APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL INGLÉS SEGÚN EL CONTEXTO Y

LAS NECESIDADES DEL EDUCANDO

MAITHÉ BERóNICA SAUMETH CORTINA

UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA

FACULTAD DE EDUCACIÓN
LENGUAS MODERNAS
SANTA MARTA D.T.C.H.
2003
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL INGLÉS SEGÚN EL CONTEXTO Y
LAS NECESIDADES DEL EDUCANDO

MAITHÉ BERÓNICA SAUMETH CORTINA

Trabajo de Grado para Optar al título de Licenciado en

Lenguas Modernas

Asesor Pedagógico
ROCÍO ARGOTE

UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA

FACULTAD DE EDUCACIÓN
LENGUAS MODERNAS
SANTA MARTA D.T.C.H.
2003
 Nota de Aceptación

ro ¿acto-

Jurado

Santa Marta D.T.C.H. 25 de junio de 2003

 AGRADECIMIENTOS

A Dios, por la vida, por ser mi guía y mi amigo fiel.

A mi madre, Marlene, y mis hermanos Ahmed e Iván, por brindarme su

apoyo, su amor y su cariño en todos los momentos de mi vida.

A todos los profesores del programa de Lenguas Modernas que en el

transcurso de la carrera contribuyeron de manera muy oportuna con mi
enriquecimiento intelectual y personal.

A las profesoras Clara Villamizar y Esperanza Piraquive, quienes siempre

se esforzaron para que esta carrera continuara en pie.

Al profesor Arturo Comas, por sus orientaciones y su comprensión.

A la profesora Rocío Argote, por sus valiosos aportes y orientaciones a este

Proyecto Pedagógico.

A los señores Fernando Arrieta y Antonio Vega, por su apoyo

desinteresado.

A Alfonso Calabria por su amor, interés y dedicación para que este

Proyecto fuera una realidad.

A todos mis compañeros y queridos amigos, Mildred, Kerlis, Adriana, María

Isabel, Anaida, Friceth, Martha, Scampoly, Harlem, Alvaro y Elkin, por su
amistad y por todos los momentos compartidos.
Enseñar es más difícil que aprender
porque enseñar significa dejar
aprender.
Stenhouse
 AUTOBIOGRAFÍA

Maithé Berónica Saumeth Cortina, nació el 30 de octubre de 1981, en una

población llamada El difícil, Ariguaní (Magdalena).

Hija mayor del matrimonio entre Enzo Saumeth Sierra y Marlene Cortina

Castillo junto con sus hermanos Ahmed Jael, de 20 años e Iván Armando

de 17 años. A los 8 años de edad al lado de su madre y sus dos pequeños

hermanos, tuvo que enfrentar el abandono de hogar por parte de su padre.

A partir de ese momento su madre, Marlene, quien se desempeña como

Secretaria tomó las riendas del hogar. Ella, quien con mucho amor y

sacrificio se convirtió para los tres (3) hermanos en el único soporte afectivo

y económico y en el ejemplo más claro de esfuerzo, superación, dedicación,

valentía y optimismo.

Maithé dio sus primeros pasos hacia la educación en el año de 1984,

cuando ingresó al Hogar Infantil de Ariguaní y del cual mantiene los mejores

recuerdos de una niñez muy feliz al lado de sus padres. Luego en 1986,

ingresó al Instituto Mixto Los Angeles, donde realizó todos sus estudios de

Educación Básica Primaria y en el cual obtuvo muchos reconocimientos por

su desempeño académico y disciplinario.

En 1992, ingresó al Colegio Nuestra Señora del Rosario, donde cursó sus

estudios de Educación Básica Secundaria y Media Vocacional y en el cual

nuevamente se destacó por ocupar siempre los primeros lugares de

rendimiento académico, y por ser una estudiante activa, colaboradora y muy

amigable tanto con sus profesores como con sus compañeros de clases.

En 1999, a la edad de 17 años, y gracias a los esfuerzos económicos

hechos por su madre, tuvo la oportunidad de ingresar a la Universidad del

Magdalena como estudiante de Lenguas Modernas.

Hoy está próxima a graduarse como Licenciada y con una visión diferente

sobre la educación y con el firme compromiso de contribuir al mejoramiento

de esta.
 AL/v1
o o 11 g-

CONTENIDO

Pág.

INTRODUCCIÓN 10

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 12

JUSTIFICACIÓN 15

OBJETIVOS 17
3.1 OBJETIVO GENERAL 17
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 17

DISEÑO METODOLÓGICO 19
4.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN 19
4.2 POBLACIÓN Y MUESTRA 19
4.3 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN 20
4.4 OBTENCIÓN Y RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN 22
4.4.1 Análisis e Interpretación de la información 22
4.5 RESULTADOS DE LA ENCUESTA 27
4.6 INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS 31

MARCO TEÓRICO 35
5.1 PROYECTO PEDAGÓGICO PARA LA LEY GENERAL
DE EDUCACIÓN Y LA UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA 35
5.2 REFERENCIAS HISTÓRICAS DE LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS 37
5.3 APRENDIZAJE DEL INGLÉS SEGÚN D.A. WILKINS 40
5.4 FACTORES COGNITIVOS QUE INTERVIENEN EN
EL APRENDIZAJE 42
5.4.1 Estructura Cognitiva 42
5.4.2 La Disposición 42
5.4.3 Capacidad Intelectual 43
5.4.4 La Práctica 43
5.5 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 43
5.6 LA MOTIVACIÓN 46
5.6.1 Enfoques conductales de la motivación 47
5.6.2 Enfoque cognoscitivista de la motivación 47
5.6.3 Enfoque humanístico de la motivación 47
 Pág.

MARCO LEGAL 49

MARCO CONTEXTUAL 50
7.1 IDENTIFICACIÓN DEL PLANTEL 50

PROPUESTA PEDAGÓGICA 53
8.1 MODELO PEDAGÓGICO 53
8.1.1 Constructivismo 53
8.1.1.1 Características del Constructivismo 54
8.1.1.2 Teoría del Aprendizaje Significativo según Ausebel 55
8.2 ENFOQUE CURRICULAR 58
8.3 ENFOQUE EVALUATIVO 61
8.4 APRENDAMOS INGLÉS SIGNIFICATIVAMENTE 64
8.4.1 Plan de Unidad 69
8.4.1.1 Objetivo General 69
8.4.1.2 Objetivos Específicos 69
8.4.1.3 Temas 69
8.4.1.4 Recursos Didácticos 70

CONCLUSIÓN 107

BIBLIOGRAFÍA 109

ANEXOS 110
 INTRODUCCIÓN

En el desarrollo de nuestra práctica como docentes, nos encontramos con

situaciones que hacen de la labor educativa una constante necesidad de

renovación y actualización frente a los intereses de la población estudiantil.

Es así, como en búsqueda de un equilibrio educativo, se analizan las

actitudes y aptitudes de estudiantes y profesores, al igual que las

metodologías desarrolladas en el ámbito escolar con el fin de garantizar un

proceso de enseñanza-aprendizaje óptimo.

Es a través del Proyecto Pedagógico donde el docente en calidad de

investigador contribuye con el mejoramiento y el enriquecimiento del

proceso llevado a cabo dentro de la escuela por medio de la

implementación de estrategias que ayuden al facilitamiento que ayuden a

su quehacer pedagógico.

Este Proyecto que lleva por título "Aprendizaje Significativo del Inglés según

el contexto y las necesidades del educando", busca que los estudiantes del

grado 8-1 del Colegio Liceo del Norte, desarrollen un proceso de

asimilación de la lengua extranjera (inglés) de una manera apropiada, eficaz

 11

y significativa, de acuerdo con el entorno escolar en el cual se encuentran y

con sus intereses.

El Proyecto está respaldado por teorías como la de D. A. Wilkins quien

afirma que para la adquisición de una segunda lengua es necesario tener

en cuenta aspectos como: el contexto social, el estudiante, el profesor

mismo, identificando los roles que cada uno desempeña dentro del

aprendizaje Al igual que se habla de teorías como la de David Ausebel, la

cual plantea que para que exista un verdadero aprendizaje significativo, se

hace indispensable que el contenido de lo que se desea aprender sea

potencialmente significativo para el estudiante, logrando así una actitud

positiva y una disponibilidad frente a lo aprendido por parte de los

estudiantes.

Así pues, la propuesta que en este trabajo se plantea, busca soluciones a

situaciones problemáticas con respecto al aprendizaje de la lengua

extranjera (inglés) en los estudiantes del grado 8-1 y contribuir al

mejoramiento de estas y al enriquecimiento personal y pedagógico como

docente.
 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Luego de muchas observaciones a lo largo de mi formación como docente y

de las visitas pedagógicas hechas a la institución educativa Liceo del Norte,

pude notar aspectos que fueron relevantes en la capacitación y en el

enriquecimiento de la labor pedagógica como maestra. Pero así como

desde punto de vista la escuela sirvió como escenario de aprendizaje

personal, también sirvió para detectar problemáticas que si bien son ciertas,

ayudan a cultivar, a nutrir y a enriquecer el quehacer cotidiano del maestro,

y a asumir el rol de investigador de su propia labor. Detecté algunos

aspectos que desvían y entorpecen en cierto modo el proceso de

aprendizaje de los estudiantes.

Después de haber observado clases de Inglés en el grado 7-1 (año 2000)

en la institución antes mencionada, inicialmente pude identificar que los

estudiantes mostraban cierta apatía y cierto desinterés en cada una de

estas clases, pues no veían elementos necesarios que les permitieran tener

un concepto diferente y una actitud motivante frente al conocimiento en este

caso una lengua extranjera ( Inglés); de ahí que se presentaran actos de

indisciplina y despreocupación total por la clase de parte de los estudiantes.

 13

Para los estudiantes las clases que ya habían sido vistas parecían

quedarse en el olvido y lo que aumentaba aun más el problema era que

parecía no haber sido asimiladas quiere decir, que ese conocimiento había

quedado "Suelto o vagando" para el estudiante, sin generar ningún

resultado satisfactorio en el, antes por el contrario le generaba más

dificultades.

Los estudiantes no tenían bien claro que era un pronombre personal en

inglés o que era un sustantivo, un adjetivo, o simplemente no sabían

conjugar un verbo. Surgieron entonces una serie de interrogantes, qué

estaba pasando con esos estudiantes?,Qué estaba pasando con el

conocimiento?, cuál era el papel del profesor en este tipo de situaciones?,

eran clases adecuadas para dichos estudiantes?, dichas clases iban

acordes con sus necesidades educativas e individuales?, el proceso de la

clase si cumplía con los objetivos educativos?

A través de estas preguntas se llegó a la conclusión de que a los

estudiantes no les estaba interesando lo que hacía el profesor, no había

interés o motivación alguna, mientras que el profesor no estaba atendiendo

al problema ni mucho menos hacía algo por mejorarlo, antes por el

contrario, seguía en su actividad de rutina y monotonía sin tener en cuenta

que esto les afectaba a los estudiantes.

 14

De las clases observadas en los grados 7°,8° y 9° todas fueron clases

tradicionales en las que el profesor era quien dirigía el conocimiento y los

estudiantes se limitaban a escucharlo o a anotar o que escribía en el

tablero. No existió ningún tipo de motivación inicial ni durante la clase. El

maestro solo se dedicaba a explicar sin tener en cuenta que los estudiantes

necesitan pequeños momentos de recreación para hacer la clase más

agradable. Se hace necesario crear espacios en los que los educandos

puedan manejar su propio aprendizaje, explotar sus capacidades creativas

e imaginativas. A los estudiantes se les debe dar la oportunidad de ser

creativos y de construir cosas nuevas para que vayan adquiriendo el

sentido de la responsabilidad frente a su propio aprendizaje.

Por tal razón se busca responder a los siguientes interrogantes:

¿De qué manera se pueden motivar al estudiante de inglés para que

aprendan significativamente?

¿Cuáles serían las estrategias para motivar a los estudiantes de inglés

hacía un aprendizaje significativo?

 2. JUSTIFICACIÓN

Este proyecto está dirigido a los estudiantes del grado 8-1 del Colegio Liceo

del Norte. Se origina a partir de una serie de observaciones realizadas en

la Institución desde el año 2000 y en las cuales se hacían evidentes las

dificultades de muchos de sus estudiantes en el aprendizaje de la lengua

extranjera (inglés).

De ahí surge la necesidad de investigar sobre las causas y las

consecuencias que esas dificultades generaban en el desempeño

académico de los estudiantes, no sólo porque sus calificaciones no eran las

mejores sino porque su aprendizaje no estaba siendo el adecuado, y estaba

generando en ellos los resultados esperados en todo proceso de

adquisición de conocimientos, esto es, que lo que se enseñara sirviera

como puente para la interacción entre lo que ellos (estudiantes) ya conocían

y la nueva información suministrada por el docente; además que sirviera

para el desarrollo de sus capacidades y destrezas en la asimilación de la

lengua extranjera y que al relacionarlas adquiriera un sentido y un

significado, de manera que, a lo aprendido, ellos pudieran encontrarle

aplicabilidad en sus vidas cotidianas.

 16

A partir de esta reflexión se crea la propuesta "Aprendamos inglés

significativamente", en la cual se proponen actividades con un contenido

muy lúdico y relacionado con el contexto sociocultural y las necesidades de

los estudiantes, buscando de esta manera despertarles el interés por el

estudio de la lengua extranjera, que conozcan y manejen estructuras

gramaticales y vocabulario básico de la misma.

 3. OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GENERAL

Fomentar un aprendizaje significativo del inglés a través de actividades

dinámicas relacionadas con el contexto y los intereses de los estudiantes de

9° en el colegio Liceo del Norte.

3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Incentivar el gusto e interés de los estudiantes por la lengua extranjera

(Inglés) en cada una de las clases.

Aplicar en las clases, dinámicas con una gran variedad de recursos

didácticos tales como: juegos, dibujos, cuentos, historietas, revistas,

canciones, entre otros, relacionándolos de manera significativa con los

contenidos.

Implementar estrategias de aprendizaje a través del estudio de la lengua

extranjera (Inglés)
 18

Propiciar ambientes en los cuales los estudiantes desarrollen

competencias comunicativas en la lengua extranjera (Inglés).

 4. DISEÑO METODOLÓGICO

4.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN

Esta investigación es de tipo etnográfica pues en ella se manejaron

aspectos como descripción del contexto educativo en el cual se desenvolvía

tanto estudiantes como docentes y en la que se tuvo en cuenta las

características y las actitudes de cada uno de sus participantes, es decir,

fue una investigación de tipo cualitativa en la que se pretendía evaluar y

analizar situaciones de ese mismo contexto, de ahí su relación directa con

el trabajo de investigación. Además fue empleada la Investigación Acción

Educativa la cual se puso en marcha a través de la propuesta pedagógica

con el objetivo de analizar, reflexionar, evaluar y mejorar problemáticas

generadas a partir del quehacer pedagógico y de la interacción entre el

docente y los estudiantes.

4.2 POBLACIÓN Y MUESTRA

La población escogida para este trabajo de investigación fueron los

estudiantes del grado 9-1 del colegio Liceo del Norte de la jornada de la

mañana. El salón cuenta con 34 estudiantes de los cuales la gran mayoría

 20

pertenecen a estratos bajos de la ciudad. Sus edades oscilan entre los 14 y

16 años de edad y su nivel académico es medio.

4.3 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN

El hallazgo de todas estas falencias (desinterés, poca motivación y escasa

asimilación de conocimientos en la lengua extranjera, Inglés) en el proceso

educativo llevado a cabo en esta institución, sirvieron para detectar un

problema que inicialmente se tuvo que indagar sobres sus causas, orígenes

y consecuencias Es por esto, que se tuvieron en cuenta algunas estrategias

de investigación tales como:

Inserción directa con la comunidad educativa del Colegio Liceo del Norte,

la cual inició desde el tercer semestre de la carrera.

Contexto de referencia. Haciendo alusión a un intento preliminar por

hacer investigación en el seminario "Investigación en el aula", donde se

logró recolectar datos tales como: planta física de la institución, desarrollo

de la clase de Inglés, rol del maestro, rol del estudiante, entre otros.

Además, fue en este primer intento de investigación donde d e manera

muy prematura y superficial se habló de detectar un problema.

 21

Observación (diarios de campo y fotos). Este fue el primer intento que se

realizó para recolectar información, utilizando como primera medida los

diarios de campo. En ellos se describía el contexto, el desarrollo de la

clase de Inglés, la interacción entre estudiantes y profesor, lo cual sirvió

para identificar problemáticas que se presentaban alrededor del aula de

clase. Posteriormente, se hizo necesario evidenciar estos hechos, por tal

razón, fueron tomadas algunas fotografías tanto de la planta física de la

institución como del desarrollo de una clase.

Entrevistas no formales. En algunas ocasiones se presentaron charlas

muy amenas y abiertas tanto con el profesor como con los estudiantes, en

las cuales cada uno de ellos desde sus perspectivas, daban sus

opiniones sobre el proceso de la clase de Inglés y el rol que

desempeñaban cada uno de ellos. Esta técnica fue de gran valor para

detectar el problema y para darme cuenta de la poca motivación que los

estudiantes proyectaban hacia las clases de Inglés.

Encuesta cerrada. En ella se hicieron preguntas relacionadas con la

débil adquisición de conocimientos en la lengua extranjera por parte de

los estudiantes de 7-1 (2001) de la institución en mención, la cual fue una

de las falencias encontradas en el grupo. La encuesta arrojó resultados

preocupantes que corroboraron dicha falencia.

 22

Las preguntas se trabajaron solamente desde el aspecto gramatical,

considerando que para saber o comprobar que los estudiantes han

asimilado o no un tema, es necesario evaluar que tan claro y

comprendido ha quedado el tema y esto solo lo comprueban la

internalización de las estructuras gramaticales y la adquisición de

vocabulario. Eso sí, cabe aclarar que no se ha olvidado, ni se ha restado

importancia lo correspondiente a la escritura, la lectura, el habla y las

otras habilidades que se deben desarrollar en el aprendizaje de una

segunda lengua, antes por el contrario, considero que si partimos de un

buen conocimiento gramatical (contenidos), el desarrollo y el

mejoramiento de estas habilidades será mucho más gratificante tanto

para los estudiantes como para el profesor.

1
4.4 OBTENCIÓN Y RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN kli
sY,
0:*71:01: bIrn

'ek<4
. Ces

4.4.1 Análisis e Interpretación de la Información. En las observaciones que

pude hacer en el salón 7-1 (año 2001) en el Colegio Liceo del Norte

durante la clase de Inglés, se muestra claramente que la relación del

docente y sus estudiantes está basada en la confianza y el diálogo,

pues en algunas ocasiones los estudiantes pedían explicaciones al

profesor sobre el tema tratado y él respondía a sus interrogantes. Sin

embargo, se presentaron situaciones en las cuales los estudiantes se

quejaban porque el profesor en alguna ocasión no se hizo entender o

 23

no hizo las aclaraciones necesarias sobre el tema, por tal razón,

según los estudiantes no pudieron realizar las actividades que él les

había asignado para hacer en casa Esto lo pude constatar cuando

revisé los apuntes de los estudiantes y ni siquiera se había hecho el

intento por hacer la actividad.

Ante ésta situación, se presentó un problema de falta de comunicación

en un momento dado por parte de los estudiantes al no dirigirse al

profesor y decirle "no entendimos" sino que dieron lugar a ese espacio

que luego les afectó lógicamente al momento de realizar la actividad

en casa. Por otra parte, el docente no tuvo en cuenta que al finalizar

la explicación de un tema, él debe comprobar a través de ejercicios ya

sean orales, en el tablero o de cualquier otra índole, que los

estudiantes han entendido el tema. Sin embargo, el docente en

algunas ocasiones lo pasó por alto. Considero que situaciones como

estas requieren de mucho cuidado al momento de enfrentarlas, pues

pueden dar lugar a malos entendidos o a que los estudiantes digan del

docente "que no sabe explicar" o que "no quiso repetir", de lo que

muchas veces los estudiantes se valen para no reconocer que no le es

de su agrado la clase o el profesor de Inglés.

 24

Por eso, se hace necesario que exista una comunicación permanente

entre ellos, pues así el docente sabrá cuales son las opiniones e

intereses de sus estudiantes.

Queda claro que a estos estudiantes no les interesaba aprender nada

de lo que el profesor explicaba, pues no le encontraban sentido, ni

aplicabilidad en su vida cotidiana o simplemente no encontraban el

trabajo interesante. Por tal razón, sus niveles de aprendizaje en la

lengua extranjera eran bajos y la adquisición de conocimientos era

escasa, pues se les dificultaba identificar aspectos tan elementales

como los pronombres personales y la conjugación del verbo To be, ya

que tendían a confundirlos pues no se tenía bien definido qué era un

pronombre y qué era un verbo aún en la lengua materna. Fue una

situación bastante preocupante para el docente por que era un tema

ya dado y que se suponía debía estar claro, sin embargo, los

estudiantes presentaron muchas falencias.

Es aquí donde el maestro juega un papel importante en el desarrollo

del proceso de aprendizaje de sus estudiantes. De las clases

observadas en los grados 7,8 y 9 todas fueron clases tradicionales en

las cuales el docente era quien dirigía el conocimiento y los

estudiantes se limitaban a escucharlos o a copiar lo que estaba escrito

en el tablero; no existió ningún tipo de motivación inicial, ni durante la

 25

clase; el maestro se limitaba a explicar sin tener en cuenta que los

estudiantes necesitan pequeños momentos de recreación o por lo

menos ambientación de la clase para hacerla más agradable. El

docente iniciaba la clase con un llamado a lista, luego procedía a

recordar a los estudiantes el tema de la clase anterior y una vez

repasado, el docente procedía a desarrollar la clase del día.

Como podemos ver eran clases tradicionales en las cuales el docente

era quien se apropiaba de ellas, de ahí que los estudiantes no

mostraran ningún interés, pues no se proporcionaban los espacios

necesarios en los cuales ellos pudieran manejar su propio

aprendizaje, explotar sus capacidades creativas e imaginativas, al

tiempo que se divertían haciendo actividades dinámicas. Como acto

didáctico las clases de Inglés en esta institución especialmente en el

grado 8-1 están fallando, pues el docente en calidad de director de

estas, se está limitando sólo a la parte teórica, olvidando la parte

práctica que al final de cuentas es la que prueba si el conocimiento ha

sido asimilado por los estudiantes.

Hay que tener en cuenta que el éxito o la total comprensión del tema

en la clase, depende en gran parte de la forma como el maestro

orienta el conocimiento a sus estudiantes, pues si este despierta sus

intereses, va a representar un aprendizaje mucho más significativo;

 26

pero para esto, el maestro debe emplear todos los recursos didácticos

que sean posibles He aquí quizás uno de los problemas que se

presentan con frecuencias en las clases de Inglés, los estudiantes

necesitan sentirse atraídos por la clase, pues siempre están

observando y escuchando la misma clase durante toda la semana y lo

único que cambia es el tema; el contexto sigue siendo el mismo. Esa

monotonía lógicamente afecta a los estudiantes ya que no les están

ofreciendo formas nuevas de aprender, mientras no se garantice un

aprendizaje significativo de los estudiantes, en donde puedan poner

en práctica los conocimientos aprendidos en las clases de Inglés y

fuera de ellas, en la elaboración de trabajos y tareas asignadas por el

docente, al igual que en sus vidas cotidianas, no podemos asegurar o

esperar de los estudiantes un progreso cognitivo, si antes no existe en

ellos.

A los estudiantes se les debe dar la oportunidad de ser críticos y de

construir cosas nuevas para que vayan adquiriendo el sentido de la

responsabilidad frente a su propio aprendizaje atendiendo a sus

intereses y necesidades.
 27

4.5 RESULTADOS DE LA ENCUESTA

1. Cuál de las siguientes palabras es un pronombre personal en Inglés.

Los estudiantes respondieron:

Grf
áca N° 1

5% :5%
10%

Him 5%
1s 10%
He 803/0
No sabe 5%

2. Una de estas palabras corresponde a un pronombre personal en

tercera persona del plural en Inglés.

Los estudiantes respondieron:

Gráfica N12

Our O%
Their 5%
They 90%
No sabe 5%
 28

3. El verbo TO BE en Inglés equivale a decir en Español.

Los estudiantes respondieron:

Gráfica NC 3

90%

Ser y Estar 90%

Cantar 5%
Hacer O%
No sabe 5%

4. En cuál de las siguientes oraciones está conjugado el verbo TO BE.

Los estudiantes respondieron:

Gráfica :4° 4

90% 370
e-
20%

70%
 29

My teacher does the exercise 5%

Peter goes to school 5%
Mary is a teacher 70%
No sabe 20%

5 En cuál de las siguientes oraciones está conjugado el verbo TO BE en

pasado.

Los estudiantes respondieron:

Grafica N° 5

a.
a b.
c.
d.

The cat ran in the classroom 25%

He did the homework 20%
The doctor was in the hospital 25%
No sabe 30%

6. La siguiente oración The boy is studying equivale a decir en Español.

Los estudiantes respondieron:

 30

El niño estudia i 0%
EI niño es estudioso 1b'%
El niño está estudiando 60%
No sabe 15%

7. Cuál de las siguientes oraciones corresponde al presente continuo o

gerundio en Inglés.

Los estudiantes respondieron:

Gráfica N°7
10% a.

b.

d.
 31

I don't have a book 10%

You are doing the exercise 20%
Kate is in her office 20%
No sabe 50%

8. El presente continuo en Inglés se forma.

Los estudiantes respondieron:

Gráfica N°8
0%

o a.
407 b.
c.
d.

25%

Con el verbo TO BE en presente 0%

Con el verbo TO BE en presente más el verbo siguiente
terminado en ing. 35%
Con el verbo TO BE más el infinitivo 25%
No sabe 40%

4.6 INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

Con base en los resultados anteriores podemos decir que los estudiantes

conocen e identifican un pronombre personal en Inglés lo representa el 90%.

Además los estudiantes saben el significado del verbo TO BE y su

 32

conjugación en presente. Pero al parecer, los estudiantes respondieron

acertadamente hasta ese punto, pues a partir de la quinta pregunta, los

resultados arrojados por la encuesta cerrada muestran a estudiantes

inseguros al responder, pues aparecen porcentajes casi equivalentes (ver

gráfica N° 5). Un 30% de los encuestados no saben la forma del verbo TO

BE en pasado. Al igual que un 50% de los estudiantes no saben qué es el

presente continuo o gerundio en Inglés, así como un 40% no identifica cuál

es su forma o estructura gramatical.

Es decir, a los estudiantes se les dificulta el aprendizaje de formas o

estructuras gramaticales un poco más complejas; tengamos en cuenta que el

presente continuo no es una forma tan complicada de aprender, sin

embargo, a la mayoría de los estudiantes se les dificulta hacerlo,

constituyéndose esto en un factor que entorpece el proceso de asimilación.

Estos resultados muestran una parte muy importante del problema, es decir,

la repetición del tema a la cual el docente se ve obligado a recurrir, pues es

casi imposible que se pueda avanzar a otro tema sin tener totalmente

asimilado el anterior. De ahí que este aspecto (repetición) se constituya en

un obstáculo en el aprendizaje de la lengua extranjera (Inglés). En primer

lugar porque no le permite al docente avanzar en su programa y llevar a cabo

las expectativas para con sus estudiantes. En segundo lugar porque para el

estudiante el hecho de que una clase se vuelva repetitiva significa que es

 33

entonces una clase monótona y aburridora, lo contradictorio de esto parece

ser que entre más se explique el tema, menos se entienda; y en tercer lugar

porque el estudiante opta por no prestar atención al profesor, no hacer

trabajos extra-clases y simplemente decir que no le interesa aprender Inglés,

pues no existe ningún elemento que le haga sentir lo contrario, ni mucho

menos existen recursos didácticos que despierten en él su capacidad

imaginativa y creadora.

Otros factores que influyen en el desinterés de los estudiantes por el Inglés

son:

> Lingüístico: en éste aspecto se encuentra el poco conocimiento básico en

el vocabulario en la lengua extranjera (Inglés) como por ejemplo

conjugaciones de verbos, verbos auxiliares, preposiciones, conjunciones,

sumado a la mala pronunciación de ese conocimiento.

> Cognoscitivo: Se le atribuye a este factor procesos mentales como

análisis, interpretación, deducción, inducción, categorización,

clasificación, entre otros, que aún en la lengua materna les resulta a los

estudiantes difíciles de ejecutar. Es decir, el estudiante posee muy poca

capacidad de retención y el procesamiento mental de cualquier

información le resulta complejo.

 34

> Emocional: Este aspecto se ve reflejado en el estado anímico con que

llegan los estudiantes al salón de clases, esto como consecuencia del

agotamiento físico producido por extensas jornadas estudiantiles, al igual

que la situación económica en la que se encuentran. De ahí que exista la

necesidad de realizar clases atractivas e interesantes para introducirlos

en un ambiente mucho más agradable, creativo y activo.

A partir de esta interpretación de hallazgos, datos y resultados producto de

observaciones, entrevistas informales y encuestas surge una gran inquietud

que se espera resolver con la propuesta pedagógica de este proyecto ¿cómo

y con qué elementos motivar a los estudiantes de 8-1 del Colegio Liceo del

Norte, en las clases de Inglés de manera que sea un aprendizaje

significativo?
 5. MARCO TEÓRICO

5.1 PROYECTO PEDAGÓGICO PARA LA LEY GENERAL DE

EDUCACIÓN Y LA UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA

Según el artículo 36 del decreto 1860 de la ley General de la Educación

define proyecto pedagógico:

"El proyecto pedagógico es una actividad dentro del plan de estudios que

de manera planificada ejercita al educando en la solución de problemas

cotidianos, seleccionados por tener relación directa con el entorno social,

cultural, científico y tecnológico del estudiante. Cumple la función de

correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos, habilidades,

destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo de diversas áreas,

así como la experiencia acumulada".

De igual manera, el artículo 10 de la resolución número 0134 de la

universidad del Magdalena resuelve:

"Adoptar el proyecto pedagógico como estrategia curricular para la

formación pedagógica de los estudiantes de la facultad de educación, a

partir del primer semestre de 1.994".

 36

Proyecto pedagógico es también un conjunto de principios, teorías,

intereses, metas, motivaciones, valores, experiencias, aciertos, desaciertos,

procedimientos y actividades educativas integradas de tal forma que

faciliten la comprensión acción e identidad consciente del maestro en su

quehacer docente. De tal forma que este programe toda una serie de

objetivos para alcanzar la formación integral de los educandos que

participen en el.

Este trabajo es un proyecto pedagógico puesto que trata de poner en

práctica todos los aspectos antes mencionados desde una perspectiva

diferente, tomando como base factores del constructivismo y el aprendizaje

significativo: conocimiento-realidad, vida-escuela, aprendizaje-entorno.

Este proyecto pedagógico surgió de una falencia educativa detectada en el

colegio Liceo del Norte en el grado 7-1 de la jornada de la mañana, en el

cual se hacía visible el desinterés, la apatía y la escasa adquisición de

conocimientos por parte de los estudiantes con respecto al aprendizaje del

inglés.

La propuesta que se plantea dentro de este trabajo facilita el desarrollo de

actividades que motivarán e incentivarán a los estudiantes por el inglés,

pues lo que se pretende es fomentar el gusto e interés por éste. Al igual

(<.: apT7zi--
D - ilit _

\ D!RE.CTORA
"1'
_e_ 2 ±. 5>
 37

que pretende formar a un estudiante critico analítico, creativo e innovador

frente a su conocimiento.

5.2 REFERENCIAS HISTÓRICAS DE LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS

La enseñanza de una lengua extranjera es una actividad dinámica que está

abierta permanentemente al cambio como respuesta a ideas nuevas y

experiencias del salón de clases.

Durante mucho tiempo en Colombia se considero que los métodos audio-

orales, satisfacían los objetivos del aprendizaje de las lenguas extranjeras,

ya que pretendían desarrollar en el estudiante todas las habilidades

lingüísticas del hablante nativo. Desafortunadamente los objetivos fueron

demasiados ambiciosos para nuestro medio y por lo tanto no pudieron

cumplirse.

Luego se buscaron metas mas alcanzables y se dio una gran importancia a

la lectura como objetivo principal debido a la necesidad que tienen los

colombianos que llegan a la universidad y otros trabajadores de niveles mas

elementales que tienen también necesidad de leer en inglés.

El desarrollo de esta actividad le servía al estudiante como medio

investigativo y forma de poder interpretar los libros técnicos y científicos que

 38

comenzaron a producirse a principios del siglo pasado. En los años 70 la

pedagogía de la enseñanza de lenguas se vio obligada a integrar factores

socio-culturales así como avances de la comunicación en la enseñanza de

lenguas.

A partir de ese momento, la competencia del hablante no se podía analizar

tan solo desde el punto de vista lingüístico como se venía haciendo hasta

entonces, sino que había que incorporar en ella la capacidad de adecuar los

enunciados a los contextos situacionales y socioculturales.

De esta manera se entendió desde entonces que la tarea mas importante

de un profesor de idiomas es la de desarrollar en sus estudiantes la

habilidad de usar la lengua extranjera con el propósito de la comunicación.

Los principios generales de la comunicación, conducen a establecer ciertos

lineamientos para el llamado "Comunicative Approach" en lugar de dar una

definición precisa sobre el enfoque:

Aprender una lengua es aprenderla para efectos comunicativos.

El objetivo logrado dentro de este enfoque es lograr la competencia

comunicativa, es decir, el uso del sistema lingüístico de manera

efectiva y apropiada. Con esto se enfatiza la competencia

comunicativa.
 39

3. Debe hacerse un gran énfasis en el uso de un idioma autentico con un

propósito real Las actividades de la clase deben tratar en lo posible

de reproducir aquellas situaciones de la vida cotidiana.

La secuencia esta determinada por consideraciones de función,

contenido o significado que mantengan el interés de los estudiantes.

La contextualización es por lo tanto una premisa básica.

Partiendo del principio de que el uso de la lengua es impredecible, la

respuesta que el profesor espera o presupone no será la única que

debe aceptar entre las diversas que el estudiante produzca con

relación a una situación dada.

En consecuencia, el "syllabus" (programa), se diseña en términos de

necesidades en intereses de los estudiantes, basados en situaciones

en las cuales ellos deben usar el idioma y en los roles en que ellas

ejerzan.

Cualquier artificio que ayude a los estudiantes es válido, teniendo

siempre en cuenta sus edades e intereses.

El objetivo es lograr una pronunciación inteligible, aunque pueden

usarse ejercicios de repetición, sustitución, entre otros.

 40

Las habilidades de lectura y escritura pueden introducirse desde las

primeras etapas del aprendizaje.

Así mismo, puede hacerse uso de la lengua nativa cuando sea

absolutamente necesario e indispensable.

5.3 APRENDIZAJE DEL INGLÉS SEGÚN D. A. WILKINS

D. A Wilkins, en su libro Second Language Learning And Teaching, habla

de dos términos o principios para el aprendizaje del inglés. Uno hace

referencia a la adquisición de la lengua y el cual dice que esta es aprendida

como resultado en gran parte de exposiciones aleatorias naturales.

Mientras que en el aprendizaje de la lengua, la exposición es estructurada a

través de la enseñanza de la lengua misma.

Wilkins habla también de factores ambientales que influyen en el

aprendizaje de una segunda lengua:

1. El contexto educacional: en el cual una de sus características más

importantes es el tiempo disponible para la enseñanza, y el que

determina qué nivel de conocimiento puede ser alcanzado.

 41

2 El contexto social: hay factores en el contexto social más amplios que

influyen en el aprendizaje de la lengua. Particularmente, en el caso del

aprendizaje de la lengua, hay ciertas actitudes que son características

de la sociedad a la cual pertenece el aprendiz y hace parte de aspectos

culturales de la lengua.

El alumno: Probablemente la más grande variable de todas en la

situación del aprendizaje, es el alumno mismo. En realidad, muchas de

sus cualidades han sido tenidas en cuenta como características

generales ( edad, motivación y aptitud) .

El profesor: otra de las variables importantes dentro del proceso

formativo: Su habilidad y su personalidad, son instrumentos en la

creación de condiciones para el aprendizaje. Su habilidad en la lengua y

el manejo de la misma le ayudaran en la utilización de métodos y

técnicas para la enseñanza de la lengua'.

Es muy acertada la reflexión de Wilkins, pues para poder garantizar un

buen proceso de aprendizaje se deben tener en cuenta los aspectos antes

mencionados lo que realmente se busca es interrelacionar todos estos

I D.A. WILKINS. Second-Languages Learning and Teaching. Languages Acquisition. Pág. 26

 42

aspectos, con los contenidos, para que los estudiantes como eje principal

puedan:

Reconocer la importancia de la actitud exploradora y curiosa de su

espontaneidad en su aprendizaje.

Fomentar su autonomía y creatividad, para propiciar ambientes de

aprendizaje adecuados

Fomentar el uso de recursos didácticos como solución a posibles

problemas dentro de su aprendizaje.

5.4 FACTORES COGNITIVOS QUE INTERVIENEN EN EL APRENDIZAJE

5.4.1 Estructura Cognitiva. En la teoría del aprendizaje significativo, la

estructura cognitiva es el factor principal del aprendizaje . De

acuerdo como estén organizados los conceptos, de acuerdo con su

nivel de generalidad, abstracción, estabilidad y claridad se facilitara

o no el proceso de aprendizaje.

5.4.2 La Disposición. Es llamada disposición a la capacidad que tengan

en un momento dado de poner en funcionamiento su estructura

cognitiva; por tanto se refiere a la suficiencia que tenga la capacidad

cognoscitiva para las tareas de aprendizaje.

 43

5.4.3 Capacidad Intelectual. Siendo la inteligencia la facultad para inteligir

las relaciones y los nexos en los sistemas reales y los sistemas

simbólicos, necesariamente, el mayor o menor desarrollo de esta

facultad interviene en el proceso de aprendizaje. De esta manera se

puede establecer un nexo directo entre el desarrollo de la capacidad

intelectual y la calidad del aprendizaje.

5.4.4 La Práctica. La práctica aumenta la claridad y la estabilidad de los

significados aprendidos, especialmente si se tienen en cuenta los

matices y las implicaciones que se pierden en una primera

presentación, además aumenta la diferenciación conceptual.

5 5ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Las estrategias de aprendizaje son los procedimientos específicos que usan

los estudiantes para desarrollar determinados procesos de aprendizaje,

según Richards y Lockhart.

Oxford define las estrategias de aprendizaje como las acciones especificas

emprendidas por el estudiante para hacer el aprendizaje más fácil, mas

agradable, mas rápido, mas autodirigido y mas factible de ser transferido a

nuevas situaciones de aprendizaje.

 44

Resultan importantes para "aprehender" un idioma, puesto que son

herramientas para la participación activa de los estudiantes. Así pues,

adecuadas estrategias de aprendizaje generan un incremento en la

competencia y una mayor autoconfianza, se caracterizan porque:

contribuyen al logro de la competencia comunicativa- amplían el papel del

profesor; permiten la solución de problemas; involucran diversos aspectos

del estudiante no solamente el cognitivo sino también el afectivo y el social.

Podemos identificar seis tipos generales de estrategias, tal como las

presenta Oxford:

Estrategias de
ES I RATEGIAS memoria
DIRECTAS
Estrategias cognitivas

ESTRATEGIAS
Estrategias de
DE
compensación
APRENDIZAJE

Estrategias
ESTRATEGIAS metacognitivas
INDIRECTAS

Estrategias afectivas

Estrategias sociales

Las estrategias de memoria ayudan a los estudiantes a guardar y

recuperar información. Estas implican la creación de nexos

 45

mentales, como la ubicación de nuevas palabras en un contexto, la

aplicación de imágenes y sonidos como la representación de

sonidos en la memoria y el uso de acciones.

Las estrategias cognitivas nos permiten comunicarnos a pesar de

las limitaciones en el conocimiento del idioma. En este grupo

encontramos la recepción y envió de mensajes, por ejemplo la

concentración en la idea central de un mensaje, el análisis del tema

y las expresiones y el razonamiento.

Las estrategias de compensación hacen posible la comunicación a

pesar de las deficiencias o limitaciones del conocimiento del

lenguaje. Estas abarcan la conjetura o aproximación inteligente (el

uso de claves no lingüísticas para adivinar el significado) y la

superación de limitaciones en el habla y la escritura (como el uso de

circunloquios o sinónimos).

Las estrategias metacognitivas hacen posible el control del propio

aprendizaje mediante la organización, la planeación y la evaluación.

Hay tres tipos de estrategias metacognitivas: la concentración de la

atención (conexión de nueva información con material ya conocido),

la plantación del aprendizaje (determinación de objetivos) y la

evaluación del propio aprendizaje (automonitoreo).

 46

Las estrategias afectivas ayudan a los estudiantes a ganar control

sobre sus actitudes, emociones, motivaciones y valores. A este

grupo pertenecen la disminución de la ansiedad (mediante el uso de

la música o la risa, por ejemplo), la propia estimulación (premiarse

uno mismo) y la medición de nuestra temperatura emocional

(discusión de los sentimientos con otra persona).

Las estrategias sociales apoyan a los estudiantes en su interacción

con otros y comprenden la formulación de preguntas (por ejemplo,

para aclarar o verificar o para corregir), la cooperación con usuarios

efectivos en el uso del idioma o con otros compañeros, y la empatía

con otros (el desarrollo de la comprensión de aspectos culturales y

de las ideas y sentimientos de otros) .

5.6 LA MOTIVACIÓN

Otro de los aspectos que intervienen en el aprendizaje de una segunda

lengua es la motivación. Se define como el estado que energiza y dirige la

conducta. Pedagógicamente significa proporcionar motivos, es decir,

estimular la voluntad de aprender. En un sentido más alto supone

cualquiera cosa que impulse o mueva al alumno a una actividad. Las

principales explicaciones de la motivación tienden a caer en tres categorías:

la cognoscitiva, la conducta) y la humanística.

 47

5.6.1 Enfoques Conductales de la Motivación. Dentro de este enfoque la

motivación esta basada en la obtención de recompensas externas

conocidas con el nombre de motivación extrínseca, el cual es un

intento de motivar a los estudiantes por medios externos, desde las

creencias de los estudiantes acerca de su aptitud personal en una

asignatura determinada.

5.6.2 Enfoque Cognoscitivista de la Motivación. En contraste con el

enfoque conductal, el punto de vista cognoscitivista acentúa las

fuentes intrínsecas(internas) de motivación, como la curiosidad, el

interés por la tarea misma, la satisfacción de aprender y un

sentimiento de triunfo. Aquí los estudiantes son considerados como

activos y curiosos que buscan información para resolver sus

problemas.

5.6.3 Enfoque Humanístico de la Motivación. Este enfoque destaca la

libertad personal, la elección, la autodeterminación, y el esfuerzo por

el desarrollo personal Esto significa, desde luego, que como el

enfoque cognoscitivista, los puntos de vista humanísticos le dan

importancia a la motivación intrínseca.

> Estudiante: El estudiante es la parte activa en el proceso de

enseñanza aprendizaje es el controlador de su formación y su

 48

futuro profesional. El planteamiento de la labor educativa debe

formularse de tal forma que el individuo no sea solamente un

procesador de información, sino que aprenda a relacionar

también experiencias con el conocimiento afectivo.

Docente. Es el agente decisivo del proceso de aprendizaje Esto

implica que debe atender:

Competencia real del profesor

las necesidades sociales, individuales y culturales del

estudiante con el enfoque de los temas que se van a

desarrollar.

El dominio de contenidos teórico-prácticos

Preocupación por la comprensión y conocimiento de cómo

son, cómo aprenden y qué necesitan sus alumnos.

 6. MARCO LEGAL

En la ley general de educación(115/94) en el articulo 22 inciso L plantea

que uno de los objetivos específicos de la educación básica en ciclo

secundario tendrá que ser la comprensión y la capacidad de expresarse en

una lengua extranjera, y el articulo 35 del decreto 1860 dentro del desarrollo

de las asignaturas, dice que en el desarrollo de una asignatura se deben

aplicar estrategias y métodos pedagógicos activos y vivénciales que

incluyan la exposición, la observación, la experimentación, la practica,

laboratorio, el taller de trabajo, la información educativa, el estudio personal

y los demás elementos que contribuyan a una mayor formación de la

capacidad del educando.

Igualmente en la ley General de Educación (115/94) en el inciso A se le abre

paso al alumno a la utilización con sentido crítico de los distintos contenidos

y formas de información y la búsqueda de nuevos conocimientos con su

propio esfuerzo.

Por todo lo anterior este proyecto esta respaldado legalmente, además

concuerda con lo que planteas David Ausebel en su teoría del aprendizaje

significativo y a lo planteado por Stenhouse en el enfoque curricular (critico

práctico).
 7. MARCO CONTEXTUAL

7.1 IDENTIFICACIÓN DEL PLANTEL

NOMBRE: Institución Educativa Distrital "Liceo del Norte"

DEPARTAMENTO: Magdalena

CIUDAD: Santa Marta

MODALIDAD: Bachillerato académico

JORNADA: Mañana, tarde y noche

ÉNFASIS: Ecoturismo

NIVELES: Pre-escolar
Básica primaria
Básica secundaria y media

Institución unificada mediante decreto 047 del 18 de Febrero de 2002.

CALENDARIO: A
NATURALEZA: Oficial
CARÁCTER: Mixto

El colegio Liceo del Norte es una institución departamental que cuenta ya

con varios años de funcionamiento y que a través de ellos, ha ido

mejorando tanto en sus condiciones físicas como académicas. Cuenta con

una población estudiantil de aproximadamente mil estudiantes tanto en la

jornada de la mañana como de la tarde; tiene un promedio de treinta

 51

estudiantes por salón. Además, esta institución presta sus servicios

educativos en un programa de validación nocturna.

La institución en estos momentos esta en proceso de reestructuración,

ampliación, y creación de nuevas aulas, por lo que mucho de sus

estudiantes se han visto afectados ante la ausencia de ventiladores y

tableros en sus salones. La institución cuenta con trece salones en

funcionamiento para estudiantes de preescolar, básica primaria y

secundaria (de 6 a 11) en la jornada de la mañana y en la tarde para

estudiantes de (6 a 11) también cuenta con oficinas de dirección,

coordinación académica y psico-orientación Además de salas de

profesores, un centro de fotocopiado, una cafetería, una biblioteca, dos

baños y suficiente espacio recreativo para el deporte y otras actividades

que facilitan el desarrollo de la labor educativa.

Actualmente se encuentra en construcción un amplio laboratorio en el que

los estudiantes podrán poner en práctica sus conocimientos, al igual que un

salón de teatro para el libre desarrollo cultural y artístico de sus educandos.

En cuanto a la parte académica, la institución presenta a toda la comunidad

educativa como parte de su PEI, el manual de convivencia actualizado

producto de un trabajo colectivo y el esfuerzo de diferentes personas y

estamentos comprometidos en la búsqueda de la integridad y a excelencia.

 52

En el se encuentra plasmado la visión, misión y el perfil filosófico de la

institución, los derechos y deberes de los profesores, estudiantes,

directivos, padres de familia, personal administrativo y todo lo referente a la

comunidad educativa por ejemplo el gobierno escolar, procedimientos

administrativos, orientación, consejería y símbolos institucionales.

En el colegio Liceo del Norte se conciben las diferentes formas de

enseñanza como un todo para le buen desempeño de la labor educativa.

Es por eso, que estas formas de enseñanza tienen un carácter tanto

objetivas como verbales pues se hace necesario que el docente a través de

su imaginación, de sus reflexiones y sus conclusiones, facilite el proceso de

aprendizaje de sus alumnos mediante la explicación que el docente les

hace de su saber o de su noción, que sea de fácil asimilación para los

estudiantes o mediante el cuestionamiento que le permita al docente formar

personas criticas y comunicativas.

 8. PROPUESTA PEDAGÓGICA

8.1 MODELO PEDAGÓGICO

Los modelos pedagógicos son representaciones sintéticas de las teorías

pedagógicas que coexisten como paradigmas dentro del campo disciplinario

de la pedagogía. Es así como hablamos de modelo pedagógico tradicional,

constructivista, conductista y socialista.

8.1.1 Constructivismo. El constructivismo es una teoría del conocimiento

que alude a la relación entre el sujeto (conocedor) y el objeto

(conocible) a la naturaleza del producto de esta interacción

(conocimiento) y la naturaleza de la realidad (lo conocible).

La posición constructivista es que el conocimiento humano no se

recibe pasivamente ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y

construido activamente por el sujeto que conoce. La función

cognoscitiva está al servicio de la vida, es una función adaptiva, y en

consecuencia lo que permite el conocimiento al conocedor es

organizar su mundo, experiencial y vivencial.

 54

Lo que plantea el constructivismo pedagógico, es que el verdadero

aprendizaje humano es una construcción de cada estudiante, que

logra modificar su estructura mental y alcanzar un mayor nivel de

diversidad, complejidad y de integración.

En el caso del aprendizaje del Inglés, las teorías constructivistas

concuerdan precisamente con lo que el docente quiere que sean sus

estudiantes constructores de su propio conocimiento a partir de

experiencias cotidianas; además, se pretende formar a unos

estudiantes creativos e innovadores, con una mentalidad abierta a la

elaboración de nuevos conceptos y nuevas formas de enseñanza.

La propuesta que aquí se plantea, establece actividades en las cuales

el término construir se constituye en un factor primordial para las

formas de aprendizaje de los estudiantes y que también involucran la

creatividad y la inventiva de estos.

8.1.1.1 Características del constructivismo.

> Se apoya en la estructura conceptual de cada estudiante, parte

de las ideas y preconceptos que el estudiante trae sobre el

tema de la clase. Esta característica se refiere al factor de

transmisión del cual habla Piaget.

 55

Prevé el cambio conceptual que se espera de la construcción

activa del nuevo concepto y su repercusión en la estructura

mental.

Confronta las ideas y preconceptos afines al tema de

enseñanza, con el nuevo concepto científico que se enseña.

Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas (y lo relaciona

con otros conceptos de la estructura cognitiva) con el fin de

ampliar su transferencia. Con respecto a esta característica se

debe mencionar la generalización que es cuando el estudiante

amplía el conocimiento aprendido2.

8.1.1.2 Teoría del Aprendizaje significativo según Ausebel Este proyecto

pedagógico seguirá el modelo significativo o teoría de la

asimilación expuesta por primera vez por David Ausebel (1963) y

ampliada en la primera edición de Psicología Educativa (1968). A

partir de allí, el trabajo fue enriquecido por los aportes de un_

equipo de colaboradores entre los cuales se destacan Joseph

Novak, Helen Hanesian y Edmon Sullivan.

2 FLORES OCHOA. Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento. Medellín: Mc Graw Hill, 1993.
 56

La teoría ausebeliana, permite distinguir entre los tipos de

aprendizaje y la enseñanza o formas de adquirir información. El

aprendizaje puede ser repetitivo o significativo según lo aprendido,

se relaciona arbitraria o sustancialmente con la estructura

cognoscitiva. Se hablará así de un aprendizaje significativo,

cuando los nuevos conocimientos se vinculen de una manera clara

y estable con los conocimientos previos de los cuales disponía el

individuo, es decir, cuando el individuo relaciona la nueva

información que le llega con información que él ya conoce.

En cambio, repetitivo será aquel en el cual no se logra establecer

esta relación con los conceptos previos o si se hace, es de una

forma mecánica y, por lo tanto, poco duradera.

En el aprendizaje significativo las ideas se relacionan

sustancialmente con lo que el estudiante ya sabe. Los nuevos

conocimientos se vinculan así, de manera estrecha y estable con

los anteriores.

Para que esto ocurra es necesario; que el contenido del

aprendizaje sea potencialmente significativo, es decir, debe

permitir ser aprendidos de manera significativa. Además, el

estudiante debe poseer en su estructura cognitiva los conceptos

 57

utilizados previamente formados, de manera que el nuevo

conocimiento pueda vincularse con el anterior. En caso contrario,

no podrá realizarse la asimilación. También se hace necesario que

el estudiante manifieste una actitud positiva hacia el aprendizaje

significativo; debe mostrar una disposición para relacionar el

material de aprendizaje con la estructura cognitiva particular que

posee.

Para la teoría ausebeliana el aprendizaje representacional (o de

vocabulario), es significativo en tanto que el niño relaciona de

manera activa y sustancial los signos y símbolos con el contenido

pertinente de su estructura cognitiva.

En niños mayores y jóvenes, las palabras representan conceptos

generales y categorías; por tanto el aprendizaje significativo se

realiza a un mayor nivel de abstracción y generalidad.

Este proyecto pedagógico se identifica con el constructivismo y el

aprendizaje significativo, porque sus objetivos van dirigidos

precisamente a desarrollar en el estudiante las habilidades en la

lengua extranjera (Inglés) speaking, listening, writing and reading, a

través de actividades que estén relacionadas con su contexto

socio-cultural y que correspondan a sus necesidades e intereses,

 58

para que de esta manera, el proceso didáctico sea más

enriquecedor y las clases representen para el estudiante una gran

fuente de conocimiento y de motivación. Así por lo tanto, el

estudiante estará apto para reflexionar, interpretar y comprender el

contenido de lo que se enseña, estará apto para participar de la

clase y sobre todo ser constructor de su propio conocimiento.

Dentro de éste proyecto se propician entornos de aprendizaje los

cuales garantizan un auténtico contexto de comunicación

significativo para los estudiantes en situaciones de la vida real, de

manera que el conocimiento se construya adecuada y

satisfactoriamente.
it

DRECTORA
8.2 ENFOQUE CURRICULAR
\`*.ljrtirth

Este proyecto seguirá el enfoque curricular práctico-crítico planteado por

Stenhouse, pues este trabajo parte de una investigación dentro del aula,

donde el maestro interactúa con los estudiantes obteniendo un buen

desarrollo del conocimiento, donde el propósito de las clases es que sean

abiertas a discusiones críticas, para trasladarse a la práctica.

El proceso de aprendizaje en las clases estará apoyado en la investigación,

donde se descubrirá día a día las necesidades y objetivos de los estudiantes.

 59

Stenhouse decía que, a partir de un objetivo educativo, se podía derivar

lógicamente una forma de proceso pedagógico coherente con ese objetivo.

Los principios que definían el proceso pedagógico en el contexto del

Humanifies Project eran los siguientes:

Hay que tratar en el aula con los adolescentes las cuestiones

controvertidas.

Los profesores no deben utilizar la autoridad de su cargo como trampolín

para promover sus propios puntos de vista.

El núcleo central de la forma de investigación en áreas controvertidas ha

de estar constituido por el diálogo y no por la instrucción.

El diálogo debe proteger la divergencia de puntos de vista de los

participantes.

El profesor, en cuanto moderador del diálogo, debe ser responsable de la

calidad y nivel del aprendizaje.

Los enfoques del currículo por procesos, tanto en su concepción como en su

organización y desarrollo vienen generando modelos y diseños que además

 60

de contemplar características de flexibilidad, apertura y consenso entre otras,

hacen que se conciban:

> Como una hipótesis de trabajo (Stenhouse, 1911) que se pone a prueba

en la práctica cotidiana del aula dando así cabida a la indagación e

investigación para transformar no sólo la práctica sino los ambientes en

los cuales se lleva a cabo. Aquí se entiende que se centra en el

desarrollo del sujeto en sus diferentes dimensiones y con relación al aula

como el o los ambientes en los que no solamente se tejen relaciones

sociales, sino como los espacios que ofrecen vivencias de múltiples

formas (intercambio de saberes, forma de comprensión, maneras nuevas

de interacción).

Este planteamiento tiene en cuenta la dinámica comunicativa del aula, la

pertinencia de los aprendizajes y el interés porque la calidad y participación

curricular sean el producto de la investigación y el seguimiento.

Este proyecto se basa en el enfoque práctico-crítico de Stenhouse, él

describe el currículo como una manera de aprender en el aula de clase

donde el maestro adquiere experiencia durante la práctica docente y

reflexiona sobre la importancia que tiene para la educación: Indagar,

investigar y plantear soluciones a los problemas o deficiencias que allí se

encuentran y el gran compromiso que tiene el educador con su labor, la

 61

institución y el educando. Además. El docente debe hacer de su clase una

actividad agradable, entretenida y divertida tanto para sus alumnos como

para él mismo, así se va desarrollando y mejorando la forma de enseñar y

poder continuar investigando y reflexionando como un científico que todo el

tiempo está atento a ver qué pasa en ese laboratorio que se llama aula de

clases.

Para este proyecto la investigación debe estar íntimamente ligada a la

práctica cotidiana del profesor, a la reflexión y a los problemas de la acción

educativa. Esta filosofía permite al profesor convertirse en un explorador de

su propia actividad profesional; así cada docente es consciente que debe

investigar , y que adopte su profesión como un proceso de investigación y

experimentación para dar credibilidad a su quehacer pedagógico, ya que la

unión investigador-profesor siempre debe estar ligada al acto docente.

8.3 ENFOQUE EVALUATIVO

Según lo contemplado en la Ley General 115 de 1994, la evaluación de

concibe como la aplicación de todos aquellos criterios y procedimientos para

medir la calidad de la enseñanza que se imparte, el desempeño profesional

del docente y d los docentes directivos, de los textos y materiales

empleados, la organización administrativa y física de las instituciones

educativas y la eficiencia de la prestación del servicio.

 62

Para Guillermo Torres Zambrano el sentido de la evaluación no está en la

evaluación misma, sino en el sentido pedagógico que trae consigo, es decir,

que los criterios para evaluar están definidos no por lo que la evaluación

misma plantee sino por la concepción pedagógica que se quiere proyectar.

Es por eso que ella debe situarse en el contexto pedagógico en el cual se

está pensando y haciendo dicho proceso.

Para hablar de evaluación se hace necesario reflexionar sobre aspectos

como: Qué, por qué, para qué, con qué, a quién, cómo evaluar, si no es así

la planeación de una evaluación no tendría sentido. Es por eso que este

proyecto pedagógico está orientado hacia una evaluación de tipo cualitativa,

pues lo que se busca es proporcionar sentido a una propuesta, contribuir con

una verdadera búsqueda por mejorar procesos de enseñanza-aprendizaje

tan determinantes en la vida escolar y social tanto de estudiantes como de

profesores.

En la evaluación cualitativa se tienen en cuenta los procesos a través de los

cuales esta se desarrolla. Se tiene en cuenta el contexto en el cual se lleva a

cabo la acción pedagógica. La evaluación acompaña todo el proceso

educativo adoptando diversas modalidades en los distintos momentos y

acciones de participación, es decir, no se puede hablar de una forma de

evaluar sin antes haber reflexionado e identificado los actores del proceso.

Por eso cada proceso evaluativo es único, en la medida en que se va

 63

desarrollando, va requiriendo de nuevos juicios valorativos y de nuevas

necesidades e intereses por parte de los educandos.

La evaluación cualitativa pretende asumir el concepto de nuevas formas de

relaciones entre los actores del proceso educativo, con el saber específico,

proporcionando así una formación más integral. En la evaluación cualitativa

el educando es el eje central del proceso. En ella se mira al estudiante de

una forma más humanista y se tiene en cuenta más el desarrollo de su

proceso de formación, que resultados cuantitativos inmediatos, además, se

integran aspectos que tienen que ver con el comportamiento, las actitudes y

aptitudes de los educandos frente al conocimiento.

Es así como hablamos de:

Aspecto sicomotriz, que tiene en cuenta habilidades y destrezas del

educando.

Aspecto cognoscitivo, que tiene que ver con el conocimiento y el

desarrollo de las capacidades intelectuales del estudiante.

Aspecto socio-afectivo, que tiene que ver con las relaciones entre los

estudiantes y el profesor, la interacción entre estos, además del

 64

comportamiento, actitudes y aptitudes de cada unos de los estudiantes en

el proceso educativo

8.4 APRENDAMOS INGLÉS SIGNIFICATIVAMENTE

Este Proyecto pretende que el aprendizaje del Inglés sea mucho más

significativo, atendiendo a las necesidades e intereses de los estudiantes.

En él, el estudiante es el eje sobre el cual gira el proceso educativo, el

docente es solo un facilitador de este. Los intereses del estudiante deben

ser conocidos y promovidos por la escuela, y al mismo tiempo debe

garantizarle la autoconstrucción del conocimiento. Lo que se pretende es

facilitar en los estudiantes de 8-1 los medios necesarios para la adquisición

de conocimientos (Inglés), asociándolos al contexto socio-cultural en el cual

se desenvuelven, a lo que los estudiantes realmente les gustaría aprender,

por ejemplo canciones, expresiones o frases comunes en inglés, a leer o

conocer el significado de una palabra en cualquier propaganda o aviso

publicitario, y situaciones como éstas, que sean del agrado e interés de los

estudiantes.

Se busca que este conocimiento que los estudiantes adquieran en el salón

de clases sea significativo, es decir, que lo puedan relacionar con situaciones

de la vida real, y cotidiana, que le encuentren un valor a lo que se les enseña

 65

y que posteriormente sientan la necesidad de seguir aprendiendo y

demuestren una mayor motivación con respecto a lo que se les está

enseñando.

Para esto se hace indispensable utilizar elementos que sean innovadores y

llamen totalmente su atención, por ejemplo: pequeños cuentos, historietas,

juegos, carteleras, salidas de campo, crucigramas, dinámicas, etc.

Permitiéndoles de esta manera explotar su creatividad, siendo ellos mismos

los protagonistas de la clase. Además de construir sus propios conceptos y

relacionarlos con la realidad.

La propuesta está dirigida a los estudiantes del grado 8-1 del Colegio Liceo

del Norte, con ella se busca establecer un contexto y un ambiente adecuado

que contribuyan a estimular y motivar la gestión de procesos innovadores, a

través de situaciones reales, de la vida cotidiana, de las propias creaciones

de los estudiantes, de sus habilidades y destrezas, y de sus deseos de

aprender, con el único objetivo de facilitarles y ayudarles a que ese proceso

de aprendizaje de una segunda lengua (inglés) sea mucho más productivo y

significativo.

En el aprendizaje de una segunda lengua, es importante tener en cuenta lo

que se enseña, pues se requiere que los contenidos propicien en los

estudiantes el interés, el deseo, la voluntad, la disposición y el empeño en

 66

cada una de las temáticas y de los conceptos a "aprehender», pues

contribuirá en el facilitamiento de su propio aprendizaje, además que estará

representando una gran ventaja para el docente y para el alumno mismo,

pues lo que hace le está agradando y siente la necesidad de seguir

aprendiendo.

Todo esto es posible en ellos, si el docente atiende a las necesidades e

intereses que los estudiantes requieran para su formación, al igual que hay

que tener en cuenta el contexto en el cual se está llevando a cabo el proceso

enseñanza — aprendizaje. Es importante tener en cuenta qué es lo que al

estudiante le gusta aprender y cómo le gusta aprender, es así como vemos

que a una gran mayoría de ellos les gustan las actividades relacionadas con

juegos o con dinámicas o actividades que generen competencia entre ellos.

De ahí la importancia que se le da a los contenidos y a las formas como

éstas con llevados a la práctica, pues de esto dependerá si para el

estudiante están siendo llamativas o interesantes cada uno de estos

contenidos; si esto ocurre, se estará dando paso para que puedan ser

aprendidos de manera significativa, eso sí, no dejando de lado el contexto en

el cual se van a aplicar.

Pero veamos ahora qué es lo verdaderamente significativo para los

estudiantes:
 67

Al estudiante le es atractivo todo lo que esté relacionado en el juego. En

este aspecto el estudiante se muestra más atento, más colaborador y

sobre todo más participativo al momento de poner en marcha actividades

como estas, pues siente que es una manera de salir de la monotonía y

una manera para que el desarrollo de los contenidos no se quede solo en

la parte teórica, sino que pueda ser llevado a la práctica. Por eso hay que

saber adaptar esos contenidos al juego, de manera que ellos sientan que

lo están haciendo de una forma divertida, pero que al mismo tiempo están

aprendiendo. Es importante no aislar en ningún momento el contenido de

lo que se está haciendo, pues de lo contrario no tendría ningún valor.

Tanto el contenido como el juego se deben integrar para que el trabajo

sea óptimo y provechoso, y obviamente para que se logren los objetivos

propuestos.

Para el estudiante las dinámicas grupales representan una estrategia muy

motivante y muy agradable, pues hacen de la clase una actividad libre,

espontánea y con un valor más formativo El estudiante ya no está

sometido a la clase y al profesor, sino a su propio raciocinio (lo que ellos

saben o conocen) y a la exposición de su grupo o su clase. Estas

provocan en ellos un gran entusiasmo, además exige una completa

 68

asimilación del tema, un rápido raciocinio comparativo y estimula la

inteligencia.

Las dinámicas grupales buscan establecer condiciones para la formación

integral de los educandos, creando así situaciones que los conduzcan de

manera paulatina a su propio aprendizaje. En la dinámica de grupo la

información se utiliza como vehículo de ajuste e integración de

conocimiento, el que cada uno de ellos posee (información previa, teoría

ausebeliana), para luego producir uno nuevo, una nueva información, que

es lo que realmente se busca, que el estudiante sea constructor de

conocimiento.

Por último, las ayudas visuales son de gran importancia en el proceso de

enseñanza — aprendizaje de una lengua extranjera, pues el estudiante

necesita asociar lo que se le está enseñando con un signo o una imagen

o un símbolo que le ayude a comprender desde su lengua materna lo

expresado. De ahí lo útil que pueden resultar las ayudas visuales, pues

permiten que de alguna manera el estudiante esté atento y presto a

internalizar conceptos, o palabras. Así pues, se le está facilitando al

estudiante el aprendizaje de una segunda lengua.

 69

8.4.1 Plan de unidad.

8.4.1.1 Objetivo General Facilitar y motivar a los estudiantes del 8-1 en la

adquisición de conocimientos básicos en la lengua extranjera

(Inglés) y el desarrollo de las habilidades (Speaking, Listening,

Writing and Reading) en la misma, a través de actividades lúdicas.

8.4.1.2 Objetivos Específicos

Motivar a los estudiantes en el aprendizaje del inglés.

Implementar actividades lúdicas como puente para la adquisición

de conocimientos en la lengua extranjera.

Relacionar los contenidos de la asignatura de manera

significativa de acuerdo con los intereses y las necesidades de

aprendizaje de los estudiantes.

8.4.1.3 Temas

Presentación

Repaso del Verbo To Be

Crossword Puzzle

Presente simple

Auxiliar do — does
 70

Interrogative words (palabras interrogativas)

Partes de la casa

Christmas Carol

8.4.1.4 Recursos Didácticos

Fichas didácticas

Carteleras

Juegos

Fotocopias

Dinámicas

Canciones

Marcador

Revistas

Crucigramas
 LICEO DEL NORTE
INGLÉS

CLASE No 1

GRADO 8-1
PROFESORA: Maithé Saumeth
UNIDAD: 1
TEMA: PRESENTACIÓN DE LOS ESTUDIANTES

OBJETIVOS

Conocer el nombre, la edad y el lugar donde viven cada uno de los

estudiantes.

Afianzar el grado de confianza entre el estudiante y el profesor.

PROCESO DIDÁCTICO

El profesor llega al salón con un saludo caluroso, hace el llamado a lista para

confirmar la asistencia de los estudiantes Luego el docente explica cómo

quiere que sean sus clases y dice que habrá un saludo que ellos deberán

responder todos los días cuando el profesor entra al salón.

Profesor: Good moming class!

Student : Good moming teacher!
Profesor: How are you?
Studen : Fine, Thank you...
 72

Posteriormente, cada estudiante hace su presentación en inglés, dice el

nombre, dónde vive y cuántos años tiene.

En ésta actividad se evalúa la participación activa y la disciplina que

muestren los estudiantes durante la ejecución de la misma
 LICEO DEL NORTE
INGLÉS

CLASE No. 2

GRADO 8-1 FECHA: OCT./02/02 HORA: 7:00 Am.

PROFESORA Maithé Saumeth
UNIDAD: 1
TEMA: ACTIVIDAD DE REPASO DEL VERBO TO BE EN PRESENTE.

OBJETIVO

Comprobar el manejo del verbo To Be en presente

LOGROS

Conjugar correctamente el verbo To Be en presente.

Reconocer e identificar los pronombres personales en oraciones.

Responder afirmativa y negativamente en forma corta y larga las

oraciones.

INDICADORES DE LOGROS

Conjuga correctamente el verbo To Be en el tiempo presente, para cada

una de las personas.

Identifica los pronombres personales en oraciones

 74

Responde afirmativa y negativamente en forma corta y larga las

oraciones.

PROCESO DIDÁCTICO

El profesor escribe en el tablero los pronombres personales y pide la ayuda

de los estudiantes para conjugar el verbo lo Be en oraciones, luego les dice

que hagan en sus libretas dos oraciones afirmativas y las conviertan en

interrogativas. Una vez hechas pasan al tablero a escribirlas para después

responderlas afirmativa y negativamente en forma corta y larga.

EJEMPLO:

Oración Afirmativa: My mother is on the bed

Oración interrogativa: Is my mother on the bed?

Respuesta Corta:

Afirmativa: Yes, She is

Respuesta negativa Corta: No, she is not or she isn't

Respuesta afirmativa larga: Yes, my mother is on the bed.

Respuesta negativa larga: My mother is not on the bed.

 75

ACTIVIDAD EN GRUPO

El salón consta de 32 estudiantes, los cuales deberán dividir en dos grupos.

La actividad consiste en que de cada grupo vendrá al tablero un participante

y escogerá un papel en el cual aparece el nombre en Inglés de una profesión

u oficio. El estudiante que lo escoja deberá dibujarlo en el tablero sin decirle

nada a los demás compañeros. Ellos deberán adivinar cuál es la profesión u

oficio diciendo ft is a...

Si el grupo acierta tendrá un punto de ventaja sobre el otro. Los estudiantes

tienen 15 segundos para adivinarlo.

En esta actividad se evalúa la participación, el interés y la motivación de los

estudiantes frente al ejercicio. Además se evalúa qué tanto conocían los

estudiantes sobre el vocabulario de las profesiones.

TRABAJO EXTRACTASE

Con cada una de las palabras usadas en el ejercicio, construya una oración

afirmativa, negativa e interrogativa. Responda las preguntas afirmativa y

negativamente en forma corta y larga.

 GUE S 5 THE
PROFESSIONS!..
is a
pilot

_Y
r

A Painter

A Carpcntcr

A Doctor

A Singer A Nurse
 LICEO DEL NORTE
INGLÉS

CLASE No 3

GRADO: 8-1 FECHA: OCT/09/02 HORA: 7:00 Am

PROFESORA Maithé Saumeth
UNIDAD 1
TEMA: Actividad "Crossword Puzzle". Crucigrama
(lugares, estaciones y meses del año).

OBJETIVO

Aprender los nombres de las estaciones y los meses del año, al igual que los

nombres de algunos lugares.

LOGROS

Reconocer las diferentes estaciones y meses del año.

Escribir y pronunciar correctamente cada uno de los nombres del

crucigrama

INDICADORES DE LOGROS

El estudiante reconoce las diferentes estaciones y los meses del año.

El estudiante escribe y pronuncia correctamente cada uno de los nombres

del crucigrama.
 78

PROCESO DIDÁCTICO

El profesor entrega a cada uno de los estudiantes la fotocopia del crucigrama

en inglés el cual ellos deberán traducir para poder responderlo. Una vez

terminado el trabajo se socializa y se hace un ejercicio de pronunciación con

cada una de las palabras que componen al crucigrama.

En esta actividad se evalúa el interés, la dedicación, la precisión y la

puntualidad con que sea hecho el trabajo durante la clase y luego al

socializarlo.
 5 12.

f.
1.
a. 14

13
 80

C ROSSW
13 PUZZLE
Solve the crossword puzzle using the mame of the seasons, the months uf the year and
some places.

> Down

A season of the year in which the flowers appear.

The last month of the year.
It is a place where you can watch movies.
The sixth month of the year.
Place where you go to study every day.
The second month of the year.
When you are going to travel by plane, you should go to this place.
The seventh month of the year.
This month is after october.
In this place you can see monuments and paintings.
The month in which colombians people celebrate "La Batalla de Boyacá".
It is a place. Many people usually go to take a shower and sunburnt.
This is the Virgin's month.
The fourth month of the year.
This is a place wherw many people go to eat (breakfast, lunch or dinner).

> Across

That season is very hot and dry.

In this month we celebrate "Halloween".
It is a place where you can buy something.
h is the first month of the year.
In that season the leaves of the trees begin to fali down.
The third month of the year.
This is Love and Friend's month.
Ji. That season is very cold and we can see the snow.
It is a big place and you can huy everythig.
It is a place. Many children go to play.
Many tourists arrive at this place and they cvan stay some days.
 LICEO DEL NORTE
INGLÉS

CLASE No 4

GRADO: 8-1 FECHA: OCT/1 0/02 HORA: 8:40 Am.

PROFESORA: Maithé Saumeth
TEMA: PRESENTE SIMPLE

OBJETIVOS

Estudiar el presente simple

Aprender las variaciones que tienen los verbos en la tercera persona del
singular.

LOGROS

Identificar los casos cuando al verbo se le agrega "S", "es" o "-ies" en el

presente simple.

Establecer las diferencias en el uso de las partículas "-s", "-es" o "-ies" en

el presente simple.

INDICADORES DE LOGROS

El estudiante identifica los casos cuando al verbo se le

agrega —s, -es, o —ies en el presente simple.

 82

El estudiante establece las diferencias en el uso de —s, -es o —ies en los

verbos en tercera persona del presente simple.

PROCESO DIDÁCTICO

El profesor le pregunta a los estudiantes qué conocen ellos sobre el presente

simple. Luego él explica que el presente simple expresa una actividad que

pasa en el momento y da algunos ejemplos.

Mary teaches English very well

I do my homework every day

El profesor explica la forma de los verbos para la tercer apersona del singular

en el presente simple.

Ch
Verbos terminados en: o Se les agrega al final la partícula
S
Sh
X

A man teaches children to swin

A los demás verbos se les agrega solamente —s

Los verbos terminados en "y" precedidos por una consonante se les cambia
la "y" por "i" latina y se les agrega —es. Ej.: verbo study
Kathy studies for the exam
 83

ACTIVIDAD INDIVIDUAL

Escribe en el tablero la forma correcta del verbo en las siguientes oraciones:

1 The studen (identify) the new words

2 My father (buy) the tickets

3 A tourist (get) information at travel agency

4 Alberto (express) his ideas in English

5 Judith (like) to travel

6 Gordon (watch) the game on T.V.

7 The pilot (study) the map.

8 Peter (speak) three languages

A través de esta actividad se evalúa la asimilación del tema con la

participación de cada uno de los estudiantes en la realización de las

oraciones, al igual que el interés y el empeño en el desarrollo de éstas.

ACTIVIDAD EXTRACLASE

Hacer 5 ejemplos utilizando apropiadamente —s, -es o —ies.

 LICEO DEL NORTE
INGLÉS

CLASE No 5

GRADO: 8-1 FECHA: OCT/16/02 HORA: 7:00 Am.

PROFESORA Maitthé Saumeth
UNIDAD: 1
TEMA: DINAMICA "All the fruits"
Vocabulario de las frutas

OBJETIVOS

Aprender los nombres de algunas frutas por medio de la dinámica.

Reconoce los nombres de las frutas

INDICADOR DE LOGRO

El estudiante reconoce y aprende los nombres de las frutas a través de la

dinámica.

PROCESO DIDÁCTICO

El profesor inicia la clase escribiendo en el tablero los nombres de algunas

frutas en inglés y el equivalente en español. Luego ensaya con los

estudiantes la pronunciación de cada una de ellas El profesor procede a

explicar la dinámica.
 85

AL THE FRUITS

La dinámica consiste en que los estudiantes hacen un círculo con sus

respectivas sillas, dándole la espalda al compañero El profesor pasa por los

puestos de cada uno de los estudiantes diciéndoles al oído el nombre de una

fruta. Algunos de los nombres se repiten entre ellos. Una vez asignados los

nombres, los estudiantes empiezan a dar vueltas alrededor de las sillas. El

profesor da la orden, por ejemplo Sit down an apple! Y el estudiante o los

estudiantes que les haya correspondido esa fruta se sientan asegurando su

puesto, el resto de ellos deben seguir dando vueltas hasta que el profesor

diga All the fruits para que se puedan sentar. Una silla está faltando y quien

se quede sin puesto será el eliminado. Nuevamente se comienza el juego

sacando una silla. Al final gana el estudiante que se quede con la última

silla.

En esta actividad se evalúa la motivación y la participación activa del

estudiante en la dinámica. Además se evalúa la relación y la interacción del

estudiante con los demás compañeros.

 ALL THE FRUITS!

Grapes

Pineapple

oranae

Apple

Strawberry

Lemon

Ilzanana

Coconut
ear
 LICEO DEL NORTE
INGLÉS

CLASE No. 6

GRADO: 8-1 FECHA: 0CT/17/02 HORA: 8:40 Am.

PROFESORA: Maithé Saumeth
UNIDAD: 1
TEMA: AUXILIAR DO — DOES

OBJETIVO

Aprender cuándo se utiliza el auxiliar do — does.

LOGRO

Utilizar el auxiliar do — does de forma correcta en oraciones interrogativas

y negativas.

INDICADOR DE LOGRO

El estudiante utiliza de forma correcta el auxiliar do — does en oraciones

interrogativas y negativas.
 88

PROCESO DIDÁCTICO

El profesor explica que el auxiliar does se utiliza para las terceras personas

del singular, es decir, He — She — It en oraciones negativas e interrogativas y

que para el resto de las personas, es decir, I — you — we — they, se utiliza el

auxiliar "do" para preguntar y responder negativamente.

EJEMPLOS:

Does my mother buy in the supermarket?

Do your parents have a restaurant?

My mother doesn't work in a bank.

ACTIVIDAD EN GRUPO

En una cartelera aparece una sopa de letras. Al lado de ella están las

oraciones interrogativas en desorden. En grupo de 4 estudiantes deberán

organizar las preguntas y buscar en la sopa de letras las palabras que

aparecen resaltadas.

En esta actividad se evalúa la asimilación del tema a través de la

participación acertada del estudiante en la organización de las oraciones y la

ubicación de las palabras en la sopa de letras. Igualmente se evalúa el

interés y la motivación del estudiante.

 89

LETTE IXTURE
1. Milk do like you?
GUI TARMOM
9. Susan guitar the does play
PS MVMN Y PI
In do travel summer they the
AUNWVEVE L
Visa you do need a?
SL ÑXI NZQK
Your do passports you have?
SPOYSinAVX
Live does flat a he in?
A
n -
vL AYPBW Run the does dog park in the?
ORHAVEQCX

RIQZ ARDES
TAL F BGSF U

S K D F: C, ti P G M
VWRONSAMM
DZTUGJRVE
00 UF NI KWR
 LICEO DEL NORTE
INGLÉS

CLASE No. 7

GRADO: 8-1 FECHA: 0CT/23/02 HORA: 7:00 Am.

PROFESORA: Maithé Saumeth
UNIDAD: 1
TEMA: PALABRAS INTERROGATIVAS (Interrogative words)

OBJETIVO

Aprender el significado y el uso de cada una de las palabras

interrogativas.

LOGRO

Utilizar las palabras interrogativas para la formulación de preguntas.

INDICADOR DE LOGRO

El estudiante utiliza las palabras interrogativas en la realización de

preguntas.
 91

PROCESO DIDÁCTICO

El profesor escribe en el tablero cada una de las palabras interrogativas.

Luego le explica a los estudiantes el significado y el uso de cada una de ellas

y da ejemplos.

WHAT: Qué -3 Expresa un objeto.

Ej. What does she read? R/. She reads a book

3 Expresa una acción

Ej. What do they do in the evening?
They their homeworks

3 Expresa tiempo
Ej: At What time does the match start?
The match starts at seven O'clock.

WHERE: Dónde 3 se refiere a un lugar

Ej.: Where do you live?
I live in London

WHEN: Cuándo 3 se refiere al tiempo

When does John have dinner?
He has dinner at eight O'clock

WHY: Por qué 3 se refiere a una razón

BECA USE: Porque
Ej.. Why do you study hard?
Because I want to be a good student

3> HOW: Cómo 4 se refiere a la manera

Ej.: How does he travel?
He travels by plane

. HOW MANY: Cuántos 3 se refiere a cantidades

Ej.: How many children do your parents have?
They have three children

HOW MUCH: Cuánto

Ej.: How much money do you have?
1 have 50 dollars.
 92

WHO: Quién -> Se refiere a alguien.

Ej.: Who does Susan travel with?
Susan travels with her son.

El profesor hace la aclaración que cuando Who o What son el sujeto de la

pregunta no se utiliza el auxiliar (do — does).

Ej.: Who gives you this present?

My uncle gives me this present

What kind of books does the teacher have?

She has books of english.

ACTIVIDAD EXTRACLASE

Ordene las siguientes oraciones interrogativas:

1 / ? / does / like/ why / the / Susan / play /

2 / for / ? / What / have / they / dinner / do /

3 / is / the / Where / ? / balcony /

4 / does / Mary / What / read /

5 / there 1? / people tare / how / many / the/

Lea la fotocopia de Penny's Day y conteste las preguntas.

 .20 IL jti talla

Penny's Day

Penny works in a television studio. She is a production secretary. She types letters, pre-
pares the timetables and organises everything in the studio.
She likes her work. It is never'clull a" nci she often meets people from many different places.
There is a new manager in the studio but she does not like him. His name is Brian Freeman.
He does not say 'Penny', but 'Miss Conway', and he always blames her for every mistake
in the studio.
Penny gets to the studio at ten o'clock every day except Monday and leaves at seven. On
Mondays she goes there at nine o'clock. The programme on Monday does not begin until
six o'clock in the evening, but there is a lot of work to do. People in the studio hurry from
one place to another. Ah l of them want Penny and she tries to help everybody.

Questions
Where does Penny work?
Does she type letters in the studio?
Why does she like her work?
Does she like the new studio manager?
What is bis name?
What does he blame her for?
At what time does Penny get to the studio?
At what time has she got to be there on Mondays?
At what time does the programme begin?
'What is happening in Picture 1?
 94

el
En pedazos de cartulinas se escriben cada una de las palabras que

conforman las oraciones. El profesor le dice con anterioridad a los

estudiantes qué clase de palabra es, si es un verbo, un auxiliar, un nombre,

un pronombre, un adverbio, una preposición para introducirlos a la actividad.

Los estudiantes deberán estar atentos a lo que dice el profesor e ir

memorizando cada una de las palabras. Cada oración tiene un color que las

distingue.

A cada uno de los estudiantes se les da una palabra. El profesor irá dicielido

palabra por palabra de la oración en desorden y cada estudiante que tenga

dicha palabra con dicho colar deberá pasar „,

-11 Inhinrn
U41Jl1.t 'J.
ninwsnlei. r11

rirnFnifini- rlinn "i jn rinirilvin

tarsana"' .1-"‘a-* 'a" ii%Pfl "JI 'J _rJiia" `ara %a 1 v...• I -•-••Utall • lad. NaN.#

n nr1 nnivininfni,
vp-i, y czol 11t40.Aa N.M1/111VINalAAI in
iv
nnin;stin ;n4nri-neonfilJei ri
vi...vi tvyi.i la V. v ri-av vvi.vi fnAnn
vi
nl

1nillnors 4"Jnr/n
v ninrn; nonnLA n n rrnni innin n JM. ^n..ni-J~1n
1v. 01.

4 entr -4e.harsr, -Ttnntc- y nrgani—nio.

gn el toblerc., re,enctp,
ntran dos ni mn"^ <Le parir Ano nron, intne- ea ron sran

que haya completado la oración y la respuesta e igualmente haya organizado

adecuadamente las anteriores canta "BINGO".

 95

ORACIONES

What does she read?

She reads a book

Where do you live?

1 live in England.

How does he travel?

He travels by plane

Where do you go?

I go to England

How many languages does she teach?

She teaches four ianguages

Where does Anne work?

Anne works in a bank.

En esta actividad se evalúa la asimilación del tema a través de la

participación acertada del estudiante en la organización de las oraciones.

Igualmente se evalúa el interés y la motivación del estudiante y la

interrelación con los compañeros.

 96

‘Alhére do ydu Live?

i. hve fi Englánd
 97

á a
a r.

p
• ranni
I I 1 —S I • 11.41
einn
„,
Ji li—
~e +ir e aimra o ~- E II
ah % / e) •
..... tAart !
: ! Ir . II ta ir §I ár
a a W II.
y u wy y 'Myr e 0 a
:
El
ki
A7

traveis y pirtne
 LICEO DEL NORTE
INGLÉS

CLASE No. 11

GRADO: 8-1 FECHA: NOV/7/02 HORA: 7:00 Am.

PROFESORA: Maithé Saumeth

TEMAS: EVALUACION ESCRITA

VERBO TO BE
PRESENTE SIMPLE
USO DEL AUXILIAR DO — DOES

OBJETIVO

Reafirmar el tema del verbo To Be.

Comprobar la asimilación de los estudiantes sobre el presente simple y el

uso del auxiliar do — does en las oraciones negativas e interrogativas.

 LICEO DEL NORTE
ENGLISH EVALUATION

PROFESORA: MAITHE SAUMETH GRADE: 8-1

NAME:
DATE:

1. Convierta a pregunta las siguientes oraciones afirmativas:

Your brother is a mechanic

Kathy is an intelligent girl

2. Responda afirmativa y negativamente en forma coda las siguientes

oraciones

Are they good teachers?

Is Natalia Paris a mode!?

3. Escribe la forma correcta del verbo que aparece entre paréntesis en las
siguientes oraciones:

Alberto (express) his ideas in English

Judith (like) te travel
Kathy (study) for the exam

4 Ordene las siguientes preguntas:

Write? What Peter does

? children parents How have many do your
go beach when? lo does the she

GOOD LUCK!
 LICEO DEL NORTE
INGLÉS

CLASS No. 12

GRADO: 8-1 FECHA: NOV/13/02 HORA: 7:00 Am.

PROFESORA: Maithé Saumeth
UNIDAD: 1
TEMA: LET'S PLAY LOTERY
VOCABULARIO DE LAS PARTES DE LA CASA

OBJETIVO

Aprender los nombres y la pronunciación de algunos elementos que

hacen parte de la casa.

LOGRO

Identificar y aprender los nombres de algunos elementos de la casa.

INDICADORES DE LOGRO

El estudiante identifica los nombres de algunos elementos que hacen

parte de la casa y aprende la pronunciación de estos.

 101

Los estudiantes formarán 4 grupos de 8 integrantes. La profesora

entregará a cada uno de los grupos un cartón de lotería con sus

respectivas fichas. En los cartones aparecen algunos elementos que se

utilizan en la cocina, el baño, la sala y la habitación. Una vez conformados

los grupos la profesora hará un ejercicio de repetición de cada una de las

palabras que allí aparecen y dará sus significados en español. Luego la

profesora dirá Peter says gut a...

Los estudiantes deberán estar atentos a la palabra que se dice y colocar la

ficha en el lugar que le corresponda. Una vez que hayan completado el

cartón el grupo cantará "LOTERY" y recibirán su premio o incentivo.

El juego terminará cuando los 4 cartones poseen por cada grupo para que de

esta manera todos los estudiantes conozcan del nuevo vocabulario.

 Pillow
Sheet

Lamí,
Closet
Sait~
~ala
4~PT,
eman
anmea
r- "
W~~0
00~~~ I
;
‘5

Mattres Tape Recoridler

 10111001011
0101160001101
1011
01111
_
1,
A nt So la Televisor

Ch a i r La ni

zy
I
1"1"0:: 0
I# 10
Stereo System
 ROOM!
IFI OONII!
10-0-1R
0 . Towei

flr
0 1 1 •••11111=1
Mill1111 1 I I 1 / 1•~11
111.11111~0 u 1 I I ; 11111M111111aZji

S I) rinkier Sham.
—roo Ton ti hrush

(
01#
if
11

10
0
00

Re frigerator

101
posolmat

CiHI P.:111
1
1,1:14,015" "Sr)

laguens

0 S po o n

Cupboa.rd Frying-Pan
 LICEO DEL NORTE
INGLÉS

CLASE No. 13

GRADO: 8-1 FECHA: NOV/27/02 HORA: 7:00 Am.

PROFESORA: Maithé Saumeth
UNIDAD: 1
TEMA: LET'S SING A CHRISTMAS CAROL
CANTEMOS UN VILLANCICO

OBJETIVO

Comprender e Interpretar Villancico

if SR\IG A
OMS CAROL,
DECK THE HALLS

Deck the halls with bough of holly,

Fa la la la la, la, la, la, la.
This the season to be jolly,
Fa la la la la, la la la la
Don we now our gay apparel,
Fa la la, la la la, la la la.
Troll the ancient yule tide Carol,
Fa la la la la, la la la la
 CONCLUSIÓN

Luego de la puesta en marcha de este Proyecto que lleva por título

Aprendizaje Significativo del Inglés según el contexto y las necesidades del

educando, puedo decir que la experiencia fue enriquecedora para mi

formación como docente, pues, no solo me enfrentó con la realidad de la

escuela, sino que generó en mi el compromiso de seguir contribuyendo al

mejoramiento de la labor educativa a través de espacios como este del

Proyecto pedagógico en el cual el docente en calidad de investigador de su

propio quehacer identifica y da posibles soluciones a problemáticas

relacionadas con el mismo, con el único objetivo de hacer cada día de su

labor de enseñar una actividad más agradable y eficaz, brindando siempre

principios de calidad.

Durante la validación de la propuesta, los estudiantes se mostraron atentos,

interesados y participativos en cada una de las actividades desarrolladas. Su

impacto fue positivo en ellos, pues consideraron que las clases fueron muy

divertidas y creativas. Las actividades que se realizaron en busca del

mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes del grado 8-1 en el inglés, si

contribuyeron en gran medida a que este, es decir, el aprendizaje se hiciera

 108

de una forma adecuada y lo más importante generara en ellos grados de

significación, estos es, que lo aprendido haya sido verdaderamente

significativo para los estudiantes y que pudieran relacionarlo acertadamente

con un nuevo conocimiento que era lo que finalmente se esperaba.

 BIBLIOGRAFÍA

ADAIR, Johna. Cómo motivar. Santafé de Bogotá, 1992

BRUMFIT, Christopher. Problems and Principies in English Teaching.

Pergamon Press, 1980.

DELGADO TORRES, Angel. Teorías de Aprendizaje. Universidad de

Pamplona.

FLORES, Rafael. Hacia una pedagogía del conocimiento. Editorial Mc Graw

Hill, 1993

Ley General de Educación. Artículo 5, incisos e, i, m; Artículo 22.

STEVICK, Ehrlich. El inglés, Nueva didáctica. México, 1964.

TABA, Nilda. Elaboración del Currículo.

WILKINS, D.A. Second Language Learning and Teaching.

ZUBIRIA DE, Miguel y Julián. Tratado de Pedagogía Conceptual.

ANEXOS
 4

FACULTAD DE EDUCACIÓN

Santa Marta, 28 de agosto de 2002

Licenciado (a)
ANUAR SAQUER
Rector (a)
COLEGIO LICEO DEL NORTE

Distinguido (a) Licenciado (a)

A través de ésta presentamos a usted a la estudiante

MAITÉ VERÓNICA SAUMETH CORTINA, identificada con el Código
estudiantil 99132033, cursa PROYECTO PEDAGÓGICO en el
programa de Licenciatura en Lenguas Modernas de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad del Magdalena.

Por lo anterior le solicitamos permita al joven en mención la

realización de una serie de actividades conducentes al
enriquecimiento de su formación Pedagógica, según proyecto
denominado " FACILITAR UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL
INGLÉS DE LOS ESTUDIANTES DE 8°", documento que con tal
propósito ha de presentarle.

Agradeciendo por su amable deferencia,

Atentamente,

COS GRAC PEDRO GRANADOS

Director (a) del Se inario Coordinador Proyecto Pedagógico
ESTUDIANTES DEL GRADO 8-1 DURANTE EL DESARROLLO DE UNA CLASE
ESTUDIANTES DEL GRADO 8-1 DURANTE EL DESARROLLO DE UNA CLASE
 Sta
o•..,!t.1,1-: • JUIIICRIal. IV

-
n'ad El‘1:;3 E3ASICA SECUND Profesor:* Periodo:Se
Curso :81
..•
Apellidos y Nombres i: N° t' Áusj: Ie4"
I II
I; 1! Ini 2
a t•
11;113 1 fal 4
,
tint 5 ! int 6 1

ppeuns vturkiu WILLiAN FERNANDO 1 1 t áv I:- • . :• Y j:/4 ' -1 i

:ARGOTE MIADLIRO jOSE MIGUEL 2 I :-- : 1t4 :"::: r. : z.,,« I I- '''''' . : 1.7:: - : '''''' " — ' :
"
' I fr..... , I l
IMOLA alba! RO R1/5 ALIN KATHER. INE I 4 i • ttr-k1
• i0-
: BALCAZAR RIVERA SEGUNDO NELSON ; 4 1.• a ' I ° e'l ' :- 1
5 : LA
;13ELEÑO OSPINO LILIANA MAR • -- ' -
E 1Ctaa..NA EUESCUN LINDA MÁRIETH : 6 I . ,t ^ I ' . ' .^ ./.^

7 :CABANA TORRES JUDY PAOLA IL T -

8 .;CARVAjAL:FLOMERO: JADEA EDU-ARDO a 1' ! .•
9 :CERVANTES POLO I.CrIAINE JULIETH
10 10ERVERA TORREGROZAJOAQUIN •
11 larrtaRoc-FrEFrcrEorteeftto-
.1.2.Jiiú PRADO, 401•ÍZÁLIfr
. DEiÑER
13 1FERNANDEZ DAVILA JESUS ANTONIO
14 iCiARCLACANTILLO ANGELICA PATRICIA
16 :GOMEZ CERVANTES
. . JULIETH PAOLA
.
16 !HERNANDIW YURANIS AMERICA: ^ • '
17 ILEON GOMEZ EDER ARLEY
18 ...t'UÑERO
. TEPES GUILLERMO, Ei_VIS
19 1LOPEZ MERCADO JESSICA PAOLA
20 1LOPEZ PERTUZ JOI-IANA pATRICIA ^
21 'MAESTRE CARRASQUILLIA MIGUEL ANGEL
U: !MARTES OSPINO JHONATAN JOSE
, 123 :1MOPITERO OROZCO HEINNER ALBERTO
124 Í•IAURCI.A. RONGON HENRY :JAIR
¡75 'PARDO DE LEON YULIIIA PAOLA ;111L tinco
¡
26 PASOS ATENCIO JEISON EDUARDO
127 PEREZ TORRES ANGIE PATRICIA
38 ADENEIRA GOMEZ:LUIS MIGUEL.
29 ; SAAVEDRA CiLICEDO MARIA ALEJANDRA
30. ..:EANCHEZ DAVRAJEISONGAVID . • . 3. " ni
• . •
31 !SIERRA MARTINEZ MARCELINES ESTHER ycele v.ti -) 1 31:
^I
32 tSILVERA PEÑA JOSE MIGUEL a•

•
rbn ría .edorelCa- t•-Vb"Icstr >; • :
Yt: 'SI !CR_ n'Y e Z- e:14;011i ;- •

Firma Profesor Firma Coord.Aeademico

:57L-v--) r<77 .Ancair Wrel. fríes'

;21Née__
-- yke, crntcciraLyozzet-e..._13,), L, eno,„er
Of 1-k e PD ect c::)rib / Ickesn_14- _ tt,-F e_ct '1-- C1 v1C-1
,orne rio,,,

A P9ez.2 fr-rn C/r •

Un( AN
tv)Ckt)

ck-\czec,

Szn Lc)

Cp\c,c) estv
BL

CCO
tz\

vo

31
iz
Oc.-3.1-c
 tvn Wc"5 et\- -\\ODO1/40n 5 \-L) h-51-1q, (1‘S 01/4 ttsok-
-\91/4tn STIzZ5vc2.\-0,,c t_..\-nystg,5 (1\\\Zzir:_ivt3
»1/4 or1R5s.a 1)\-f3TIci55kko \-Icisoo
5
5\n`l, WNZ-5 \nzt LocxKi-kSv c)‘5 vVic
1 \\ c-kn
vn(C.ISc-S co\ç q•corn rockcn gons/x-Cctl.cxcizs.
cD\ inAnci\o\
c cyccis-, k`n1 3\-vá°\0 e\-)51 dos-c5
noss- \-\e:m• '7‘s
) rBe‘cAn -V.tavnckc-I.
‘5\ 13. foTs nosv 30,\\ IPan\--g)\01.A"" \`\%5 Conwcd
i ckg \-11
ck\wc_km5 \cpkver-w,5 VWx-'nçqxsvci vn%\(-\\C\fe.Sn
5\-Ls ai1/40.
ct:1- cy1/4-s, \-0 svnc
\t
, 5\\A`3‘0 c;\ SIC,n o'C\od
alcai c\ciz? -35" t\c,v\idc ckni \c\T.5 ck.S5 Sg.3cf\ Q\1(n
--).01-\
1‘`ko4cA5 5\-)1. %occs \ \\nzasZ q\-
tscie\vxr_vnO vocYncicii leoz5 na\-- biz.cD-\
ci(Vcc 1
LklatIS \-c. 0. Pco \-z\a 9n 1-\nz s\-vo
\<3
1 ‘OeS\\(-)Q>c. ors- \-)Zesst\ 0-Sw*S;I lmj cs,n 5\ist
-35---sck'ccs iccA? eizt\0001Gii.

aiLittg?Iir)
Lit r4it a ?filItY
-fctks-n\3
•Sr\caeckack en \-z\O\Sciekc9c).Eck
3
¢5 unc. szeoct Ck dct ‘1.o,&)cekiSn. b\ci, zsecT
voc."„gysIZocn 3E4 \-(-45 / ?t-g \::;es \ V05 Y»çc5 -3
ckintte‘ t \-c)&) (en (\ y scr. S\-e ctO•
(Sr ct\c,\ \irt, 9\oS\-c4 "\-sCck\aceso,b5 ncynce_A cr,5
ANGILYECoic), zWc.), cot9 k.csccitnc_cZo, cznocz &t.
401-MS-cCn'vZ,S.
L-)c) IbuZ-\50 1 °,\CC(CC> -\11 Zn‘ \sts»
rlei c\05 \U. Si ncycn\c(-1 CS 2ecto ,Q(szn
vic_) &CIL Tiz«os‘ cpczno '1/4 (zirseptkcx C.CD,C,1/4s3c,7i
 é\
t Inec \c"\ ("LA'ci ?0( celc‘ T\t`c Qn
its-ko 1/40 o

. <10
szrcbs
kc)''c%cA\
c)s z-5.svo'?°c
(mC(cr? , -\\c\c \-os ‘-et-Qn Nun
SZ-IV(T \-02).S \vc)CS •5\ c-\\C \c-k5 nQQ\1
cc
‘ir, ?cocyc,onc, o kycVo /vs \\ )(->fScysncfcin--\
-&-
\ ts eieS
c \ .11-> LA 2C\10
'enQcn? "5"S"ek\i` ght r_±:isgr1->c& rs \
1 1/)4su %T.-o

c-4-uk(19 cA cznoj Ar\\ r ç5

\e 'CC(VC d csst
-\--c> 005 •

- (W.C.W1 LN.340\-\Sr?
\-1C£ L}JC-DIC \C
-\59'n o, \z\FisesEA-)

1=Nic5( 3N1- / Joscs.

izy(-5 \--)c, \%4/ \-xDr \ s,3o•c \f?

iMocz_cc,vssz_ n

Do,
5\nst_ ,YWN:45,11-1
, cloe-,Y17 -t- rnet~r-.
ztinekk ces \-ks netmer?
17-3 ou neks-n e‘)5 ékAtn ..tc(cmcalr).
Lk) c _ ¢5 \--)g \0\ekssrlZ \rwC izsC"?
5 \Li c1/)4 c).

- AA- \r`ZrnIz occ,s nz\\ Pass- \ro -\\ne \-vor?

 o \,3,cr \n,Tilicr en
\\C C)S5r?
Or 4j
-7- N \- \rczo-,y oct r\YIVotITTne
r \))1 \3QcScY3L)<-1-c- \
- o'c\oc. -)5bcc)
°‘ \no<vilbz\--?;o5
Lrec-3
\c‘c:T- cy)c)\-\nec.
 -

n •
COS±r_to e Icat-CC -C r
ae
1
'3•2 kce_ciklGckÁLO

1
e
•
J- e
0-1 \._,CA 4Eite,c,E e-6c_Ce=31

e e- trx ?(9t«.... Con

\___PLILCILL---e
L9 S

:7 Q.-tier :-.>
t4!
er"
I
tIt_
o, 0...- CZII\ k Caár>C7-7
-( )L
e_ail.--ie r c.,--r),-; ¿ e,
__L__ác•-o be- p
(1) ¿=tsra. ,
on-6-\---22-0--?c:)( ' c-__e
: r- -,,,,%*--.•
% ry-i o cyn e 4"N A-C:7 I.
6h
1 lá.e/3-ic_S
\•-, e e_ • t-----1 ._c._,
1-0.--; , •" e[
-r--:nr- c--
¶7 r-c_7 r e --s o Lk Ce•
I
 Weven e_ 0
2 Sose g uet P1/4,( gc)E e-
\.° oryno 0-1- c_xa „.
1.„ e s Cr". Ce_n e Loi_
pck-ce:c it e<on I e:lb doses
, c,CeS C-Cta t--)
L

o S N • 0)c-1-'1Jc/odes q Se ven rtorOn ?

Dt. e r Co e-1

dak) 09 ,,,Q5 de( cl

oc, .c f, ca_c_ G lczx "' de. 1 e(-61e,sorcy?
r1 L7
_o cJc.-_'s
S• n___________e-
_,____ ..
'Cu es-en picas. pava la p roFeso-
>o (--\ de kr y--1--,ct no, __
_cc, c,l, cu__, r--) czz• ct. o
5-5 • I 5, • C..
% i.
1 5 k (\vi-1 •-kiu ex •
.-1 0
C- k.Ok. l..-3V\in
Vi e, (.3,s-t. poso, ,-.3
1
.,----,. ec-Ae o). ,=:, t--. cra Y-05 tnrm
±LSenctik 'nee\t • Ely_cg Lente jq
c_.• e.- V.o r-x--5. e."-- --i t •s- - . - j•-; r -, F. -..t Cc_ t
ttue_____estolo_ckp : [ter. os JciAcit
1- C
k / 1 tan. oc.:vonien.±Ps
r -- r cl rc t.,....„3..-5J '9
J
rac- -kr:-.'
i l 1..

C::21k.f:'..40 1 '

2, su Je.se.rn_? e_ -iS* fa 'ale pevceao

'r-Ç4-5O 1--c-._ 4r-yri.e= - : "c;\ e 7 fa-5.4té doik.. L ir . •
42.xcel_e‹-, .e._ ...y, 9, 1 6 yevernc, Je.
c._ f"--5 . --.• O C.- 0.rr e r i.•,‘ c_4 co , ,
de C..“-aksk)i-
1.--,_ r e -t(.._._ r- a_ 5 : ...7k C ( • .--- --1--N
ciod

r.:= r
:3 a.).e. jgue_ c:),A 90e_ ets la Tnecio O
)
 INSTITUCIÓN EDUCATIVA DISTRITAL
"LICEO DEL NORTE"
Nit 819.004.914-6
Institución unificada mediante decreto 047 del 18 de febrero de 2002
(antigua Concentración Escolar Almendros y Colegio de Bachillerato nocturno los Almendros)
en los niveles de Preescolar Básica y Media y media por ciclos.
Carrera 19 N° 713- 41 Santa Marta D.T.C.H. - Tel. 4204635 Telefax 4201651

EL RECTOR DE LA INSTITUCION EDUCATIVA DISTRITAL

LICEO DEL NORTE

HACE CONSTAR:

Que el estudiante de Licenciatura Lenguas Modernas MAITHE BERONICA SAMIJETH

CORTINA identificada con Ja C. C No 39.071.276 expedida en Ariguani , realizó en esta
Institución el desarrollo de su proyecto pedagógico "APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO DEL INGLES SEGUN EL CONTEXTO Y LAS NECESIDADES
DEL EDUCANDO" en el grado Octavo en la jornada de la Mañana, en el periodo
comprendido del mes de Septiembre 25 de 2002 hasta la fecha , siendo de gran ayuda para
los estudiantes de esta comunidad.

La anterior se expide a solicitud de11t1tere5ado pára-ser presentada ante la Universidad del

Magdalena.

Dada
Dada en Santa Marta, a los Veinticinco (25) días del mes de Junio de dos mil tres (2003).

> e
ANUAR SAKER BARROS
C.C. No. 12.558.662 de Santa Marta
Rector

Mary.-

POR UN MEJOR FUTURO PARA NUESTRA JUVENTUD