica de la
enseñanza de los estudios sociales) consiste en la centración exclusiva en
los conocimientos previos de los alumnos.
Creemos que esta centración, que lleva a dejar de lado aspectos esen
ciales del proceso de enseñanza-aprendizaje, es producto de diversos fac
tores. Uno de ellos lo constituye el contexto educativo predominantemen
te empirista (tanto a nivel de la teoría como de la práctica) en el que se
produce el impacto del “hallazgo” de los conocimientos previos. El hin
capié que se hace en ellos surge como consecuencia de que antes eran
totalmente ignorados. En el afán de remarcar su importancia se pasó de
un polo al otro, en el sentido de que se relegaron otros aspectos igualmen
te importantes. —
Pero la psicología genética, si bien sostiene que los conocimientos pre
vios desempeñan un papel fundamental para la construcción del conocimiento,
d é hfñguna manera los considera suficientes.
J Uno'de los postulados básicos de la teoría es el interaccionismo: no hay
I construcción de conocimiento si no existe interacción con el objeto a cono-
I cer.ffil descuido de los contenidos de enseñanza no es deducible del núcleo
teórico de la psicología genética. Tener en cuenta los conocimientos previos
no implica trabajar sólo con ellos ni dejar de lado los contenidos por en
señar. Sin nuevos contenidos no hay aprendizaje posible.
Pero, en relación con el aprendizaje de contenidos curriculares, nos to
pamos con otro de los factores que favorecieron las distorsiones menciona
das. Se trata de un doble “vacío” de investigación: por un lado, al menos
para el campo de conocimiento social, carecemos de indagaciones
psicogenéticas sobre los conceptos vinculados a contenidos escolares. Sería
necesario desarrollar dentro del programa de investigación psicogenética
indagaciones cuyo objeto sea el proceso de reconstrucción por equilibración
de contenidos en condiciones instruccionales, para llenar este vacío
(Castorina, 1993).
Por otro lado, existe un “vacío” de investigación didáctica que ha con
tribuido a la realización de una transposición simple de la teoría del apren
dizaje psicogenético al aula. En este sentido, se plantea una tarea vincu
lada a la relación entre psicología genética y didáctica: “ ...la teoría ‘pura’
del aprendizaje desarrollada fuera de la escuela debe afrontar los desafíos
que le propone el campo específico de la práctica educativa” (Castorina,

1991).1
Este capítulo propone aportar elementos que contribuyan a esclarecer las
relaciones entre el principio psicológico general según el cual todo nuevo
conocimiento se origina a partir de conocimientos anteriores, y la práctica
concreta de enseñanza de estudios sociales en la escuela primaria. Está
conformado por reflexiones sobre las prácticas realizadas a la luz de los
aportes teóricos de la psicología genética. Se trata de reflexiones orientadas
a iniciar un camino de respuesta para los siguientes interrogantes:
En primer lugar, cuáles son las características de los conocimientos pre

vios a partir de los que se aprenderán los contenidos del área de estudios
sociales.
En segundo lugar, cuál es el sentido de enseñar teniendo en cuenta los
conocimientos previos de los alumnos.
En tercer lugar, cómo trabajar en el aula para lograr una articulación
entre los conocimientos previos de los alumnos y los nuevos contenidos del
área de estudios sociales.
Cabe aclarar que no se dará una respuesta acabada a estos interrogantes,

sino unas primeras respuestas provisorias que pueden dar lugar al inicio de
investigaciones, dado que, de acuerdo con Castorina (1993), “...lo que la
teoría no ha dicho, aún puede decirlo...”, y es deseable que lo haga para
contribuir a la constitución de una teoría de la enseñanza de estudios sociales
con base científica.
1. Remito al lector a Castorina J. A. (1991), “La teoría psicogenética del aprendizaje y

la práctica educativa”, en Propuestas Psicopedagógicas para el año 2000, Buenos Aires,
FADIP, y a Castorina J. A. (en prensa), “Problemas Epistemológicos de las Teorías de
Aprendizaje en su Transferencia a la Educación”, en Temas de Psicopedagogta N‘ 6, Anua
rio 1993, Buenos Aires, Forma Sociedad Editora.
Estos trabajos desarrollan el tema de las relaciones entre psicología genética y didáctica,
incluyendo las distorsiones producidas por la aplicación de la teoría psicogenética “pura” al
aula, y también responden a las críticas efectuadas a la teoría: tanto las que responsabilizan
a la psicología genética por el “abandono” de los contenidos curriculares como las que
sostienen que está incapacitada por principió para articularse a estudios sobre las interaccio
nes sociales que supone el aprendizaje escolar.
U na aproximación a las características de los conocimientos previos
DE LOS NIÑOS PARA EL APRENDIZAJE DE LOS CONTENIDOS DEL ÁREA DE
ESTUDIOS SOCIALES
a) El conocimiento^ infantil sobre el mundo social
Para “bajar” a la práctica de la enseñanza el principio general sobre la

necesidad de trabajar con los conocimientos previos de los niños, el primer
interrogante ineludible que se nos plantea es: ¿cuáles son los conocimientos
previos que conforman el marco asimilador desde el cual los niños pueden
otorgar significado a los contenidos escolares del área social?
No podemos dar a este interrogante una respuesta acabada, ya que la
investigación psicogenética sobre el conocimiento infantil acerca del mundo
social está en sus comienzos, y son muchos todavía los problemas sin
resolver. Sin embargo, a partir de los resultados de dichas investigaciones,
que se centran en el conocimiento infantil sobre los sistemas de relaciones
sociales y sobre las instituciones, podemos proponer una primera respuesta
provisoria:
El marco asimilador para significar los contenidos del área de estudios

sociales está constituido por un conjunto de teorías y nociones sobre el
mundo social, que los niños construyeron en su propia historia de interac
ciones sociales.
Esta primera respuesta deriva de ciertos principios, con los cuales con-
cuerdan las investigaciones hasta ahora realizadas, que nos permiten definir
algunas características del conocimiento infantil sobre el mundo social:
a) Los niños llegan a la escuela con ideas sobre el mundo social, no

vienen “vacíos”. Tienen, por ejemplo, ideas sobre la familia,Ta ciudad, la
autoridad, la justicia, sobre aspectos económicos.
b) Los niños, para conocer los objetos del mundo social, realizan cons
trucciones propias y originales. No reciben pasivamente la información de
los adultos sobre los distintos"aspectos del mundo social, sinó~que realizan
un trabajo intelectual ligado a sus propias interacciones sociales. Se pláñ-
tean interrogantes y formulan hipótesis originales acerca de los objetos con
los cuales interactúan. ’
c) En la medida en que el conocimiento se construye en las interacciones
del sujeto con el objeto de conocimiento, las ideas sociales que los niños
construyen guardan estrecha relación con ¿Ttlpo de interacciones sociales
que viven. No todos los niños tienen el mismo tipo de interacciones. Todo
niño, además de sujeto psicológico que aprende es, fundamentalmenteTuñ
sujeto social, pertenece a un grupo social determinado. La particular inser
ción de los niños en la realidad social marca el proceso de construcciónUe
las nociones sociales.
d) Los niños no construyen solamente nociones ligadas al mundo social
inmediato. Su experiencia social incluye informaciones sobre lugares cerca
nos y lejanos recibidas a través de los adultos y de los medios de comu
nicación, a las cuales también los niños dan significado.
’ e) Los significados que otorgan los niños a los objetos del mundo social
responden a una lógica determinada, por lo cual guardan coherencia entre
sí. No son significados “cualesquiera” o aleatorios. La lógica a la cuál
responden las nociones sociales de los niños nos permite inferir sus teorías
sobre el mundo social, que constituyen los marcos asimiladores de los objetos
sociales de conocimiento.
f) Las teorías infantiles sobre el mundo social son diferentes de las con
cepciones de los adultos. Presentan, con respecto a éstas, “distorsiones” y
muchísimas “lagunas”.
A lgunos ejem plos
Haremos aquí referencia a algunos aspectos de dos investigaciones sobre

nociones sociales de los niños, que nos servirán de ejemplo para compren
der las características recién enunciadas del conocimiento infantil sobre el
mundo social:
Nociones económicas, indagadas por J. Delval (1987)
Delval realizó en España una investigación sobre las ideas infantiles

acerca del mundo económico. Una de las nociones que estudió es la de
ganancia en el proceso de compra-venta. Es decir, partió de una noción
relativamente sencilla, que además está ligada a la experiencia directa de los
niños con el mundo social.
En este estudio encontró que para los niños pequeños (alrededor de siete-
ocho años), el vendedor de un negocio vende sus mercaderías al mismo

precio o a un precio menor que el que paga al fabricante. O lo vende al
mismo precio, porque “es lo que vale el producto”, entonces no se lo puede
vender más caro, o lo vende más barato que lo que lo pagó, porque si vende
barato la gente le comprará mucho y ganará mucha plata.
Esta concepción ejemplifica la originalidad de las ideas infantiles sobre
el mundo social. Es decir, nos muestra que los niños no se limitan a repetir
lo que escuchan de los adultos. En este sentido sostenemos que el conoci
miento del mundo social no es una copia de la realidad, sino que supone un
trabajo intelectual en relación con ella.
Este mismo ejemplo también ilustra la distorsión de las ideas infantiles
con respecto a la realidad y a las nociones de los adultos. Desde nuestro
punto de vista constituye una idea “absurda”, dado que es totalmente con
tradictoria con el concepto mismo de ganancia. Pero muchas veces ocurre
que lo que para nosotros es contradictorio, no lo es para los niños.
Para comprender la lógica y el sentido de esta idea de “ganancia” debe
mos recurrir a una teoría infantil más general, que es el marco del cual
surge dicha idea. No es casual que todos los niños de esta edad planteen
ideas tan similares y compatibles entre sí.
Esta teoría infantil, dentro de la cual se comprende la idea de ganancia,
es una teoría según la cual la realidad social está “ ...regida por principios
morales y de equidad o reciprocidad y no por principios económicos”. En
esta sociedad “ ...las instituciones sociales desempeñan una función benéfí-
co-social, y [los niños] creen que el tendero recibe la mercancía gratis y
únicamente se encarga de distribuirla”.
Es decir, pareciera que el niño asimila el mundo económico (que es un
mundo de relaciones impersonales) desde un marco de referencia de rela
ciones personales; por lo cual aplica las normas que rigen estas relaciones
al campo económico. “Esto lo lleva a ver al vendedor como un amigo que
nos está haciendo un favor, que nos está ayudando, dándonos algo que
necesitamos, y por lo tanto no puede cobrar más de lo que le ha costado a
él porque eso no estaría bien.”
Cabe aclarar que ésta no es una teoría explicitada por los niños, sino que
es un modelo teórico construido por el investigador. Es un modelo que
pretende reflejar la lógica de las ideas infantiles sobre un determinado objeto
de conocimiento. El estudio psicogenético de las nociones infantiles permite
al psicólogo inferir esta lógica.
Nociones políticas, indagadas por J. A. Castorina
En una investigación dirigida por el profesor Castorina, realizada en la

ciudad de Buenos Aires, sobre las ideas de los niños de escuelas primarias
acerca de la autoridad presidencial, encontramos que los niños interpretan
el mundo político desde un marco en. el que predominan relaciones per
sonales reguladas por el afecto y la moral. Es decir, pareciera que para los
niños el mundo político se rige también por leyes morales (Castorina y
Aisenberg, 1989).
Para los niños de ocho y nueve años, la función del presidente es “hacer
el bien”, “cuidar al país” y “ayudar a la gente”. La peculiaridad de esta
función es que supone un presidente intrínsecamente bueno, bueno “por
naturaleza”, por la definición de la función: siempre hace y dice cosas
buenas; no cabe otra posibilidad.
Pero ésta no es una idea aislada, sino que se inserta en un marco
general dentro del cual se mantiene una coherencia. Por ejemplo, veamos
la noción de estos mismos niños sobre la obediencia a la autoridad política:
sostienen que la gente hace caso a lo que el presidente dice, no porque
exista un deber de obediencia. Es decir, no conciben una obligatoriedad
de obediencia, dado que es innecesaria y sería contradictoria Con el marco
general desde el cual significan la autoridad presidencial; una figura*
benéfica es incompatible con la coacción que podría derivar de la obli
gatoriedad de obediencia.
Para estos niños la gente, de hecho, hace caso a lo que el presidente diga*
porque el presidente hace “el bien”, “ayuda” y “cuida”. Entonces la gente»
le hace caso porque quiere, porque lo que dice está bien, porque el presi
dente tiene razón. No existe una necesidad de obedecer, no hay obligatorie
dad derivada de la relación de autoridad. Existe una obediencia de hecho
que derivá de una decisión personal, ligada a la voluntad y a convicciones
personales.
Pareciera ser, nuevamente según Delval (1988), que los niños tienen una
visión idílica del mundo social, viéndolo como un terreno de cooperación
y de ayuda mutua, regido por un orden completamente racional, “al igual
que el mundo físico, en el que cada cosa está situada en su sitio y la realidad
sirve para satisfacer las necesidades del hombre”.
Esta conceptualización de la sociedad no concibe conflictos porque no
puede explicarlos. Sí existen, de hecho, para los niños “los buenos” y “los
malos”, pero las explicaciones que dan sobre la sociedad parecieran corres-
ponder a una sociedad de “buenos” solamente. Los “malos” o las injusticias
dentro de esta teoría son excepciones o simples errores sin ninguna expli
cación, que vienen a alterar un orden totalmente racional y funcional.
Los que estamos en contacto con niños sabemos que desde pequeños
tienen ideas sobre lo justo y lo injusto, y que pueden cuestionar con muy
buenos argumentos aquello que consideran injusto. Pero no es lo mismo
reconocer y reaccionar frente a las injusticias, que elaborar una teoría que
explique su existencia, así como la existencia de cualquier conflicto en la
sociedad.
No deben sorprendemos estas ideas infantiles si tenemos en cuenta que
en la historia del pensamiento de la humanidad existieron ideas similares.
Por ejemplo, Tamarit (1988), refiriéndose a Parsons como un teórico fun-
cionalista de la sociedad, sostiene que “...se inscribe coherentemente en el
marco de una perspectiva que concibe a la sociedad como un sistema ar
mónico, derivado naturalmente del hecho de que los individuos participan
de un sistema común de valores y de normas que generan intereses colec
tivos”. En este modelo de sociedad no se conciben conflictos.
Salvando las distancias, existe bastante similitud con la descripción de
Delval (1987) de la teoría infantil sobre el mundo social: “Los individuos,
por su parte, se esfuerzan por hacer las cosas lo mejor posible, ayudando a
los demás y movidos siempre por intereses altruistas”.2
Con respecto a la diversidad de ideas infantiles debidas a la diferente
pertenencia social de los niños, encontramos un ejemplo en la investigación
sobre autoridad presidencial, dado que se contrastaron niños de sectores
sociales medios y de sectores populares.
Si bien los niños de ambos sectores sociales interpretan a la autoridad
política desde un marco de referencia moral y de relaciones personales, en
los niños de sectores populares este marco también incluye aspectos del
mundo laboral que no aparecen en los niños de sectores medios. La carac
terización que hacen sobre la función presidencial, por ejemplo, incluye
tareas y modos de relación propios del capataz de una fábrica. En conse
cuencia, aceptan más fácilmente la obligatoriedad de la obediencia.
2. Cabe aclarar que esta comparación entre teorías infantiles y teorías de la historia de
la ciencia no responde a la idea de que los niños, en su proceso de construcción del cono
cimiento, “repiten” e\ proceso de construcción realizado por la ciencia. Se recurre a la his
toria de la ciencia porque da elementos al investigador para comprender las teorías infantiles.
El presidente, para ellos, también hace el bien, pero lo hace en estrecha

relación con problemas del mundo laboral. Dice a la gente, por ejemplo,
“que no tienen que llegar tarde al trabajo”; es decir, da buenos consejos y
“si no tienen trabajo, le dice dónde pueden conseguirlo”.
Los ejemplos aquí presentados nos dan una idea sobre los aspectos del
mundo social que los niños conocen, referidos a la realidad social con la
cual ellos interactúan, que es la realidad actual. Es desde teorías de este tipo
que los niños asimilan los contenidos escolares referidos al mundo social.
Pero una parte importante de los contenidos escolares se refieren a la
historia. Pasaremos a tratar este aspecto.
b) Algunas ideas sobre el marco asimilador

para el aprendizaje de la historia
“Una de las características más llamativas de la representación infantil

del mundo social es que éste se concibe como algo estático en donde el
cambio ocupa un lugar muy reducido. La evolución social, el cambio
histórico, se entiende con grandes dificultades y muy tardíamente” (Delval,
1981).
Aparentemente, la primera idea de los niños es que el mundo social
siempre fue como es ahora. No tienen ninguna concepción sobre cambio,
evolución o proceso en la historia.
El primer momento histórico que parecen concebir los niños como dife
renciado del actual es el del origen de la vida del hombre. Origen muy
lejano, e indefinido en el tiempo. Este origen es un recorte desvinculado de
la realidad actual, no hay proceso que los una. Por lo cual, el marco asimilador
desde el cual los niños otorgan significado a los contenidos históricos que
les enseñamos no concibe diferenciaciones entre distintos períodos.
Esta situación nos plantea una interesante paradoja: nosotros valoramos
la enseñanza de la historia porque pensamos que ayudará a los niños a
comprender mejor la sociedad actual. Este es uno de los objetivos centrales
de la enseñanza de la historia. Pero los niños, para comprender las socie
dades del pasado, utilizan como instrumentos de asimilación las concep-
tualizaciones que tienen sobre la sociedad, que se refieren, en su mayor
parte, a la sociedad del presente. Es decir, para comprender una organización
social en cualquier época de la historia el referente infantil es su conocimiento
sobre la sociedad actual. Esto produce distorsiones en la comprensión de las

sociedades del pasado, porque los niños les atribuyen significados que son
de nuestra realidad.
Es cierto que también los adultos interpretamos el pasado desde la actua
lidad. La historia es una teoría actual que trata de explicar el pasado, y en
gran medida las investigaciones que se realizan están relacionadas con pro
blemas del presente. Pero la teoría histórica concibe una diferenciación
entre los distintos períodos de la historia misma, así como una diferencia
ción entre cada uno de ellos y la actualidad.
Estas diferenciaciones son producto de construcciones intelectuales. La
enseñanza de la historia debe ayudar a los niños a construirlas progresiva
mente, tomando como punto de partida la indiferenciación inicial tanto
entre distintos momentos de la historia como entre distintos tipos de socie
dades.
Dijimos que asimilar contenidos históricos desde un marco de referencia
centrados en el presente genera significaciones distorsionadas.
Veamos un ejemplo de estas distorsiones tomado de una observación de
clase, de 49 grado, trabajando el tema “Comunidades aborígenes del actual
territorio argentino en la época previa a la llegada de los españoles a
América”.
U n grupo d e n iñ o s está le y e n d o un texto co n la inform ación d e que un

grupo in d ígen a (lo s d iaguitas) trabajaba la cerám ica. E l texto está acom pa
ñado por una lám ina qu e m uestra a m ujeres in d ígen as m o lien d o granos en
un m ortero, y cacharros d e cerám ica al lad o d e ellas.
L a m aestra se acerca a l grupo y un o d e lo s n iñ o s le dice: “E sto s indígenas
hacían artesanías de cerám ica”. “¿Para qué usaban las artesanías?”, pregunta
la maestra. “Para adornar las ca sa s”, afirm a e l niño.
L a m aestra duda, m ira la ilustración, e insiste: “¿Por q ué pen sás que
usaban las artesanías c o m o ad o m o ? ”. “Para e so las com pra m i m am á.” Y
otro niño agrega: “ S í, a m i m am á tam bién le gustan las artesanías. E n m i
casa hay un m ontón”.
El significado que estos niños están dando a las artesanías indígenas

deriva de lo que para ellos significa la artesanía en el contexto de su forma
de vida actual. Yuxtaponen este significado, sin hacer ninguna diferenciación,
para contextuarlo en la forma de vida indígena. Los niños no “atrapan” la
función o utilidad del cacharro dentro del sistema de vida que están estu
diando.
¿Qué hace la maestra?
P id e a lo s n iñ os que busquen en e l libro in form ación sobre la alim enta

ció n d e e ste grupo indígena, y qu e p ien sen y anoten en sus cuadernos có m o
con segu ían sus alim en tos, d ónde lo s guardaban, c ó m o lo s cocinaban.
T am bién les p id e qu e hagan d os dibujos: un o, d e un grupo d e indígenas
co m ien d o , y otro d e una fa m ilia actual a la hora d e la cen a. P or ú ltim o les
su giere que busquen e n e l diccion ario e l sig n ifica d o d e la palabra “artesa-
nía .
Es decir, la maestra propuso como tarea un abordaje a la nueva infor

mación tendiente a esclarecer el error: orientó a los niños para que se
centraran en contextuar las artesanías en la forma de vida indígena. La
comparación que propone realizar toma como punto de partida la distorsión
realizada por los niños con el objetivo de orientarlos hacia el estableci
miento de diferenciaciones, para que se acerquen a un conocimiento más
objetivo, y así ayudará a los alumnos a entender la función del cacharro
en el contexto de la vida indígena, partiendo de la comparación con nuestros
utensilios actuales.
E n la puesta en co m ú n d e l trabajo d e todos lo s grupos se retom a e l tem a.

S e com paran lo s u ten silio s d e c o c in a que u sam os ahora c o n lo s u ten silios
que utilizaban lo s ind ígen as. E sta com paración perm itió a lo s n iñ o s estab le
cer una d iferenciación necesaria para una m ejor com p ren sión d e lo s co n te
n id os que se estaban enseñando.
Este ejemplo nos muestra la importancia de atender a las significaciones

particulares que dan los niños a los contenidos que enseñamos.
/ Si nos ocupamos de escuchar las ideas de los niños sobre los conceptos
y ios temas que queremos enseñar, podremos "orientarlos y brindarles la
információn que ellos necesitan para comprender más^ objetivamente los
contenidos que enseñamos. Gran parte de esta información es tan obvia para
nosotros, que nos cuesta registrar que no lo es para los niños.
,’ i. h a - ® '■ v r .
La enseñanza de los contenidos del área social que incluya las ideas de
los niños permitirá que ellos logren una mayor comprensión de los conte
nidos que nosotros queremos enseñar. Nuestra tarea es precisamente inten
tar disminuir al máximo sus distorsiones, para lograr una comprensión lo
más objetiva posible.
Para poder hacerlo, es imprescindible que esas distorsiones surjan en la
clase, única manera de conocerlas, para poder intervenir. No pretendemos
sostener que por nuestra intervención, por nuestras explicaciones, vamos a
anular totalmente estas distorsiones, pero sí podremos reducir la distancia
en algunos casos, acercando a los niños a un conocimiento más objetivo. En
otros casos, tal vez ayudemos a los niños a tomar conciencia de que la
diferencia existe.
Si nosotros no intervenimos, si no hacemos que se expliciten las ideas
previas con todos los errores (y también los aciertos) que ellas puedan
tener, los niños conservarán sus errores, y nosotros no tendremos infor
mación sobre lo que aprenden en nuestras clases. Evaluaremos la re
petición de nuestras ideas, y si los alumnos se “equivocan” en las
respuestas a nuestras consignas, nos costará mucho entender el significado
de sus errores.
Para superar la paradoja planteada, es decir, para que el estudio del
pasado ayude a los niños a comprender la sociedad actual, es necesario
tener en cuenta las conceptualizaciones que ya tienen sobre esta sociedad.
Esto permitirá mejorar la comprensión tanto de los aspectos sociales del
pasado como de los del presente.
L a FUNCIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS

EN EL APRENDIZAJE DE NUEVOS CONTENIDOS
Nuestra tarea en la escuela es enseñar nuevos contenidos. ¿Por qué en

tonces debemos tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos,
es decir, conocimientos que los niños ya poseen y que además presentan
errores y distorsiones?
Porque, tal como lo afirmamos anteriormente, es a partir de estos cono
cimientos previos que los niños interpretarán los contenidos que les ense-
ñemosÍLas ideas que los niños tiene sobre el mundo social constituyen el
■ptfiüo de partida para el aprendizaje de los contenidos escolares del área de
estudios sociales. Y esto no depende de una decisión o de la voluntad de
los adultos, sino que responde a la naturaleza del proceso de construcción

del conocimiento.
Lo que sí depende de la decisión de los adultos es el lugar que les damos
en el trabajo del aula a estos conocimientos previos; es decir, paira qué y
cómo los tenemos en cuento.
Creemos que el sentido del trabajo con las ideas de los niños consiste en
facilitar y mejorar la asimilación de nuevos contenidos. Se trata de un
recurso metodológico que utilizamos para lograr un mejor aprendizaje de
los contenidos que queremos éñséñár. ~~
Para que esto sea posible es imprescindible desarrollar un trabajo articu
lado entre los nuevos contenidos y las ideas de los niños en tanto marcos
de asimilación de dichos contenidos.
No es tarea sencilla lograr esto articulación. En la práctica de la enseñan
za de estudios sociales suele darse una centración en uno de los dos aspec
tos, que plantea una falsa disyuntiva: o se trabaja sólo atendiendo a los
nuevos contenidos, o sólo atendiendo a los conocimientos que los niños ya
poseen.
Si nos centramos sólo en los contenidos, favorecemos una repetición
mecánica y no una verdadera apropiación. Los contenidos quedan “prendi
dos con alfileres”. Esto no ocurre sólo en las metodologías asociadas a la
llamada enseñanza tradicional. Muchos trabajos gnlpales consisten en co
pias y “rejuntes” de información, sin una verdadera interacción entre los
niños en tomo de los significados de dicha información. En estos trabajos
se reparten roles: uno lee, otro piensa, otro escribe; o se reparte el trabajo:
cada uno hace una parte.
Muchas mal llamadas “investigaciones” consisten en mandar a buscar
información sobre un tema sin tener claro qué se busca ni para qué.
En este tipo de trabajos quedan fuera las significaciones que dan los
niños a los contenidos: cómo los interpretan, qué problemas o preguntas se
plantean. Quedan fuera los niños mismos.
En el otro éxtremo, encontramos una modalidad que tíabaja sólo con los
conocimientos previos de los niños. Las clases consisten en largas charlas,
. en las que se propone un tema y los niños dicen lo que ya saben sobre él.
Esto modalidad refleja una confusión en tomo de qué significa trabajar
con las ideas de los niños: supone que todo nuestro trabajo en el área debe
centrarse solamente en dichas ideas.
De este modo, se “acumula” un montón de información que los niños ya
tienen, sin saber luego qué hacer con ella. Hay cuestiones obvias que a
veces es preciso remarcar: si lo único que hacemos es escuchar a los niños,

no enseñamos nada.
En este tipo de trabajos, las ideas infantiles se constituyen en un fin en
sí mismas. No cumplen ninguna función en relación con el aprendizaje de
nuevos contenidos.
Si no proponemos actividades con nueva información para que los cono
cimientos anteriores se pongan en juego y se enriquezcan, no hay aprendi
zaje posible.
■El.sentido de trabajar con las ideas de los niños es que éstas constituyan
el instrumento, el marco asimilador para dar significado a los nuevos con
tenidos.
""No hay una construcción espontánea de los contenidos auriculares del
área social. Si queremos que los chicos aprendan, tenemos que presentar
información nueva. El problema reside en lograr un abordaje significativo
de esta información. Esta es una clave para la articulación entre las nocio
nes infantiles y los nuevos contenidos.
Es necesario plantear situaciones (preguntas, problemas, simulaciones)
que permitan a los niños explicitar y fundamentar sus ideas, que promuevan
la discusión y la confrontación de diferentes puntos de vista, que favorezcan
el planteo de hipótesis sobre distintas cuestiones sociales. Pero esto cobra
sentido sólo si:
• está muy claro para maestro y alumnos sobre qué se está discutiendo;
• se fundamentan y .sistematizan estas ideas y discusiones;
• fundamentalmente, se confronta este bagaje de ideas y discusiones con
los nuevos contenidos presentados en los distintos materiales informati
vos y explicativos.
Es en el proceso de otorgar si gnificación a los, nuevos ^contenidos donde

se fKmen en juego la i teóHas e ideas que los niños ya tienen. Es en este
mismo proceso donde se enriquecen en el intento por asimilar los nuevos
contenidos, donde pueden plantearse los conflictos cognitivos tanto
intraindividuales como interindividuales, donde surgen los nuevos interro
gantes. Es ésta la actividad necesaria para apropiarse de los nuevos conte
nidos. Es ésta la actividad que el maestro debe promover en la conducción
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
^ T rab ajar con las ideas de los niños no significa hacer primero un trabajo
diagnóstico sobre las ideas de los niños y luego introducir los nuevos con-
tenidos independientemente de esas ideas. Puede haber un trabajo previo,

pero es indispensable que haya un trabajo conjunto. Este es el que garantiza
las posibilidades de asimilación.
Tomemos una idea infantil, por ejemplo, sobre la ley. En la investigación
ya mencionada sobre autoridad presidencial, se cita la siguiente afirmación
de un niño de 11 años: una ley “es como una ordenanza, que dice lo que
se tiene que hacer y lo que no hay que hacer”. Sin embargo, también
sostiene que nadie las puede hacer “ ...porque si alguien las haría podría
poner cualquier cosa” (Castorina y Aisenberg, 1989).
Distintas investigaciones muestran que para los niños las leyes son inmo-
dificables, y que parecen no ser obra humana.
El trabajo escolar puede ayudar a modificar esta idea sobre el origen “no
humano” de las leyes a través de actividades con nuevos contenidos sobre
la elaboración de leyes tanto a través de la historia como en la actualidad,
centrándose en la comprensión de quiénes pueden elaborar y modificar las
leyes y en qué condiciones estos cambios son legítimos.
Es en este sentido que los contenidos escolares pueden presentarse como
contraargumentaciones que ayuden a modificar y a enriquecer las ideas de
los niños, de modo que se acerquen a un conocimiento más objetivo sobre
los distintos objetos sociales.
La noción infantil sobre la ley, como cualquiera otra sobre el mundo
social, podrá modificarse en la medida en que los alumnos se involucren en
sucesivas y diferentes situaciones en las que tengan que confrontar sus ideas
con información que los lleve, en algún momento, a plantearse conflictos,
a tomar conciencia de la contradicción que existe entre la idea que sostienen
y la nueva información. No hay modificaciones inmediatas ni automáticas,
pero sí un proceso de reestructuración y cambio en la construcción de
nociones sociales.
Es preciso que la información que aportan los contenidos escolares pase
a formar parte de dicho proceso de construcción. Es ésta la única forma de
lograr un aprendizaje significativo.»
Lo dicho anteriormente no supone que la única manera de presentar
información nueva a los niños sea bajo la forma de un “bombardeo” de
contraargumentaciones. Esta es sólo una estrategia posible. Además, los
niños también tienen informaciones e ideas acertadas, y la nueva informa
ción puede proveerse como nuevas argumentaciones que ayuden a fortale
cer las fundamentaciones de dichas ideas.
Para cerrar esta sección haremos algunas aclaraciones sobre los conocí-
mientos previos, relacionados nada menos que con su propia definición.

¿Qué son los conocimientos previos?
En primer lugar, la expresión “conocimientos previos” es utilizada desde
diversas teorías psicológicas del aprendizaje. El significado que adquiere
esta misma expresión no es el mismo para todas las teorías.
En el marco de la psicología genética, como ya se ha explicado, deno-i
minamos conocimientos previos a las teorías y nociones ya construidas'por i
un-sujeta-para.un campo específico de conocimiento. La construcción de
nociones y teorías supone y requiere de información específica sobre el
campo en cuestión.
Es frecuente que en los trabajos de aula se reduzcan los “conocimientos
previos” a esta información específica. Esta reducción aparece bajo la for
ma de indagaciones que apuntan únicamente a determinar qué información
ya tienen los niños sobre un tema particular, por ejemplo: “¿Qué saben
sobre la Semana de Mayo?”.
Bienvenida sea la información que los niños ya conozcan sobre un tema:
es importante tenerla en cuenta como punto de partida. Pero realizar un
diagnóstico de la información ya conocida ño es lo mismo que trabajar con
los conocimientos previos tal como los hemos definido. Esta tarea implica
superar el plano de la información específica (tanto la conocida por los
niños como la que queremos enseñar), buscando las explicaciones y
fundapnentaciones (es decir, los significados) que otorgan los niños a dichas
informaciones. Es en estas explicaciones y fundamentaciones que aparecen
“reflejadas” las nociones y teorías infantiles, y también las informaciones
que los niños manejan.
Por último debemos tener en cuenta que en el discurso de los niños (y
también en el de los adultos) sobre temas sociales, no sólo encontraremos
explicaciones racionales originales e informaciones, sino también “repre
sentaciones sociales” y prejuicios. Una enseñanza de Estudios Sociales
que pretenda formar individuos críticos debe favorecer el esclarecimiento
de los prejuicios, promoviendo trabajos que ayuden a diferenciarlos de
afirmaciones racionales. Pero es importante no confundir los prejuicios
que puedan enunciar los niños con sus ideas originales sobre el mundo
social.
H acia una articulación entre conocimientos previos

Y CONTENIDOS ESCOLARES EN EL TRABAJO DEL AULA
Para lograr una articulación es preciso que en el proceso de planificación

y conducción de la enseñanza tengamos muy claro, en primer lugar, qué es
lo que queremos enseñar y para qué. Y en segundo lugar, que planteemos
el desafío del cómo.
Determinación de los contenidos por enseñar
Tomemos, por ejemplo, un contenido “clásico” de los programas esco

lares de historia argentina: “Las guerras de Independencia”. Se trata de las
guerras que se producen entre criollos y españoles a partir de la Revolución
de Mayo de 1810.
Es común que en el aula se trabaje este tema leyendo sobre las campañas
militares, y armando cuadros o mapas repletos de nombres de patriotas, de
batallas y de fechas.
Esta modalidad de trabajo responde a una particular concepción de los
contenidos de la historia, que los reduce a un conjunto de hechos. (Y tam
bién responde a una determinada concepción del aprendizaje, que lo reduce
a la simple repetición de información.)
En cambio, si partimos de la concepción según la cual los contenidos de
la historia, como los de cualquier disciplina social, son explicaciones que
articulan conceptos y relaciones, deberemos buscar otro abordaje.
De acuerdo con la concepción de una historia explicativa (véase el cap. 2
de este volumen) y de los contenidos escolares de la historia acordes con esta
concepción (véase el cap. 4 de este volumen), podemos proponer como con
tenidos para el tema “Las guerras de Independencia” los siguientes ejes: ¿por
qué se produjeron estas guerras?, ¿qué intereses estaban en juego?, ¿cómo se
relacionan estas guerras con la vida social, económica y política en las
Provincias Unidas en la década de 1810?, ¿qué consecuencias tienen? Estas
preguntas son las que definen el contenido a trabajar.
En esta selección de contenidos (como en cualquiera otra) no sólo juegan
criterios disciplinares. Están implícitos los objetivos que dan sentido a la
enseñanza de la historia, relacionados con ciertos valores; un pueblo que
lucha por defender su independencia y los costos que esta lucha significa
no son contenidos neutros.
Búsqueda de los conocimientos previos

para la asimilación de los nuevos contenidos
En el trabajo de aula muchas veces es necesario indagar qué nociones

tienen los niños en relación con los contenidos que queremos enseñar.
No se trata solamente de indagar qué es lo que ya saben sobre la
información específica que pensamos desarrollar. En muchos casos es
posible que los alumnos no tengan ninguna información sobre los temas
históricos que planificamos enseñar. No obtendremos respuesta si les
preguntamos qué saben sobre las guerras de independencia; tampoco se
trata de que los niños tengan que adivinar los contenidos de los programas
escolares.
Se trata de encontrar, dentro del repertorio de nociones sociales que los
niños ya tienen, aquellas que pueden vincularse a los nuevos contenidos,
es decir, aquellas desde las cuales podrían asimilarse los nuevos conteni
dos. No sabemos si los niños tienen conocimiento de las guerras en cues
tión, pero sí sabemos que alguna noción sobre la guerra tienen. Y, si
pretendemos que los niños aprendan significativamente el tema “guerras
de Independencia”, la noción de “guerra” que tengan construida deberá
desempeñar un rol fundamental en los significados que otorguen a este
nuevo contenido.
Proponemos entonces un trabajo de “anticipación” que nos permita co
nocer cuáles son las ideas de los alumnos sobre la guerra, qué problemas
se plantean en tomo de ella. En este sentido, afirmamos que es la planifi
cación de los contenidos que queremos enseñar la que nos indica qué ideas
infantiles indagar.
En una experiencia de aula3 en la que se desarrolló una unidad centrada
en los contenidos arriba mencionados sobre las guerras de Independencia,
como trabajo de anticipación pedimos a los alumnos que cada uno escribiera
qué es una guerra.
3. Se trata de una experiencia realizada en 1992 bajo el asesoramiento de la autora, en

el Instituto Martin Buber de la ciudad de Buenos Aires, al cual concunen niños de sectores
sociales medios.
Estas son algunas de las respuestas de niños del ciclo superior pensadas
y escritas individualmente:
“La guerra significa enfrentamiento por distintas causas, que demues

tran odio [...]. Las causas pueden ser por territorio, por plata, por
racismo, por derechos. En la guerra muere mucha gente y nadie se
beneficia.”
“La guerra es cuando dos países o un país dividido pelea. Nadie gana
[...]. Es maldad, dolor y millones de cosas malas.”
“La guerra se hace [...] por cosas que sean importantes para los
bandos que luchan [...]. Si es por tierras los bandos atacan al otro
hasta que se rinda, en el ataque se mata y mueren personas de los dos
bandos. Cuando se rinde un bando quiere decir que no se va a luchar
más y el otro gana la guerra [...], logró el objetivo pero perdió
muchas personas.”
“Significa odio, muerte de personas inocentes, destrozos sin sentido.

Nadie gana.”
(En estas ideas se mezclan dos planos diferentes: uno es el de los cono
cimientos sobre el concepto, y otro, que surgió con mucha fuerza en todos
los chicos, es el de la valoración negativa sobre la guerra.)
Este trabajo individual permite garantizar que todos los alumnos

sistematicen sus ideas. Entre las muchas “modas” didácticas figura la del
trabajo grupal. Es cierto que, éste enriquece la tarea, pero no suple la nece
sidad de la reflexión individual. El valor del trabajo grupal reside justamen
te en enriquecer la reflexión de cada uno de los alumnos en función de los
aportes del resto del grupo.
En un segundo momento, se propone realizar una discusión entre todos,
con la consigna de intentar armar una definición sobre qué es una guerra,
aprovechando lo que todos pensaron. La intención de este trabajo es que
cada alumno pueda argumentar sus afirmaciones, determinar las lagunas y
las contradicciones que puedan surgir entre distintas versiones sobre la misma
noción.
A lo largo de la discusión la maestra va registrando tanto los acuerdos

como los desacuerdos sobre qué es la guerra. Queda el siguiente esquema:
L a guerra
• Es una p elea entre d os bandos (p u ed en ser d o s p a íses, grupos d e p aíses,

grupos dentro d e un m ism o país).
• S e h ace por m o tiv o s im portantes para lo s b an d os. L o s m o tiv o s pueden

ser: por dinero, por territorio, por racism o, por ocupar e l gob iern o, por
defender d erech os o ideas.
• Siem pre hay destrucción, o d io , muerte.
• N ad ie se b eneficia. U n grupo logra su ob jetivo pero pierde m uchas per

sonas. Duda: ¿hay o n o h ay b en eficio ?
• E s algo fe o , m alo y d oloroso.
(E s con ven ien te realizar e ste tipo d e registros en u n papel grande, dado
que si se lo hace en e l pizarrón n o se p u ede recuperar m ás adelante la
inform ación registrada.)
Aprendizaje significativo de nuevos contenidos

a partir de los conocimientos previos
Tenemos en nuestro ejemplo definidos los contenidos y también algunas

ideas de los alumnos sobre qué es una guerra. Se nos plantea ahora la
pregunta crucial: ¿cómo logramos una articulación?
Recurramos nuevamente a los registros de las observaciones de las clases
que siguieron a la discusión anterior.
La maestra propone un trabajo grupal con textos sobre las guerras de
Independencia que los alumnos traen, con la consigna de averiguar cuáles
de las características del esquema ya realizado se dieron en las guerras de
Independencia, es decir:
1) ¿Cuáles fueron los bandos?

2) ¿Qué motivos importantes tenía cada bando para hacer la guerra?
3) ¿Qué se destruyó?
4) ¿Hubo o no hubo beneficios con estas guerras? Si hubo, ¿cuáles y para
quién?
Es decir, la maestra parte de las idease del grupo para abordar la lectura.
Esta cobra sentido porque se trata de verificar si son o no aplicables las
categorías propuestas por los chicos.
El primer acercamiento al texto no es “ciego” o en función de preguntas
pensadas sólo por la maestra, sino que se realiza relacionado con un pro
blema trabajado previamente, que ya sabemos que tiene un significado para
los alumnos. Está planteada en el grupo la discusión sobre si una guerra
“trae” o no beneficios.
En este caso particular se trabajó con textos informativos aportados por
los alumnos, dado que se trata de un tema que figura en cualquier manual
escolar. En otros casos, la maestra puede brindar la información a través de
textos seleccionados, de documentos históricos, de exposiciones orales.
Lo que hace interesante la lectura son precisamente las ideas y las dis
cusiones iniciales. Los niños recurren a los libros para buscar información
sobre cuestiones que ellos pensaron previamente. Los nuevos contenidos se
articulan así con estas cuestiones, ayudando a verificar, a refutar, a comple
mentar las ideas anteriormente formuladas, a lo largo del proceso de lectura
y discusión.
Este trabajo con la información es el que constituye fundamentalmente
el proceso de aprendizaje. Requiere de aproximaciones sucesivas a los nuevos
contenidos, que van permitiendo sucesivas elaboraciones. Partimos de las
ideas de los niños. Estas nos muestran que los niños “piensan” por sí mis
mos, sin que se lo pidamos. Pero esto no alcanza. Nuestra intención es que
las ideas iniciales se enriquezcan, se reformulen, a partir del trabajo con
nuevos contenidos. Para ello necesitamos ir planteando distintas actividades
con dichos contenidos, a través de las cuales se va dando una aproximación
gradual.
Un aspecto interesante de este trabajo fue el hecho de que los niños, a
partir del trabajo con la información, pasaron a una valoración positiva de
estas guerras, bien diferente de la valoración que habían dado inicialmente.
Algunos grupos concluyen:
“S e b en eficia n lo s crio llo s porque form an un gob iern o propio, pueden
com erciar librem ente, tien en su s propias tierras, tien en m ás poder e c o
n ó m ico .”
“S o n las guerras m ás razonables porque la In d ep en d en cia e s m u y im por

tante para un país porque puede hacer lo qu e e l p u eb lo quiera y porque
depender de otro p a ís e s fe o .”
Los niños pasaron de un polo al otro: de decir que las guerras no bene
fician a nadie, pasaron a decir que los criollos sólo obtuvieron de ellas
resultados positivos. Desaparece el “horror” por la guerra.
Este pasaje, creemos, se relaciona con que se trata de dos valores muy
preciados en juego, que aparecen como contradictorios: la paz y el derecho
de un pueblo a pelear por su libertad. Los textos leídos en clase se centraban
en este segundo valor, lo cual hizo que los niños “olvidaran” su propia
valoración sobre la guerra, en lugar de integrarla con la información traba
jada.
Planteamos a los niños este contraste pidiendo que releyeran lo que ellos
mismos habían dicho sobre la guerra, tomando como eje la pregunta: ¿las
guerras de independencia sólo trajeron beneficios para los criollos?
Es decir, las ideas inicialmente planteadas por los niños sobre la guerra
no quedaron “olvidadas” como un simple diagnóstico inicial. Se trató de
contrastarlas con los nuevos significados.
Ir recuperando a lo largo de la unidad las ideas anteriormente formuladas
puede servir para que los alumnos tomen conciencia de sus contradicciones,
y fundamentalmente de sus aprendizajes.
Recurrimos también a nueva información para contrarrestar la polariza
ción que surgió. Los niños leyeron un texto sobre las consecuencias econó
micas, políticas y sociales de estas guerras. El texto, a la vez que introduce
nuevos contenidos, funciona como “contraargumentador” de las ideas de los
alumnos.4
Las evaluaciones de la unidad muestran la elaboración de una idea más
4. El texto trabajado fue el de Bertoni, L. A. y Romero, L. A. (1989), ¿Qué pasó el 25

de Mayo?, Buenos Aires, Colección Una Historia Argentina de Libros del Quirquincho,
págs. 36 a 38.
equilibrada con respecto a las consecuencias de las guerras. Estas son algu
nas frases de los niños:
“L as con secu en cia s que tuvieron fueron buenas y m alas. B u en as porque

E spaña se tuvo que retirar y lo s c r io llo s lograron tener la in d ep en d en cia.”
“M alas, porque se perdió m u ch o dinero y hubo m uertes co m o en todas

las guerras. L a guerra e s m uy cara y n o podían m ezquinar en gastos porque
era im prescindible ganarla. H abía q u e pagar armas, com id a, ropa, algu n os
su eld os, etc., y e l gob iern o b u scó la m anera de encontrar plata. Prim ero la
gen te co n m ucho dinero contribuía voluntariam ente, lu eg o pusieron im p u es
tos ob ligatorios.”
“A dem ás lo s ejércitos acam paban en cam p os d e fam ilias, a llí com ían
ganado y las co sech a s que encontraban. C on e l cuero qu e quedaba d el g a
nado se lo quedaban y lu eg o se lo ven d ían a lo s in g le se s. A s í s e fu e em p o
breciendo m ucha gen te.”
“C on las guerras s e perdieron territorios: Paraguay, B anda O riental y

A lto Perú. L o peor fu e A lto Perú, porque ahí estaban las m in as d e P o to sí,
d e a llí salían riquezas qu e b en eficiab an m u ch o al V irreinato o al p a ís.” [sic]
En estas producciones de los alumnos aparecen los contenidos que que

ríamos enseñar, en el marco de un problema que les resultó significativo.
No todos los niños llegaron a esta conceptualización sobre las guerras.
La apropiación de nuevos contenidos se realiza por aproximaciones sucesi
vas en un largo proceso. Hubo para todos un trabajo que permitió un acer
camiento mayor a los contenidos en cuestión tomando como base los cono
cimientos anteriores, y hubo para todos un enriquecimiento de estos cono
cimientos anteriores en función de los nuevos contenidos.
Estas son las “dos caras” de un mismo proceso: se trata del proceso a
través del cual los niños se acercan progresivamente a una comprensión
más objetiva de la sociedad en la que viven, tal como es ahora y como
producto de su historia.
Hemos presentado aquí una secuencia de trabajo tomando un caso que
aparece como particularmente claro y ordenado. Quienes trabajamos cerca
de las aulas sabemos que no es fácil encontrar ejemplos de este tipo.
No siempre podemos determinar con anterioridad cuáles son las nociones

infantiles desde las que podrían ser asimilados los nuevos contenidos.
¿Qué hacemos, entonces, antes estos casos? Sólo podemos dar una res
puesta provisoria:
• Presentemos a los niños la nueva temática a través de explicaciones y de

textos.
• Promovamos actividades que permitan a los niños explicitar qué entien
den, es decir, qué significado otorgan a los contenidos presentados. (Mu
chas veces una buena pregunta es suficiente.)
• En estas primeras interpretaciones es muy probable que suijan indicado
res sobre las teorías y nociones desde las cuales los niños están asimi
lando la nueva información. Prestemos, pues, mucha atención para en
tender nosotros qué es lo que nuestros alumnos entienden de los nuevos
contenidos. Cuanto más los entendamos, mejor podremos orientarlos en
la apropiación de dichos contenidos.
• Centremos nuestras clases en explicaciones, nuestras y de los alumnos,
y no en meras repeticiones de la información.
Esta modalidad de trabajo nos acercará a las ideas infantiles sobre el

mundo social y nos permitirá dar, con el tiempo, una respuesta más consis
tente.
E pílogo
En la presentación de este trabajo planteamos que la psicología gené

tica brinda conocimientos útiles para favorecer, en el proceso de enseñan
za-aprendizaje, una verdadera comprensión de los fenómenos sociales.
Este es un objetivo pedagógico al cual quedan subordinados los aportes
psicológicos.
Creemos que los aportes de la psicología genética a la didáctica no se
limitan sólo a cuestiones cognitivas ni pueden evaluarse sólo en función de
ellas. Hemos propuesto aquí una modalidad de trabajo en el aula que encie
rra también una cuestión de valores.
Trabajar a partir de los conocimientos previos supone concebir a los
niños como sujetos protagonistas en su proceso de aprendizaje con capaci
dad de construir y de transformar. Implica reconocer y respetar sus ideas
como valiosos aportes al trabajo del grupo. No es sólo el maestro el depo

sitario de la autoridad del saber.
Verónica Edwards (1985) plantea que la forma de enseñar no es indepen
diente de lo que se enseña. La forma de interacción entre maestro y alumnos
aquí propuesta supone enseñar a los niños tanto una relación significativa
con el conocimiento como una modalidad de vínculo social.
B ibliografía
Castorina, J. A. y Aisenberg, B. (1989): “Psicogénesis de las ideas infan

tiles sobre la autoridad presidencial. Un estudio exploratorio”, en Castorina,
Aisenberg, Dibar Ure, Palau, Colinvaux, Problemas en psicología genética,
Buenos Aires, Miño y Dávila.
Castorina, J. A. (1991): “La teoría psicogenética del aprendizaje y la
práctica educativa”, en Propuestas psicopedagógicas para el año 2000,
Buenos Aires, Ed. FADIP.
— (en prensa): “Problemas Epistemológicos de las Teorías de Aprendi
zaje en su Transferencia a la Educación”, en Temas de Psicopedagogía Ne
6, Anuario 1993, Buenos Aires, Forma Sociedad Editora.
Delval, J. (1981): “La representación infantil en el mundo social”, Infan
cia y Aprendizaje, Madrid, n9 13.
— (1987): “La construcción del mundo económico en el niño”, Publi
caciones del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Au
tónoma de Madrid.
— (1988): “La construcción espontánea de las nociones sociales y su
enseñanza”, Temas actuales sobre psicopedagogía y didáctica, Madrid,
Narcea Ediciones.
Edwards Risopatron, V. (1985): “Los sujetos y la construcción social del
conocimiento escolar en primaria: un estudio etnográfico”, Cuadernos de
investigaciones educativas, ne 19. Departamento de Investigaciones Educa
tivas, Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN, México.
Tamarit, J. (1988): “La función de la escuela: conocimiento y poder”,
Revista Argentina de Educación, Asociación de Graduados en Ciencias de
la Educación, Año VI, n9 10, Buenos Aires.
C a p ít u l o I X
¿QUE SE ENSEÑA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA?
Ana María Orradre de López Picasso

José H. Svarzman
No enciclopedismo muerto, ni catálogo, ni ciencia he

cha, sino conocimientos que se van haciendo cada vez en
cada espíritu, como inventor y partícipe de esa historia
milenaria.
Unicamente así puede lograrse ese hombre culto que
constituye el ideal de una comunidad [...] quien detenta
un conjunto de elásticos sistemas que confieren la intui
ción, el dominio y la valoración de la realidad.
E rnesto S ábato
I ntrodu cció n
Mucho se ha dicho y se ha escrito acerca de la enseñanza de la historia.

En algunos casos se ha puesto el énfasis en los problemas específicos del
conocimiento del saber histórico; en otros, en las características del pensa
miento infantil y de los procesos de aprendizaje. Por último, están aquellos
que centraron su análisis en métodos y procedimientos didácticos generales
o específicos del área.
Todos estos temas son, sin duda, motivo de reflexión permanente entre
los maestros que, preocupados por los problemas cotidianos del aula, sien
ten lo dificultoso que es encontrar propuestas didácticas que vinculen todos
estos aspectos. Surgen así constantes interrogantes ante la tarea: ¿puede un
chico investigar en historia?, ¿cómo?, ¿con qué recursos?, ¿cuándo?, ¿todo
se investiga? ¿Cómo ordenar y seleócionar contenidos, generalmente muy
extensos? ¿Cómo organizar las actividades? ¿Cómo evaluar? ¿Qué evaluar?

¿Para qué enseñar historia?
Compartiendo estas preocupaciones, como profesores de la materia inte
resados en el nivel primario, intentaremos acercar algunas reflexiones y
propuestas, sabiendo que serán sólo un punto de partida que cada maestro
adecuará y reformulará según los ámbitos en los que actúa. Entendemos que
repensar un enfoque científico y metodológico acorde es contextualizar la
teoría en una realidad concreta, única y singular que sólo cada maestro
conoce.
A lo largo de este trabajo procuraremos mostrar que el aprendizaje de la
historia puede ser interesante como lo es siempre descubrir un saber “nue
vo”; que es posible encontrar una forma de trabajar los contenidos y el
método de la ciencia histórica en el aula. Si la historia sirve, entre otras
cosas, para comprender el presente, la vida cotidiana de los hombres puede
ser el punto de partida y el eje articulador del trabajo en el aula.
No es nuestra intención presentar un “conjunto de actividades” novedo
sas. Tal vez el texto sirva para resignificar las experiencias que el docente
desarrolla habitualmente, en un contexto globalizador donde contenido y
método se interrelacionen y constituyan un todo.
No es restar ni suprimir ni cambiar totalmente, sino acrecentar, sumar,
reformular.
La h isto r ia d e enseñar h istoria
Siempre se le ha otorgado a la enseñanza de la historia un rol fundamen

tal. Es más, todas las sociedades de todos los tiempos se han preocupado
por brindar a las nuevas generaciones una formación que, de algún modo,
garantizara la permanencia de los valores, costumbres y creencias que cada
una de esas sociedades consideraba trascendentes.
E l acto por e l que una so cied a d to m a c o n c ie n c ia d e s í m ism a e s un acto

intelectual resum ible en la pregunta: (¿quiénes som os?)Para responder a esta
pregunta se constituyó e l saber h istórico, co n m ayor o m enor v ig o r crítico.
[...] U n a segunda pregunta se desprende de la primera: ¡¿qué h em o s creado
que constituya, inevitablem ente, la entreverada urdim bre'por la que transcu
rrirá nuestra vida?/ [...] Cada socied ad crea un sistem a de relacion es — so-
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA? 207
cíales, económicas, éticas, creativas—; un sistema de normas, de objetos.

Pero además crea un sistema de ideas (Romero, 1988, págs. 22 y 23).
Romero plantea además un tercer interrogante de singular importancia:

(“¿Cómo hemos cambiado?”! que introduce la “dinámica del proceso históri
co”.
Cada uno de estos tres interrogantes enunciados por este gran historiador
fue valorado de diferente manera a lo largo del tiempo. En algunas épocas
se concibió a la historia como el conocimiento de todo el pasado “tal cual
ocurrió”. En otras, en cambio, se buscó en ese pasado modelos o héroes que
sirvieran de ejemplo para las nuevas generaciones a partir de la narración
de sus biografías. Se recurrió a la historia para crear un sentimierüo_de_
pertpnpnr ja. un “arco de solidaridades” a un provecto nacional común, a
tir de, parafraseando a Halperin r>nnpm ia rrpanon <ie un pasad» q1"* —
(jiera cobijó n a toda una r.nniftrifld
T5ealgún modo,/se pretendía que la historia fuera “la maestra de la vida”
para no repetir errores, facilitando así el progreso social} Era fundamental
mente una historia narrativa y pragmática que transmitía ciertos saberes e
informaba. Según L.B. Simpson, “la historia es un resumen de la experien
cia humana y su función es enseñar”.1
A mediados de este siglo se producen importantes transformaciones en
la manera de concebir a la ciencia histórica.
Toda la concepción de la historia tradicional se derrumbó, pues su objeto,

el “hecho singular”, dejó de dominar el horizonte del historiador. [...] Para
Henri-Irénée Marrou, el rasgo más importante de las transformaciones re
cientes de la ciencia histórica es la tendencia creciente de ésta a “aprehender
el pasado del hombre en su totalidad, en toda su complejidad y su entera
riqueza” (Cardozo y Perez Brignoli, 1984, págs. 30 y 31).
Braudel plantea la necesidad de diferenciar acontecimientos puntuales y

singulares, de procesos de mediana y larga duración, concebidos en una
estructura que les dé significación. Surgen así los problemas de movimien
to, cambio, persistencia y resistencia al cambio.
1. Citado por Bustinza y otros, 1983, pág. 6.

La hi^jtoria no es ahora descripción y narración de hechos sino la com

prensión e interpretación de procesos históricos estructurados érTKaees' de
relaciones mutuamente vinculadas. Se trata entonces de explicar hechos
organizados e interrelacionadós que den cuenta de los cambios y las trans
formaciones, pero también de las permanencias, las resistencias a esos cam
bios, las regresiones y los conflictos.
En las últimas décadas, la ciencia histórica continuó produciendo mo
dificaciones profundas, tanto en sus modos de demostración de hipótesis
y en el uso de fuentes como en la manera de concebirse como ciencia.
Aparecen así investigaciones nuevas sobre historia social, política o eco-
• nómica que intentan mostrar desde la especificidad de los temas y pro
blemas elegidos, recurrencias o frecuencias en las características de los
procesos. En otras, en cambio, se intentará observar la complejidad que
todo hecho social tiene o las diferentes lecturas que de ese hecho se
pueden hacer.
En fin, se buscarán modos de demostración más complejos y abarcativos.
Al mismo tiempo, se abandonarán, tal vez definitivamente, aquellas antiguas
maneras de entender la historia (historia de buenos y malos, de yuxtaposi
ciones de datos, de supuesta “neutralidad”).
Estas transformaciones en el seno mismo del quehacer del historiador
repercutirán en la forma de pensar la enseñanza de la materia.
L a SIGNIFICACIÓN DE LA HISTORIA EN LA ESCUELA PRIMARIA
A ntes
Aquella historia narrativa y pragmática que informaba y transmitía sabe

res, al convertirse en objeto de aprendizaje escolar^p r e te n d ía que el niño
conociera una determinada cantidad de Hechos históricos ordenados crono-
lógicamentej Existía en las propuestas pedagógicas (tanto curriculáres como
metodológicas) una selección previa de cuáles eran esos datos, los que, a
medida que el niño avanzaba en su escolaridad, iban incrementándose. Se
recordará, por ejemplo, esta serie: “Descubrimiento de América. Cristóbal
Colón. Primer viaje. Viajes siguientes. Primeras fundaciones...”. O esta otra:
“Gobierno de Martín Rodríguez. Reformas de Rivadavia. Congreso Nacional
1824-1827...”.
.Estos hechos, generalmente referidos al plano político o militar, se
presentaban aislados. \Dicha enunciación generaba varios inconvenientes,
tanto a docentes como a alumnos,f ya que no se buscaba su interrelación, i
¿Dónde ubicar, por ejemplo, las campañas de San Martín: antes o después
del Directorio? Las campañas al Alto Perú, ¿cuándo darlas? ¿Antes o
después de los “Primeros Gobiernos Patrios”? ¿Todas las campañas? ¿Jun
tas o separadas?2
Ahora
C ~~, En la actualidad buscaremos, en Cambio, que el alumno se acerque al

análisis de la realidad social presente, considerada como una totalidad
rnmplftja, a través dé la campremlonde I n x jl^ í^ n i^ ^ íS ^ s ñ s históricos
q u e d e a lg ú n m o d o ! Acondicionan ese presente.
La finalidad ahora no es sólo informar sino'también prdpender a la for-
i mación de un individuo que sea capaz de desarrollar un espíritu critico y
I una actitud investigativa (plantearse interrogantes, hipotetizar, observar,
Vféiñparar, establecer relaciones, analizar, inferir, ffimslerir).^
Nuestra materia es, además, uno de Tós'ámfiífos más pfópicios para aportar
al alumno elementos que faciliten la construcción de las nociones sociales.
Las ideas que lo s in d ivid u os form an sobre su país, sobre e l fu n cion a

m ien to d el sistem a e c o n ó m ic o , c ó m o con cib en la fam ilia, la n ación o la
guerra, tienen gran interés n o só lo resp ecto a su desarrollo p sic o ló g ic o sin o
tam bién en relación co n toda su conducta' so cia l co m o ciudadanos, q u e v a
a estar determ inada, en buena m edida, por las id eas que han construido
sobre la sociedad en la qu e v iv e n (D elv a l, 1981, p ágs. 4 1 -4 2 ).
Las nociones de, por ejemplo, dinero, institución, clase social, revolu
ción, etc., deben ser no sólo mencionadas sino explicitadas a partir del
bagaje experiencial del alumno, de las hipótesis interpretativas sobre las
2. Este tipo de ordenamiento cronológico de los hechos de nuestra historia argentina

plantea, desde el punto de vista de su enseñanza, problemas de simultaneidad, lo que difi
culta la comprensión del proceso. En cualquier historia aparecen ejemplos similares.
mismas, de los interrogantes, más las actividades de aprendizaje que el

docente proponga para ayudar a esa comprensión de lo social.3
Y aun otro aspecto: creemos que la forma de acceder a la complejidad-
del análisis de los procesos históricos es a partir de la comprensión v re-
construcción de la vida cotidiana de los hombres en sociedad. ¿Por qué
-cotidtSEñQr/ PórqüeeiTéíTalraiscurrela vidaconcretaTKT
lá gaiíe; qüF es la ^tag o m sW “aé“lá^tífstbffitTY"
aparecen conflictos, logros, alegrías, tristezas, relaciones. La vida cotidiana
refleja lo que el hombre en sociedad crea, desde los objetos utilitarios hasta
el arte, las instituciones y las ideas. ,
[ Para el alumno de escuela-primaria, la comprensión de los hechos y
procesós del pasado se hace posible si observa, discuteyse problematíza
sobre aspectos de la vida cotidiana, p o r q u e ^ ^ fl^Tam níar, forma p¡
de"sus experiencias vitales, del modo de entender su ~pfopra~ realidad,
estudio de la vida cotidiana lejpermite. además, la posibilidad de estable
rél^óffes'erffiil^35íerentes elementos de análisis de la realidad social
político, lo económico, lo social, etc.j,‘ observar éambibs y''‘pSnñanénc
vincular lo actual al pasado. ) ~ —
'"XSfiib 'yá dijimos,úse accede al estudio de la historia a partir de una
realidad concreta.} En un primer momento se pretenderá que los alumnos
arriben a un cierto grado de conceptualización que se irá complejizando a
lo largo de la escolaridad, haciendo intervenir progresivamente, en el aná-
3. Siguiendo a Amann-Gianotti (1984), puede decirse que a partir de los estudios de

Piaget de 1926 sobre psicología genética, han surgido interesantes trabajos sobre la construc-
ción del mundo social, en el niño. Por ejemplo, sobre la idea de patria (Jahoda, Piaget y
Voil), sobre lo político (Adelson y O ’Neil, Creenstein), sobre conceptos económicos (Dausiger,
Delval, etc.). Los trabajos de Furth, Berti y Bombi, Hess y otros parecen mostrar que hay
una secuencia de desarrollo racional en todo niño que atraviesa fases más o menos estables.
Sin embargo, estos estudios no muestran qué ocurre en cada individuo si este aprendizaje
constructivista de las nociones sociales se ve influido por una correcta intervención peda
gógica. Carretero, Pozo y Asensio (1984) afirmaA, con respecto a estos trabajos, que en ellos
“se obtiene información sobre lo qué el individuo en desarrollo conoce, pero no se investiga
apenas lo que podría conocer en condiciones favorables de aprendizaje”. Quizá, como dicen
estos autores, “los datos psicológicos pueden servir a veces como una coartada [...] para no
diseñar estrategias de enseñanza más eficaces, con el pretexto de que los alumnos no están
maduros para entender tal o cual noción”.
lisis de los diversos procesos históricos, una cantidad mayor de variables y
de relaciones entre los diferentes planos de la realidad social.
Preguntas de los chicos
¿El niño se formula interrogantes por los hechos sociales? Creemos que
sí. ¿No son, acaso, comunes preguntas como éstas: por qué la directora no
quiere que los chicos corran en el recreo?, ¿por qué el papá de... se quedó
sin trabajo? O estas otras: ¿antes se jugaba a la bolita?, ¿por qué no tiran
abajo esa casa que es tan antigua? Los docentes escuchamos frecuentemente
otros interrogantes más complejos: ¿por qué los jubilados cobran tan poco?,
¿qué es la deuda externa?, ¿por qué en este barrio vive tanta gente?, ¿por
qué la Guerra de las Malvinas?
¿Son muchas veces preguntas por el hoy que conducen a rastrear la res
puesta en el ayeij Pero también los chicos se preguntan por aspectos de la
vida cotidiana de ese ayer: ¿qué era el trueque? ¿Por qué no había moneda?
¿Cómo era la organización de un grupo aborigen? ¿Por qué los españoles,
en tan poco tiempo, conquistaron un territorio tan grande?
Estas preguntas surgen, en algunos casos, espontáneamente (desoírlas
significaría desaprovechar una oportunidad muy valiosa). En otros, es ne
cesario plantearlas (no hacerlo sería también desaprovechar una oportuni
dad muy valiosa).
Un interrogante, un problema bien planteado, ya sea por el docente o por
un alumno solamente, es disparador de otros que, sin duda, pondrán eh
juego, los aprendizajes previos (escolares o no) del grupo, las posibilidades
de hipotetizar, de resolver preguntas, de investigar, j
Aspecto evolutivo
/ 1 Nuestra materia presenta una dificultad que le es propia: el proceso_de

/ construcción de la temporalidad por parte del alumno. Esta noción de tem-
¡ poralidad está entendida aquí cómo tiempo histórico y no como una simple
¡ concatenación de hechos ordenados cronológicamente. Habrá así un tiempo
i concebido como un pasado, un presente y un futuro (como, por ejemplo, en
> una línea sucesivá de acontecimientos, primero la gestación, luego el em-
—barazo y el nacimiento, más tarde el primer año de vida, etc.) y un tiempo
histórico entendido como estructura (un haz de interrelaciones de elementos

en un momento y ü ri lugar determinados) y como proceso (con cambios,
permanencias, resistencias al cambio). ~
Todo sujeto va construyendo, a lo largo de la vida, esta temporalidad. El
docente no deberá desconocer este aspecto en sus propuestas sino, más
bien, ofrecer situaciones que permitan esta construcción.
L os trabajos de J. P ia g et han señalado la sd ific u lta d e s halladas por e l n iño

para adquirir la n o ció n d e tiem po y dom inar s u s ílé m e n t o s con stitu tivos.
D ichas adquisiciones son el resultado de un a j$n ta,con stru cción t e n la q ue
participan hqm adurez intelectual d e l su jeto, su s exp eriencias cotidianas, su
form ación e sc o lar^ L a com p ren sión d el tiem p o h istórico presenta d ificu lta
d es peculiares. N o dep en d e sim p lem en te d e l d om in io del tiem p o p sic o ló g ic o
o físic o . ¿No e s su ficien te para e l n iñ o entender la n o c ió n d e duración a b so
luta o relativa, d e su cesió n , d e anterioridad, d e posterioridad, para con ceb ir
e l pasado histórico. D ic h o pasado n o perten ece al tiem p o v iv id o , personal,
al tiem po de lo s recuerdos. C o m o recuerda P. V e y n e , “la co n sc ie n c ia esp o n
tánea n o p o see una n o ció n d e la historia, que e x ig e de un a elab oración
intelectual. E l co n ocim ien to del pasado n o e s un h ech o inm ediato; la historia
es un cam po en que n o cabe la in tu ición , sin o só lo la reconstrucción” (L uc,
1987, págs. 19-20).
A esto debemos agregar:
[...] que e l desarrollo p sic o ló g ic o parece im poner unas determ inadas restric
cio n es en la adquisición de la com p ren sión d e estas n o cio n es, pero que
d ich os lím ites no pueden ser entendidos sin e l con cu rso de lo s aprendizajes
concretos a que se vea n som etid os lo s alum nos durante e se desarrollo. E n
tod o ca so , lo m ás im portante e s llam ar la atención sobre la im portancia de
elaborar unas estrategias de instrucción adecuadas c o m o un cam ino im pres
cin d ib le para el a cceso a la com p ren sión de las n o cio n es qu e com p on en e l
T H (tiem po histórico) (A se n sio y otros, 1989, pág. 1 3 4 ).4
4. Se recomienda la lectura completa de este trabajo.

¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA?
Aspecto educativo ¡
Se cruzan acá dos aspectos: por un lado, el evolutivo; por otro, el ed u

cativo. Esto es,Ja intención del docente de enseñar que todo pasado no. es
una simple sucesión de hechos,sino un proceso compíéio~ydmámico donde
losTdíferentes planos de la realidad social se interrelacionan, explicándose
mutuamente en un aquí, un antes y un después^
Es necesario considerar que en todo proceso educativo existe la intencio
nalidad pedagógica. Frente a todo sujeto que aprende hay un docente qué
enseña. Y este docente sabe que su acción pedagógica está inserta en un
marco más amplio que considera como fundamentales los contenidos a
enseñar.
, Ante la situación de tener que trabajar determinado tema de la materia,
el docente debe previamente reflexionar sobre cuál es su intencionalidad
pedagógica, lo cual significa tener claro qué es lo que sus alumnos«ISe$en
aprender sobre dicho tema.^ “ ~ --------
Y sobre cualquier tema, es necesario/establecer qué contenidos están
incluidos en él: conceptos sociales, procedimientos y valores.
Los CONTENIDOS EN EL AULA
“¿Q ué enseñar d e la historia?” S e im p on e una prim era constatación: la

historia c o m o tod a d iscip lin a o cie n c ia e s a lg o m ás qu e un cuerpo d e c o n o
cim ien to s elaborados; e s tam bién un m étod o d e in v estig a ció n sobre e l pasa
d o. P roceso y producto (m étodo d e co n o cim ien to y resultados alcanzados)
n o son fácilm en te separables. [...] P or lo tanto, la enseñ an za d e la historia
n o puede reducirse a la m era transm isión d e co n o cim ien to s elaborados, ni
tam p oco a la enseñanza d e lo s m étod os u tilizad os por la historia (D om ín
g u ez, p ág. 4 5 ).
El historiador construye los saberes científicos. Estos y la forma en que

los construye deben “transformarse en contenidos de la enseñanza de la
historia”.
Los saberes científicos que construye el historiador se transforman en
contenidos conceptuales en el aula. Nos estamos refiriendo a los hechos y
procesos considerados históricos, a sus interpretaciones y a las nociones y
los conceptos que de ellos se derivan.
(JLa forma como los construye se convierte en el aula en los contenidos

procedimentalesEste contenido, el método propio del historiador, es un
todo organizado en momentos o etapas. Su aprendizaje debe llevarse a cabo
a partir del manejo de diferentes técnicas o recursos.
f/lSontenidos conceptuales y contenidos procedimentales permitirán el
[abordaje de los contenidos relacionados con las normas, los valores ydas
actituded Este último tipo de contenido sel^StiüiirTOtt'UM'deTa^BimB-
TTades mas importantes de la enseñanza de la historia.^ partir de su trata-
miento, el niño aprenderá no sólo a construir las más simples normas de
coavivencia sino también tendrá oportunidad de aprender aquellos valores
que la sociedad donde vive considera trascendentes.j
E l QUEHACER DEL HISTORIADOR
En este punto nos detendremos en un aspecto de los contenidos que

creemos relevante y que se relaciona con las habilidades y capacidades que
los alumnos deben desarrollar en nuestra materia.
El quehacer del historiador nos dará el marco para su análisis.
Toda investigación, toda pregunta por el pasado, tiene su origen en algún
problema o interrogante del presente. El historiador, las sociedades, acuden
al pasado para explicar la realidad que les toca vivir.
Tanto los problemas como las preguntas elegidas y los caminos po
sibles de búsqueda e interpretación están, de algún modo, influidos por
ese presente que interroga} El investigador que hace historia parte de
un método específico, de nm marco referencial que le da la época en
la que investiga. No hay historia ingenua. Collingwood (citado por
Edward Carr) dijo: “El pasado que estudia el historiador no es un
pasado muerto, sino un pasado que en cierto modo vive aún en el
presente” (pág. 29) y [...] “sólo podemos captar el pasado y lograr
comprenderlo a través del cristal del presente. El historiador pertenece
a su época y está vinculado a ella por las condiciones de la existencia
humana” (pág. 33). Hacer historia es, siempre, un acto de compromiso
con la sociedad en la que se vive.
¿Cuál es el quehacer del historiador? Veamos qué piensa José Luis
Romero:
[...] como lo ha dicho Ortega más de una vez; y como yo lo repito una y otra •
vez. No es que el presente condicione al pasado, pero es el presente el que le
pregunta al pasado. Y si no, no hay historia. Es,decir, si el presente no le
pregunta (y el presente somos cada uno de nosotros que estamos vivos), si uno
no le pregunta al pasado y va simplemente al archivo o a la biblioteca para
que el pasado le diga lo que quiere, ¿cuál es el mecanismo? ¿Ir a ciegas a la
biblioteca y sacar un tomo? Y me voy a enterar del Cardenal Richelieu, y
luego voy a sacar otro tomo y voy a ver el descubrimiento de América...
Entonces todavía no soy historiador. Hasta que yo no sé qué documento voy
a buscar y para qué, no tengo autonomía intelectual. O sea, no tengo mi propio
problema, no tengo hipótesis de trabajo (Luna, 1978, págs. 22-23).
Hacer historia no es, entonces, solamente buscar datos ni enterarse de lo

que pasó. Es, a partir de un interrogante, de un problema, intentar explicar
un hecho o un proceso. Para ello es necesario la elaboración de hipótesis,
el rastreo de la información que aporta elementos para su demostración, la
comprensión e interpretación de un pasado (que de algún modo se hace
presente).
Así como vemos con claridad que sólo hacemos ciencias naturales cuan
do explicamos cómo o por qué ocurre algo (esto es, no sólo la descripción
del fenómeno sino la explicación a partir de causas o leyes naturales), en
historia hacemos ciencia cuando intentamos comprender o explicar hechos
del pasado a los que asignamos una significación especial, para dar cuenta
de un proceso histórico.
El historiador, si quiere entender un hecho histórico, tiene que ingeniarse

hasta aprehender intelectualmente la estructura en donde ese hecho cobrará $u
propio sentido; entonces podrá lograr la “ubicación” del hecho, situándolo
correctamente en esa estructura y obteniendo así las también necesarias rela
ciones situacionales que lo harán inteligible (Cassani y otro, 1967, pág. 34).
¿Qué camino recorre el historiador?
En líneas generales y sin intentar incluimos en las discusiones que sobre

esté tema están vigentes, diremos que todo trabajo de investigación pasa por
etapas o momentos.
El primero de ellos consiste en la lectura crítica de todo lo que se ha

dicho y se dice sobre el tema por estudiar. Este trabajo le permite al histo
riador establecer cuál es el “estado de la cuestión”. Ello significa conocer
las interpretaciones sobre el tema, las discusiones existentes, así como tam
bién los aspectos no indagados, las preguntas no respondidas, la informa
ción no relevada.
El “estado de la cuestión” abre el camino hacia la formulación de inte
rrogantes que el historiador se hace y cuya respuesta no encuentraen las
lecturas realizadas.
Des'de* sii rfiSfco conceptual, que incluye aspectos ideológicos y_cierta
visión de la historia y su método, se plantea hipótesis interpretativas sobre
la cuestión o el aspecto del tema qué íe preocupa, las que surgen de la
relación entre la información que maneja, el modelo ó marcó' mterpretativo
que se utiliza para analizar el tema y un profundo deseo de encontrar una
nueva respuesta al problema. Su aporte, bien fundamentado, será-parte-'del
proceso de construcción de la ciencia.
[El historiador] no va a “curiosear papeles”, sino a salvar una laguna que

se le ha presentado en su pesquisa. No elige un tema porque, en sus ratos
de ocio, halló por azar un testimonio auténtico que resultó interesante a
posteriori; al contrario, los temas se le presentan debido a las dudas e inquie
tudes que surgen en su mente tras agotadora información bibliográfica
(Cassani y otro, 1966a, pág. 18).
Planteada la o las hipótesis, es el momento de la búsqueda y la recopi

lación' dé lós materiales que le aporten elementos para su trabajo. El his
toriador, entonces, podrá recurrir por ejemplo á'btbtiógrafía histórica (his
toriografía), diarios de época, documentos oficiales, datos estadísticos, car
tas, relatos de viajeros, literatura de la época, imágenes, objetos, producción
artística, relatos orales, etcétera.
Se inicia entonces una etapa de fundamental importancia que consiste en
poder seleccionar, entre los materiales recopilados, aquellos que brinden
datos relacionados con las preguntas e hipótesis iniciales. Estos materiales
pasan a integrar el cuerpo central de la investigación; se han transformado
én fuentes históricas. Así Cassani y otro (1966a) señalarán:
Y conviene advertir la diferencia entre hallar y encontrar: se encuentra
lo que está a la vista, pero se halla lo que está oculto; cualquiera puede
encontrar un testimonio, pero sólo al historiador le está dado hallar una
fuente (pág. 20). La cosa, por consiguiente, no actúa como un “manantial”
en el que puede abrevar el primero que llegue. La cosa seguirá siendo cosa
para el profano, y sólo será fuente para quien esté en condiciones de develar
su clave noticiosa [...] (pág.14).
El historiador no trabaja únicamente con materiales de la época que

estudia. A veces hace historia confrontando solamente interpretaciones
teóricas hechas por otros autores con su propia postura ante el tema. En este
caso, ese material historiográfico analizado se transforma en la fuente de su
investigación.
El momento siguiente consistirá en el análisis, confrontación, critica e
interpretación ¿e las füéñiesT
El historiador empieza por una selección provisional de los hechos y por

una interpretación provisional a la luz de la cual se ha llevado a cabo dicha
selección, sea ésta obra suya o de otros. Conforme va trabajando, tanto la
interpretación como la selección y ordenación de los datos van sufriendo,
cambios sutiles y acaso parcialmente inconscientes, consecuencia de la ac
ción recíproca entre ambas. Y esta misma acción recíproca entraña recipro
cidad entre el pasado y el presente, porque el historiador es parte del pre
sente, en tanto que sus hechos pertenecen al pasado. El historiador y los
hechos de la historia son mutuamente necesarios. Sin sus hechos, el histo
riador carece de raíces y es huero; y los hechos, sin el historiador, muertos
y faltos de sentido. Mi primera contestación a la pregunta de qué es la
Historia será, pues, la siguiente: un proceso continuo de interacción entre el
historiador y sus hechos, un diálogo sin fin entre el presente y el pasado.
(Edward Carr, 1985, pág. 40).
El trabajo del historiador concluye cuando elabora conclusiones funda

mentadas en el marcó teórico del que partió, con los datos que utilizó, con
las relaciones establecidas entre los diferentes elementos y en su integra
ción. La exposición escrita se estructura en un todo coherente donde se
articulan todos los aspectos mencionados previamente.
[...] La historia es la re-creación intelectual presente de un pasado específi

camente humano, lograda mediante una minuciosa pesquisa de acciones a
partir de pruebas testimoniales y coronada con la exposición congruente dé
sus resultados [...] (Cassani y otro, 1967, pág. 52)
I
[...] La tarea del historiador sólo termina cuando presenta o expone los
resultados de su pesquisa. La exposición consiste en “presentar la creación
histórica”. Tal presentación puede ser otal o escrita, breve o amplia, resu
mida o detajlada. Pero siempre deberá ceñirse a la objetividad y a la seriedad
que requiere el estilo histórico propio del trabajo que realice (Cassani y otro,
1966 b).
/.La historia es unaxieneia “objetiva”? Este interrogante ha despertado

un sinnúmero de discusiones. Indudablemente no se trata de ser objetivos
al modo de las ciencias naturales, donde aparentemente (¿?) el tema se
presenta sin dificultades. Sin pretender adentramos en un análisis filosófico,
diremos simplemente que todo trabajo, histórico es objetivo en la medida en
que en él se puede reconocer el marco conceptual en el que se sustentares
necesario á ^ in ^ ^ ^ m f to d o explfcfijST'eiñrgeñgñtt isdánTlfiraciuiiadw'las
fuentes empleadas como fundamento de la concíiuB^êdnamaSKterseglfii
Cantazo y otro (1984, pág' 365), “cualquier oixo investigador que natural
mente reproduzca el experimento o la prueba realizada” podría arribar a las
mismas conclusiones.
La coherencia intema y el rigor científico de la investigación otorgan a
ésta la objetividad de la que hablamos.
Volviendo al tema central de este apartado, sintetizaremos los pasos del
método de investigación histórica, siguiendo a Cardozo y Pérez Brignoli
(1984, págs. 403-405):
1. Elección del, tema y su justificación (incluimos acá el “estado de la

cuestión”).
2. Establecimiento de hipótesis de trabô,.fileccióii„dfe la metodología y
técnicás. .’.......
37 La fase de documentación: recolección de datos.
4. El p ro c e sa m ^ S X io s- datos y la redacción.
Hemos desarrollado los pasos del método de investigación histórica por

que, como dijimos anteriormfente, nos da el marco general para elaborar los
contenidos procedimentales de la enseñanza de la historia. Estos procedí*

mientos, pensados como contenidos a aprender, posibilitarán la construc
ción, por parte del alumno, de los hechos, nociones y conceptos propios de
la materia.
El quehacer del docente
Es necesario recordar que el historiador, si bien se pregunta por el pasa

do, lo hace desde su presente. La enseñanza de la historia, desde ya, parte
de este mismo punto. Esto implica comprender que al alumno sólo le inte
resará realmente (le resultará significativo) indagar al pas53o'eñ'la medida
en que'gstelFp^ffmtá com jprenaqra^B ñ^pe^^lü'~reáK 3a3~vivencial.
Sus preguntas e hipótesis, aunque sean sobre un hecho lejano en el tiempo,
partirán del modo de ver la realidad en que vive.'TTescóhocer este aspecto
en el proceso de enseñanza y aprendizaje es no tener en cuenta el punto de
partida inicial para la construcción de todo saber.
iJodo alumno posee, acerca de la mayoría de los temas que se enseñan |
en las escuelas, ciertas aproximaciones, supuestos y saberes (prácticos o
conceptuales) que son “construcciones personales” elaboradas a lo largo de
la vida en diferentes instancias educativas (en el hogar, con otros chicos, a"
través de los medios, en la escuela, etc.). Muchas veces estos saberes pue
den carecer de pertinencia científica pero para él son “verdades” genuinas
porque le han servido para comprender de alguna manera el medio social'
donde vive (e incluso alguna realidad lejana en el tiempo o en el espacio)j
Le han sido útiles para, situado ante diversas situaciones nuevas, “compren
derlas” y actuar en consecuencia .(autores varios, 1981).
Por ejemplo, un niño de primer grado ante la pregunta de por qué su aula
estaba en el primer piso de la escuela respondió que era porque “primer
grado” empezaba con “primer piso”, pese a “saber” que también en ese
espacio estaban segundo grado y Jardín de Infantes. El saber previo que
puso en juego fue la relación entre “primer” y “primer”. Sin embargo, había
otros saberes previos que él poseía pero que en su razonamiento no tuvo en
cuenta o no consideró.
¿Por qué decimos que el maestro *debe partir de estos saberes dados?
Porque justamente, ante la respuesta de este niño, el docente puede, conocién
dolos, ofrecer un contraejemplo que^problematice la hipótesis interpretativa
inicial, permitiendo -qus_sea el propio alumno* el que vaya reformulándola/^
Habitualmente, en la escuela solemos utilizar la palabra “diagnóstico”.

Diagnosticamos a un grupo generalmente a través de evaluaciones que
apuntan a recoger cierta información para luego planificar. Sin embargo, y
aunque parezca paradójico, esta información suele ser muy escasa. Tal vez
ello se deba a las actividades utilizadas para rastrear esa información. En
general no se presta atención ni a las hipótesis previas que, se manejan sobre
elfém á'm a los supuestos, ni a Iqs intereses -del .grupo ni al conjunto de
saberes previos de los niños (mucho menos a las capacidades de aprendizaje
y a los valores)?
Dada la importancia que atribuimos a este primer momento sobre el cual
se asentará todo el trabajo posterior y que implica pensar un proyecto de
trabajo sustentado en un cabal conocimiento del grupo y sus posibilidades,
sugerimos proponer actividades variadas, anteriores al inicio del desarrollo
del tema, que permitan al docente observar realmente el estado de los
saberes, con una actitud de “escucha atento”. Esta información es, sin duda,
más abarcadora que la que ofrece la tradicional “prueba de nivel” (quizás
ésta sea una actividad más, no la única).
Este trabajo no sólo evidenciará lo mucho o lo poco que se sepa del tema
sino también el interés que despierta y, sobre todo, los interrogantes que
pueden plantearse.
1^ Muchas veces los chicos no se preguntan, no se plantean dudas. El do
cente creará, entonces, situaciones que les permitan a los alumnos darse
cuenta de que con los saberes que manejan no pueden resolver lo que se les
proponejEsto significa generar desequilibrios que pongan en funcionamien
to la actitud indagatoria del alumnoj A través de la presentación de un
contraejemplo, un material nuevo difícil de explicar o un debate entre ellos,
por ejemplo, se tratará de motivar, de crear situaciones disparadoras que
atraigan los intereses, despierten dudas e interrogantes^
Veamos este caso. En un cuarto grado se estaba trabajando el tema de las
corrientes colonizadoras del territorio argentino. Al mencionarse las del
Norte, del Este y del Oeste, un niño preguntó: “¿Por qué los españoles no
entraron por el Sur?”. El niño conocía los puntos cardinales, lo que le
permitió en una segunda instancia formular el interrogante, lógico para su
razonamiento.
¿Qué hacer con este interrogante, disparador interesante para ser traba
jado en el aula? En el caso que nos ocupa, el docente, atento, devolvió la
pregunta al grupo y recibió diversas aseveraciones tentativas (hipótesis a
demostrar): porque el Sur está lejos, porque los indios del Sur eran malos,
y otras más. Estas respuestas son, como ya dijimos, hipótesis formuladas
sólo y a partir de la existencia de saberes previos y que constituyen el punto
de arranque para iniciar el proceso de aprendizaje de cualquier contenido a
trabajar. Habrá que, posteriormente, demostrarlas, confrontar datos, refor
mular las interpretaciones provisorias, sacar conclusiones, sistematizar el
saber. En fin, aparece así el conjunto de contenidos procedimentales.
Adentrémonos en el primero de ellos a fin de clarificar cómo se presenta la
relación entre el quehacer del docente y el del historiador.
FnrmulqriA” r^Tf Tf '" irr o gantes. Es tarea del docente promover,

a partir de preguntas, recursos^) actividades, silüáciones problemáticas que
La situación4a:oblemátÍ€a-que-se-suscite.4)eniMtHéi4«êr^H?tku]¿rJosjCon^
teqidos a trabajar en tomo de un eje.
¡J¿Qu£~es un eje articuladorl Es un problema, una pregunta, una hipótesis,
una cuestión que hay que resolvey Para su resolución-es necesario "abrirlo
en diversos aspectos que parcialmente van respondiendo a lo planteado por
el ^é7Pu¿derse¿muy al^cativo e mtegrar diversas unidades de trabajó, o
más acQtado-en-tiempo, y contenidos.
Él eje es articulador en la medida en que a su.alrededqr giran diversos /
elementos que van aportando datos para su explicación. Este actividad de l
elección de un eje facilita la selección, la jerarquización y el ordenamiento \
de los contenidos, así como su integración.
Esta es, seguramente, tarea del docente. Sin embargo, el que haya surgi-^ '
do a partir de los interrogantes e hipótesis del grupo de alumnos, harájjue j
sea significativo y relevante para ellos, lo que sin duda despertará su interés. -¡
A modo- de ejemplo: a partir de una indagación que hace un grupo sobre
historias familiares, podría surgir el eje “¿Por qué en Buenos Aires encon
tramos una gran cantidad de gente que proviene de países limítrofes y de
provincias del interior?”. Se podría considerar aquí el desarrollo poblacio-
nal desde 1930 hasta la actualidad, la ocupación de la población (industrias,
servicios, cuenta propia, comercio, etc.), el desarrollo de las actividades
económicas desde 1930 hasta la actualidad, las crisis económicas, la mar-
ginalidad, la desocupación y la miseria, otros problemas de nuestra socie
dad, la cultura que se trajo, los cambios culturales, la situación de los países
limítrofes en lo económico y social, las diferencias de salario, las posibili
dades ocupacionales, etcétera.
ln ¡nform^rinTL. i ocurre
con el historiador* ijq es al azar: no es cualquier información sino aquella
n»» ffvpe coimo necesaria} Él docente. oue tiene claro cuáles sonlos^con-
/tenidos que los niños deben aprender, orientará las preguptas_y posteripr-
[ mente el rastreo de la información en funciónde lo que se pretende enseñar.
V ¿Dónde buscar la información? Existen amplias posibilidades al respecto.
Desde el material bibliográfico que ofrecen los libros de texto hasta la
publicación de antologías de documentos e imágenes. También se pueden
incluir relatos orales, obras de arte, arquitectura, literatura, escultura, músi
ca, etcétera|La variedad y riqueza del material facilitará que los saberes
sobre el tema se e n r i q u e z c a n P. i n t e n s i f i q u e n ^ Esta diversidad también servirá
al alumno pará“éIáborar otras preguntas ojiara plantearse hipótesis que lo
orienten hacia la selección, entre todo el material recogido, de aquello que
le servirá para resolver el problema que se indaga.
Muchas veces el alumno no tiene dónde buscar la información, ya sea
porque no cuenta con bibliotecas escolares (o que no poseen el material
necesario) o porque su situación particular no le ofrece dicha posibilidad.
Este frecuente problema debe ser encarado por el docente de forma indivi
dual o por la institución, a fin de ir formando un banco de datos. Nos
referimos, simplemente, a una caja o carpeta donde poco $ poco se vayan
acopiando materiales sobre diferentes temáticas. No se trata, como en el
caso del historiador, de contar con documentos inéditos. Tampoco se pre
tende una gran profusión, ni que sea nuevo todos los años. El cómo y el
para qué se lo utilice le dará su actualidad.
Dijimos que la búsqueda no era al azar. El docente enseñará que, para
dicha búsqueda, hay ciertos procedimientos que hay que aprender.
Buscar información implica, como aprendizaje, saber dónde puedo en
contrarla, y una vez en el lugar, qué espero hallar allí y, en consecuencia,
qué debo seleccionar.
Si se va, por ejemplo, a un museo de obras pictóricas, no interesarán todas
las obras sino aquellas que se refieren al tema y a la cuestión o las cuestiones
que se indaguen. Los trabajos previos a la visita son indispensables.
Vista la diversidad de recursos y técnicas para la búsqueda de informa
ción, creemos necesario, a fin de que este texto sirva realmente a la tarea
del docente, detenemos en cada uno de ellos, en sus características, qué es
lo que aportan, dónde buscarlos, cómo usarlos y para qué.
y o La información a buscar en ciencias sociales se refiere fundamentalmente
\ a hechos y procesos de la realidad social pasada y presente, que abarcan
desde lo referente a la vida cotidiana de los hombres hasta las concepto*
lizaciones generales o especificáis. De la vida cotidiana habrá (pe~6uscar
materiales sobre costumbres, vivienda, alimentación, formas de prodiicción
y comercialización, características de los grupos sociales, tecnología, etcétera.
Otro tipo de información puede referirse ^procesos más abarcativos: evo
lución de la población, series de producción y comercio, evolución de los
medios de transporte, procesos políticos, etcétera. Existe también material
más elaborado sobre interpretaciones y análisis teóricos (análisis de procesos
sociales o económicos de un período determinado o de varios).
¿Qué debe aprender un chico cuando busca información? Es nuestra
intención extendemos en este punto por la importancia que damos a las
capacidades que el alumno debe desarrollar junto con la adquisición de los
saberes conceptuales propios de la materia.
Analiyarp.mos, pntr>nrfts_„alftunas técnicas que pueden ser utilizadas en el
momeñtodé Hp la in fn rm ar.ióp
La observación;. Entendemos por observación “examinar atentamente un

fenómeno sin alterarlo por la experimentación”. Esta definición del diccio
nario implica mucho más que mirar o recorrer con la vista^La observación
es ana actitud orientada a la búsqueda de datos e informaciones específicas
que se"'relacionan con él teñía. Sí "miro” un cuadro, seléccióno a trav ^tfe
laróbservación aquellos aspectos que me interesan. Es, en realidad, un des
cubrimiento, es develar- algo, es poner de manifiesto una cosa oculta, es
“una actitud contemplativa razonada” (Corona Martínez, 1969, pág 1). Por
lo tanto, g<* trata Hfiuna capacidad que se adquiere. El docente debe tener
en claro qué quiere que se observe de algo, para luego orientar intencional
mente la mirada del alumno. Es, en definitiva, desarrollar el. “ojo histórico”,
desarrollo que se va perfeccionando a lo largo de la escolaridad.
Sí se trata de observar un edificio, un programa televisivo, una fotogra
fía, un mapa, es necesario previamente saber qué datos queremos buscar; en
consecuencia, iremos ya con preguntas indagadoras.
Hay elementos cuya observación es más compleja. No es lo mismo ana
lizar un juguete sencillo o una vestimenta similar a las conocidas por el
niño, que un mapa o una institución. En el caso del juguete, su uso, el
material con que está construido, la forma, son de más sencilla observación
que un mapa que posee símbolos y códigos, o una institución, donde aparece
no sólo lo físico sino toda la complejidad social (funciones, estructura,
normas). Con esto queremos reiterar la idea de que se debe enseñar a
observar, que existe un proceso de construcción de la capacidad de obser-

vación! Éste proccsojcoxnptónde ianto los saberei previQs que trae ef niñó
comolos actos pedagógicos que permiten y ayudan el desarrollo del apren
dizaje de determinada habilidad. ~ ~
Es habitual que el docente lleve al aula imágenes (reproducciones, dia
positivas, etc.). Es habitual, también, que se le pida al alumno que describa,
enumerando los elementos que aparecen. Si bien esto es necesario, consti
tuye sólo un primer momento, como lo es la primera aproximación a un
texto, cuando realizamos una lectura general. La primera mirada nos dice
de qué se trata. Por ejemplo, si estamos buscando información relativa a las
actividades comerciales de la época, en una imagen de la Plaza de Mayo a
comienzos del siglo XIX, focalizaremos la mirada en los elementos que
aportan datos al respecto (qué era la Recova, quiénes estaban allí, qué
hacían, qué vendían, quiénes compraban, etc.). Quedarán afuera todos los
otros aspectos que, por el momento, no interesan a la investigación.
¿A qué atendemos cuando observamos una institución? Fundamentalmente
a aquello que nos interesa indagar. Si, por ejemplo, en una visita al Correo
intentamos definir el concepto de edificio público y de servicio, orientaremos
la observación hacia los elementos que aportan datos sobre estos aspectos: de
quién dependen los empleados, de quién depende la institución, qué símbolos
representan lo público, quiénes son los usuarios, qué limitaciones hay en su
uso, qué servicio brinda y cuál es la función social que cumple, etcétera. Así
como al observar una imagen hay aspectos que no se consideran, lo mismo
ocurre con el ejemplo del correo del que estamos hablando.
Ta pnjrpvixtg^y se trata de recoger información oral habrá que elabo

rar previamente el instrumento. Es tan importante lo que se averigüe como
el aprendizaje de su elaboración; a quién interrogar, para qué, sobre qué,
etcétera.
La recogida de testimonios orales debe ser utilizada esencialmente para

el conocimiento del pasado próximo. Del pasado vivido por los que lo
cuentan o, en algunas ocasiones, poFla generación anterior e incluso por la
precedente (Luc, 1987, págs. 81-82).
Como todas las técnicas que analizaremos', la entrevista debe ser utilizada
cuando la problemática que se estudia justifique su uso, cuando la informa'
ción a obtener de ella constituya un aporte nécesanb.
La técnica de la entrevista se transforma en un contenido procedimental
3
cuando el alumno interviene activamente en la elección del informanteTen
la elaboración de las preguntas, en laibnna. de su realización (lugar, uso o
no del grabador, registro, etc.), en el análisis de la información obtenida
(qué-se selecciona, qué ê 3eja.de. lado), y en las conclusiones.
Elegido el tema, acotadas las cuestiones a estudiar, surgida la necesidad
de rastrear Información a través de testimonios orales, será necesario decidir
a quién entrevistar, qué información se pretende obtener, qué se va a pre
guntar y cómo (cuestionario abierto o cerrado), cómo registrar la experien
cia, dónde, encontrar al informante, dónde entrevistarlo, cómo relacionarse
con éL etcétera. " ^ ........ ...
Como en el caso de la observación, no sólo es importante lo que se
averigua sino también el aprendizaje del procedimimento.
¿Qué es un informante clave? Aquel que puede dar la información que
se busca. Puede ser desde un simple peatón hasta el abuelo de un chico o
el presidente del Consejo Vecinal. . '
i '
La encuesta. La información que brinda esta técnica permitirá al grupo

indagar en su entorno lás fec¥iifeffiTásrrás frécuencias con que se dan deter
minados aspectos. la sociedad argentina
de comienzos del siglo XX, se podrá elaborar una encuesta a las familias que
permita obtener datos acerca de cantidad y porcentajes de descendientes de
inmigrantes, nacionalidades, épocas de llegada al país, ocupaciones, etcétera.
Fl rflatA Nos permite obtener una variedad amplia y diversa de infor

mación. Por ejemplo, solicitar a los padres que envíen un relato sobre su
vida escolar o sobre dómó vivieron la llegada del hombre a la Luna. La
finalidad de su uso es, entre_otras, que el alumno descubra que sobre el^
mismo hecho hay diversas iecturasT 5
5. La información que brindan, por ejemplo, la entrevista, el testimonio histórico e inclu

so la imagen contiene ya una interpretación posible de la realidad que se analiza. Será
necesario contrastarla con otras, tener en cuenta quién es el informante, qué intencionalidad
tiene. N o hacer esto ocasionaría el riesgo de suponer que cualquier documento histórico
expresa la “verdad histórica”. (N o ocurre lo mismo con los objetos que no conllevan ninguna
interpretación).
¿Cómo usar la información escrita? Señalamos dos tipos de texto: êl_

informativo y el literario. La intención de su uso es similar en la medida en
que lo que se pretende es buscar datos históricos dértema"que" se'Erate: En
el primero de ellos el mensaje está elaborado con esa finalidad. El otro, en
cambio, fue elaborado con otraintencionalidad. Otro tipo de material escri
to es él periodístico, que posee reglas propias y uña finalidad diferente.
En los tres casos, su uso consistirá en leer intencíonádameñfer Esto es,
a paifirdg^ntEffogáñtes o dudas, buscar en el material los datos que cóñ-
firmeho nieguen, amplíen o cuestionen las hipótesis que,se trabajan.
El ariálÍrir®Tmátenáresaífo ño radica en “subrayar las ideas principa
les” o fichar todo. Se trata de destacar aquello que se busca, aquello para
lo cual recurrimos a ese texto y no a otro. Puedo encontrar desde una idea,
una definición, un dato cuantitativo, hasta, simpleníente, una fecha.
<
El uso de la biblioteca. Al concurrir a úna biblioteca, además de buscar
el material que se desee, el alumno debq aprender que, como'toda institu
ción, la biblioteca tiene una organización propia. Saber utilizarla es un
aprendizaje que debe servirle para toda la vida. En consecuencia, se debe,
enseñar a manejar los difereñtes tipos de ficheros, a consultar al biblioteca
rio, a conocer las normas de; su uso y las formas de comportamiento espe
radas en ese ámbito. (Se nos ocurre que éste es un ejemplo que muestra la
estrecha interrelación entre procedimientos, contenidos conceptuales, nor-
- mas y actitudes, muchas veces no tenidos en cuenta cuando realizamos la
actividad de visitar una biblioteca).
i
El uso del libro. No sólo se trata de Usarlo para encontrar información.

El manejo del texto consiste en tomar conciencia de cómo se presenta esa
información, en qué orden está, dónde hallarla, etc. Con ejercicios sencillos
el niño podrá elaborar fichas bibliográficas, sobre todo en los grados supe
riores, donde vuelque los datos del material consultado: autor, título de la
obra, lugar de impresión, editorial, año, cantidad de páginas, etcétera. Cuando
extraiga datos deberá aprender a consignar la fuente, el lugar donde los
halló.
El uso del testimonio histórico. Los testimonios históricos escritos se

pueden preseñíar d^ muy diversas maneras: material periodístico, corres-
I pondenciá, relatos, documentos oficiales, obras literarias, crónicas, afiches,
i memorias,'caricaturas, biografías, textos científicos, obras literariás/éícéfera.
Su uso es de fundamental importancia para nuestra materia, pues permite

acceder al pasado próximo o lejano por medio de aquello que lólTpPSíago^
nistas dejaron.
EDiístoriador recurre a archivos o documentos qüe pueden estar editados
o no. Esto nos dá una imagen de difícil acceso para este tipo demateriales
en la escuela. Sin embargo, y siguiéndo a Luc, puede pensarse que existen
archivos a los que podemos llegar de manera mucho más sencilla. Por
ejemplo, podríamos hablar de “archivos escolares” donde podemos encon
trar documentos tales como antiguos cuadernos, boletines, registros, fotos,
placas, viejos libros escolares, láminas, etc. También es posible recurrir a
“archivos de la familia” de nuestros alumnos: almanaques, revistas, perió
dicos, fotos, cartas, postales, etc. Otros archivos son los que se encuentran
en las instituciones de la comunidad.
Existen además publicaciones con recopilaciones de documentos histó
ricos.
Sugerimos ir armando “el archivo del grado” o de la institución que
recopile año tras año los materiales que se utilicen.
¿Qué nos dicen los objetos? Todo objeto cultural, desde el más pequeño
hasta "el m¿s grande, da cuenta de aspectos de la sociedad que lo produjo
y ló usó. En él encontraremos rasgos distintivos de dicha socíedáfi qüe*se
refieren tanto a aspectos sociales como económicos, culturales, religiosos,
científicos, políticos. Los ¿SjetosT cSBrorto ^ los
cambios fosfóricos, las permanencias, las simultaneidades. No sólo se trata
de “mirarlos^y clasificarlos. En realidad, la información que dan suele estar
oculta y es lo que debemos indagar, sabiendo a priori que cualquier objeto
es testimonio de un haz de interrelaciones complejo y diverso.
Por ejemplo, un simple abanico de sándalo que nos envía la abuela de un
chico nos conduce inmediatamente a suponer que en el pasado las mujeres
lo usaban frecuentemente. Sin embargo, si le preguntamos, habrá cosas que
nos diga y otras que no: ¿de qué material es? ¿Quién lo hacía? ¿Era caro?
¿Se fabricaba en el país? Si no, ¿de dónde provenía? ¿Cuándo se usaba?
¿Tiene alguna información escrita? ¿Con qué otros objetos se usaba?, etc.
Las respuestas a estas preguntas nos permitirán comenzar a reconstruir una
realidad lejana en el tiempo, donde se interrelacionan aspectos económicos,
costumbres de época, características de los grupos sociales, todo el ámbito
de la vida cotidiana.
Este modo de utilizar el objeto puede ser transferido al análisis de edi

ficios, medios de transporte, monedas, etcétera.
Para citar un ejemplo: ¿qué nos dice una construcción? ¿Para qué fue
hecha? ¿Qué materiales se utilizaron? ¿De dónde se los extrajo? ¿De qué
otro material podría haber sido hecha en la misma época? ¿Se trata de un
solo espacio o es un conjunto de espacios? ¿Cómo están ordenados los
espacios? ¿Cómo se accede a ellos? ¿Cómo se circula? ¿El tamaño es ade
cuado a la función? ¿Fue confortable? ¿Cómo es su espacio estético? ¿Siem
pre cumplió la misma función? ¿Quiénes lo utilizaron? ¿Qué se hacía allí?
¿Qué objetos había adentro? ¿Qué normas regían?. ¿Quiénes lo construye
ron?, etcétera.
Andizar un espacjo-con .una visióft-bistórica e$ relacionarlo con lo que
se hace y se hacía en él, quiénes y para qué lo utilizaban, coñqüt~f€$C\-
zaban sus actividades, qué normas regían en él. A poco' que se Icrmdagüé,
surgirá toda la complejidad social,lodos los~planos de la realidad, toda una
época, toda una sociedad. Comprenderlo, contextualizarlo, situarlo, inte
grarlo a un momento del pasado de los hombres en sociedad es descubrir
lo oculto, es traer a la luz un tiempo aparentemente muerto pero que aún,
de algún modo, se hace presente.
Todas estas propuestas son parte de un amplio espectro de técnicas que
cada docente adecuará al tema que se trate, a las posibilidades del grupo,
a los recursos con los que cuente, a las competencias que quiera desarrollar
en sus alumnos; de ahí que deberán ser seleccionados, graduados,
secuenoiados, según el caso.
Análisis del ?natería/\Recogida la información a través- de las técnicas

mencionadas- (y aun-deôtras no explicitadas, dado el espacio del presente
texto), es necesariollevar a cabo el análisis del material (que se ha trans
formado ahora en “fuente” para la resolución del problema elegido). El
grupo deberá relacionar los datos, compararlos, ordenarlos, clasificarlos, lo
que le perínitirá (y seguramente ya lo fue Haciendo a lo largo del trabajo)
ir elaborando respuestas tentativas a la o las preguntas iniciales (y a otras
que fueron surgiendo), ccjrroborar o desechar hipótesis, discutir entre ellos
los resultados alcanzados, elaborar pequeñosiirforrngs^jo síntesis parciales..,.
Él docente coordinará esta actividad, señalando caminos, ofreciendo [
contraejemplos, cerrando temas, sintetizando cuestiones, aportando infor-
marcando tiempos, incentivando él trabajo.
El momento de la redacción. A partir de lo anecdótico, de lo expresado
oralmente,- es Tiecesarid llégar a concéptüalizacíoñii~más complejas "que
conducirán a la producción de material escrito que reflejaría lo hecho
* ■r ---------- •“-* * --r IT - ----------------- m
(desde textos informativos hasta cuadros o representaciones gráficas, sfiP

tesis, etcétera). "
U na propuesta posible
A fin de poder observar las propuestas enunciadas previamente en el

desarrollo de una unidad temática, hemos elegido el período de la Argentina
criolla que abarca desde 1810 hasta 1852 (para el segundo ciclo). Creemos
que su tratamiento puede llevar un tiempo considerable.
Es importante recordar que el devenir histórico es un proceso continuo.
Cuando se analiza una etapa de dicho proceso, su comienzo y su fin no
significan, necesariamente, cortes que desvinculen la etapa del proceso. En
realidad, es sólo un intento de focalizar la mirada en un período determi
nado, para profundizar en su análisis. Y este período del que hablamos tiene
en sus extremos dos momentos significativos, y su desarrollo constituye una
estructura.
Entre 1810 y 1852 se produce la desestructuración del orden colonial
construido en más de 200 años. Dicha desestructuración se realiza lenta
y paulatinamente. Pueden observarse cambios profundos en lo político,
en lo social y en lo económico, así como también permanencias de la
estructura anterior. A su vez, los cambios producidos en la etapa se
relacionan directamente con el período posterior caracterizado, en este
caso, por la construcción de un nuevo orden (el de la Argentina moder
na).
Es frecuente que, cuando se trabaja con este período en la escuela prima
ria se consideren hechos tales como: la Semana de Mayo, los primeros
gobiernos patrios, las campañas, San Martín, los intentos de organización,
la época de las autonomías provinciales, el gobierno de Rosas, etcétera. Si
se toman de esta manera, en realidad constituyen una simplé sucesión de
hechos cuya única relación es la cronológica. Sin embargo, sabemos que
esto no es así (véase nota 2).
¿Qué tiene que aprender un alumno de segundo ciclo acerca de este
período?
230 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES \
En cuanto a los hechos y conceptos,

• que se trata de un largo período de ruptura con el viejo orden colonial;
• que se producen profundos cambios tanto en lo político como en lo
social y en lo económico;
• que perduran elementos de la etapa anterior.
Cambios en lo político:
• es un período de constantes enfrentamientos: a) por lograr la indepen
dencia; b) por buscar una forma de organizar el país (monarquía o
república, unitarismo o federalismo);
• se reestructura el territorio;
• se crean símbolos patrios.
Cambios en lo social:
• las ideas que prevalecen apuntan a eliminar la rígida división de la
sociedad en castas (libertad de vientres, eliminación de la mita y el
yanaconazgo, el papel de la educación);
• los enfrentamientos condujeron a una militarización de la sociedad;
• los criollos ocupan los lugares predominantes;
• los sectores altos de la sociedad lo constituyen comerciantes y gana
deros;
• aparecen cambios en las costumbres por influencia de la mayor rela
ción con Gran Bretaña y Francia, tanto en el campo como en la ciudad.
Cambios en lo económico: ‘
• la vinculación con el comercio inglés se hace predominante;
• la producción ganadera pasa a ocupar un papel preponderante (comer
cio del cuero, expansión del saladero, la estancia y, al final del período,
la lana);
• estos cambios económicos generan diferencias regionales.
Permanencias en lo político':
• algunas instituciones permanecen (ciertos impuestos, las aduanas inte
riores, el Cabildo hasta la década del 20);
• las fronteras interiores con el indio siguen siendo un problema.
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA»
Permanencias en lo social: lf.«

• perduran muchas de las costumbres (tertulias, celebración#*,
etcétera); , ¡ti1
• no cambia radicalmente la situación de esclavos y gauchos;
• los estilos arquitectónicos.
Permanencias en lo económico:
• la producción ganadera sigue siendo extensiva;
• falta de mano de obra en el campo (agravada por las guerras);
• la aduana sigue siendo controlada por Buenos Aires;
• los medios de transporte y la tecnología en general. 4 10
Estos hechos permiten aproximamos a la construcción de los conceptos

de revolución, independencia, libertad, constitución, centralismo, federalis
mo, configuración espacia©
Es necesario aclarar que este esquema conceptual es el que el maestro
debe elaborar antes de organizar su plan de trabajo. Al mismo tiempo, el
docente, que conoce las características del grupo de alumnos y lo aprendido
anteriormente, seleccionará los procedimientos que priorizará en este mo
mento del año. Hemos elegido en nuestro ejemplo el análisis de fuentes
escritas, a fin de acercar algunas ideas para trabajar con este tipo de material
que es uno de los que suelen presentar mayores dificultades (dónde encon
trarlas, cómo seleccionarlas, cómo trabajar con ellas, etc.).
En cuanto a los contenidos que se refieren a valores, el período elegido
ofrece la posibilidad de priorizar, entre otros, la libertad, la independencia,
la lucha y el esfuerzo de una sociedad en pos de un ideal, la necesidad del
respeto por los acuerdos alcanzados, el respeto por las ideas de los otros, el
respeto por los símbolos patrios.
■y'-' 6. A l a largo d eln iv el primario e l alumno va a ir construyendo conceptos generales del

¿ampo de las ciencias sociales: proceso, estructura, cam bíói pennáHencia, conflicto social,
entre otros. A su vez, el desarrollo de los contenidos por e i^ ñ a F c ® r ^ S r T 1 a construc-
ción de conceptos específicos que surjan d el análisis de cada uno de \¿sto|55ÍÍ#573j9^ Nv
ejem plo, e l concepto de gobierno, trabajado al estudiar una comunidad aborigén, es un saber
que se irá enriqueciendo y com plejizando a lo largo de toda la escolaridad». r iv a o a 'Tia
----------- ---------------------.........................................................~ --------------r - 'O f u t . . a
En el ejemplo que a continuación desarrollamos hemos hecho un recorte.

Focalizaremos el análisis en la primera parte de esta etapa (1810-1820) que
se caracteriza por:
• el predominio de las luchas de la independencia que traen como con

secuencia: a) el empobrecimiento de la sociedad; b) la creciente mili
tarización; c) la pérdida del Alto Perú (de donde provenía la plata
potosina);
• la progresiva eliminación de la división de la sociedad en castas;
• la creciente vinculación al comercio inglés;
• la búsqueda de una forma de organización política.
Ya en el aula, la primera tarea a desarrollar es la indagación de saberes previos.

¿Cómo hacerloTPori^mplo, a través de ímágeneTconocidas o rio, por medio
de una dramatización, de un cuestionario oral, de unalecturá, etcétera.
Supongamos qüe^resentámos Tmápnés'reféfída'S'á^á^poca colonial y
una que muestre la Plaza del 25 de Mayo de 1810. Es probable que nuestros
alumnos, frente a esta última, digan que ese día hubo una revolución, que
se discutió, que se tomaron decisiones. Algunos tal vez digan que no nos
gobernaron más los españoles, etcétera. De las otras imágenes seguramente
se describirán aspectos de la vida cotidiana y mencionarán hechos y con
ceptos de la Colonia ya trabajados previamente. Por ejemplo, qué es una
colonia, qué grupos sociales había, qué pasaba en el campo, cómo era el
comercio, el gobierno, etcétera.
Realizada esta actividad, será el momento en que el docente plantee situa
ciones a resolver. Por eJ¿mpíóT¿saben por qué se produjo esa revolución? ¿Qué
ocurrió después? ¿Quiénes participaron en ella? ¿Qué problemas habrán
empezado a aparecer? ¿Cómo habrán reaccionado los españoles? ¿Dónde
ocurrió la Revolución? ¿Qué habrá pasado en las otras provincias? ¿San
Martín y Belgrano tendrán algo que ver? ¿Y el Congreso de Tucumán?
Este conjunto de interrogantes apuntarán a recoger información de aspec
tos políticos que tal vez nuestros alumnos posean. Será necesario ordenar
los conocimientos (en antes y después) y vincularlos entre sí (no olvidemos
que la enseñanza de ías efemérides patrias han debido aportar al niño datos
e imágenes. Además, y muy posiblemente, también han adquirido otras
informaciones en ámbitos no escolares).
La comparación de esta información con las imágenes de las que se
partió permitirá ál maestro realizar preguntas más complejas, dirigidas a
¿QUÉ SE ENSEÑA V QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA?
provocar, seguramente, la reflexión acerca de otros aspectos dp i

social de la época. Será el momento de plantear entre todos la o las hipó-
tesis a trabajar, que se convierten de esta manera en eje artículador: ¿qué
pastTenTa vicia cotidiana de la gente? j
Esta pregunta abre otros interrogantes que es necesaírio formular (lo que
se podrá observar en el desarrollo del presente ejemplo).
¿Recuerda cuál era el quehacer del historiador y su relación con los
contenidos procedimentales? Veamos cómo pueden funcionar en el aula.
Puestos a trabajar con la pregunta eje, habrá que llevar a cabo la tarea de
buscar información. ¿Dónde encontrarla?
El maestro deberá orientar la tarea por medio de consignas precisas, a fin
de evitar la llegada al áula de material en exceso (que resultará díticil dé
organizar) o, en el otro extremo, de ningún máterifol. Es probable que se
aporten revistas, libros, manuales. Seguramente en íá biblioteca del aula o
de la escuela se encontrarán otros textos. Habrá que consultar los títulos, los
índices, seleccionar lo pertinente, marcar dónde está lo que se busca.
Estas actividades, aparentemente muy obvias, implican ya un aprendizaje.
De todas maneras, la selección que el docente habrá hecho con anterioridad es
la que muy posiblemente garantice que la información necesaria llegue al aula.
¿Cómo analizar la información? Quizá sea necesario, en un primer mo
mento, elegir algún material lo suficientemente rico como para trabajarlo
con todo el grupo.
Analizar la información implica aprender a interrogar la fuente, acceder
a ella a partir de preguntas formuladas previamente. Por ejemplo: ¿qué
queremos saber acerca de la vida cotidiana de la gente? Después de la
Revolución, ¿hubo guerra? Si la hubo, ¿cómo habrá afectado a la gente?
El grupo de.be aprender que cuando está analizando una fuente escrita debe
encontrar “las pistas” que respondan a los interrogantes con los que se trabaja.
Tal vez puedan ser útiles consignas como éstas: “Subrayen con diferentes
colores los diversos aspectos de la vida cotidiana”, “Agrupen la información
por temas”, “Seleccionen las palabras significativas y armen un collage”, etc.7
7. En el trabajo con fuentes escritas no se trata de seleccionar las ideas principales. La

finalidad de la tarea, además, no se restringe a “enriquecer el vocabulario”. Lo que se
pretende, fundamentalmente, es hallar la inform ación necesaria para satisfacer la pregunta
eje o la hipótesis por demostrar, contrastarla con lo que dicen otros docum entos, clasificar
los datos, ordenar, desechar aquello que no se busca, etc. E sto significa, en síntesis, poder
leer más allá de lo literal.
Veamos todo esto en un ejemplo:
“D esde el grito de la patria

sigue nuestro padecer
los pueblos tranquilizados
sin esperanzas de ver.
Nuestras vidas, nuestros bienes Nada queda garantido

no los contam os seguios, desde que “patria” se dijo
¡En qué trabajos y apuros ni cuenta el padre con su hijo
a los vecinos nos tienen! ni la mujer con marido.
Cualquier sistem a que viene Las leyes se han abolido;
del m ism o m odo nos trata, marcha el hombre a perecer
vacas, caballos y plata, y los llevan, sin saber
siguen a todo quitar. a qué fin lo obligan tanto.
N o nos dejan trabajar Mientras lloran su quebranto
desde e l grito de la patria. sigue nuestro padecer.”
(Versión recogida por Juan Alfonso Carrizo. Fernández Latour, O.

Cantares históricos, pág. 9. Meroni, 1981, pág. 79).
Leído el texto y agrupados los alumnos en pequeños grupos, pueden

proponerse consignas de este tipo:
• Mencionemos de qué se queja la gente.

• ¿Qué aspectos de la vida cotidiana se ven afectados?
Las respuestas que el grupo nos dará aportarán elementos que, ordenados
y clasificados (en aspectos sociales, económicos, políticos, de costumbres,
etc.), será necesario enriquecer. Se trata, por el momento, de indicios que
orientarán la lectura de otros fnateriales que amplíen, complementen o pre
senten otra imagen de la realidad que se analiza.
Volviendo al pequeño grupo, se pueden asignar tareas dirigidas al estudio
de los aspectos mencionados con mayor detalle, utilizando otras fuentes de
información. Pueden, por ejemplo, consultarse los textos que los alumnos
aportaron o leer materiales que el docente seleccionó previamente.
¿Cómo preparar este material? En una hoja pueden figurar distintos
documentos o breves textos de historia referidos a cada uno de los planos

de la realidad donde aparezcan los aspectos que interesa trabajar.
Documentos
[...] el gobierno pensó que un estado parcial de esclavitud resultaba in

compatible con la libertad general, abolió aquélla en forma prudente, es
decir, gradual, y bajo principios de justicia, porque no pasó por alto el
interés de los propietarios ni sus pedidos para que se tuviera en cuenta su
situación (Robertson, J.P., Meroni, 1981, pág. 62).
Decreto de la Soberana A samblea

Queda desde este día sancionado el decreto expedido por la grande jus
ticia que se nombra Junta Provisional Gubernativa de estas provincias en 1ro
del mes de setiembre de 1811 años, extinguiendo los tributos, y además deja
derogada la mita, las encomiendas, yanaconas y servicios personales de los
indios [...] y reconozcan a los mencionados indios de todas las provincias
por hombres perfectamente libres e iguales en derechos a todos los demás
ciudadanos que viven con ellos. Buenos Aires, 12 de marzo de 1813 (en
Meroni, 1981, pág. 64).
Nada podría ser más lamentable que el cuadro que debo trazar de una
creciente presión de impuestos y contribuciones que, siendo ya enorme,
deben seguir pagando, y que han sido dilapidados con la más insensata
prodigalidad [...], el antiguo entusiasmo que despertaba antes el grito de
libertad o independencia se ha desvanecido casi por completo. Todas las
obras públicas y edificios están en ruinas. Los caminos y puentes reclaman
fondos para repararlos... y lo que es mucho peor, los indios, que diñante el
gobierno español fueron rechazados [...] están haciendo ahora diarias incur
siones (Guillermo Bowles, Capitán, en Meroni, 1981, pág. 86).
Carta de San M artín a G odoy Cruz

El mejor soldado de infantería que tenemos son los negros y mulatos; los
de estas Provincias non son aptos sino para caballería (quiero decir los
blancos), por esta razón [...] no hay más arbitrio que el de echar mano de
los esclavos [...] ¿Y quién hace zapatos, me dirá usted? Andemos con ojotas;
más vale esto que nos cuelguen, y peor que esto, el perder el honor nacional;
y el pan, ¿quién lo hace en Buenos Aires?, las mujeres, y si no, comamos
carne solamente: amigo mío, si queremos salvamos es preciso grandes sa
crificios (en Meroni, 1981, pág. 91).
C ielito
A llá va cielo, y más cielo Pero, ¡bien ayga los indios!

C ielito de la cadena Ni por el diablo aflojaron
Para disfrutar placeres Mueran todos los gallegos
Es preciso sentir penas... Viva la patria, gritaron.
(en Hidalgo, 1971, pág. 44).
Textos
Los revolucionarios cambios que inició el Triunvirato crearon las condi

ciones que hicieron luego posible un establecimiento más seguro de los
intereses británicos.
Los comerciantes extranjeros ya no tuvieron la obligación de vender sus
mercaderías a comerciantes nativos y el mercado se hizo en verdad libre
(Fems, 1979, págs. 84-85).
Las guerras civiles que durante la década revolucionaria corren paralelas

con la de la independencia crean una situación distinta; aquí el saqueo y la
destrucción son la regla: Santa Fe, arrasada desde 1815 hasta 1819, es prue
ba de ello, con sus ganados muertos o arrastrados a Buenos Aires, sus
poblaciones saqueadas y a veces incendiadas... Pero más allá del Paraná el
panorama no es muy diferente: en esa campaña recorrida por soldados tanto
o más merodeadores que guerreros, la posibilidad de una explotación regular
de la ganadería se hace cada vez más remota; aquí —como en la Banda
Oriental— se alcanzan las máximas consecuencias de esa destrucción de
riqueza que trae la guerra (Halperin Donghi, 1980, pág. 146).
Pero los optimistas de 1810 se habían convertido en pesimistas cinco

años después.
Las cosas no habían sucedido como las habían imaginado.
En primer lugar, éstaba la guerra, y la guerra era muy cara. Sin embargo,
era indispensable ganarla, de modo que no se podían mezquinar los gastos;
había que equipar las expediciones, vestir y armar los soldados. ¿Cómo
hacer frente a esos enormes gastos ahora que el Alto Perú estaba en manos
de los españoles y la plata no llegaba hasta el puerto?
El gobierno tuvo que recurrir a quienes tenían dinero, es decir, a los
comerciantes. Primero fueron contribuciones voluntarias y patrióticas, luego
fueron obligatorias y finalmente se convirtieron, lisa y llanamente, en im-
¿QUÉ SE ENSEÑA Y QUÉ SE APRENDE EN HISTORIA? 'ÉÉb
puestos. Los primeros perjudicados fueron, por supuesto, los
—que por definición eran considerados enemigos—, pero luego le IkpfMNMbll
tumo a todo el mundo. En cinco años no había quedado fortuna sóüdti4|riO‘j
Buenos Aires. , ino j
Sin embargo, mucho peor que Buenos Aires quedaron las zonas donde se, n
libraban las batallas. Los ejércitos pasaban por ellas y las vaciaban, lleván
dose el ganado que encontraban para alimentarse en la campaña. (Montes y
otros, 1988, págs. 36-37)
¿Qué información aporta este material?

Por ejemplo, la lectura de los textos de Robertson y del Decreto de la
Soberana Asamblea señalan:
• la abolición de la esclavitud en forma gradual;

• la derogación de la mita, la encomienda, el yanaconazgo y los servicios
personales de los indios;
• las ideas de la época sobre la eliminación de las castas de la sociedad
colonial.
Estos datos permiten conceptualizar algunos de los cambios sociales que

se producen en el período. Recuerde lo señalado anteriormente acerca de la
progresiva eliminación de la división de la sociedad en castas.
La carta de San Martín y el cielito ofrecen información sobre:
• cómo estaban formados los ejércitos (indios, negros, mulatos y blancos);

• los sacrificios que la guerra impone (no comer pan, andar en ojotas,
para salvarse es preciso penas y grandes sacrificios).
Puede trabajarse con todo esto: el empobrecimiento de la sociedad, la

creciente militarización.
A su vez, el texto del capitán Bowles aporta otros elementos que señalan
las causas de dicho empobrecimiento (impuestos, contribuciones), las con
secuencias de la guerra (ruinas en obras públicas y edificios, el avance de
la frontera indígena).
También es interesante mostrar las diferentes opiniones sobre la realidad:
la copla de protesta y el cielito patriótico, la visión de San Martín y la del
capitán Bowles.
Trabajar de esta manera permite desarrollar en los alumnos ciertas habi-

lidades para el pensamiento crítico; entre otras, la capacidad para evaluar la
confiabilidad de las fuentes de información, la capacidad para detectar las
contradicciones o,jfl^ngra<OT<9^,.p8ra5^b0»^ los hechos de las opinio
nes y para sacar conclusiones de una información dada.
De la misma manera (o de otrasqué éPdeeenté~crée) podrán trabajarse
los textos históricos.
El rhaterial seleccionado, referido fundamentalmente a la vida cotidiana,
ofrece la posibilidad de preguntamos sobre otros hechos históricos que los
autores mencionan y que aún no han sido considerados. La capacidad de
interrogar a la fuente es un procedimiento de importancia que permite des
cubrir qué dice eTmaterial más allá de lo meramente literal: ¿de qué gobiér-
noslwbíán^stos documentos? ¿De qué guerras hablan las fuentes? ¿Qué
hacía San Martín en Cuyo? ¿Qué era la Soberana Asamblea? ¿Por qué se
creía en la necesidad de eliminar la esclavitud y el trabajo forzado del
indio? ¿Por qué tantos ingleses en el Río de la Plata? ¿Por qué se menciona
el ganado vacuno en muchos textos? ¿Qué elementos perduran de la época
colonial?
Estas preguntas podrán orientar al grupo hacia el análisis de otros hechos
y conceptos que no se resuelven sólo con las citas mencionadas. Algunos
serán satisfechos con los otros materiales que el grupo posea. Otros, en
cambio, darán lugar a momentos informativos a cargo del maestro, que
consideramos de singular importancia.
¿Qué queremos decir con esto? Que las preguntas referidas, por ejemplo,
a los intentos de organización, a las guerras de la independencia, a los
gobiernos, podrían ser explicadas por el docente, complementando dicha
explicación con sistematizaciones del proceso, ordenamientos de la crono
logía de los hechos, estableciendo relaciones de lo político con los otros
planos.
Como se observa, no todo es investigación. Estos momentos de búsqueda
y análisis de la información por parte del alumno se realizan simultáneá-
mente con Tas explicaciones que el docente considera necesarias para am
pliar, completar, sistematizar y organizar el aprendizaie deLtema.
Al finalizar el análisis, se elaborarán las conclusiones a las que se llegó,
confrontándolas con las hipótesis iniciales. Podrá elaborarse un cuadró7 una
síntesis o un informe acerca de los hechos y conceptos fundamentales que
el período permitió analizar.
Será también el momento de ver si lo aprendido le permite al niño reía-
donarlo con situaciones similares del presente (nos referimos

merite a conceptos y valores). .... . '
CONCEPTOS HECHOS DEL PERIODO 1810-1820
Revolución Políticos: Existencia de un gobierno

Libertad central criollo
Independencia Sucesión de diferentes for-
Centralismo ’ mas de gobierno
Federalismo Intentos constitucionales
Constitución Guerras emancipadoras
Configuración espacial Pérdida de territorios
Circulación de bienes Nuevas ideas políticas
Impuestos Económicos: Ruptura del comercio con
.los centros mineros del
Alto Perú
Incremento de impuestos y
contribuciones
Predominio del comercio
con Inglaterra: lo que se
compra,
ío qúe se vende -
Empobrecimiento de la so
ciedad
Nuevas ideas económicas
Sociales: Eliminación del sistema de
castas
Militarización de la socie
dad
Nuevos grupos sociales
Reiteramos que nuestra materia es un ámbito privilegiado para la forma

ción de valores. Simplemente pensemos cuántos valores hay implícitos en
cada uno de los textos transcriptos y cuántos otros podrá enseñar el docente
cuando se estudie este período.
San Martín dice: “...si queremos salvamos'^ es" preciso grandes sacrifi
cios”, “...el honor nacional”. El cielito de un gaucho afirma: “Para disfrutar
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
pitones es preciso sentir penas”, “Los indios ni por diablo aflojaron”, “Viva
la Patria”.
Pese a la protesta, la copla popular valoriza el trabajo en paz, la seguri
dad personal y de los bienes, la necesidad de la existencia de leyes, el
respeto por la familia. Aparecen asimismo, en los otros textos, los valores
de igualdad social, libertad individual, justicia.
Pero además, este período permite realzar el valor de la lucha de los
pueblos en pos de la libertad, en pos de un ideal.
La enseñanza de los valores no. debe ser fortuita u ocasional. Debe ser
un acto deliberado del docente y, por lo tanto, pensado previamente. Duran-,
te el desarrollo deTtema, en el análisis de los diferentes aspectos, será
necesario interpretar qué valores subyacen en la sociedad de la épocayqué
valores perduran dé ésá época en hechos concretos de la reaÍida3~cfe hoy.
Es necesario proponer^ actividades que impliquen debate y discusiórP ai
tomo de las situaciones históricas que se analizan, a fin de Ir desafróltándo
en el alumno actitüdesrríe^mpromiso con la defensa de aquellos valores
que la sociedad en la que vive ha considerado trascendentes-.
Para concluir esta propuesta, y como actividades de ciérre, pensamos que
hay un amplio conjunto de propuestas interesantes que el docente puede
llevar al aula. Se nos ocurren: armar un noticiero radial o la primera plana
de un diario, inventar cartas que pueden haber escrito personas de la época
acerca de cómo influían los acontecimientos en la vida cotidiana, inventar
un día en un campamento militar, en una ciudad del interior, en Buenos
Aires, en la campaña, collages, poesías, cuentos o canciones que muestren
los diferentes aspectos del período, dramatizaciones, etcétera.
“¿Qué se enseña y qué se aprende en historia?’’ Cuántas veces hemos

sentido, en los primeros tiempos de nuestra vida docente, que la enseñan
za de la historia se nos convertía en una tarea penosa. Cuántas veces
nuestros alumnos y nosotros mismos ños aburríamos contando gobiernos
y batallas.
Algo nos decía que esto estaba mal, que podía ser de otra manera. Pro
bamos cosas (a veces nos fue bien, a veces no), leimos lo que se había
escrito sobre esto, volvimos a formular propuestas que contrastábamos con
la práctica y con las experiencias de otros colegas.
Hoy, como resultado, como síntesis, afirmamos que esta forma de trabajar
en historia es posible. Porque la vemos en las aulas, donde maestros y alum
nos hacen del aprendizaje de la materia algo verdaderamente significativo.
¿Y cuándo un aprendizaje es verdaderamente significativo en

Cuando su enseñanza implica trascender lo histórico, cuando su aprendizaje
significa saber algo más que historia.
A pén d ic e
Nos proponemos aquí mostrar ejemplos de desarrollo de contenidos

conceptuales y valorativos Oo procedimental fue desarrollado con mayor
amplitud a lo largo del trabajo) en temas que generalmente se trabajan en
los diferentes ciclos de la escuela primaria.
Tema: La escuela (primer ciclo)
HECHOS CONCEPTOS
r «
¿Quiénes trabajan? ¿Qué tareas reali La escuela es una institución

zan? ¿Quiénes colaboran con la es donde se trabaja para educar
cuela? ¿Qué hacen los papás? ¿Y los (funciones, trabajo, institución).
vecinos participan? ¿Qué hacen los
chicos? Etcétera.,
¿Tenemos que cumplir horarios? ¿Por La escuela es una institución qué

qué? ¿Quién nos indica esto? ¿Qué tiene normas de organización
pasa si un maestro enferma? ¿Qué (normas como construcción so
pasa cuando yo falto? ¿Cómo se elige cial).
al presidente de la Cooperadora?
¿Qué pasa si cumplís con tu tarea? ;
¿Por qué debemos cuidar el aseo del
aula? Etcétera.
¿Desde cuándo existe esta escuela? La escuela tiene una historia y

¿Quiénes venían? ¿Cómo estudiaban? nosotros somos parte de ella
¿Cómo eran sus útiles? ¿A qué jugaban? (cambios y permanencias).
¿El edificio era igual? Etcétera.
N o rm a s, v a l o r e s y a c t it u d e s
El respeto por el trabajo, el valor de las normas, el sentimiento de per

tenencia, el compromiso por la tarea, la preservación del patrimonio cultural
donde transcurre parte de la vida del niño y del maestro, etcétera.
Tema: La época de la conquista y la colonización de nuestro territorio

(Segundo ciclo)
HECHOS CONCEPTOS
¿Cómo organizaban lós conquistado Contacto entre dos

res sus viajes? ¿Quiénes los hacían? culturas.
¿Qué hacían cuando llegaban a un lu Expansión colonial.
gar? ¿Qué les interesaba? ¿Por qué
les interesaba un lugar? ¿Qué cosas
los sorprendieron? ¿Qué pensaban de
los aborígenes? ¿Qué pensaban los
aborígenes de ellos?
¿Cómo orgánizaron el espacio? Organización política y

« ¿Cómo organizaron el trabajo? ¿En económica.
todo el territorio hicieron lo mismo? Comercio, producción
¿Qué pasó con los aborígenes? ¿Qué y trabajo.
eran las misiones? ¿Cómo goberna
ban el territorio? ¿Cómo vivía la
gente en las ciudades? ¿Y en el cam
po? ¿Todos vivían igual?
¿Había escuelas? ¿A qué jugaban los Organización social

chicos? ¿Cómo eran las casas? ¿Siem
pre fueron iguales? ¿Buenos Aires
•lempre fue la ciudad más importan
te?
¿Todos tenían los mismos derechos? Colonia

¿Sobre qué discutían? ¿Por qué los
criollos se rebelaron?
Otro ejemplo (pág. 242), pero esta vez con un mismo tema hisí
de que el docente observe cómo se lo puede trabajar en un segundo y*
un tercer ciclo.
Tema: La época de la conquista y la colonización

del territorio americano
(Tercer ciclo)
HECHOS CONCEPTOS
La conquista
¿Hacia dónde y por qué se expande Conquista.
Europa? ¿América estaba en sus pla Expansión.
nes? ¿Quiénes eran los conquistado Ocupación territorial.
res? ¿Qué países participaron de la Mercantilismo.
Conquista? ¿Todos vinieron para lo Contrato entre culturas.
mismo? ¿Cómo financiaban sus via Organización del espacio social.
jes? ¿Quiénes venían en los barcos?
¿Qué trajeron en sus viajes? ¿Cómo
fueron ocupando el territorio? ¿Qué
distintas visiones hubo sobre el abo
rigen? ¿Qué diferentes reacciones
tuvieron los aborígenes frente a la
Conquista? ¿Por qué les interesaron
algunas regiones y otras no? ¿Por qué
en tan poco tiempo ocuparon un te
rritorio tan vasto? ¿Qué diferencias
hay entre la ocupación inglesa, por
tuguesa y española?
La colonización
¿A qué se dedicaron los colonizado Colonialismo.
res portugueses y españoles, una vez Organización de la producción.
ocupado el territorio? ¿Cómo organi
zaron la producción? ¿Y el trabajo?
¿Y el comercio? ¿Qué papel desem
peñaron los aborígenes en esto?
¿Cómo aparece la esclavitud en Amé Circulación económica.

rica? ¿Por qué? ¿Cómo era la vida Mano de obra.
del negro y del indio? ¿Cómo era la
vida en la hacienda, en la plantación, Organización social: castas,
en la encomienda, en las minas, en el grupos, sectores.
campo y en la ciudad? ¿Qué hacían
en el tiempo libre? ¿Quiénes eran los
criollos, los mestizos, los mulatos? Organización política y ad
¿Cuáles eran los ejes de circulación ministrativa.
del comercio en América? ¿Qué ven
tajas y problemas presentaba esta or
ganización? ¿Por qué la piratería?
¿Por qué el contrabando? ¿Toda
América tuvo las mismas formas de
gobierno? ¿Qué diferencias hubo
entre las colonias?
Hacia la emancipación
¿Qué nuevas ideas empiezan a llegar Revolución.
a América? Cambio.
¿Quiénes discutían y sobre qué? ¿Qué Permanencia.
cambios producen estas ideas? ¿A Fisiocracia.
quiénes beneficiaban y a quiénes per Liberalismo.
judicaban estos cambios? Ideología.
¿Qué grandes cambios se producen
en Europa a fines del siglo XVIII?
¿Cómo se relacionan entre sí? ¿Cómo
se transforma la vida cotidiana a partir
de estos cambios?
Al trabajar estos hechos y conceptos a través de los procedimientos pro

pios de la materia, se irán destacando contenidos que apunten a valores.
Para el tema que nos ocupa podrían incluirse, entre otros: el respeto por
otras culturas y formas de vida, el valor de los cambios históricos que
conducen hacia la libertad y la dignidad del hombre, el respeto por el otro
y por sus ideas.
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Para el apartado “Una propuesta posible” se seleccionó material de los

siguientes textos:
Fems, H. S.: Gran Bretaña y Argentina en el siglo XIX, Buenos Aires,

Solar-Hachette, 1979.
Halperin Donghi, Tulio: De la revolución de independencia a la confe
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Hidalgo, Bartolomé: Cielitos y diálogos patrióticos, Montevideo, Biblio
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C a p ít u l o XI
GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA

SOBRE LA CONTAMINACION DEL RIACHUELO
Raquel Gurevich
Perla Zelmanovich
Intentaremos en este artículo acercar algunas ideas referidas a cómo encarar

los cambios en la metodología de enseñanza sin perder de vista el objetivo
fundamental: el aprendizaje de los contenidos a transmitir, en particular, los
contenidos de geografía. Hemos organizado nuestra exposición alrededor de
un problema de la realidad, “La contaminación del Riachuelo”, para enlazar
en un ejemplo las ideas que nos proponemos desarrollar.
I ntroducción
Cuando nos planteamos mejorar la enseñanza de la geografía, una de las

primeras preguntas que suelen aparecer es acerca de cómo enseñar los te
mas que son presentados por el currículo de la mejor manera, para que
resulten amenos y puedan ser comprendidos por los niños.
Es decir, las preguntas giran alrededor de cuestiones metodológicas.
Así, a la hora de replanteamos cómo enseñar un tema, por ejemplo los
climas de América, las regiones de la Argentina o los ríos de Europa,
podremos recurrir a una variedad de recursos como son el plantearse un
viaje y armar folletos que presenten las diferentes regiones, o buscar infor
mación en las respectivas casas de provincia, presentar postales, diapositi
vas, etc., y seguramente conseguiremos, por estos medios, que los niños se
entusiasmen mucho más que si se tratara simplemente de leer en el Manual
la descripción correspondiente al tema.
Pero no habremos hecho algo muy diferente en cuanto al tratamiento del
268 D ID ÁCTICA DE L A S CIENCIAS SO CIALES
tema mismo, ya que se tratará también de una descripción, aunque más

atractiva y, tal vez, con más posibilidades de que los niños recuerden algu
nos datos. Aun así, nos encontramos con frecuencia con la queja de los
alumnos que dicen que “no se acuerdan nada” y la maestra del año anterior
que replica: “¿Cómo puede ser?, si lo estudiaron”, y más aún: “Hicieron
buenas evaluaciones”.
Creemos que una manera de comenzar a responder a este “¿Cómo puede
ser?” es considerar que el replanteo para mejorar la enseñanza de la geogra
fía (como también de otras disciplinas) no debería comenzar exclusivamen
te por la revisión de los métodos, procedimientos o recursos, es decir, por
cómo enseñar, sino que deberíamos planteamos el enfoque mismo de la
disciplina en cuestión, así como la consideración de las características de
los destinatarios, en este caso, alumnos de la escuela primaria.
Estos dos aspectos, el enfoque de la disciplina y las características del
sujeto que aprende, tienen sus puntos de contacto. En este artículo desarro
llaremos especialmente lo que atañe al replanteo de la disciplina.
En términos generales podríamos decir que proponer un enfoque de la
geografía cuyo eje esté en la descripción invitará al niño, básicamente, a
memorizar nombres de ciudades, localización de ríos, divisiones políticas,
etcétera.
En cambio, un enfoque que tenga sü eje en la explicación invitará a
buscar respuestas a problemas que lo llevarán a poner en, relación esos
datos. Estos aparecerán entonces en un contexto de significación tanto
para la comprensión del fenómeno en cuestión como para el sujeto que los
aborda.
Creemos que estas diferencias en cuanto al enfoque de la disciplina tie
nen consecuencias en los aprendizajes de los temas.
Lo que habrá variado, entonces, no será sólo cómo fueron enseñados,
sino qué es lo que se enseñó acerca de ellos.
Tomaremos a continuación un ejemplo que permita ilustrar este planteo.
El caso R ia ch u elo
En algunos programas aparece el tema “Capital Federal” con un punteo

de contenidos a desarrollar entre los cuales podremos encontrar: la ciudad
de Buenos Aires, ubicación geográfica, límites, primitivos habitantes, el
paisaje, la población, manifestaciones sociales y culturales, entre otros.
L A CO N TA M INA CIÓN D E L M A C H U ELO 269
A continuación el tema es: la provincia de Buenos Aires y su paisaje, y

entre sus ítems encontramos cómo son la llanura argentina, los ríos, el
paisaje y el hombre, el frigorífico, la industria lechera, etcétera.
Para abordar algunos de estos contenidos hemos seleccionado un caso
extraído de la realidad y que es significativo para el área que mencionamos
más arriba (Capital Federal/Pcia. de Buenos Aires):
La contaminación del Riachuelo, último tramo del río Matanzas
El Riachuelo es uno de los cursos de agua más degradados de la Argen

tina. Su grado de contaminación es tal que puede caracterizarse como una
verdadera cloaca a cielo abierto.
En sus nacientes, se halla levemente contaminado, y a medida que nos
acercamos a su desembocadura, la calidad del agua empeora, llegando a
convertirse en un río muerto.
Para explicar la contaminación del Riachuelo debemos analizar los dis
tintos elementos que intervienen en este fenómeno y cómo se relacionan
entre sí.
No es posible entender por qué se ha llegado a esta situación sin recurrir
al análisis histórico, pues el aprovechamiento y la posterior degradación del
recurso natural (aguas del río) obedece a causas de distinta índole, que en
cada momento histórico han jugado como desencadenantes y agravantes del
problema.
Presentaremos a continuación un esquema que muestra la información
seleccionada y organizada al servicio de comprender el problema (la con
taminación del río).
Como decíamos más arriba, los datos que aparecen son significativos
para explicarlo.
268 D ID ÁCTICA D E L A S CIEN CIA S SO CIALES
tema mismo, ya que se tratará también de una descripción, aunque más

atractiva y, tal vez, con más posibilidades de que los niños recuerden algu
nos datos. Aun así, nos encontramos con frecuencia con la queja de los
alumnos que dicen que “no se acuerdan nada” y la maestra del año anterior
que replica: “¿Cómo puede ser?, si lo estudiaron”, y más aún: “Hicieron
buenas evaluaciones”.
Creemos que una manera de comenzar a responder a este “¿Cómo puede
ser?” es considerar que el replanteo para mejorar la enseñanza de la geogra
fía (como también de otras disciplinas) no debería comenzar exclusivamen
te por la revisión de los métodos, procedimientos o recursos, es decir, por
cómo enseñar, sino que deberíamos planteamos el enfoque mismo de la
disciplina en cuestión, así como la consideración de las características de
los destinatarios, en este caso, alumnos de la escuela primaria.
Estos dos aspectos, el enfoque de la disciplina y las características del
sujeto que aprende, tienen sus puntos de contacto. En este artículo desarro
llaremos especialmente lo que atañe al replanteo de la disciplina.
En términos generales podríamos decir que proponer un enfoque de la
geografía cuyo eje esté en la descripción invitará al niño, básicamente, a
memorizar nombres de ciudades, localización de ríos, divisiones políticas,
etcétera.
En cambio, un enfoque que tenga sü eje en la explicación invitará a
buscar respuestas a problemas que lo llevarán a poner en. relación esos
datos. Estos aparecerán entonces en un contexto de significación tanto
para la comprensión del fenómeno en cuestión como para el sujeto que los
aborda.
Creemos que estas diferencias en cuanto al enfoque de la disciplina tie
nen consecuencias en los aprendizajes de los temas.
Lo que habrá variado, entonces, no será sólo cómo fueron enseñados,
sino qué es lo que se enseñó acerca de ellos.
Tomaremos a continuación un ejemplo que permita ilustrar este planteo.
El ca so R ia chu elo
En algunos programas aparece el tema “Capital Federal” con un punteo

de contenidos a desarrollar entre los cuales podremos encontrar: la ciudad
de Buenos Aires, ubicación geográfica, límites, primitivos habitantes, el
paisaje, la población, manifestaciones sociales y culturales, entre otros.
LA C O N TA M INA CIÓN D E L RIACHUELO 269
A continuación el tema es: la provincia de Buenos Aires y su paisaje, y

entre sus ítems encontramos cómo son la llanura argentina, los ríos, el
paisaje y el hombre, el frigorífico, la industria lechera, etcétera.
Para abordar algunos de estos contenidos hemos seleccionado un caso
extraído de la realidad y que es significativo para el área que mencionamos
más arriba (Capital Federal/Pcia. de Buenos Aires):
La contaminación del Riachuelo, último tramo del río Matanzas
El Riachuelo es uno de los cursos de agua más degradados de la Argen

tina. Su grado de contaminación es tal que puede caracterizarse como una
verdadera cloaca a cielo abierto.
En sus nacientes, se halla levemente contaminado, y a medida que nos
acercamos a su desembocadura, la calidad del agua empeora, llegando a
convertirse en un río muerto.
Para explicar la contaminación del Riachuelo debemos analizar los dis
tintos elementos que intervienen en este fenómeno y cómo se relacionan
entre sí.
No es posible entender por qué se ha llegado a esta situación sin recurrir
al análisis histórico, pues el aprovechamiento y la posterior degradación del
recurso natural (aguas del río) obedece a causas de distinta índole, que en
cada momento histórico han jugado como desencadenantes y agravantes del
problema.
Presentaremos a continuación un esquema que muestra la información
seleccionada y organizada al servicio de comprender el problema (la con
taminación del río).
Como decíamos más arriba, los datos que aparecen son significativos
para explicarlo.
270 DIDÁCTICA D E LAS CIENCIAS SO CIALES
- Recorre una de las áreas más pobla

'í¡
das e industrializadas de nuestro país
- Es uno de los cursos de agua más
deteriorados
- Constituye una seria amenaza para
el ecosistema y la salud de la pobla
ción por los daños que provoca
• Descarga de
efluentes cloa
cales
Presentación
• Actividad por
del problema
Afluente del 1 tuaria: derra
me de petró
Río de ja Acciones leo
Plata que del hombre • Frigoríficos
3a
corre en el • Industrias:
Metalúrgicas
conurbano
Curtiembres
bonaerense y CONTAMINACION Plásticos
sirve de DEL RIO MATANZAS- Vidrio
lím ite entre la RIACHUELO Causas
3
Capital Localización
Federal y los 2
partidos de
Avellaneda, • Río de llanu
Lanús y ra con esca
sa pendiente
Lomas de
• Poca veloci
Zamora dad de las
aguas
• Poca airea
Vulnerabilidad ción
natural • Poco oxíge
3b no disuelto
en sus aguas
• Débil acción
de las ma
reas del Río
de la Plata
LA C O N TA M IN A C IÓ N D E L RIACH UELO 271
Si seguimos el, esquema, en el bloque 1 encontramos el cuadro de situa

ción, que justifica la importancia del problema; es más, explica por qué es
un problema.
El bloque 2 enumera los datos necesarios para localizarlo espacialmente
y el 3 enumera los motivos que lo originan, encontrando en 3a aquellos
factores relacionados con las actividades del hombre y en 3b los factores
naturales que potencian dichas acciones, resultando de su combinación los
efectos apuntados en el bloque 1.
Pasaremos ahora a analizar cada uno de los bloques.
1) Presentación del problema:
Las aguas del Riachuelo se hallan gravemente contaminadas y han per

dido su capacidad natural de depuración. En su cuenca viven 2.700.000
personas y se asientan aproximadamente 10.000 fábricas.
Se trata de un río muerto, porque se halla inhibido prácticamente de todo
proceso biológico.
Su lecho es una capa de barro contaminado, que contiene metales pesa
dos (plomo, cinc, cromo, cadmio) de alta toxicidad.
Basurales y terrenos baldíos se hallan en sus orillas y no resulta difícil
encontrar desperdicios de toda clase, objetos en desuso y hasta automóviles
en el fondo del río.
Algunos de los problemas que ocasiona la contaminación y que justifican
el tratamiento del tema son:
— que afecta la salud de la población por el riesgo de contraer enfermeda

des tales como la hepatitis, gangrena, botulismo, intoxicaciones;
— que el agua superficial contaminada se filtra hacia las napas subterráneas
(Acuífero Puelche), contaminando así la fuente del abastecimiento de
agua potable del conurbano sur;
— que el Riachuelo, al desembocar en el Río de la Plata, es una inyección
contaminante que agrava el deterioro de las aguas platenses;
— provoca malos olores;
— produce la muerte de peces.
272 D ID Á C T IC A D E L A S CIEN CIA S SO CIA LES
2) Localización de la cuenca del río
Mapa I
El río nace en las cercanías de Cañuelas, a 65 km de la Capital Federal

con el nombre de Matanzas. Desde Puente La Noria hasta su desemboca
dura se llama Riachuelo. Corre al sur de la ciudad de Buenos Aires, sepa
rándola de Avellaneda, Lanús y Lomas de Zamora. Numerosds puentes lo
cruzan: Nicolás Avellaneda, Pueyrredón, Victorino de la Plaza, Uriburu y
La Noria.
Su cuenca es de reducida extensión: ocupa 2500 km cuadrados, pero se
halla en una de las zonas más pobladas e industrializadas del país.
El río se halla actualmente rectificado, porque sus pronunciadas curvas
dificultaban el escurrimiento de las aguas, provocando inundaciones en épocas
de crecientes o por la acción de la sudestada.
El tramo inferior del río forma parte del puerto de Buenos Aires, hallán
dose en sus márgenes muelles para carga y descarga de buques provenientes
L A CON TA M IN A CIÓ N D E L RIACH UELO 273
de los ríos Paraná y Uruguay y otros del sur del país. Los productos trans
portados son arena, carbón, madera, cantos rodados.
3) Causas
Los factores de índole socioeconómica son, en realidad, los que han

provocado la contaminación, y los de índole físico-natural han contribuido
negativamente a que se agravara el problema.
3a) Analizaremos ahora el primer grupo de causas que identificamos con

la acción humana (descargas cloacales, industriales, derrames de petróleo,
etc). Comprender por qué se ha reforzado a lo largo del tiempo la práctica
de usar el Riachuelo como vertedero de sustancias indeseables nos lleva sin
duda a revisar la historia del poblamiento y crecimiento de la ciudad de
Buenos Aires.1
La fundación de la ciudad y la de su puerto están ligadas al Río de la
Plata, ya que éste era “la puerta al continente” y la ruta de intercambio
comercial. La boca del Riachuelo fue el primer puerto de la ciudad y, por
mucho tiempo (hasta que se construyó uno nuevo), funcionó como refugio
y embarcadero de navios.
En sus orillas se asentaron, desde el primer momento, las barracas, es
decir los depósitos donde se almacenaban las mercancías para carga o des
carga de los buques: de allí el nombre,de los barrios de Barracas y Barracas
al Sur (actual Avellaneda).
Entre los años 1830-1900, con el auge de la ganadería se instalan en el
área las industrias derivadas de esta actividad: saladeros, secaderos de cue
ro, mataderos, graserias, jabonerías, curtiembres y, más tarde, frigoríficos.
Las razones de la localización se deben a que estos establecimientos
requerían gran espacio físico y la posibilidad de evacuar líquidos resi
duales.
Además, la cercanía del puerto tenía una doble ventaja: por un lado,
evitar demorar en el transporte y, por otro, facilitar el acceso a la fuente de
energía utilizada entonces (carbón importado que se depositaba en los
muelles).
1. Dirección de Saneamiento, Gabinete Riachuelo, Municipalidad de Buenos Aires, 1984.

Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1975.
E l p a ís d e lo s a rg en tin o s,
274 DIDÁCTICA D E L A S CIENCIAS SOCIALES
También influyó el hecho de que la zona contaba con abundante mano

de obra, inmigrantes que se empleaban en quintas, tambos, mataderos y
otras actividades.
Así crecieron La Boca, Barracas y luego, al trasladarse estas industrias
insanas del otro lado del Riachuelo, comenzó a desarrollarse Barracas al Sur
(Avellaneda), que se iría convirtiendo en uno de los centros industriales más
importantes del país.
Los primeros rastros de contaminación se deben a que estos estableci
mientos volcaban al Riachuelo sangre, visceras y desperdicios de origen
orgánico. Por ello se lo conoció como el “río de la sangre”, por el color que
presentaban las aguas.
A partir de 1920, aproximadamente, se fue densificando el asentamiento
de población y la instalación industrial que aprovechaba los terrenos
anegadizos, a bajo precio y cercanos al puerto.
En las dos décadas siguientes fue notable la radicación de frigoríficos,
astilleros, fábricas de alimentos y bebidas, industrias textiles, metalúrgicas
y químicas.
No menos importante fue el crecimiento de la población, que se asentó
en viviendas precarias y sin servicios sanitarios.
Tanto la evacuación de líquidos domiciliarios como industriales no se ha
interrumpido hasta hoy día.
Otra fuente de contaminación está constituida por los derrames de pe
tróleo provenientes de la actividad portuaria, que dan la coloración negra
con que hoy conocemos al Riachuelo. Esta capa no permite la entrada de
la luz solar, inhibiendo así toda manifestación de vida en las aguas.
3b) Los factores de índole físico-natural definen la vulnerabilidad natural

del área. Veamos por qué.
El Riachuelo es un río de llanura, de poca pendiente, cuyas aguas tienen
escasa velocidad y fluyen tranquilamente sin mayores movimientos. Estas
características agravan la contaminación porque permiten la acumulación de
sustancias indeseables y, por otro lado, el río se airea poco e incorpora bajos
niveles de oxígeno.
Esto último favorece el desarrollo de ciertos microorganismos que pue
den vivir sin oxígeno y son los que transmiten enfermedades como la he
patitis, botulismo, gangrena.
Además, como el Riachuelo desemboca en el Río de la Plata y éste tiene
débiles mareas, su efecto depurador es, por ende, muy reducido.
LA CON TA M IN A CIÓ N D E L RIACH UELO 2*5
Lasaguas del Río de la Plata también están contaminadas, de modo que

110 coercen ninguna acción de limpieza sobre las aguas del Riachuelo.
Otro aspecto que hace vulnerable la cuenca es el hecho de que, por
tratarse de un área baja y anegadiza, se produce la concentración de los
humos industriales y el esmog.
Si volvemos sobre el listado de temas del programa mencionados antes de

la presentación del caso, podremos observar que muchos de ellos aparecieron
en el cuadro para dar luz a la comprensión del problema: la población y sus
actividades, el río de llanura, los límites de la ciudad de Buenos Aires, algu
nos partidos limítrofes, las industrias, el paisaje, son algunos de ellos.
No aparecieron todos, ni en forma ordenada. Y también aparecieron otros
que no figuraban en el listado, como la mutua influencia de los ríós de la
Plata y Riachuelo para el deterioro respectivo de sus aguas, las enfermeda
des que ocasiona el río contaminado o las razones que dieron lugar al
sucesivo poblamiento del área.
¿Qué c o n t e n id o s e n s e ñ a m o s ?
Vimos en el ejemplo presentado el replanteo de qué es lo que se enseña,

es decir, una revisión del tratamiento de los temas.
Para hacerlo, es indispensable definir una manera de encarar la disciplina
en cuestión, en este caso la geografía.
i La geografía clásica tiene un enfoque descriptivo, en el que los temas son
presentados a través de largos listados, donde “no hay nada que entender,
sólo memorizar”. N
Nada más alejado del mundo contemporáneo, que se caracteriza por sus
permanentes cambios, donde los problemas y conflictos aparecen reflejados
en situaciones que necesitan análisis e interpretación continuamente.
Es interés de la geografía de hoy poder explicar cómo funcionan las
distintas áreas, quiénes viven en ellas, cómo trabajan, cómo se van transfor
mando a través del tiempo, es decir cómo se va organizando el espacio
geográfico.
V Entendemos que el objeto de estudio de la geografía es el espacio geo
gráfico considerado como producto social, que está en permanente cons
trucción, en el que el papel de la sociedad es primordial, ya que es a través
de la decisión y la acción de sus agentes como se va organizando. v
276 DIDÁCTICA D E L A S CIENCIAS SO CIALES
El rasgo distintivo es la enorme diversidad y las desigualdades manifies

tas en el territorio, por eso trabajamos con fenómenos de distinto carácter:
algunos físico-naturales y otros socioeconómicos.
La relación naturaleza-sociedad contextuada históricamente es el esque
leto básico de la disciplina.
Se trata de un proceso que exige la incorporación de la perspectiva his
tórica para entender cómo se van configurando las áreas y poder detectar las
permanencias y los cambios.2
Elegimos como ejes para trabajar aquellas cuestiones centrales, significa
tivas que necesitan ser explicadas.
Los contenidos del currículo aparecen, entonces, como los insumos ne
cesarios para comprender esas situaciones planteadas.
Los contenidos “río de llanura”, “mareas débiles”, “área fabril” son ne
cesarios para la comprensión del caso Riachuelo.
Por ejemplo, decir que la acción de las mareas del Río de la Plata es muy
débil y, por lo tanto, también lo es su efecto de renovación y aireación sobre
las aguas del Riachuelo, es una información que ayuda a comprender cómo
las condiciones naturales colaboran en el proceso de contaminación de este
río. Quedará así la información contextuada en el problema mismo para
posibilitar la explicación.
La g e o g r a f ía y l o s p r o b l e m a s d e l a r e a l id a d ,
O ¿POR QUÉ n o : l a r e a l id a d c o m o u n p r o b l e m a ?
Vimos hasta aquí que el enfoque que elegimos para la geografía introdu
ce en el centro de la escena los problemas de la realidad, y que la infor
mación aparece contextuada para posibilitar su explicación, tomándose de
este modo significativa.
Otro aspecto que moviliza esta elección es cómo quedan desdibujadas
muchas de las divisiones clásicas de la geografía, porque los problemas no
respetan los “límites clásicos geográficos”.
Las explicaciones no provienen de las áreas mismas, ya que no puede
entenderse su funcionamiento sin analizar el marco nacional e internacional
en el que se hallan insertas.
2. Capel,' H. y Urteaga, L a s n u eva s g eo g ra fía s, Madrid, Salvat, 1982.

LA CON TA M INA CIÓN D E L RIACHUELO 277
Volviendo a nuestro ejemplo, ¿cómo entender la contaminación del Ria

chuelo sin considerar el papel del puerto de Buenos Aires como factor de
atracción para la localización de las industrias y su relación con el comercio
exterior?
O ¿cómo entender —para tomar otro caso— lo que acontece con los
productores algodoneros del Chaco sin considerar el papel decisivo de las
hilanderías, radicadas lejos del área de producción, mayoritariamente en el
Gran Buenos Aires y que consumen la mayor parte del algodón producido?3
I n t e r d is c ip l in a
La manera como son considerados desde este enfoque los problemas

hace que debamos apelar a otras áreas de conocimiento para la comprensión
de los fenómenos estudiados.
Siguiendo con nuestro ejemplo-, los aportes de otras ciencias como la
biología, la economía y la historia son de especial riqueza para el tratamien
to del caso elegido.
Para la comprensión del bloque 3a del cuadro, debemos apelar a los
aportes de la historia, así como para el estudio de los factores que intervie
nen en el bloque 3b debemos apelar a los aportes de la biología.
Pero en este punto debemos reconsiderar nuevamente el enfoque de las
disciplinas en cuestión.
Para tomar el ejemplo de la historia, un enfoque de ésta donde el eje esté
puesto en la descripción de los hechos, la enumeración de los acontecimien
tos y su fechado, no nos aportará elementos para la explicación del funcio
namiento de las áreas que analizamos.
Debemos apelar a un enfoque para el cual el sujeto de la historia no es el
individuo aislado, el hombre en abstracto, universal y atemporal, sino la socie
dad, los hombres que desarrollan sus acciones en diferentes planos y dimensio
nes, el demográfico, el económico, el social, el político, el cultural. El hombre
histórico que, inmerso en su sociedad y en su tiempo, actuando individual y
colectivamente, crea su sociedad y su hábitat y es creado por ellos.4
3. Guievich, Raquel y Zelmanovich, Perla, E l c irc u ito d e l a lg o d ó n , Departamento de

Educación Creativa, ORT Argentina, Buenos Aires, 1990.
4. Alonso, María y otros, “La historia y la geografía en la escuela media”. R e a lid a d
E co n ó m ica , N®96, IADE, Buenos Aires, 1990.
278 DIDÁCTICA DE LA S CIENCIAS SOCIALES
También en el caso de la biología, un enfoque centrado en la experiencia

de laboratorio y cuyo interés sea sólo analizar reacciones químicas puras,
por ejemplo, no podrá aportar claridad en la medida en que no incorpore al
hombre y sus acciones interactuando con los fenómenos naturales que se
quieren estudiar. “Cuando el problema disciplinario surge por diferencia
ción de un problema global lleva consigo una perspectiva diferente de aquellá
que hubiera tenido si se lo hubiera enfocado a partir de la disciplina”.5*
Las diferentes áreas del conocimiento, que poseen cada una de ellas su
identidad y su especificidad, algo deberán tener en común para poder inter
actuar.
Partir de la necesidad de explicar un problema global, como el de nuestro
ejemplo, lo posibilita.
El hecho de que la historia, la biología y la geografía tengan una mirada
común desde esta perspectiva les permitirá encontrarse a la hora de analizar
la realidad, sin perder por esto lo que cae afuera de ese factor común, y que
es la especificidad de cada una de ellas.
Creemos que este aspecto que consideramos, el de la interdisciplina,
merece ser particularmente desarrollado. Aquí presentamos sólo una aproxi
mación posible desde donde poder trabajar en las propuestas didácticas.
Los NIÑOS FRENTE AL PROBLEMA
^ Si lo pensamos ahora desde la perspectiva de nuestros alumnos tenemos

algunos indicios para creer que el hecho de trabajar sobre problemas de la
realidad brinda mayores posibilidades para que se produzca un aprendizaje
significativo.|Los problemas exigen explicaciones; por lo tanto, el móvil de
aprender será su búsqueda.
Las preguntas que en general orientan el acercamiento a la situación real
son, por ejemplo, ¿cuál es el problema?, ¿por qué ocurre?, ¿dónde se loca
liza?, ¿quiénes y cómo intervienen?, y son ellas las que desordenan el
inventario típico de la geografía, de modo que los alumnos deberán iden
tificar en cada caso cuál es la información pertinente, a los efectos de que
resulte útil para la explicación.
5. García, Rolando y otros,7 “Conceptos básicos para el estudio de sistemas complejos”,

en Los problemas del conocimiento y la perspectiva ambiental del desarrollo, Buenos Aires,
Siglo XXI, s/f.
L A C ON TA M INA CIÓN D E L RIACH UELO 279
Lo mismo ocurrirá con la selección e interpretación de los instrumentos

y recursos que se utilizan en la disciplina, tales como cuadros estadísticos,
gráficos, pirámides de población, etcétera.
> Dijimos más arriba que en el centro de la escena de nuestra geografía
aparecen los problemas de la realidad, y que en el centro de los problemas
se encuentran los hombres. y
< Esto nos permite, a la hora de diseñar las propuestas didácticas, pedir
a los niños que intenten ponerse en el lugar de los personajes de modo tal
que los problemas puedan ser “jugados” desde el lugar mismo de los
actores.6 >
Presentamos entonces problemas reales para ser jugados por los niños.
No se trata de juegos en un sentido restringido, con ganadores y perdedo
res, sino de “jugar” en el sentido más amplio que los llevará a implicarse,
junto con sus pares, en una situación en la que podrán también poner en
juego la información.
Distinguimos en este punto el “juego” del “jugar”. En tanto el juego
remite al producto de cierta actividad, la actividad en sí misma debe ser
marcada por el verbo en infinitivo, que indica su carácter de producción. En
ésta el niño se encuentra involucrado con su participación.
Creemos que el jugar no es para los niños una actividad más, no es un
mero divertimiento, de allí la importancia de incluirlo.
Nos planteamos que, desde la propuesta docente, algo del jugar en este
sentido pueda entrar en la hora de la clase, dejando así que hagan su entrada
los niños.7 De esta forma, puede lograrse que éstos se involucren con las
propuestas y hasta pueden apasionarse, por ejemplo, en una discusión en la
que un productor se pelea con otro productor a la hora de decidir qué hacer
para proteger el suelo de la Pampa.8
Esto no significa dejar de lado la información o el sentarse a estudiar.
Este acercamiento a la función del jugar en los niños y su papel en la
transmisión de conocimientos merece ser desarrollada.
6. Idea original de Gustavo Iaies, Juego de los caudillos, 1987.

7. Rodulfo, Ricardo, El niño y el significante, Buenos Aires, Paidós, 1990.
8. Gurevich, Raquel y Zelmanovich, Perla, Primeras Jomadas Sobre Temas Pampeanos,
Producir y Proteger, Dpto. de Educación Creativa, ORT Argentina, Buenos Aires, 1991.
280 DID A CTICA D E L A S CIEN CIA S SO CIALES
A proximación didáctica
Intentaremos ilustrar lo mencionado anteriormente retomando el caso.

Una manera de presentar el problema a los niños:
“El Concejo Deliberante está discutiendo el problema de la contamina

ción del Riachuelo y se están estudiando diferentes alternativas para resol
verlo.
Todas tienen sus inconvenientes, por el costo que significa llevarlas a
cabo.
Para evaluar la situación se decidió comenzar por una consulta a la
población vinculada al problema, y de este modo abrir el debate.
Te proponemos participar de una asamblea en la que tendrás que jugar
a ser una de las personas y en la que se discutirán las diferentes posturas.
Tendrás que exponer, con tu grupo, la posición del personaje que les tocó
y defenderla frente al resto.
Tendrás una ficha con el relato de tu personaje. Podrás utilizar además
el mapa y otras fuentes de información para completar la presentación y así
tener más argumentos durante el debate.”
Mapa II
LAM ATANZA
LA CON TA M INA CIÓN D E L R IACH UELO 281
Personajes
Personaje I: Relato de un vecino de la localidad de Valentín Alsina,
próximo al ex Frigorífico Wilson.
“Yo recuerdo cuando era chico que paseábamos en canoa y nadábamos

en este lugar. Hoy es un río muerto, lleno de desperdicios en sus orillas y
chatarra de automóviles en su fondo.
También se ve el humo del otro lado del río cuando queman las montañas
de basura, una vez que los cartoneros seleccionan lo que les interesa.
Las moscas y roedores no faltan.
Salvo algunas gamitas y pájaros que aparecen en las barrancas de lodo,
no hay formas de vida en el río, porque ya no tiene oxígeno.
Justamente por eso estoy muy preocupado porque los bichitos, o no sé
cómo llamarlos, que pueden vivir en estas condiciones son los que producen
enfermedades como la hepatitis o el botulismo.
Además, el peligro es que las aguas contaminadas del Riachuelo se in
filtren y lleguen a las napas subterráneas, que son nuestra fuente de agua
potable. Cada vez hay que hacer pozos más profundos para estar seguros.
Yo creo que la solución sería que se vayan las industrias poique lo de las
plantas purificadoras no funciona. ¡No podemos seguir así!”
Personaje 2: Relato de un sereno de un taller de reparaciones de barcos

y contenedores en La Boca, frente al ex Mercado Central de Frutos.
“Esta boca del río fue el primer puerto de Buenos Aires; después se fue
llenando de sedimentos y todo hasta que se cerró la entrada. Esta zona se
abandonó pero igualmente hay algunos muelles que todavía funcionan y
sirven para cargar carbón, arena y cantos rodados.
Hace 40 años que conozco este lugar. Yo me crié en Barracas y siempre
se repite lo mismo.
Este lugar era una vieja curtiembre y hoy está convertida en un taller. A
la noche limpian los barcos y la verdad es que ensucian el río con petróleo
y detergente, quizá más que antes cuando volcaban sangre y restos de
animales.
Mire del otro lado del rio, por esos desagües llegan lo que tiran las
industrias y los líquidos cloacales.
Las dos fábricas vecinas están abandonadas; eran metalúrgicas muy im-
282 DIDÁCTICA D E LAS CIENCIAS SOCIALES
portantes y hoy son plantas de estacionamiento de camiones que traen

mercaderías al puerto.
Imagínese la cantidad de desperdicios que tiran al río. Me contó un
amigo de mi hijo que trabaja en la Municipalidad, que esos desperdicios se
acumulan en el fondo y hay pocas posibilidades de limpiarlo, ya q(üe sus
aguas no ayudan porque son tranquilas y sin fuerza.
Para colmo de males, como el Río de la Plata también está contaminado,
las mareas no son tampoco ninguna solución para purificar el Riachuelo. La
verdad que esto de las mareas no entiendo cómo es, pero... en fin.
Así están las cosas.
Yo creo que este lugar tendría que servir para otra cosa, convertirlo no
sé bien en qué, para que los que trabajamos aquí podamos seguir sin que
se arruine el río y la salud de la gente.”
Personaje 3: Relato de un industrial, dueño de una fábrica textil en

Lomas de Zamora, a la altura del Puente La Noria.
“A pesar de que yo no vivo en el barrio, sufro también los malos tratos

del Riachuelo, porque vengo a la fábrica todos los días. Conozco bien ese
olor característico y recuerdo la última vez que el sótano de la fábrica se
inundó.
Mi padre compró este enorme terreno a un precio muy barato por tratarse
de una zona baja y anegadiza.
Yo sé que el problema de la contaminación es muy serio porque su lecho
es hoy un depósito de sustancias tóxicas, muy peligrosas para la salud, pero
le explico cuál es mi situación.
Reconozco que deberíamos tratar los líquidos residuales antes de volcar
los al Riachuelo, pero mi empresa no está en condiciones de instalar una
planta purificadora. Se requiere una muy alta inversión y además no tene
mos lugar en nuestro lote para instalarla.
Otra cosa que agrava el problema es que aquí hay fábricas de distinto
tipo, unas al lado de otras (frigoríficos, plásticos, vidrios, etc.), entonces
esto dificulta que podamos tener una planta purificadora para usar en co
mún, lo cual abarataría mucho los costos. Le aclaro que yo pagué multas y
recargos en varias oportunidades por contaminar el Riachuelo.
No sé, creo que habría que controlar también la actividad portuaria
que con sus derrames de petróleo forma una capa negra que no per-
LA C ON TA M INA CIÓN D E L RIA CH U ELO 283
mite la entrada de la luz del sol al río y por eso, no hay vida en sus
aguas.
No me parece que la solución sea que se vayan las fábricas. ¿Sabe cuánta
gente se quedaría sin trabajo?
Yo creo que algo deben hacer las autoridades. Ellos deben encontrar la
solución.”
Una vez jugada la situación, en la que los niños encamarán a los perso
najes y discutirán desde sus diferentes posiciones, será necesario que el
docente oriente la recuperación y organización de la información que apa
reció en el relato de los personajes.
El que sigue es un cuadro para ser completado por los niños, que podría
facilitar esta tarea.
Vecino Sereno Industrial
Localización
Otros agentes
que aparecen en el relato
Caracterización rasgos naturales

del
rasgos sociales
ambiente
y económicos
Algún indicio de cóm o era
el lugar en e l pasado
Causas que provocan
la contaminación
Daños que produce
Alternativas propuestas
Para armar el ejercicio que acabamos de presentar comenzamos por

considerar el esquema de contenidos (véase el cuadro de pág. 270) y decidir
que entraríamos con nuestra propuesta por el bloque 3a), donde aparecen
“las acciones del hombre”.
284 D ID ÁCTICA D E LAS CIENCIAS SOCIALES
Evaluamos que esto nos facilitaría el armado de una situación en la que

los niños se vieran comprometidos con su participación.
Esta es sólo una aproximación a la propuesta didáctica que no se agota
con este ejercicio.
Faltaría considerar, por ejemplo, el trabajo con los textos, mapas y grá
ficos.
A MODO DE CONCLUSIÓN
Retomañdo el “¿Cómo enseñar?” del que hablábamos al comienzo de

este capítulo, quisimos mostrar cómo en la propuesta didáctica, que daría
respuesta a ese interrogante, se conjugan los dos aspectos que revisamos
durante el desarrollo de nuestra exposición: el enfoque de la geografía y
algunos de los modos como los niños se acercan participativamente a los
temas y a la información, dando lugar así a mejores aprendizajes de los
contenidos que se quieren transmitir.
Es decir, fue revisada, en primer lugar, la concepción del objeto de co
nocimiento y, en segundo término, algunas ideas acerca del sujeto que
aprende.

Aisenberg .Cap 6.swarzman y Orrade Cap 9. Gurievich Geografía Cap 11-1

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C a p ít u l o V I

PARA QUE Y COMO TRABAJAR EN EL AULA CON LOS

Si queremos contribuir a que existan individuos libres,

Quienes enseñamos estudios sociales con la intención de lograr este

tuales por medio de los cuales se construye el-cenocimiento. Estos pro­

Un aporte de la psicología genética '.'V i1

Entre los aportes de la psicología genética a la didáctica figura un prin­

que le propone el campo específico de la práctica educativa” (Castorina,

En primer lugar, cuáles son las características de los conocimientos pre­

Cabe aclarar que no se dará una respuesta acabada a estos interrogantes,

1. Remito al lector a Castorina J. A. (1991), “La teoría psicogenética del aprendizaje y

a) El conocimiento^ infantil sobre el mundo social

Para “bajar” a la práctica de la enseñanza el principio general sobre la

El marco asimilador para significar los contenidos del área de estudios

a) Los niños llegan a la escuela con ideas sobre el mundo social, no

A lgunos ejem plos

Haremos aquí referencia a algunos aspectos de dos investigaciones sobre

Nociones económicas, indagadas por J. Delval (1987)

Delval realizó en España una investigación sobre las ideas infantiles

ocho años), el vendedor de un negocio vende sus mercaderías al mismo

Nociones políticas, indagadas por J. A. Castorina

En una investigación dirigida por el profesor Castorina, realizada en la

El presidente, para ellos, también hace el bien, pero lo hace en estrecha

b) Algunas ideas sobre el marco asimilador

“Una de las características más llamativas de la representación infantil

sobre la sociedad actual. Esto produce distorsiones en la comprensión de las

U n grupo d e n iñ o s está le y e n d o un texto co n la inform ación d e que un

El significado que estos niños están dando a las artesanías indígenas

P id e a lo s n iñ os que busquen en e l libro in form ación sobre la alim enta­

Es decir, la maestra propuso como tarea un abordaje a la nueva infor­

E n la puesta en co m ú n d e l trabajo d e todos lo s grupos se retom a e l tem a.

Este ejemplo nos muestra la importancia de atender a las significaciones

L a FUNCIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS

Nuestra tarea en la escuela es enseñar nuevos contenidos. ¿Por qué en­

los adultos, sino que responde a la naturaleza del proceso de construcción

veces es preciso remarcar: si lo único que hacemos es escuchar a los niños,

Es en el proceso de otorgar si gnificación a los, nuevos ^contenidos donde

tenidos independientemente de esas ideas. Puede haber un trabajo previo,

mientos previos, relacionados nada menos que con su propia definición.

H acia una articulación entre conocimientos previos

Para lograr una articulación es preciso que en el proceso de planificación

Determinación de los contenidos por enseñar

Tomemos, por ejemplo, un contenido “clásico” de los programas esco­

Búsqueda de los conocimientos previos

En el trabajo de aula muchas veces es necesario indagar qué nociones

3. Se trata de una experiencia realizada en 1992 bajo el asesoramiento de la autora, en

“La guerra significa enfrentamiento por distintas causas, que demues­

“Significa odio, muerte de personas inocentes, destrozos sin sentido.

Este trabajo individual permite garantizar que todos los alumnos

A lo largo de la discusión la maestra va registrando tanto los acuerdos

• Es una p elea entre d os bandos (p u ed en ser d o s p a íses, grupos d e p aíses,

• S e h ace por m o tiv o s im portantes para lo s b an d os. L o s m o tiv o s pueden

• Siem pre hay destrucción, o d io , muerte.

• N ad ie se b eneficia. U n grupo logra su ob jetivo pero pierde m uchas per­

• E s algo fe o , m alo y d oloroso.

Aprendizaje significativo de nuevos contenidos

Tenemos en nuestro ejemplo definidos los contenidos y también algunas

1) ¿Cuáles fueron los bandos?

tuales por medio de los cuales se construye el-cenocimiento. Estos pro

Entre los aportes de la psicología genética a la didáctica figura un prin

En primer lugar, cuáles son las características de los conocimientos pre

P id e a lo s n iñ os que busquen en e l libro in form ación sobre la alim enta

Es decir, la maestra propuso como tarea un abordaje a la nueva infor

Nuestra tarea en la escuela es enseñar nuevos contenidos. ¿Por qué en

Tomemos, por ejemplo, un contenido “clásico” de los programas esco

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