Niñez escolar: desde los 6 a los 12 años.

Libro: “Claves para una Psicología del Desarrollo”. Vida prenatal. Etapas de la niñez.
Volumen I. Ed. Lugar.
Autores: Maria Cristina Griffa; José Eduardo Moreno.
Capítulo: 5

Del útero familiar, al mundo escolar:

A los 6 años el niño comienza un periodo signado por el desarrollo de su iniciativa
personal en el cual logra cristalizar metas e intereses individuales. Moragas1 considera
que en esta etapa supera la postura egocéntrica para entrar en un franco contacto con el
mundo externo. Así transita desde el realismo egocéntrico al realismo objetivo.
Es una edad en la que puede lanzarse a la conquista del mundo exterior como
consecuencia del “sepultamiento del Complejo de Edipo” 2, pues se ha liberado de la
problemática familiar y sus relaciones se centran fundamentalmente en los otros niños.
De este modo, ahora su mundo social lo constituyen el grupo de juegos y el grupo
escolar.
Asimismo, este período se caracteriza por la búsqueda de conocimiento, por este motivo
es denominado “edad del por qué”, así el niño formula preguntas acerca de lo que ve y
demanda respuestas basadas en argumentos racionales.
La entrada en la niñez escolar supone ya el establecimiento de un cierto orden interior.
Pues ha finalizado la constitución de las instancias psíquicas, es decir, el Ello, El Yo,
Super Yo y la energía pulsional se orientan hacia objetos extrafamiliares. De ahí que el
niño pueda centrar su atención en el desarrollo cognoscitivo, en los juegos sociales y en
la actividad grupal entre pares. El enlentecimiento de su crecimiento atenúa el impacto
afectivo que acompaña siempre a los cambios y a las crisis vitales. De este modo logra
cierto grado de control en la expresión de sus emociones y sentimientos, y una relativa
estabilidad psicológica y corporal, todo esto permite que el aprendizaje comience a
desempeñar un rol central en el desarrollo.
Los padres modifican el grado de la distancia óptima con el hijo, pues éstos ya han
internalizado las pautas de conductas familiares y cobran ahora importancia los mdelos
de identificación extrafamiliar, por ejemplo, los maestros y compañeros. Así el niño

1
De Moragas, J. (1965). Psicología del niño y del adolescente. Editorial Labor, Barcelona.
2
Freud, S (1924 d). Sepultamiento del complejo de Edipo. Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1986.

1
desarrolla el sentido de responsabilidad a través de tareas específicas y adecuadas tanto
en la escuela como en el hogar.
Se inicia el período de instrucción sistemática común a la mayoría de las culturas. Erik
H. Erikson afirma:
“el niño parece preparado para la entrada a la vida, pero la vida debe ser primero vida
escolar, ya sea esta en una selva, en una pradera o en el aula de una escuela”3

El niño, incorpora las nociones rudimentarias exigidas para ser un miembro de su

cultura.
Estas tareas le demandan una atención sostenida y una diligencia perseverante. Desea
ser una persona competente y obtener el reconocimiento social mediante la producción
de cosas, es decir, ser considerado por su industriosidad y laboriosidad. Procura actuar
eficazmente, ser el mejor, el más fuerte, el más inteligente, el más rápido. Para Erikson
se encuentra en esta etapa el origen de muchos hábitos laborales y de actitudes hacia el
trabajo.
El niño en contacto con nuevas experiencias y a través de una búsqueda activa intenta
hallar su lugar entre los compañeros de la misma edad, porque ha perdido el sitio
infantil entre los adultos y no puede aún ocupar una posición de paridad en relación a
ellos. En estos vínculos con sus pares va encontrando sus límites psicológicos y
sociales, asimismo sus sentimientos de autoestima comienzan a sustentarse más en estas
experiencias extrafamiliares. Durante esta etapa el niño generalmente no posee la
confianza suficiente en sus propias habilidades y teme ser excluido del grupo de
compañeros, corre así el riesgo de experimentar sentimientos de inadecuación o
inferioridad.
Este es un periodo decisivo en el logro de la socialización. Supone la realización de
tareas y la posibilidad de compartir sus cosas y experiencias con los demás. Dirige su
energía fundamentalmente hacia los vínculos interpersonales con sus pares,
desarrollando así sus capacidades de comunicación y de integración grupal.
Predomina el juego reglado y social a diferencia del juego simbólico propio de los
estadios anteriores. En su actividad lúdica representa cosas, situaciones, de la “vida
real” a la cual intenta imitar. Dicha “vida real” se constituye así en el modelo al cual se
apega y dirige todo sus esfuerzos a obrar en conformidad con el mismo. De allí que siga
sus reglas de modo estricto y rígido exigiendo la misma conducta a sus pares y a los
adultos; por lo tanto sus juegos se convierten en dramáticamente “reales”.
3
Erikson, E.H (1983). Infancia y sociedad. Editorial Hormé, Buenos Aires, página 232.

2
Concluyendo, ha salido de lo conocido y familiar para explorar un mundo nuevo; toda
su energía está volcada en él, pero con modalidades, problemas y acentuaciones que nos
permiten distinguir dos etapas en este estadio: la primera abarca de los 6 a los 9 y la
segunda de los 10 a los 12 años.

1) El periodo inicial de la niñez escolar (6 a 9 años): Inserción en el nivel primario.

Este nivel se caracteriza por las mayores responsabilidades que debe asumir y por las
tereas específicas que le son asignadas y posteriormente serán evaluadas.
Años atrás la primera experiencia que tenía un niño de la incorporación a un medio
extrafamiliar era el ingreso a la escuela primaria. Hoy en día gran parte de ellos tuvo su
experiencia en jardines maternales, en la educación preescolar o inicial. No obstante, la
novedad del ingreso a la escuela primaria perdura pero no en cuanto a la adaptación a un
segundo medio, sino a un ambiente efectivamente más neutro, menos continente y más
exigente.
Durante la educación inicial el niño suele contar a la madre lo acontecido en la escuela,
qué juegos realizó, cuáles fueron sus aprendizajes del día, sus afinidades y los conflictos
con sus compañeros. El inicio del nivel primario va acompañado de la vivencia de
sentirse “grande”, del orgullo de estudiar como su hermano, o primo, o los “niños
grandes”; prefiere compartir sus juegos y su mundo con sus pares más que con los
adultos. Desde el punto de vista psicoanalítico, estas experiencias son la consecuencia
de la modificación del vínculo con la madre por la resolución de la situación edípica, es
decir, se separa de la madre y el padre asume el rol más activo que le ayuda a
introducirse en la sociedad y a aceptar la Ley.
Características principales de esta etapa:
 El comienzo de la escolaridad primaria. El aprendizaje pasa a desempeñar el rol
central del desarrollo, mientras que la maduración orgánica (que predominó en los
primeros años de vida) ocupa ahora un papel secundario.
 La intensificación de las relaciones interpersonales con el grupo de pares. A diferencia
de lo característico del período anterior en el cual la familia era casi un único objeto de
amor, ahora comienzan a cobrar también importancia afectiva sus amigos y
compañeros.

3
 El descubrimiento en el mundo extrafamiliar de la importancia de otros adultos
significativos. Así valora otros vínculos como los que establece con los maestros, los
tíos, primos, padrinos, por ejemplo.
 El nacimiento de la interioridad. Es un momento en el que también valora la
importancia de estar a solas, momento de ensimismamiento que preanuncia la
adolescencia. El modo de ser de la realidad es aceptado como independiente de sus
deseos, de su actividad y de su voluntad.
 Le emergencia de una actitud más objetiva respecto de la realidad.
 El pasaje de la inteligencia intuitiva a las operaciones lógicas concretas.

2) La madurez infantil (10 a 12 años):

Los autores, en general, suelen señalar que a los 9 o 10 años el niño alcanza un cierto
grado de autonomía y de autodeterminación posibilitada por una mayor distancia
afectiva respecto de los padres.
Son características de esta madurez infantil, la vida interior, la posibilidad de guardar
secretos, la búsqueda de objetivos personales, cierto sentido de la responsabilidad, la
aparición de preocupaciones morales e incluso filosóficas, la admiración y la
identificación con algunas personas significativas del mundo cultural.
La madurez también se evidencia en la vida grupal. Así en los recreos o en la calle, el
niño (6 a 9 años) antes formaba grupos efímeros con objetivos del momento; ahora los
grupos infantiles van ganando en consistencia y estabilidad, como así también en
homogeneidad. Esta afirmación de la identidad grupal es preservada mediante la
exclusión de aquel que es “diferente”. De allí que se interesen por parecerse a sus
compañeros, según esto, será aceptado o rechazado por el grupo. No podemos dejar de
mencionar que esta vivencia de homogeneidad grupal puede ser trascendida (desde la
actitud familiar y escolar) por el acercamiento, conocimiento y convivencia con otros
niños diferentes por su raza, capacidades físicas o intelectuales.
Por un lado el desarrollo de la voluntad y la autodeterminación se evidencian, por
ejemplo, en el arreglo de su cuarto según sus intereses y gustos, así pega posters en sus
paredes, o también en el reclamo de poseer un cuarto propio. Del mismo modo, actúa
con suficiente iniciativa lograndoque ésta prevalezca ante los estímulos provenientes del
exterior; así hace sus deberes escolares por sí mismo, aunque a veces la madre le
recuerde sus obligaciones. Por otro lado, el desarrollo de la voluntad junto con la

4
capacidad lógica permite una mayor coherencia en su pensamiento y en la acción.
Ambos desarrollos marcan además un distanciamiento respecto de lo inmediato y lo
espontáneo. Esta tendencia a la coherencia, a la estabilidad, a la unidad y a la
continuidad de la conducta se revela claramente en la organización personal de su
acción, en la perseverancia para alcanzar fines propuestos, y en el esfuerzo para
acomodarse a las reglas morales convencionalmente aceptadas. El desarrollo de la
voluntad conlleva cierta pérdida de la espontaneidad o ingenuidad infantil, debido a esto
experimenta dificultades para expresar todo lo que le pasa y tiende a enmascarar sus
estados de ánimo para preservar su interioridad.
Consecuentemente, la estabilidad también se manifiesta en el plano afectivo. Así por
ejemplo, llora excepcionalmente, han disminuido sus temores y suele demostrarse
audaz. A pesar del logro de cierta estabilidad y control afectivo no deja de
entusiasmarse cuando experimenta y realiza actividades nuevas. La afectividad gira
fundamentalmente entorno a la aceptación y valoración por parte de sus pares, aunque la
familia continua siendo la base de su contención afectiva y el refugio seguro frente a
cualquier percance. De modo que, el rendimiento escolar, los logros intelectuales, las
situaciones de evaluación y examen movilizan sus afectos, en cuanto le importan tanto
el saber como el ser estimado por los “otros”.

Modificaciones corporales:
El crecimiento físico, de igual modo que el desarrollo psicológico, es relativamente
uniforme en este período el ritmo de maduración en este estadio, es más gradual. En
esta etapa el crecimiento es más lento que en los bebes, que el del infante menor de 6
años, del preadolescente y del adolescente. Así mientras que durante el primer año de
vida el bebé incrementa su altura en aproximadamente 25 cm, en el transcurso de la
niñez escolar, solamete en 5 o 6 cm por año y el peso en aproximadamente 2,5 Kg. De
este modo, a los 10 años alcanza un promedio de 30 kg de peso y mide alrededor de
1,35m.
En el período de la niñez escolar las extremidades se alargan y robustecen, disminuye
la cubierta adiposa destacándose así los músculos y las articulaciones, la frente se
reduce en proporción al desarrollo logrado en la parte media e inferior de la cara. El
cuello se alarga, y robusteces, el tronco enlentece su crecimiento y el vientre se aplana.
En el pecho se destacan las costillas y los músculos aumentando además la amplitud de
los hombros.

5
A los 6 años los músculos finos de los brazos y las manos aún no han completado su
proceso de maduración, de modo que le resultan más dificultosas aquellas actividades
que demandan precisión motora. Pero ya posee la coordinación visomotora suficiente
para el aprendizaje de la escritura, la pintura, y el dibujo. Sin embargo, la fuerza
muscular se incrementa en este período de tal modo que, por ejemplo, a los 10 años en
las pruebas de arrojar una pelota lo más lejos posible llegan a duplicar la distancia
lograda respecto de los niños de 6 años.
Es importante destacar que las actividades motoras y físicas en general se constituyen
en la clave del desarrollo de estos años. Si bien no domina aún muchas destrezas, le
gusta aprender nuevas habilidades. Por todo esto es importante que en los primeros años
del nivel primario se estimulen actividades que requieran el uso de la musculatura
gruesa, como por ejemplo: trepar, correr, saltar, arrastrar pesos livianos, el juego libre y
activo en general.
La capacidad cardiorrespiratoria y la fortaleza muscular alcanzadas le permiten correr
con más rapidez y realizar ejercicios de mayor duración. Así la resistencia y la
velocidad se constituyen en una adquisición que comienza en la niñez escolar.
No casualmente alrededor de los 7 u 8 años, muchos niños comienzan su entrenamiento
deportivo (básquet; futbol; vóley; otros). En este periodo de iniciación de la actividad
deportiva y de la educación física es conveniente una enseñanza variada que no intente
definirlo en la ejercitación exclusiva de una especialidad. Por una parte, estas variadas
experiencias le permiten elegir ciertas actividades físicas o deportivas. Por otra parte,
es conveniente que las elecciones realizadas involucren al mismo tiempo varias
habilidades físicas como ocurre con el básquet, la natación o el tenis, por ejemplo;
posponiendo o graduando la práctica de aquellos deportes que requieran una marcada
especialización, como por ejemplo golf, bowling, ciclismo, hipismo. Además es
importante tener en cuenta que en este periodo el niño ya puede entrenarse y participar
en competencias, aunque es conveniente valorar más el hecho deportivo que el éxito o
fracaso obtenido.
Concluyendo, por una parte, es fundamental que el niño escolar efectúe actividades
deportivas que promuevan el desarrollo armónico de sus capacidades físicas mediante el
acceso a la diversidad de éstas, y pudiendo evaluar así su adaptación a las mismas. Por
otra parte, no es conveniente promover elecciones prematuras de un deporte o actividad
física en particular.

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Otro aspecto del desarrollo corporal en la niñez escolar es la segunda dentición entre los
5 o 6 años. De modo que va perdiendo sus dientes de leche, y aparece progresivamente
su dentadura definitiva que se completa alrededor de los 11 años. Estas pérdidas y
cambios, modifican su autoimagen y a su vez movilizan acciones ambivalentes en los
demás.
Con el inicio de la escuela se detectan o manifiestan problemas visuales, auditivos, de
articulación del lenguaje, dentales, entre otros; así algunos niños necesitan anteojos o
comienzan diversos tratamientos para la rehabilitación en diferentes áreas. Estos
descubrimientos y procedimientos suelen movilizar los sentimientos de inferioridad que
a veces finalizan inhibiendo otras capacidades no afectadas. De modo que muchos
niños, cuando se evidencian estos problemas o discapacidades físicas, se cuestionan la
valoración y la imagen de su cuerpo.
La sociedad en cada época histórica propone modelos o tipos humanos, que al ser
imitados, permiten el logro de una consideración positiva de los pares. Es precisamente
en este período que comienza a adquirir gran importancia la valoración social de la
imagen corporal, en particular la otorgada por el grupo de compañeros. Pues en esta
edad, ante la insuficiente autonomía de criterio, predomina la estimación del otro sobre
la estimación de sí mismo. Así, por ejemplo, “el gordito” del grupo es objeto de burlas;
o el que se desempeña con torpeza motora no es seleccionado por el equipo cuando van
a jugar un partido de futbol; o el “flaco” es dejado de lado en un juego que requiere
fuerza muscular.
El niño en este período, transita desde el ámbito familiar conocido hacia el escolar
desconocido donde hay reglas, responsabilidades, nuevas autoridades, otros niños. En
un solo día es puesto en juego todo lo que es y conoce, es comparado, es evaluado. Los
padres no están ajenos a este memento; se despiertan sus fantasías, sus temores, sus
angustias, ante esta primera presentación en sociedad en la cual el niño es juzgado y en
ese mismo acto, también los padres vivencian que ellos son examinados, tanto en su
función de progenitores como de primeros educadores.
Nuevamente es cuestionada socialmente la fantasía de “His Majestic the Baby”4 , la cual
reactiva el narcisismo primario de los padres. En los padres en que predomina dicha
fantasía atribuyen al niño toda clase de perfecciones y encubren u olvidan todas sus
dificultades, de modo que esperan que el hijo tenga mejor suerte que ellos y cumplan

4
“Su majestad el bebé”. Freud, S (1914c). Introducción al narcisismo. Amorrortu Editores, Buenos Aires,
1986, página 88.

7
sus deseos irrealizados. Así una madre ante la evaluación negativa de su hijo por parte
de los maestros, ataca a los últimos, desestima la calificación, privilegia otros logros, o
busca otros jueces para que lo evalúen.

El niño, la escuela y los agentes transmisores de la cultura

En la sociedad contemporánea, la escuela es la institución extrafamiliar de mayor
gravitación en la formación de la personalidad del niño. Es importante en este sentido
recordar que la palabra “escuela” proviene en uno de sus sentidos etimológicos de una
raíz griega que significa “sostener”, “mantenerse”, en el sentido de “lugar en el que se
sostienen o mantienen lecciones”. De este modo, la escuela es el ámbito extrafamiliar
donde se sistematiza el esfuerzo educativo. Les proporciona a los educandos una
enseñanza regular y metódica para la cual ya están maduros y les exige un rendimiento
adecuado a su edad y capacidades. Este proceso educativo se da dentro de un marco de
cierta disciplina escolar a la que es importante que el niño se adapte. La vida escolar lo
abre a una vida nueva.
Según C. Pedrosa5 es una etapa evolutiva de carácter artificial, debido a que es un
medio creado expresamente que lo separa del vínculo natural con su familia pero que no
lo incorpora en la realidad social plenamente; por consiguiente, es un lugar de
transición. El niño transita desde el cuidado y presencia materna constante, desde ser el
centro de la atención familiar, del manejo libre de sus objetos, de ocupar la mayoría de
su tiempo jugando, hacia un ambiente completamente distinto, con reglas más
exigentes, menor contención afectiva y tareas obligatorias.
Este segundo hogar es un mundo de obligaciones, y deberes que comparte con sus
iguales e implica un nuevo desafío. La aceptación por parte del grupo escolar depende
de su capacidad de manejar las relaciones interpersonales y por ende del grado de
desarrollo yoico alcanzado. Además, la escuela representa una oportunidad para
establecer nuevas amistades y tener nuevas experiencias. El estudio y la dedicación a
este, el éxito o el fracaso escolar se convierten en los ejes principales de la autoestima
del niño, inclusive de la valoración familiar; ya que los logros y el esfuerzo escolar
representan una manera de agradar y ser el “hijo modelo” que equivale, en general, al
“estudiante modelo”, aprobado por sus padres. Así, las notas obtenidas cobran una
significación de aceptación o rechazo por parte de su familia y es importante señalar,

5
Pedrosa, C. (1976). La psicología evolutiva. Editorial Marova, Madrid.

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que en el niño el principal motor de su actividad escolar es el entramado entre el deseo,
el goce y el temor de aprender con la valoración familiar del estudio. Por consiguiente,
el estudio desencadena fuertes reacciones de amor propio tanto en el niño como en la
familia.
Muchas veces la currícula de la escuela primaria no ha tenido en cuenta el proceso
evolutivo del escolar, sus motivaciones, sus deseos y necesidades, como así también
dejó de lado el contexto socio-cultural. He aquí uno de los motivos de la deserción, del
fracaso escolar o bien del aburrimiento en el aula. Hoy todavía asistimos a los últimos
momentos de la escuela tradicional: estática, rígida y memorística. Ésta se enfrenta y
coexiste con otro paradigma pedagógico que es la escuela de la acción, la escuela-taller.
Allí se conoce “en” y “por” la acción; allí aprender es transformar la realidad en busca
de lo útil; es un ámbito de trabajo, de actividad, de espontaneidad, de creatividad. Sin
embargo, en ambos paradigmas está ausente, en general, la “escuela” entendida como
“ocio”, que otro de los sentidos etimológicos de dicho término además del ya
comentado: “sostener” o “mantener lecciones”. La escuela sería así también un espacio
para la contemplación silenciosa, lúcida y aceptadora del misterio de la realidad, una
pausa en el trabajo productivo y útil, que a diferencia del mero descanso promovería la
actitud de admiración, tanto ante lo que nos rodea como también ante lo invisible a los
ojos. De esta manera, la escuela sería el lugar del encuentro con uno mismo y donde se
desarrolla fundamentalmente lo específicamente humano.
En los últimos siglos en la civilización occidental la transmisión de la cultura de
generación en generación y la formación de las nuevas camadas se realizaron
fundamentalmente en el seno de la institución escolar. Sin embargo, en la actualidad la
televisión se ha constituido en un canal primordial de transmisión de cultura y
socialización, que se hace presente en la vida del niño mucho antes que la escuela. Es
una “ventana” al mundo instalada en el seno del hogar desde donde, al instante,
podemos ver y en cierto modo pasivamente participar en todo lo que ocurre. La imagen
y el movimiento ejercen una poderosa atracción que algunos la asemejan a una suerte de
hipnosis que “atrapa”, de modo que el espectador se va habituando a un ritmo acelerado
de sucesión de imágenes que intenta encontrar posteriormente en otros campos vitales,
como por ejemplo en las relaciones interpersonales. Así, una buena exposición de un
docente puede ser vivida como aburrida porque carece del ritmo al que están
habituados.

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Esto nos lleva a preguntarnos si la televisión es una fuerza opuesta a los objetivos de
esta institución educacional, o si es el sustituto, o bien si es complementaria de la
misma.
En este período de conformación de la identidad personal el niño está ávido de figuras
de identificación, la televisión las provee en cantidad y variación aún mayor que las que
descubre en sus vínculos interpersonales. A modo de ejemplo, podemos considerar en la
conducta infantil la influencia de la violencia destructiva tan común en los personajes y
escenas de las películas y series televisivas. Si bien no hay datos conclusivos, podemos
mencionar que la identificación con personajes que la cultura mediática los presenta
como héroes le permiten la adquisición de patrones agresivos de conducta. Asimismo,
el relato televisivo suele dejar de lado el castigo que corresponde al personaje que viola
la ley, lo cual genera un espacio ambiguo en la moral que subyace a éstos.
Las series televisivas permiten que el niño se identifique proyectivamente con los
personajes y sus situaciones en un rígido marco “realista”, a diferencia de los libros y
las revistas que suponen la tarea de crear imaginativamente a los mismos. En esta
misma línea de pensamiento y para establecer otra diferenciación, es importante tener
en cuenta que la televisión comparte con el mundo de la computación un lenguaje
icónico, es decir, que tienden a reducir el espacio de lo simbólico a aquellos símbolos
que poseen una identidad casi fotográfica con la realidad e intentan evocar lo ausente de
modo fidedigno. Así, excluyen a aquellos símbolos que requieren una interpretación
para develar su sentido latente, como el de una metáfora en la poesía, o bien un sueño.
Por tal motivo, preocupa a los psicólogos y a los pedagogos el grado de incidencia de la
televisión respecto de la lectura. En general, se considera que la televisión habitúa al
niño a un tipo de comunicación que transforma los hábitos visuales al crear la necesidad
de una hiperestimulación audiovisual, que le evita esfuerzos, lo manipula y le
disminuye su capacidad crítica. Sin embargo, algunas investigaciones,
contradictoriamente con lo expresado, han arrojado como resultado que la frecuencia de
lectura, tanto de libros como de otros materiales, se incrementa cuando los niveles de
exposición a la televisión aumentan. Es decir, que no confirman la opinión frecuente de
que la televisión aleja de la lectura, sino que más bien existe una tendencia a l aumento
simultáneo de las dos actividades. Sin embargo, dichas investigaciones no dan
resultados concluyentes sino que muestran la complejidad de la relación entre la lectura
y la televisión.

10
No dejamos de considerar que la televisión puede ser un medio educativo mas, una
herramienta uq como la tiza y el libro son instrumentos maleables a los fines de la
institución. De allí, que no haya enemistad entre televisión-escuela sino la intrínseca
posibilidad de subordinación de una a la otra.
Concluyendo, es conveniente que la escuela facilite en el niño la oscilación entre, por un
lado, la acción transformadora de la realidad, el uso de todas las herramientas de nuestro
momento cultural, y por otro, la interioridad que supone la contemplación y el silencio,
la reflexión y la crítica.

El aprendizaje de la lectoescritura:
Con el ingreso al primer grado de la enseñanza primaria se evidencian no solamente la
capacidad de adaptación al medio escolar, sino también la madurez de las diversas
funciones psicológicas, muy especialmente, las implicadas en la lectoescritura.
Caracterizaremos a la “madurez” para un determinado aprendizaje como el momento
evolutivo en el cual el niño puede aprender un contenido específico con cierta facilidad,
a pesar de la tensión emocional que conlleva; de esta manera los esfuerzos tendientes a
enseñarle pueden lograr resultados positivos. Por lo tanto, supone un factor que no
depende de la ejercitación sino que es un emergente resultante de la confluencia de
desarrollos previos.
El concepto de “madurez psicológica” de las funciones ha influido favorablemente en
la educación porque ha contribuido a desplazar las posturas pedagógicas que pretendían
imponer al niño el modo de pensar y de actuar del adulto. A veces, por el contrario, ha
prevalecido en la educación un concepto erróneo de madurez, por ejemplo, el que
justifica la demora de la enseñanza de la lectoescritura aun cuando desmotiva al niño en
lugar de realizar actividades preparatorias para la misma.
La madurez para el aprendizaje de la lectura y escritura no implica necesariamente una
edad cronológica determinada, aunque en general se consideran los 6 años como el
momento conveniente para su inicio sistemático.
El educador brasileño Lourenco Filho 6, con su test ABC, fue uno de los pioneros en el
estudio de la madurez para la lectoescritura. Esta prueba permite evaluar y diferenciar
tres grupos: a quienes no están en condiciones de iniciar este aprendizaje, los que
necesitan por lo menos un año para realizarlo y finalmente los que requieren solo

6
Filho, L. (1960). Test ABC. Editorial Kapelusz, Buenos Aires

11
aproximadamente 6 meses. Es importante tener en cuenta, que las predicciones
fundamentadas en esta u otras pruebas más actuales de maduración influyen directa e
indirectamente en la actitud del docente y de la familia hacia el niño.

La madurez para la lectoescritura supone la interacción de un conjunto de funciones:

1) Organización perceptivo-motora y mnémica:

madurez motora en general, coordinación visomotora, coordinación
audiomotora.
memoria visual y auditiva. Capacidad para retener figuras y frases.

2) Aparato fonador:
capacidad para articular y pronunciar palabras.

3) Organización simbólica:
capacidad conceptual.
capacidad de establecer relaciones entre el lenguaje hablado y el escrito
(morfemas y grafemas).
uso de reglas lingüísticas.

La mayoría de los niños al comenzar el primer grado poseen algunos conocimientos y

pre-nociones que facilitan el aprendizaje, a saber:
orientación de la escritura de izquierda a derecha, propia de nuestra lengua,
uso del renglón,
dominio del espacio gráfico,
diferencia entre las letras y los número,
utilización o reconocimiento de algunas letras,
prensión adecuada del lápiz,
garabateo y práctica del dibujo,
observación de la lectura y la escritura en el medio familiar y social.

Es importante destacar que se ha instalado un debate entre posiciones diferentes

respecto de la importancia asignada a cada una de las funciones mencionadas. Para J.
Piaget y los psicogenetistas tanto la lectura como la escritura son esencialmente proceso
conceptuales más que perceptuales y motrices. Otro autor comparte esta posición

12
aunque señala que la causa más frecuente de las dificultades en la lectura provienen de
los factores preceptivo-visuales. Sin embargo, no hay pruebas definitivas sobre la
relación entre el entrenamiento perceptivo y la lectura. Algunos investigadores resaltan
que los niños nacen con una capacidad de discriminación de objetos alejados, mientras
que el desarrollo visual de los objetos próximos es lenta. La agudeza visual óptima a
una distancia cercana se alcanza recién a los 5 0 6 años. Concluyen de estas
observaciones que el factor perceptivo visual es fundamental para evaluar el momento
del inicio de la lectoescritura y que es importante la ejercitación preparatoria para
discriminar visualmente letras y palabras.
Así como el niño de los 12 meses a los 36 meses accede al lenguaje hablado, desde los 5
o 6 años a los 8 años se vincula con la palabra escrita. Este ha desarrollado en su corta
vida lo que a los pueblos le requirió siglos, es decir, complejizó su mundo simbólico, se
apropió de la “palabra” y, por lo tanto, ya puede comprenderla, manejarla, modificarla,
recrearla. Ha conquistado la palabra hablada y ahora la escrita. Lo que tal vez no sabe es
que puede caer bajo el encantamiento de la letra de molde, que muchas veces modela el
pensamiento a su imagen y semejanza. Puede así convertirse en un conquistador-
conquistado. Solo la reflexión, la interiorización, la agudeza crítica y el discernimiento
pueden permitir el suficiente alejamiento y la discriminación ante el “peso” de una
página impresa. He aquí la única defensa ante las ideologías, las propagandas y las
modas culturales.

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