Hipertextualidad y Multimodalidad Como Estrategias en La Producción de Textos Académicos en Contextos Digitales
Hipertextualidad y Multimodalidad Como Estrategias en La Producción de Textos Académicos en Contextos Digitales
Hipertextualidad y Multimodalidad Como Estrategias en La Producción de Textos Académicos en Contextos Digitales
Breve resumen
Desde el ao 2000 a la fecha, la alfabetizacin acadmica se ha instalado como un espacio de inters
en el mbito de los estudios superiores por sus alcances e incidencia en las prcticas pedaggicas y en
el aprendizaje. De acuerdo con las posibilidades del pensamiento situado, la enseanza de gneros
acadmicos y la concepcin de la lectura y la escritura como prcticas sociales se instalan en los
mbitos de formacin docente a travs de experiencias concretas y en contextos que problematizan los
aspectos conceptuales de la disciplina en favor del conocimiento (Carlino, 2013, p. 258-260). Ante este
panorama, es prioritario, complejizar y enriquecer estas alternativas con diversas propuestas digitales
que desafen cognitivamente al estudiante y que resignifiquen la cultura acadmica propia del
profesorado.
Ser usuarios responsables y crticos frente a la ingente informacin que invade todas las reas del
conocimiento, implica movilizar las estructuras de trabajo instaladas como tradicin en el interior de los
institutos de profesorados para promover la formacin en diversas competencias que posibiliten estar
alfabetizados en esta cultura digital que, sin lugar a dudas, atraviesa y condiciona el quehacer
educativo.
En este sentido, dar respuestas significativas y acordes a este cambio trascendental, supone asumir
prcticas pedaggicas que fortalezcan el desarrollo de competencias acadmicas y digitales con el
propsito de navegar con el timn crtico (Cassany, 2005, p. 36-39) al momento de abordar informacin
disponible en la inmensa biblioteca electrnica, evaluar con criticidad el material encontrado, trabajar en
red en comunicacin y colaboracin constante y producir conocimiento con rigurosidad y, al mismo
tiempo, creatividad, segn las potencialidades que despliegan las nuevas tecnologas.
Este modo de pensar y de aprender en el profesorado, a partir de la combinacin y yuxtaposicin de
sonidos, videos, simulaciones, imgenes, infografas, esquemas, entre otros recursos, se convierte en
un verdadero abanico semitico que impulsa las posibilidades sgnicas e interactivas del acto
comunicacional en contextos acadmicos. Concretamente, el enfoque multimodal entiende el texto en
su sentido ms amplio, no solo como unidad lingstica sino que lo concibe, adems, como un paisaje
semitico complejo y, por lo tanto, polismico. (Haquin, 2012, p. 6).
Teniendo en cuenta este escenario, se presentar una experiencia de escritura llevada a cabo con
alumnos de primer ao del Profesorado de Historia, en el contexto del Taller de Oralidad, Lectura,
Escritura y TIC, cuya temtica convocante fue el Bicentenario. Este trabajo se entendi desde el
comienzo como una oportunidad para establecer un espacio y un momento de reflexin y de mirada
estratgica hacia el futuro y hacia los desafos que estos doscientos aos abren al pas y la regin, sin
perder de vista la mirada histrica, centrada en las acciones, decisiones y avatares del pasado que
desencadenaron en la Declaracin de la Independencia el 9 de julio de 1816.
La propuesta estuvo organizada en tres etapas: investigacin en documentos electrnicos de calidad,
produccin de un informe de lectura, y finalmente, sobre esta base textual, se desarroll la construccin
de un producto multimodal al incorporarse el componente digital, a travs de la integracin de
hipervnculos a pginas
Palabras clave
Escritura, hipertexto, multimodalidad, TIC, contexto digital, alfabetizacin acadmica y
digital.
basados en las TIC; utilizar las TIC para apoyar el desarrollo de la creacin de
conocimientos y del espritu crtico de los estudiantes; apoyar el aprendizaje
permanente y reflexivo de estos; y crear comunidades del saber para los estudiantes
y los colegas. (Botta, 2010, p. 3)
Para ello, es preciso que los profesores prevean tiempo didctico con el fin de que los
alumnos ejerzan de manera satisfactoria las prcticas de lectura, escritura y estudio
pertinentes para cada asignatura y en distintos soportes, con acompaamiento dialgico,
retroalimentacin constante y enseanza situada del docente. Convergen en esta
propuesta, por un lado la heterorregulacin que sostiene la actividad intelectual del
estudiante, pero que, al mismo tiempo, potencia su creciente autonoma. De hecho ante
ciertas prcticas vernculas relacionadas con las nuevas tecnologas y la escritura fuera de
los entornos acadmicos de enseanza y aprendizaje (Cassany, D. et al., 2008), los
estudiantes estn habituados a procesar tareas, producir ideas en colaboracin y resolver
problemas segn sus necesidades.
En definitiva, el llamado tiene que ver con un aggiornamiento de las competencias y
habilidades del docente en pos de mejorar las prcticas de acceso y produccin de
conocimiento, en un mundo cambiante, que muchas veces se presenta como un caos, y
que, por ende, requiere de personas que se muevan con autonoma y con capacidad de
resiliencia. Esto enriquecer el camino hacia la alfabetizacin acadmica y digital.
Ser nativo digital no garantiza las competencias asociadas a la alfabetizacin digital.
El docente como facilitador en este proceso.
Mark Prensky fue quien acu el trmino nativo digital, a travs de sus libros, para
describir a aquellas personas que desde siempre han estado en contacto con los nuevos
avances tecnolgicos, como computadoras, telfonos celulares, Internet, videojuegos,
msica digital, etc., y que por lo tanto se han visto inmersos en esta cultura desde su
nacimiento, manejando esa lengua digital casi de manera intuitiva. Un nativo digital opera
el aspecto instrumental de diferentes medios, y no tiene temor de probar aquello que
desconoce, tambin tiene habilidad para la multitarea, prefiere lo grfico a lo escrito, se
siente atrado por lo ldico, y gusta de recibir informacin de manera gil e inmediata.
(Prensky, 2010). Generalmente se tiende a asociar nativo digital con competencia digital,
pero aqu se debe hacer una salvedad, porque el manejo instrumental no garantiza el
desarrollo de competencias relacionadas con la construccin de conocimiento o el
fortalecimiento de las mismas, como puede ser la de la lectura y escritura en medios
a intensificar el
de divulgacin.
Por otra parte, la cultura digital enriquece el acto comunicativo utilizando para ello diferentes
medios donde cada uno aporta su particularidad y significado. Sonidos, videos,
simulaciones, imgenes, infografas, esquemas, se yuxtaponen y resignifican en este
abanico semitico. Al respecto, Haquin (2011) expresa que La multimodalidad se enfoca en
el panorama amplio, observando la multiplicidad de recursos que utilizamos para crear
significado en las prcticas pedaggicas y didcticas en nuestra cultura (p. 4). Este
conjunto de recursos, o parte de ellos, pueden converger en un mismo acto comunicativo,
enriqueciendo y ampliando su potencial de significacin. De este modo una produccin que
incluya ms de un recurso semitico ser multimodal.
Internet sin dudas vino a dar mayor valor, ya que el hipertexto ampla las posibilidades
multimodales con respecto a los recursos digitales disponibles y accesibles. En este
sentido, Haquin manifiesta que no solo es necesario aprender los conocimientos sino
tambin la forma valorada de representarlos y comunicarlos (p. 9). Por esto, priorizar las
posibilidades digitales en el contexto educativo, implica la capacidad de comprender textos
complejos, jerarquizar eficazmente la informacin para producir y comunicar movilizando
diversos
comunicativo multimodal.
Lectura y escritura hipermedial
Si se considera que la alfabetizacin acadmica es un proceso y no un estado, el Nivel
Superior debe apropiarse de esta realidad intelectual que exige asumir la enseanza de las
prcticas de lectura y escritura acadmica en entornos digitales para que los alumnos se
conviertan en lectores y escritores autnomos, que
comparar, exponer una idea, argumentar, y, desde el dominio amplio de estas estrategias,
abordar lo disciplinar.
Saber leer es saber interaccionar con el texto, seguir sus indicaciones, observar sus
caractersticas, advertir su intencionalidad y aportar los conocimientos personales y
habilidades para relacionar los aspectos formales y conceptuales que cada texto intenta
transmitir a los potenciales lectores. Realizar las actividades que componen el proceso de
lectura requiere una especfica formacin que se centra en la metacognicin del proceso
lector, es decir, en el conocimiento consciente de lo que en cada momento debe hacerse.
Pero la metacognicin no es posible si se desconoce el referente y los mecanismos
estructurales de los textos hipermediales.
En definitiva, un lector competente en los entornos digitales debe poseer una serie de
caractersticas bien definidas que le permitan utilizar el conocimiento previo para darle
sentido a la lectura, monitorear su comprensin durante todo el proceso de exploracin y
anlisis hipertextual y multimodal, volver al texto para corregir cualquier problema de
comprensin, distinguir lo importante, resumir la informacin, inferir constantemente durante
y despus de la lectura, generar preguntas y evaluar posibles respuestas. Quien transita
por el nivel superior de formacin debe ser capaz de dialogar con los textos, de obtener de
ellos no solamente informacin nueva sino tambin de comprender cmo el conocimiento se
construye y se problematiza en ellos. Quien se forma en una profesin y adquiere saberes
disciplinares especficos debe estar en condiciones de dar cuenta de esto oralmente y por
escrito.
Entonces, abordar explcitamente las prcticas letradas acadmicas en el profesorado es
importante en un doble sentido. Por un lado, es preciso escribir y leer para aprender, ya que
estas prcticas letradas sirven como instrumento privilegiado para explorar y aprehender
aquellos contenidos disciplinares (Carlino, P., 2004, p. 8). Por el otro, es clave aprender
para escribir y leer, ya que los contenidos y conocimientos se ensean, aprenden, negocian
y evalan segn rasgos retricos especficos en cada disciplina. Se entiende, en
consecuencia, que escribir es una actividad social, lingstica y cognitiva que permite
repensar aquello sobre lo que se escribe, y dar origen a ideas que no existan antes de
escribir. La escritura es as un instrumento de elaboracin, y no solo un medio de
transmisin de lo ya sabido.
Si la escritura es una actividad cognoscitiva que incide en el aprendizaje de los contenidos
disciplinares, el escritor necesita planificar, para luego llevar a cabo la puesta en texto y
finalmente dedicarse a revisar su produccin. En esto reside su carcter epistmico: se
escribe entonces para pensar, para comprender, para aprender, para construir
conocimiento. Esto se complejiza cuando que se suman las exigencias y los desafos de las
produccin hipermedial.
Como se ha visto, la escritura hipermedial, es entendida a grandes rasgos como la
produccin de un texto que conjuga diferentes sistemas de representacin elementos
alfabticos, audios , grficos, animaciones, etc. bajo una estructura hipertextual de nodos y
enlaces que generan diversos niveles de interactividad para el lector.
El reto cognitivo para este escritor consiste en dominar la produccin textual con un
propsito genuino para un destinatario especfico, comprobar la funcionalidad del plan de
escritura, reescribir, resignificar la bibliografa, adecuar su trabajo a los conocimientos e
intereses de los potenciales destinatarios, releer, otorgar coherencia y cohesin. Estas
competencias se complejizan y redimensionan en los entornos digitales, cuando adems de
lo mencionado anteriormente, se vuelve necesario sopesar la cantidad de enlaces o
vnculos que se insertan en cada lexia o fragmento de texto segn su pertinencia y utilidad;
por otra parte es necesario que
La actualidad del tema y la dificultad para hallar informacin que analice los alcances de
este Bicentenario hizo que la creatividad y originalidad de las producciones estuviera en las
conclusiones
tempranas
Se consider importante consultar a los estudiantes qu etapa del proceso haba sido ms
dificultosa. La mayora respondi que la elaboracin del producto digital (seleccin de
enlaces de terceros y construccin de los propios) fue lo ms dificultoso. Ver grfico Nro. 3.
Grfico Nro. 3: Acerca de cul consideran fue la parte ms dificultosa del proceso
Algunas voces:
La propuesta me pareci mas que interesante y me dio herramientas para elaborar otros
trabajos acadmicos, ayudndome a ampliar y desarrollar un tema con mayor fluidez,
claridad y profundidad.
Esta actividad me result ampliamente interesante y satisfactoria, constantemente, en cada
paso del proceso de elaboracin, invitaba a la continua investigacin y profundizacin de los
contenidos a desarrollar. Me result muy interesante el hecho de dilucidar ciertos aspectos
sobre la independencia Argentina y ms an, el papel de nuestra provincia de Entre Ros, en
tan trascendental acontecimiento histrico. En lo que respecta al plasmado de lo investigado,
me permiti tomar contacto con distintas herramientas digitales, algunas desconocidas para
mi persona, en las que logr hallar una gran cantidad de elementos que me permitieron
expresar las ideas surgidas de la investigacin, con mayor claridad. Una experiencia
realmente muy gratificante.
Me gusto la actividad y considero que aprend. Pude salir de esa forma mecanizada y de
repeticin de hechos que estuve acostumbrada en el secundario. Me sent comprometida y
persona activa de este Bicentenario de la Repblica Argentina.
Reflexiones finales
Es prioritario abordar las prcticas de lectura y escritura acadmicas en contextos digitales
para garantizar nuevas rutas de acceso al conocimiento, que respondan al perfil del
estudiante de hoy, inmerso en esta sociedad signada por lo digital. Estas nuevas
presencialidades y mediaciones emergentes interpelan al docente a repensar sus
propuestas educativas, siendo para ello necesario salir de su zona de confort dando paso a
la incomodidad pedaggica de asumir este desafo. En la construccin de este espacio
creativo convergen los aspectos tecnolgicos, pero sobre todo prima una mirada divergente
en relacin a los modos de ensear y aprender en el nivel superior.
Los estudiantes valoran, y gustan, de la realizacin de este tipo de dinmica, aprenden los
contenidos, y fortalecen competencias que hacen a su alfabetizacin acadmica y digital.
El docente acompaa este tipo de acciones estableciendo consignas claras, guiando los
aprendizajes, apuntalando en cada momento, dando lugar a la creatividad personal,
promoviendo el intercambio entre pares, y la autonoma individual. Adems, propicia la
evaluacin de proceso, no quedando a la espera de productos logrados, sino acompaando
los trayectos, y valorando cada instancia, lo cual colabora en la mejora de los resultados.
Fortalecer la competencias de lectura y escritura en mbitos acadmicos es una necesidad
imperiosa de estos tiempos, y hacerlo en un contexto mediado por tecnologas logra sumar
valor en relacin a las diferentes formas representacin y expresin.
BIBLIOGRAFA
Area Moreira, M., Gutirrez Martn, A. y Vidal Fernndez, F. (2012). Alfabetizacin digital y
Competencias informacionales. Madrid: Fundacin Telefnica. Recuperado el 20/03/2014
de:
http://books.google.com.ar/books?id=Bdx2kVvJ6pwC&printsec=frontcover&dq=alfabetizaci
%C3%B3n+digital&hl=es&sa=X&ei=JjYqU5SLMYaHkQfR8YHQBA&ved=0CDoQ6AEwAw#v
=onepage&q=alfabetizaci%C3%B3n%20digital&f=false
Botta, M. (2010). Competencias docentes para el siglo XXI. Portal Educ.ar. Recuperado
de: http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=70822
Carlino, P. (2004). "Escribir y leer en la universidad: responsabilidad compartida entre
alumnos, docentes e instituciones" en Carlino, P. (coord.), Textos en Contexto. Lectura y
Vida. (6), 5-21.
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la
alfabetizacin acadmica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
Carlino, P. (2013a). Alfabetizacin acadmica diez aos despus. Revista mexicana de
investigacin
educativa,
18(57),
355-381.
Recuperado
de
http://www.redalyc.org/pdf/140/14025774003.pdf
Carlino, P. y otros (2013b). Leer y escribir para aprender en las diversas carreras y
asignaturas de los IFD que forman a profesores de enseanza media: concepciones y
prcticas declaradas de los formadores de docentes. Buenos Aires: Ministerio de Educacin
de
la
Nacin.
Recuperado
de:
http://cedoc.infd.edu.ar/upload/Leer_y_escribir_para_aprender_en_las_diversas_carreras_y
_asignaturas_de_los_IFD_que_forman_a_prof_de_ensenianza_mediaCarlino.pdf
Cassany, D. (2000). De lo analgico a lo digital. El futuro de la enseanza de la
composicin. Lectura y Vida, 21 (4), 6-15.
Cassany, D., (2005). Navegar con timn crtico, Cuadernos de Pedagoga, 352, 36-39.
Recuperado
de:
http://www.perio.unlp.edu.ar/catedras/system/files/cassany_d._navegar_con_timon_critico.p
df
Cassany, D., Sala, J., Hernandez, C.. (2008a). Escribir al margen de la ley: prcticas
letradas vernculas de adolescentes catalanes. 8 Congreso de Lingstica General. UAM,
julio. Recuperado de: http://www.lllf.uam.es/clg8/actas/pdf/paperCLG21.pdf
Cassany, D., Ayala, G. (2008b). Nativos e inmigrantes digitales en la escuela, Participacin
educativa,
9:
53-71.
Consejo
Escolar
Espaol.
Recuperado
de:
http://www.mecd.gob.es/revista-cee/pdf/n9-ayala-gilmar.pdf
Chaverra Fernndez, D.I. (2008). La produccin de un texto hipermedial. Dimensiones para
su evaluacin y anlisis en los estudiantes de la educacin bsica. Ponencia. Universidad
de
Antioqua.
Recuperado
de:
http://www.ribiecol.org/embebidas/congreso/2008/ponencias/26.pdf
Endelman, V., Farabello, B., Martinelli, L., Snchez, R. (2010). La complejidad de la
alfabetizacin acadmica. Ponencia. Universidad Nacional de Ro Cuarto.
Haquin, D. (2011). La perspectiva multimodal sobre la comunicacin. Desafos y aportes
para la enseanza en el aula. Revista Electrnica Dilogos Educativos, Nro 22. ISSN
0718-1310.
Piscitelli, A. (2009). Nativos digitales. Buenos Aires: Santillana.
Prensky, M. (2010). Ensear a nativos digitales. Buenos Aires: Ediciones SM.