LA INVENCIÓN DEL AULA 1

Contenido
Sinopsis por Valeria Morras........................................................................................................2

Información de los autores.........................................................................................................2

Prólogo:.......................................................................................................................................6

Introducción: de pedantes, pedagogos y aulas............................................................................8

 Juan All- Pedagogía- Profesorado de Psicología- 2021

Sinopsis por Valeria Morras

Inés Dussel y Marcelo Caruso al asumir una mirada genealógica, realizan un
recorrido histórico, sin pretensiones de neutralidad, sobre la configuración del aula de
clase como espacio educativo privilegiado y las prácticas pedagógicas que en ella se
llevan a cabo. La intención es desnaturalizar el aula. Se proponen “interrogar lo obvio”,
“saber por qué el aula es como es”, por qué se realizan dentro de ella determinados
discursos y prácticas: de dónde surgen, cuáles son sus significados y efectos, quién los
define, a qué responden. Conocer qué procesos ocurrieron para su configuración
actual, bajo qué lógica se construyó su estructura –material y comunicacional– nos
puede ayudar a (re)pensar nuestra práctica, a detenernos a pensar qué significado
tiene esa situación, tan importante en la que se definen tanto alumnos como docentes.
A esto apuntan los autores de esta obra.
Junto a capítulos específicamente históricos, incluyen dos ensayos sobre el
concepto de metáfora y autoridad, ampliando la comprensión del tema. También
incorporan actividades, relacionadas tanto a cuestiones históricas como a
problemáticas actuales, pensadas para que el lector trabaje y reflexione sobre
aspectos que consideran importantes en la tarea de enseñar

Año del libro: 1999.

Primera reimpresión: 2003.

Información de los autores

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¿Quién es Inés Dussel? 3

De 55 Años. Es Profesora Investigadora del Departamento de Investigaciones

Educativas del CINVESTAV-IPN, México. Es Doctora en Educación (Ph.D.) egresada de la
Universidad de Wisconsin-Madison. Su formación de base es en Ciencias de la
Educación, en la Universidad de Buenos Aires, y cuenta también con una maestría en
Ciencias Sociales de Flacso/Argentina. Fue becaria de la Fundación Spencer (USA),
DAAD (Alemania), el CNPq (Brasil), la Universidad de Buenos Aires (Argentina) y el
Georg-Eckert-Institut de Alemania (Alemania).
Ha trabajado en investigación educativa y formación docente por más de 20 años.
Dirigió el área Educación de Flacso/Argentina desde el 2001 al 2008, donde coordinó
varios proyectos de investigación, de formación docente y de producción de materiales
didácticos sobre desigualdad y educación, y sobre nuevas tecnologías en las aulas. En
los últimos 10 años, viene trabajando en las políticas y pedagogías de la imagen en la
educación, a través de propuestas de formación virtual, investigación en las aulas,
producción de materiales (documentales educativos, videojuegos, cortos animados,
programas de TV infantiles) y revisión de políticas educativas y curriculares. Creó una
red sudamericana de alfabetización en medios e imágenes, “Tramas. Educación,
imágenes y ciudadanía”, con instituciones argentinas, chilenas y peruanas.
Ha escrito siete libros, compilado tres, y publicado más de 100 artículos y capítulos
de libros en medios reconocidos internacionalmente, en cinco idiomas. Ha dirigido 7
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tesis doctorales y 24 tesis de maestría, además de becarios doctorales y posdoctorales

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de CONICET, ANCyT y CONACYT de México. Ha dictado conferencias y cursos en la
Universidad de Paris , Universidad de Luxemburgo, Universidad de Wisconsin-Madison,
Universidad Complutense de Madrid, Universidad de Granada, PUC-Sao Paulo (Brasil),
Universidad Nacional Autónoma de México, Universidad Pedagógica Nacional de
México, Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa, Universidad ARCIS (Chile),
Universidad Nacional de La Plata y Universidad Nacional de Córdoba (Argentina), entre
otras.
Entre sus actividades docentes, se destaca la dirección del Diploma Virtual sobre
Educación, Imágenes y Medios en Flacso/Argentina junto a Luis Alberto Quevedo,
dirigido a educadores y comunicadores; y el diseño y dictado de un Postítulo para
Docentes en Ejercicio sobre “La escuela y las nuevas alfabetizaciones” (CEPA-Ciudad de
Buenos Aires). Ha dictado seminarios de maestría y doctorado en la Universidad de
Buenos Aires, Universidad Nacional de Córdoba, Universidad Nacional de La Plata,
Universidad Pedagógica Nacional de México, Universidad Autónoma Metropolitana de
México, Universidad Estadual de Santa Catarina de Brasil, FLACSO/Argentina,
Universidad de San Andrés, entre otras instituciones. Es miembro de la American
Educational Research Association (AERA), Consejo Mexicano de Investigación Educativa
(COMIE), Sociedad Argentina de Historia de la Educación (SAHE) y Philosophy of
Education Society (PES). Participa en el comité académico de más de 30 revistas de
calidad internacional de América Latina, Europa, Norteamérica y Australia.
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¿Quién es Marcelo Caruso? 5

Marcelo Caruso es doctor en Educación Comparada de la Universidad Humboldt en

Berlín, Alemania, donde actualmente se desempeña también como Profesor. Estuvo a
cargo de la introducción histórica que acompaña la traducción de Alejandro González
de Pensamiento y habla, de Lev Vigotski publicado en Colihue Clásica en 2007.
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Prólogo: 6
En el terreno amplio de lo público y lo social, como en el espacio íntimo y privado de
la subjetividad, del aparato psíquico, del alma, donde se constatan las huellas y marcas
que la educación produce en los sujetos y en la sociedad.
La educación tiene en lo escolar su territorio específico, una de las formas de su
institucionalización más universales. En ese territorio hay un escenario emblemático,
testigo de las múltiples combinatorias que resultan de articular invariancias y
cambios, tradición y novedad, repetición e innovación, recuerdos de pasados y
sueños de futuro: el aula. El él se despliegan los múltiples guiones que, como actores,
producimos educadores y alumnos. En ocasiones repetimos líneas de otros, en muchas
otras creamos nuestro propio texto, no siempre nos damos la posibilidad de
reflexionar sobre ambos, de pensarlos y pensarnos.
Inés Dussel y Marcelo Caruso nos proponen un libro relativamente inusual, ya que
no busca imponer una lectura, sino solicitarnos como lectores, incorporando
extranjeridad a lo cotidiano, al venir a dar cuenta de una genealogía que, omitiendo la
neutralidad, restituye las múltiples miradas del espacio y de las prácticas que en él
transcurren, y que, significándolo, se significan.
Detrás de las páginas que cuentan historias, ofrecen conceptos, estimulan
ejercicios, invitan a recordar, y fundamentalmente, habilitan para crear, está presente
la preocupación por el destino de la pedagogía y por nuestro propio destino. Esta
preocupación por una pedagogía, o por pedagogías en plural, que no se presentan
como lo ya escrito, sino como “lo dándose” y construido colectivamente, es una
invitación a retomar un concepto portador de sentidos y prácticas.
El trabajo de la educación, que es el trabajo de las culturas, el trabajo de
transmisión, el trabajo de descubrimiento, el trabajo psíquico de elaboración de
conflictos socio-cognitivos y rupturas epistemológicas, requiere una pedagogía que no
se resigne, que no ignore sus pasados y ofrezca futuros. Un futuro donde el hombre no
sea descartable, donde la técnica y la tecnología estén al servicio del bienestar
colectivo y no sean usadas para producir exclusión, las producciones culturales sean un
bien de uso común y no un privilegio reservado a algunos, la ética, un componente de
la acción.
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Estamos seguros de que, como educadores de hoy, y educadores de mañana, los

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lectores encontrarán en este texto elementos para interrogarse, hallazgos para
disfrutar, aportes para sus prácticas, criterios para diseñar las residencias, categorías
para analizar las observaciones, ejemplos para organizar sus clases, el placer de un
trabajo intelectual y muchas pistas para crear sus propios andamiajes conceptuales y
compartirlos con otros.
Graciela Frigerio
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Introducción: de pedantes, pedagogos y aulas 8

Cuando recibimos la invitación para escribir este libro, empezamos a revisar
tratados de pedagogía de otras épocas y observamos que en la mayoría de ellos se
definían la pedagogía, sus tipos o divisiones, las ciencias auxiliares y las áreas de
aplicación. Casi todos partían de considerar a la pedagogía como un saber que cabía
íntegramente en este esquema, para algunos podía tener más de ciencia y para otros
más de arte, pero en todos los casos constituía un cuerpo de conocimientos definidos
que sólo había que especificar y transmitir a los futuros maestros para que lo pusieran
en práctica.
Una obra de Bernard Shaw, Pigmalión, expresa cabalmente esta visión de la
pedagogía. En ella, Liza Doolittle, una humilde florista callejera, tiene un encuentro
fortuito con dos aristócratas ingleses, Pickering y Higgins. Estos estudiosos de la
lingüística deciden hacer un experimento: reeducarla para que hable y se comporte
como una dama de sociedad. La idea es que la educación, si tiene un buen método,
logrará transformar por completo a las personas hasta borrar los rastros de su origen
social y cultural. Instalan a Liza en su casa y le dan lecciones diarias, teóricas y
prácticas. Los lingüistas triunfan: Liza se convierte en una dama, se casa con un joven
de buena familia (aunque sin dinero) y mantiene una relación platónica con su mentor,
Higgins. Final feliz para la pedagogía: Liza ama a sus maestros y estos la aman porque
se ha convertido exactamente en lo que ellos deseaban.
Vamos a otro ejemplo literario, se trata del cuento infantil de Emma Wolf “Escuela
de Monstruos”. La autora narra la historia de una escuela donde Frankenstein y
Drácula, entre otros alumnos, aprenden a portarse como monstruos- En una ocasión,
uno de ellos queriendo cumplir la consigna al pie de la letra destruye las paredes de la
escuela. Se ha transformado en monstruo ¿Final feliz para la pedagogía? Usted dirá.
Con algo de suspicacia, uno también podría preguntarse si no hay algo de
monstruoso en la Liza de Bernard Shaw, si no será que ella también aprendía a ser un
monstruo, ubicándose en el lugar que el maestro le propuso y cumpliendo al pie de la
letra sus mandatos. Nos espantamos ante la mención de la clonación de la oveja Dolly,
pero no nos asusta de la misma manera esta idea de la pedagogía que quiere replicar
seres, moldearlos y formarlos a medida, que pretende dominarlo y saberlo todo.
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Seguramente, la voluntad de tenerlo todo bajo control se asocia con el temor que
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provoca la situación de enseñar. ¿Cómo enfrentarnos a un conjunto de chicos, cada
uno con su propia historia, con ganas diferentes, en el marco de una clase? ¿Seremos
capaces de transmitirles algo, de lograr que aprendan algo? ¿Y si fallamos? ¿Y si hacen
con nuestra enseñanza algo distinto de lo que pretendíamos? ¿Y si ni siquiera nos
escuchan? Esos temores son reales y concretos, sin embargo, la intención de
controlarlo todo no hace más que acrecentarlo, porque ante nuestro fracaso- después
de todo, la vida es siempre más compleja que cualquier mecanismo de control-, más se
agigantan.
Este libro pretende ser un aporte para que perdamos el miedo a enseñar y también
a aprender, leer, conocer otros mundos. Es probable que una parte de esos temores
nos acompañen siempre, como a todo ser humano, pero ojalá el tema del control y el
miedo a perderlo dejen de ser uno de los ejes más importantes de la interacción
docentes-alumnos. Si la pedagogía es un saber que ayuda a los docentes a ser
“buenos” docentes, entonces conviene empezar planteándose como se define buen
docente, quien lo define, como trabaja, antes de ponernos a pensar reglas, divisiones y
formas de transmitir ese saber.
Para nosotros, no hay mejor manera de abordar estas preguntas que a través de
una mirada histórica. Partimos de considerar que las definiciones de un buen docente,
del contenido de la enseñanza, de los métodos y didácticas, son saberes históricos,
producidos por sujetos sociales, por pensadores, grupos, instituciones que actuaron y
pensaron en otros contextos, algunos muy parecidos a los nuestros y otros muy
diferentes. Incluso la idea de que hay que tener en cuenta la psicología infantil y las
categorías y conceptos que se usan para hablar sobre el aprendizaje de los niños, que
parece “natural” y “necesaria”, es un producto histórico: como verán en los capítulos
que siguen, hace cuatro siglos o dos, no se hablaba en esos términos.
Por medio de un recorrido por la historia del aula y de las formas de enseñar
querríamos esclarecer el hecho de que muchas de las técnicas y palabras que usamos
para referirnos a lo que ocurre en clase tienen un pasado, emergieron en situaciones
concretas en respuesta a desafíos o problemas específicos, y que probablemente,
cuando los usamos ahora todavía siguen portando parte de esos significados. Entender
de dónde surgen, de qué estrategias y problemas forman parte, qué usos tuvieron y
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tienen, y qué efectos causaron, puede ayudarnos a liberarnos de esa carga y a asumir
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nuestra tarea como una reinvención propia de las tradiciones que recibimos, en la que,
aunque no volvamos a inventar la pólvora, tampoco seamos clones de otros ni
queramos clonar a nuestros alumnos.
Porque, en última instancia, transmitir es dejar espacio para que el otro haga otra
cosa con nuestro saber y nuestro deseo de educarlo, para que sea otro y no uno
mismo. Como dice un Psicoanalista, lo que resulta fascinante en la “aventura propia de
la transmisión es precisamente que somos diferentes de quienes nos precedieron y
que nuestros descendientes es probable que sigan un camino sensiblemente diferente
al nuestro […] y sin embargo […] es allí, en esa serie de diferencias, en donde
inscribimos aquello que transmitiremos”. (Hassoun, 1996, p. 17)
Nos gustaría ofrecer este libro para poder entender de dónde viene el que los
alumnos levanten la mano, se forman en fila o usen cuadernos, para poder evaluar si
eso es lo que realmente queremos enseñarles, y hacernos cargo de esa decisión y esa
responsabilidad. Una de las enseñanzas que querríamos transmitir, a la manera de
Hassoun, es que no hay un lugar neutral ni indiferente en la enseñanza, todas las
estrategias y opciones que usamos en nuestra tarea cotidiana tienen historias y
significados que nos exceden y producen efectos sobre los alumnos, no sólo en
términos de si aprenden o no cierto contenido, sino de su relación con la autoridad,
con el saber letrado en general, con los otros. Algunos maestros, temerosos de esta
responsabilidad, creen que lo mejor es renunciar a transmitir algo, laissez faire (dejar
hacer) no intervenir, como si con ese gesto pudieran deshacerse del poder que
conlleva la posición docente. Como argumentamos en otra parte (Caruso y Dussel,
1996, Capítulo 3), el poder sigue siendo, sin embargo, constitutivo de la relación
docente-alumno, el tema es ocupar ese lugar de transmitir la cultura lo más
conscientemente que uno pueda, usar esos espacios de libertad de los que habla el
psicoanalista citado, tratar de salir del modelo de clonación y producir una diferencia
en nuestras vidas y en la de otros.
Empecemos el recorrido por la palabra que nos convoca, a ustedes y a nosotros, a
confluir en este libro. Pedagogía significó cosas muy diversas a través del tiempo.
Tomando sólo las que se produjeron desde el 1500 hasta ahora, esto es, en la
modernidad, sobre cuyas características nos detendremos en el primer capítulo, puede
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señalarse que las primeras definiciones diferenciaban al pedagogo entendido como el

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“ayo que cría al niño”, del pedante, “maestro que enseña a los niños”. Así el pedagogo
era un educador en el sentido más amplio del término, no era sólo maestro de escuela,
sino que también podía tener a su cargo funciones que hoy llamaríamos de crianza de
niños.
¿Por qué este vínculo con los pedantes? La palabra pedagogía comparte su raíz ped-
pie con la palabra pedante, que es el que peca de sabio, el que pretende ser erudito.
Esto habla, ante todo, acerca del lugar no muy prestigioso de las personas letradas en
la época. Esta ambigüedad se ve en la siguiente frase:” Un buen maestro gales, un
buen estudioso, pero muy pedagógico” (citado en el Oxford English Dictionary de
1888). Que algo fuera pedagógico no era sinónimo de una cualidad positiva, sino lo
contrario.
El diccionario de Autoridades de 1737 establece que pedagogo es cualquiera que
anda siempre con otro, y le lleva donde quiere, o le dice lo que ha de hacer. Aquí
aparece tanto el significado de pie, como el de conducir o guiar como acción propia.
Pero ya en 1788 aparece con más fuerza el significado que hoy conocemos. La
pedagogía se acerca a lo que llamamos maestro y deja de ser la acción de guía general
(Terreros y Pando, 1788, p.73). En el Siglo XIX aparece la definición de pedagogía como
“el arte y ciencia de enseñar y educar a los niños”. Esta descripción, que hoy nos parece
natural, es en realidad una invención reciente, de los últimos siglos (Rizzi Salvatori,
1996).
Veamos más de cerca la definición moderna de pedagogía: “La pedagogía es una
ciencia y un arte, se vincula con el “enseñar” y “educar”. La pedagogía se ocupa de los
niños. Aquí podría agregarse que algunas versiones contemporáneas sostienen que la
pedagogía no se ocupa sólo de los niños, sino que también hay una pedagogía de los
adolescentes y una pedagogía de los adultos. Para analizar los componentes de esta
definición, sobre la que volveremos varias veces a lo largo del libro, empecemos por el
último punto.
1. Según el pedagogo Mariano Narodowski, la pedagogía moderna nace con el
concepto de que el niño debe ser educado. Mientras que durante mucho tiempo
los niños correteaban por el pueblo, aprendían cosas espontáneamente y se
vinculaban con muchos adultos en un momento (que el historiador Philippe
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Aries situó hacia el final de la Edad Media) apareció una nueva “sensibilidad”
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hacia el niño, una nueva forma de hacerse cargo de él. Narodowski argumenta
que el niño será “infantilizado”, se empezará a decir que hay que cuidarlo más,
que hay que encerrarlo, que necesita reglas más rígidas. Esta postura constante
de cuidado hacia el niño, de su vigilancia intensiva, de pie a la formación y
estructuración de un saber que dice por qué debe hacerse eso, con qué fines y
con qué medios: la pedagogía. Aparece la disciplina universitaria y surgen
catedráticos que afirman que la ciencia guía a los enseñantes. Pensemos
también en las consecuencias de psicologizar a adolescentes y adultos, no sólo
es pensarlos como sujetos del saber, sino también someterlos a otra vigilancia,
con la idea de que deben ser cuidados con más esmero y asiduidad. La
modernidad es quizá la época en que diversos sectores de la sociedad se van
“pedagogizando”: hay que cuidar a estas personas, decirles lo que tienen que
hacer, en lo posible encerrarlas en instituciones educativas -recuerde que hasta
hoy en día es mejor que el niño esté en la escuela que jugando en la calle- y
darle reglas más precisas (Narodowski- 1995).
2. La pedagogía se encarga del enseñar y del educar. Es decir que no sólo se ocupa
de las situaciones de enseñanza, por ejemplo, la enseñanza de la estructura y
funciones del aparato digestivo, sino de la educación, que es algo mucho más
abarcador. Los niños son educados desde el primer día de su vida: se intenta
imponerles un ritmo, que traten de dormir de noche, que coman con cierta
periodicidad. Luego vendrán las prohibiciones hacia los peligros, vendrá el
control de las necesidades, también el acostumbrarse a comer otros alimentos a
determinadas horas del día. La educación incluye preceptos acerca de las malas
palabras, la sexualidad, la ideología, las formas de vivir, la comprensión y crítica
de los medios de comunicación, entre muchas otras cosas. Se ha dicho incluso
que la educación no termina nunca, ya que una persona jamás está educada
definitivamente. Entonces, si bien la pedagogía tiene mucho que ver con la
escuela, parece que también la excede y por mucho.
3. Por último, se dijo que la pedagogía es tanto una “ciencia” como un “arte”. Por
un lado, pretende esa etiqueta prestigiosa de lo científico, una forma de
conocimiento que se puede probar, con reglas, métodos de validación y
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estándares compartidos. Sabemos que en nuestras sociedades los científicos

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constituyen una profesión de gran prestigio, aunque no siempre se los retribuya
de acuerdo con ese prestigio y mucha gente no entienda el contenido de lo que
el científico hace. La pedagogía, entonces, quiere ser tratada como ciencia. Pero,
por otro lado, la pedagogía es un arte. Ustedes lo sabrán, un maestro puede ser
muy versado en diversas disciplinas, conocer el contenido a enseñar, conocer las
diversas dificultades de aprendizaje, disponer de una larga lista de métodos de
enseñanza y de buenos instrumentos de diagnóstico y evaluación. Sin embargo,
la manera, el momento y la forma en que los utilice esas decisiones de la
práctica, son en sí mismas un “arte”, si por arte entendemos una estructuración
personal, una sintonía específica con la situación que se tiene delante. Aunque
uno pueda aprender reglas de enseñanza, estas cambian en cada situación y se
hacen relativas al juicio del que las usa y la situación en que las usa.
La pedagogía entonces, se extiende cada vez más en el tiempo: lo que empezó
con el niño ha llegado a los adultos y se está desarrollando hacia la tercera edad. La
pedagogía se ocupa de la escuela, pero también de la familia, de los medios de
comunicación y de todas las otras instancias o agencias que educan, aunque no lo
sepan. Por último, la pedagogía es tanto un saber sistemático, una ciencia, como un
saber más localizado, específico, informal, un arte, un uso. Esto es, parecería que se
habría vuelto importante, perpetuo, ya que alcanza la vida entera del individuo, y
polimorfa, con muchas formas, ya que puede estar en estado más o menos puro,
como es su tendencia en la escuela, hasta ser más difuso e implícito, como en el
caso de los medios de comunicación.
Ante esta inflación del espectro de la pedagogía, es difícil decidir por donde
entrar en ella. Podría haber muchísimas puntas, muchísimas formas y temas. Podría
haber numerosas posibilidades, cada una con su énfasis, sus virtudes y defectos.
Podría hacerse un estudio sistemático, uno histórico, uno más centrado en el
aprendizaje o en el ideal docente, entre muchas otras posibilidades. Los temas
serían innumerables y juntos sumarían una enciclopedia de varios tomos.
Sin embargo, no se puede ignorar que, de todas las partes posibles de la
pedagogía, la más importante es la pedagogía escolar. Es que, en la historia de los
últimos siglos, esta combinación de ciencia y arte, se ha concentrado cada vez más
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en el aspecto de enseñar, en la actividad pedagógica dentro de la escuela. Es más,

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probablemente, la pedagogía escolar ha in-fluido para que muchas veces la
televisión, la familia, las instituciones, a pesar de su fuerza propia, se parezcan más
a las escuelas. Pensemos en los programas infantiles, en los que se presta mucha
atención a lo que los niños entienden, hasta tal punto que a veces se los subestima.
Pensemos en la madre que hace los deberes, o en la educación dentro de una
empresa, que cada vez se vuelve más escolar, ya que en ella se dictan cursitos y ya
no sólo se aprende de la experiencia. Pensemos en los juguetes “didácticos”, por
ejemplo, en los pupitres de juguete para chicos en edad preescolar, que los van
educando y socializando en la forma de sentarse, disponer el cuerpo para escribir y
mirar al frente.
Hoy en día nos resulta imposible pensar una pedagogía sin la escuela, pero
durante muchos siglos ese era precisamente el caso, y las pedagogías eran
reflexiones de como un pedagogo tenía que educar a los príncipes o a los niños de
ciertas clases privilegiadas, y en esas funciones se confundían el cuidado, la
enseñanza, los modales y la vestimenta. En la actualidad, las pedagogías se han
concentrado, y con razón, en la escuela.
La pedagogía ha ayudado a estructurar, a dar forma y cuerpo a las escuelas tal
como las conocemos. Ha formulado programas, ideas, direcciones que han sido
adoptadas en mayor o menor medida, con mejores o peores efectos. Queremos
exponer, entonces, la pedagogía en acción, en funcionamiento. Queremos acercar
una serie de materiales que muestren como los pedagogos pensaron las aulas para
su época, qué cosas propusieron y cómo esas propuestas se combinaban con
realidades que eran muy distintas. Queremos mostrarle que el conocimiento puede
ayudarnos en el diseño que compartimos con usted de enfrentar a un grupo y de
hacerlo de manera responsable.
Para darle la bienvenida a la reflexión pedagógica, en este libro nos centraremos
en un ejemplo de cómo el conocimiento pedagógico, esa ciencia, ese arte,
desempeñó un papel importante a la hora de armar y darle contorno a uno de
nuestros más viejos conocidos: el aula de la escuela elemental. En este proyecto
de la historia del aula quizá quede más claro porqué la pedagogía podía ser tanto
pedantería como método, ayo o acompañante. Queremos mostrarle como la
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pedagogía intentó darle forma al aula, a la disposición del espacio, a sus rituales,
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costumbres, modos de interacción y de comunicación. Quizá eso nos ayude a lidiar
con nuestros temores y a apropiarnos con decisión de ese espacio de acción. Para
ello, desarrollaremos la idea de que el aula elemental es una invención del
Occidente cristiano a partir del año 1500 y que en este proceso la pedagogía utilizó
muchísimas argumentaciones para darle forma y cuerpo a este espacio. Esto no
quiere decir que antes no hubiera experiencias pedagógicas, por el contrario, los
griegos, los romanos, los primeros cristianos, los pueblos indígenas, todos idearon
modos de transmitir conocimientos y tuvieron formas más o menos
institucionalizadas de enseñanza. Hemos conservado muchos de ellos: los amautas
incas, los sofistas griegos, la figura socrática de la interrogación mayéutica, dejaron
huellas en el imaginario de que es ser un buen docente de cómo se hace para
enseñar. Pero sus preocupaciones y sus mundos eran aún más diferentes del
nuestro que aquel de 1500. Sus espacios educativos estaban poblados de otras
inquietudes y temores. Seguramente en las prácticas que emergieron alrededor del
1500 había muchísima influencia de las pedagogías anteriores, que a fin de cuentas
eran el saber disponible para los hombres y mujeres de aquella época, y nuestro
estudio ganaría en profundidad si hiciera todas las conexiones posibles hacia atrás y
hacia adelante. El argumento podría retroceder aún más y más, en una cadena
infinita. Dicen los que saben escribir que en algún lugar hay que poner el punto,
decir “hasta acá llegue”, y este es el nuestro. Circunscribimos nuestro trabajo a la
modernidad occidental, en primer lugar, porque creemos que ésta es la época en
que se estructuran la mayor parte de las prácticas pedagógicas contemporáneas; y
en segundo lugar, porque pensamos que toda empresa de escritura es pretenciosa
y modesta a la vez, define problemas y miradas y excluye otros.
A diferencia de los tratados de pedagogía a que nos referimos al inicio de esta
introducción, nosotros no consideramos que estamos transmitiendo un saber
completo y absoluto, sino más bien, que la pedagogía puede ser reescrita una y mil
veces, y en cada una decir algo distinto.
El libro despliega un argumento básicamente histórico. Los capítulos toman
períodos de la historia de los últimos cinco siglos y los desarrollan, centrándose en
la emergencia de prácticas y teorías sobre cómo enseñar y quienes enseñan.
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Contienen actividades que están pensadas como ejercicios para trabajar estos y
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otros temas que nos parecen importantes en la tarea de enseñar, algunas de estas
actividades son más históricas y otras promueven relaciones a veces caprichosas
con problemas actuales. Es muy probable que le resulte útil consultar libros de
historia y de historia de la educación para ampliar algunos temas y para entender
mejor las transformaciones de las que hablamos. Junto a los capítulos históricos,
hemos incluido dos ensayos breves sobre conceptos que nos han ayudado a
entender esta “biografía” del aula de la escuela elemental: el de metáfora y el de
autoridad. Por último, plantearemos algunas preguntas acerca del futuro del aula
en vista de su historia.
Como docentes y alumnos hemos estado, estamos y estaremos mucho tiempo
en el aula. Sin embargo, en el revuelo cotidiano del aprender y del enseñar no
siempre nos detenemos a pensar qué es realmente esa situación, tan importante
para definirnos como docentes y pedagogos. Que nosotros ocupemos un aula no
significa necesariamente que la habitemos. Cuando uno sólo ocupa un espacio se
trata de una estructura que ya está dada: muebles, costumbres, todo está ahí y nos
espera. El docente más experimentado nos dice lo que él considera lo que son las
claves para ser un buen maestro. Si nos quedáramos con eso, con la tradición que
nos transmite la experiencia de los otros, (con todo lo valioso que pueda
resultarnos), estaríamos ocupando el aula de una manera pasiva, en la que uno
meramente se acostumbra a las cosas ya formuladas. “Habitar” el aula quiere decir
armar ese espacio según gustos, opciones, márgenes de maniobra, considerar
alternativas, elegir algunas y rechazar otras. Habitar un espacio es, entonces, una
posición activa. Por eso esta invitación no se agota al tema del aula, sino que
intenta ser un llamado para activar fuerzas, para “habitar” el lugar que sólo
“ocupamos”.
Nos gusta esta expresión del poeta Oliverio Girondo: “La costumbre nos teje
diariamente telaraña en las pupilas. Poco a poco nos aprisionan la sintaxis, el
diccionario, y aunque los mosquitos vuelen tocando la corneta, carecemos del coraje
de llamarlos arcángeles. Cuando una tía nos lleva de visita, saludamos a todo el
mundo, pero tenemos vergüenza de estrecharle la mano al señor gato, y más tarde,
al sentir deseos de viajar, tomamos un boleto de una agencia de vapores, en vez de
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metaforsear una silla en transatlántico” (Espantapájaros, citado en: Sarlo, 1988, p.

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62). No se trata de que para ser maestro haya que hacer volar a las vacas, y reír a
los cuadernos, aunque seguramente nos vendría bien un poco más de poesía y
humor. Más bien tomamos este sacudirse las telarañas de la costumbre de Oliverio
como una señal de que se pueden hacer otras cosas con lo que tenemos a mano,
ver de otra manera los signos de la realidad, pensar de otro modo. Se puede
convertir el pupitre en un medio de transporte a otros mundos, poniéndonos en
contacto con otros saberes y otras experiencias. De hecho, se supone que ésta es la
tarea de la escuela: integrar al sujeto a otros mundos de experiencias y códigos
diferentes de los que le dio su familia. Que este viaje se lleve a cabo y sea
placentero depende en parte de nosotros.
Esperamos que este ejercicio de reflexionar pedagógicamente nos ubique de
otra manera en esa situación y que hagamos del aula nuestro hábitat, no en el
sentido animal de adaptarse a lo que hay, sino en el sentido de ayudarnos a ganar
en autonomía y responsabilidad para que podamos comprometernos con este viejo
conocido que es el aula y que tal vez sea el corazón educativo de la cultura
moderna. Ojalá podamos hacerle sentir el pulsar de ese corazón, vivo y vital, a
través de este libro.