Communication">
Simposio Unesco Actas Interactivo Con Adenda
Simposio Unesco Actas Interactivo Con Adenda
Simposio Unesco Actas Interactivo Con Adenda
NUEVAS TENDENCIAS
Responsable editorial
Mgter. Susana Ortega de Hocevar
Compiladora
Mgter. Susana Ortega de Hocevar
Asistente de edición
Mgter. Paola Rovello
Corrección lingüística
Prof. Lic. Paola Bruno
Diseño gráfico
Dis. Ind. Analía Vázquez
Impreso en Argentina
Queda hecho el depósito que indica la Ley 11.723
© EFE 2018
Sobremonte 81
editorial@feeye.uncu.edu.ar
5500 – Mendoza – Argentina
Datos de ISBN:
ÍNDICE
Autoridades 10
Presentación 12
Ejes temáticos 14
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 4
EDUCACIÓN, ¿DESIGUALDAD O INCLUSIÓN? ANÁLISIS DE LOS PREDICTORES DEL
APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA DE NIÑOS MENDOCINOS DE EDUCACIÓN INICIAL Y
PRIMARIA
Susana Ortega de Hocevar y Ana Torre 35
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 5
LA CONSTRUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS Y ORALES EN UN TALLER DE ESCRITURA
ACADÉMICA. UN RECORRIDO POR SUS PUNTOS DE CONVERGENCIA Y DIVERGENCIA
María Pía Pasetti 131
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 6
UNA PROPUESTA DE ESTUDIO Y EVALUACION DE LA ENSEÑANZA DE ESCRITURA CREATIVA EN
LA UNIVERSIDAD
Betina Gonzalez e Irene Klein 233
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 7
MESA VII. LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGUNDAS LENGUAS 359
LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS EN INGLÉS: RECONOCIMIENTO DE LA IDENTIDAD
DISCURSIVA DE PROFESIONALES UNIVERSITARIOS
Lidia Aguirre y Edith J. Murúa 360
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 8
MESA VIII. LOS APORTES DE LAS NEUROCIENCIAS 485
PROCESOS DE DIAGNÓSTICO DE COMPRENSIÓN LECTORA EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD
CULTURAL
Ana Inés Lizondo 486
ADENDA 586
LOS ÉXITOS DE PERO EN ESCRITURA ADOLESCENTE
Verónica Orellano 587
PERFIL DE UN LECTOR CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) Y LA COMPRENSIÓN
DE INFERENCIAS EMOCIONALES
Johanna Pinto Camargo 596
LA LECTURA ACADÉMICA COMO HERRAMIENTA PARA LA FORMACIÓN DEL DOCENTE CRÍTICO
DEL NUEVO MILENIO
Sandra Rocaro y María Alejandra Val 606
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 9
AUTORIDADES
Volver al INDICE
Rector
Ing. Agr. Daniel Ricardo Pizzi
Vicerector
Dr. Prof. Jorge Horacio Barón
Decana Directora
Dra. Mónica Elisabeth Castilla Mgter. Susana Ortega de Hocevar
Vicedecana Codirectora
Lic. Esp. Silvia Graciela Musso Esp. Cecilia Tejón
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 10
Volver al INDICE
COMISIÓN ORGANIZADORA
Mgter. Susana Ortega de Hocevar
Dr. Daniel Israel
Esp. Cecilia Tejón
Lic. Elizabeth González
Mgter. Carmen Castro
Mgter. Ana Torre
Esp. María Gabriela Herrera
Mgter. Osvaldo Ivars
Mgter. Jorge Alejandro Asso
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 11
PRESENTACIÓN
Volver al INDICE
Este volumen reúne los trabajos enviados para su publicación y que fueron parte del conjunto
de ponencias presentadas para el II SIMPOSIO INTERNACIONAL DE LA CÁTEDRA UNESCO PARA
LA LECTURA Y LA ESCRITURA, realizado en Facultad de Educación de la Universidad Nacional de
Cuyo, Mendoza, Argentina, el 26 de octubre de 2016.
Bajo el lema ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias, este segundo simposio
internacional organizado por la subsede de la Cátedra UNESCO de la Universidad Nacional
de Cuyo realizó una convocatoria destinada a: docentes, docentes-investigadores, becarios y
alumnos avanzados de posgrado de las diversas sedes y subsedes de la Cátedra, institutos y
carreras universitarias, que realizan actividades de investigación y formación académica en el
campo de la lectura y escritura, en la Argentina y Latinoamérica, principalmente.
Este evento fue organizado por el Instituto de Lectura y Escritura, la subsede de la Cátedra
UNESCO para la Lectura y Escritura y la Secretaría de Investigación y Posgrado de la Facultad de
Educación de la Universidad Nacional de Cuyo.
La Cátedra se constituye como una red de cooperación interinstitucional de carácter internacional,
con el objetivo de reforzar la Educación Superior, la investigación y la pedagogía en el área de la
lengua materna y, particularmente, de los procesos de lectura y escritura desde una perspectiva
innovadora del lenguaje como actividad discursiva y cognitiva.
En cada país integrante, este organismo se ha creado mediante la constitución de una red
interna, la cual se ha ido construyendo con la apertura de subsedes. En la Argentina, la dirección
de la Cátedra UNESCO está alojada en la Universidad de Buenos Aires y la coordina la Dra. Elvira
Narvaja de Arnoux, una de sus cofundadoras y cuenta con trece subsedes:
• Universidad Nacional de Córdoba. Coordinada por la Dra. Magdalena Viramonte de
Avalos (desde 2000 hasta 2013). En la actualidad, cumple esta función la Dra. Cecilia
Muse.
• Universidad Nacional de Rosario. Coordinada por la Dra. Zulema Solana (desde 2000).
• Universidad Nacional del Comahue. Coordinada por la Dra. Angela Di Tullio (desde 2001
hasta 2013). En la actualidad, cumple esta función la Dra. María Eugenia Llambí.
• Universidad Nacional de Entre Ríos. Coordinada por la Dra. Mabel Pipkin (desde 2001
hasta la actualidad).
• Universidad Nacional de Cuyo. Coordinada por la Mgter. Susana Ortega de Hocevar
(desde 2002 hasta la actualidad).
• Universidad Nacional de la Pampa. Coordinada por la Dra. Graciela Salto (hasta 2004). En
la actualidad cumple esta función Dra. Diana Moro.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 12
• Universidad Nacional de Catamarca. Coordinada por la Dra. María Elena Hauy y la Mgter.
Volver al INDICE
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 13
OBJETIVOS DEL
Volver al INDICE
SIMPOSIO
EJES TEMÁTICOS
Este Simposio, tal como lo indica etimológicamente la palabra, se organiza sobre tres temas
centrales de discusión: las dificultades de la escritura académica y profesional, el bilingüismo
y la lengua de señas y los aportes de las neurociencias a los estudios sobre lectura y escritura.
Para desarrollar estas temáticas fueron invitados a participar en carácter de panelistas y/o
semiplenaristas a destacados especialistas en cada uno de los tres ejes planteados, a efectos de
profundizar su estudio, la discusión e intercambio de conocimientos. Se implementó un sistema
de Relatoría para efectuar el registro de todos los debates suscitados tras las exposiciones.
Así mismo, dada la multiplicidad de estudios que se realizan en el área de la lectura y la escritura
y con el objeto de dar cabida a todos ellos se abrieron nueve ejes temáticos:
• Incidencia de las nuevas tecnologías en los procesos de lectura y escritura. Los lectores
y escritores nativos digitales.
• Prácticas sociales de lectura y escritura.
• Adquisición de la lectura y la escritura.
• La escritura creativa y la lectura literaria.
• Escrituras académicas y escrituras profesionales.
• La lectura y la escritura en segundas lenguas.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 14
• Comunidad Sorda y lengua escrita. Enseñanza de las lenguas de señas.
Volver al INDICE
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 15
CONFERENCIA PLENARIA
Volver al INDICE
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 16
Volver al INDICE
PANEL PLENARIO 1
LA ESCRITURA ACADÉMICA Y
PROFESIONAL
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 17
Volver al INDICE
CONSTANZA PADILLA
INVELEC - CONICET.
Universidad Nacional de Tucumán
constanza_padilla@yahoo.com.ar
Las investigaciones sobre escritura en los estudiantes de postgrado se han instalado en las
últimas décadas, conjuntamente con la planificación e implementación de dispositivos de
acompañamiento a lo largo de las carreras; en particular, los que priorizan el aprendizaje
colaborativo, promoviendo la revisión de los escritos entre pares y los grupos de escritura. Sin
embargo, estos no se han generalizado todavía en todos los contextos institucionales o, en algunos
casos, no es suficiente que algunos espacios curriculares atiendan específicamente a la escritura
científico-académica. Esto se debe, entre otras razones, a las diversas trayectorias académicas
previas de los estudiantes de postgrado. En relación con esto, el objetivo de este trabajo es
ponderar qué incidencia tuvieron dos espacios curriculares destinados a trabajar con aspectos
metodológicos y discursivos -en el marco de un Doctorado del área de Humanidades-, en la
elaboración de proyectos de tesis doctorales, teniendo en cuenta estas diferentes trayectorias.
Para ello, se interrelacionan resultados obtenidos de dos fuentes de datos: los escritos en
diferentes versiones y testimonios metadiscursivos de los doctorandos que dan cuenta de
sus experiencias en escritura científico-académica. A partir de la interacción de indicadores
de argumentación académica (lógica, retórica y dialéctica, Padilla, 2012) y de indicadores de
apropiación participativa (Rogoff, 1997), tales como la participación en equipos de investigación,
la elaboración de ponencias para congresos y de artículos para revistas especializadas que dan
cuenta de la mayor o menor experiencia en este tipo de escritura, han podido postularse tres
perfiles de escritor. Al respecto, los estudiantes con escasas o nulas experiencias previas no han
alcanzado niveles de argumentatividad en sus escritos, acordes con las exigencias del nivel de
postgrado, y se han manifestado más apegados al modelo decir el conocimiento (Scardamalia y
Bereiter, 1992), más centrado en el pr opio escritor que en el posible lector (Flower, 1979). Otros
estudiantes con cierta experiencia previa han obtenido mejores indicadores de argumentación
académica (mayormente lógica, y en menor medida retórica). Por último, estudiantes con mayor
experiencia previa han logrado también mejores indicadores de argumentación lógica, retórica
y dialéctica, con un modo de resolver el problema retórico de escritura, más cercano al modelo
transformar el conocimiento (Scardamalia y Bereiter, 1992).
Palabras clave: escritura científico-académica - argumentación académica - apropiación
participativa - proyectos de tesis doctorales - perfiles de escritor
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 18
Volver al INDICE
lilucubo@gmail.com
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 19
Volver al INDICE
MARIANA DI STÉFANO
Universidad de Buenos Aires
Universidad Nacional de San Martín
Universidad Nacional de las Artes
marianadist@gmail.com
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 20
Volver al INDICE
mcpereira.pereira6@gmail.com
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 21
Volver al INDICE
PANEL PLENARIO 2
ALFABETIZACIÓN DE PERSONAS
SORDAS HABLANTES DE
LSA: BÚSQUEDAS Y (DES)
ENCUENTROS
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 22
Volver al INDICE
marullambi@yahoo.com.ar
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 23
Volver al INDICE
SANDRA CVEJANOV
Universidad Nacional del Comahue
sandracvejanov@gmail.com
La educación bilingüe para personas sordas en lengua de señas argentina (LSA) y español está
consagrada en diversas leyes provinciales de nuestro país: por ejemplo, en la ley 3164/97 de Río
Negro, la ley 7393/05 de Mendoza y la ley 2873/13 de Neuquén, entre otras. Sin embargo, los
estudiantes sordos evidencian un bajo rendimiento en lectura y en escritura del español (Baez,
et al, 2007; Russell y Lapenda, 2012).El objetivo de esta presentación será reflexionar sobre la
necesidad de profundizar los caminos que comenzaron a transitarse a fines del siglo XX no solo en
nuestro país sino en muchos lugares de América Latina, el de la educación bilingüe intercultural.
No tendríamos que ocuparnos, pues, de buscar nuevos rumbos para mejorar la alfabetización
de las personas sordas: sostenemos que hay que profundizar el tránsito hacia un bilingüismo
real. Efectivamente, el haber pasado de una educación oralista para niños sordos, sin LSA, a una
educación que incluye la LSA no implica que estemos llevando a cabo una educación bilingüe.
Es hora de tomar nuevos ímpetus y redoblar nuestros esfuerzos colectivos para promover
una escuela con docentes sordos hablantes de LSA y con docentes con una sólida formación
lingüístico-cultural integral que incluya los saberes propios de la enseñanza del español escrito
como segunda lengua. Hemos avanzado en esta dirección: nuevas leyes provinciales, carreras
universitarias de intérpretes de LSA-español, actividades de capacitación de personas sordas
en la enseñanza de la LSA, posgrados en estudios de español como segunda lengua. Socializar
estos avances y explicitar cómo contribuyen al proceso de alfabetización también será parte de
nuestros objetivos.
Palabras clave: bilingüismo intercultural – Personas sordas - Lengua de señas argentina - Lengua
escrita – Español.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 24
Volver al INDICE
mvyarza@gmail.com
La cuestión de la alfabetización del colectivo Sordo sigue siendo un desafío a alcanzar, a pesar
de los numerosos estudios que tratan la problemática desde distintos puntos de vista. Por
ejemplo, sobre los errores de escritura (Caselli y otros, 1992; Herrera, 2005; entre otros), sobre
las estrategias que usan los docentes (Fernández Viader, Pertusa y Vinardell, 1999; Macchi y
Veinberg, 2005; entre otros) o sobre cómo los sordos aprenden la lengua escrita (LE) (Goldin
Meadow y Mayberry, 2001; Russell y Lapenda, 2012; entre otros). Pero aún son muy escasos
los trabajos que realizan un abordaje desde las representaciones sociales (RS) que elaboran las
personas Sordas sobre la LE: Rojas Gil (2005) y Nivia Garnica (2008). Presentamos los resultados
de un estudio acerca de las representaciones sociales (RS) que construyen los Sordos adultos
de la provincia de Río Negro (Argentina) sobre su alfabetización, el uso que hacen del español
escrito y nivel de competencia. Durante la investigación se realizaron entrevistas en profundidad
que permitieron reconstruir sus historias de vida (HV), teniendo como eje vertebrador esta
temática. El estudio se asienta sobre tres ejes: (1) la comunidad sorda como minoría lingüística
y cultural, (2) la lengua escrita (LE) como práctica social y (3) las RS como (re)productoras de
comportamientos ante ciertos objetos sociales pero también, terreno fértil para la generación
de cambios. Entendemos que las RS ofrecen pistas que pueden contribuir a buscar mejores
estrategias de enseñanza de la LE. Hemos constatado que la HV es una vertiente valiosa para este
tipo de trabajos y sería provechoso ampliar y contrastar con otras realidades. Por último, para
avanzar en el conocimiento acerca de la alfabetización de las personas sordas es imprescindible
contar con la participación activa de los Sordos. Esperamos que los resultados del presente
trabajo constituyan un pequeño aporte que contribuya a la comprensión de la temática.
Palabras clave: Alfabetización - Lengua escrita - Persona Sorda - Comunidad Sorda,
representaciones sociales.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 25
MESA I
ADQUISICIÓN DE LA LECTURA Y LA
ESCRITURA
Resumen
Desde la perspectiva de los aportes de la Psicolingüística, la Psicología Cognitiva, la Lingüística
Aplicada y la Teoría de la Enunciación se pretende demostrar que los estudiantes de nivel primario
pueden mejorar el desarrollo de las habilidades argumentativas por la aplicación de una secuencia
didáctica que responda a sus intereses y conocimientos previos. Este trabajo se desprende de la
investigación denominada Producción oral y escrita de discursos argumentativos en el segundo
ciclo de la educación primaria que se desarrolla en el Instituto de Lectura y Escritura de la
Facultad de Educación Elemental y Especial de la Universidad Nacional de Cuyo. Los objetivos
de la presentación apuntan a demostrar la calidad de la producción de textos escritos en díadas,
estadio de gran importancia para la adquisición de las habilidades argumentativas escritas. Por
otro lado, se pretende exponer la claridad con la que se construye el alocutario a la hora de escribir
este tipo textual. Con la finalidad de concretar estos objetivos se ha empleado la metodología
de tipo descriptiva del corpus obtenido en una de las fases de la secuencia “escritura en díadas”.
Los resultados obtenidos demuestran el fortalecimiento de las competencias argumentativas
logrando que los alumnos sostengan una argumentación elaborada con presencia de dos o más
argumentos interconectados y formulados con un grado de textualización óptima, acorde a un
niño de sexto grado. En esta comunicación se da a conocer la importancia de generar un espacio
de escritura en díadas para enriquecer las propias habilidades argumentativas, al demostrar que
los alumnos son capaces de realizar reflexiones de tipo metacognitivas y metaligüísticas referidas
a dicha tipología textual, logrando así apropiarse eficazmente del metalenguaje.
Palabras clave: producción escrita - argumentación - escritura en díadas - secuencia didáctica -
metacognición
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 27
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
En esta comunicación pretendemos analizar una de las instancias propias de la secuencia didáctica
elaborada en el Instituto de Lectura y Escritura que funciona en la Facultad de Educación de la
Universidad Nacional de Cuyo.
En el marco de diversos proyectos de investigación dirigidos y llevados a cabo desde el año 2005
por la magíster Susana Ortega de Hocevar, cada uno de estos con diferentes propósitos, pero
unidos por la necesidad de que los niños adquieran habilidades y estrategias de escritura, es que
nos hemos propuesto detenernos y dar a conocer los resultados de una de las fases propuestas
MESA I: ADQUISICION DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 28
Volver al INDICE
los estudiantes que trabajen en parejas un texto, con el apoyo de la guía elaborada. Aquí
el docente puede ir observando las dificultades que presentan los jóvenes a la hora de
producir y en base a ello, posteriormente, actuar en consecuencia.
8- Octava fase: “Escritura individual” (postest): elaboran un texto solos con ayuda de la
guía producida. Luego, cotejan su texto con el que escribieron en un comienzo y con la
ayuda de la guía pueden hacer las correcciones pertinentes y arribar a la metacognición.
Ahora bien, en esta exposición nos detendremos en la séptima fase: “La escritura en díadas”. Nos
interesa, particularmente, realizar un análisis de los cambios producidos en cuanto a la calidad
argumentativa de los escritos.
2. Metodología
Para llevar adelante nuestra investigación decidimos implementar la secuencia en dos escuelas,
una de estas experimental y fue en la que se le aplicó la herramienta didáctica. Nos propusimos
trabajar con estudiantes de sexto año de la enseñanza básica pertenecientes a escuelas de
contextos socioeconómicos culturales medio. Ambas instituciones pertenecen al Gran Mendoza.
Para cuantificar nuestros resultados tomamos como base el análisis realizado por los
investigadores franceses Golder y Coirier (1996) quienes llevaron adelante un estudio sobre
las estructuras argumentativas. Su trabajo fue el de investigar la evolución de la escritura
argumentativa mediante el análisis de la organización estructural de dicha tipología.
Golder y Coirier (1996) diseñaron un tabulador compuesto por tres categorías en las que
tenían en cuenta los elementos inherentes a este tipo de textos: presencia o no de la opinión,
argumentos que la sustentan, contrargumentos, etc. Estos tres estadios están compuestos por:
1- una etapa preargumentativa, en la que no se plantea explícitamente la opinión y luego
se esboza pero no es sostenida por un argumento;
2- etapa mínima de argumentación: se toma una posición en forma explícita que se
respalda con un argumento;
3- una etapa de argumentación elaborada en la que se utilizan dos argumentos de respaldo
que no se encuentran relacionados. Luego se utilizan dos argumentos que se relacionan
entre sí.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 29
Volver al INDICE
Para poder analizar los tipos de argumentos nos basamos en el tabulador presentado por los
investigadores venezolanos Sánchez y Álvarez (2001), quienes establecieron cinco niveles:
a- nivel I: argumentos más centrados en el yo, en el interés o gusto individual (“razón: me
gusta”);
b- nivel II: argumentos “prácticos”, también cercanos al yo en tanto señalan una conveniencia
particular (“razón: me conviene”);
c- nivel III: argumentos que señalan la pertenencia a un grupo, la identidad como parte de
un colectivo (“razón: es nuestro”);
MESA I: ADQUISICION DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
d- nivel IV: argumentos de interés colectivo, aspectos concretos o los económicos (“razón:
conviene a todos desde una óptica material”);
e- nivel V: los valores de un nivel menos concreto (“razón: conviene a la sociedad”).
3. La aplicación
La propuesta para que los niños escribieran fue la siguiente:
Nombres……………………………………………………………………………………………….
Escuela………………………………………………………………………………………………….
Curso………….........................................................................................……
Fecha………………………………….………………………………………………………………….
Elijan uno de los siguientes temas:
1- “La influencia de la tecnología en las relaciones personales”
2- “Bulling en las escuelas mendocinas”
Nos gustaría conocer tu opinión sobre el tema y las razones a favor de la opinión.
• Torbellino de ideas……………………………………………………………………..
• Borrador del texto………………………………………………………………………
• Texto definitivo……………………………………………………………………………
Frente a la propuesta del equipo de investigadoras, los niños realizaron sus escritos en parejas
o en pequeños grupos y se pusieron a escribir rápidamente. Las interacciones orales, grabadas
y transcritas también por el equipo fueron fruto de numerosos análisis, ya que la instancia de
escritura colaborativa es muy rica desde muchos aspectos: la toma de decisiones, las ideas
descartadas, el proceso de revisión, etc.
Como vemos en la propuesta planteada, los niños debían escribir primero sus ideas generales,
instancia de planificación, luego la etapa de borrador y, finalmente, la definitiva, atendiendo a la
propuesta del modelo de escritura de Hayes (1996).
4. Los resultados
La escritura en díadas fue realizada solo en la escuela experimental y los resultados fueron los
siguientes:
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 30
Volver al INDICE
Tabla 1
Resultados de la escritura en díadas en 6º A y B de la escuela experimental en relación a la
Estructura argumentativa
MESA I: ADQUISICION DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
Fuente: Ortega de Hocevar, S. & otras. (2013). Producción oral y escrita de discursos argumentativos en el
segundo ciclo de la educación básica. Proyecto de investigación. Mendoza: Secretaría de Ciencia, Técnica y
posgrado. Universidad Nacional de Cuyo.
Tabla: 2
Resultados de la escritura en díadas en 6º A y B de la escuela experimental en relación al tipo de
argumento
Fuente: Ortega de Hocevar, S., & otras. (2013). Producción oral y escrita de discursos argumentativos en el
segundo ciclo de la educación básica. Proyecto de investigación. Mendoza: Secretaría de Ciencia, Técnica y
posgrado. Universidad Nacional de Cuyo.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 31
Volver al INDICE
Como se puede observar en las tablas, los estudiantes al escribir de modo colaborativo, es
decir, en pares o en pequeños grupos, no solo pudieron lograr un desarrollo significativo en la
redacción del escrito atendiendo a los requerimientos propios de la tipología abordada sino que
también pudieron textualizar mejor.
Es importante destacar que en investigaciones anteriores realizadas por el equipo (2009/2011 y
2011/2013) se demuestran iguales resultados en esta instancia. Aunque en otras oportunidades
se tomó como muestra a estudiantes de tercer grado de la educación básica, quienes de igual
modo mostraron experticia en la escritura al realizarla en conjunto.
MESA I: ADQUISICION DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
Casi todos los alumnos fueron capaces de descentralizar y descontextualizar las temáticas
que eligieron abordar y pudieron construir un “nosotros” como alocutario, alejándose así del
interés propio para velar por el bien común. Aunque esto puede ser tenido en cuenta como
una consecuencia propia, natural por el hecho de escribir en parejas. Entendemos que esta
construcción se debe a numerosas situaciones planteadas durante el desarrollo de la secuencia
en las que los niños fueron expuestos sucesivamente a situaciones similares.
Como ejemplos, podemos citar los siguientes fragmentos de los textos producidos:
“Desde nuestro punto de vista el bulling es dañino, pero, a pesar de que no queramos existe, existe
masivamente” […]. Para finalizar, queremos dejarles un aprendizaje de cómo NO hay que comportarse
ante situaciones injustas: indiferencia. NO hay que asumir la actitud de “no es mi problema”, no me
meto. Porque podríamos ser nosotros los acosados. Hay que ponerse en el lugar del otro y no adoptar
posturas individualistas o egoístas. Y vos ¿te quedarías callado? German B., Joaquín E. y Joaquín M.
También podemos citar cómo los estudiantes lograron internalizar diferentes tipos de
procedimientos argumentativos, los que fueron empleados con coherencia y la aplicación
adecuada.
“Sin embargo la vida privada ha sido invadida por las redes sociales, aprovechada por los delincuentes
y criminales para llevar a cabo sus delitos […].
Otro aspecto importante para mencionar son las enfermedades producidas por el abuso de la
tecnología, como por ejemplo: autismo, depresión, infobesidad (necesidad de revisar los mensajes)
nomofobia (miedo a salir sin el celular), infoxicación (falta de concentración por exceso de información)
y la despersonalización que está afectando a la mayor parte de los jóvenes”, S. R.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 32
Volver al INDICE
CONCLUSIÓN
Podemos asegurar, a partir de la investigación realizada, que este proceso de escritura en díadas
tiene que ver con una construcción de aprendizajes. Esta construcción de conocimiento en el aula
se da por medio de actos de interacción discursiva mediados por la participación en actividades
de aprendizaje conjunto, lo que constituye un acto educativo (Coll y Onrubia, 2001).
Concebimos el discurso escolar como una interacción docente-alumno, alumno-docente y
alumno-alumno, y no como una construcción guiada siempre por el maestro. En este proceso de
construcción de significados compartidos, tanto el docente como los alumnos emplean distintas
MESA I: ADQUISICION DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Benveniste, E. (1985). Problemas de lingüística general II. México: Siglo XXI Editores.
Coll, C. y Onrubia, J. (2001). Estrategias discursivas y recursos semióticos en la construcción de
sistemas de significados compartidos entre profesor y alumnos. Investigación en el aula,
45, 21-32.
Cubero Pérez, R.; Cubero Pérez, M.; Santamaría Santigosa, A.; Mata Benítez, M. de la; Ignacio
Carmona, M. y Prados Gallardo, M. (2008). La educación a través de su discurso. Prácticas
educativas y construcción discursiva del conocimiento en el aula. Revista de Educación,
346, 71-104.
Cuenca, J. y Hilferty, J. (1999). Introducción a la lingüística cognitiva. Barcelona: Ariel.
De Vega, M. y Cuetos F. (1999). Psicolingüística del español. Madrid: Trotta.
Golder, C. y Coirier, P. (1996). The Production and Recognition of Typological Argumentative Text
Markers. Argumentation, 10, 271-282. Holanda: Kluwer Academic Publishers.
Maingueneau, D. (2003). Los términos clave del análisis del discurso. Buenos Aires: Nueva Visión.
Hayes, J. (1996). Un nuevo marco para la comprensión de lo cognitivo y lo emocional en la
escritura. The Science of Writing, I, 1-27.
Ortega de Hocevar, S. & otras. (2005/2007). Producción oral y escrita de discursos argumentativos
en el primer ciclo de la educación básica. Mendoza: Proyecto de investigación. Secretaría
de Ciencia, Técnica y posgrado. Universidad Nacional de Cuyo.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 33
Volver al INDICE
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 34
Volver al INDICE
Ana Torre
anatorre29@hotmail.com
Instituto de Lectura y Escritura
Facultad de Educación
Universidad Nacional de Cuyo
Resumen
Este trabajo, producto de una investigación en curso gestada en la Facultad de Educación, de
la Universidad Nacional de Cuyo, se centra en la prevención temprana de las dificultades en
el aprendizaje de la lectura y la escritura. En función de ello se ha efectuado una minuciosa
revisión de investigaciones que han focalizado el tema de los predictores y habilidades que
favorecen este desarrollo. Entre los predictores más citados figuran la conciencia fonológica,
la velocidad de denominación, el conocimiento alfabético y como escasamente indagado la
movilidad enunciativa (Darrault, 2000). Asimismo se considera que las habilidades lingüísticas
(un buen desarrollo del lenguaje oral) y las metalingüísticas (la reflexión acerca de lo que se
está realizando), la atención y la memoria también facilitan este proceso. En función de ello
realizaremos una investigación en tres escuelas mendocinas de Nivel Inicial, dos de contexto
vulnerable2 y una urbana con una metodología cuasi experimental, de pre y postest con el objeto
de comprobar si la aplicación de una adecuada mediación pedagógica-didáctica favorece el
aprendizaje de le lengua escrita y evita el fracaso escolar. Para ello se han seleccionado cuatro
predictores: conciencia fonológica, conciencia grafémica, velocidad de denominación y movilidad
1
Equipo de Investigación: Directora: Mgter. Susana Ortega de Hocevar ; Codirectora: Mgter. Ana Torre. Integrantes:
Andrea Romina Aránega, Gabriela Azzoni, Gabriela Balmaceda, Paola Bruno, Claudia Chiarpotti, Fabiana Delicio,
Elisabeth González, María Gabriela Herrera, Eliana Mateos (becaria) Eugenia Mercau, Graciela Padilla, Claudina
Rodríguez
2
La Dirección General de Escuelas (DGE) adopta la clasificación de escuelas urbanas y escuelas urbano - marginales. En
este proyecto preferimos denominar a estas últimas como escuelas de poblaciones vulnerables. “[…] Ley General de
Educación identificó como poblaciones vulnerables, personas que por su naturaleza o por determinadas circunstancias,
se encuentran en mayor medida expuestos a la exclusión, la pobreza y los efectos de la inequidad y la violencia de todo
orden”. (Lineamientos de política para la atención educativa a poblaciones vulnerable, Colombia, p.5). También en la
actualidad algunas corrientes optan por la categorización de vulneradas. “Entendida de esta forma, la vulnerabilidad
aparece como posibilidad y potencialidad; por ello preferimos utilizar la noción “poblaciones vulneradas” ya que no
solo presentaban la potencialidad de la desigualdad sino la violación sistemática de sus derechos fundamentales, lo
cual refuerza la posición de subalternidad de las poblaciones estudiadas” (Espinosa Cortés, Mora Ríos y Valenzuela,
(2013). Saúde Soc. São Paulo, 22(2), p.593).
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 35
Volver al INDICE
enunciativa, este último sin antecedentes en español. Se espera que los resultados demuestren
que los alumnos que participaron del programa de desarrollo elaborado especialmente para
ellos logren mejoras significativas en relación a la conciencia fonológica, la velocidad de
denominación, la capacidad de movilidad enunciativa y otros aspectos vinculados a la lengua
escrita, particularmente en lo que hace a la lectura. Estos resultados tendrán implicaciones
educativas, ya que proporcionarán pautas concretas que facilitarán el proceso de aprendizaje de
la lengua escrita a través de la acción mediadora del docente en el aula y también favorecerán la
prevención primaria del fracaso escolar.
MESA I: ADQUISICION DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
INTRODUCCIÓN
Presentaremos en este trabajo el diseño de una investigación en curso denominada Educación,
¿desigualdad o inclusión? Análisis de los predictores del aprendizaje de la lengua escrita de
niños mendocinos de educación inicial y primaria que se realiza en la Facultad de Educación
de la Universidad Nacional de Cuyo. El propósito es trabajar en la prevención temprana del
fracaso escolar para lo cual es necesario indagar sus causas desde una perspectiva lingüística y
metalingüística, psico y sociolingülistica y elaborar estrategias para su superación.
En primer lugar, el equipo efectuó una minuciosa revisión de investigaciones que han focalizado
el tema de los predictores y habilidades que favorecen este desarrollo. Los predictores más
estudiados son la conciencia fonológica, la velocidad de denominación y el conocimiento
alfabético. Nos interesa especialmente, por su vinculación con el nivel sociocultural de los
niños, incorporar a estos estudios el de la movilidad enunciativa (Darrault, 2000), escasamente
indagado. Tendremos en cuenta, además que las habilidades lingüísticas (un buen desarrollo del
lenguaje oral) y las metalingüísticas (la reflexión acerca de lo que se está realizando), la atención
y la memoria también facilitan este proceso.
El trabajo de campo de nuestra investigación se concretará en tres escuelas mendocinas de Nivel
Inicial, dos de contextos vulnerables y una urbana, con una metodología cuasi experimental, de
pre y postest con el objeto de comprobar si la aplicación de una adecuada mediación pedagógica-
didáctica favorece el aprendizaje de le lengua escrita y evita el fracaso escolar. Para ello se han
seleccionado cuatro predictores: conciencia fonológica, conciencia grafémica o conocimiento
alfabético, velocidad de denominación y movilidad enunciativa, este último sin antecedentes en
español.
Revisaremos los antecedentes y una breve presentación de las principales conceptualizaciones
teóricas que sustentan nuestro estudio, los objetivos, la fundamentación del problema a investigar
para desarrollar luego la metodología, los instrumentos y cómo se efectuará el procesamiento
de los datos obtenidos. Finalmente, indicaremos los resultados que esperamos lograr con este
estudio.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 36
Volver al INDICE
1. Antecedentes
La problemática del aprendizaje de la lectura y la escritura ha sido objeto de innumerables
estudios y de profundos debates a lo largo de la historia. Investigadores enrolados en distintas
corrientes han discutido y discuten acerca de qué habilidades o procesos tienen que tener
adquiridos o no los niños antes del aprendizaje de la lectura y la escritura, así como también
cuál es la edad apropiada para hacerlo. Durante muchos años reinó el concepto de madurez,
instaurado por Dowing (1963) y, relacionado con este, el de aprestamiento que permitía
superar los considerados “prerrequisitos” de la “lectoescritura”: discriminación auditiva y visual,
lateralidad, esquema corporal, entre otros. Una consecuencia de esta postura, que aun rige en
MESA I: ADQUISICION DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
muchos países, incluido el nuestro es que se consideró que los niños tenían que tener seis años
para ingresar a primer grado y aprender a leer y escribir.
En la actualidad, si bien perdura en algunos investigadores y educadores la discusión en torno a
cuándo es el momento adecuado para el inicio del aprendizaje de la lengua escrita, debido a los
aportes primero de la Psicolingüística y más recientemente de las Neurociencias, se han dejado
de lado los prerrequisitos y se habla de predictores o precursores tempranos o de habilidades
necesarias para este aprendizaje. Únicamente se considera un prerrequisito el logro de la función
simbólica (Luria, 1983; Vigotsky, 1983; Cuetos Vegas, 1991,1996; Darrault, 2000, entre otros).
En las últimas décadas del siglo pasado y el presente se han desarrollado numerosas investigaciones
acerca de cuáles son los precursores tempranos de la lectura y la escritura que tienen real
incidencia en su aprendizaje y que sería importante conocerlos a efectos de diagnosticar e
intervenir antes de que se presenten problemas. En líneas generales se puede afirmar que los
resultados obtenidos han variado según se trate de lenguas opacas o transparentes, de contextos
sociales favorecedores o no, de niños con dificultades de lectura y/o dislexia.
En 2010, Aguilar Villagrán, Navarro Guzmán, Menacho Jiménez y otros, basados en que existe
relación entre conciencia fonológica y la velocidad de nombrar en el aprendizaje de la lectura,
realizaron en España un estudio correlacional-longitudinal sin intervención. Participaron en esta
investigación 85 alumnos pertenecientes a dos colegios públicos que fueron evaluados con el
Rapid Automatized Naming Test (RAN), la Prueba de Evaluación del Conocimiento Fonológico
y el test de evaluación de lectura PROLEC-R en dos momentos evolutivos: a los 5,6 años y a los
6,5 años (edad media). Los resultados indican que la conciencia fonológica y la velocidad de
nombrar contribuyen de distinto modo a la lectura inicial. Advierten que los hallazgos de los
diversos estudios varían y no pueden ser generalizados.
Una investigación realizada por Suárez Coalla, García y Cuetos (2013) se propuso estudiar la
posibilidad de predecir el aprendizaje de la lectura y escritura en castellano, antes de que los
niños empezaran el aprendizaje formal del sistema ortográfico, utilizando tareas que fueran
discriminativas y fáciles de aplicar en los niños que aún no han adquirido la lengua escrita.
Participaron 50 niños prelectores, de nivel medio y sin problemas cognitivos, con una edad
promedio, al comenzar el estudio, de 4 años y tres meses y al finalizar, de 5 años y diez meses.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 37
Volver al INDICE
González Seijas, R; López Larrosa, S.; Vilar Fernández, J. y Rodríguez López-Vázquez, A (2013)
seleccionaron para su indagación dos predictores: conciencia fonológica y velocidad de
MESA I: ADQUISICION DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 38
Volver al INDICE
Asimismo, numerosos estudios se han preocupado por el contexto en el que los niños están
insertos. Se ha comprobado que:
[ ] el ambiente de la casa desempeña un papel esencial en el desarrollo de la motivación académica
del niño y en su rendimiento lector. Los niños que viven en ambientes socioculturales pobres tienden
MESA I: ADQUISICION DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
Hemos mencionado solo algunos de los estudios realizados acerca del valor predictor de distintas
habilidades de lectura y escritura antes de la enseñanza formal cuyos resultados no siempre
son coincidentes. Esto se debe a múltiples causas como lo son: la lengua materna, la edad, el
contexto social, la metodología, los aspectos estudiados, los procedimientos empleados, entre
otros. Debido a ello consideremos que es una problemática que se debe continuar investigando
y mucho más en poblaciones como la que nosotros analizamos en las que no hay suficientes
antecedentes. Otra motivación importante para ese estudio que se complementa con un
Programa de intervención es encontrar estrategias para facilitar el aprendizaje de la lectura y la
escritura y prevenir de eta forma el fracaso escolar.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 39
Volver al INDICE
pausas, entonación, etcétera y los organiza con una determinada diagramación gráfico espacial
(horizontalidad, direccionalidad, márgenes). La conciencia grafémica es la capacidad de
reflexionar sobre estos aspectos y, por ello, es también una habilidad metalingüística.
Velocidad de denominación. Es la capacidad de nombrar tan rápidamente como sea posible
estímulos visuales altamente familiares, que pueden ser alfanuméricos (números, letras) o
no alfanuméricos (colores, objetos), que se presentan en una secuencia lineal. Esto permite
recuperar rápidamente los códigos fonológicos de las palabras que están almacenados en la
memoria de largo plazo.
En los niños, la velocidad de denominación, especialmente de las letras, constituye una
temprana aproximación a la velocidad de lectura de las palabras y un importante predictor de
la fluidez lectora. En efecto, la ejecución en tareas RAN es altamente predictora de los logros en
el aprendizaje de la lectura y de la escritura en las ortografías transparentes como el español
(Defior y Serrano, 2011).
Al respecto Suárez Coalla, García y Cuetos (2013, p.85) sostienen que:
[…] la denominación rápida resultó ser la tarea más relacionada con la velocidad lectora, lo que indica
que para leer de forma fluida, no solo basta con tener buena capacidad para manipular fonemas
y conocer el código alfabético, sino que también es importante la velocidad en el acceso al léxico.
(p.85).
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 40
Volver al INDICE
Objetivos
Generales
Corroborar si los predictores y facilitadores tempranos del aprendizaje de la lectura y
escritura identificados en otras poblaciones de América y España se cumplen de igual
forma en poblaciones mendocinas.
Cotejar la acción de los predictores y facilitadores en poblaciones de contextos vulnerables
y urbanos.
Comparar el desarrollo de los predictores en las escuelas que recibieron el programa con
MESA I: ADQUISICION DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 41
Volver al INDICE
4. Metodología
Este proyecto corresponde a una investigación aplicada, de carácter descriptivo. Se trabajará con
un diseño cuasi-experimental, longitudinal de pre y postest.
Localización: Mendoza. Establecimientos de Nivel Inicial y Primario.
Población: alumnos de Sala de 5 pertenecientes a dos aulas de una escuela de escolaridad común
urbana y dos escuelas de contextos vulnerables, a los que se les realizará el seguimiento durante
los dos años de la investigación.
Muestra: la totalidad de los alumnos, de las secciones seleccionadas, para la aplicación de los
instrumentos “a” y “b”.
Para la aplicación de “c” se trabajará con un curso experimental de cada uno de los tipos de
escuelas seleccionadas.
Instrumentos: los datos serán obtenidos mediante la aplicación de distintos instrumentos:
a- Pretest (incluye distintos instrumentos para evaluar los predictores seleccionados).
b- Postest (incluye distintos instrumentos para evaluar los predictores seleccionados).
c- Aplicación de un Programa de desarrollo (solo en los cursos experimentales).
d- Observación participante.
e- Filmación, grabación y registro de clases.
f- Entrevistas semiestructuradas a docentes y alumnos.
El pretest será tomado a la población de la sala de 5 años en abril de 2017, en tres escuelas: dos
pertenecientes a contextos vulnerables y una urbana.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 42
Volver al INDICE
El postest se tomará al finalizar 2018 (año en el que los niños estarían finalizando primer grado)
en las mismas escuelas.
Se aplicará el programa de desarrollo en una escuela de contexto vulnerable y en una sala de la
escuela urbana durante el segundo cuatrimestre de 2017 y 2018.
Se emplearán:
- Instrumentos para evaluar el conocimiento fonológico y grafémico.
El análisis de los datos será de tipo cuanti y cualitativo a través de la triangulación de la información
aportada por los distintos instrumentos.
Se elaborarán planillas ad hoc para sistematizar el análisis.
A MODO DE CIERRE
Dado que este proyecto está en su fase inicial no podemos aún establecer conclusiones. Debido
a ello solo indicaremos los logros que esperamos obtener que serán trasferidos, cuando finalice
la investigación, tanto al ámbito educativo como al social.
a- En el ámbito educativo:
Comprobar que los predictores seleccionados inciden en el aprendizaje de la lengua
escrita y previenen el fracaso escolar.
Validar el programa de intervención didáctica diseñado por el equipo de investigación
para que pueda ser aplicado en establecimientos de la provincia particularmente
aquellos que educan a niños de sectores vulnerables.
b- En el ámbito social
Mostrar que la educación debe ser una fuerza inclusiva que facilite el acceso a nuevos
ámbitos de oportunidades para los miembros de grupos socioeconómicamente
vulnerables.
Demostrar que la adquisición y desarrollo del lenguaje es un vehículo indispensable para
la evolución cognitiva, emocional y social de todo sujeto y, por lo tanto, es la herramienta
indispensable del proceso educativo en cada uno de sus niveles
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aguilar Villagrán, M.; Navarro Guzmán, J.; Menacho Jiménez, I.; Alcale Cuevas, C.; Marchena
Consejero, E. y Olivier, P. (2010). Velocidad de nombrar y conciencia fonológica en el
aprendizaje inicial de la lectura. Psicothema, 22(3), pp.436-442.
Beltrán Llera, J; López Escribano, C. y Rodríguez Quintana, E. (2006). Precursores tempranos de
la lectura. Madrid: Universidad Complutense de Madrid.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 43
Volver al INDICE
Darrault, I. (2000). Hacia una política de prevención en la escuela. Las dificultades y los trastornos
del lenguaje oral y escrito. Documento Inédito. Traducción: M. V. Gómez de Erice.
Mendoza: FEEyE.
Defior, S. y Serrano, F. (2011). Procesos Fonológicos Explícitos e Implícitos, Lectura y Dislexia.
Revista Neuropsicología, Neuropsiquiatría y Neurociencias, 11(1), pp. 79-94.
Dehaene, S. (2015). Aprender a leer. De las ciencias cognitivas al aula. Buenos Aires: Siglo XXI.
Espinosa Cortés,L.; Mora Ríos, J. y Valenzuela,M. (2013). Saberes y trayectorias de atención a
la salud de poblaciones vulneradas en México: un abordaje interdisciplinario. Saúde e
Sociedade, 22(2), p.593.
MESA I: ADQUISICION DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
González Seijas, R; López Larrosa, S.; Vilar Fernández, J. y Rodríguez López-Vázquez, A. (2013).
Estudio de los predictores de la lectura. Revista de Investigación en Educación, 11(2),
pp.98-110.
López-Escribano, C.; Sánchez Hipola, J.; Suro Sánchez, J. y Leal Carretero, F. (2014). Análisis
comparativo de estudios sobre la velocidad de nombrar en español y su relación con la
adquisición de la lectura y sus dificultades. Universitas Psychológica, 13(2), pp.757-769.
Ortega de Hocevar, S. (2014). Didáctica de la lectura y la escritura. Una propuesta de alfabetización
inicial. Mendoza: EFE.
Rosselli, M; Matute, E y Ardila, A. (2006). Predictores neuropsicológicos de la lectura en español.
Revista de Neurología, 42(4), pp. 202-210.
Sellés Nohales, P. (2006). Estado actual de la evaluación de predictores y de las habilidades
relacionadas con el desarrollo inicial de la lectura. Aula Abierta, 88, 53-72.
Suárez-Coalla, P.; García de Castro, M. y Cuetos, F. (2013). Variables predictoras de la lectura y la
escritura en castellano. Infancia y aprendizaje, 36(1), pp 77-89.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 44
MESA II
Sabina H. Victorio
santikarina40@yahoo.com.ar
Esc. 2-026 de Ortofonía y Sordos - San Rafael - Mendoza
Ivana E. Victorio
etelvict@gmail.com
Esc. Educación Especial Bilingüe para Sordos - San Juan
Resumen
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 46
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
Este trabajo de investigación surge del análisis y reflexión sobre las prácticas educativas llevadas
MESA II: COMUNIDAD SORDA Y LENGUA ESCRITA. ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS DE SEÑAS. LINGÜÍSTICA DE LAS LENGUAS DE SEÑAS
a cabo por la profesora de Sordos Ivana Victorio a cargo de 1er. grado de la Escuela de Educación
Especial Bilingüe para Sordos, de la provincia de San Juan, durante el ciclo lectivo 2008. En forma
conjunta con su colega de investigación, Sabina Victorio, surgió la idea de buscar y proporcionar
a estos alumnos Sordos estrategias que favorecieran su proceso de alfabetización, incorporando
la representación dactilológica de las palabras.
Creemos importante señalar que nuestro trabajo se sustenta en la visión socio-antropológica que
conceptualiza a las personas Sordas como miembros de una comunidad lingüística minoritaria y
a la sordera como una condición que es preciso respetar. Las personas Sordas hablan una lengua
propia, la Lengua de Señas Argentina (LSA) y también desarrollan una cultura propia.
Las investigaciones más recientes han revisado el proceso de alfabetización del niño Sordo
como un sujeto bilingüe (LSA-Lengua Escrita) insertado en un medio visual de aprendizaje y
pensamiento. Poniendo énfasis en:
▪▪ proporcionar entornos visuales para la alfabetización del niño Sordo;
▪▪ acceder a la información y comunicación a través de la LSA;
▪▪ narrar cuentos en LSA como paso previo a la alfabetización;
▪▪ disponer de profesores oyentes con competencia en LSA y
▪▪ disponer de Profesores Sordos con habilidad en LSA y Lengua Escrita.
Numerosos investigadores (Massone, 2012; Domínguez Gutiérrez, 2003; Devito, Pahud, Barale,
2003; Fernández Viader, Pertusa, 1996; Machado, 1994; Alisedo, 1994 y Sánchez, 1991) coinciden
en que aprender a escribir y leer para el niño Sordo implica el aprendizaje de una nueva lengua,
en nuestro caso el español. Como los niños Sordos no pasan por el período de adquisición del
español hablado y su comunicación no se realiza por un canal auditivo-oral, consideramos
necesario el desarrollo de la conciencia dactilológica de las palabras escritas para favorecer la
construcción del almacén léxico, donde se encuentran las formas ortográficas de las palabras
(Cuetos Vega, 1991).
No hay un niño Sordo patrón destinatario de una única metodología, lo importante es el
compromiso moral y ético de profesionales en crear proyectos educativos que tengan coherencia
con las características y posibilidades de cada alumno sustentado en un marco teórico-práctico.
A partir de la reflexión de las experiencias áulicas y el análisis del conocimiento sobre
procesamiento de la información en el niño Sordo, adquisición y desarrollo de la lengua de señas
y conceptos actuales del proceso de alfabetización surgieron los siguientes interrogantes:
- ¿Qué estrategias favorecen el aprendizaje de la representación ortográfica de las palabras?
- ¿Qué proceso de alfabetización realizan los niños sordos de la muestra?
- ¿Qué rol cumplen los padres en el proceso de alfabetización temprana?
- ¿Qué lengua utilizan los padres para comunicarse con sus hijos en el ámbito familiar?
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 47
Volver al INDICE
Para dar respuesta a los interrogantes y avanzar en el conocimiento del proceso de alfabetización
de los alumnos de 1er. grado de la Escuela de Educación Especial Bilingüe para Sordos se formula
la siguiente hipótesis y los objetivos que sustentan el proceso de investigación.
MESA II: COMUNIDAD SORDA Y LENGUA ESCRITA. ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS DE SEÑAS. LINGÜÍSTICA DE LAS LENGUAS DE SEÑAS
Hipótesis: los alumnos de 1er. grado de la Escuela de Educación Especial Bilingüe para Sordos
logran las representaciones ortográficas a partir del uso de estrategias de conversión de los
grafemas en las representaciones manuales (dactilológico) de los mismos.
Objetivo General: determinar si la conversión dactilológica-grafémica de las palabras escritas
favorece la representación ortográfica en los alumnos Sordos del grupo estudiado.
Objetivos Específicos: analizar si se favorece el logro de la representación ortográfica de
palabras asociando la seña con la transcripción dactilológica de la palabra a la que representa
dicha seña, en los alumnos Sordos del grupo de estudio; establecer si los niños Sordos de la
muestra utilizan espontáneamente la asociación de la seña a su correspondiente conversión
dactilológica-grafémica para acceder a la representación ortográfica de palabras e indagar si en
el contexto familiar se utiliza la LSA para que los niños de la muestra accedan a la comunicación
e información y si dicho contexto favorece el desarrollo del proceso de alfabetización temprana.
Alfabetización
Es evidente que en la actualidad aprender a leer y escribir son condiciones necesarias para el
avance y el desarrollo de una persona integral como miembro de una sociedad. Al niño Sordo
deben dárseles las mismas oportunidades que tiene el oyente para aprender a leer y escribir. Es
imperiosa la tarea de crear un ambiente de lectura en torno al niño Sordo, en el que la lengua
escrita se utilice de manera pertinente y significativa. Es importante que se le permita poner en
juego sus competencias lingüísticas por medio de la lengua de señas, para que cuando lea piense
en lengua de señas y hable en esta lengua sobre lo escrito.
Durante su infancia, el niño experimenta enormes cambios orgánicos al mismo tiempo que se
producen cambios sustanciales en su comportamiento psicológico, que transita de las funciones
elementales a las superiores en la línea del desarrollo sociocultural.
El desarrollo cultural se superpone a los procesos del crecimiento formando un todo, el proceso
biológico se condiciona culturalmente y el desarrollo cultural depende de las características del
contexto social en el cual nace y se desarrolla el sujeto (Vygotski, 1988).
En nuestro trabajo de investigación, además, nos posicionamos en las perspectivas actuales que
consideran a la alfabetización como un continuum en el que se transita por varias modalidades
o fases: emergente o temprana y convencional o avanzada (Ferreiro, 1997; Borzone, 1994;
Braslavsky, 1991, 2004, 2005 y Ortega de Hocevar, 2005, 2009).
La alfabetización temprana describe la evolución de la lengua escrita en la primera infancia,
exploración independiente que realiza el niño del lenguaje escrito, a partir de sus propias
observaciones, de otros que realizan actividades de lectura y escritura. Surge en la interacción
del niño con los padres u otras personas ilustradas.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 48
Volver al INDICE
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 49
Volver al INDICE
El aprendizaje de la lengua escrita constituye una ardua tarea para el niño Sordo. Para él, la
palabra escrita es el medio de acceder a información y conocimiento difíciles de adquirir en
una sociedad como la nuestra, donde la mayoría de la información se transmite oralmente. El
MESA II: COMUNIDAD SORDA Y LENGUA ESCRITA. ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS DE SEÑAS. LINGÜÍSTICA DE LAS LENGUAS DE SEÑAS
problema en los niños Sordos es la dificultad con la lengua oral, cuando se la utiliza como única
posibilidad de input para activar procesos de tratamiento de la información. Además, sabemos
que para aprender el código alfabético no pueden apoyarse en la LSA, ya que la correspondencia
entre señas de la LSA y una palabra de la lengua escrita es arbitraria. La misma no proporciona
representaciones fonológicas de las palabras que forman el léxico interno del niño. Sobre la
base del alfabeto manual se pone al niño en contacto material escrito, con el fin de visualizar
las estrategias utilizadas de conversión de los grafemas en las representaciones manuales
(dactilológicas) de los mismos, elaboramos el siguiente cuadro:
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 50
Volver al INDICE
y Young (1989). Este modelo permite explicar la escritura de palabras a la copia y/o al dictado
ofreciendo diferentes recorridos por los cuales un sujeto competente escribe.
MESA II: COMUNIDAD SORDA Y LENGUA ESCRITA. ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS DE SEÑAS. LINGÜÍSTICA DE LAS LENGUAS DE SEÑAS
Figura 2: Adaptación propia del modelo funcional simple para la escritura de Ellis y Young (1989).
Fuente: elaboración propia.
Aspectos metodológicos
El estudio de caso es el método que utilizamos en nuestro trabajo para reflexionar y debatir sobre
las necesidades de la muestra con fines diagnósticos y de intervención a fin de lograr progresos
favorables con relación al estado inicial. Las interpretaciones se llevan a cabo remitiéndose
a la particularidad del caso analizado y dependen del contexto concreto y de las relaciones
establecidas entre el investigador y los informantes.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 51
Volver al INDICE
Hipótesis
Los alumnos de 1er. grado de la Escuela de Educación Especial Bilingüe para Sordos logran las
representaciones ortográficas a partir del uso de estrategias de conversión de los grafemas en las
representaciones manuales (dactilológico) de los mismos.
Tabla 1.
Operacionalización de Variables e Indicadores
OPERACIONALIZACIÓN DE
VARIABLES INDICADORES
VARIABLES
-Representación ortográfica Listado de Vocabulario -Los alumnos adquieren el
de las palabras. agrupado por categorías 80% de las representaciones
semánticas. ortográficas del listado de
vocabulario.
-Estrategias de conversión -Análisis del uso de la -El 80% de los alumnos utiliza
de los grafemas en las estrategia de conversión estrategias de conversión
representaciones manuales de los grafemas en las de los grafemas en las
(dactilológico) de los representaciones manuales representaciones manuales
mismos. (dactilológico) de los mismos. (dactilológico).
Fuente: elaboración propia.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 52
Volver al INDICE
semántica y
-- colaboración en el hogar con el trabajo escolar para garantizar la adquisición de los
contenidos, estimulando en el hogar el uso de la lengua de señas y el dactilológico.
En el hogar se consideraba importante la lectura y escritura. Se observó que todas las familias
estimulaban el interés del niño por la lectura y la escritura e incluso acercaban material para su
exploración. A la vez, 40% de las familias usaba la lengua natural del niño Sordo, mientras que
20% utilizaba el dactilológico.
Para avanzar hacia la confirmación de la hipótesis y el cumplimiento de los objetivos luego de la
aplicación de las nuevas estrategias, empleamos una lista de control por alumno registrando el
producto del proceso de enseñanza-aprendizaje mediado por las nuevas estrategias propuestas.
-- Con relación a la adquisición de la representación ortográfica de las palabras del listado,
cuatro de los cinco alumnos adquieren más del 80 % de dichas representaciones. Solo uno
se encuentra por debajo del 40% de adquisición.
-- Con relación a la utilización de las señas del listado de vocabulario, cuatro alumnos utilizan
más del 80 % de las mismas, manteniendo el resultado inferior un solo alumno por debajo
del 40% de utilización.
-- Con relación a la utilización de estrategias de conversión dactilológica-grafémica, 80% de
los alumnos las emplea, mientras que solo uno estuvo por debajo del 40% de asociación.
Los cuatro alumnos con más del 80% de adquisiciones llevaban inmersos en un Modelo Bilingüe
de educación entre uno y cuatro años. En dichos alumnos los beneficios son mayores debido a
estar incorporados en un ambiente escolar en el que se emplea normalmente LSA. La experiencia
previa con su lengua natural contribuye a la adquisición de la segunda lengua (lengua escrita)
proporcionándole a los alumnos las herramientas cognitivas necesarias para la búsqueda y
organización de los datos lingüísticos. El único alumno que obtuvo resultados inferiores al 40%
lleva inmerso en el ámbito escolar Bilingüe solo algunos meses, y deberá adquirir primero la
lengua de señas, como parte de su proceso de alfabetización temprana.
Posteriormente, se trabaja en los cuadernillos elaborados que contienen asociaciones visuales
(imagen-seña-representación dactilológica-representación ortográfica) y palabras agrupadas
por categorías semánticas (nombres propios, familia, animales, frutas, colores, medios de
transportes, etc.).
Dichos cuadernillos se trabajan en la escuela con el docente y en casa con la familia favoreciendo
la adquisición de los contenidos y el uso de la LSA y el dactilológico en el contexto familiar.
Cuando el alumno logra adquirir la representación ortográfica de las palabras por medio de
realizar la conversión dactilológica-grafémica (fonología visual) de manera espontánea se incluyen
en oraciones simples y noticias significativas elaboradas a partir de experiencias personales o
familiares de los alumnos.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 53
Volver al INDICE
CONCLUSIONES
En nuestro trabajo fue fundamental el rol docente como mediador del proceso de alfabetización
MESA II: COMUNIDAD SORDA Y LENGUA ESCRITA. ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS DE SEÑAS. LINGÜÍSTICA DE LAS LENGUAS DE SEÑAS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alegría Iscoa, J. (1999). Condiciones de adquisición de la lectura en el niño sordo. Revista
Logopedia, Fonoaudiología, Audiología, XIX(3), 126-140.
Borzone de Manrique, A. (1994). Leer y escribir a los 5. Buenos Aires: Aique.
Braslvsky, B. (1991). La escuela puede. Buenos Aires: Aique.
_________. (2004). ¿Primeras letras o primeras lecturas? Una introducción a la alfabetización
temprana. Buenos Aires: FCE.
_________. (2005). Enseñar a entender lo que se lee. La alfabetización en la familia y en la
escuela. Buenos Aires: FCE.
Cueto Vega, F. (1996). Psicología de la lectura. Madrid: Ed. Escuela Española.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 54
Volver al INDICE
Divito, M. I.; Pahud, F.; Barale, C. M. La práctica docente y la alfabetización inicial del niño sordo.
Educere, Revista Venezolana de Educación, 7(22), 177-183.
Domínguez Gutiérrez, A. (2003). ¿Cómo acceden los alumnos sordos al lenguaje escrito? Revista
MESA II: COMUNIDAD SORDA Y LENGUA ESCRITA. ENSEÑANZA DE LAS LENGUAS DE SEÑAS. LINGÜÍSTICA DE LAS LENGUAS DE SEÑAS
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 55
MESA III
ESCRITURAS ACADÉMICAS Y
ESCRITURAS PROFESIONALES
CORRECCIÓN COLABORATIVA EN UN TALLER DE ESCRITURA ACADÉMICA
Francisco Aiello 57
ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA Y CONTACTO CON LAS FUENTES DE INFORMACIÓN:
ESTRATEGIAS ESTUDIANTILES AL INICIO DE LOS RECORRIDOS UNIVERSITARIOS
Fabiana Böhm Carrer y Adrián Lucero 64
DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA: COMPETENCIAS COMUNICATIVAS PARA LA PRODUCCIÓN DE
TEXTOS DISCURSIVOS EN EL PROFESORADO EN HISTORIA
Ana María Brunás 75
PROGRAMA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA LECTURA Y ESCRITURA. EXPERIENCIA EN EL
TALLER DE TESIS - LICENCIATURA EN ENFERMERÍA
Mónica Garbarini, Mariela Escobar y Silvia López D’Amato 84
REPRESENTACIONES DE LA ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA. ESTUDIO DE LA INTERACCIÓN
DOCENTE-ESTUDIANTE - MATERIAL DIDÁCTICO EN EL INICIO DE LAS CARRERAS DE LA UNAJ
Mónica Inés Garbarini, Silvia López D’Amato, Leandro Larison, Mariela Escobar y Matilde
Robustelli 91
PROGRAMA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA LECTURA Y ESCRITURA ACADÉMICA.
EXPERIENCIA TAPTA EN EL INSTITUTO DE CIENCIAS SOCIALES - UNAJ. PRÁCTICAS LABORALES
Mónica Noemí López 99
PROGRAMA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA ESCRITURA ACADÉMICA. EXPERIENCIA EN
SOCIOLOGÍA DE LAS ORGANIZACIONES
Mariela Escobary Patricia Medina 105
ACTIVIDADES DE LECTO-ESCRITURA Y APRENDIZAJES BASADOS EN PROBLEMAS PARA LA
FORMACIÓN DE ESTUDIANTES CON PENSAMIENTO CRÍTICO EN MEDICINA VETERINARIA
Carlos Motta, Laura Zapata, Karina Tiranti y Jorge Tissera 112
PRÁCTICAS DE LECTURA EN INGENIERÍA: UNA PROPUESTA PEDAGÓGICA BASADA EN LA
PEDAGOGÍA DE GÉNERO
Verónica L. Muñoz y Marcelo Alcoba 120
LA CONSTRUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS Y ORALES EN UN TALLER DE ESCRITURA
ACADÉMICA. UN RECORRIDO POR SUS PUNTOS DE CONVERGENCIA Y DIVERGENCIA
María Pía Pasetti 131
EL INFORME PSICOPEDAGÓGICO. CONTRIBUCIONES PARA UNA CARACTERIZACIÓN DESDE LA
TEORÍA DE GÉNERO
Graciela Placci, Ivone Jakob y Pablo Rosales 140
PRODUCCIÓN ESCRITA COMO TAREA DE APRENDIZAJE FORMATIVA Y ACADÉMICA
DISCIPLINAR. Proyectos de práctica profesional de estudiantes de Licenciatura en Educación
Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana
Patricia Ramírez Otálvaro 153
PROGRAMA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA LECTURA Y ESCRITURA: LECTURA Y
ESCRITURA EN CONTEXTOS ACADÉMICOS
Matilde Robustelli y Patricia Medina 164
LA ESCRITURA ADMINISTRATIVA EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL ARTURO JAURETCHE
Andrea Vilariño y Leticia Otazúa 170
LEER Y ESCRIBIR PARA APRENDER MATEMÁTICA. ACTIVIDADES EN EL INICIO DE LAS
CARRERAS DE INGENIERÍA
María Ziletti, Jorge Morsetto, Adrián Barone,Jorge Adaro, Alejandra Méndez, Fabián
Romero,Julio Barros, Jorge Daghero, y Gabriel Paisio. 176
Volver al INDICE
CORRECCIÓN COLABORATIVA
EN UN TALLER DE ESCRITURA ACADÉMICA
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
Francisco Aiello
Facultad de Humanidades
Universidad Nacional de Mar del Plata
CONICET
aiellofrancisco@yahoo.fr
Resumen
Si se concibe la escritura como un proceso de resultados siempre perfectibles, la corrección se
torna indisociable de la actividad misma de escribir. No se trata de una etapa relegada hacia el
final como instancia atenta a desvíos normativos: erratas, puntuación, tildación. Por el contrario,
la corrección resulta constitutiva de la escritura, operando desde rectificación en los niveles
más elementales –como los antes aludidos– hasta una auténtica labor de edición que supone
reorganizaciones estructurales del texto. La amplitud de aspectos sometidos a ser corregidos
exige distanciarse de la tradición escolar que reduce la idea de corregir a la de sancionar, para
dar lugar a un concepto más productivo, que además de señalar errores sea capaz de realizar
aportes para permitir el avance de la escritura. A partir de estas consideraciones, esta ponencia
presenta una experiencia de trabajo docente en el marco de la asignatura Taller de Escritura
Académica, que se dicta en la carrera de Letras de la Facultad de Humanidades de la Universidad
Nacional de Mar del Plata (UNMdP). De acuerdo con la práctica de taller, se promueve durante
las clases el comentario sobre las producciones de los alumnos, tanto a cargo de los docentes
como de los propios compañeros. De manera que se pone en práctica un concepto de corrección
con alcances solidarios y colaborativos. Además, se destinan clases al tema corrección, con el
afán de que los alumnos reflexionen sobre las propias prácticas e internalicen estrategias tanto
individuales como colectivas mediante pequeños grupos de trabajo.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 57
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
“¿Cuándo van estar corregidos los trabajos?”, pregunta un alumno con total naturalidad
al entregar al docente un escrito en el marco de una clase universitaria. En ese interrogante
se despliegan supuestos en buena parte contenidos en el propio participio corregido, que la
gramática caracteriza como pasivo y pasado. De esa manera se comprende que el texto padece
una acción ejercida desde afuera, la cual asimismo lo clausura, lo ubica en el pasado sobre el
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
cual ya no se puede volver. El texto regresa corregido mediante una escritura sobreimpresa
que cancela ulteriores desarrollos. La letra asume de modo dramático su fijación, en lugar de
promover el proceso de escritura cuya mayor posibilidad de desarrollo reside en su capacidad
de volver sobre sí misma para reinventarse y seguir produciéndose.
Resulta inevitable la distancia entre la primera versión de un escrito académico “o de otro tipo”
y aquella que finalmente se da conocer, ya sea mediante la publicación o la presentación ante
un docente u otra instancia de evaluación. El afán de avanzar comunicando ideas originales e
informaciones recogidas de diferentes fuentes trae consigo una inexorable intromisión de desvíos
respecto del uso adecuado de la lengua escrita “erratas, puntuación, tildación, repeticiones
léxicas”; se trata de descuidos que afectan en mayor o menor medida a todos los escritores sin
importar su nivel de experiencia y que pueden ser identificados y reparados con facilidad. No
obstante, el escritor modifica su texto también a nivel conceptual, en cuyo caso ya no se trata de
deficiencias en la atención a lo escrito, sino que se vincula con la función cognitiva de la escritura
(Arnoux et al., 2002): el acto mismo de escribir permite perfilar, definir, precisar una idea. Por
lo tanto, ubicarse frente al propio texto permite contemplar las ideas allí desarrolladas con una
distancia imposible con antelación al momento de la escritura. De esta manera, entonces, nos
aproximamos a la noción de corrección, que nos interesa abordar en estas dos dimensiones
hasta aquí esbozadas: la rectificación de los “errores” y la reelaboración conceptual.
En esta comunicación nos proponemos compartir una experiencia de trabajo docente en el
marco de la asignatura Taller de Escritura Académica, a cargo de la Dra. Aymará de Llano, dictada
para los alumnos del Departamento de Letras de la Facultad de Humanidades de la Universidad
Nacional de Mar del Plata. Además recibe estudiantes de otras carreras tanto de la misma
unidad académica como de otras; por ejemplo, Ciencias de Salud, Derecho, Psicología. Durante
este taller procuramos que los cursantes desarrollen distintas habilidades vinculadas con la
escritura académica, entre las cuales se destaca la de corrección, en tanto se realiza un trabajo
sostenido a partir de sus propias producciones. Esto supone desandar un camino, emprendido
en la trayectoria escolar, que restringe la posibilidad de la corrección en términos de asedio a
los errores desde una posición punitiva visible a través de marcas de docentes que destacan el
desvío y no muestran interés alguno por los posibles aciertos. Así, nuestro trabajo durante el
cuatrimestre apunta a comprender la corrección como una exigencia que, lejos de relegarse a
una etapa final, se revela constitutiva del propio acto de escribir. Se la entiende, de esta manera,
en tanto habilidad ya no solo en lo referido a la normativa –aspecto que, por cierto, no debe
descuidarse–, sino también en sus alcances más productivos y también solidarios, entendiendo
como una actividad colaborativa de autor con su propio texto, pero también entre pares.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 58
Volver al INDICE
de este vocablo”, excluyentemente atenta a los defectos y errores, siendo ejercida por un docente
que ostenta su posición jerárquica frente a un alumno a quien se atribuye la pasividad. Las
consecuencias de esta práctica, si es realizada con brutalidad, pueden conllevar un irreparable
“horror a la letra y aun al pensamiento” (Jitrik, 2000, p.76). En consonancia con esta línea,
María del Rosario Fernández y Rodolfo Hachén (2002), desde una perspectiva que abreva en los
planteamientos de Jitrik “entre otros campos disciplinares”, acuerdan con esta mirada en torno
de la corrección en el ámbito escolar, cuyo ejercicio, en lugar de establecer un diálogo, se limita a
sancionar. Sostienen estos investigadores: “La marca roja de la corrección tiende, generalmente,
a señalar la falta o carencia del saber y a penalizar la falta cometida, con parámetros de una ley
arbitraria y ajena” (2002, p.1.343). Por su lado, Ana María Finocchio (2009) analiza relatos de
docentes de primaria acerca de las historias personales con la escritura, corpus del cual surgen
recuerdos de maestros cuyo rigor forjó un vínculo tenso con la palabra escrita.3
Si bien esta tendencia descripta ha sido sometida a revisiones “que en un orden casi anecdótico
ha vedado el uso de la tinta roja para las correcciones”, se trata de una modalidad no del todo
erradicada que han padecido los alumnos durante su trayectoria escolar e incluso universitaria
y, por lo tanto, llegan al taller con una noción de corrección como penalidad. Por ese motivo,
evitamos hablar de corrección y, en cambio, optamos por “hacer devoluciones” o “comentar” a
propósito de los textos producidos y leídos por los alumnos durante la clase. Tales devoluciones
o comentarios procuran, por ejemplo, considerar la fuerza argumentativa, explicitar las opciones
tomadas por cada estudiante, sugerir posibles caminos para continuar lo escrito. Ahora bien,
en estas instancias orales se señalan además cuestiones vinculadas con la normativa “uso de
conectores, inadecuaciones al registro, reiteraciones”, las cuales se completan al llevar a cabo la
revisión escrita con el señalamiento de deficiencias en lo referido a la puntuación, la tildación,
entre otras cuestiones. Es decir que los aspectos normativos no pueden darse por completamente
adquiridos “ni siquiera entre los estudiantes de Letras” y tampoco es pertinente obliterarlos por
dos motivos claramente señalados por Arnoux (2004): por un lado, el descuido de la normativa
puede acarrear una sanción en el ámbito académico “el texto mal escrito genera rechazo”; y por
otra parte, cobra un particular interés el mayor dominio del lenguaje entendido como material
con el que se trabaja en la escritura, la cual “hacer avanzar el pensamiento y es el espacio donde
3
Tras realizar el análisis de las autonarraciones de los maestros, Finocchio advierte que ese tipo de corrección
únicamente preocupada por aspectos como la ortografía obedecen a lo que ella denomina “escritura entumecedora”
“redacción de planificaciones, secuencias didácticas, informes”, que no exigen un compromiso personal con lo escrito.
Por ello, propone distintas actividades de taller de escritura que “aflojan la mano” de los maestros (Finocchio, 2009,
p.39), lo cual lo lleva a reencontrarse con la escritura. De esa manera, toman nueva consciencia de las dificultades de
escribir y, así, pueden renovar su práctica docente en la enseñanza de la escritura.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 59
Volver al INDICE
a hacer lo que previamente se hizo” (Jitrik, 2000, p.80), de acuerdo con una idea de orden que
trasciende aquella de sanción para pensarse en términos de una “aproximación a lo que la
escritura puede llegar a ser y que no había llegado a realizar” (p.81). Agrega Jitrik: “corregir sería
una actividad de ordenamiento colaborativa, solidaria y colectiva” (p.81).
No obstante, estas cualidades de la corrección no suponen, en el planteo de Jitrik (2000), la
intervención de un tercero, dado que la colaboración, la solidaridad y el carácter colectivo
son puestos en marcha por la propia persona que escribe, relegando a un nivel meramente
superficial las posibles intervenciones de otras personas. Si, en cambio, consideramos el nivel
más productivo del concepto de corrección, “solo se puede corregir el propio texto en el sentido
de que solo el propio texto es aquello que se puede leer para dirigirlo junto a él” (Jitrik, 2000, p.
82). Esta afirmación no niega las posibles contribuciones de un tercero, dado que el propio Jitrik
(2000) admite la incidencia de una mirada externa, con cuyas observaciones no se modificará el
texto propio pero sí podrá suscitar cambios.
El desafío en el ámbito del taller de escritura académica está representado por la necesidad de
incitar el desarrollo entre los alumnos de habilidades de corrección en su sentido más productivo.
Esto implica, en primer lugar, socavar dos prejuicios fuertemente instalados. El primero de ellos
es la mencionada idea de corrección como punición que solamente puede ser ejercida por una
figura que monopoliza el saber. Y el segundo supone la ilusión de una escritura que se produce
tan linealmente como se lee un texto ya publicado. A fin de desarticular este segundo prejuicio,
en las clases se alude al arduo trabajo de grandes escritores con borradores, anotaciones,
bosquejos y versiones preliminares. De hecho, la magnitud de tales documentos ha promovido
el surgimiento de una especialidad dentro de los estudios literarios: la crítica genética. Élida Lois
(2001), una autoridad en ese campo, sostiene –a partir del estudio de los numerosos pretextos–
que “la escritura se exhibe como un conjunto de procesos recursivos en los que escritura y lectura
entablan un juego dialéctico sostenido que rompe con la ilusión de una marcha unidireccional:
escritura resulta ser sinónimo de reescritura” (p.4). Con mayor elocuencia, también se puede
traer a colación las palabras de Borges (1979), quien en más de una ocasión recordó la respuesta
de Alfonso Reyes ante la pregunta acerca de para qué publicaba: “para no pasarse la vida
corrigiendo borradores”. Se trata, por supuesto, de prejuicios fuertemente arraigados por lo que
no basta explicitarlos o discutir acerca de ello para erradicarlos en una sola clase, debido a que
los alumnos traen una conducta contraria adquirida durante toda su escolaridad, cuya lógica
no contribuye en este sentido pese a algunos intentos individuales por parte de docentes y
currículas. De manera tal que son nociones acerca de la escritura sobre las cuales es necesario
insistir a lo largo de todo el curso, en tanto su comprensión por parte de los alumnos requiere,
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 60
Volver al INDICE
subsanar por contar con las herramientas necesarias si tan solo dispusiera de un lapso para
dejar “descansar” el texto y volver sobre este con una mirada renovada. Por ello, coincidimos
con Charles Bazerman (2014) cuando asegura que la procrastinación se encuentra entre los
inconvenientes más difundidos entre los estudiantes universitarios: “La escritura apresurada
suele ser vaga, confusa, falta de detalles y de elaboración; resulta menos inteligente de lo que
los estudiantes son en realidad” (p.15). En general, los estudiantes tienen consciencia de este
fenómeno, mostrándose incluso enojados con ellos mismos al confrontar algunas torpezas
“oraciones inconclusas, ausencia de palabras, redundancias” que habrían sido reparadas con
una tarea de relectura y reescritura. Para fomentar que los alumnos corrijan sus propios textos
se dan las consignas de escritura con la conveniente antelación “no menos de dos semanas”
y, asimismo, se establece que todos los trabajos, tras la devolución del docente, deben ser
sometidos a una revisión para que se los entregue nuevamente en una versión rectificada sin
los errores señalados “ortográficos, sintácticos” y, además, con la reelaboración de ciertas zonas
a partir de sugerencias atentas a la organización del sistema de ideas: armado de párrafos,
problemas de ambigüedad e imprecisión, refuerzo de argumentos.
Se trata, entonces, de auspiciar una actitud colaborativa –en el sentido asignado por Jitrik
(2000) – de los estudiantes con sus propios textos. No obstante, otra noción de colaboración
que involucra a los pares también participa de modo sostenido a lo largo del taller, puesto que
se solicitan los comentarios de los alumnos acerca de las producciones de los compañeros.
Durante las primeras clases esta práctica suele verse limitada por el escrúpulo de tener que
valorar el texto de un par, pero en la medida en que se va erradicando la idea de corrección como
punición y se la va comprendiendo en un sentido más productivo, las observaciones comienzan
a surgir cada vez con mayor espontaneidad. No solamente comportan interés para quien recibe
el comentario, sino también para el alumno que lo formula, dado que el hecho de comentar es
suscitado por una reflexión acerca de la escritura que sin duda enriquece la propia práctica.
En este punto de la reflexión sobre nuestra práctica docente, advertimos que la propuesta
teórica de Jitrik (2000) en torno de la corrección puede ser articulada con las propuestas
acerca de la promoción de la lectura de pares que, pensando en la escritura de las tesis para
carreras de posgrado, han planteado Arnoux et al. (2004) y que Carlino ha desarrollado en un
artículo publicado en 2015. Se impone una salvedad: las consideraciones de estas autoras se
plantean como estrategias de los posgrados para combatir los bajos índices de conclusión de las
carreras, los cuales arrojan resultados insatisfactorios a causa de las dificultades inherentes a la
escritura de tesis, en muchos casos conducentes al abandono. Si bien los alumnos del taller no
se enfrentan al requisito de producir un escrito original y extenso como resultado de un trabajo
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 61
Volver al INDICE
clases cuyo tema es propiamente la corrección, buscando que los estudiantes problematicen
acerca de su importancia, la cual se ve enriquecida por trabajo sobre los textos nacidos en las
clases. Por ese motivo, los encuentros dedicados a esta cuestión tienen lugar hacia el final del
curso, de manera tal que los alumnos encaren esta propuesta de “meta-corrección” tras haber
recorrido un camino significativo en términos de práctica y de reflexión sobre la escritura.
Una actividad consiste en que los estudiantes escriban un texto breve a partir de alguna
indicación: puede tratarse de un párrafo descriptivo, argumentativo, con inclusión de otras
voces, entre numerosas posibilidades. Se entregan las producciones, que el docente distribuye
de manera cruzada entre los propios alumnos, a quienes se encomienda la tarea de corregir, sin
dar mayores precisiones para la consigna. Tras unos minutos, cada alumno comenta el escrito
que le ha tocado de un compañero, señalando aquellos aspectos que ha modificado: puntuación,
tildación, repeticiones, por citar los más recurrentes. Pero, además de estos aspectos normativos,
las observaciones se orientan hacia el orden de lo conceptual. Y, en esa instancia, la certeza
que llamó la atención sobre el error superficial da lugar a una actitud más dubitativa de quien
comenta el texto, lo cual exige la intervención oral del autor para despejar las dudas que ha
generado su escrito. En ese intercambio, el estudiante responsable del texto toma consciencia
sobre la distancia entre su intención comunicativa y lo escrito. Las explicaciones brindadas
oralmente, entonces, le revelan aspectos que su producción debió contemplar a fin de lograr el
adecuado perfilamiento de sus ideas.
Una alternativa -que puede resultar complementaria de la propuesta anterior- consiste en
distribuir un texto auténtico con distintas falencias e indicar a los alumnos que lo corrijan,
también en esta ocasión dejando a criterio de ellos qué entienden por tal tarea. Durante un plazo
de tiempo, realizan anotaciones manuscritas sobre el texto impreso. Una vez que concluyen,
el docente retira las hojas y comienza a anotar en el pizarrón el tipo marcas realizadas por los
estudiantes, confeccionando dos listas encolumnadas: en una de estas, se anota puntuación,
tildación, repeticiones, falta de sangría, inadecuaciones en el marco de la cita; en cambio,
en la otra se consignan instrucciones o juicios de valor, tales como “explicar más”, “confuso”,
“desordenado”, “inapropiado”. Así, surgen dos tipos de intervenciones a los textos: rectificaciones
(que apuntan a lo normativo) e indicaciones/juicios (que conciernen el orden de lo conceptual).
De esta manera, se pone de manifiesto que la corrección en su sentido punitivo puede ser
ejercida por un tercero que modifica materialmente el texto “pone tilde donde falta, saca coma
donde sobra”, pero al pensar en términos colaborativos queda claro que solamente cabe al autor
corregir en forma productiva su texto, aunque tal actitud puede estar motivada por la lectura y
el comentario de un tercero.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 62
Volver al INDICE
CONCLUSIÓN
El recorrido presentado en este trabajo intenta dar cuenta de nuestra preocupación por la
corrección en sus distintos niveles conceptuales, tanto de modo individual como ejercida entre
pares. Se trata de una habilidad decisiva para el trabajo con la lengua escrita en el ámbito
académico, que exige erradicar prejuicios fuertemente instalados acerca de la escritura: su
surgimiento lineal, su saber reservado solamente a la autoridad docente. De aquí que creamos en
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Arnoux, E.; Di. Stefano, M; Pereira, C. (2002). La lectura y la escritura en la universidad. Buenos
Aires: EUDEBA.
Arnoux, E.; Borsinger, A.; Carlino, P., Di Stefano, M.; Pereira, C. y Silvestri, A. (2004). La intervención
pedagógica en el proceso de escritura de posgrado. Revista de la Maestría en Salud
Pública, 2(3), 1-16.
Bazerman, C. (2014). El descubrimiento de la escritura académica. En F. Navarro (Coord.),
Manual de escritura para carreras de humanidades (pp.11-16). Buenos Aires: Editorial
de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA).
Borges, J. L. (1979). Discurso de Jorge Luis Borges al recibir el premio Cervantes. Recuperado
http://biblio3.url.edu.gt/Discursos/03.pdf.
Carlino, P. (2015). Revisión entre pares: una práctica social que los posgrados deberían
enseñar. Revista Espaço Pedagógico, 22(1), 9-29.
Fernández, M. y Hachén, R. (Julio de 2002). De la enseñanza de la argumentación a la
argumentación como estrategia de enseñanza. La instancia de la corrección. Ponencia
presentada en Simposio de la Cátedra UNESCO: Enseñanza de la argumentación (pp.
1.341- 1.352). Instituto de Lingüística, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Recuperado
de http://ww2.filo.uba.ar/contenidos/investigacion/institutos/linguistica/pdf/
laargumentacion/simposio_unesco.pdf
Finocchio, A. (2009). Conquistar la escritura. Saberes y prácticas escolares. Buenos Aires: Paidós.
Jitrik, N. (2000). Los grados de la escritura. Buenos Aires: Manantial.
Lois, E. (2001). Génesis de escritura y estudios culturales. Introducción a la crítica genética.
Buenos Aires: EDICAL.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 63
Volver al INDICE
Adrián Lucero
adrian_lucero@inv.gov.ar
Facultad de Educación
Universidad Nacional de Cuyo
Resumen
Si se asume que la Educación universitaria se caracteriza como espacio surcado por las dinámicas
y cambios societarios, resulta de interés describir y analizar cuáles son las situaciones que
enfrentan estudiantes ingresantes a diferentes unidades académicas, una pública y la otra
privada, cuando entran en contacto con la búsqueda de información, así como también con los
tópicos de la denominada alfabetización académica: escritura y lectura. Coincidencias teóricas
plantean que existen elocuentes obstáculos para la adaptación a la vida universitaria, la que
se ve agravada cuando se tienen en cuenta los dilemas ante el trabajo con herramientas de
búsqueda de información. Frente a esta problemática, resulta actual y oportuno considerar las
dificultades y oportunidades que proporciona a los estudiantes la incorporación a una nueva
cultura académica. Como objetivo general, este trabajo pretende describir las estrategias de
búsqueda de información, de lectura y escritura, y su rol en la capitalización de conocimientos,
al inicio del recorrido universitario, del Profesorado de Grado Universitario en Educación General
Básica, de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Cuyo, intentando encontrar
puntos de comparación con el grupo que inicia el cursado en las licenciaturas que se dictan
en la Facultad de Psicología de la Universidad del Aconcagua: Psicología, Niñez, Adolescencia
y Familia y Criminalística. La metodología empleada se enmarca en el paradigma positivista,
en la medida que se construye un instrumento de recolección de datos rígido y estructurado,
que se aplica sucesivamente a ambas muestras. Los principales resultados obtenidos, giran en
torno a dificultades en la lectura y comprensión de textos académicos disciplinares, y también
respecto la escritura con estos requisitos. Perfilan un lector descontextualizado respecto del
material teórico, con escaso criterio para la búsqueda y selección de información científica, que
desconoce o subutiliza tanto las herramientas tradicionales como tecnológicas disponibles para
ello.
Palabras clave: Alfabetización académica - fuentes de información - estrategias
4
Nota de los autores: el presente trabajo y las investigaciones que le dan respaldo, fueron elaboradas con la tutoría
y acompañamiento de la Dra. Teresita Izura quien falleció; a ella nuestro reconocimiento y agradecimiento afectuoso.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 64
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
Como han señalado diversos estudios, la educación asiste continuamente a cambios profundos,
se modifican los paradigmas que la estructuran, se modifican las herramientas involucradas en
el proceso de aprendizaje, se registran innovaciones en el plano del acceso a la información y
se actualizan las currículas de las carreras, de modo que todo parece estar constantemente en
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
movimiento.
Así pues, dos conceptos resultan centrales a la indagación que se llevó adelante y que da origen
a la reflexión que aquí se inicia. Por un lado, la alfabetización en la universidad y, por otro, el
contacto con las fuentes de información, como ejes articuladores de la investigación desarrollada
a lo largo del año 2012 en el ámbito de la Universidad Nacional de Cuyo (UNCuyo), institución
pública; y en 2014 al interior de la Universidad del Aconcagua (UDA), de gestión privada; ambas
con sede en Mendoza, Argentina.
Los estudios que se llevaron a cabo parten de una pregunta de investigación compartida: ¿cómo
se vinculan las estrategias de búsqueda de información, de lectura y escritura con la capitalización
de conocimientos, de estudiantes que dan inicio al recorrido universitario, y qué caracteres tiene?
Así pues, como trabajo reflexivo, se intenta indagar si existen divergencias entre los ámbitos
públicos y privados de la educación superior, respecto de dicho tópico de interés.
En tanto que erigieron como guías, objetivos de específico alcance, a saber: indagar acerca de los
conocimientos previos que se vinculan a las estrategias de búsqueda de información y relación con
fuentes bibliográficas y manejo concreto de herramientas informáticas; conocer la importancia
de la denominada alfabetización universitaria y los alcances de la misma desde perspectivas
profesionales y teóricas; profundizar sobre los aspectos favorecedores y obstaculizadores para los
estudiantes universitarios del manejo de la bibliografía, de las fuentes de información existentes
y de estrategias de lectura y escritura.
La estrategia metodológica utilizada para el abordaje del tema fue de tipo cuantitativa y se
escogió una técnica conversacional, la entrevista estructurada, aplicando como instrumento un
cuestionario para la recolección de datos, cuyos resultados se analizaron con algunos recursos
de estadística descriptiva.
Se trabajó buscando identificar variables que permitieran contrastar las hipótesis de trabajo
formuladas, a saber: los estudiantes ingresantes a la vida universitaria cuentan con serias
dificultades y falencias en el conocimiento y manejo de estrategias de búsqueda de información,
ya sean tradicionales o virtuales. Las competencias de escritura y lectura son elementos
considerados bisagras en las estrategias de acrecentamiento de los aprendizajes en el inicio de la
vida universitaria, y sin embargo los estudiantes denotan profundas carencias al respecto.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 65
Volver al INDICE
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 66
Volver al INDICE
Así pues, para Caldera y Bermúdez (2007) como para Carlino (2009), la alfabetización académica
es entendida como una suerte de síntesis que conjuga estrategias y actividades de lectura y
escritura, propias de cada disciplina. Por ello, estos autores proponen integrar el trabajo al
interior de cada cátedra, combinando los aprendizajes disciplinares con la enseñanza de lectura
y escritura de textos académicos; para que de esta manera los estudiantes estén en mejores
condiciones de acceder, comprender y producir material propio del campo de conocimiento
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 67
Volver al INDICE
fuentes de información, y explican muchas de las prácticas que se evidencian en los espacios
académicos (Marciales, González, Castañeda Pena, H. y Barbosa Chacón, 2008).
Según estos autores, luego de recopiladas y analizadas, es posible identificar tres tendencias que
caracterizan las definiciones relacionadas con competencias. La primera invita a considerar a la
competencia como habilidad, destacando que para su desarrollo intervienen la enseñanza y la
práctica, vinculándose así a desempeños propios del orden académico. La segunda considera a la
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
competencia como una habilidad para el acceso a la información, como el desarrollo de un hacer
de orden instrumental que permite ese acceso. Y la tercera entiende esta competencia como
una práctica con dimensión social, para que la gente pueda funcionar en sociedad.
Serán Ferrerira y Dudziak (como se citó en Marciales, 2008) quienes dan un nuevo marco al
tratamiento de las competencias, donde si bien la alfabetización digital y los procesos cognitivos
sostienen su centralidad, resulta pertinente incorporar las articulaciones posibles entre
habilidades, conocimientos y valores históricamente edificados por cada sujeto, al forjarse como
informacionalmente competente.
Para Alvarado (como se citó en Barbosa et al, 2010), la competencia informacional del estudiante
no se encuentra definida solamente por lo que él hace o lo que es frente a la información; sino que
tiene implicancias más profundas, en la medida que sus creencias, adhesiones, prescripciones,
voluntades, motivaciones, capacidades y saberes definen sus potenciales competencias, los que
a su vez, inexorablemente están relacionados con sus experiencias de vida y, también, con su
condición social.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 68
Volver al INDICE
Por ello, el desafío consiste en que las universidades innoven no solo su equipamiento y recursos
en tecnología, sino también sus concepciones y prácticas pedagógicas, es decir, modificar el
modelo de enseñanza universitario en su globalidad (Varela, 2009).
Así mismo, respecto a Internet, el desafío pedagógico se presentaría ante las innumerables
plataformas virtuales aprovechables que permiten que: aulas, repositorios y bibliotecas
estén continuamente utilizables, produciendo una suerte de explosión en la disponibilidad de
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
información, entrando necesariamente en juego otras competencias por parte de los actores
involucrados en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Esto sugiere una suerte de reconversión del rol del docente para convertirse en un tutor o guía
en los procesos de búsqueda y selección de información, y desde allí acompañar el proceso de
aprendizaje, en el cual las TIC permiten incrementar y multiplicar las instancias de comunicación
desligándolas de tiempo y espacio.
En este sentido, con la aparición de las herramientas e-learning la enseñanza se produce mediante
dos tipos de interacción. Por un lado, está la interacción sincrónica que es la que se enfoca en la
tutoría, el único recurso con que cuenta es con el chat o videoconferencia; en tanto que con la
interacción asincrónica, permite estar en tiempo y lugar diferentes, a través de los foros, wikis y
correo electrónico (Varela, 2009).
La utilización de plataformas de e-learning en la educación demanda un aumento de la
autonomía del alumnado, esto quiere decir que las TIC en el contexto de la educación superior
exigen un modelo educativo caracterizado, entre otros rasgos, por el incremento de la capacidad
de decisión del alumnado sobre su proceso de aprendizaje (Varela, 2009).
Los aportes docentes resultan fundamentales en cuanto a estrategias de búsqueda, capacidad
de selección, competencias para la correcta interpretación y contextualización de la información
encontrada. Y aquí, también la biblioteca tradicional puede jugar un rol preponderante, ya que
siendo una fuente de información principal debe asumir la función de ser conductora y asesora
en lo que se refiere a la adquisición de competencias en información. Si se asume que las formas
de enseñanza y aprendizaje se han transformado, a partir de tareas exploratorias se deberán
probar nuevas estrategias, sin necesidad de buscar un modelo unívoco, sino plantear diversos
canales a los que podrá ir adhiriendo cada cual según sus propias competencias.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 69
Volver al INDICE
para las personas que cursaban en la Facultad de Psicología (FP) el inicio de las licenciaturas en
Niñez, Adolescencia y Familia, Psicología y Criminalística de la UDA.
En el caso de la FED se realizaron 81 cuestionarios simples, autoadministrados, en un diseño
cuasi experimental en el sentido de haber captado al grupo que venía dado en el curso de primer
año al que se pudo acceder. El margen de error considerado fue del 8% con una confianza del
92%. El tamaño de la muestra recomendado para esa población y errores tolerados es de 80
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 70
Volver al INDICE
interrogarse en relación a las netbooks entregadas desde el año 2010 por el Programa Conectar
Igualdad5.
Es decir, el grupo de edades afín a su implementación no declara de manera mayoritaria contar
con esta herramienta para uso habitual, si bien se desconoce si la escuela de origen es pública o
privada. No es un tema menor, quedando tal vez planteada una línea de investigación futura que
este equipo pudiera retomar y profundizar.
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
Asimismo, resulta interesante destacar que si bien estamos en la era de la información de las
comunicaciones y la informatización aún hay registros desafiantes en relación a quienes no
cuentan con alguno de estos tipos de herramientas propuestos, 12,3% del grupo.
Al indagar acerca del conocimiento sobre las estrategias de búsqueda de información en la web
fue elocuente la respuesta afirmativa por parte del 92% del grupo de la FED. Sin embargo, 20%
del grupo de la FP declaró no saber cómo buscar en Internet el material académico, y esta razón,
junto con la falta de indicaciones docentes y la carencia de dinero son mencionadas como los
principales obstáculos en el acceso y relación con la información académica. Oportuna reflexión
provoca la situación de quienes promediando el cursado del segundo año de la vida universitaria
expresan no conocer cómo buscar información en la web, lo que remite nuevamente a la relación
de compra de fotocopias para el acceso a la bibliografía, lo que no es de tal magnitud en la
facultad pública.
La realidad indica que la mayoría de los buscadores existentes han quedados subsumidos de
alguna manera a Google, superados e incorporados por el buscador universal. Lo que se puso
de manifiesto en las respuestas aportadas por los estudiantes es la confusión entre buscadores,
navegadores y sitios concretos, como por ejemplo Wikipedia. Este también es una habilidad
que debería reforzarse entre los estudiantes, atendiendo a la utilidad que este conocimiento les
puede proporcionar a lo largo de la vida universitaria.
Al profundizar estos aspectos en relación al primer criterio que se adopta para elegir entre los
resultados obtenidos de una búsqueda, 54% declaró que su elección estaba condicionada por
el hecho que la información provenga de un sitio identificado como .org - .edu - .gov. Un 18,5%
selecciona el que aparece primero o segundo en la lista de resultados y solo 12% alude a la
pertenencia de la información a circuitos científicos, razón que debería ser considerada a prima
facie en el ámbito académico.
Atento a los objetivos de investigación, se examinaron aspectos de las rutinas de lectura y
escritura circunscriptas específicamente al ámbito de los estudios universitarios.
En relación a la lectura y la escritura y a las dificultades comparativas que las mismas revisten, al
respecto, 84% del grupo declara mayores dificultades a la hora de escribir un texto propio, frente
al 16% que considera más difícil leer o comprender un texto nuevo.
5
Implementado desde el primer semestre del año 2010. Se propuso distribuir netbooks a todas las personas alumnas
y docentes de escuelas secundarias, de educación especial e institutos de formación docente de gestión estatal,
destinadas tanto para uso en la escuela como en los hogares; con el objeto de recuperar y valorizar la escuela pública
y reducir las brechas digitales, educativas y sociales. http://www.conectarigualdad.gob.ar/seccion/sobre-programa/
que-conectar-igualdad-53
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 71
Volver al INDICE
requerido.
En relación a la cantidad de trabajos escritos realizados, estimamos que la comprensión de la
pregunta asumió diferentes andamiajes interpretativos en los grupos, desde la producción total
de un escrito, hasta la realización de trabajos prácticos que implicaban escritura, esto estaría
explicando la tan diversa cantidad declarada por los estudiantes. El 30% del grupo declara haber
realizado 20 trabajos escritos y 15% asume haber realizado 10.
Sobre quienes dijeron preferir los exámenes escritos frente a los orales, se avanzó un paso más
y se indagó lo atinente a la modalidad de examen escrito que generaba mayor dificultad y los
resultados fueron equivalentes entre múltiple opción y los que implican redacción y desarrollo
de respuestas.
Respecto las prácticas en torno a la lectura, en primer lugar se cuestionó acerca del número de
veces que debían leer textos vinculados a la especificidad disciplinar para lograr su comprensión.
Como es difícil de medir y subjetiva la apreciación que los indagados pueden tener al respecto,
se les agregó un criterio que decía, comprender en el sentido de haber internalizado el texto de
tal modo que fuera posible explicárselo a un compañero o dar cuenta de una síntesis de este. El
número que acumula la mayor frecuencia es 2 veces, reuniendo 50% de las personas indagadas.
Por otra parte, el 37% del grupo declaró que para lograr la comprensión propuesta, la lectura
debía realizarse 3 veces, lo que tiene otro tipo de implicancias, por ejemplo la inversión de una
mayor carga de tiempo para lograr el objetivo propuesto.
Finalmente, 12% expresó que la lectura debía realizarse entre 4 y 5 veces, lo que evidencia
niveles interesantes de dificultad y graves carencias en sus competencias de lectura. Los datos
se dispersan entre las menciones de 1 y 10 veces, siendo 3 el promedio para el grupo indagado.
Las estrategias de lectura por primera vez de un texto académico refieren a identificar ideas
principales y, luego, a leer títulos, subtítulos e índices. La práctica más habitual mencionada para
estudiar un texto es la del resumen, seguida muy de lejos por el mapa conceptual.
Entre las principales dificultades que los textos académicos ostentan para los estudiantes, se
encuentran la presencia en ellos de lenguaje no entendido y en segundo lugar, la excesiva o gran
extensión de los mismos. Es notable que la situación que menos se refiere de las sugeridas, es
aquella que menciona dificultades provenientes de material que se encuentra descontextualizado,
sin referencia al texto del que provienen, siendo que ello es así toda vez que el servicio de
fotocopiado es la estrategia más utilizada de búsqueda bibliográfica. Vale preguntarse si ello no
es reflejo de una actitud naturalizadora que invisibiliza la carencia de estos marcos o referencias
cada vez que los alumnos deben situarse frente a un nuevo texto académico.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 72
Volver al INDICE
CONCLUSIONES
Todos los actores que se desempeñan en el ámbito universitario pueden dar cuenta acerca de
las dificultades que suelen presentar los estudiantes en el proceso de enseñanza, pero poco
se hace para que supere la queja y la atribución reiterada de responsabilidades a instancias de
formación previas.
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
Posiblemente, la premisa de formar en lo disciplinar no permite ver con claridad que es también
tarea de los docentes abocarse a formar en la alfabetización académica.
La indagación empírica ha dejado traslucir que los estudiantes cuentan con falencias en temas
vinculados a la alfabetización académica, esto es que declaran tener dificultades en la lectura,
en la comprensión de los textos y también en la escritura, siendo solo en ocasiones las instancias
de evaluación las que tardíamente evidencian estos problemas, lo que también nos deja
reflexionando acerca de estas.
Son varios los aspectos que nos someten a interrogarnos sobre nuestra calidad de docentes. El
hecho que los estudiantes no sepan buscar ni seleccionar adecuadamente información académica
nos interroga en cuanto a la necesidad y oportunidad de proporcionarles conocimientos en esos
sentidos, transversalmente a la dinámica disciplinar.
Otra cuestión surge frente a estudiantes que pueden obviar la consulta directa del texto,
reemplazado por fotocopias y/o resúmenes ajenos. Esto da por resultado un lector
descontextualizado respecto del material teórico, que solo accede a trozos del mismo, que
desconoce el producto como unidad textual y resultante de un determinado autor, tiempo y
espacio.
En síntesis, lo que pone sobre la mesa y al desnudo este trabajo es que urge la transferencia y
formación en competencias académicas, que los datos resultantes de las indagaciones claman
por este tipo de empeño, y que las mismas se traducirán sin duda en beneficios para la vida
académica, tanto de los alumnos que recién comienzan, como de los actores que la acompañan.
Quedan pendientes numerosos aspectos vinculados a la problemática y que por el alcance de la
propuesta no pueden ser incluidos en este estudio, pero que sin lugar a dudas serán temas de
próximas investigaciones.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Barbosa Chacón, J.; Barbosa Herrera, J.; Marciales Vivas, G. y Castañeda Peña, H. (2010).
Reconceptualización sobre competencias informacionales. Una experiencia en la
Educación Superior. Revista de Estudios Sociales, 37(3), 121-142. Recuperado de https://
res.uniandes.edu.co/pdf/descargar.php?f=./data/Revista_No_37/07
Caldera, R. y Bermúdez, A. (2007). Alfabetización académica: comprensión y producción de textos.
Educere, 11(37), 247-255. Recuperado de www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S1316.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 73
Volver al INDICE
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 74
Volver al INDICE
Resumen
La Universidad Nacional de Catamarca (UNCA) y en particular la Facultad de Humanidades han
mostrado su preocupación por la temática comprensión lectora y la producción de textos en las
ciencias humanas. Los docentes universitarios afrontan la tarea de familiarizar a los estudiantes
con las prácticas comunicativas de su disciplina a lo largo de la carrera con diferentes grados
de logro. Desde la Lingüística Sistémico Funcional (LSF) se plantea una visión del lenguaje
como una construcción de la realidad en un contexto sociocultural, codificado según el área
disciplinar en diferentes géneros discursivos y según el área profesional. En esta investigación se
pretende determinar la incidencia de la teoría sistémico funcional en la práctica disciplinar de
competencias comunicativas en los estudiantes del último año del Profesorado en Historia. De
manera específica se propone explorar y analizar las prácticas comunicativas “lectura y escritura “
del área disciplinar Historia, desde la metodología cualitativa, aplicando el enfoque etnográfico y
determinar las características predominantes de las prácticas a la luz de las teorías sobre la cultura
discursiva específica. Por la temática a abordar, se adopta desde el paradigma interpretativo
sociocrítico, la investigación cualitativa, ya que esta es una actividad sistemática orientada a la
comprensión, descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos. Usando
como técnicas entrevistas, cuestionarios y observación participante; además, el análisis de
documentos (de cátedra y textos trabajados en clase o asignados para su estudio) se espera
que el estudiante pueda identificar las entidades de las distintas corrientes historiográficas de
pensamiento. De este modo, se podrán determinar las características predominantes de las
prácticas en el área disciplinar Historia a la luz de las teorías sobre la cultura discursiva específica.
Los resultados de la metodología seleccionada nos permitirán alcanzar los objetivos planteados
y así contribuir a adecuar las prácticas comunicativas sustentando teóricamente las diferentes
perspectivas historiográficas presentes en trabajos de investigación.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 75
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
Tanto una educación secundaria como una alfabetización científica deficientes, o por lo
menos inadecuadas, están impidiendo a los estudiantes universitarios conseguir las armas
para afrontar, primero, estudios superiores exitosos y luego situaciones comunicacionales en
su profesión. Cisneros Estupiñan (2014) presenta una reseña bibliográfica de investigaciones
sobre la problemática de la lectura y la escritura en la educación superior de habla hispana. Este
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 76
Volver al INDICE
A manera de hipótesis
Desde este estudio se considera que la exploración, el análisis y la determinación de las prácticas
discursivas de las corrientes historiográficas, aplicando los principios de la Lingüística Sistémico
Funcional (LFS), contribuirán a mejorar la escritura académica y sustentar teóricamente las
diferentes perspectivas historiográficas presentes en los textos académicos.
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
Desde la LSF, Halliday y Martin (1993) postulan que “el lenguaje de la ciencia demuestra ... cómo
el lenguaje... interpreta la experiencia humana o, como se prefiere decir, la “construye” (p.8).
Martin (2007) manifiesta su creciente interés en enfocar el conocimiento que aparece codificado
en diversos géneros discursivos de una disciplina o profesión a otra. Esta aproximación es crucial
como un modo de acercar a los estudiantes a la alfabetización académica a través del currículo,
ya que la lectura y la escritura son herramientas para el aprendizaje. También Carlino (2005)
asume la alfabetización académica como un “conjunto de nociones y estrategias necesarias para
participar en la cultura discursiva de las disciplinas, así como en las actividades de producción
y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad” (p.13), pero agrega que “las
prácticas se aprenden por participación in situ” (Carlino, 2013, p.361).
Desde la LSF se plantea una visión del lenguaje como una construcción de la realidad en un
contexto sociocultural, codificado según el área disciplinar en diferentes géneros discursivos
y según el área profesional. En este estudio se pretende determinar la incidencia de la teoría
sistémico funcional en la práctica discursiva en los estudiantes avanzados del profesorado en
Historia. De manera se propone explorar las prácticas comunicativas “lectura y escritura” del
área disciplinar Historia en la Facultad de Humanidades, analizar dichas prácticas y determinar
las características predominantes de estas según.
Metodología
Se adopta la investigación cualitativa, ya que esta es una actividad sistemática orientada a la
comprensión en profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la transformación de
prácticas y escenarios socio-educativos, a la toma de decisiones y también hacia el descubrimiento
y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos. Nos posicionamos en el paradigma
interpretativo y sociocrítico porque existe una relación de comunicación entre el investigador y
los sujetos investigados y tiene un carácter autorreflexivo, emancipativo y transformador para
ambos. El objetivo prioritario de esta selección es propiciar la comprensión de las personas dentro
de su propio marco de referencia y los significados e interacciones de las acciones humanas. Se
busca el desarrollo de conocimiento ideográfico y no generalizable.
La selección de la muestra se basa en criterios intencionales y teóricos antes que en criterios
probabilísticos. Dentro de la metodología, la etnografía (entendida como técnica cualitativa que
se propone ayudar a interpretar el entorno a través del análisis de lo que dicen, hacen o piensan
sus protagonistas) tendrá una amplia aplicación debido a que los métodos cuantitativos en los
estudios donde intervienen personas no siempre reflejan todas las variables que influyen en
determinados comportamientos. En la etnografía se emplean procesos de análisis de texto sobre
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 77
Volver al INDICE
las expresiones verbales y no verbales, así como las acciones y el pensamiento de los actores
(Buendía Eisman, Colas y Hernández, 1998). Con esta prioridad, el alcance de la etnografía
ofrece aportes importantes en las siguientes opciones: a nivel micro (se identifica como micro-
etnografía) consiste en focalizar el trabajo de campo a través de la observación e interpretación
del fenómeno en una sola institución social, en una o varias situaciones sociales. En esta
opción, la investigación constituye un trabajo restringido que amerita poco tiempo y puede ser
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
desarrollado por un solo investigador o etnógrafo. Las técnicas de investigación que prevalecerán
serán las entrevistas, cuestionarios semi-estructurados y observación participante; además,
el análisis de documentos (programas, documentos de cátedra y textos trabajados en clase o
asignados para su estudio) nos permitirá descubrir y analizar exhaustivamente las entidades de
cada campo profesional. De este modo, se podrán determinar las características predominantes
de las prácticas en el área disciplinar Historia a la luz de las teorías sobre la cultura discursiva
específica. Los resultados de la metodología seleccionada nos permitirán alcanzar los objetivos
planteados y así contribuir a adecuar las prácticas comunicativas.
De la teoría a la práctica
La LFS es una teoría centrada en la noción de función del lenguaje -lo qué este hace y cómo lo
hace- contrastando con los enfoques más estructuralistas que se centralizan en los elementos del
lenguaje y sus combinaciones. La gramática tradicional clasifica las palabras en clases, tales como:
sustantivo, verbo, adjetivo, etc. Otras formas más elaboradas incluirán gerundios y participios,
oraciones coordinadas y subordinadas, y también la distinción entre sujeto de la oración y
predicado con sus objetos y complementos; esta clasificación es un intento de prescribir las
reglas que involucren el uso correcto del lenguaje. Por su parte, la gramática funcional sistémica
implica la comprensión de cómo el uso del lenguaje, con diferentes propósitos y en distintas
situaciones, ha contribuido a su estructura.
Desde el campo de estudio específico de la Ciencias Sociales y en particular desde la Historia, la
perspectiva de análisis es muy rica por los géneros discursivos en que habitualmente se presenta
la información. Muchos de ellos tienen un modo particular de comunicación que identifica a
determinadas corrientes de pensamiento. Existen diferentes modos de abordar los textos según
quien es el emisor, a que línea historiográfica de pensamiento adhiere y a quien se dirige (un par
o a un miembro del público no experto); en este sentido, se han publicado artículos acerca del
conocimiento compartido, de los aspectos formales de los textos en la comunidad académica y
de las funciones discursivas en artículos de investigación (Gosden, 1992) o como el desarrollo
temático participa en la relación del significado en textos académicos (Whittaker, 1995). En
lo específico del conocimiento histórico, el estructuralismo consideró a la Historia como una
disciplina no teórica, proveedora de datos empíricos que tuvieron su origen en el siglo XIX. Los
grandes esfuerzos de la escuela de los Annales y posteriormente del materialismo histórico
colocaron en el centro del escenario de las producciones históricas a los procesos económicos,
sociales, religiosos y de mentalidades. La atención del historiador desplazó su interés al análisis
de estructuras de conocimientos históricos con interjuegos de factores coyunturales propios de
la dinámica histórica. El siglo XX fue polémico, entre 1960 y 1990 se pasó del intento de historia
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 78
Volver al INDICE
total al estallido del objeto de estudio; de la preocupación por las estructuras y por las condiciones
materiales a las indagaciones sobre las representaciones imaginarias de la realidad; de la historia
de las clases sociales, a la de los agrupamientos familiares, étnicos o de género; de las certezas
acerca del carácter científico de la historia a la incertidumbre. De esta manera, la dinámica en la
producción del conocimiento científico adquiere particularidades conceptuales complejas desde
diversas líneas de investigación focalizadas en: género, representaciones colectivas, mentalidades
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
Metodología
Para la realización de esta investigación se aplicó un diseño transeccional descriptivo que nos
permitió indagar la incidencia de los elementos ideacionales, interpersonales y textuales en el
corpus de las producciones históricas.
Para esto se concretaron las siguientes acciones:
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 79
Volver al INDICE
Resultados
Cruzando la información que arrojan las experiencias concretadas por los estudiantes del
profesorado en Historia en relación a la aplicación de los principios de la LFS para la mejorar
de la escritura académica sustentando teóricamente las diferentes perspectivas historiográficas
presentes en los textos académicos, se advierte que:
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 80
Volver al INDICE
a pie de página y la bibliografía que citaba el autor. Esto permite inferir un interés por
identificar el posicionamiento ideológico del autor;
si bien poseen información general vinculada a los textos científicos, la precisión con
respecto a la gramática funcional sistémica ha favorecido la comprensión de cómo el uso
del lenguaje del historiador desde su posicionamiento y pertenencia a una escuela de
pensamiento asume diferentes propósitos, diferentes intencionalidades,
en directa relación, más de la mitad de los estudiantes (5/7) han podido identificar una
secuencia lógica que, asumida desde los marcos teóricos referenciales del conocimiento
histórico, esto es: actores sociales, tiempo histórico y espacio, les ha permitido
descomponer el discurso del historiador y entender cómo funciona;
esto que podemos definir como un ingreso al colectivo de los académicos (descomponer
el discurso y entender cómo funciona) destaca con pertinencia las estrategias que le
permiten interrelacionar las estructuras conceptuales de cada escuela historiográfica. En
definitiva, han dado cuenta que al decir de Carlino (2013): las prácticas se aprenden por
participación in situ;
entre los textos seleccionados (Ball, 2006 y Tello, 2009), los vínculos causales entre
dos o más posturas historiográficas permitieron constatar que mayoritariamente
(6/7) han podido, desde el reconocimiento de las estructuras, establecer relaciones
entre las distintas posturas historiográficas y lograron apropiarse de conceptuaciones
específicas como: “práctica Social”, “reproducción discursiva” “abuso de poder” y
“desigualdad social”; (Oteiza, 2011)
desde esos posicionamientos, resulta evidente que esta perspectiva asume lo social
como una construcción dinámica, en permanente movimiento y cuya identidad,
en tanto social deviene de un proceso en el que se analiza las identidades y los
fuertes cambios que desde el discurso se producen en la realidad social actual;
(http://168.96.200.17/ar/libros/cuba/angelo14.rtf)
la realización de una valoración crítica de los textos pone en evidencia que 80% concreta
valoraciones profundas, con buen tratamiento inferencial de pertinente identidad con
los posicionamientos teóricos;
en el porcentaje restante (20%), la ausencia de razones que realicen una identificación
desde la causalidad dan cuenta de un abordaje superficial, reduccionista, da cuenta de
que existe un conocimiento endeble, con pobreza expresiva y sin abordajes dialécticos.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 81
Volver al INDICE
CONCLUSIONES
La efectividad de este enfoque permitió mejorar la comprensión lectora a través de la reflexión
sobre le estructura sistémica y funcional del lenguaje. Estos niveles de apropiación del
conocimiento histórico, con sus lenguajes específicos y la identificación de léxicos propios de
cada escuela historiográfica han buscado contribuir a la formación aportando un nuevo enfoque
para mejorar la lectura y la escritura académica, no como una tarea remedial, sino como un
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
objetivo progresivo para que todos puedan iniciarse en los discursos académicos y profesionales.
Esta teoría centrada en la función del lenguaje, esto es lo que este hace y cómo lo hace, ha
permitido facilitar la interpretación de la información que el escritor transmite influyendo en la
comprensión del lector.
A manera de primeras aproximaciones podemos concluir que:
▪▪ la alfabetización académica forma parte de una responsabilidad que nos compromete a todos
los que formamos parte de la academia desde nuestras profesiones;
Todos estos interrogantes nos llevan a inferir que las prácticas discursivas debe formar parte
del proceso de enseñanza y aprendizaje y los docentes debemos profundizar las razones por las
cuales los alumnos poseen dificultades para leer y escribir en la Universidad
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 82
Volver al INDICE
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aguirre, L. (2011). La adquisición del conocimiento y las competencias comunicativas en el nivel
superior. Fac. De c. Agrarias. Secyt, UNCA.
Buendía Eismas, L.; Colas, P. y Hernández, F. (1998): Métodos de Investigación en Psicopedagogía.
Madrid. McGraw-Hill.
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
Carlino, P. (2013). Alfabetización académica diez años después. Revista Mexicana de Investigación
Educativa, 18. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14025774003>
ISSN 1405-6666
Carlino, P. (2005). Escribir, leer, y aprender en la universidad. Una introducción a
la alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Recuperado de http://lenguaje.univalle.edu.co/index.php/escuela/convenios/34-
catedra-unesco-para-la-lectura-y-la-escritura-en-america-latina
Carlino, P.(2003) Leer textos científicos y académicos en la educación superior: Obstáculos y
bienvenidas a una cultura nueva. Uni-pluri/versidad Vol.3 No.2, 2003. Universidad de
Antioquia. Medellín. Col. Recuperado de http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/
index.php/unip/issue
Cisneros Estupiñan, M. (2014). Base internacional bibliográfica sobre lectura y escritura.
Recuperado de http://www.utp.edu.co/vicerrectoria/investigaciones/publicaciones-
lectura-escritura/index.
Gosden, H. (1992). Discourse functions of marked theme in scientific research articles. English
for Specific Purposrs, 2, 207-224.
Halliday, M. & Martín, J. (1993). Writing science: literacy and discursive power. Pittsburgh:
University of Pittburgh Press.
Martin, J. (2007). Language, knowledge and pedagogy: functional, linguistic, and sociological
perspectives. London: Continuum.
Oteiza,T. Reseña de Discurso y poder. Contribuciones a los estudios críticos del discurso. Discurso
& Sociedad, Vol. 5(2) 2011, 422-431.
Silva, R.( 2006). La escritura en el nivel Superior. Homo Sapiens
Whittaker, R. (1995). Theme, processes and tre realization of meanings in academic articles. En
M. Ghadessy (ed.), Thematic Development in English Texts, (pp.105-128). Londres: Pinter.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 83
Volver al INDICE
Mónica Garbarini
mogarbarini@ hotmail.com
Mariela Escobar
magia9000 @ hotmail.com
Silvia López D’Amato
silvia_lopez_@ hotmail.com
Resumen
El Programa para el fortalecimiento de la lectura y escritura de la Universidad Nacional Arturo
Jauretche se inserta en una política institucional que asume la tarea de afianzar las habilidades
lecto-escriturarias requeridas en los diversos trayectos académicos y en el ámbito profesional
del futuro egresado. Atento a ello, uno de los ejes del Programa se centra en el acompañamiento
de la producción de textos para la titulación de grado; en esta ocasión nos detendremos en la
experiencia llevada a cabo en los Talleres de Tesina de la Carrera Licenciatura en Enfermería del
Instituto de Ciencias de la Salud de nuestra Universidad. Esta modalidad tiene como destinatarios
a estudiantes que cursan el último trayecto de su formación profesional en el que se solicita una
tesina como requisito para la titulación. Los objetivos de este taller residen en la asistencia,
acompañamiento y supervisión de los procesos de escritura del trabajo requerido así como en
el fortalecimiento de las competencias comunicativas de los futuros profesionales partiendo del
estrecho vínculo entre coordinadores de la materia, directores de tesina y docentes del Programa.
Si bien nos encontramos en pleno desarrollo de las intervenciones, el análisis de las actividades
realizadas y los resultados que estamos procesando nos permiten valorar positivamente la
experiencia.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 84
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
La participación del Taller de Apoyo para la Producción de Textos Académicos (TAPTA) en el
Taller de Tesina de la carrera de Licenciatura en Enfermería del Instituto de Ciencias de la Salud
se concibe como una propuesta de intervención pedagógica que aborda las tensiones entre la
escritura universitaria, la especificidad disciplinar del último trayecto formativo de los estudiantes
y la configuración de las diversas dimensiones del quehacer profesional del futuro egresado, sin
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 85
Volver al INDICE
propias de su quehacer profesional. Al respecto, Lucía Natale, (2012) directora del Programa
para el desarrollo de habilidades de lectura y escritura (PRODEAC), de la Universidad Nacional
de General Sarmiento- recupera las observaciones de Carlino (2002).
La naturaleza de lo que debe ser aprendido (leer y escribir los textos específicos de cada asignatura
en el marco de las prácticas académicas disciplinares) exige un abordaje dentro del contexto de
cada materia. Un curso de lectura y escritura, separado del contacto efectivo con los materiales,
procedimientos, problemas conceptuales y metodológicos de un determinado campo científico-
profesional, sirve como puesta en marcha de una actitud reflexiva hacia la producción y comprensión
textual pero no evita las dificultades discursivas y estratégicas cuando los estudiantes se enfrentan al
desafío de llegar a pertenecer a la comunidad académica de referencia. (p.9 como se citó en Carlino,
2002, p. 26)
Los géneros escogidos por la cátedra son específicos del área de la salud y, si bien persiguen
propósitos diferentes, tienen en común que conjugan un aspecto técnico, propio del área y un
aspecto social, con lo que la necesidad de una buena comunicación es imprescindible. El proyecto
de investigación tiene como objetivo estudiar determinado problema y plantear sus causas. La
investigación no se limita al marco teórico sino que supone un estudio de campo y establece
las relaciones entre los aspectos prácticos analizados y el marco teórico, así como también un
recorrido por el estado de la cuestión y las posibles de discusiones teóricas y metodológicas
que puedan surgir en el trayecto de la investigación. El ASIS, en cambio, propone un trabajo de
campo más profundo, es un instrumento muy utilizado por las gestiones políticas de salud en los
diferentes países. Propone un acercamiento a una situación determinada en cierta comunidad
y el análisis de los problemas que en esta se encuentran. Su estructura es clara y precisa. La
investigación teórica es requerida para poder plantear el problema y analizar las causas, lo que
permitirá diseñar la hipótesis y justificarla. Finalmente, el Proyecto de Intervención añade una
propuesta concreta a un problema reconocido y estudiado, también es fundamental para los
trabajos de gestión.
La intervención de TAPTA en el Taller de Tesina de Enfermería se produce en una circunstancia
especial, dado que la cohorte del 2015 es la primera de la Universidad. Tanto la coordinadora del
Taller, Norma Domancich, como el coordinador de la carrera, Marcelo Insaurralde, reconocieron
que los estudiantes se enfrentarían a la escritura de un trabajo académico importante con pocas
herramientas para realizarlo. La Universidad dicta un Taller de Lectura y Escritura cuatrimestral
obligatorio como una de las materias del Ciclo Inicial, pero la transferencia de lo aprendido
a otras materias a lo largo de la carrera no es ejercitada, por lo que la escritura de trabajos
académicos se limita a escritura de informes y respuestas de parcial. La problemática que se
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 86
Volver al INDICE
señala para la carrera de Enfermería no es exclusiva de esta sino que, como se sabe, se produce
en la mayoría de las Carreras de los diversos Institutos. Es por eso que la Universidad ha puesto
en marcha el Programa para el Fortalecimiento de la Escritura Académica, que tiene diversas
modalidades para enfrentar la problemática, entre estas, el Taller de Apoyo para la Producción
de Textos Académicos (TAPTA) que asiste no solo en las prácticas escriturarias al inicio y al final
de la carrera sino, además, en los trayectos formativos intermedios.
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 87
Volver al INDICE
al discurso académico, se hizo foco en los tipos textuales explicativo y argumentativo, aunque
también se caracterizó el tipo narrativo. Estos tipos textuales son los que predominan en los
géneros solicitados por la cátedra. Los estudiantes, a su vez, recibieron por correo electrónico
material de lectura para asesorarse acerca de los aspectos comunicativos y lingüísticos de las
autoras: Botta, M. (2007). Tesis, tesinas, monografías e informes; García Parejo, I. (2011). Escribir
textos explicativos en el aula y Marín, M. (2015). Escribir textos científicos y académicos. En los
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
encuentros, se manifestaron las dudas y los inconvenientes que enfrentaban en relación con la
escritura de sus trabajos: ya habían elegido el tipo de trabajo a presentar y comenzaban a armar
el plan textual, por lo que las dificultades más frecuentes eran la construcción de la hipótesis y
los modos de abordar cada una de las instancias: marco teórico, discusión y presentación de la
problemática.
La segunda intervención fue previa a la entrega del parcial. Los trabajos estaban más avanzados
y se presentaron cuestiones más puntuales, tanto de la organización de la información como
de cuestiones específicas de puntuación, construcción de frases impersonales, vocabulario
específico, cohesión textual. Así como en la primera intervención se realizaron lecturas grupales;
en esta segunda instancia se abordaron los trabajos de manera individual. La socialización se
producía cuando se encontraban dificultades que resultaban comunes a varios trabajos.
El trabajo final para la aprobación del Taller de Tesina consiste en la entrega de los proyectos
de escritura completos, por lo tanto, lo que se realizó en esta segunda intervención es lo que
estaba proyectado para la tercera y para la cuarta. Nuestro trabajo consiste en guiarlos en la
elaboración de borradores hasta la revisión del Trabajo Final. Cada intervención áulica se realiza
con las docentes a cargo: Patricia Miño y Patricia Roussel.
Como adelantamos en párrafos anteriores, las intervenciones TAPTA también están destinadas
a estudiantes avanzados quienes habiendo acreditado todas las materias del plan de estudios,
deben producir el Trabajo Final de Carrera requerido para alcanzar la titulación de grado; trabajos
que surgen de los proyectos que han sido aprobados por las docentes de los Talleres de Tesis I
y II.
Los Trabajos Finales se enmarcan en el Reglamento de Tesinas de la Carrera de Licenciatura
en Enfermería gestionado por la Resolución del Consejo Académico UNAJ 45/16; en este
se establecen las normas específicas y complementarias que rigen la producción de esos
instrumentos de acreditación en los que los estudiantes deberán aplicar los conocimientos
adquiridos a lo largo del cursado de la carrera.
Las exigencias para acceder a esta instancia se centran en que los estudiantes deberán contar
con la aprobación de todas las asignaturas y los requisitos extracurriculares previstos en el plan
de estudios; deberán presentar un anteproyecto en el que conste la aceptación de un director
-avalado por la Coordinación de la carrera- responsable de orientar a los tesistas acerca de
las temáticas a estudiar, de asesorar respecto de contenidos y estrategias metodológicas a
implementar en la consecución de los objetivos del trabajo y de supervisar los avances; asimismo,
el tutor será responsable de avalar la presentación final de la tesis ante el Comité Evaluador.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 88
Volver al INDICE
Durante el segundo cuatrimestre de 2016, comenzaron las participaciones TAPTA en tres grupos,
de dos estudiantes. Cada grupo seleccionó una modalidad de trabajo diferente que da cuenta
de: un Proyecto de Intervención cuyo objetivo general es capacitar sobre los cuidados de la
traqueotomía en pacientes pediátricos; un Análisis Situacional de Salud (ASIS), destinado al
estudio de enfermedades prevalentes circunscriptas a un barrio de la localidad de Ingeniero
Allan, partido de Florencio Varela, Provincia de Buenos Aires, y un Proyecto de Investigación
sobre las conductas de autocuidado en jugadores adultos de fútbol amateur de un club barrial.
Cada grupo presentó características particulares no solo vinculadas con el tipo de trabajo
seleccionado sino también con las fases del proceso de elaboración y con la relación que
mantienen los estudiantes con sus tutores.
Los dos primeros trabajos se encuentran en la etapa de organización y jerarquización de la
información obtenida (selección de marco teórico, estado del arte, procesamiento y tratamiento
estadístico de datos) y de adaptación del material provisto por el trabajo final aprobado en
los Talleres de Tesina I y II. En relación con el tercer grupo, los avances en el trabajo se vieron
consolidados por un lado, por el asesoramiento y la supervisión del tutor, licenciado Jorge
Luján, respecto de la especificidad de la temática estudiada y de las metodologías operacionales
requeridas por los objetivos del proyecto y por el otro, por el asesoramiento en los procesos de
escritura y las correcciones de borradores llevadas a cabo por el equipo TAPTA.
El tesista alcanza la titulación con la defensa oral de su trabajo (previo dictamen favorable del
Jurado Evaluador), es por eso que dentro de los alcances de las intervenciones de acompañamiento
del Taller de apoyo para la producción de textos académicos (TAPTA) se preverán estrategias
destinadas a fortalecer la adecuación al contexto académico de las variables constitutivas de la
oralidad, a las situaciones de intercambio oral donde resulte necesario describir, argumentar,
explicar o bien responder sobre los aspectos desarrollados en los trabajos empleando un
vocabulario técnico-profesional pertinente.
CONCLUSIONES
Las actividades llevadas a cabo en los Talleres de Tesis I y II mostraron que la lectura
interdisciplinaria de los proyectos, desde los aspectos propios del área y desde la mirada de
la lengua, plantea un intercambio productivo en tanto se abordan ambos aspectos al mismo
tiempo y propone prácticas que vinculan los conocimientos específicos de la disciplina con el
conocimiento de sus formas de expresión; un proceso de enseñanza y aprendizaje “bifacético”,
en palabras de Carlino (2005), cuyo fin último consiste en “ayudar a los estudiantes a participar
de una comunidad tanto de discurso como de conocimientos especializados”.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 89
Volver al INDICE
Las experiencias realizadas y los resultados obtenidos a partir de los informes suministrados por
las cátedras intervinientes nos permiten valorar como positivas las acciones interdisciplinarias
desarrolladas por el Programa, sin perjuicio de continuar afianzando y fortaleciendo el trabajo
colaborativo de todos los actores institucionales aunados en el objetivo de concurrir en la
titulación de los profesionales de la salud formados en la Universidad Nacional Arturo Jauretche.
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Botta, M. (2007). Tesis, tesinas, monografías e informes. Buenos Aires: Biblos.
Carlino, P. (2005). Leer, escribir y aprender en la universidad. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica. Recuperado de https://upc.cba.gov.ar/archivos/Escribir%20leer%20y%20
aprender%20en%20la%20Universidad%20-%20Carlino%20Paula%20-.pdf
________. (2013). Alfabetización académica diez años después. Revista Mexicana de
Investigación Educativa, 18 (57), 355-381. Recuperado de http://www.redalyc.org/
articulo.oa?id=1402577
García Parejo, I. (2011). Escribir textos explicativos en el aula. Barcelona: Graó.
Marín, M. (2015). Escribir textos científicos y académicos. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica.
Natale, L. (coord.) (2012). En carrera: escritura y lectura de géneros académicos y profesionales.
Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento, UNGS. Recuperado de
http://www.ungs.edu.ar/cm/ uploaded_files/publicaciones/502_TB16%20-%20En%20
carrera%20 2012%20-%20Web.pdf
Natale, L. (2013b). Integración de enfoques en un programa institucional para el desarrollo de la
escritura académica y profesional. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 18 (58),
685-707. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14027703002.
Resolución del Consejo Académico Nº 45/16 - Universidad Nacional Arturo Jauretche-que
enmarca el Reglamento de Tesinas de la Carrera de Licenciatura en Enfermería de nuestra
universidad.
BIBLIOGRAFÍA
Marucco, M. (2001). La enseñanza de la lectura y la escritura en el aula universitaria. Trabajo
presentado en las I Jornadas sobre “La lectura y la escritura como prácticas académicas
universitarias”, Luján, Argentina, Universidad Nacional de Luján.
_________. (2004). Aprender a enseñar a escribir en la universidad. En P. Carlino (coord.), Leer
y escribir en la universidad, col. Textos en Contexto núm. 6, Buenos Aires: Lectura y Vida,
pp. 61-76.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 90
Volver al INDICE
mgarbarini@unaj.edu.ar; mogarbarini@hotmail.com
Silvia López D’Amato
silvia_lopez_@hotmail.com
Leandro Larison
leandrolarison@hotmail.com
Mariela Escobar
magia9000@hotmail.com
Matilde Robustelli
matilderobustelli@hotmail.com
Universidad Nacional Arturo Jauretche
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 91
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
Pocas dudas caben acerca de la importancia capital que esta problemática supone en la
posibilidad de que un o una estudiante no solo acceda a la universidad o al nivel terciario, sino
de que tenga ciertas garantías en cuanto a su posibilidad de permanecer y graduarse.
Es bastante habitual atribuir las dificultades de comprensión lectora y de escritura académica
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
a las falencias de los niveles previos de la educación (o, lo que es peor, a los propios alumnos).
En su Proyecto Institucional, la UNAJ reconoce la existencia de dichas falencias, sumadas a
las inevitables diferencias en la formación previa de los ingresantes a cualquier institución de
nivel superior, acentuadas por los cambios en los diseños curriculares de la escuela secundaria,
producidos por la Ley Federal de Educación Nº 24.195 y luego por la Ley Nacional de Educación
Nº26.206 y sus correspondientes Leyes provinciales. Pero también destaca la necesidad imperiosa
de desarrollar acciones pedagógicas destinadas al fortalecimiento de las competencias básicas
de quienes ingresan en esta (UNAJ, Proyecto Institucional, p.777).
Y es este punto de partida el que resume nuestras inquietudes:
▪▪ por un lado, los estudiantes están accediendo a una comunidad lingüística que tiene
sus propias características, sus propios códigos lingüísticos que tiene la obligación de
compartir con los recién llegados si se presenta a sí misma como inclusiva;
▪▪ por otro, si existieran problemas relacionados con los niveles anteriores de la enseñanza,
sería, de todos modos, la universidad la institución que debe hacerse cargo de la
responsabilidad inalienable de subsanar o atenuar en la medida de lo posible estas
falencias, tanto en la acción directa con el propio estudiante, como en la necesidad de
articular el trabajo con el resto del sistema educativo (mediante acciones de investigación
y de vinculación / extensión conjuntas).
Surge entonces la noción de “fracaso escolar”, que es concebida, en sus inicios, no como fracaso de la
enseñanza sino del aprendizaje, o sea, responsabilidad del alumno. [ ] Algo patológico traen consigo
esos niños, algo que les impide aprovechar una enseñanza que, como tal, y por la bondad de sus
intenciones, queda más allá de toda sospecha.
(Ferreiro,2006)
Es importante reconocer, entonces, que quien ingresa a una universidad ingresa también, por
ello mismo, a una nueva comunidad sociocultural con sus propias prácticas, que es necesario
aprender; entre estas, nuevas formas textuales que se abordan con objetivos precisos y
específicos, no siempre explicitados por considerarse evidentes (Marucco y Estienne, s./f.). En
la UNAJ, el Taller de Lectura y Escritura se propone como un espacio en el que el ingreso a la
comunidad textual universitaria se explicita, se pone en evidencia, con el objeto de acompañar
al estudiante en ese tránsito que ha dado en llamarse alfabetización académica6 (Carlino, 2003;
Braslavsky, 2003). Pero el concepto, en nuestra institución, es más abarcador; desde un principio
se comprendió que las habilidades de lectura y escritura académicas eran una parte del proceso
6
Para una discusión y revisión de este concepto, consultar asimismo Carlino (2013) y Kriscautzky et al. (2012).
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 92
Volver al INDICE
de construcción del oficio de estudiante universitario. Así el TLE se integró ya desde el proyecto
a otras tres materias (Problemas de Historia Argentina, Matemática y Prácticas Culturales), con
las que conforma el llamado Ciclo Inicial, común y transversal a todas las carreras que se dictan.
Dicho espacio muy pronto requirió, y así se hace desde 2012, un segundo año de existencia de la
UNAJ, un momento anterior, el Curso de Preparación Universitaria, que ofrece a los ingresantes
la posibilidad de adquirir y/o revisar algunos conocimientos previos, imprescindibles para
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
el abordaje de los contenidos del Taller: así se pensó la materia Lengua, una de las tres que
componen el CPU.
Transcurridos ya casi seis años de dictado del Taller de Lectura y Escritura (doce períodos
lectivos, dado que la materia es cuatrimestral) y cinco de Lengua en el CPU, consideramos
imprescindible la investigación acerca de los estudiantes, los docentes y los materiales didácticos,
es decir, de todos los actores implicados en las asignaturas, con el objeto de indagar acerca de
las representaciones que sobre el objeto de estudio aparecen en cada uno de ellos (Berger y
Luckmann, 1968; Lobato, 2013; Materán, 2008; Taylor, 2006). La hipótesis que manejamos es que
no siempre dichas representaciones coinciden, en sentidos amplios que abarcan hechos tales
como asignar diferente significación a los conceptos mencionados; adjudicar la responsabilidad
sobre los saberes (o los no saberes) exclusivamente a los estudiantes, o a los niveles anteriores
de la educación (sobre todo a la escuela secundaria) o, por el contrario, plantearse la necesidad
de acompañar / guiar / conducir los aprendizajes lingüísticos específicos; manejarse a través de
preconceptos, tanto en el grupo de los docentes como en el de los estudiantes (“los alumnos no
entienden lo que leen”, “no saben escribir”, “no leen ni escriben o se resisten a hacerlo y a esto
se deben sus dificultades”; pero también “no necesito estudiar esto, yo estoy aquí para estudiar
ingeniería o medicina, o relaciones del trabajo, o…”o “nunca serví para lengua, no voy a poder con
esto”). En esta última idea hay dos cuestiones problemáticas: en principio, la que salta a la vista
cuando un estudiante se da por vencido antes de comenzar, probablemente, entre otras causas,
por experiencias negativas previas; pero, por otra parte, también aparece aquí la idea de que leer
y escribir “bien” es una cuestión que atañe a una sola materia (Lengua) que, así, representa un
obstáculo más que un vehículo hacia la consecución del objetivo verdaderamente importante.
Esta última representación también aparece muchas veces en el propio cuerpo docente de las
demás asignaturas7; en este caso, produce el desentendimiento de las cuestiones lingüísticas
por parte de estos profesores. Este será, seguramente, un tema de próximas investigaciones por
parte del equipo del Programa de Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura de la UNAJ.
La no coincidencia entre las representaciones de los diferentes actores (diferencias que se
manifiestan entre grupos, pero también al interior mismos de cada uno de ellos, y de ambos
con los materiales didácticos) viene preocupando desde hace un tiempo a investigadores de
diferentes ámbitos y países (Bidiña y Zerillo, 2013; Carlino, 2003; Castro et al, s./f.; Ortega, 2011;
Colombo y Prior, 2016; como algunos ejemplos elegidos arbitrariamente entre muchos otros
7
Paula Carlino hace notar cómo, en muchos casos, “la lectura es vista como una técnica universal aplicable a todos
los textos, a todos los propósitos y a todos los contextos y adquirida de una vez y para siempre en el transcurso de la
escolaridad obligatoria. Por esta concepción restringida de la lectura es que se cree que la “materia” encargada de su
enseñanza es Lengua y el lugar para aprenderla es la escuela primaria y secundaria”.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 93
Volver al INDICE
Objetivos
▪▪ Analizar las correlaciones entre las representaciones de los actores involucrados en el proceso
de enseñanza y aprendizaje.
▪▪ Medir el impacto del cursado de las respectivas materias en las competencias de los
estudiantes, en lo referido a: sus competencias como lectores y escritores; sus competencias
metacognitivas.
▪▪ Proponer ajustes necesarios en las respectivas cátedras, en caso de que los resultados del
análisis indicaran su necesidad.
Metodología
La investigación se propone como descriptiva, comparativa y explicativa, de tipo aplicado. Para
acceder a las representaciones se prevé un abordaje cualitativo, mientras que para estudiar
procesos, estrategias y factores se prevé un abordaje cuantitativo, procurando la combinación
de resultados para la mejor comprensión del tema (Bravin y Pievi, 2008). La población está
constituida por estudiantes y docentes de las materias Lengua (CPU) y Taller de Lectura y Escritura
(CI) de la Universidad Nacional Arturo Jauretche. El objeto de estudio se completa con el análisis
de los materiales didácticos correspondientes a dichas asignaturas.
Para poder realizar estos abordajes será necesario determinar los indicadores que nos permitirán
observar los diferentes aspectos a estudiar y, en función de ellos, elaborar los instrumentos
mediante los cuales se recogerá la información necesaria.
En esta primera etapa del proyecto se administraron dos encuestas, respectivamente a 75
docentes y a 200 estudiantes.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 94
Volver al INDICE
Resultados
Las representaciones acerca de los saberes que los estudiantes universitarios deberían tener
y no tienen, en relación con la lectura y la escritura, pueden deducirse de los materiales
didácticos propuestos; en principio, durante los cinco primeros años, el manual Fuentes y textos
propios en el inicio de la formación universitaria, al que complementaba la antología literaria
Civilización y barbarie: ficciones de una tensión (López Casanova y Garbarini, 2011). A partir
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
del año en curso está utilizándose un nuevo manual. Sobre estos textos, dice López Casanova
(2011): “Para determinar qué saberes lingüísticos y culturales promoveríamos en los talleres,
hemos tenido en cuenta tres variables: I) las prácticas de lectura y escritura básicas que los
estudiantes deberán realizar, II) las dificultades que la mayoría de los alumnos presenta y ha
presentado en la comprensión y la producción de textos, según evaluaciones y experiencias
previas y III) la consideración de que escribir y leer presupone una puesta en juego, entretejida,
de saberes relativos al manejo de la lengua escrita y al conocimiento del mundo al que los textos
hacen referencia”. Esta última observación resulta capital; en el manual se explicitan algunas
concepciones que resultan capitales:
el trabajo por géneros, primero, y en segundo lugar por tipos textuales; en el primero de
los casos, ya desde el título, pero también luego en la organización del texto, se deja ver
con toda claridad la distinción entre los géneros que un estudiante lee y los que escribe
(diferenciados en cada capítulo como “Textos fuente” y “Textos propios”);
el hecho que los saberes lingüísticos y los culturales van juntos en los textos; así, la
elección de líneas temáticas que se continúan a lo largo de todos los capítulos del
manual persigue el objetivo de consolidar en el estudiante algunos saberes, que van
profundizándose a medida que también se vuelven más complejos también los géneros
que se procura enseñar. Es decir, la secuenciación de contenidos no solo afecta a los
aspectos lingüísticos, textuales y discursivos de los textos elegidos sino también a los
contenidos conceptuales que estos últimos transmiten;
en ese mismo sentido, los textos ofrecidos para su lectura o solicitados en su escritura
por el manual van constituyendo un corpus conceptual, la bibliografía que, al final del
taller, el estudiante utilizará para poder construir su informe de lectura, trabajo final del
taller;
la función sustantiva cumplida por la antología, que no solo amplía los saberes en relación
con una de las líneas temáticas (civilización / barbarie), es decir, que complementa y
completa el manual, sino que posibilita que el estudiante que se ve en la necesidad de
leer literatura acceda a un tipo de escritura cuya densidad formal le permita refinar sus
competencias de lectura.
Esta muy apretada síntesis del análisis de los libros del TLE permite deducir, como mínimo, unas
representaciones de lectura y de la escritura como procesos complejos e interactivos, que deben
construirse secuencialmente en el comienzo del Taller (antecedido por Lengua en el CPU). Esos
procesos, a su vez, están inscriptos en otros: un trabajo “situado” con los textos (es decir, se lee
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 95
Volver al INDICE
y se escribe de este modo para trabajar estos temas); y un camino con una meta que, se espera,
conduzca al estudiante a la posibilidad de la metacognición (Gil García, Riggs y Cañizales, 2001).
Uno de los problemas, entonces, es: ¿hasta qué punto las representaciones acerca de la lectura
y la escritura de docentes y estudiantes están en consonancia con las propuestas, por ejemplo,
por los libros utilizados en el trabajo áulico diario? Lo cual nos lleva al siguiente cuestionamiento:
¿qué sucede con el rol mediador del docente cuando este no comulga con las concepciones que
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
subyacen en el material didáctico que deben utilizar los estudiantes con su acompañamiento?
En una muy interesante investigación sobre los ingresantes a la UNAJ y su relación con la lectura y
la escritura, Savio (2013) encuentra algunos datos curiosos, corroborados en gran medida por la
investigación que estamos desarrollando actualmente. Allí los estudiantes producían respuestas
que evidenciaban algunas concepciones como las que siguen:
▪▪mayoritariamente, los encuestados afirman no tener dificultades de lectura
(llamativamente asociada en un gran número de casos a la lectura en voz alta);
▪▪si bien muchos de los ingresantes reconocen problemas en su escritura, a la hora de
explicitar cuáles son estos problemas, en general se los presenta como problemas de
ortografía, de tildación o de caligrafía. Destaquemos la idea o representación acerca de
la escritura que tienen quienes se manifiestan en este sentido;
▪▪mucho más curiosamente aún, muchas observaciones de algunos docentes respecto de
las dificultades que puede tener un estudiante corren en los mismos sentidos, que, a
todas luces, no coinciden (y están muy lejos de hacerlo) con los que se explicitan y/o se
desprenden de los materiales didácticos.
CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS
Se ha presentado aquí un resumen muy pequeño de un trabajo que, por otra parte, está recién
en sus comienzos. Por ejemplo, solo hemos hecho referencias muy generales a los primeros
resultados extraídos de las encuestas, que nos llevarían un espacio que excedería mucho al de
una comunicación como la presente.
Por otra parte, el análisis de los materiales aquí mencionados, más otros (como el manual
del CPU, los programas de las dos materias, las evaluaciones que hacen los estudiantes, ya en
forma de trabajo presencial -exámenes parciales o finales, por ejemplo- o domiciliaria -tales
como trabajos prácticos de diagnóstico o trabajos finales de cursada-) debe ser continuado y
profundizado, con el fin de poder emitir algún tipo de conclusión que evidencie las congruencias
y contradicciones que circulan entre ellos.
Esperamos asimismo, finalizada esta etapa del proyecto, continuarlo en otro que indague acerca
de las representaciones sobre lectura y escritura en otras cátedras, en principio, del Ciclo Inicial,
para ampliar luego al resto de las materias de primer año y, por fin, a todas las demás.
La UNAJ, a través del Programa de Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura (del cual este
proyecto de investigación forma parte), se dio a sí misma una política institucional de ocupación
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 96
Volver al INDICE
acerca de las dificultades que sus estudiantes pudieran tener en estos campos, no solo en los
inicios, sino a lo largo del cursado de todas las carreras, incluyendo el momento de escribir
los respectivos trabajos finales de grado; se ocupa también de las inquietudes de los docentes
de las distintas materias en relación con esta problemática. En cada una de las intervenciones
realizadas en las diferentes cátedras se han realizado cuestionarios, administrados a estudiantes
y/o a docentes, que habrá que terminar de sistematizar, también, para cumplir con el objetivo de
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
medir el impacto de todos estos esfuerzos institucionales y personales. Y por supuesto, realizar
los ajustes que cada una de esas mediciones muestre necesarios.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Berger, P. y Luckmann, T. (2001). La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu.
Bidiña, A. y Zerillo, A. (coords.). (2013). La lectura y la escritura en el ingreso a la Universidad.
Experiencias con alumnos y docentes de la UNLaM. Buenos Aires, San Justo: Universidad
Nacional de La Matanza.
Braslavsky, B. (2003). “¿Qué se entiende por alfabetización?” Lectura y vida, 24(2), pp. 1-17.
Bravin, C. y Pievi, N. (2008). Documento metodológico orientador para la investigación educativa.
Ministerio de Educación de la República Argentina / OEI.
Carlino, P. (2003). Alfabetización académica: un cambio necesario, algunas alternativas posibles.
Educere, Revista Venezolana de Educación, 6(20), pp.409-420.
________ (2013). Alfabetización académica diez años después. RMIE, 18(57), pp. 355-381.
Castro, C. et al. Representación de la escritura científico-académica en profesores universitarios
(2004-2005). Universidad Nacional de La Matanza. Recuperado de http://repositoriocyt.
unlam.edu.ar/biblioteca/A097.pdf
Colombo, L. y Prior, M. (2016). How do Faculty Conceptions on Reading, Writing and their Role
in the Teaching of Academic Literacies Influence their Inclusive Attitude. Recuperado de
<http://dx.doi.org/10.5007/2175-8026.2016v69n3p115>
Ferreiro, E. (2006). Leer y escribir en un mundo cambiante. Conferencia expuesta en las Sesiones
Plenarias del 26 Congreso de la Unión Internacional de Editores. CINVESTAV-México.
Gil García, A; Riggs, E. y Cañizales, R. (2001). Metacognición: punto de ignición del lector
estratégico. Lectura y vida. 28-35
Kriscautzky, G. et al. Sobre la denominación de la asignatura Expresión Oral y Escrita. Documento
presentado por la cátedra homónima del Instituto Superior del Profesorado “Dr. Joaquín
V. González” ante el INFOD, 2012.
Ley de Federal de Educación Nº 24.195, sancionada en abril 14 de 1993.
Ley Nacional de Educación Nº 26.206, sancionada el 14 de diciembre.
Lobato, A. (2013). Representaciones sociales y didáctica: construcción teórica de un espacio
común. Magis, 5(11), pp. 277-295. Recuperado de http://magisinvestigacioneducacion.
javeriana.edu.co/
López Casanova, M. (2011). Textos especializados y textos literarios en talleres universitarios
iniciales. Fundamentos para su articulación con el material didáctico. Actas del
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 97
Volver al INDICE
BIBLIOGRAFÍA
Carlino, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización
académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Carlino, P. (coord.) (2004). Leer y escribir en la universidad. Textos en contexto 6. Buenos Aires:
Lectura y Vida.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 98
Volver al INDICE
Resumen
La experiencia realizada dentro del Programa para el Fortalecimiento de la lectura y escritura
en la Universidad Nacional Arturo Jauretche se extiende a diversas carreras y áreas específicas,
en este caso se ha trabajado en la carrera de Licenciatura en Relaciones del Trabajo dentro del
Instituto de Ciencias Sociales y Administración. La materia es Prácticas Laborales y corresponde
al 3er. año de la carrera como instancia anterior a la Tecnicatura, acreditación intermedia de la
carrera. Se realiza en esta, el estudio de diversas problemáticas laborales en contexto real y se
debe presentar un informe escrito que consiste en un breve trabajo monográfico compuesto
por investigación y perspectiva teórico-metodológica. La participación del Taller de Apoyo para
la producción de Textos Académicos (TAPTA) se desarrolló de diferentes maneras. En primer
lugar, con clases presenciales de intercambio para poner a los alumnos en contacto directo con
la especificidad de la escritura académica. En segundo lugar, se organizaron intercambios de
consulta y corrección en forma individual como guía del trabajo. Este tipo de contacto sirvió como
base de experiencia y reconocimiento de la problemática que encierra la elaboración conceptual
y posterior escritura de un trabajo académico en instancia de acreditación. La intervención se
realizó durante el primero y segundo cuatrimestre del año 2015, con distintas estrategias según
la demanda de participación por parte de los profesores del área y los alumnos. La presentación
se basa en la experiencia realizada y se enfoca en la problemática que encierra la práctica de
la escritura académica en las diferentes etapas de estudio dentro del ámbito universitario. Por
último, el objetivo es dar a conocer la experiencia y sus aportes.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 99
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
La necesidad de trabajar con los alumnos el tema de lectura y escritura de textos académicos
dentro de una carrera de nivel superior surge en respuesta a una metodología propuesta por
distintos estudios que plantean la importancia de enseñar el discurso disciplinar como un proceso
continuo de formación que hace honor al concepto “alfabetización académica”. Al tomar esta
perspectiva de estudio se piensa en prácticas que vinculen los conocimientos específicos de
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
un área con sus propias formas de expresión. Para esto se consideraron los aportes de Paula
Carlino (2005, p. 50) que sostiene: “La naturaleza doble de este aprendizaje escarpado exige una
enseñanza bifacética por parte de los profesores a fin de ayudar a los estudiantes a ingresar en
una comunidad tanto de discurso como de conocimientos especializados”.
En general, en el nivel medio los estudiantes no desarrollan las prácticas de lectura y escritura
que se plantean en el ámbito universitario. Por el contrario, objetivos, metodologías y material
son diferentes en este nivel y por lo tanto los estudiantes necesitan un docente que los acompañe
en la apropiación de la especificidad del área disciplinar y de sus usos instituidos para producir
e interpretar sus propios textos. Aquel integrante ya de la comunidad académica puede mostrar
y compartir con los recién llegados las formas de interpretación y producción según su dominio
de conocimiento (Marucco, 2011).
Los problemas en la práctica de la lectura y escritura académica no radican exclusivamente en
una condición particular del estudiante, ni en su capital cultural, sino que tienen que ver con
prácticas educativas institucionales que parten de un perfil de estudiante esperado que no
concuerda con el estudiante real. Y esta perspectiva puede perjudicar el ajuste académico o
excluir a aquellos alumnos sin el capital cultural “correcto” (Ezcurra, 2007).
La Universidad Nacional Arturo Jauretche asumió desde 2011 la tarea de afianzar las habilidades
de lectura y escritura en todos los estudiantes y se implementó un Taller de Lectura y Escritura
como asignatura obligatoria del Ciclo Inicial. Al año siguiente, se incorporó el Curso de Preparación
Universitaria, en el que una de las materias fue Lengua y para quienes no lo pudieran rendir en
primera instancia se organizaron los Talleres complementarios. Toda esta propuesta de trabajo
resultó muy útil para afrontar la problemática en el inicio del ciclo superior, pero después, como
los inconvenientes continuaban y en distintas áreas se hizo evidente cierto grado de preocupación
por el tema, se propuso la implementación del “Taller de Apoyo para la Producción de Textos
Académicos” reconocido como TAPTA. En este proyecto se ha abierto la posibilidad de articular
diferentes recorridos formativos que permiten poner en diálogo los contenidos disciplinares con
aquellos saberes relativos a la lectura y escritura universitaria desde el quehacer lingüístico. Y
se constituyó en una intervención directa en la apropiación del discurso académico del perfil
profesional del egresado que se desarrolla a diferentes niveles.
Se trabajó con el proyecto desde el año 2013, en primer lugar, en la cátedra Análisis de los
Procesos Económicos, Sociales y Ambientales (APESA) correspondiente al Instituto de Ciencias
Sociales y Administración. En esta área se trabajó con los profesores en la elaboración de
instrumentos que facilitaran la lectura de textos diversos y el acompañamiento del alumno en
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 100
Volver al INDICE
lado, el curso “Leer y escribir en la Universidad”, que vincula las distintas prácticas discursivas
con los docentes de diferentes institutos. Por otro lado, el “Taller de Apoyo para Escritura
Administrativa” que relaciona las prácticas mencionadas con el personal administrativo dentro la
Institución. Y por último, el desarrollo de proyectos de investigación, participación y organización
de eventos y conformación de redes con otras instituciones.
Luego de este breve planteo del origen del proyecto, se expondrá sobre la experiencia de trabajo
directo en una de las áreas disciplinares de la carrera de Licenciatura en Relaciones Laborales del
Instituto de Ciencias Sociales y Administración. Con la finalidad de plantear el tipo de organización
e intervención que se llevó a cabo en esta oportunidad, tanto con alumnos como con profesores.
Descripción de la experiencia
La experiencia registrada es la correspondiente a la cátedra Práctica Laboral, materia que
corresponde al tercer año de la carrera antes mencionada. Este espacio funciona como taller y
tiene una carga horaria estimada de ciento sesenta horas y se cursa en dos módulos semanales.
Los alumnos deben elaborar un trabajo sobre alguna Práctica Laboral que les permita acceder al
título intermedio de Técnico/Analista. Fue realizada durante el año 2015 en ambos cuatrimestres
y con distintas pautas e intervenciones en cada uno.
En el primer cuatrimestre, el trabajo estaba planteado desde la cátedra como un breve informe
monográfico (aproximadamente veinte páginas) que diera cuenta de los resultados de la
investigación en alguna área laboral y demostrara la aplicación de los conocimientos adquiridos en
las áreas disciplinares, el contexto conceptual, una metodología, además de un análisis adecuado
y coherente entre sí. El aspecto central de la monografía debía pasar por reflejar la experiencia
de aproximación al ámbito laboral y brindar alguna respuesta concreta a los requerimientos y/o
problemáticas hallados en el terreno de estudio. Los alumnos elegían un área de trabajo y el
convenio que le correspondía, los profesores a cargo de la cátedra trabajaban con ellos sobre
la metodología de investigación en distintas problemáticas laborales y la formulación de una
hipótesis a desarrollar. El equipo TAPTA preparó con los profesores las pautas de escritura que
correspondían al género discursivo solicitado en un archivo que se enviaba a los alumnos como
soporte. En este se especificaba la estructura correspondiente: Portada, Introducción, Contexto
Conceptual, Antecedentes, Marco teórico, Resultados, Conclusiones, Referencias Bibliográficas y
Anexos. Además, se especificaban las normas de presentación en cuanto a formato y extensión.
Para facilitar la relación alumno - profesor de la cátedra y tallerista se hizo una presentación del
proyecto ante las dos comisiones que participaban de la experiencia. Se subsanaron dudas sobre
la forma de trabajo y se especificó el tema de no considerar la experiencia como un trabajo extra,
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 101
Volver al INDICE
sino como un acompañamiento que favorece el desarrollo de la producción escrita. Esto muchas
veces suele plantearse entre los estudiantes, que creen verse recargados si deben presentar
sus borradores para corregir. También se despejaron dudas en cuanto a las pautas establecidas
y todo se pudo aclarar en forma personal. Después de este momento, el trabajo siguió vía mail
para una mayor agilidad en el intercambio.
En esta primera etapa se corrigieron borradores de muy pocos trabajos debido a que los
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
alumnos tenían la posibilidad de presentarlos hacia fin de año (muchos cursan durante el
primer cuatrimestre y después en el segundo período realizan la escritura). Esto produjo que la
mayor corrección se realizara en esta última etapa. Se entregaron tres en total, sobre un total
de diez alumnos entre las dos comisiones. En estos se notó: falta de comprensión lectora en el
abordaje de los convenios y contratos de trabajo, muy poca elaboración de ideas, problemas de
puntuación (uso desmedido del punto y aparte), utilización incorrecta de la persona verbal y de
los ordenadores discursivos, falta de adecuación al ámbito y de dominio de bibliografía. Parte
del trabajo que deben realizar las talleristas es reconocer el área de estudio, leer los documentos
y materiales que los alumnos manejan para la producción porque resulta indispensable al
momento de la corrección.
Ante la observación de varias problemáticas en forma repetida, fue necesario, en consecuencia,
agregar un archivo adicional sobre el planteo de la escritura que se envió a los alumnos, donde
se especificaba el uso de la persona correcta en el texto, de ordenadores discursivos, de notas al
pie y otras referencias, de construcciones apropiadas al ámbito académico y también el formato
correspondiente para la escritura de la Bibliografía. Esto se realizó en forma generalizada para
que todos contaran con el material más allá de que participaran o no del proyecto. También se
trató con los alumnos, la importancia de volver sobre sus cuadernillos del Taller de Lectura y
Escritura (Materia perteneciente al Ciclo Inicial de todas las carreras). Este material, en general
es abandonado por ellos y no lo consideran al momento de realizar alguna producción escrita,
por eso la mención es importante.
De los tres trabajos enviados, solamente dos de los estudiantes adoptaron la modalidad de
escritura con borradores, enviaron sus producciones y realizaron las correcciones sugeridas.
Pero el otro alumno, ante una primera corrección, omitió los párrafos con problemas y cambió
el texto completamente. En la nueva escritura se repitieron errores de concordancia y cohesión
como en el primer borrador.
Para el segundo cuatrimestre, se planteó sistematizar un poco más el trabajo con los alumnos
y se acordó entre los profesores de la cátedra y TAPTA hacer un cambio en la organización de la
cursada. Se planteó una nueva consigna y se incorporó la entrega de un plan de trabajo como
instancia de parcial para que tuvieran noción de la organización y reformulación de la escritura.
De esto se desprendió que, en un primer momento, los profesores de la cátedra observaban
y evaluaban los planes y después los profesores TAPTA colaboraban con la corrección en la
producción final. También se modificó el género discursivo de este texto, se pidió un informe
sobre alguna problemática laboral que ellos hubieran investigado y tratado con el profesor de la
materia, que era quien les suministraba la hipótesis de trabajo.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 102
Volver al INDICE
Al comienzo de la cursada se realizó nuevamente la presentación del proyecto TAPTA frente a los
alumnos de una comisión porque así se podría comparar el grado de relevancia del proyecto. En
esa clase, se plantearon diferentes nociones básicas de coherencia y cohesión; así como también
algunas pautas de escritura académica para la realización. También, la exposición de diferentes
ejemplos según las dudas de los alumnos, que ya tenían pensada una aproximación al tema.
En esta oportunidad se recibieron más cantidad de producciones, respondieron a más de un
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
borrador y se llegaron a hacer hasta cuatro devoluciones. Los problemas que se repitieron en
general, aparte de los ya mencionados anteriormente, fueron la utilización de fragmentos sin
realizar elaboración de conceptos o la copia de alguna idea sin terminar. El trabajo que realizaban
era transcribir dos o tres líneas y cortar para pasar a otra cuestión, pero como no elaboraban
el concepto, estas ideas quedaban totalmente disociadas. En otros casos, los párrafos solían
presentar muchos problemas de concordancia porque no mantenían género y número. Esto
puede suceder porque no notan el error al elaborar la idea o si no por efecto de la copia de
fragmentos. Otro aspecto a tener en cuenta era la constante utilización de la primera persona,
que suele ser un tema que se reitera en la elaboración de textos de los alumnos en general.
El trabajo de corrección se realizaba a través del vínculo de comentarios en Word, que permitía
marcar el error y dejar a discernimiento del autor la reelaboración de la idea. En algunos casos
se recomendaba al alumno reafirmar los aspectos de normativa como ortografía, tildación, etc.
Aquellos que se comprometieron con la reescritura llegaron a mejorar mucho su producción,
pero en otros casos, donde no se notaba este desempeño, los problemas persistían.
En total se corrigieron dieciocho informes, de los cuales cinco llegaron a presentar cuatro
borradores, ocho completaron dos y los cinco restantes solo uno. Todo esto fue informado al
profesor a cargo de la cátedra, Mauricio Carreño, por medio de un registro de todo lo realizado
con el objetivo de que puedan evaluar la efectividad de la intervención.
Finalmente, en este año la cursada fue reordenada en cuanto a comisiones y tiempos para la
realización del trabajo. Por lo tanto, a principios del primer cuatrimestre 2016 se acordó seguir
con las pautas planteadas por el proyecto TAPTA, pero desde dentro de la cátedra. Ya no se
participaría en forma directa con la corrección, sino que el área aplicaría los aportes realizados
por el proyecto para continuar con un trabajo progresivo en favor de un mejor desarrollo de
la escritura. Los profesores consideraron muy bueno el avance que se observó en los alumnos
que participaron en la experiencia, ellos notaron una ampliación de vocabulario específico del
área, una mejor utilización de ordenadores y conectores, mayor cohesión y organización de las
ideas dentro del texto en aquellos estudiantes que formaron parte del proyecto, a diferencia
de aquellos que no habían participado. La experiencia le permitió a la cátedra incluir las nuevas
pautas de trabajo, corrección y acompañamiento para este nuevo año. Así, se incluyeron
características formales de estructura, normas de presentación, utilización de diversas fuentes
en el planteo de ideas o información en contraposición dentro del desarrollo textual. Cuestiones
que se seguirán trabajando durante este año 2016.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 103
Volver al INDICE
CONCLUSIÓN
Todo el trabajo realizado permite una valoración importante del proyecto, porque en primer lugar
fue rediseñándose de acuerdo a necesidades y requerimientos de la cátedra y los alumnos; en
segundo lugar, fue un trabajo de acompañamiento fuerte para aquellos alumnos que acarreaban
serios problemas de escritura y se plasmó en la presentación de su trabajo final. Y por último,
dejó sentadas determinadas pautas de realización que, planteadas desde la cátedra, benefician
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
al alumno en su producción. Por ejemplo, la elaboración del plan de trabajo como paso previo
a la entrega final. Por otro lado, se dejó abierta la posibilidad de colaboración en base a alguna
necesidad específica o situación particular y por consiguiente se mantiene el contacto.
El objetivo del proyecto es este trabajo de taller que interviene, realiza el aporte y después puede
retirarse dejando pautas de realización que beneficien la producción escrita en distintas cátedras,
de diferentes institutos y en variadas instancias o modalidades. Por lo tanto fue importante el
aporte porque los profesores del área disciplinar pueden seguir las pautas elaboradas que fueron
beneficiosas en su momento para la realización o modificación de consignas o la diagramación
de trabajos específicos. Así como también, los estudiantes tienen una mejor base y acercamiento
a la escritura académica según su elaboración a partir de las correcciones, o sea, aplicando el
trabajo con borradores.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Carlino, P. (2005). Escribir, Leer y Aprender en la Universidad. Una Introducción a la Alfabetizarían
Académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Ezcurra, A.M. (2007). Estudiantes de nuevo ingreso: democratización y responsabilidad de
las Instituciones Universitarias. Recuperado de http://www.prg.usp.br/wp-content/
uploads/ana_maria_scurra_caderno_
Marucco, M. (2011). ¿Por qué los docentes universitarios debemos enseñar a leer y a escribir
a nuestros alumnos? Revista Electrónica de Didáctica en Educación Superior, 11.
Recuperado de http://www.biomilenio.net/rdisup/portada.htm
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 104
Volver al INDICE
Mariela Escobar
magia9000@hotmail.com
Patricia Medina
gaviotadora@hotmail.com
Resumen
El “Taller de Apoyo para la Producción de Textos Académicos” (TAPTA) forma parte del Programa
para el Fortalecimiento de la Escritura Académica, que se propuso articular, a través de los
diferentes recorridos formativos, los contenidos disciplinares con aquellos saberes relacionados
con la lectura y la escritura específicas y, en consecuencia, reforzar la apropiación del discurso
académico inherente al perfil profesional. Una de las experiencias asumidas se vinculó con la
materia Sociología de las Organizaciones que cursan los estudiantes de cuarto año de la carrera
Relaciones de Trabajo que pertenece al Instituto de Ciencias Sociales. La misma organizaba el
desarrollo de los contenidos a través de la elaboración de una Guía de Lectura para cada artículo
de la bibliografía obligatoria y evaluaba a partir de exámenes parciales en cada cuatrimestre.
A partir de la intervención del TAPTA, las docentes a cargo pensaron en involucrar las prácticas
escriturarias no solo en la etapa de estudio de los contenidos sino también en la evaluación y
cambiaron el segundo parcial por la elaboración de un trabajo final, cuyo género discursivo era
“Estudio de caso” (los call-centers) que condensaba los contenidos recorridos. El trabajo TAPTA
consistió, en la primera etapa, en la corrección de los aspectos lingüísticos de las respuestas a
las fichas de lectura con explicaciones en clase colectivas e individuales. En la segunda etapa,
se explicaron las características del género seleccionado: superestructura, metodología para la
escritura a partir de un plan textual y luego se intervino en la corrección de borradores. Los
resultados fueron muy positivos a la luz de las encuestas de inicio y cierre en cuanto a los
avances entre el primer borrador del texto y la entrega definitiva, en términos de conciencia
metalingüística y de profundización de conceptos.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 105
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
Las dificultades inherentes al leer y escribir en el nivel superior han sido abordadas desde
diferentes perspectivas y con distintas metodologías. Uno de los planteos más claros es el de
Paula Carlino, que sostiene que es fundamental enseñar el discurso de cada disciplina y se hace
eco de la expresión “alfabetización académica”, entendiendo que el aprendizaje de la lectura
y la escritura no se cierra antes de ingresar en los estudios superiores sino que continúa, por
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
lo que propone prácticas que vinculen los conocimientos específicos de las disciplinas con el
conocimiento de sus formas de expresión. Carlino sostiene: “La naturaleza doble de este
aprendizaje escarpado exige una enseñanza bifacética por parte de los profesores a fin de
ayudar a los estudiantes a ingresar en una comunidad tanto de discurso como de conocimientos
especializados” (Carlino, 2005, p.50).
En un estudio de 2006, Carlino compara la importancia que se les da a las prácticas de lectura
y escritura académica en diferentes universidades de Estados Unidos, Canadá, Australia y
Argentina. Plantea las enormes diferencias que, con respecto al tema, separan a las universidades
estadounidenses de elite con el resto: en las primeras el problema de la escritura académica
forma parte de la formación desde hace más de cien años y la importancia del acompañamiento
en estas prácticas se fundamenta en el convencimiento de que la escritura es necesaria para la
construcción del pensamiento crítico y, por otro lado, por su potencialidad epistémica (Carlino,
2006, p.76). En contraposición, Australia comenzó a ocuparse en los años noventa y, según su
estudio de campo, en Argentina, salvo por algunos Talleres y materias de los primeros años, recién
en el año 2000 comienzan las preocupaciones en torno a esta problemática. Señala diferentes
experiencias, en ese momento, incipientes en relación con la enseñanza de las prácticas de
lectura y escritura en las diferentes disciplinas y diversas metodologías.
Nos interesa destacar dos proyectos que fueron importantes para pensar las diversas estrategias
con las que abordamos esta problemática en nuestro programa. Por un lado, el sistema de
tutorías implementado por la profesora Mariana Urus en la Universidad Tecnológica Nacional
de Pacheco. Por otro lado, en la Universidad Nacional de General Sarmiento también se puso
en marcha, hace más de diez años, el Programa para el desarrollo de habilidades de lectura
y escritura, que relaciona la escritura académica con las diversas disciplinas. Los docentes del
Programa proponen un trabajo interdisciplinario basado en la noción de “géneros discursivos”
mediante la que involucran las prácticas de lectura y escritura con la validación de un proceso
social.
La Universidad Nacional Arturo Jauretche asumió desde su creación en 2011 la tarea de afianzar
las habilidades de lectura y escritura en todos los estudiantes e implementó el Taller de Lectura
y Escritura como una de las asignaturas obligatorias del Ciclo Inicial y puso especial cuidado en
la elaboración de los materiales para el estudio a través de la escritura de un manual que fue
revisado posteriormente.8 Al año siguiente incorporó en Curso de Preparación Universitaria, una
de las materias fue Lengua y también se propusieron materiales complementarios para el Taller
8
Nos referimos al texto que coordinaron López Casanova, M. y Sozzi, M. (2013). Taller de lectura y escritura: fuentes
y textos propios en el inicio de la formación universitaria.Florencio Varela: UNAJ.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 106
Volver al INDICE
que fueron revisados en varias oportunidades.9 Todas estas herramientas resultaron muy útiles
pero los inconvenientes continuaban y algunos docentes manifestaron su preocupación. Por lo
tanto, se propuso la implementación del Taller para avanzar hacia un aprendizaje transversal
que cruce los diferentes recorridos formativos, que abra la posibilidad de poner en diálogo los
contenidos disciplinares con aquellos saberes relativos a la lectura y la escritura universitarias
y que intervenga en la apropiación del discurso académico inherente al perfil profesional del
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
egresado. Así fue tomando forma el Programa para el fortalecimiento de la escritura académica,
experiencia que relataremos en este trabajo.
9
Escobar, M. (coord.). (2015) Recorridos: herramientas útiles para la lectura y la escritura. Florencio Varela: UNAJ.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 107
Volver al INDICE
planteó la obligación de la reescritura, ya que no les daría el tiempo, aunque, en algunos casos,
sí se sugirió; cuando se llevó a cabo, era evidente una evolución en los textos. Sin embargo,
los problemas que se planteaban para una guía, pocas veces se repetían en la siguiente: el
estudiante comenzaba a abandonar prácticas equivocadas y asumía la necesidad de la relectura
y la reflexión metalingüística. Es necesario aclarar que los estudiantes habían cursado la materia
Lengua en el Curso de Preparación Universitaria (CPU) y el Taller de Lectura y Escritura, ambas
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
instancias obligatorias que se desarrollan al Inicio de la carrera; la primera es una de las materias
del ingreso y la segunda es una de las cuatro materias del Ciclo Inicial que cursan todos los
estudiantes de la UNAJ. En esos Talleres se les presenta un material impreso al que pueden
recurrir, en este sentido, la experiencia promovió la transversalidad de determinados contenidos
y determinadas prácticas que, si bien se desarrollan en los talleres, los estudiantes olvidan a
ingresar en las materias específicas de las disciplinas.
La cátedra había organizado la segunda instancia de evaluación de la misma manera: las guías
de estudio y un parcial, sin embargo, después de las primeras reuniones, presentó la inquietud
de evaluar la segunda instancia a través de un trabajo de escritura domiciliario que pusiera en
práctica lo trabajado en la primera parte, que sería considerado como un Trabajo Final. Al estudiar
los materiales y conversar con las docentes los objetivos de esta instancia, encontramos que
lo que procuraban era analizar, a través de los materiales teóricos seleccionados y estudiados
por los estudiantes, un caso concreto de organización de trabajo: los call centers. Por lo tanto,
preparamos los materiales necesarios para interiorizar a la clase en el género discursivo que
considerábamos necesario para este objetivo, el estudio de caso. Las talleristas presentamos las
características generales del discurso académico e hicimos hincapié en la tipología explicativa,
de la que ya habíamos hablado en la primera instancia para la realización de las guías de estudio
pero, en la nueva situación, era necesario incorporar el procesamiento de fuentes múltiples
para el análisis del caso. Por otro lado, incluimos la tipología argumentativa para analizar los
aspectos polémicos en tanto se establecían ciertas discusiones entre los autores seleccionados y
se pedía que cada estudiante tomara posición con respecto a lo analizado. Se presentó, además
un modelo de superestructura del género seleccionado en una clase compartida entre las
docentes y las talleristas. Con esos elementos, los estudiantes presentaron el primer borrador
que fue corregido conjuntamente y se presentaron en clase las correcciones de los aspectos
conceptuales, discursivos y lingüísticos. Los textos presentaron dificultades con el género
nuevo, con la organización de contenidos y en algunos aspectos conceptuales, sin embargo,
habían mejorado mucho en cuanto a los errores de cohesión, de construcción de oraciones, de
ortografía y de puntuación. La segunda entrega del trabajo se consideró la versión final y los
trabajos resultaron muy interesantes ya que, al seguir las correcciones pudieron producir textos
correctos con diversos grados de profundidad en el análisis. La práctica de “recorto y pego”
prácticamente desapareció, ya que el género forzaba la reformulación.
La experiencia se repitió en el segundo cuatrimestre de 2015 con ciertos ajustes. Las guías de
estudio se aplicaron para la mitad de los artículos de la primera parte de la cursada ya que fue
evidente que el esfuerzo de un trabajo de escritura semanal era demasiado arduo y se ajustaron
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 108
Volver al INDICE
los tiempos de corrección. La segunda parte se realizó de la misma manera aunque también se
ajustaron las fechas y tiempos de entrega de trabajos y corrección. Más allá de las diferencias
entre ambos grupos de estudiantes, hubo coincidencia en la mejora de los textos en el proceso
de las entregas de los trabajos y estos resultaron satisfactorios.
En el segundo cuatrimestre se aplicaron dos encuestas, una de inicio y otra de cierre. La tabulación
de los datos obtenidos en las dos encuestas arroja resultados que permiten una descripción y
posterior análisis.
Uno de los primeros datos se relaciona con las edades y el género de dichos estudiantes, según
los resultados, las mismas oscilan entre 22 y 51 años, y 70% pertenece al género femenino.
Ante el interrogante sobre las dificultades con la lectura y la descripción de estas, 60% de las
respuestas indica que no tienen dificultades en este aspecto, 20% señala como dificultades
la complejidad de los textos y la imposibilidad de hallar ideas principales y 20% restante no
responde.
Con respecto a las dificultades en la escritura, las respuestas se modifican en relación con las
anteriores ya que 50% responde afirmativamente e incluso detallan los problemas: puntuación,
uso de conectores y falta de escritura con registro formal. 30% considera no tener problemas en
estos aspectos y 20% restante no responde.
Sobre las expectativas de cara a la experiencia, las encuestas relevan en un 80% los siguientes
resultados: mejorar la redacción de los trabajos futuros, aprender a mejorar la lectura y la
escritura académica, recibir material elaborado por el equipo especialista con orientaciones
generales aprender para aplicar fuera de la universidad, fundamentalmente en el ámbito laboral
y se mostraron expectantes frente al compromiso del equipo docente.
Al finalizar la experiencia de la materia con el equipo perteneciente al programa y luego de
intercambios presenciales y virtuales, los estudiantes respondieron a la encuesta de culminación.
En la encuesta final, los datos relevados en las mismas permiten visualizar que ante la pregunta si
tuvieron dificultades con la lectura del material propuesto por la cátedra, 60% indicó que no, 40
% restante señaló dificultades de comprensión con el texto seleccionado (de Padilla Menéndez).
Respecto de las problemáticas de la escritura con los textos solicitados, 90% afirmó tener
dificultades aludiendo a la ausencia de prácticas anteriores con esos géneros discursivos,
dificultades en la comprensión del texto a leer, imposibilidad de conectar ideas entre sí, falta de
vocabulario que posibilite la reformulación.
Al solicitar que evalúen con “mal- bien- muy bien” la experiencia con la confección de los textos
pedidos, 75% categorizó con “bien” la primera experiencia de escritura (fichas de lectura) y 25%
restante consideró como “muy buena” dicha práctica. Esta respuesta logra invertirse en lo que
respecta a la segunda experiencia o sea el trabajo final (estudio de caso), mientras que 75%
calificó la experiencia como “muy buena”.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 109
Volver al INDICE
En la etapa de reflexión sobre sus cambios en torno a la escritura y los modos de leer textos
académicos, 100% de los estudiantes respondió que notó modificaciones en cuanto a la
aplicación de estrategias en ambas habilidades (leer y escribir) y la aplicación de lo aprendido en
la confección de trabajos de otras materias.
Al finalizar la encuesta y ante la solicitud de una opinión sobre el vínculo entre Sociología de
las organizaciones y TAPTA, los estudiantes calificaron la experiencia como positiva y útil para
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
futuros trabajos. Puntualizaron sobre los beneficios a partir de la comparación de los primeros
borradores del trabajo final y el trabajo definitivo y, además, agregan que el programa debería
implementarse en toda la carrera.
CONCLUSIONES
La evaluación de la cátedra Sociología de las Organizaciones
La dinámica fue participativa, con la presencia del equipo docente durante las clases de
intercambio y a distancia, para responder a las consultas puntuales de los alumnos. Los aspectos
más visibles de la experiencia aparecen en la confección del Trabajo Final. Los avances entre
la primera versión del texto y la segunda fueron notables, en términos de coherencia interna,
de profundización de conceptos y de redacción. El trabajo en equipo de docentes y alumnos
permitió trabajar sobre textos que profundizaron en una línea de argumentación, que ganaron
en claridad, coherencia y madurez.
La valoración de los alumnos fue positiva, según las encuestas aplicadas durante los dos
cuatrimestres en los que se realizó la experiencia. Los alumnos, lejos de considerar redundante el
ejercicio de escritura académica propuesto, señalaron la necesidad de contar con más instancias
en las que recibir orientación sobre la práctica de la escritura. Reconocen sus dificultades para
expresarse de manera escrita. Como dato a considerar, los alumnos comentaron experiencias
previas en que la complementación con TAPTA y otras asignaturas, no había sido especialmente
útil. De la reflexión conjunta surgió la necesidad de poder contar con los profesores de TAPTA,
en materias e instancias que exigen un compromiso con la escritura. Ejemplo: Taller de Prácticas
Laborales y Trabajo Final de Carrera.
También surgió una propuesta: el equipo docente involucrado en esta experiencia quiere sugerir
la implementación de alguna instancia que articule el trabajo de los tutores de Trabajos Finales y
los docentes de TAPTA, puntualmente, en el momento de presentación del Plan de Trabajo -plan
de escritura del trabajo final- a la Carrera.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 110
Volver al INDICE
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Carlino, P. (2005). Leer, escribir y aprender en la universidad. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica. Recuperado de https://upc.cba.gov.ar/archivos/Escribir%20leer%20y%20
aprender%20en%20la%20Universidad%20-%20Carlino%20Paula%20-.pdf.
_______. (2006). Concepciones y formas de enseñar la escritura académica. Un estudio
contrastivo. Signo y Seña, 16, 71-117.
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
López Casanova, M. y Sozzi, M. (2013). Taller de lectura y escritura: fuentes y textos propios en el
inicio de la formación universitaria. Florencio Varela: UNAJ.
Escobar, M. (Coord.) (2015). Recorridos: herramientas útiles para la lectura y la escritura.
Florencio Varela: UNAJ.
BIBLIOGRAFÍA
Flower, L. y Hayes, J. (1996). Teoría de la Redacción como proceso cognitivo. Textos en contexto 1.
Los procesos de lectura y escritura. Lectura y Vida, Asociación Internacional de Lectura.
Marín, M. (2015). Escribir textos científicos y académicos. Buenos Aires: Fondo de Cultura
Económica.
Natale, L. (coord.). (2013). En carrera: escritura y lectura de textos académicos y profesionales.
Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 111
Volver al INDICE
Carlos Motta
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
Laura Zapata
Karina Tiranti
Jorge Tissera
cmotta@ayv.unrc.edu.ar
Facultad de Agronomía y Veterinaria
Universidad Nacional de Río Cuarto
Resumen
Los estudios sobre alfabetización académica han identificado una problemática creciente y cada
vez más recurrente en la educación superior: la dificultad de los estudiantes para interpretar y
producir textos académicos. Como docentes de la carrera Medicina Veterinaria de la Universidad
Nacional de Río Cuarto (UNRC) hemos detectado que los estudiantes tienden a realizar una
lectura superficial de la bibliografía que se les ofrece en las diferentes asignaturas, presentando
muchas dificultades de escribir textos académicos. En las distintas instancias evaluativas se
aprecia memorización y repetición de la información al momento de elaborar las respuestas, en
vez de recurrir a la interpretación, justificación, fundamentación e integración de conceptos. El
aprendizaje basado en problemas (ABP) constituye un aprendizaje en el cual el punto de partida
es un problema o situación que permite al estudiante identificar necesidades para comprender
mejor la situación problema, identificar principios que sustenten el conocimiento y cumplir
objetivos de aprendizaje relacionados con cada porción del programa educacional. Este trabajo
pretende integrar estrategias educativas que permitan impulsar la formación de un pensamiento
crítico y la producción de textos académicos, mediante actividades de lecto-escritura y ABP. La
innovación se implementa en la asignatura Enfermedades Transmisibles y Tóxicas de Equinos.
Esta consta de una visita a campo, durante la cual se articulan los contenidos disciplinares y
se plantean los problemas ligados a las prácticas profesionales. Se solicita la presentación de
un informe siguiendo el método científico, exponiendo su experiencia durante la realización
del trabajo y una conclusión final del problema. Los trabajos son valorados por los docentes
y reescritos por los estudiantes. El informe sobre la visita al establecimiento les permite a los
estudiantes poder rever sobre lo actuado durante el trabajo de campo y lograr una aproximación
a la escritura de una tesis final de grado, la cual fue incorporada hace 2 años en la carrera.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 112
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
Los estudios sobre alfabetización académica han identificado una problemática creciente y cada
vez más recurrente en la educación superior: la dificultad de los estudiantes para interpretar y
producir textos académicos. Como docentes de la carrera Medicina Veterinaria de la Universidad
Nacional de Río Cuarto en la cátedra de Enfermedades transmisibles y tóxica de los equinos
(ETyTE) hemos detectado que los estudiantes tienden a realizar una lectura superficial de la
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
bibliografía que se les ofrece en las diferentes asignaturas, presentando muchas dificultades
para escribir textos académicos. En la mayoría de las asignaturas existe un escaso nivel de
articulación con materias y contenidos previos, tendiendo al trabajo individual y aislado de las
cátedras. Debido a esta modalidad de trabajo se observan dificultades para la integración y
resignificación de los contenidos, lo cual conlleva a un aprendizaje fragmentado, memorístico y
poco significativo.
Los métodos de enseñanza tradicionales están centrados en el contenido, con clases expositivas
en las cuales el estudiante se transforma en un sujeto pasivo que solo recibe la información por
medio de lecturas recomendadas y de la exposición del docente. La actitud esbozada no difiere
demasiado de una clase magistral, en las cuales los estudiantes permanecen ausentes 40% del
tiempo, la atención declina a medida que transcurre la clase: la retención inicial del 70% se
reduce al 20% de los últimos minutos y es débil en el tiempo (St-Jean, 1994). A su vez, la psicología
cognitiva del aprendizaje nos dice que decir y hacer son dos formas distintas de ver el mundo y de
actuar sobre este, son dos tipos de conocimientos diferentes; Anderson, Farrell y Sauers (1984)
distinguen entre conocimiento declarativo, o saber decir, y conocimiento procedimental, o saber
hacer (Pozo y Postigo, 2000). El conocimiento declarativo es verbalizable, puede adquirirse por
exposición verbal y suele ser consciente. En cambio, el conocimiento procedimental no siempre
se puede verbalizar, se adquiere mejor por la acción, siendo difícil de evaluar.
Por otro lado, durante las clases prácticas en el ámbito universitario los alumnos adquieren
destrezas para realizar distintas técnicas, pero estas se encuentran frecuentemente alejadas de
la realidad social y profesional del médico veterinario. Esta desarticulación no favorece a que
el alumno adopte un pensamiento crítico y adquiera un pensamiento flexible, exponiéndolo a
posibles problemas en su futura práctica profesional.
Las materias curriculares son instrumentos a través de los cuales se pretende desarrollar la
capacidad de pensar, de comprender y manejar adecuadamente el mundo que nos rodea. Cuando
esto se olvida y se convierten en finalidades en sí mismas, se descontextualizan y se alejan del
universo real. Faltos de contexto en que situarlos, los contenidos curriculares devienen, para
gran parte del alumnado, en algo absolutamente carente de interés o totalmente incomprensible
(Moreno, 1993). El problema de aprendizaje memorístico se acentúa con la masividad de
estudiantes y el dictado cuatrimestral en un momento de la carrera, excesivamente sobrecargada
de asignaturas y de contenidos curriculares, lo que reduce drásticamente los espacios de reflexión
y análisis de conceptos adquiridos en este cuatrimestre y en materias anteriores. En las distintas
instancias evaluativas se aprecia memorización y repetición de la información al momento de
elaborar las respuestas, en vez de recurrir a la interpretación, justificación, fundamentación e
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 113
Volver al INDICE
integración de conceptos. La falta de apropiación del contenido genera que un alto porcentaje
de los estudiantes en nuestra materia recuperen el parcial teórico-práctico, alrededor del 70 %,
de los cuales 23 % queda libre por no alcanzar los objetivos de la asignatura. También existe una
alta proporción de alumnos (45%) que no logran la aprobación de los exámenes finales en una
instancia y muchos de ellos rinden más de dos veces.
El aprendizaje basado en problemas (ABP) constituye un aprendizaje en el cual el punto de partida
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 114
Volver al INDICE
Este proyecto para fortalecer las habilidades de lectura y escritura fue presentado en el marco
de los Proyectos de Innovación e Investigación para el Mejoramiento de la Enseñanza de Grado
(PIIMEG), convocatoria 2015-2016. Nuestra propuesta pretende integrar estrategias educativas
que permitan impulsar la formación de un pensamiento crítico y la producción de textos
académicos, mediante actividades de lecto-escritura y ABP. La innovación se implementa en
la asignatura ETyTE. La misma consta de una visita a campo, durante la cual se articulan los
contenidos disciplinares y se plantean los problemas ligados a las prácticas profesionales. Se
solicita la presentación de un informe siguiendo el método científico, exponiendo su experiencia
durante la realización del trabajo y una conclusión final del problema. Los trabajos son valorados
por los docentes y reescritos por los estudiantes. El informe sobre la visita al establecimiento,
les permite a los estudiantes poder rever sobre lo actuado durante el trabajo a campo y lograr
una aproximación a la escritura de una tesis final de grado, la cual fue incorporada hace 2 años
en la carrera.
El curso ETyTE (cód. 3091) forma parte del ciclo superior de la carrera Medicina Veterinaria, es
obligatorio y se dicta durante el segundo cuatrimestre de cuarto año; las materias correlativas
que requiere son: Microbiología, Patología General, Inmunología, Farmacología, Epidemiología
y Semiología. La asignatura Enfermedades Transmisibles y Tóxicas de los Equinos, por su parte,
aporta los conocimientos necesarios que serán retomados y profundizados por otros códigos,
tales como: Patología Médica y Clínica de Grandes Animales. El curso se dicta durante el primer
bimestre del segundo cuatrimestre con 40 horas totales, distribuidas en siete semanas. Consta
de 24 horas de actividades teóricas de asistencia libre (2 clases por semana, de 2 horas cada
una), 12 horas de prácticas obligatorias, (4 horas corresponden a actividades de laboratorio, 6 en
sala de Necropsia, 2 para la integración final) y 4 horas de práctica optativa a campo.
El proyecto se implementó específicamente para el eje temático Enfermedades de origen
parasitario que afectan a los equinos, diagnóstico y desarrollo de programas de control”.
Este eje se desarrolló en dos teóricos-prácticos articulado con las asignaturas Farmacología
y Epidemiología, dos trabajos prácticos obligatorios junto con las asignaturas de Zoología
y Microbiología y un práctico optativo de trabajo a campo, durante los cuales se articularon
los contenidos disciplinares en forma continua y se plantearon problemas ligados a la práctica
profesional.
a) El equipo de trabajo está formado por 13 docentes de diferentes materias:
a. Director: Zapata, Laura (ETyTE)
b. Co-director: Motta, Carlos Eugenio (ETyTE)
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 115
Volver al INDICE
b) Cantidad de estudiantes 180 alumnos por año, los cuales están distribuidos en 10
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
Descripción de la innovación
Nuestra propuesta se basa en la articulación entre distintas materias que forman parte de la
currícula de los alumnos, sumada a la utilización de la metodología del aprendizaje basado en
problemas (ABP) durante el desarrollo de las actividades prácticas vinculadas con estrategias de
aprendizaje-servicio para que los estudiantes puedan relacionar la formación teórica y práctica
con experiencias propias del campo profesional. Para lo cual se generaron distintos problemas
teóricos ligados a las prácticas profesionales que fueron desarrollados con los estudiantes
durante los prácticos. Para lograr el objetivo se consideró diferentes momentos:
a) Etapa de sensibilización: se desarrollaron conocimientos teóricos y prácticos generales
sobre las enfermedades parasitarias abordadas y principales agentes regionales. Se
planificaron y articularon las actividades (teórico-práctico, prácticos y trabajo a campo)
entre las diferentes asignaturas que participan en el proyecto.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 116
Volver al INDICE
Cambios en la materia:
▪▪ se incorporó la figura de promoción de la materia. Para lograr la promoción, el estudiante
debía alcanzar, como mínimo la nota 7 y presentar un informe;
CONCLUSIONES
Las modificaciones realizadas en la cátedra y el intercambio con las otras materias involucradas
permitieron fortalecer la integración y resignificación de los contenidos previos brindados por las
materias que participaron del proyecto. También, los problemas de las prácticas profesionales
que se abordaron con los estudiantes fueron enriquecidos por los aportes de conocimientos y los
ejemplos de las materia correlativas.
La visita a los establecimientos facilitó y afianzó la relación entre el docente y los estudiantes. El
ABP contribuyó a comprender mejor la situación problema, identificar principios que sustenten
el conocimiento y cumplir objetivos de aprendizaje relacionados. La interacción en la etapa de
trabajo de campo y procesamiento de las muestras recolectadas permitió que los estudiantes
identificaran y resignificaran los conocimientos aprendidos durante el cursado de la materia y a
los docentes comprender las necesidades de los estudiantes.
Así mismo, la evaluación continua optativa luego de los prácticos como estímulo positivo
aumentó la concentración y la participación activa de los estudiantes durante el desarrollo de las
actividades prácticas.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 117
Volver al INDICE
y el trabajo final, luego de terminar de cursar la materia y mientras durara la regularidad, con
el objetivo que el estudiante administrara su propio tiempo. Esto conlleva a que el número de
visitas a los establecimientos sea mayor, lo que acarrea más presupuesto en gas-oil y dificultades
en adquisición de un vehículo oficial para realizar la visita. Cuando las necesidades de los
estudiantes no lo permitían y cuando no se contaba con la disponibilidad de un vehículo se
realizaron las actividades en las inmediaciones de la UNRC.
Los ajustes o cambios en la propuesta inicial fueron la incorporación de la evaluación continua
y la realización de las visitas a campo luego del cursado de la materia. Estas dos modificaciones
realizadas permitieron motivar la participación de los estudiantes. La incorporación de ABP
permitió a los estudiantes identificar y resignificar los conocimientos. También les permitió
conocer y sentirse parte de las actividades de un Médico Veterinario y comprender los problemas
de sus futuras prácticas profesionales.
Finalmente, la articulación de las actividades con las otras asignaturas permitió resignificar
nuestros propios conocimientos y obtener una mirada holística de nuestras prácticas en el aula.
El ABP es una herramienta fundamental para la comprensión y resignación de las prácticas
profesionales, tanto para los alumnos como para los docentes, pero lamentablemente tiene el
inconveniente presupuestario. A su vez, la evaluación optativa como herramienta motivadora y
la elaboración de informes como práctica de escritura para la tesis final de grado son ejes que
nos gustaría seguir profundizando en futuras convocatorias.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alonso Tapia, J. (1997). Motivar para el aprendizaje. Teorías y estrategias. Barcelona: EDEBE.
Alonso Tapia, J. y López Luengo, G. (1999). Efectos motivacionales de las actividades docentes
en función de las motivaciones de los alumnos. En Pozo, Juan y Carles Monereo. El
aprendizaje estratégico (pp.35-57). Madrid: Santillana
Anderson, J.; Farrell, R. y Sauers, R. (1984). Learning to program in LISP. Cognitive Science, 8, 87-
129.
Banda, L.A. (2004). El aprendizaje basado en problemas en la formación en Ciencias de la Salud.
En. C. Alameda-Cuesta (Ed.), El aprendizaje basado en problemas: una herramienta para
toda la vida (p.192). Madrid: Agencia Lain Entralgo.
Branda, L.A. (2009). El aprendizaje basado en problemas. De herejía artificial a res popularis.
Educación Médica, 12(1), 11-23.
Csikszentmihalyi, M. (1975). Beyond boredom and anxiety. San Francisco: Jossey Bass.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 118
Volver al INDICE
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 119
Volver al INDICE
Verónica L. Muñoz
vmunoz@hum.unrc.edu.ar
Marcelo Alcoba
malcoba@ing.unrc.edu.ar
Facultad de Ingeniería.
Universidad Nacional de Río Cuarto
Resumen
La experiencia de trabajo áulico en la universidad cada vez más expone la dificultad e inexperiencia
de los estudiantes para abordar textos universitarios, así como también prácticas de “no” lectura
de los textos de especialidad y estrategias de evasión tendientes a rodear al conocimiento y
a emplear atajos para pasar de nivel o avanzar en el sistema. Asumiendo esta problemática,
en esta ponencia compartimos una propuesta de innovación pedagógica en el tercer año de la
Carrera Ingeniería Química de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Río Cuarto,
que tiene como objetivo principal potenciar el aprendizaje a partir de una didáctica que integra,
por un lado, el trabajo colaborativo entre ingenieros y docentes de inglés y, por otro lado, una
pedagogía de enseñanza de lectura de libros de texto basada en género para el entrenamiento
explícito en ellos a los estudiantes, con énfasis en la relación entre el sujeto y el contexto. Los
ejes de nuestra presentación contemplan la descripción de: a) el contexto y la problemática que
motiva nuestra propuesta de innovación pedagógica, b) los fundamentos teóricos que sustentan
nuestra propuesta, c) la metodología empleada, a partir de la cual nos proponemos innovar las
prácticas pedagógicas existentes, lo que presenta un gran desafío dado que se aleja del clásico
enfoque de enseñanza de lectura que enfatiza los procesos cognitivos y la relación entre el sujeto
y su mundo interno. La innovación implica fundamentalmente un proceso de andamiaje con una
carga docente inicial muy importante brindando al estudiante herramientas y estrategias que,
internalizadas, potencian su autonomía así como también un aprendizaje contextualizado in
situ fomentando la lectura como actividad auténtica en la comunidad discursiva de la ingeniería
acompañado por la concientización y familiarización de los elementos que caracterizan al libro
de texto como género académico.
Palabras clave: Libros de texto - Lectura - Pedagogía de género - Trabajo colaborativo - Ingeniería
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 120
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
En este trabajo describimos un proyecto de innovación pedagógica10, contextualizado en
la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC), y presentamos
los avances obtenidos. El proyecto surgió al identificar dificultades de los estudiantes para
abordar textos universitarios, lo que trae como consecuencia debilitamientos en el proceso de
aprendizaje. En este escenario, cada vez más se percibe la evasión de la lectura de los textos de
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
especialidad tendiente a rodear el conocimiento y a emplear atajos para pasar de nivel y avanzar
en el sistema, cuyo principal efecto es la negación a estudiar al reemplazar la bibliografía por
presentaciones digitales del docente, ocasionalmente complementadas con apuntes de clases.
Asumiendo los problemas de lectura advertidos en los estudiantes, nos replanteamos nuestro rol
docente, las actividades y los contenidos curriculares de las materias que enseñamos. Todo esto
nos lleva a preguntarnos, por un lado, sobre las maneras en que los docentes podemos llevar a
cabo una intervención pedagógica y, por otro lado, sobre las herramientas que podemos emplear
para facilitar el proceso de lectura de textos académicos. En este contexto nos enfrentamos
a interrogantes tales como: ¿de qué manera podemos ayudar a los estudiantes a aprender el
contenido disciplinar y a tener un mejor desempeño en la universidad?, ¿qué necesitan los
estudiantes más allá de las actividades y los contenidos curriculares propios de cada materia?,
¿qué conocen los estudiantes sobre los textos que leen en las distintas materias? y ¿es necesario
enseñar explícitamente los textos que circulan en la universidad y en las disciplinas específicas?
A partir de estos cuestionamientos nos planteamos la necesidad de reflexionar y revisar
nuestras prácticas pedagógicas a partir de las cuales se facilita el aprendizaje de los estudiantes,
resignificando el conocimiento como capital inestimable para la búsqueda de alternativas
superadoras e igualadoras en oportunidades, que promuevan una formación por competencias
para actuar de manera eficaz en distintas situaciones (Perrenoud, 1999).
10
El proyecto Los libros de texto universitarios en el área de Ciencia de Materiales: Una propuesta pedagógica basada
en género y en el trabajo colaborativo para promover aprendizajes desde la lectura en inglés y español se lleva a cabo
en el marco del programa de Proyectos de Innovación e Investigación para el Mejoramiento de la Enseñanza de Grado
(PIIMEG), Convocatoria 2015-2016, aprobado y subsidiado por la Secretaría Académica de la Universidad Nacional de
Río Cuarto.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 121
Volver al INDICE
calidad de los procesos cognitivos a través de los cuales los estudiantes incorporan contenidos
específicos de la asignatura desarrollando la exploración y el establecimiento de relaciones
conceptuales, así como también empleando la información acumulada para la resolución de
problemas particulares. En este contexto, los libros de textos constituyen el género principal
al cual se recurre como fuente bibliográfica de estudio y consulta de los temas abordados. Sin
embargo, hasta la implementación de este proyecto, nunca se contempló la importancia de
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 122
Volver al INDICE
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 123
Volver al INDICE
(1990), trabajar con grupos disciplinares homogéneos tiene la ventaja de poder identificar
las particularidades asociadas a la especificidad de cada campo disciplinar. La dificultad de los
docentes de Inglés para familiarizarse con las disciplinas (Swales, 1990) puede superarse a partir
del trabajo conjunto entre los docentes de las asignaturas de contenido, en este caso ingenieros,
y los docentes de Inglés.
En segundo lugar, asumiendo el potencial que tiene el concepto de género como herramienta
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 124
Volver al INDICE
Pese a ciertas diferencias en cuanto a los contextos de aplicación, las tres tradiciones teóricas
presentan ciertos puntos en común respecto de los enfoques para la enseñanza de los géneros.
Es importante destacar que las pedagogías propuestas por cada escuela son compatibles. De
hecho, consideramos que la integración de aspectos centrales de los tres enfoques representa
un potencial pedagógico muy interesante. Por lo tanto, proponemos integrar elementos
axiomáticos de cada escuela, tal como detallamos en la Tabla 1. Asimismo, destacamos que las
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
tres tradiciones buscan desarrollar en los alumnos el dominio y la autonomía en el uso de los
géneros de una cultura, asumiendo que dicho conocimiento y control les facilitará su desempeño
y participación en los distintos contextos.
Tabla 1
Lineamientos pedagógicos centrales propuestos por cada escuela de género
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 125
Volver al INDICE
5. Descripción de la innovación
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
Con la base de los fundamentos teóricos a los cuales adherimos, diseñamos e implementamos
las actividades y acciones que se detallan a continuación. Organizamos etapas de trabajo en
las cuales el grado de intervención de los docentes disminuye gradualmente en un proceso de
andamiaje que articula el aprendizaje contextualizado in situ para fomentar la lectura como
actividad auténtica en la comunidad de la ingeniería y la concientización y familiarización sobre
los elementos que caracterizan al libro de texto.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 126
Volver al INDICE
Se fomenta en los alumnos la reflexión sobre sus prácticas de lectura como estudiantes
universitarios de ingeniería. Se los guía para que piensen de manera más consciente sobre
los tipos de textos que han leído y leen habitualmente en las asignaturas.
Se presenta y sistematiza el libro de texto como género académico en una dinámica áulica
“docente-clase completa” en la cual los docentes presentan, explican y familiarizan a los
alumnos sobre las características de los libros de texto. Esta interacción docentes-alumnos
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
transcurre principalmente a partir de las explicaciones orales de los docentes con apoyo
visual y se fomenta en todo momento la participación de los alumnos.
Se reflexiona sobre los propósitos sociales del libro de texto en la universidad, atendiendo a la
situación de comunicación que da origen al género: a) propósito culturalmente reconocido; b)
tipo de información que comunica y la situación de comunicación técnica-especializada que
contextualiza al texto; c) escritores y lectores y las relaciones entre estos. Se hacen notar las
características del contexto de producción y circulación de los libros de texto, incentivando a
los alumnos a reflexionar sobre el rol de este género en el ámbito académico y el rol que ellos
mismos asumen como lectores.
Se muestra la organización global de los libros de texto. Se destacan aspectos lingüísticos e
icónicos que contribuyen a señalar la organización, tales como títulos y subtítulos, gráficos y
figuras, tipos y tamaños de letras y disposición general de la información.
Se observan, se hacen notar y se identifican los aspectos léxico-gramaticales, discursivos y
retóricos más relevantes que caracterizan a los libros de texto como género.
Se lleva a cabo una lectura conjunta de libros de texto entre los docentes y los estudiantes
en una dinámica que permite la lectura grupal del texto mediada por los docentes. Dicha
dinámica es, en primer lugar, una interacción “docente-clase completa” y en segundo lugar,
una metodología de trabajo entre los docentes y distintos grupos de alumnos. Se proporcionan
consignas semiguiadas promoviendo el desarrollo autónomo.
Se proponen instancias de lectura autónoma para que los alumnos aborden libros de texto
sin la presencia de los docentes, extra clase.
6. Evaluación
Para la evaluación de nuestra propuesta, identificamos indicadores que den pauta del progreso
de los estudiantes a partir del aprendizaje de la lectura basada en género para: a) aplicar los
procedimientos y estrategias que toman lugar durante la lectura de libros de texto; b) abordar los
contenidos presentados en las asignaturas; c) profundizar la identidad como miembros activos
de la comunidad académica universitaria y el perfil profesional. Como se observa en la Tabla 2,
se triangulan distintos instrumentos de evaluación11.
11
Al cierre de este trabajo, se han llevado a cabo observaciones y se han administrado cuestionarios y evaluaciones
escritas en cada asignatura. Se prevé la implementación de otros instrumentos de evaluación hacia el final del
segundo cuatrimestre del año 2016. Los datos obtenidos serán procesados en su conjunto una vez finalizado el año
lectivo 2016.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 127
Volver al INDICE
Tabla 2
Instrumentos y procedimientos de evaluación de la propuesta didáctica
Metodología Propuesta
evaluar
b) Cuestionarios semiguiados con preguntas abiertas y cerradas.
(Instrumentos)
c) Producción escrita de los estudiantes: parciales, prácticos y guías de trabajo.
Quiénes evalúan Los docentes de Mecánica y Tecnología de Materiales e Inglés Técnico Nivel II.
CONCLUSIONES
El proyecto que hemos descripto en este trabajo se encuentra en ejecución; por lo tanto aún
no se han implementado todos los instrumentos de evaluación y no se han procesado los datos
recolectados. No obstante, a partir de nuestras observaciones y percepciones podemos decir que
los avances realizados en el primer año de ejecución (2015) y en lo transcurrido en el segundo
año (2016) han sido positivos. Fomentamos la participación de los alumnos y los incentivamos
a expresar de manera espontánea sus percepciones e inquietudes acerca de la lectura de libros
de texto, la importancia de abordarlos como alumnos universitarios, el valor del género para su
formación universitaria y sus rasgos más distintivos.
También creamos espacios de diálogo para promover en los alumnos su posicionamiento como
miembros de la comunidad universitaria y su perfil profesional. A partir de una mirada personal
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 128
Volver al INDICE
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bazerman, C. (1994). System of genres and the enhancement of social intentions. En A. Freedman
y P. Medway (Eds.), Genre and new rhetoric (pp. 79-101). Mahwah: Lawrence Erlbaum.
Bhatia, V. (1993). Analyzing genre: language use in professional settings. Essex: Longman.
_______ (2001). Analysing genre: some conceptual issues. En S. M. Hewing (Ed.), Academic
writing in context (pp. 79-92). Birmingham: University of Birmingham Press.
_______ (2004). Worlds of written discourse. A genre based view. Londres: Continuum.
_______ (2012). Critical reflections on genre analysis. Ibérica, 24, 17-28.
Berkenkotter, C. y Huckin, T. (1995). Rethinking genre from a sociocognitive perspective. En C.
Berkenkotter y T. Huckin. Genre Knowledge in Disciplinary Communication. Cognition/
Culture/ Power (pp. 1-25). Hillside: Lawrence Erlbaum Associates.
Christie, F. (1997). Curriculum macrogenres as forms of initiation into a culture. En F. Christie, y
J.R. Martin (eds.), Genre and institutions. Social processes in the workplace and school
(pp. 134-160). Londres: Continuum.
Cubo de Severino, L. (2005). Los textos de la ciencia. Principales clases del discurso académico-
científico. Córdoba: Comunicarte.
Dudley-Evans, T. (1994). Genre analysis: an approach to text analysis for ESP. En M. Coulthard
(Ed.), Advances in written text analysis (pp.219-228). Londres: Routledge.
_____________. (1997). Genre: how far can we, should we go? World Englishes, 16(3), 351-358.
Dudley-Evans, T. y St John, M. (1998). Developments in English for specific purposes. A multi-
disciplinary approach. Cambridge: Cambridge University Press.
Hyland, K. (1999). Talking to students: metadiscourse in introductory coursebooks. English for
Specific Purposes, 18(1), 3-26.
________ (2002). Genre: language, context, and literacy. Annual Review of Applied Linguistics,
22, 113-135.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 129
Volver al INDICE
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 130
Volver al INDICE
Resumen
El Taller de Escritura Académica (TEA), desarrollado en la carrera de Letras en la Universidad
Nacional de Mar del Plata, es un espacio destinado al análisis y producción de formatos textuales
académicos, como la reseña, el artículo académico, el artículo de divulgación, proyecto de
investigación, entre otros. Sin desatender las especificidades que presentan cada uno de estos
tipos discursivos, todos ellos son abordados desde dos ejes, la lectura y la escritura, prácticas
que entendemos constituyen un mismo proceso. En cuanto a la lectura, se propone un modo
de leer que supone no solo procesar la información de los textos, sino también examinar sus
aspectos compositivos, su estructura; en cuanto a la escritura, la concebimos como una práctica,
como un proceso continuo de versiones perfectibles, por lo que auspiciamos el trabajo con
borradores, versiones y planes textuales. Dentro de los requisitos para aprobar la cursada se
encuentra la elaboración de cuatro trabajos prácticos obligatorios. Uno de ellos consiste en la
confección de un artículo de divulgación sobre un tema libre, es decir, a elección del mismo
estudiante, y el siguiente trabajo práctico obligatorio consta del desarrollo de una clase oral, de
aproximadamente 10 minutos, sobre el mismo tema que se abordó en el artículo. En el presente
trabajo cotejaremos y pondremos en relación estos ejercicios con el propósito de analizar los
diversos modos en que los estudiantes organizan las estructuras de las exposiciones, la selección
de contenidos que llevan a cabo en una y otra presentación, la elección del registro, entre otras
cuestiones, para así indagar en las operatorias y estrategias que ponen en marcha a la hora de
desarrollar un mismo tema bajo dos formatos diversos: uno escrito y otro oral.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 131
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
En esta presentación, nos proponemos comunicar una experiencia desarrollada en el Taller de
Escritura Académica (TEA) de la Universidad Nacional de Mar del Plata.12 El Taller constituye un
espacio destinado al análisis y producción de formatos textuales académicos, como la reseña,
el artículo académico, el artículo de divulgación, la ponencia, el proyecto de investigación, entre
otros. Sin desatender las especificidades que presenta cada uno de estos tipos discursivos,
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
todos ellos son abordados desde dos ejes, la lectura y la escritura, prácticas que entendemos
constituyen un mismo proceso. En cuanto a la lectura, se propone un modo de leer que supone
no solo procesar la información de los textos, sino también examinar sus aspectos compositivos,
su estructura, lo que se vincula con lo que Daniel Cassany ha denominado “leer como escritor”
(1995). En cuanto a la escritura, la concebimos como una práctica, como un proceso continuo
de versiones perfectibles, por lo que auspiciamos el trabajo con borradores y planes textuales.
La modalidad de taller, a partir de su dinámica interactiva y dialógica, constituye el ámbito más
adecuado para llevar a cabo dichas propuestas.
Dentro de los requisitos para aprobar la cursada se encuentra la elaboración de un artículo de
divulgación sobre un tema libre, es decir, a elección del mismo estudiante, y el desarrollo de una
exposición académica oral, de aproximadamente 10 minutos, sobre el mismo tema que se abordó
en el artículo. En la presente comunicación cotejaremos estos ejercicios con el propósito de
analizar sus falencias y aciertos, y observar las estrategias que los estudiantes ponen en marcha
a la hora de desarrollar un mismo tema bajo dos códigos distintos, uno escrito y otro oral. Cabe
señalar que la inclusión de actos de oralidad dentro del programa del Taller tiene como fin que el
alumno identifique e incorpore las normas y convenciones propias de los discursos académicos
orales, en tanto, a lo largo de su carrera, se le demandará necesariamente la producción de este
tipo de discursos.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 132
Volver al INDICE
2015”, entre los que se encontraron los siguientes: el repositorio institucional, la xenofobia
en el naturalismo argentino, los mercados novohispanos, el arte contemporáneo, el fútbol en
la literatura latinoamericana, la comedia de Lope de Vega, las enzimas, el manga japonés, la
figura de Esteban Echeverría, la metaficción, entre otros. Otra de las razones se funda en el
hecho de que el tema se mantiene en el trabajo siguiente “e incluso, en el trabajo final” por lo
que consideramos fundamental que el asunto los convoque y entusiasme, con el fin de que la
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
experiencia resulte más enriquecedora. Finalmente, cabe señalar que en todas las emisiones del
TEA contamos con alumnos que se encuentran comenzando a escribir sus tesinas de grado, por
lo que tener la posibilidad de elegir un tema vinculado con su trabajo de investigación les resulta
sumamente provechoso.
Un momento previo a la elaboración de las presentaciones lo constituye la búsqueda de
bibliografía sobre la temática elegida, etapa ineludible a la hora de construir un texto académico,
dado el carácter dialógico de este tipo de discurso. El saber académico, en palabras de Hyland
(2000), implica una “construcción colaborativa de conocimiento” (p. 343), razón por la cual estos
textos deben referir, necesariamente, a investigaciones previas.
En el proceso de búsqueda bibliográfica se les solicita a los alumnos que registren las fuentes de
donde extraen la información con el fin de poder contextualizarla, cuestión que consideramos
clave y necesaria para abordar de modo pertinente un texto académico. En este sentido,
advertimos una debilidad en el tipo de lectura que se auspicia, en general, en la Universidad,
en tanto el uso indistinto de fotocopias, ya sea de libros o capítulos de libros, artículos, actas o
partes de un texto más extenso, propicia una lectura fragmentaria y descontextualizada que no
favorece las exigencias de lectura universitaria (Narvaja de Arnoux, Di Stéfano y Pereira, 2002). Al
mismo tiempo, el contacto con materiales despojados de las fuentes de donde provienen priva
a los lectores de contexto y paratexto, los cuales permiten ubicarse frente al texto para, de ese
modo, regular su abordaje (Carlino, 2001). Por estas razones, solicitamos, tanto en este como
en cada rastreo bibliográfico llevado a cabo por los alumnos, el detalle pormenorizado de los
materiales consultados.
Los estudiantes exploran distintos textos con el fin de investigar sobre el tema elegido. Para
tal fin, se les propone una serie de estrategias de lectura que les permita discriminar las ideas
centrales de las secundarias y, siguiendo a Lucía Natale (2007), podrían reunirse en tres grandes
grupos: 1- anticipar el contenido del texto o del documento a partir del rastreo y análisis de los
elementos paratextuales; 2- subrayar los textos y “escribir la lectura”, con el fin de seleccionar
y jerarquizar la información más relevante y 3- tomar notas y confeccionar diagramas, mapas
conceptuales, resúmenes o fichas (Natale, 2007, p.127).
Finalmente, una vez relevado el material bibliográfico, se propone como paso siguiente la
elaboración de un plan de escritura previo a la composición del artículo, con el objetivo central de
organizar las ideas, el contenido y la estructura del texto. Para ello, partimos de la propuesta de
Scarano y de Llano (2012), quienes recomiendan la técnica del torbellino de ideas o brainstorming
con el propósito de enunciar los conceptos, ejes temáticos o nociones que se quieren tratar en
los escritos, superar el bloqueo que impone la página en blanco y activar el inicio de la escritura.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 133
Volver al INDICE
Una vez registrados, en forma caótica, los primeros enunciados se sugiere darles un orden
jerárquico, lo que da como resultado un esquema que orientará el primer borrador del texto.
En cuanto a la exposición oral, proponemos la confección de un guion para organizar las ideas
que se pretenden desarrollar. Este consiste en la elaboración de un esquema que de cuenta de
los núcleos temáticos, su orden y progresión, con el objetivo de mantener la continuidad del
discurso y no improvisar. Asimismo, se recomienda que no redacten la presentación de modo
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
El artículo de divulgación
Los textos, como bien lo señalan Narvaja de Arnoux, Di Stéfano y Pereira (2002), poseen una
dimensión enunciativa por la cual, en función de la situación comunicativa para la que fueron
previstos, presentan un modo particular de construcción del enunciador, del referente y del
enunciatario, al mismo tiempo que responden a características genéricas vinculadas con
prácticas discursivas histórica y socialmente determinadas. En cuanto al artículo de divulgación,
su objetivo principal es difundir un conocimiento a un público no especializado y, en general,
es escrito por investigadores y científicos que, paralelamente a la redacción y publicación de
artículos académicos, se proponen ampliar la difusión de sus resultados a una audiencia mayor,
motivo por el cual sus vías de circulación son revistas de difusión e interés general o los múltiples
formatos del periodismo especializado. Por estas razones, en relación con el artículo académico,
presenta un registro de lenguaje más llano y accesible, evita una rigurosa argumentación “en
tanto su objetivo principal es difundir los aspectos centrales de un determinado tema” y su
estructura es más laxa.
A partir de este recorrido sobre dicho tipo discursivo, expondremos las particularidades que
presentaron los artículos de divulgación confeccionados por los estudiantes en las dos últimas
emisiones del TEA. En primer lugar, destacamos fundamentalmente la pertinencia de los títulos
elegidos y los párrafos introductorios de sus textos, en tanto evidencian la intención de captar
el interés de un posible enunciatario, lo que en este tipo discursivo constituye una cuestión
relevante. Algunos de los títulos fueron los siguientes: “Un nuevo desafío para las universidades”
(sobre el repositorio institucional), “Escritores de sueños” (sobre el fútbol en la literatura
latinoamericana), “Ser un romántico” (sobre Esteban Echeverría) y “Entrar y salir de la ficción: el
lector en su laberinto” (sobre la metaficción). Estos títulos no solo denotan si no que implican un
campo de sugerencia connotativo.
Con respecto a los párrafos de encabezamiento, el predominio de ciertas estrategias nos
permite reunir las producciones en tres grupos. El primero está compuesto por aquellos textos
cuyos párrafos introductorios presentan el tema de un modo general, como lo observamos en
el siguiente ejemplo correspondiente al artículo “Escritores de sueños”, sobre el fútbol en la
literatura latinoamericana:
El fútbol atraviesa innumerables barreras. Supera fronteras. No discrimina condición social, etnia o
religión. Y no escapa a ninguno de los ámbitos del conocimiento. Filósofos, sociólogos, historiadores,
científicos, todos caen rendidos a sus pies. Los escritores no son la excepción. Sobre todo aquellos
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 134
Volver al INDICE
nacidos en Latinoamérica, donde se vive el fútbol como un ritual sagrado, una marca de identidad
imborrable para los pueblos.
En este caso, el inicio está compuesto por una situación imaginaria de la que, hipotéticamente,
forma parte el sujeto de la enunciación. A partir de la escena de lectura que se plantea en las
primeras líneas, y el efecto que genera el libro en cuestión, se contextualiza y presenta el tópico
del artículo, la metaficción.
Finalmente advertimos un tercer grupo que se halla constituido por los textos cuyo primer
párrafo comienza con una pregunta retórica, tal es el caso del artículo “La comedia de Lope de
Vega. Hacia el cambio de siglo”, en el que se apela a dicho recurso con el propósito de introducir
la temática:
¿Cómo hacer de una obra teatral un viaje sin retorno? Hay un camino trazado en la vida de Lope Vega
que puede ser reconstruido a partir de las comedias compuestas por el autor. En esta ocasión nos
detendremos a pensar en los últimos quince años del siglo XVI y los primeros treinta del siglo XVII,
momento de desbordamiento literario en el cual nace el teatro moderno.
Los tres tipos de inicios señalados “presentación general del tema, descripción de una situación
imaginaria o hipotética, empleo de preguntas retóricas” fueron los que predominaron en los
artículos de divulgación. Los autores apelaron a estos recursos con el fin de captar el interés y
la atención de los posibles lectores, lo que constituye uno de los objetivos de este tipo textual.
Cabe destacar, dentro de las fortalezas de los artículos, el uso de estrategias propias del discurso
explicativo, como la ejemplificación, definición, analogía, comparación, entre otras, y su
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 135
Volver al INDICE
En cuanto a las falencias y debilidades que detectamos en los textos, encontramos que gran parte
de los errores predominantes se debe a una transgresión de las normas lingüísticas. Entre ellos
cabe destacar la oscilación permanente entre tiempos verbales diversos, fundamentalmente
entre el tiempo presente y el pretérito perfecto del indicativo; un uso erróneo de la puntuación,
en especial, de la coma y de los dos puntos; y un empleo incorrecto de los gerundios, lo que se
acrecienta a partir del uso excesivo que hacen de ese verboide. Asimismo, advertimos falencias
como la omisión de conectores o un uso incorrecto de estos (por ejemplo, emplear conectores
contrastivos cuando no introducen ningún cambio en la orientación argumentativa con respecto
al segmento anterior); oraciones que no presentan verbo; falta de concordancia entre sujeto y
predicado, entre otras.
A partir de lo examinado, entendemos que los aciertos y fortalezas de las producciones realizadas
por los estudiantes -títulos e introducciones que intentan ser atractivos y convocantes, empleo
de recursos explicativos- indican que reconocieron las características genéricas del artículo de
divulgación y lograron identificar el modo particular en el que se construyen las categorías de
enunciador, referente y enunciatario en este tipo discursivo, su situación retórica. Con respecto a
los errores relevados, demuestran que los alumnos, en su mayoría, no respetaron las exigencias
léxicas y sintácticas ni los recursos cohesivos que demanda la elaboración de un texto, lo cual
genera que no logre ser percibido como una verdadera unidad de significado. A propósito de
esto, coincidimos con Claudia Toledo (2007) cuando plantea que, en general, el escritor descuida
dichas exigencias, ya sea porque es inexperto y no domina las convenciones del discurso o
porque la cantidad de decisiones que debe tomar al textualizar hacen que centre su atención
solo en garantizar la continuidad de sentido (Toledo, 2007, p.156). Consideramos preponderante
fomentar que los alumnos atiendan y tomen conciencia sobre dichas cuestiones, no solo porque
contribuyen a la coherencia y organización interna de los textos, sino también porque un mayor
conocimiento de la escritura y sus normas permitirá aprovechar y explotar la potencialidad
epistémica que posee esta práctica.
La exposición oral
El trabajo práctico obligatorio posterior a la elaboración del artículo de divulgación consiste en
el desarrollo de una exposición oral, de aproximadamente 10 minutos, sobre la misma temática
que abordaron en el artículo. Cabe señalar que constituye un tipo de oralidad elaborada, esto
es, que requiere necesariamente para su realización instancias previas de lectura y escritura. Sin
embargo, no se espera que el ejercicio consista en una mera transcripción del código escrito al
código oral, en tanto ambos presentan normas, convenciones y lógicas disímiles. Por ejemplo,
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 136
Volver al INDICE
en la oralidad, la repetición adquiere una función relevante, en tanto permite fijar contenidos,
al mismo tiempo que emergen cuestiones ausentes en el código escrito, como la gestualidad,
entonación o inflexiones de la voz, las cuales contribuyen a la construcción del discurso.
Asimismo, nociones centrales para la escritura como oración o párrafo, no son determinantes
para la normativa de la oralidad (Scarano, de Llano, 2012, p.77). La exposición debe simular ser
una clase universitaria, motivo por el cual se espera que no constituya solo una transmisión de
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
información sino que establezca con el oyente un contrato de tipo cognitivo, esto es, que hagan
saber o conocer algo a su destinatario.
Junto a la preparación del guion o esquema ya mencionado, recomendamos el uso de recursos y
materiales auxiliares, tradicionales y digitales, con el fin de que los empleen como herramientas
pedagógicas para complementar el discurso. Se sugieren dichos apoyos ya que permiten disminuir
la ansiedad del orador, en tanto puede concentrar su atención en otra actividad complementaria
fuera de la de hablar, al mismo tiempo que estimulan el interés de los oyentes, cooperan con la
comprensión de la ideas expuestas, simplifican la información, destacan los aspectos principales,
entre otras funciones (Scarano y de Llano, 2012).
Al momento de las presentaciones se les entrega a los alumnos una grilla mediante la cual
evalúan las exposiciones de sus compañeros, que cuenta con los siguientes ítems: introducción,
organización de la exposición o estructura, selección de contenidos, conocimiento del tema,
manejo del tiempo, estilo discursivo, gestos y manejo de la voz, empleo del material auxiliar,
conclusiones y observaciones generales. El objetivo de ello es doble: por un lado, que reconozcan
los elementos centrales de un acto de oralidad, los cuales, en la grilla, aparecen discriminados y,
por otro, se espera que la evaluación de las presentaciones ajenas contribuya a que identifiquen
criterios para revisar las propias, en tanto el desarrollo de una posición crítica frente al trabajo
de terceros contribuye, inevitablemente, al desarrollo de una posición crítica frente al trabajo
propio. Cabe señalar que las exposiciones se realizan hacia el final del cuatrimestre, por lo que
las reservas y reticencias que presentaban los estudiantes a la hora de evaluar las producciones
de los otros, en esta instancia ya han sido superadas.
La capacidad para hablar en público constituye una combinación de características innatas y
adquiridas. La preparación del orador consiste en saber ordenar sus ideas, encontrar un modo
adecuado de presentación y exposición y lograr expresarlo satisfactoriamente (Scarano y de
Llano, 2012). En este sentido, resulta central el posicionamiento del expositor, de quien depende
en gran medida el éxito de la presentación. La mayoría de las exposiciones pudo desarrollarse de
modo completo, esto es, salvo unas pocas excepciones, cumplieron con el tiempo pautado. Los
casos en los que la presentación se interrumpió fueron a causa de inseguridades del orador que,
luego de unos minutos, retomó nuevamente el discurso.
Destacamos que en las exposiciones no se mostraron dificultades en cuanto al conocimiento
del tema por parte del orador, quien lo trató de modo pertinente y adecuado, en relación con
el contexto situacional. Para ello, en la mayor parte de las presentaciones se apeló a recursos
explicativos y se presentó un uso del lenguaje acorde con el destinatario presupuesto.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 137
Volver al INDICE
preeminencia en la mayor parte de las exposiciones. Con excepción de unos pocos casos, no
fueron utilizados de modo satisfactorio dado que en general solo fueron entregados al público
sin un análisis o comentario complementario, por lo que no lograron aportar ningún aspecto
significativo a la comunicación. En una de las exposiciones se apeló al recurso del Power Point,
pero también presentó falencias, en tanto las diapositivas fueron leídas en lugar de ser expuestas,
por lo que tampoco constituyó un verdadero aporte.
Si bien hubo presentaciones en las que se pudo reconocer una clara estructura y ordenamiento,
en general mostraron, en este aspecto, una debilidad. La ausencia de un guion o esquema, actitud
que atribuimos a una falsa creencia que homologa oralidad con improvisación, generó como
resultado un discurso sin seguimiento lógico, de ahí que se observara un desvío temático hacia
cuestiones secundarias. En otros casos, el conflicto se produjo en los finales de las exposiciones,
dado que ciertas presentaciones se detuvieron abruptamente, lo cual provocó un efecto de
incompletud.
CONSIDERACIONES FINALES
A lo largo de la comunicación recorrimos las debilidades y aciertos que presentaron los artículos
de divulgación y las exposiciones académicas orales producidas por estudiantes del Taller de
escritura académica de la UNMdP. Si bien las producciones corresponden a códigos diferentes,
uno escrito y otro oral y, por lo tanto, poseen reglas y lógicas particulares, detectamos ciertas
cuestiones que nos permiten aventurar una serie de consideraciones comunes.
En ambos casos, advertimos que los estudiantes lograron reconocer e identificar de modo
satisfactorio y pertinente la situación comunicativa de los textos. Esto se evidencia en la
presentación del tema, en la que predominó un registro expositivo y explicativo; en el
posicionamiento de los sujetos como enunciadores competentes y especializados en la temática;
en el reconocimiento del destinatario como un sujeto no necesariamente conocedor del asunto
y en el objetivo principal de los discursos: difundir y explicar el tema en cuestión.
En cuanto a las dificultades y problemáticas encontradas, si bien no son homologables, en tanto
corresponden a dos códigos distintos, en ambos casos se vinculan con un desconocimiento de
las normas y convenciones propias de la oralidad y la escritura. Su incorporación y uso correcto
constituye una cuestión capital a atender, fomentar y trabajar en el ámbito académico, en tanto
el conocimiento de dichas normas y convenciones se traducirá en la producción de textos claros,
rigurosos y coherentes.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 138
Volver al INDICE
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Carlino, P. (2001). Hacerse cargo de la lectura y la escritura en la enseñanza universitaria de las
ciencias sociales y humanas. I Jornadas sobre La lectura y la escritura como prácticas
académicas universitarias. Departamento de Educación, Universidad Nacional de Luján,
Luján, Buenos Aires.
Cassany, D. (1995). Describir el escribir: cómo se aprende a escribir. Barcelona: Paidós.
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
Hyland, K. (2000). Academic attribution: Citacion and the construction of disciplinary knowledge.
Applie Linguistics, 20(3), 341-367.
Narvaja de Arnoux, E.; Di Stéfano, M. y Pereira, C. (2002). La lectura y la escritura en la Universidad.
Buenos Aires: Eudeba.
Natale, L. (2007). Buscar información. En I. Klein (Coord.), El taller del escritor universitario (pp.
117-127). Buenos Aires: Prometeo Libros.
Scarano, L. y de Llano, A. (2012). Saberes de la escritura. Géneros y convenciones del discurso
académico. Mar del Plata: Martín.
Toledo, C. (2007). Controlar la cohesión, una de las tareas del escritor. En I. Klein (coord.), El taller
del escritor universitario (pp. 156-168). Buenos Aires: Prometeo Libros.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 139
Volver al INDICE
Graciela Placci
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
gracielaplacci@gmail.com
Ivone Jakob
iijakob@hotmail.com
Pablo Rosales
pablounrc@yahoo.com.ar
Facultad de Ciencias Humanas
Universidad Nacional de Río Cuarto
Resumen
El trabajo se enmarca en una investigación que se orientó al estudio de la escritura profesional
desde la perspectiva de los psicopedagogos en ejercicio y de los docentes universitarios que
forman a estos profesionales. Se asume que las prácticas de escritura son prácticas sociales,
y que las profesiones construyen prácticas distintivas de escritura, cuyo análisis se vuelve
necesario a fin de considerar su enseñanza en el ámbito universitario. Para acceder a las
prácticas de escritura en las que participan los profesionales del campo psicopedagógico, se
han realizado entrevistas a psicopedagogos que se desempeñan en ámbitos diversos (educativo
formal, salud y comunitario), y con diferentes años de antigüedad en la profesión. Así mismo, se
entrevistó a docentes de materias específicas de la carrera para explorar su perspectiva acerca
de la escritura profesional y para evaluar el lugar que ocupa su enseñanza durante la formación
de grado. Los datos así obtenidos fueron sometidos a un análisis cualitativo. Los resultados
alcanzados permiten afirmar, entre otras cosas, que el “informe psicopedagógico” es la clase de
texto que con mayor frecuencia declaran elaborar los psicopedagogos entrevistados. En función
de ello, y en base a los aportes de la Teoría de Género, se ha avanzado en la caracterización
del género “informe psicopedagógico” a partir de antecedentes bibliográficos y del análisis de
textos ejemplares. En esta comunicación interesa compartir esa caracterización, atendiendo al
propósito social, la estructura discursiva y las secuencias textuales identificadas en ese género.
Esta identificación de patrones retóricos y características léxico-gramaticales del informe
psicopedagógico resulta un componente imprescindible para el desarrollo de una secuencia
didáctica (que se prevé concretar) destinada a alumnos avanzados de la carrera y orientada a
la promoción de aprendizajes vinculados a la producción escrita de informes psicopedagógicos.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 140
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
El trabajo se enmarca en dos proyectos de investigación. Uno de ellos se orientó al estudio de la
escritura profesional desde la perspectiva de los psicopedagogos en ejercicio y de los docentes
universitarios que forman a estos profesionales13. El otro, actualmente en curso, enfoca el estudio
de una experiencia de asesoramiento para la enseñanza de la escritura de un género profesional
en el marco de una asignatura del último año de la Licenciatura en Psicopedagogía, en la que
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
los alumnos desarrollan sus prácticas pre profesionales14. En ambos proyectos se asume que las
prácticas de escritura son prácticas sociales y que las profesiones construyen prácticas distintivas
de escritura, cuyo análisis se vuelve necesario a fin de considerar su enseñanza en el ámbito
universitario.
Para acceder a las prácticas de escritura en las que participan los profesionales del campo
psicopedagógico se han realizado entrevistas a psicopedagogos que se desempeñan en ámbitos
diversos y con diferentes años de antigüedad en la profesión. Asimismo, se entrevistó a
docentes de materias específicas de la carrera para explorar su perspectiva acerca de la escritura
profesional y para evaluar el lugar que ocupa su enseñanza durante la formación de grado. Los
datos obtenidos fueron sometidos a un análisis cualitativo.
Los resultados alcanzados permiten afirmar, entre otras cosas, que el “informe psicopedagógico”es
la clase de texto que con mayor frecuencia declaran elaborar los psicopedagogos entrevistados.
En función de ello interesa avanzar, desde los aportes de la Teoría de Género, en la caracterización
del género “informe psicopedagógico” a partir de antecedentes bibliográficos y del análisis de
textos ejemplares, elaborados por estudiantes avanzados y profesionales de la psicopedagogía.
La identificación de patrones retóricos y características léxico-gramaticales del informe
psicopedagógico resulta un componente imprescindible para el desarrollo de una secuencia
didáctica (que se prevé concretar), destinada a alumnos avanzados de la carrera y orientada a la
promoción de aprendizajes vinculados a la producción escrita de este género en particular.
El propósito de esta comunicación es compartir los avances logrados respecto de esa
caracterización, atendiendo a las declaraciones de las profesionales que fueron entrevistadas y
considerando particularmente los informes elaborados por estudiantes al finalizar sus procesos
de práctica preprofesional en instituciones de educación formal15. El análisis se orienta a
identificar el propósito social, la estructura discursiva y las secuencias textuales que le
son propios.
13
Proyecto: La escritura profesional y su enseñanza en el ámbito universitario. Directora: A. Vázquez. Co directora: I.
Jakob. Aprobado y subsidiado por SeCyT “ UNRC. Período: 2012 - 2015
14
Proyecto: Asesoramiento para la enseñanza de la lectura y escritura en diferentes niveles del sistema educativo.
Directora: I. Jakob. Co director: P. Rosales. Aprobado y subsidiado por SeCyT “ UNRC. Período: 2016 - 2018
15
En la asignatura Práctica Profesional Psicopedagógica en Educación, correspondiente al 5to año de la Lic. en
Psicopedagogía de la orientación en educación (UNRC).
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 141
Volver al INDICE
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 142
Volver al INDICE
relaciones sociales de los interlocutores tales como relaciones de poder y/o familiaridad); y el
textual (relacionado con el modo de la comunicación, o sea, cómo se organiza la información
en el texto y cómo se presenta el flujo de la información por medio del lenguaje oral o escrito).
La presencia simultánea de cada uno de estos significados en el texto es necesaria para que el
lector/oyente comprenda cada uno de ellos y, a su vez, al mundo que lo rodea (Halliday, 1994;
Halliday y Mathiessen, 2004).
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
Para una caracterización de género, el enfoque lingüístico sistémico funcional identifica los
propósitos de la comunicación propios de los diferentes géneros y las características lingüísticas
y discursivas que sirven en determinadas funciones (Halliday y Martin 1993; Martin, 1992 y
1999; Martin, Mathiessen y Painter, 1997). Desde esta perspectiva, el género es definido como
un proceso o actividad social orientada a un objetivo organizado en etapas. Este proceso se
caracteriza por su carácter secuencial, interactivo y orientado a un propósito (Martin y Rose,
2008). Así, cada género responde a un propósito social específico y tiene una estructura propia
que lo distingue de otros géneros, en la que se pueden identificar ciertas “etapas” o “secuencias”
orientadas al propósito del género. Estas etapas, a su vez, se materializan por medio de recursos
lingüísticos (léxico-gramaticales) distintivos.
La pedagogía del género intenta identificar los patrones retóricos amplios de los diferentes
géneros y las características lingüísticas (léxico-gramaticales) específicas de cada uno de estos
patrones. A través de la identificación de estas características típicas de los géneros, los docentes
pueden brindar a sus alumnos acciones pedagógicas claras, tanto a nivel de la oración como a
nivel de la macro-estructura del texto, para ayudarlos en la comprensión y producción de textos
afines a la audiencia en cuestión (Hyland, 2003). Desde esta perspectiva, el aprendizaje de los
géneros debe basarse en una toma de conciencia explícita de las características del lenguaje,
ya que existe una relación íntima entre el lenguaje y las funciones sociales del mismo (Halliday,
1994; Hyland, 2003; Martin, 1999).
En referencia al género “Informe Psicopedagógico”, que concierne específicamente a este
trabajo, se presenta a continuación una caracterización detallada del propósito social, estructura
discursiva y secuencias textuales identificadas en este género.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 143
Volver al INDICE
su enseñanza en una cátedra del ciclo profesional de la carrera. Los datos surgen del análisis de
entrevistas semiestructuradas a 14 psicopedagogas que se desempeñan en distintos ámbitos de
actuación laboral y con diferente antigüedad en el ejercicio de la profesión.
La clase de texto que está presente en todas las entrevistas es el informe, siendo además el
escrito que más variedades internas tiene. Este dato ha conducido a seleccionar no solo esta
clase textual para caracterizarla en profundidad y definir los rasgos que podrían convertirse en
objeto de enseñanza, sino que también ha permitido identificar una asignatura en la que podría
desarrollarse su enseñanza. A continuación, presentaremos el estado de avance al que hemos
arribado en el primer nivel de descripción de las prácticas de escritura de informes tal como las
describen las profesionales entrevistadas.
El tema del Informe (categoría Campo dentro de la teoría de género): el informe psicopedagógico
habitualmente tiene como referente a un sujeto/alumno en particular. El informe puede referirse
a toda la trayectoria escolar del alumno en un nivel educativo, puede ser un informe anual
o remitir a un área curricular en particular o al seguimiento de las adaptaciones curriculares
efectuadas para su enseñanza, al seguimiento de las competencias adquiridas o a la valoración
cognitiva o psicopedagógica de las habilidades y conocimientos del alumno.
La audiencia y los propósitos comunicativos del Informe (categoría Tenor dentro de la teoría de
género): los circuitos que estos informes recorren pueden limitarse al interior del establecimiento
educativo o abarcar otras dependencias del sistema escolar (otras escuelas, también otros niveles
del sistema de mayor jerarquía), profesionales externos al sistema, o agentes de organizaciones
gubernamentales o judiciales.
En relación con los diversos propósitos que persiguen los textos, en buena parte de las
prácticas relevadas los textos remiten a informar acerca de sujetos o situaciones a los distintos
destinatarios. Esta acción de informar puede servir para controlar o efectuar el seguimiento
de conductas para la posterior toma de decisiones internas o externas a la institución. Las
profesionales escriben informes para los directivos de las instituciones en las que trabajan,
pero también para sus docentes, para órganos superiores del sistema (inspección) o directivos de
otros establecimientos educativos. En ocasiones se escribe para otros profesionales consultados
por los padres de los alumnos o bien pertenecientes a circuitos institucionales de educación, de
salud, de la justicia (psicólogos, psicopedagogos, neurólogos, médicos, jueces).
16
El primero forma parte de un proyecto llamado “La escritura profesional y su enseñanza en el ámbito universitario”,
dirigido por Alicia Vázquez (SeCyT-UNRC). El segundo proviene de una beca de investigación otorgada a Giuliana
Bergesse (dirigida por Ivone Jakob y codirigida Pablo Rosales) llamado “Las prácticas de escritura en el ámbito de la
psicopedagogía. Concepciones de profesionales y formadores” (SeCyT-UNRC).
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 144
Volver al INDICE
genérico.
Por otra parte es preciso distinguir otros lectores, diferentes a los que se piensan como
receptores finales, que de algún modo determinan el lenguaje y hasta el envío o no del texto a
esos destinatarios. Así, por ejemplo, textos destinados originalmente a profesionales o directivos
de otras instituciones se ponen también a disposición de los padres del alumno sobre el que
versa el informe, de modo tal que ellos también tienen acceso al contenido de ese texto y juegan
el papel de emisarios o mediadores entre el autor y los destinatarios originales.
Esta circunstancia influye en el lenguaje que se utiliza en los informes sobre los alumnos (una de
las entrevistadas manifiesta que también los alumnos suelen conocer los informes que exponen
su situación a otros actores). En otros casos, las psicopedagogas suelen suministrar sus textos
a ciertos lectores “autorizados” (por ellas) para que les realicen observaciones, sugerencias,
etcétera. Llegado el caso, si estos lectores tienen algún nivel jerárquico por sobre el profesional
y si el contenido del texto remite a información del establecimiento educativo, el lector ejerce
la autoridad de permitir o no la publicación o el envío del escrito. Ya no se trata entonces de un
lector “autorizado” por la profesional sino por la organización institucional misma, esto es, con
autoridad institucional.
En el caso de la asignatura seleccionada, los destinatarios serían principalmente directivos y
docentes del establecimiento educativo en la que la estudiante de psicopedagogía desempeña
sus prácticas. También es necesario destacar que los docentes de la cátedra son lectores y
evaluadores del escrito.
Presentación del Informe (categoría Modo dentro de la teoría de género): el informe se presenta
como un texto con considerable nivel de formalidad y uso de vocabulario con ciertas precisiones
técnicas, sin dejar por ello de considerar a destinatarios que en ocasiones no son especialistas.
Representarse adecuadamente al destinatario y conseguir el efecto deseado es de suma
importancia, según manifestaron algunas profesionales en las entrevistas, por el efecto negativo
que este aspecto puede implicar (consecuencias tales como no conseguir una prestación por
una mutual, no lograr que se prosiga con una acción judicial, o contribuir a la generación de
expectativas educativas que confirmen los fracasos escolares y depositen la responsabilidad por
los mismos en los alumnos, por ejemplo). En el caso de los informes que tienen que presentar
los alumnos en el marco de la asignatura Práctica Profesional, las consecuencias suelen ser algo
más acotadas, pero igualmente se requiere mucho cuidado en tanto afecta la imagen del sujeto
que construyen sus docentes y eventualmente sus padres.
Las fuentes a partir de las cuales se escribe son diversas y abarcan los registros de información
empírica (notas a partir de observaciones, entrevistas, etc.), textos académicos de la
especialidad, consultas a otros profesionales y datos o textos elaborados por otros (docentes,
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 145
Volver al INDICE
otros profesionales). Los tiempos y espacios para la escritura son predominantemente extra
institucionales. Los escritos se producen de manera individual. Entre los procesos puestos en
marcha para escribirlos se destacan distintos grados de planificación del escrito, la consulta
a fuentes diversas, la textualización, con especial referencia al cuidado en el uso del lenguaje
y revisiones frecuentes. Las psicopedagogas entrevistadas reconocen como necesarias las
siguientes habilidades para escribir: representación adecuada del destinatario y conseguir el
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
efecto deseado (en virtud de las consecuencias negativas que el texto puede desencadenar),
saber redactar y revisar, además de relacionar y dominar conceptos específicos. Entre las
dificultades, la más frecuentemente mencionada refiere a la posibilidad de adecuar el texto al
destinatario y a los propósitos.
Reiteramos que estos rasgos están en buena medida preservados en la redacción de Informes en
el contexto de la asignatura seleccionada, al tiempo que su escritura (como todo el proceso de
intervención) está supervisada y se advierte un fuerte y sostenido compromiso orientador por
parte de las profesoras de la asignatura. En algún sentido estas condiciones de producción se
aproximan a las que manifiestan haber vivenciado algunas de las psicopedagogas entrevistadas,
con la diferencia de que aquí hay un propósito explícito de enseñanza de la práctica de escritura
profesional de un informe.
17
La asignatura Práctica Profesional Psicopedagógica en Educación se ubica en el último año de la Licenciatura en
Psicopedagogía y corresponde a una de las orientaciones que ofrece el plan de estudio. Es este un espacio curricular
en el que los alumnos desarrollan sus prácticas pre-profesionales. La cátedra recibe demandas de instituciones que
persiguen intencionalidades educativas y en respuesta a ellas las/los alumnas/os cursantes de la asignatura se abocan
a diseñar y desarrollar procesos de intervención bajo la supervisión sistemática de integrantes del equipo docente.
Los alumnos practicantes se distribuyen en alternativas de prácticas diferentes, a saber: 1. Intervención psicopedagógica
en relación a las demandas de atención de niños o adolescentes en dificultades con el aprendizaje escolar. 2.
Intervención psicopedagógica en relación a las demandas focalizadas en proyectos pedagógico-didácticos, áulicos o
de ciclos y de acción tutorial. En términos generales, los procesos de intervención antes mencionados se estructuran
según las siguientes fases: a) Configuración de la demanda, b) Evaluación psicopedagógica inicial; c) Promoción de
cambios; d) Evaluación del proceso y propuesta de seguimiento. Finalizado el proceso de intervención, las alumnas
elaboran y entregan un informe a referentes de las instituciones en las que han desarrollado sus prácticas.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 146
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES Volver al INDICE
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
147
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES Volver al INDICE
Procedimientos de evaluación Identificar las áreas/dimensiones Secuencia descriptiva/ narrativa “Para el diagnóstico, se utilizaron los siguientes
que son objeto de evaluación instrumentos/ estrategias .”
Descripción de los instrumentos
psicopedagógica y enumerar utilizados para el diagnóstico (en Recursos léxico-gramaticales: tiempo pasado;
las técnicas y procedimientos forma de listado) listado secuencial de hechos
utilizados para ello.
Interpretación/comprensión/ Ofrecer elementos que permitan Secuencia descriptiva “La situación de XX se caracteriza por “
comprender la situación del
explicación de la situación Caracterización de la problemática “Se observa que….”
sujeto;
(apreciación cualitativa de las “XX implica que….”
áreas evaluadas, condiciones
“se reconoce que en XX se encontraría obstaculizado
que influyen en el aprendizaje, Plantear hipótesis sustentadas el proceso de “
hipótesis acerca de la en la observación;
Recursos léxico-gramaticales: tiempo verbal
problemática)
presente de procesos relacionales (ejemplo: es, se
Elaborar conclusiones y/o caracteriza por, presenta…); modalidad (ejemplo,
valoraciones de la problemática. se encontraría, se observa)
Planteo de hipótesis que derivan de “La construcción de una hipótesis debe entenderse
la intervención en función de cuyas implicancias .”.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
148
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES Volver al INDICE
Plan de trabajo (en los casos en Identificar las acciones realizadas, Secuencia descriptiva/ narrativa Algunos recursos léxico-gramaticales frecuentes:
que lo que se informa también los objetivos y los sujetos tiempo verbal pasado de procesos materiales
Descripción de las acciones
incluye la instancia posterior a la implicados en las acciones del (ejemplo: se concretaron reuniones; se realizaron
realizadas (en orden cronológico, o
evaluación psicopedagógica). plan de trabajo, a partir de la comunicaciones, consistió en ; xx estuvo dirigido
según un criterio de ordenamiento)
interpretación elaborada luego por ).
de la evaluación psicopedagógica.
Sugerencias/orientaciones Proveer sugerencias, Secuencia descriptiva / instructiva “…interesa destacar el valor del trabajo en equipo
orientaciones, recomendaciones alcanzado entre… y….”.
(a la familia, a distintos actores
“el proceso de intervención psicopedagógica para
de la institución educativa) para Descripción de propuestas y/o
XX ha resultado beneficioso”.
la intervención y propuesta de sugerencias
seguimiento (tanto en si lo que se “se evidenciaron logros significativos tales como…”.
informa es solamente evaluación “De ahí la necesidad y la importancia de contar
Valoración de la intervención
psicopedagógica o evaluación y con ”.
propuesta de intervención.
Algunos recursos léxico-gramaticales frecuentes:
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
149
Volver al INDICE
La caracterización alcanzada hasta aquí nos permite disponer de elementos necesarios para
el diseño de dispositivos pedagógicos orientados a promover en los estudiantes saberes y
competencias requeridos en la comunidad discursiva y profesional en la que participarán una
vez egresados. Reconocemos así mismo la necesidad de complementar y enriquecer el estudio
con el análisis de informes elaborados a propósito de prácticas de intervención diferentes a
las que hemos considerados en esta ocasión, así como de informes escritos por profesionales
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
CONCLUSIONES
El análisis que hemos ofrecido, aunque inicial, se convierte en un insumo de relevancia para la
enseñanza si se asume que es preciso profundizar la vinculación entre la formación universitaria
y el aprendizaje de lo que efectivamente se escribe en los contextos laborales a los que aspiran a
pertenecer los estudiantes una vez egresados. Desde la perspectiva adoptada.
El aprendizaje de lectura y la escritura no constituye sólo un proceso individual de adquisición del
código escrito o de desarrollo cognitivo de procesos de comprensión y producción, sino también un
proceso social de apropiación personal de unas prácticas letradas previamente establecidas por un
grupo humano en un contexto determinado. (Cassany y López, 2010, p. 354).
Es preciso reconocer y asumir la complejidad y los desafíos didácticos que supone enseñar
prácticas de escritura profesional en el grado. Para ello, y siguiendo a los antecedentes
consultados, se torna necesario: reconocer la especificidad de los escritos profesionales y su
diferencia de los escritos educativos académicos y configurar situaciones de enseñanza en las
que los estudiantes ensayen escribir los textos que les serán demandados en su profesión,
aunque esas situaciones no puedan confundirse con las propiamente profesionales (Camps
Mundó y Castelló Badía, 2013).
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ayala Flores, C. y Galve Manzano, J. (2001). Evaluación e informes psicopedagógicos. Recuperado
de http://educa2enpsicologia.files.wordpress.com/2012/05/evalucion-psicopedaggica.
pdf.
Bach, C y López Ferrero, C. (2011). De la academia a la profesión: análisis y contraste de prácticas
discursivas en contextos plurilingües y multiculturales. Cuadernos Comillas 1, 127 – 138.
Recuperado de http://www.fundacioncomillas.es/cuadernos-comillas/cuadernos/el-
espanol-escrito-en-contextos-contemporaneos/pdf/cuaderno.pdf
Bergesse, G. (2015). Informe Final de Beca SeCyT. UNRC. Río Cuarto. Inédito.
Camps Mundó, A. y Castelló Badía, M. (2013). La escritura académica en la universidad. Revista
de Docencia Universitaria Vol. (11), 17 – 36.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 150
Volver al INDICE
Barcelona: Paidos.
Eggins, S. (2001). An Introduction to Systemic Functional Linguistics. London: Wellington House.
Halliday, M. A. K. (1994). Introduction to Functional Grammar. London: Edward Arnold.
Halliday, M.A.K. & Martin, J.R. (1993). The Model. En Writing science: Literacy and discursive
power.Pittsburgh, University of Pittsburgh Press, 22-50.
Halliday, M.A.K. y Hasan, R. (1990). Language, Context and Text: Aspects of Language in a Social-
Semiotic Perspective. Oxford University Press.
Halliday, M.A.K., y Mathiessen, C. (2004). An Introduction to Functional Grammar (3er. Edition).
London: Arnold.
Hyland, K. (2003). Second Language Writing. London: CUP.
Kelly, G., Bazerman, Ch., Skukauskaite, A. y Prothero, W. (2010). Rethorical features of student
science writing in introductory university oceanography. En Ch. Bazerman, R. Krut, K.
Lunsford, S. Mcleod, S. Null, P. Rogers y A. Stansell (eds.), Traditions of writing research
(pp. 265 -282). New York: Routledge. Recuperado de http://www.education.ucsb.edu/
bazerman/chapters/documents/Bazerman2010Chpteroceanography.pdf
Manghi, D. 2010. El informe psicopedagógico y los cambios paradigmáticos en la educación
especial: un género discursivo en transformación. Ponencia presentada en el Primer
Congreso Nacional de Instituciones Universitarias Formadoras de Profesores de Educación
Diferencial o Especial: Currículum y Diversidad. 18 y 19 de noviembre de 2010, Valparaíso,
Chile. Disponible en https://pucv.academia.edu/DominiqueManghi/acta-congreso
Martin, J. (1999). Mentoring semogenesis: ‘genre-based’ literacy pedagogy. En F. Christie (ed),
Pedagogy and the Shaping of Consciousness: linguistic and social processes, (123-155).
London: Cassell.
Martin, J. (1992). English Text: System and Structure. Amsterdam: Benjamins.
Martin, J., Mathiessen, C., y Painter, C. (1997). Working with Functional Grammar. London:
Arnold.
Martin, J.R. and Rose, D. (2008). Genre Relations. Mapping Culture. London and Oakville: Equinox.
Mazzacaro, J. C. y Oliva, A. (2012). Programa de competencias comunicativas - Lectura, escritura
y análisis de fallos de la Corte Suprema de Justicia de la Nación Argentina. En A. Vázquez,
M. Novo, I. Jakob y L. Pelizza (comps.), Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar (pp.
175-185). UniRío Editora: Universidad Nacional de Río Cuarto. Recuperado de www.unrc.
edu.ar/unrc/comunicación/editorial/repositorio/978-987-688-007-7.pdf
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 151
Volver al INDICE
uploads/2011/11/Libro-de-Actas1.pdf
Natale, L. (ed.). (2013). El semillero de la escritura. Las tareas escritas a lo largo de tres carreras
de la UNGS. Universidad Nacional de General Sarmiento.
Novo, E. y Novo, M. del C. (2012). Escritura y formación profesional. La dimensión polémica
en los escritos de Derecho Administrativo. En A. Vázquez, M. Novo, I. Jakob y L. Pelizza
(comps.), Lectura, escritura y aprendizaje disciplinar (pp. 903-912). Río Cuarto: UniRío
Editora, Universidad Nacional de Río Cuarto. Recuperado de www.unrc.edu.ar/unrc/
comunicación/editorial/repositorio/978-987-688-007-7.pdf
Stagnaro, D. y da Representaçao, N. (2012). El proyecto de intervención. En L. Natale (coord.),
En carrera: escritura y lectura de textos académicos y profesionales (pp. 157-178). Los
Polvorines, Buenos Aires: Universidad de General Sarmiento. Recuperado de http://www.
ungs.edu.ar/cm/uploaded_files/publicaciones/502_TB16%20- 20En%20carrera%20
2012%20-%20Web.pdf
Stagnaro, D.; Camblong, J. y Nicolini, J. (2012). El manual de procedimientos: ¿Quién, qué,
cómo y cuándo? En L. Natale (coord.), En carrera: escritura y lectura de textos
académicos y profesionales (pp. 131-156). Los Polvorines, Buenos Aires: Universidad
de General Sarmiento. Recuperado de http://www.ungs.edu.ar/cm/uploaded_files/
publicaciones/502_TB16%20-%20En%20carrera%202012%20-%20Web.pdf
Vázquez, A; Jakob, I.; Rosales, P. y Pelizza, L. 2014. Prácticas de escritura profesional: Los
psicopedagogos en el ámbito educativo. Innovación Educativa, (14)65, 17-42.
BIBLIOGRAFÍA
Castaño Perea, E. y De la Fuente Prieto, J. (2013). Lenguaje del arquitecto: diagnóstico y propuestas
académicas. Revista de Docencia Universitaria. REDU 11(3), 301-320. Recuperado de
http://www.red-u.net/
Muschietti, M. y Vitali, A. (2012). La evaluación de producto en ingeniería. En L. Natale (Coord.),
En carrera: escritura y lectura de textos académicos y profesionales (pp. 117-130).
Los Polvorines, Buenos Aires: Universidad de General Sarmiento. Recuperado de:
http://www.ungs.edu.ar/cm/uploaded_files/publicaciones/502_TB16%20-%20En%20
carrera%202012%20-%20Web.pdf
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 152
Volver al INDICE
Resumen
Las producciones escritas denominadas Proyectos de Práctica Profesional de los estudiantes a
maestro de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana
(LHLC) se constituyen en “textos académicos” a través de los cuales se demuestran los
conocimientos aprendidos y se comunica el estilo de enseñanza disciplinar ejecutado en la práctica
profesional del último año de formación, validando que “el texto nunca es de propiedad privada,
es engendrado en el diálogo, comunitariamente” (Silvestri y Blanck, 1993, p.19). La estructura
global de tales producciones escritas se define como tarea académica de escritura (Elbow, 1995),
producto de formación complejo por el requerimiento de relación, integración y reorganización
de datos y evidencias alrededor de la propia práctica y las diferentes fuentes teóricas que orientan
el estilo y la identidad profesional, y como producto de escritura de aprendizaje disciplinar que
desde una tipología particular (descriptiva, explicativa, argumentativa), indica los tópicos de
profundización teórica y las competencias del maestro de humanidades y lengua en contexto. El
estudio está enmarcado en el paradigma de investigación cualitativa, con enfoque interpretativo
desde el análisis documental y técnicas de análisis de contenido para la revisión de 100 textos
producidos entre los años 2010 al 2014, como proyecto. Los resultados se explican alrededor del
dominio que tienen los estudiantes sobre la producción escrita y los procedimientos utilizados
para lograrla (textualización y regulación de la comunicación), cuya calidad no indica la revisión
antes de la edición, la comprensión de conceptos y procedimientos del saber específico, ni un
estilo para comunicar los reaprendizajes, referidos con la lengua castellana y su enseñabilidad.
Las tareas escritas no se reconocen como resultado del aprendizaje y ni la formación disciplinar
como oportunidad para pensar, transformar o reconstruir postulados, sino como compilaciones
de ideas propias o elaboradas sobre las cuales registrar, relatar y apreciar sin explicación
argumentada o relaciones teóricas y metodológicas en procura de construir conocimiento. Los
resultados ponen en discusión la cultura escrita promovida por el programa de formación de
LHLC, los modelos y las prácticas de escritura previstos para el proceso, las oportunidades y
exigencias para relacionar la escritura con el lector, con la intención escritural, otros textos, los
escenarios social, cultural y educativo, y los conceptos o supuestos desligados de tal análisis
en función de los objetivos de la práctica, la enseñabilidad, las competencias escriturales y los
dominios disciplinares.
Palabras clave: Escritura - Producción Escrita - Tarea de Aprendizaje - Formación de Maestros -
Enseñabilidad de la Lengua Castellana
18
El proyecto de investigación es autónomo, patrocinado por el Tecnológico de Antioquia “ Institución Universitaria
(TdeA “ IU); investigadora principal Patricia Ramírez Otálvaro y co-investigadora Michelle Betancur Zuluaga.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 153
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
La investigación se constituyó para analizar la producción escrita de los estudiantes como tarea
de aprendizaje formativa, académica y disciplinar, objeto de profundización y formación o
transferencia en los entornos de práctica referidos con los niveles de educación básica, conforme
a las políticas del programa de LHLC. Formación donde el código escrito da cuenta del desarrollo
de capacidades para interpretar la realidad y transformar el entorno (Kalman, 2008), aprender
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
los discursos específicos y las habilidades de procesamiento de los mismos (Cassany, 2007), y
asumir la lengua como producto de interacción social, objeto de conocimiento e instrumento de
evaluación (Duarte, P. y Castillo, M. , 1998).
El programa de formación tiene una duración de cinco años y se transversa por una práctica19
que se ejecuta, en diferentes instituciones educativas con fines distintos, secuenciales y
complementarios, en procura del desarrollo de las competencias previstas en el saber formar,
enseñar y evaluar en el área específica. Es de anotar que el material escrito20 del estudio da
cuenta de la sistematización de la última práctica de los estudiantes, la profesional.
Por tanto, los proyectos como producción escrita o tarea de aprendizaje responden a un acto
social y cultural con funciones, estructuras y reglas específicas, y al aprendizaje epistemológico-
disciplinar donde la lengua castellana ofrece habilidades y competencias para: a) manejar el
código en diferentes circunstancias, respondiendo a diversos fines (propósito, contexto, marco
de circulación, lectores, prototipo textual, estructura, tema, entre otros); b) comprender la tarea
escrita en su dimensión académica funcional, situada y real; y c) usar la lengua como medio y fin
de la práctica profesional-laboral. Razones conjuntas que exigen conciencia en el uso referencial
y comunicativo del lenguaje, autorregulación del discurso propio (oral y escrito) y monitoreo del
ajeno (estudiantes beneficiarios de su intervención educativa).
En conclusión, bajo la premisa de que los estudiantes tenían hábitos, conocimientos previos,
representaciones y pericia sobre la escritura y la producción escrita como resultado de su
formación, era de esperar que en el producto escrito final -sistematización de su práctica
profesional- pudieran usar las estrategias cognitivas y metacognitivas para acceder a una
dimensión discursiva dialógica e interactiva que diera cuenta de la apropiación del conocimiento
disciplinar, la escritura académica, las habilidades de pensamiento y las competencias para
comprender y elaborar textos: aprender a escribir, escribir para aprender, y escribir aprendiendo
y pensando en el propio contexto discursivo (Camps, 2004; Castelló, 2009).
Así se establece el logro de competencias desde el lenguaje: análisis, crítica y razonamiento, a
través de la construcción significativa del conocimiento y la formación para la vida ciudadana;
y de las competencias comunicativas: uso del lenguaje en actos comunicativos particulares
19
La práctica del 1º al 8º nivel se implementa una vez a la semana con una temporalidad de 4 horas en la institución
externa, y 2 horas en la institución formadora; mientras que en el nivel 9º y 10º la temporalidad es de 16 horas en la
externa y 4 horas en la formadora.
20
Criterio de selección de las producciones: la autoría no podría superar 3 autores, los estudiantes no tendrían
formación preliminar como maestros normalistas y los proyectos serían resultado de la práctica interinstitucional de
intervención pedagógica. Se excluyeron proyectos de práctica profesional en investigación o emprendimiento.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 154
Volver al INDICE
Se concibe la escritura como creación científica, producción social, identidad histórica y acervo
cultural que ha permitido ampliar la memoria, la comunicación y el conocimiento de los seres
humanos; capital simbólico, sistema de mediación semiótica y herramienta de empoderamiento
individual y colectivo (Carvajal y Ulloa, 2013; De Zubiría Samper, 1998). Acceder a esta comprende
dos dimensiones: la material, referida con la comprensión del alfabeto y las unidades indivisibles
de significante y significado que lo conforman -lógica, reglas y procedimientos de utilización-
y la subjetiva, relacionada con los conocimientos necesarios para su funcionamiento y uso
comunicativo -dominio de las formas, el léxico, el contexto, los propósitos, las audiencias-
(Carvajal y Ulloa, 2013; De Zubiría Samper, 1998; Tolchinsky, 2008).
Así, la escritura exige al sujeto la activación y desarrollo de las funciones psicológicas superiores,
la disposición consciente para su comprensión, uso y control en el acto comunicativo, por su
connotación de interactividad dialógica y complejidad multifactorial21, que permite demostrar
la representación simbólica del mundo, las ideas, los sentimientos, las habilidades de
pensamiento, la memoria, la inteligencia y la competencia para reorganizar, reconstruir o crear
la misma escritura o el conocimiento; resultado de la transformación cognitiva, metacognitiva y
la autorregulación sobre lo que se aprende, piensa o crea (Bausela, 2004; Carvajal y Ulloa, 2013,
De Zubiría Samper, 1998)22.
Dando lugar a un proceso de escritura mediado por el objetivo, el contexto, la audiencia, el
conocimiento, la experiencia y los hábitos de los subprocesos cognitivos, relacionados con la
formulación o planeación; la ejecución o borrador o pre-escritura; la monitorización, lectura,
revisión, reescritura; y la verificación y edición (Arias y García, 2013; Murray, 1982; Smith, 1981).
Subprocesos comprendidos de manera inseparable, simultánea y permanente por parte de
quien escribe, develando un lector consciente y crítico que reinterpreta, infiere, comprende,
revisa, resuelve problemas, toma decisiones, y elabora nueva información a partir de la existente;
así como sus factores emocionales, expectativas sobre el objeto de la tarea, predisposición,
creencias, actitudes, atribuciones y experiencias sobre la escritura (Hayes, 1996, como se citó en
21
Los modelos de escritura desde la psicología de la escritura (80’s) logran destacar factores asociados en lo cultural,
social, afectivo, cognitivo, meta-cognitivo, discursivo y pragmático, que intervienen en el proceso de producción
textual.
22
En lo relativo al proceso de aprendizaje que afecta el comportamiento metacognitivo se encuentran: a) conocimiento
declarativo de la tarea y del contenido; b) competencia cognitiva referida con las habilidades del procesamiento de
la información; c) conocimiento de los procedimientos y el uso estratégico de los mismos; y d) estilo de aprendizaje
del aprendiz -superficial aplicando estrategias repetitivas, o profunda cuando se opta por estrategias de gestión y
regulación (Monereo y Clariana, 1993).
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 155
Volver al INDICE
Álvarez y Ramírez, 2006; Bereiter y Scardamilia, 1997; Cervera, Hernández, Pichardo y Sánchez
(coord.), 2007; Flower y Hayer, 1984).
El escritor, por último, debe adecuar el texto al conocimiento y las condiciones del lector, a las
maneras relevantes de hablar y el discurso real, creando condiciones de significación y conciencia
mutua, como principio de reciprocidad intencional y consciente requerido en los actos sociales
y las situaciones comunicativas (Nystrand, 1982, como se citó en Álvarez y Ramírez, 2006;
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
Romaine, 1996 y Vygotsky, 1995). “El escritor hace hablar en su texto, directa o indirectamente,
a las palabras de los demás, porque su propia experiencia discursiva se forma y se desarrolla
gracias a la interacción con los enunciados de otros” (Silvestri y Blanck, 1993, como se citó en
Camps, 1997, p.26). En tal sentido, cualquier texto es polifónico, reflejo del diálogo entre distintas
voces, cada una con su carga ideológica condicionada por el contexto en el cual fue creado. Se
reitera por tanto que ningún texto es independiente de los demás, siempre estará en respuesta
a producciones anteriores y, a su vez, pide respuesta de los lectores, porque está inserto en un
entramado comunicativo que hace posible la interpretación sobre la cual tiene sentido como
producto (Bajtín, 1998).
La concepción de escritura expuesta sugiere en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los
maestros de lengua castellana dos aspectos: el producto escrito y el proceso de escritura -donde
se incluyen técnicas y estrategias para la construcción del texto- (Aterrosi, 2005). De otra parte
se comprende en tal experiencia el aprendizaje a partir de tres componentes: los procesos de
aprendizaje que hacen referencia a la actividad mental de quien aprende y lo que hace posible
los cambios en el aprendizaje, los resultados de aprendizaje, llamados contenidos, referidos
con el qué se aprende o a lo que cambia como consecuencia del aprendizaje, y las condiciones
de aprendizaje, tipo de intervención que tiene lugar para poner en marcha esos procesos de
aprendizaje -cuándo, cuánto, dónde, con quién (Pozo, 1998, p.86).
Para el caso de los estudiantes a maestro en LHLC, el énfasis en los resultados de aprendizaje
conceptual estaría alrededor de la escritura, cuyos componentes lingüísticos, gramaticales,
semánticos, sintácticos y pragmáticos garantizarían su utilización con diferentes sentidos según
los contextos, las audiencias y los contenidos de la comunicación; y en los de aprendizaje
procedimental, la adquisición y mejora de habilidades y estrategias para planificar, tomar
decisiones y controlar la aplicación de técnicas según las necesidades específicas de la tarea, y
regular la propia actividad de aprendizaje “meta conocimiento- (Pozo, 1998). Todo este proceso
exige el uso de la lengua escrita como vehículo de comunicación y reaprendizaje continuo
en contextos que siguen los parámetros sociales, históricos y culturales de las comunidades
lingüísticas, académicas o disciplinares (Cassany, 2007; Mantilla, 2013; Valery, 2000).
Así, la interacción entre tarea, aprendizaje y escritura se establece a partir del poder epistémico
de la lectura y la escritura, instrumentos que facilitan la incorporación de la información, su
transformación en conocimiento, la reconstrucción de significados escritos en referencia con
otros medios de representación y la reestructuración conceptual o generación de ideas, conforme
el aprendizaje disciplinar (Cadena, Narvaéz, Chacón, 2007; Carlino, 2003; Cassany, 2007; Bereiter
y Scardamilia, 1997 y Kalman, 2008).
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 156
Volver al INDICE
Por tanto, la escritura disciplinar es una práctica académica compleja e intencional que moviliza
esquemas mentales diversos, memoria, significados, modos de pensamiento y, apropiación del
discurso epistemológico (Álvarez y Ramírez, 2006; Cadena, Narvaéz, Chacón, 2007; Cassany,
2007), enmarcada en las estructuras textuales canónicas que privilegian formas de exposición,
argumentación, demostración y narración propios al género discursivo en el cual se enmarca la
disciplina (Carvajal y Ulloa, 2013; Cassany, 2007).
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
En la perspectiva enunciada, la cultura escrita, las prácticas y los productos escritos como tareas
académicas demandan, en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los maestros en el área,
la apropiación sobre el por qué, para qué, cómo y qué se escribe, buscando dominar la lectura
comprensiva y la producción escrita; por tanto, pasar de enunciar el conocimiento a saber
transformarlo y saber enseñarlo.
DISEÑO METODOLÓGICO
La investigación se enmarca en el paradigma cualitativo y el interaccionismo simbólico
privilegiando la descripción, identificación, análisis e interpretación de las producciones
escritas de los estudiantes de último año de LHLC como aprendizajes formativos, académicos
y disciplinares, con códigos escritos, estructuras retóricas y usos lingüísticos-comunicativos
correspondientes a los maestros en el área de la lengua castellana (comunidad discursiva), y con
conocimientos explícitos sobre su enseñanza, evaluación y aprendizaje.
Enfoque interaccionista que desde la interpretación hermenéutica viabiliza la comprensión de
hallazgos en el análisis de contenido en coherencia con: a) la realidad no es más que un conjunto
heredado de textos, relatos, narraciones, entre otros, que afirman nuestro conocimiento de lo
que es el mundo y de lo que es el ser humano; b) el lenguaje posibilita lo real, porque es un
medio esencial a través del cual el ser se deja oír; c) el ser humano es temporal e histórico,
lo que demarca el proceso y la realidad, siempre parcial, relativa y contingente; d) cualquier
conocimiento esta mediado por prejuicios, expectativas y supuestos, que determinan la
comprensión e interpretación; y, e) cualquier conocimiento del mundo es imposible abordarlo
en la investigación como evento total, objetivo y sistemático, hay que considerarlo como verdad
transitoria y relativa (Gurdían, 2007).
Las técnicas e instrumentos de recolección, análisis y transformación de la información retoman
el análisis estructural de contenido: reducción de datos, presentación de datos, elaboración y
verificación de conclusiones, porque facilita el estudio de los procesos de comunicación y la
inteligibilidad inmediata de la superficie textual, mostrando aspectos no directamente legibles
pero si presentes (Huberman & Miles, 2000, como se citó en Salgado, 2007).
RESULTADOS
Se exponen las generalidades encontradas en las tres guías de análisis de contenido en
correspondencia con: a) la producción o tarea de escritura, b) la tarea de resultado formativo
y c) la tarea disciplinar.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 157
Volver al INDICE
Los proyectos como tarea de escritura23 presentan como tendencia la tipología descriptiva sobre
el contexto institucional, el entorno de aula y el grupo poblacional de referencia para la
ejecución del proyecto; con afirmaciones que redundan en la experiencia y caracterización
sobre las ausencias o vacíos alrededor en la enseñanza y el aprendizaje del área, en el
nivel de la educación básica primaria o los logros, alcances e impacto de la intervención
pedagógica; postulados que enfatizan en la observación, la percepción, el conocimiento
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
previo y las expectativas, marcando el texto de apreciaciones personales, más que del
análisis de diversas fuentes de información 24 en procura de la credibilidad requerida sobre
los sentidos y significados atribuidos a la situación. Lo que deja inquietudes alrededor de
las circunstancias en que se produce el texto: propósito para escribir, representación sobre
el receptor o destinatario, finalidad de la interacción comunicativa, el lugar, momento y
formato de la elaboración textual (Arias y García, 2013; Mugrabi, 2002; Valery, 2000). “La
cosa es tan seria que se escribe para que nadie lea y, lo que es más grave, se escribe con los
criterios que se presuponen en el evaluador” (Larrosa, 2003, p.10).
Así mismo, la descripción se articula con la exposición explicativa en los marcos
referenciales, teóricos o didácticos, sobre los cuales se fundamenta la gestión del proyecto,
donde las secuencias 25 permiten comprender los tópicos de análisis desde la literalidad, la
copia o el parafraseo de definiciones o principios; pero que no develan el posicionamiento
enunciativo del estudiante para relacionar, reinterpretar, ampliar los conocimientos o
transformarlos, elaborar líneas de sentido o problematizar, en coherencia con el texto,
el contexto, los conceptos, la experiencia y la objetividad que reclama el saber evocado.
Como tampoco evidencian la interlocución con el lector a propósito de la orientación
a una meta o regulación comunicativa para demostrar el rigor e impacto conceptual o
metodológico que exige la estructura del texto como un todo, dejando inquietudes sobre
el conocimiento declarativo y procedimental en torno a los criterios cualitativos de un texto
escrito.
Los hallazgos coinciden con los estudios de Carvajal y Ulloa (2013), quienes explican cómo la
producción escrita de estudiantes de últimos niveles en educación superior se caracteriza por la
expresión de opiniones sin desarrollo ni argumentos, y con debilidades lingüísticas y discursivas.
Tendencia desde la cual discutir la experiencia para acceder, leer y escribir conforme las
exigencias del área, y la comprensión procedimental para analizar, interpretar y argumentar
(oportunidad para anticipar, justificar, planear o negociar la posición personal o relacionar,
contrastar, debatir, dialogar o reconstruir saberes), validando la escritura como instrumento
semiótico cuya función epistémica toma forma en un contexto específico para comunicar
lo aprendido (Carlino, 2004; Carvajal y Ulloa, 2013; Mugrabi, 2002; Valery, 2000).
23
La tendencia descriptiva es de 73%, mientras la descriptiva explicativa es del 85% de 95 textos.
24
Utilización de instrumentos primarios o secundarios tales como baterías, cuestionarios, guías de análisis, talleres
interactivos, entre otros para validar la información expuesta.
25
Macro-estructura del texto o capitulaciones del mismo.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 158
Volver al INDICE
De otra parte, en 33% de los proyectos26 se encuentra la escritura como énfasis de contenido
teórico y enseñabilidad: concepto transversal, enseñanza de competencias, habilidades,
motivaciones y gustos por la escritura, en relación directa con la lectura, comprensión o
producción de textos literarios con secuencias narrativas. Queda en cuestión la selección de
textos narrativos, utilizados con frecuencia, y sobre los cuales no tiene los requerimientos de
planificación que sí le exigirían otros portadores de texto como objeto de estudio, eje de la
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
26
En los demás se encuentra la lectura, la literatura, las expresiones artísticas y otros asuntos de aprendizaje
relacionados con la comunicación, las habilidades de pensamiento, los dispositivos básicos de aprendizaje, la
convivencia y la relación con la familia.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 159
Volver al INDICE
Inmerso en tal proceso se encuentra el cuestionamiento sobre los hábitos de lectura y las
competencias inferenciales, interpretativas y críticas para acceder a una lectura desde la cual
identificar y comprender las unidades de análisis y los contenidos locales de los discursos
lingüísticos y no lingüísticos, la manera en cómo se articulan, relacionan y complementan para
dar significado a las macro-estructuras y súper-estructuras textuales, y las líneas de sentido
(qué, por qué, cuándo, para qué, cuál relación, cuál proyección) que se derivan de los propósitos
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
del autor y los contenidos, los tiempos, los sujetos, las historias, los diálogos, los espacios y las
épocas develadas por los textos académico científicos.
Las debilidades encontradas en los textos como resultados de aprendizaje obedecerían
a otros factores, tales como: las políticas y la cultura escrita de la institución formadora, las
representaciones sociales, concepciones y rol de los docentes sobre la escritura y su mediación
con los estudiantes para que alcancen el producto esperado; el contexto sociocultural con
predominio de los medios masivos de comunicación, las nuevas tecnologías de información y
comunicación, y el tipo de interacciones que proponen para acceder a la lectura, al conocimiento
académico especializado, su apropiación, uso, transformación y promoción de la cultura escrita
(Carvajal y Ulloa, 2013).
En resumen, las producciones escritas como resultado del aprendizaje formativo y académico
disciplinar en los estudiantes de LHLC indican que se deben revisar los procesos, procedimientos
y estrategias de aprendizaje por parte de la institución formadora y los docentes, dado que los
textos aún no dan cuenta de la naturaleza del proceso de composición escrita, las características
estructurales y funcionales de los textos académicos, la familiaridad con las demandas y los
objetivos de las tareas de escritura (Castelló, 2009) y el dominio del saber declarativo conceptual:
qué, cómo y dónde se escribe, y saber procedimental: cómo, para quién y para qué se escribe.
El valor agregado de las composiciones se encuentra en el relato de experiencias, donde se
privilegia el contexto, los grupos poblaciones y la voluntad de los estudiantes para transformar
el entorno de aula y la pedagogía en el área a partir de ideas diferentes “las cuales podrían
estructurarse viabilizando didácticas de innovación-, así como en su responsabilidad para
sistematizar la experiencia de práctica en un formato con el que, como producto, socializa ante
la comunidad académica sus aprendizajes, experiencias y formas de escribir sobre la enseñanza
de la lengua castellana.
CONCLUSIONES
La cultura escrita, promovida por el programa de formación de LHLC, debe defender las maneras
de leer y escribir de los estudiantes como efecto de la cultura institucional y la mediación
docente, privilegiando la inmersión, el intercambio y la producción cotidiana de los estudiantes
en formatos y portadores de textos académicos, científicos y disciplinares a partir de los cuales
se comprenda la complejidad estructural y funcional de la escritura en el área específica y su
enseñabilidad.
Donde la integralidad curricular asuma el saber conceptual y procedimental de la escritura y
la producción escrita, como proceso y resultado transversal en la formación; oportunidad para
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 160
Volver al INDICE
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Álvarez, T. y Ramírez, R. (2006). Teorías o modelos de producción de textos en la enseñanza y el
aprendizaje de la escritura. Didáctica. Lengua y literatura, 29-60.
Arias, O. y García, J. (2013). El papel de la revisión en los modelos de escritura. Aula Abierta, 37-
52.
Aterrosi, A. (2005). Construcción y evaluación de consignas para evaluar la escritura como
competencia para la vida. Enunciación, 4-14.
Bajtín, M. (1998). Estética de la creación verbal. España: Siglo Veintinuno Editores.
Bausela, E. (2004). Diseño de un sistema de categorías para evaluar el conocimiento metacognitivo
(persona, tarea y estrategia) con relación a la expresión escrita. Dialogos Educativos, 1-9.
Bereiter, M. y Scardamilia, C. (1997). Dos modelos explicativos de los procesos de composición
escrita. Infancia y Aprendizaje, 43-64.
Cadena, S., Narvaéz, E. y Chacón, M. (2007). Comprensión de textos escritos académicos y tareas
escritas en las asignaturas del área profesional: concepción de maestros universitarios.
Lenguaje. Didáctica de las lenguas, 81-118.
Camps, A. (1997). Escribir. La enseñanza y el aprendizaje de la composición escrita. Signos. Teoría
y prácticas de la educación, 24-33.
Camps, A. (2004). Objeto, modalidades y ámbitos de la investigación en didáctica de la lengua.
Lenguaje. Didáctica de las lenguas, 7-37.
Carlino, P. (2003). Leer textos científicos y académicos en la educación superior: obstáculos y
bienvenidas a una cultura nueva. Uni-Pluri/Versidad, 17-23.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 161
Volver al INDICE
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 162
Volver al INDICE
Mugrabi, E. (2002). La pedagogía del texto y la enseñanza aprendizaje de las lenguas. Medellín:
Corporación Educativa CLEBA.
Murray, D. (1982). Learning by Teaching. Boynton and Cook.
Nacional, M. d. (2006). Ministerio de Educación Nacional. Recuperado de http://www.
mineducacion.gov.co/1759/articles-339975_recurso_6.pdf
Pozo, J. (1998). Aprendices y Maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial.
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 163
Volver al INDICE
Matilde Robustelli
matilderobustelli@hotmail.com
Patricia Medina
gaviotadora@gmail.com
Resumen
La Universidad Nacional Arturo Jauretche (UNAJ), fundada en 2011, focalizó su tarea en
el fortalecimiento de las habilidades de lectura y de escritura en los ingresantes con la
implementación del Taller de Lectura y Escritura como recorrido obligatorio en el Ciclo Inicial
(interviniente en todas las carreras) y el Curso de Preparación Universitaria con la cursada de dicha
disciplina. Estos dispositivos fueron fundamentales, no obstante, las dificultades en torno a estas
habilidades seguían presentes, lo cual generó preocupación en docentes pertenecientes a otras
cátedras. Ante este panorama, en 2013, se propuso la implementación de una innovación: el
“Taller de Apoyo para la Producción de Textos Académicos” (TAPTA) para articular, a través de los
diferentes recorridos formativos, los contenidos disciplinares con aquellos saberes relacionados
con la lectura y la escritura específicas y en consecuencia lograr una apropiación del discurso
académico en géneros discursivos tales como el informe de lectura, el cuadro de comparación
de fuentes, entre otros. El primer impacto se logró con la incursión en la cátedra de Análisis de
los Procesos Económicos, Sociales y Ambientales (APESA) del Instituto de Ciencias Sociales y
Administración en el segundo cuatrimestre del año 2013. Las intervenciones de las talleristas
consistieron en la elaboración de instrumentos que facilitaron la lectura de los diferentes textos
utilizados por la cátedra, en el asesoramiento para la producción de las consignas de trabajos
escritos y, finalmente, en el acompañamiento a los estudiantes en la planificación y puesta en
marcha de Informes de lectura y de un plan de escritura del trabajo final. Los resultados fueron
reconocidos tanto por los docentes de la cátedra como por los estudiantes involucrados. Dicha
implementación continuó durante el año 2014 para realizar los ajustes necesarios.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 164
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
Las prácticas de lectura y de escritura dentro de los espacios académicos generan un debate sobre
las estrategias metodológicas para su abordaje. Uno de los planteos más claros sobre dichos
quehaceres en la Universidad es el de Paula Carlino (2005), quien sostiene que es fundamental
enseñar el discurso propio de cada disciplina, dado que el aprendizaje de la lectura y la escritura
no están acabados al culminar la escuela secundaria, por el contrario, en los estudios superiores
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 165
Volver al INDICE
estudiante ni en su capital cultural, dicho en términos de Pierre Bourdieu (2005), sino que
comprometen fuertemente las prácticas educativas institucionales. En consideración de estos
factores, Ana María Ezcurra (2007, p.12) interpela a las instituciones educativas al preguntar si
las mismas consideran estos factores o: “si hay una brecha entre el alumno real y el esperado.
(…) que puede excluir a estudiantes sin el capital cultural27 correcto”.
1. Surgimiento de TAPTA
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
27
La autora toma el término de Bourdieu, P. (2005), Capital cultural, escuela y espacio social, Siglo XXI Editores,
Argentina.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 166
Volver al INDICE
Es importante destacar que las calificaciones eran colocadas por los docentes de la cátedra,
quienes advertían las diferencias de escritura entre el primer borrador y la entrega definitiva.
Al siguiente año, la experiencia TAPTA-APESA se hizo presente en otras comisiones abriendo
nuevos espacios de diálogos entre las talleristas y los docentes que se sumaban a la experiencia.
Asimismo, los docentes de la cátedra (tanto los que habían participado en la experiencia como
aquellos que no lo habían hecho) continuaron implementando los dispositivos diseñados y
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
también continuaron con el canal de comunicación abierto para posibles consultas y/ o visitas al
aula para colaborar de cara al armado del trabajo final.
CONCLUSIÓN
La Universidad Arturo Jauretche no solo comenzó a preocuparse, sino también a ocuparse de
la escritura y la lectura en el nivel universitario a la par de enseñar conceptos de las disciplinas
correspondientes.
Las posturas constructivistas advierten que los alumnos aprenden solo a partir de su actividad
cognitiva mediada por el docente como representante de la cultura. En este marco, la universidad
afronta el desafío de reflexionar sobre el valor asignado a la producción escrita y sobre el lugar
que se le hace a su enseñanza. En consecuencia, los estudiantes deben ser guiados hacia la
cultura de lo escrito.
Es cada vez más urgente constituir equipos que integren lectura y escritura en el dictado de las
materias que favorezcan la reflexión conjunta entre docentes de distintas áreas disciplinares y
expertos en lectura y escritura que creen recursos para orientarlos y foros de discusión con el
propósito de favorecer la alfabetización académica.
Estamos convencidos que para lograr un mejoramiento en el rendimiento hay que ayudar a
aprender a los alumnos y un modo de hacerlo es intervenir sobre las formas en que se leen y
escriben los contenidos. Dado que si no hay reelaboración de ideas no hay apropiación, ya que
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 167
Volver al INDICE
leer y escribir son elementos distintivos de la vida académica. Hacerse cargo de enseñar a leer y
escribir en el nivel superior es una forma de enseñar estrategias de aprendizaje.
Aprender los contenidos de cada materia consiste en una tarea doble: por un lado, apropiarse
de un sistema conceptual metodológico y de sus prácticas discursivas características y, por otro,
los estudiantes deben reconstruirlo una y otra vez por lo que la lectura y la escritura devienen
en herramientas fundamentales en esta tarea de asimilación y transformación del conocimiento.
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bourdieu, P. (2005). Capital cultural, escuela y espacio social. Madrid. Siglo XXI.
Carlino, P. (2005). Leer, escribir y aprender en la universidad. Buenos Aires. Fondo de Cultura
Económica. Recuperado de https://upc.cba.gov.ar/archivos/Escribir%20leer%20y%20
aprender%20en%20la%20Universidad%20-%20Carlino%20Paula%20-.pdf.
Ezcurra, A. M. (2007). Los estudiantes de nuevo ingreso: Democratización y RAES ISSN 1852-8171
/ Año 5 / Número 6 / junio 2013139 responsabilidad de las Instituciones Universitarias.
Documento presentado en el coloquio internacional “La situación de los estudiantes de
nuevo ingreso: un desafío para la universidad del siglo XXI”, Universidad Autónoma de la
Ciudad de México (UACM), DF, México.
BIBLIOGRAFÍA
Marucco, M. (2011). ¿Por qué los docentes universitarios debemos enseñar a leer y a escribir a
nuestros alumnos? Revista Electrónica de Didáctica en Educación Superior, II. Recuperado
de: http://www. biomilenio.net/RDISUP/portada.htm
Ausubel, D. P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva.
Barcelona: Paidós.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 168
Volver al INDICE
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 169
Volver al INDICE
Andrea Vilariño
vilarinoandrea@yahoo.com.ar
Leticia Otazúa
leticiaotazua@gmail.com
Universidad Nacional Arturo Jauretche
Resumen
Las redes de articulación entre los diversos sectores que constituyen una institución se
materializan a través de diversos géneros discursivos. En las universidades, en tanto instituciones
educativas que responden a una organización particular, los intercambios comunicativos entre
los diversos actores que la integran configuran una trama compleja en la que circulan diversos
tipos de textos. Durante el transcurso del año 2014, en el marco del Programa de Fortalecimiento
de la Lectura y la Escritura, se comenzó a implementar en la Universidad Nacional Arturo
Jauretche (UNAJ) un Taller de Apoyo para Escritura Administrativa. Dicho taller se propuso, por
un lado, contribuir al perfeccionamiento de las prácticas de lectura y escritura vinculadas con
el ámbito de la administración de la universidad; y por el otro, propiciar nuevos espacios de
intercambio entre los diversos estamentos vinculados con dicha institución. Esta experiencia se
convirtió en una instancia privilegiada para reflexionar sobre los modos en los que se desarrollan
las prácticas de lectura y escritura en el ámbito administrativo universitario. En la actualidad,
la escritura administrativa se encuentra en el cruce de una serie de tensiones producto de los
cambios que las nuevas tecnologías han aparejado en los últimos años y que modificaron de
manera sustancial los géneros discursivos tradicionales que se producían y circulaban en estos
ámbitos. En el siguiente trabajo, daremos cuenta de la experiencia realizada en Taller de Apoyo
para Escritura Administrativa (TAPEA) y trataremos de esbozar algunas reflexiones sobre los
aspectos más significativos de dicha experiencia.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 170
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
Durante el transcurso de 2014, en el marco del Programa de Fortalecimiento de la Lectura y la
Escritura, se comenzó a implementar en la Universidad Nacional Arturo Jauretche (UNAJ) un
Taller de Apoyo para Escritura Administrativa. Este taller se propuso, por un lado, contribuir
al perfeccionamiento de las prácticas de lectura y escritura vinculadas con el ámbito de la
administración de la universidad; y, por el otro, propiciar nuevos espacios de intercambio entre
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
los diversos estamentos vinculados con dicha institución. Esta experiencia se convirtió en una
instancia privilegiada para reflexionar sobre los modos en los que se desarrollan las prácticas de
lectura y escritura en el ámbito administrativo universitario.
En el siguiente trabajo, daremos cuenta de la experiencia realizada en Taller de Apoyo para
Escritura Administrativa (TAPEA) y trataremos de esbozar algunas reflexiones sobre los aspectos
más significativos de dicha experiencia.
1. Marco teórico
La lectura y la escritura constituyen prácticas sociales y culturales situadas que adquieren
rasgos específicos en relación con el ámbito social en el que se llevan a cabo. Las universidades
son ámbitos particulares en los que se producen y circulan una serie de géneros discursivos
relacionados con la vida académica en general, pero también con los textos administrativos que
posibilitan el funcionamiento institucional de estas.
Las redes de articulación entre los diversos sectores se materializan a través de diversos
géneros discursivos. En las universidades, en tanto instituciones educativas que responden a
una organización particular, los intercambios comunicativos entre los diversos actores que la
integran configuran una trama compleja en la que circulan determinados tipos de textos.
En la actualidad, la escritura administrativa se encuentra en el cruce de una serie de tensiones
producto de los cambios que las nuevas tecnologías han aparejado en los últimos años y que
modificaron de manera sustancial los géneros discursivos tradicionales que se producían y
circulaban en estos ámbitos.
2. Metodología
El taller TAPEA surgió poco después que el Taller de Apoyo a la Producción de Textos Académicos
(TAPTA) comenzara a trabajar con diferentes cátedras de la UNAJ; TAPEA surgió ante el pedido
de ciertos sectores de la universidad para que se creara un espacio de reflexión y práctica de la
escritura diseñada especialmente para los trabajadores no docentes. La realidad es que, en los
comienzos de la UNAJ, el número de no docentes era reducido y las tareas se intercambiaban.
En ese momento fundacional (2011), todo era construcción y entusiasmo. Con el crecimiento
de la población estudiantil, obviamente, se incrementó la asignación de cargos docentes y de
cargos administrativos. Hubo que reorganizar tareas con celeridad, redactar un estatuto para el
personal no docente y generar espacios para la capacitación.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 171
Volver al INDICE
El taller TAPEA comenzó a funcionar en el segundo cuatrimestre del 2014 con 6 (seis) alumnos
pertenecientes a los sectores de Bienestar Estudiantil, del Departamento de Orientación
Educativa (DOE). Luego se sumaron trabajadores del área de Concursos, del Instituto de Salud, de
Biblioteca, de Bedelía, del área de Asuntos Legales, del Centro de Política y Territorio, Secretaría
Económica Financiera (SEF) Despacho, Secretaría de Rectorado, etc.
Al tratarse de una capacitación en servicio, las necesidades propias del trabajo administrativo
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
exigen que en cada cuatrimestre puedan cursar una o dos personas de cada sector. Por lo tanto,
los grupos son reducidos, lo que permite un verdadero trabajo de taller personalizado.
En primer lugar, quienes fuimos convocadas para llevarlo a cabo decidimos para diseñarlo
indagar sobre las prácticas de lectura y escritura reales que tenían lugar en la universidad.
Considerábamos que para que nuestro aporte fuera productivo era necesario interiorizarnos en
profundidad tanto de las prácticas vinculadas a la escritura y la lectura, como de los modos de
organización y funcionamiento institucional en el que estas circulan.
Esto significó que una de nuestras primeras acciones fuera la de realizar un relevamiento de las
redes de articulación entre los diversos sectores de la universidad y de los géneros discursivos
que vehiculizaban estos intercambios.
La lectura de bibliografía dio el macro necesario para configurar la propuesta. Leímos y releímos
a: Maite Alvarado (1994), Adam (1992), Bajtín (2004), entre otros, y las tipologías y sugerencias
propuestas por Daniel Cassany (2007, 2008, 2009, 2012).
De esta manera, compilamos un primer material que se fue ampliando durante los sucesivos
dictados del taller. Ese primer material sirvió para la elaboración de un programa que se articuló
en cuatro ejes centrales en los que se abordan diferentes problemas relacionados con la lectura
y la escritura en el ámbito institucional:
EJE I. La propuesta de este eje es que los participantes puedan pensar el marco concreto
desde el que se conciben las prácticas de lectura y escritura.
El ámbito universitario. Modos de comunicación propios de este espacio institucional. La
construcción de la “voz institucional”. Registro. Grados de formalidad. Propósito implícito
y explícito. Modalizadores del discurso. Destinatarios. Comunicación institucional en la
web. El lenguaje en la red.
EJE II. Géneros y tipos textuales predominantes en el ámbito administrativo universitario.
Características. Formas de organización de la información. Función del paratexto. Lectura,
análisis y producción de diversos géneros: memorándum, nota de solicitud, formularios,
etc.
EJE III. Textos legales, jurídicos y administrativos: reglamentaciones, convenios,
resoluciones, leyes, etc. Modos de organización y estructura. La argumentación en
textos jurídicos. Modos de enunciación, conectores, formas verbales. La reformulación
de textos prescriptivos con diferentes fines.
EJE IV. La producción de textos del ámbito administrativo. El informe técnico.
Características. Estructura de un informe técnico.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 172
Volver al INDICE
A través de los contenidos de cada eje se pretende que los participantes reflexionen sobre
sus propias prácticas de escritura y, de esa manera, se apropien de estrategias que permitan
mejorar su desempeño en la UNAJ. Esto supone adoptar el taller como modalidad de trabajo
ya que consideramos que las estrategias necesarias para el desarrollo y el afianzamiento de las
capacidades de comprensión y producción de textos solo se adquieren a través de prácticas de
lectura y escritura concretas que únicamente pueden llevarse a cabo dentro de esta modalidad.
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
Los objetivos del taller son que los participantes analicen las características de los géneros
discursivos que se producen y circulan en el ámbito administrativo de nuestra Universidad;
explorando los circuitos de circulación en los que estos géneros se inscriben y reflexionen
sobre los modos particulares de la comunicación institucional, apropiándose de estrategias
relacionadas con las prácticas de lectura y escritura de dichos géneros; posibilitando su
propio perfeccionamiento laboral y agilicen y mejoren las tareas encomendadas; leyendo y
reformulando textos relacionados con el discurso instruccional y prescriptivo y produzcan textos
administrativos de diversa complejidad utilizando las estrategias adecuadas de planificación,
puesta en texto y revisión para la escritura de un texto eficaz.
Como estrategia general, se proponen actividades de distinta índole a partir de situaciones de
comunicación propias del ámbito administrativo. Dichas actividades pretenden entrenar para el
desarrollo de variedad de competencias necesarias para ganar en autonomía como escritores:
actividades de generación de ideas, de adecuación del mensaje a distintas situaciones retóricas,
actividades de revisión y reescritura y, por último, actividades de producción que contemplen el
proceso completo de producción textual.
En relación con la organización, el taller se proyectó con una carga horaria de 20 horas reloj,
distribuidas en doce encuentros, tanto presenciales como semipresenciales. La incorporación
de instancias semipresenciales se fundamenta, por un lado, en la necesidad de incorporar los
diversos modos de comunicación relacionados con las nuevas tecnologías. En este sentido, los
intercambios comunicativos en el ámbito de la gestión administrativa universitaria exigen tener
en cuenta aquellos géneros vinculados con la escritura administrativa que circulan en soportes
digitales. Por otro lado, la necesidad de adecuar el espacio del taller al trabajo cotidiano de sus
integrantes. Cabe aclarar que el taller se imparte dentro del horario laboral.
Por último, en cuanto a la acreditación del taller, se proponen diversas instancias de coevaluación
y autoevaluación de las producciones realizadas y la entrega de un trabajo final basado en la
elaboración de un informe administrativo/informe técnico.
Parte del trabajo del taller consiste, además de analizar el entramado de los textos, en conocer
(en nuestro caso) y volver consciente (en los alumnos) el entramado de la comunicación en el
ámbito administrativo de la Universidad. En este sentido, podemos decir que nuestro trabajo se
transforma, por momentos, en la observación de esos procesos. Y surgen, por iniciativa propia de
los asistentes, ideas para optimizar y agilizar esa comunicación. En algunos casos, con el público
y en otros, con docentes o con otras áreas administrativas. Por ejemplo, la sistematización de
algunos escritos que habitualmente utilizan, la corrección de notas y afiches, la producción de
grillas que les permita tener mayor control de la tarea, la redacción de informes.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 173
Volver al INDICE
Eso implica que el trabajo del taller no culmina en el taller sino que se expande y se multiplica en
cada ámbito. Y genera expectativa en los que aún no han cursado.
Las características propias del ámbito requieren cierto grado de flexibilidad en la dinámica
de las tareas, por la demanda de trabajo que por épocas inhabilita a los alumnos a asistir a
todos los encuentros, no solo se mantiene la comunicación virtualmente sino que se ha dado la
posibilidad de completar la cursada, con la redacción del informe final, en una nueva cohorte, si
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
el alumno debió interrumpir la asistencia al taller. Por lo mismo, se planificaron las últimas clases
según la modalidad semipresencial, es decir, con una clase virtual y otra presencial para realizar
devoluciones y correcciones.
Creemos que esta posibilidad no le quita ni seriedad ni validez al trabajo ya que es un modo
de adaptarse a las características propias del ámbito. Además, se establece el espacio del taller
como un referente de la práctica de la escritura que no culmina en un cuatrimestre sino que
mantiene sus puertas abiertas a las consultas. Muchos de los alumnos son también estudiantes
en los tramos finales de sus carreras universitarias y han consultado acerca de sus propios
informes, monografías o tesis.
3. Resultados
En la práctica concreta, con el trabajo de la primera cohorte surgieron algunas cuestiones que
era necesario revisar. En primer lugar, parte del material seleccionado provenía de un manual
que si bien fue usado en los inicios de la universidad, había experimentado una serie de cambios
devenidos de las transformaciones en los modos de comunicación institucionales. En este
sentido, esta primera experiencia constituyó una instancia para revisar la propuesta, realizar
ajustes en cuanto a los tiempos y organización del cronograma inicial y morigerar todo aquello
que no resultaba pertinente con los objetivos planteados. El diálogo constante con los primeros
integrantes del taller fue una guía valiosa para repensar lo programado.
En el presente año se inició la tercera cohorte del Taller de Apoyo a la Escritura Administrativa
(TAPEA) proponiendo dos horarios posibles para su desarrollo. En esta ocasión, la modalidad de
inscripción al taller se realizó a partir de una lista elaborada por el rector de la Universidad con
un grupo de personas involucradas en las tareas administrativas de diferentes sectores.
Este grupo resultó de especial interés para TAPEA, ya que aporta datos valiosos acerca de la
comunicación entre los sectores y las responsabilidades de cada uno, así como de algunos
cambios concretos en la redacción de textos administrativos en UNAJ (por ejemplo, “El rector
Ernesto Villanueva está solicitando, en las resoluciones, una redacción más concisa, abreviada y
fácil de interpretar”).
En cuanto a la predisposición para la autocorrección de los asistentes, observamos notables
diferencias en las actitudes, si el alumno se inscribe por propia iniciativa o se siente, de algún
modo, “obligado” a asistir dado que un superior jerárquico lo recomendó. En estos casos, el
primer trabajo consiste en instalar la necesidad de la revisión de los propios textos y la reescritura
como algo natural.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 174
Volver al INDICE
Dado que las diferentes cohortes manifestaron su interés en los aciertos y falencias en los
circuitos de comunicación interna de la Universidad, se ha planteado ese tema como objeto de
análisis en los informes finales solicitados como una de las condiciones para aprobar el taller.
Actualmente, numerosos estudiantes de carreras diversas de la Universidad, consultan por la
inscripción al curso, lo que instala una nueva demanda que, por supuesto, será considerada en
un nuevo programa elaborado como taller optativo y abierto a la comunidad estudiantil a partir
del año 2017.
CONCLUSIONES
TAPEA surgió como respuesta a una necesidad concreta en la Universidad Nacional Arturo
Jauretche y con cada nueva cohorte se suman inquietudes y, por lo tanto, el taller se modifica.
La extensión del curso, si la situación lo requiere, y la flexibilidad del cronograma son ejemplos
de lo antedicho.
Existe el proyecto de trabajar en el campus de la universidad, lo que permitiría otro tipo de
comunicación y aprendizajes.
Hoy TAPEA es un curso obligatorio para quienes ingresan al trabajo administrativo en UNAJ o son
movilizados a un nuevo sector en el que deben trabajar con géneros que desconocían.
Creemos que, si bien como docentes ampliamos y modificamos las estrategias según las
necesidades de cada grupo, estamos asentando un rico espacio de consulta y trabajo para los
trabajadores no docentes de nuestra universidad.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Adam, J. M. (1992). Les textes: types et prototypes. París: Nathan.
Alvarado, M. (1994). Paratexto. Buenos Aires: Eudeba.
Bajtin, M. (2004). El problema de los géneros discursivos. En Estética de la creación verbal.
México: Siglo XXI.
Cassany, D. (2012). En-Línea. Leer y escribir en la red. Barcelona: Anagrama.
Cassany, D. (2009). La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama.
Cassany, D. (2008). Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir. Buenos Aires: Paidós
Comunicación.
Cassany, D. (2007). Afilar el lapicero. Guía de redacción para profesionales. Barcelona: Anagrama.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 175
Volver al INDICE
Resumen
Este trabajo tiene el interés de comunicar y analizar experiencias desarrolladas con estudiantes
que ingresan a las carreras de Ingeniería vinculadas a la lectura y la escritura. Esta propuesta
abarca actividades dentro de un periodo preparatorio de ingreso así como también durante el
primer año del grado. En particular se orienta hacia la alfabetización académica relacionada con
la disciplina Matemática. Las experiencias a compartir se desarrollan en tres instancias diferentes:
primero, durante el taller de preparación para el ingreso a las carreras de Ingeniería de carácter
optativo. La segunda instancia la ubicamos durante el curso de ingreso de carácter obligatorio
que se desarrolla antes de iniciar el cursado del primer cuatrimestre y, por último, las propuestas
incluidas en el cursado de asignaturas. Estas propuestas fueron desarrolladas durante el presente
año y se concibieron para ayudar a los estudiantes en el acceso al conocimiento y la integración a
la cultura universitaria. La reflexión que ofrecemos en este trabajo se entiende con el objetivo de
reelaboración de la iniciativa para próximas propuestas, consolidando estas prácticas de lectura
y escritura dentro de los distintos espacios curriculares. Por lo tanto, realizamos un análisis y
una reflexión sobre estas actividades, observando qué piensan los estudiantes sobre la lectura
y cuáles son los procedimientos y las estrategias que despliegan cuando se proponen leer para
aprender. Además distinguimos nuestras consideraciones como docentes en la búsqueda de
aprendizajes significativos, que sean abonados por las prácticas de lectura realizadas por los
estudiantes. Por otra parte, se revisan las tareas de escritura formuladas en las cátedras para
entender el trabajo intelectual demandado y las posibilidades potenciales de aprendizajes
conceptuales que estas tareas efectivamente tienen.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 176
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
Diferentes relevamientos realizados en la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de
Río Cuarto muestran que un alto porcentaje de estudiantes no alcanza buenos resultados en los
exámenes de ingreso en Matemática y Física y tampoco consigue aprobar las materias Cálculo I
e Introducción a la Física durante el primer cuatrimestre del primer año.
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
Aunque a veces resulta imperceptible para los estudiantes, el lenguaje representa una de las
barreras para la comprensión de los nuevos contenidos. El inicio de la universidad los enfrenta a
textos que tienen características distintas a las que estaban habituados en el nivel medio.
Para que el aprendizaje sea significativo, la lectura de los textos universitarios requiere de
diferentes habilidades que van más allá de saber subrayar y resumir. Esta es una de las causas
por la que los estudiantes caen en lecturas que les aportan poco a sus nuevos saberes. En nuestra
Facultad, las actividades realizadas por el Grupo de Acción Tutorial, consistentes en talleres y en
entrevistas a ingresantes, han permitido relevar las dificultades que los ingresantes reconocen
tener con relación a las estrategias de estudio y de aprendizaje (Grupo de Acción Tutorial de la
Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Río Cuarto (GAT), 2014, p. 89).
Como docentes de materias de las ciencias exactas, reconocemos que provenimos de una
cultura de la educación que ha centrado su atención en “los contenidos” dejando de lado otros
aspectos, tales como, epistemología de las ciencias, metodologías de trabajo áulico, etc. Por lo
tanto, necesitamos propiciar nuevos espacios de aprendizaje.
Atendiendo a la situación descripta, los docentes del área de Matemática en el marco de un
proyecto de innovación pedagógica, cuyo título es: Leer, escribir y hablar el Lenguaje de la
Matemática para aprender, advertimos que podemos trabajar con los estudiantes prácticas de
los contenidos pero centrando la atención en el lenguaje disciplinar ya sea en su expresión oral
o escrita.
En este trabajo se describe la experiencia y reflexionamos sobre su desarrollo y los resultados.
Nos anima el propósito de recibir aportes de colegas de otras disciplinas que puedan permitirnos
mejorar la propuesta.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 177
Volver al INDICE
También hemos prestado más atención a los textos con los que trabajamos. Según Giménez
(2011), las particularidades del lenguaje en que están escritos muchos de los textos que damos
a leer a los estudiantes están inevitablemente entrelazadas con los procesos de interpretación
(lectura) y producción (escritura) que les requerimos. Por eso es importante que conozcamos
esas particularidades y las trabajemos en el aula a través de ejercicios o problemas que supongan
describir, explicar, demostrar, donde los estudiantes desarrollen habilidades relacionadas a la
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
lectura y a la escritura.
Adherimos a que la alfabetización académica señala el conjunto de nociones y estrategias
necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas, así como en las actividades
de producción y análisis de textos requeridos para aprender en la universidad. Participar en la
cultura discursiva en Matemática tiene que ver con decodificar el lenguaje de la Matemática para
que con su resignificación pueda abordar las definiciones, enunciados, proposiciones y logre
mostrar la resolución de un problema. La Matemática utiliza el lenguaje de modo particular,
esquivando las ambigüedades y afronta la escritura con simbología propia de la que es necesario
participar.
Creemos que en la primera etapa de la universidad los docentes debemos habilitar un espacio
para la apropiación de un lenguaje propio de la asignatura, que responde a pautas de uso
en escritura y además de cómo se lee y se dice. Entendemos que es importante para los
estudiantes recibir los aportes y la orientación de los docentes que conocen y participan de la
cultura discursiva de la disciplina. En este sentido, pensamos que es útil, además de las prácticas
habituales de los contenidos, proponer actividades que permitan a los estudiantes desarrollar
destrezas vinculadas al lenguaje matemático, tanto de lectura como de escritura.
En el trabajo áulico son notorias las diferencias que existen entre la demanda de lectura y escritura
en el nivel secundario y el universitario. Entendemos que en el nivel secundario las exigencias
tienden a estar asociadas a la reproducción de lo transmitido, mientras en la universidad
esperamos que los estudiantes sean capaces de encontrar información por sí mismos, analizar
y aplicar el conocimiento impartido. Y, de ser posible, que propongan distintas formas de dar
respuestas a un problema. Estas diferencias hablan de una atribución distinta al saber, que se
trasluce en métodos y prototipos de pensar y escribir distintos en estos niveles educativos.
Sin embargo, frente a la dificultad que tienen algunos estudiantes cuando ingresan al nivel
superior en la lectura y escritura de textos académicos, advertimos que la apropiación de
estrategias de lectura y escritura representa una llave que permite un acceso al campo de
conocimientos específicos de la Matemática.
En este trabajo describimos las acciones desarrolladas tendientes a construir aprendizajes en
los estudiantes a través de actividades vinculadas con el lenguaje, tanto en lo concerniente a la
forma oral, como a la lectura y a la escritura.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 178
Volver al INDICE
2. Implementación de la propuesta
La propuesta seleccionó contenidos de Matemática para trabajar la lectura y la escritura como
una herramienta imprescindible de acceso al conocimiento.
La Matemática tiene lenguaje propio, de forma tal que algunos términos reciben un significado
ligeramente distinto a aquel que adquiere en el uso cotidiano. Además los conceptos que se
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 179
Volver al INDICE
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 180
Volver al INDICE
equipo docente nos hemos enfrentado a la lectura de textos desconocidos e incluso de áreas
del conocimiento diferentes a la propia. Como ejemplo de esto, en una de nuestras reuniones
leímos grupalmente un capítulo del libro de Luis Chiozza, El interés en la vida. Solo se puede ser
siendo con los otros (2012). Pudimos observarnos y vivenciar los mismos comportamientos que
presentaron nuestros estudiantes frente a textos de la asignatura Matemática.
Esta experiencia nos llevó a conectarnos más empáticamente con lo que sienten nuestros
MESA III: ESCRITURAS ACADÉMICAS Y ESCRITURAS PROFESIONALES
▪▪ Que los gráficos son nuestros aliados para la comprensión de un texto matemático.
▪▪ Que necesitamos conocer los símbolos matemáticos para poder traducir desde el
lenguaje coloquial al simbólico y viceversa.
CONCLUSIONES
A partir del desarrollo de estas propuestas consideramos que se trata de una temática y de una
metodología que debería extenderse a todas las materias de los primeros años en las carreras
de ingeniería.
De las herramientas de lectura que los docentes compartimos con nuestros estudiantes,
inferimos que la orientación y el aporte que los estudiantes necesitan sobre estos aspectos,
deben recibirlos de los docentes que conocen y dominan las prácticas de producción escrita y
que además, participan de la cultura disciplinar.
Consideramos que la propuesta puede llegar a ser útil para que los estudiantes puedan tomar
contacto con los textos a consultar para estudiar la materia; conocer sus características, identificar
y adoptar criterios para elegir aquel o aquellos más accesibles para el estudio; identificar las
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 181
Volver al INDICE
Entendemos que la escritura no es solo un canal para expresar lo que se piensa y trasmitir
conocimientos. Consideramos que esta alberga potencial cognitivo que debe ser trabajado como
un instrumento para desarrollar, revisar y transformar el propio saber. Para esto es necesario
que los docentes reconozcamos a la escritura como una herramienta capaz de incidir sobre el
conocimiento y la promovamos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Carlino, P. (2010). Escribir, leer y aprender en la Universidad. Buenos Aires: Fondo de la Cultura
Económica.
GAT (2014). Grupo de Acción Tutorial de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de
Río Cuarto. Análisis de su trayectoria. Revista Argentina de enseñanza de la Ingeniería,
3(6).
Chiozza L. (2012). El interés de la vida: Solo se puede ser siendo con otros. Buenos Aires: Editorial
Libros del Zorzal.
Gimenez, G. (2014). Leer y escribir en la UNC. Reflexiones experiencias y voces. Secretaría de
Asuntos Académicos: Universidad Nacional de Córdoba.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 182
MESA IV
Cristina Bertolo
bertolosc@gmail.com
Cecilia Irusta
cecilia.irusta@gmail.com
Belén Vaquero
eluvaquero@gmail.com
Silvia Elstein
silvielstein@gmail.com
UniversidAd Nacional de Río Cuarto
Resumen
Esta comunicación se enmarca en un proyecto de investigación de un Grupo de Reciente
Formación (GRF) 2016-2018, aprobado por la Secretaría de Ciencia y Técnica (SeCyT) de la
Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC), en el que se estudian las “Competencias discursivas
y alfabetismos emergentes de la cultura digital en formación plurilingüe y pluricultura”. En este
grupo, de formación interdisciplinaria, conformado por docentes investigadores de Lenguas
extranjeras (alemán, francés, portugués; Español, lengua materna y especialistas de Tecnología
Educativa de la UNRC) nos hemos planteado indagar acerca de los cambios que se vienen
suscitando en los modos de producción y recepción de discursos en estudiantes universitarios
de lenguas extranjeras, en formación plurilingüe y pluricultural, en el contexto actual, que está
atravesado por las tecnologías digitales, y observar las implicancias que tienen estas prácticas
en sus aprendizajes. El objetivo de este trabajo es compartir una primera aproximación de la
investigación en curso, a partir de una encuesta aplicada a estudiantes de lenguas de la Facultad
de Ciencias Humanas de UNRC, en la que observamos y valoramos el desarrollo de competencias
digitales y discursivas de la población encuestada en vistas al diseño de talleres de lectura y
escritura en el marco de la cultura digital. A los fines de esta comunicación, presentaremos el
marco conceptual y teórico que sustenta este trabajo y describiremos resultados parciales de la
encuesta.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 184
Volver al INDICE
considera que se trata de “una sociedad en la que las condiciones de generación de conocimiento
y procesamiento de información han sido sustancialmente alteradas por una revolución
tecnológica”. Para este autor, Internet no es solamente una tecnología, sino una producción
cultural que se inserta a la práctica social y tiene efectos significativos sobre la innovación y
el desarrollo de nuevas formas culturales. El surgimiento de cada nueva tecnología cambia la
forma que tenemos de estructurar y procesar el pensamiento. De este modo, los productos que
resultan de las estas reflejan nuevas formas de pensar y mirar al mundo.
Se modifica así, la relación con el conocimiento, el espacio y el tiempo. Las tecnologías no
solo transforman al mundo, sino que influyen en la percepción que los sujetos tienen de ese
mundo donde se crean nuevas subjetividades espacio-temporales (Scolari, 2008), al permitir
el surgimiento de comunidades virtuales que interactúan en un espacio resignificado, y es allí
donde evolucionan las nuevas formas de comunicación. La cultura digital en construcción es
un fenómeno de transformación informacional, comunicacional, cognitivo, emocional y de
comportamiento social. En esa renovación, se hacen evidentes nuevas maneras de conocer,
escribir, leer y comunicar. Es un nuevo espacio de construcción social de la realidad, de
comprensión de los nuevos lenguajes, que como docentes necesitamos explorar.
Sin duda, uno de los fenómenos que más atención está suscitando en la actualidad es el
asentamiento de una forma nueva de entender la producción y recepción de la información
que, “lejos de seguir el patrón tradicional piramidal basado en la autoridad de unos pocos que
filtran la información para la masa de usuarios, se nutre de y para los propios usuarios, en un
fenómeno ya consolidado: la Web 2.0” Yus Ramos (2010, p. 1). En este sentido, Area y Pesoa
(2012) comparan la Web 2.0 con un mercado global, con un puzzle gigantesco, con una plaza
pública en donde las personas que se encuentran forman comunidades sociales y se comunican
de manera audiovisual y multimedia. La Web 2.0 también llamada “web de personas” es además
Un conjunto de tecnologías para la creación social de conocimiento, incorporando tres características
esenciales: tecnología, conocimiento y usuarios y se caracteriza por la creación colectiva de contenidos,
el establecimiento de recursos compartidos y el control de la calidad de forma colaborativa entre los
usuarios (Ribes, 2007).
En este marco, los alfabetismos emergentes están estrechamente ligados a la cultura digital,
Lankshear & Knobel (2008) definen los distintos alfabetismos como “formas socialmente
reconocidas de generar, comunicar y negociar contenidos significativos por medio de textos
codificados en contextos de participación en Discursos” (p.74). Destacan además, que gracias a
la irrupción de la Web 2.0 han aparecido nuevas prácticas sociales, que “suponen formas nuevas
[...] de producir, distribuir, intercambiar y recibir textos por medios electrónicos”. Desde una
visión teórico-práctica, las nuevas alfabetizaciones surgidas del desarrollo de las tecnologías
digitales, producen un impacto significativo en el desarrollo de las relaciones sociales y de los
aprendizajes que surjan en el marco de la cultura digital.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 185
Volver al INDICE
En el contexto de la enseñanza de las lenguas se vienen desarrollando, desde hace algún tiempo,
metodologías que contemplan una nueva mirada del mundo desde una perspectiva abierta
y multicultural que recupera el concepto de alfabetización intercultural. El desarrollo de las
MESA IV: INCIDENCIA DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA. LOS LECTORES Y ESCRITORES NATIVOS DIGITALES
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 186
Volver al INDICE
incrementan los intercambios interculturales entre personas de distinta procedencia (con etnias,
religiones, hablas, culturas y entornos geográficos y sociales diferentes) que participan en el
intercambio desde diferentes contextos cognitivos. Este tipo de intercambio y comunicación
favorece el plurilingüismo y la multiculturalidad, dado que la red aumenta ostensiblemente
las posibilidades de establecer contacto con interlocutores extranjeros, lo cual incrementa e
incentiva el uso de segundas lenguas.
Leer y escribir en la red modifica también las prácticas letradas, Giammatteo y Albano (2009)
sostienen que el ciberlenguaje propio de los géneros digitales interactivos es:
Un campo en constante ebullición, donde cualquier modificación es posible, nada es lo que parece
y todo puede llegar a transformarse [...] la palabra se vuelve una unidad más flexible y difusa, cuyos
límites pueden ser moldeados según los casos y las necesidades comunicativas ( p.15).
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 187
Volver al INDICE
Estas innovaciones modifican el perfil del lector, que en numerosas ocasiones aborda la lectura
de forma diferente y, también, del autor de textos escritos, cuyos principales modelos son estos
nuevos subgéneros. Estos lectores, que prefieren “los entornos informacionales interactivos [...]
MESA IV: INCIDENCIA DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA. LOS LECTORES Y ESCRITORES NATIVOS DIGITALES
28
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLScKXSHF9zx1qSuTntnNzsLcxEaox4i_mkwCeedwSC8jIeq1KQ/viewform
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 188
Volver al INDICE
y difusión de contenidos en Internet; uso de programas para planificar sus tiempos de estudio y
realizar diferentes producciones.
Bloque IV. Competencias interpersonales en el uso de las TIC en el contexto universitario: esta
MESA IV: INCIDENCIA DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA. LOS LECTORES Y ESCRITORES NATIVOS DIGITALES
sección busca conocer las estrategias que los estudiantes ponen en práctica para resolver dudas
y los canales de comunicación que utilizan a partir de la red.
Bloque V. Herramientas virtuales y de comunicación social de la Universidad: en este apartado se
investiga sobre aplicaciones concretas que usan para comunicarse en la universidad.
En esta primera encuesta fue entrevistada una población 66 estudiantes de lenguas de la UNRC:
70% mujeres y 30% varones; de este total, 85% entre 18 y 30 años y 14%, entre 31 y 56. El 58% de
los encuestados cursa la carrera Tecnicatura en Lenguas; 27%, el Profesorado de Inglés y el 15%
restante, otras carreras. El 80% se ubica en el primero y segundo año de las mismas.
Circunscribiéndonos a los alcances de esta comunicación, comentaremos aquí algunos resultados
y valoraciones del segundo, cuarto y quinto bloque de la encuesta, referidos a: Conocimientos y
uso de las TIC en la comunicación social y aprendizaje colaborativo, Competencias interpersonales
en el uso de las TIC en el contexto universitario y Herramientas virtuales y de comunicación social
de la Universidad, por ser estos, pertinentes a este trabajo.
El Bloque II proporciona dos tipos de datos. El primero hace referencia a conocimientos y usos
de TIC en relación al acceso a información producida y compartida en espacios colaborativos y
de interacción social. En este caso, la mayoría de los estudiantes manifiesta poder hacer uso de
las wikis y de las plataformas educativas en las que intervienen, sin inconvenientes. El segundo,
está en relación a la capacidad percibida por los encuestados para participar activamente en
la edición colaborativa en entornos virtuales. En este caso, los conocimientos percibidos son
menores. Algo más de la tercera parte manifiesta utilizar sin inconvenientes herramientas
de edición colaborativas como Google Drive, DropBox (38%), y es aún menor la cantidad de
estudiantes que expresa poder diseñar, crear o modificar una wiki sin inconvenientes (18%).
En cuanto a la participación en experiencias de aprendizaje colaborativo integrando TIC, la
proporción es apenas del 27% y estas se limitan al uso de Google para compartir y visualizar
trabajos grupales, a la creación de presentaciones en Google Drive, a la recepción de trabajos
y noticias compartidas con pares y docentes en un blog y en Facebook, colaboraciones en
Wikipedia y elaboración de presentaciones Prezi.
Los resultados obtenidos a través de la encuesta exponen dos aspectos relacionados a la
construcción de narrativas digitales. El primero confirma que la ampliación de conectividad
posibilita a estudiantes y docentes explorar las nuevas formas y lenguajes abriendo puertas
a propuestas educativas significativas, teniendo en cuenta los aprendizajes que propician. El
segundo aspecto nos augura un arduo trabajo en pos de una alfabetización digital, para optimizar
su potencial dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el escenario de la red.
Con respecto al bloque IV, se observa que los estudiantes muestran cierta autonomía a la hora
de aclarar dudas sobre el uso de servicios o aplicaciones de la red propuestas en el marco de
actividades académicas. El 48% manifiesta utilizar asiduamente la estrategia de hablar con un
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 189
Volver al INDICE
compañero y ver, si juntos, pueden solucionar el problema; 45% recurre a tutoriales disponibles
en Internet para poder esclarecer la duda por su cuenta y un porcentaje mucho menor, 18%,
consulta al profesor por algún canal de la red.
MESA IV: INCIDENCIA DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA. LOS LECTORES Y ESCRITORES NATIVOS DIGITALES
En el último bloque, que hace referencia a las Herramientas virtuales y de comunicación social de
la Universidad, se pudo observar que la utilización del correo electrónico para la comunicación
con profesores tiene una valoración destacada, ya que 51,5 % puede hacerlo sin inconvenientes
y 44% lo hace de manera experta. El uso de las plataformas virtuales, Siat o Sial de la UNRC son
en general muy utilizadas para la comunicación institucional y el desempeño de los alumnos
en estos entornos es adecuado, ya que 63,6% puede hacerlo sin inconvenientes y el 27% se
desempeña de manera experta. La participación de los alumnos en las redes sociales de la
universidad es muy alta, más de 80% asegura comunicarse por la plataforma Facebook de la
asignatura, en la que intercambian ideas, opiniones y actividades diversas con sus compañeros
y con los docentes de cátedra. Esta práctica se ve incrementada por el uso de aplicaciones
presentes en Smartphones, lo cual favorece el aprendizaje ubicuo, ya que como asegura Gros
(2015, p.48) retomando a Burbules (2014), “la ubicuidad se apoya y se facilita a través de los
dispositivos móviles que permiten generar entornos de aprendizaje a los que se puede acceder
en diferentes contextos y situaciones”.
A modo de conclusión
Estos resultados constituyen una muestra del nuevo posicionamiento que se está generando
en los actores educativos a partir de la dinámica que promueve la Web 2.0, al habilitar espacios
de interacción en red, de colaboración y de participación activa en la gestión del conocimiento.
Alentar y promover el desarrollo de este tipo de estrategias que los estudiantes comienzan a
elegir nos permite enmarcar nuestras prácticas docentes en lo que Begoña Gros (2015) identifica
como las pedagogías emergentes, que implican el “desarrollo de la autorregulación y un cierto
dominio y expertez en el campo de estudio específico” (p.9).
Cada vez más nuestros estudiantes usan Internet como medio de conocimiento y comunicación
en su propia lengua y también en la lengua que estudian. La clase de lengua extranjera no puede
permanecer al margen de las transformaciones que se producen en escenario de las redes. Los
estudiantes utilizan cada vez más Internet como fuente de información casi exclusiva y como
medio de expresión escrita, lo que implica la aparición de nuevos subgéneros discursivos que
necesitan dominar en la lengua que aprenden. Estos espacios de comunicación han ampliado
ostensiblemente las posibilidades de interacción en un mundo plurilingüe y pluricultural. Desde
esta perspectiva, promover y alentar el desarrollo de competencias favorables a la adquisición
de las lenguas es un desafío que como profesores debemos asumir.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 190
Volver al INDICE
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Area, M. y Pesoa, T. (2012). De lo sólido a lo líquido: Las nuevas alfabetizaciones ante los cambios
culturales de la Web 2.0. Comunicar. Revista científica de comunicación y educación.
MESA IV: INCIDENCIA DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA. LOS LECTORES Y ESCRITORES NATIVOS DIGITALES
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 191
Volver al INDICE
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 192
Volver al INDICE
Ana Bidiña
ana.bidina@gmail.com
Liliana Luppi
lililupp@gmail.com
Nora Smael
norasmael@gmail.com
Resumen
En el marco de una investigación sobre los nuevos modos de leer y escribir a partir de la inclusión
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en el ámbito académico, se realizó
una actividad de lectura comprensiva en pantalla y se usó la plataforma de la Universidad
Nacional de La Matanza (UNLaM), Materias Interactivas en Línea (MIeL). La experiencia se llevó
a cabo durante el receso de la materia del Curso de ingreso 2016, Seminario de Comprensión y
Producción de Textos. Sobre la base de una perspectiva psicosociodiscursiva (Flower y Hayes,
1981; Van Dijk y Kintsch, 1983) y sociocultural (Cassany, 2006, 2009) de la lectura, y considerando
el papel de las TIC en el proceso (Balardini, 2004; Cassany y Ayala, 2008; Viñao Frago, 2007), se
plantearon como objetivos de esta actividad que los estudiantes permanecieran relacionados
con los contenidos y actividades nucleares de la materia; y que practicaran la lectura comprensiva
y crítica de un texto similar a los utilizados en clase presencial, ayudados por las TIC. El material
para que los alumnos trabajaran incluyó cinco documentos que contenían las indicaciones
generales y el cronograma, el texto que debían leer con la orientación de una guía de lectura, un
cuestionario de comprensión lectora y uno de metacognición. La actividad se realizó en las 186
comisiones cursantes en el momento. La metodología consistió en el análisis de datos provistos
por la resolución de las consignas de los alumnos, y por las observaciones consignadas por los
profesores. Analizada una muestra representativa se observó, respecto del primer objetivo,
la escasa participación de los estudiantes atribuida no a la mediación con TIC, sino a factores
contextuales. En cuanto al segundo objetivo, los alumnos que realizaron la actividad lograron
un buen nivel de comprensión del texto, debido en parte a las posibilidades de contextualizar la
lectura que ofrecían los videos y links incluidos.
Palabras clave: Lectura en Pantalla “ Comprensión “ Ingreso universitario
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 193
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
En la Universidad Nacional de La Matanza, en la materia Seminario de Comprensión y Producción
de Textos que forma parte del Curso de Ingreso, se está llevando a cabo una investigación sobre
MESA IV: INCIDENCIA DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA. LOS LECTORES Y ESCRITORES NATIVOS DIGITALES
los nuevos modos de leer y escribir a partir de la inclusión de las TIC en el ámbito académico.
En ese contexto, se realizó una actividad de lectura comprensiva en pantalla destinada a las 186
comisiones cursantes en ese momento, usando la plataforma de la UNLaM Materias Interactivas
en Línea (MIeL), durante el receso de la materia del curso de ingreso 2016, entre el 14 de
setiembre y el 11 de octubre de 2015.
Los objetivos de esta actividad eran que los alumnos permanecieran relacionados con los
contenidos y actividades más importantes de la materia durante las cuatro semanas en que no
cursarían Seminario, y que practicaran la lectura comprensiva y crítica de un texto similar a los
trabajados en clase presencial, ayudados por las posibilidades que brindan las TIC.
1. Marco Teórico
Para diseñar la actividad de la que da cuenta este trabajo se tuvo en cuenta los lineamientos
conceptuales referidos a la lectura en los que se basa nuestra investigación.
Partimos de la propuesta del modelo estratégico de comprensión textual elaborada por Van Dijk
y Kintsch (1983). Para este modelo, la comprensión de un texto se entiende como un proceso
mental constructivo e intencionado que le permite al lector (re)construir el significado del texto
a partir de los datos que este ofrece y de sus conocimientos previos, en función de un objetivo
acorde a las demandas del contexto social. Las estrategias cognitivas y metacognitivas utilizadas
forman parte de los procesos de construcción de significados micro y macroestructurales en la
lectura y en la escritura.
Inscribimos este modelo en un enfoque sociocultural del proceso de lectura. Cassany (2006)
explica que la concepción sociocultural no desestima el papel del conocimiento del idioma ni
de los procesos cognitivos, pero destaca los aspectos sociales: como el origen social tanto del
significado como del conocimiento previo que aporta el lector, la visión del mundo que siempre
se encuentra en el discurso y la pertenencia de discurso; autor y lector a un entramando que
tiene normas y tradiciones fijadas, ya que cada comunidad (entre estas, la académica) desarrolla
sus propias prácticas discursivas.
En la actualidad, y debido a los cambios producidos dentro del ámbito académico por la
incorporación de las TIC, se hace necesario además tener en cuenta las especificidades de la
lectura en pantalla. Cassany (2006) denomina a los nuevos modos de leer y de escribir en pantalla
como “literacidad electrónica”, a la que define como el conjunto de habilidades, conocimientos
y actitudes (técnicos, lingüísticos, cognitivos, sociales) que se requieren para comunicarse con la
tecnología electrónica.
Todos los autores coinciden en que no puede desestimarse el efecto que produce la inclusión de
las tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito educativo, como el señalado
entre otros por Balardini (2004), quien evalúa que los cambios producidos por las innovaciones
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 194
Volver al INDICE
contextualización necesaria en toda lectura crítica. Chartier (2008) afirma que los textos aparecen
en pantalla en forma de fragmentos, de composiciones singulares y efímeras. Esta fragmentación
en pantalla genera una lectura discontinua, segmentada, atada al fragmento más que a la
totalidad, se pierde la totalidad textual; cuando la pantalla muestra fragmentos textuales no deja
ver inmediatamente los límites y la coherencia del corpus de donde fueron extraídos. Quedan
descontextualizados los fragmentos y al perderse la continuidad textual se pierde la percepción
de las obras como obras en su totalidad. Para contrarrestar las consecuencias negativas que
podría tener la lectura en pantalla, incorporamos al diseño de la actividad que realizaron los
estudiantes las recomendaciones elaboradas por Asinsten (2007), como editar cada unidad, guía
de lectura o guía didáctica en documentos separados, con formato homogéneo para que se vean
como parte de un todo más amplio, ente otras. También procuramos facilitar la contextualización
incluyendo links a explicaciones y videos que ubiquen el texto objeto de estudio en un hipertexto,
como sugieren Cassany y Ayala (2008), que es la práctica de los “nativos digitales”.
2. Metodología
La etapa preparatoria de la experiencia propiamente dicha incluyó la adaptación de las actividades
que formaron parte de una investigación realizada en 2014 por el mismo equipo, la difusión y
explicación de la tarea a los docentes de la cátedra, la difusión entre los alumnos y la carga de
todos los materiales en la plataforma MIeL.
El material para que los estudiantes trabajaran durante el receso se organizó en cinco documentos,
que se incorporaron como la pestaña “Actividades para el receso de septiembre. Prácticas de
lectura en pantalla”, en la solapa “Contenidos”. Los documentos eran:
una guía de trabajo, con las indicaciones generales y el cronograma de ejecución de
las diferentes tareas que se esperaba llevaran a cabo los alumnos, distribuidas en
etapas, correspondientes a las cuatros semanas de receso;
una guía de lectura, con variadas opciones de actividades sugeridas que contemplaban
todas las estrategias que se consideran necesarias para la lectura crítica de textos en
pantalla;
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 195
Volver al INDICE
3. Resultados
Analizada una muestra del 35% del total de comisiones (65 sobre 186), se obtuvieron los
siguientes datos:
1) de un total de 5.430 inscriptos, realizaron la actividad parcialmente 151 alumnos (2,80%) y
completamente, 63 alumnos (1,20%);
2) los alumnos que no hicieron la actividad (35 comisiones en total, 54% de la muestra),
manifiestan que la causa fue: porque priorizaron la otra materia, en 25 comisiones (38% de la
muestra); porque no tuvieron interés, en 10 (15%);
3) el grado de comprensión alcanzado fue evaluado por los profesores como bajo en 4 comisiones
(11,5% de la muestra), medio en 27 (77%) y alto en 4 (11,5%);
4) las dificultades que detectaron los profesores, o reconocidas por los alumnos, fueron:
identificar la cuestión de debate social en el que participa el texto y la hipótesis del texto
leído en respuesta a esa problemática, en nueve comisiones; explicar expresiones, en
ocho comisiones; la comprensión del texto, en cinco comisiones; realizar las actividades de
metacognición, en un solo grupo; leer en la pantalla, en una comisión. En cuatro comisiones los
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 196
Volver al INDICE
alumnos declararon haber tenido dificultades de acceso a la plataforma y/o a los contenidos.
[Se hace constar que hubo más de un ítem por comisión];
5) con respecto a los temas mayoritariamente bien resueltos, se encontró el ámbito de producción
MESA IV: INCIDENCIA DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA. LOS LECTORES Y ESCRITORES NATIVOS DIGITALES
- Una alumna expresó “no baja por acá, es lento”, señalando a su celular.
- El “receso” y la materia que rindieron discontinuó la tarea. Antes del receso el acatamiento
era alto.
- Los alumnos que hicieron la actividad son de edades superiores a los 50.
- Ver los videos y los links les ayudó a acercarse de otra manera a la lectura del texto.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 197
Volver al INDICE
2) Aparentemente existe una relación entre la edad de los alumnos y el interés por hacer la
actividad. De los comentarios de los docentes se desprende que “a mayor edad, mayor
interés”. El diseño de la tarea, poco “llamativo”, se menciona como posible variable que
MESA IV: INCIDENCIA DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA. LOS LECTORES Y ESCRITORES NATIVOS DIGITALES
explicaría el desinterés de los adolescentes, que constituye la mayor parte del alumnado del
Curso de Ingreso. La cantidad escasa de alumnos que participó de la tarea impide hacer una
apreciación sólidamente fundada, pero creemos que no hay que descartar la influencia del
diseño de la tarea en la falta de motivación para participar en la experiencia.
3) El desinterés manifestado en la escasa participación y en las declaraciones de parte de
los alumnos se puede relacionar también con la poca atracción que ejerce la propia
plataforma, ya sea porque los alumnos encontraron dificultades para acceder a esta o
por la ausencia de recursos visuales, interactivos, más cercanos a la cultura juvenil. Otro
elemento de la plataforma MIeL que se constituye en un obstáculo es la imposibilidad
de utilizarla desde dispositivos móviles. Esto se relaciona también con la edad de los
alumnos; es habitual el uso del teléfono móvil que hacen los jóvenes, que además
están inmersos en la cultura de “lo rápido” como valor positivo; la explicación “no
baja por acá, es lento” señalando su celular, que dio una alumna, es representativa de
este tipo de obstáculo.
4) El segundo objetivo de esta experiencia, que los estudiantes practicaran la lectura
comprensiva y crítica de un texto similar a los trabajados en clase presencial, ayudados
por las posibilidades que brindan las TIC, fue alcanzado satisfactoriamente por quienes
participaron de la tarea. Se observan resultados dispares en aspectos específicos; por
ejemplo, identificar la “quaestio” y la hipótesis fue lo más o lo menos logrado según
las comisiones, aunque prevalecieron los que tuvieron dificultades. Pero en general
el grado de comprensión del texto alcanzado es bueno (88,5%, entre medio y alto).
5) Es significativa la mención de los videos y links como ayuda para “acercarse de otra
manera al texto”. Esto corroboraría la necesidad de tener en cuenta la relación del
texto con el hipertexto y con el contexto para facilitar una comprensión crítica.
CONCLUSIONES
A partir de lo observado, se puede afirmar que la utilización de las TIC en la enseñanza-
aprendizaje de la lectura académica es beneficiosa para ampliar los modos de acceso a
este conocimiento y para adecuar esos modos a las competencias y preferencias de los
distintos alumnos. Las herramientas que facilitan las TIC permiten ampliar y diversificar el
repertorio de estrategias de acercamiento al texto; entre estas, la puesta en relación del
texto con su contexto de producción, lo que constituye un aspecto esencial de la lectura
crítica. El buen nivel de comprensión alcanzado por los estudiantes que participaron de
la experiencia alienta la prosecución de este tipo de intervenciones.
Por otro lado, se observa que la plataforma utilizada tiene limitaciones que inciden
negativamente en la relación de los alumnos con la propuesta educativa hecha por ese
medio. Aspectos generales de diseño, actividades que no pueden ejecutarse en esta,
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 198
Volver al INDICE
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Asinsten, J. C. (2007). Producción de contenidos para Educación Virtual. Guía de trabajo del
docente-contendista. Biblioteca digital Virtual Educa. Recuperado de www.educ.ar
Balardini, S. (2004). Impacto y transformaciones de la cultura escolar ante la inclusión de las
tecnologías de la información y la comunicación. En Presentación del Panel “Tecnología
y subjetividad juveniles”. Centro Cultural del Teatro Municipal General San Martín.
Cassany, D (2009). Para ser letrados. Barcelona: Paidós
Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama
Cassany, D. y Ayala, G. (2008). Nativos e inmigrantes digitales en la escuela. CCE Participación
Educativa, 9, 53-71.
Chartier, R. (ed). (2008). Aprender a leer, leer para aprender. En J.A. Millán (coord.). La lectura
en España. Informe 2008: Leer para aprender, pp.23-42. Madrid: Fundación Germán
Sánchez Ruipérez y Federación de Gremios Editores de España.
Van Dijk y Kintsch. (1983). Strategies of discourse comprehension. New York: Academic Press.
Viñao Frago, A, (2007) Reformas e innovaciones educativas en la España del primer tercio del
siglo XX: la JAE como pretexto. Revista de Educación 1, 21-44-
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 199
Volver al INDICE
Ana Bidiña
ana.bidina@gmail.com
Liliana Luppi
lililupp@gmail.com
Jazmín Rodríguez
jaz.mjr@gmail.com
Nora Smael
norasmael@gmail.com
Universidad Nacional de La Matanza
Resumen
En el marco del Proyecto Enseñanza-aprendizaje en la universidad: nuevos modos de leer y
escribir 2, se realizó una experiencia con el uso de la plataforma Materias Interactivas en Línea
(MIeL) de la Universidad Nacional de La Matanza (UNLaM) durante el segundo semestre de 2015
con los alumnos de la materia Seminario de Comprensión y Producción de Textos del Curso de
Ingreso 2016. El objetivo era comprobar la pertinencia de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) en general, y de esta plataforma en particular, como instrumento de mediación
digital en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura académicas. Calle
Gerzón (2014) sostiene que las TIC se convierten en un aliado para elaborar el pensamiento crítico.
Chaverra Fernández (2011) señala que las herramientas de la web 2.0 en la educación permiten
trabajar con el otro y aprender de otro en diferentes contextos. Desde este marco, el propósito
fue ampliar la experiencia de lectura y escritura digitales y críticas (Van Dijk, 1983; Cassany,
2006, 2013) a partir de la creación de contenido digital en línea con el paradigma conectivista
(Siemens, 2004). La metodología aplicada fue de desarrollo experimental. Las herramientas
ofrecidas en la plataforma fueron contenidos, glosario y foro. El foro se organizó temáticamente
desde su estructura, con tópicos abiertos progresivamente por las coordinadoras a medida que
las unidades temáticas se abordaban en la cursada. El intercambio fue predominantemente
alumno-docente. El tipo de pregunta varió entre las funcionales e instrumentales y las cognitivas
y de desarrollo de trabajos que debían realizar para la cátedra. A partir de una encuesta final
se observó que el saldo fue positivo para los alumnos que consultaron y para los que leyeron
las consultas de otros. Los resultados obtenidos indican, por un lado, condiciones materiales,
culturales y motivacionales positivas de los alumnos que participaron de la experiencia, por otro
lado, la necesidad de desarrollar una alfabetización digital en el manejo de las herramientas TIC
para la lectura y escritura en la Universidad, en toda la población estudiantil del ingreso.
Palabras clave: Lectoescritura - Plataforma digital - Ingreso universitario
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 200
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
En el equipo de Seminario de Comprensión y Producción de Textos se plantearon nuevos desafíos
en orden al objetivo general que guía la investigación de la cátedra: mejorar las prácticas de
MESA IV: INCIDENCIA DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA. LOS LECTORES Y ESCRITORES NATIVOS DIGITALES
1. Marco teórico
Lectura y escritura: culturas escritas y entornos digitales
Es necesario considerar las implicaciones y necesidades de la lectura y la escritura digital para
la interacción y acceso al conocimiento, pues con la introducción de Internet se crearon nuevos
modos discursivos y se multiplicaron las maneras de leer y escribir.
En su artículo De lo analógico a lo digital, Cassany (2000) indica que de ninguna manera la
educación puede ser igual que hace treinta años. En las aulas hay que incorporar la alfabetización
digital centrada en las capacidades específicas que impone el soporte digital. Hay que comprender
a las TIC como una extensión de las potencialidades del lenguaje. Por ello propone que se
desarrolle un equilibrio entre lo analógico y lo digital dentro de las aulas. Cassany (2013) plantea
la necesidad de añadir un nuevo concepto: alfabetización digital, centrado en las capacidades
específicas que impone el soporte digital en el uso de la escritura.
El concepto de alfabetización ha ido cambiando su significado a través del tiempo. La
incorporación del texto digital en la vida diaria y en la escuela está demandando la revisión
de los procesos de alfabetización en todos los formatos. Las páginas y los sitios web, los blogs,
las wikis, los videojuegos y los libros digitales combinan diferentes lenguajes o modos y, por
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 201
Volver al INDICE
oportunidades para el aprendizaje y el conocimiento, más allá de los confines que se conocen
en la educación formal.
Para esta experiencia interesa en particular el artículo de Calle A. Gerzon (2014) “Las habilidades
del pensamiento crítico asociadas a la escritura digital en ambientes de aprendizajes apoyados
por herramientas de la web 2.0”, que fue publicado en la revista Encuentros de la Universidad
Autónoma del Caribe. En este se relata una experiencia que se ocupó de estudiar las relaciones
entre las habilidades del pensamiento crítico, la escritura digital y la web 2.0 desde una perspectiva
educativa enmarcada en los procesos de aprendizaje de la escritura en estos estudiantes. El
autor señala que una característica de este modo de educación es que el profesor puede diseñar
el material pero, a la vez, los estudiantes pueden crear o modificar el material y entre todos
pueden comentar sobre las producciones de otros. Este tipo de interacción les permite trabajar
con el otro y aprender de otro en diferentes contextos, participar de manera abierta en blogs,
publicaciones, videos, foros, etc. Así llega a la conclusión que los procesos de escritura digital
enriquecen el conocimiento y, la interacción entre pares, favorece el desarrollo del pensamiento
crítico.
En la experiencia relatada por Chaverra Fernández (2011) se entiende a la escritura en general
como un proceso cognitivo y lingüístico y, a la escritura digital en particular, como un proceso de
composición apoyado en recursos electrónicos. Observa como una nueva modalidad de escritura
está generando transformaciones en la producción y la autonomía cognitiva, las cuales no son
independientes de los métodos de enseñanza, pues, concluye que aquellos que le confieren un
papel más activo al sujeto tienden a favorecer su desarrollo cognitivo.
La experiencia que llevamos a cabo en la UNLaM se encuadra en un modelo educativo orientado
al aprendizaje integrado y contextualizado (Asinsten, 2007). Se trata de un aprendizaje, que
puede tener un proceso lineal o hipertextual, pero siempre activo, que tiene en cuenta lo
que el alumno ya sabe; el aprendizaje según esta concepción es sobre todo un proceso social,
colaborativo, basado en la interacción. Deja de lado el modelo tradicional de transferencia de
información, que se centra en el docente y parte de la falta de desarrollo de competencias del
alumno. Este modelo educativo requiere de un docente que deje de ser el “instructor” para ser
un mediador, la didáctica debe basarse en la actividad, la investigación y la bidireccionalidad
docente-alumno, fomentando la autonomía del estudiante e integrando las TIC al currículum.
Por supuesto que este modelo requiere de nuevas competencias, que Asinsten (2007) clasifica
en pedagógicas, comunicacionales y tecnológicas. Asimismo, son importantes las competencias
para interpretar las consultas de los alumnos, que según el autor, en general son poco claras;
para ayudar a encontrar la respuesta sin darla; para participar en foros, en chats, etc.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 202
Volver al INDICE
2. Metodología
La experiencia consistió en utilizar la plataforma MIeL con todos los alumnos del Curso de
Ingreso, materia Seminario de Comprensión y Producción de Textos durante al año 2015. Se
MESA IV: INCIDENCIA DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA. LOS LECTORES Y ESCRITORES NATIVOS DIGITALES
trabajó con el convencimiento de que los medios tecnológicos son herramientas que favorecen y
complementan el trabajo realizado por todos los profesores de la cátedra en el aula y permiten el
acercamiento a los nuevos modos de leer y escribir. Lo que se buscó principalmente fue permitir
consultas a distancia, aclarar dudas, permitir intercambios, ampliar conocimientos, variar los
modos de aprendizaje, actualizar información en el caso de inasistencias, brindar información
útil.
La preparación de la plataforma comenzó con una serie de reuniones de las coordinadoras-
profesoras de Seminario con el Dpto. de Ingeniería a cargo de la plataforma MIeL. Este fue el
encargado de incorporar los datos de los 1850 alumnos del curso de ingreso para que pudieran
acceder. Durante el mes de julio, las profesoras encargadas del proyecto seleccionaron y
prepararon los materiales que se incluirían en la plataforma.
La asignatura se dictó desde el 27/7 hasta 28/11. Sin embargo, las primeras consultas surgieron
durante el mes de julio cuando los alumnos tuvieron en sus manos el manual que les informaba
de la existencia de la plataforma.
Las herramientas ofrecidas en la plataforma fueron Contenidos, Glosario y Foro. En la sección
de Contenidos se publicaron diferentes documentos separados en pestañas: presentación
de la materia e indicaciones para trabajar en MIeL; la versión digital de los módulos que los
estudiantes tenían en versión impresa; la secuencia didáctica que se trabajaba en clases durante
el desarrollo de la cursada; una consigna de trabajo de lectura y escritura para desarrollar en el
receso; y material audiovisual extra para ampliación de los conocimientos relacionados con la
materia.
En el glosario se definieron conceptos centrales que atraviesan la asignatura. Y el Foro fue
una herramienta de comunicación entre docentes y estudiantes a través de la publicación de
mensajes visibles para quienes accedieran a esa parte de la plataforma.
Hacia el final del Curso de Ingreso se pidió a los alumnos que evaluaran la plataforma MIeL a
través de una encuesta. La muestra de esta encuesta fue de 191 alumnos de las carreras de
Ciencias Económicas, Medicina, Educación Física, Ingeniería Industrial, Abogacía y Humanidades.
En este artículo presentaremos, en particular, el análisis del uso del foro en la plataforma MIeL y
una encuesta realizada a los alumnos sobre las consultas a la misma plataforma.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 203
Volver al INDICE
lectura); 11) Módulo 5 Enunciación y discurso; 12) Horarios y consejos para el examen del 2/12.
La duración del período de funcionamiento relevado fue de 137 días. En ese período se publicaron
953 mensajes en total, 519 correspondientes a estudiantes (54,46%) y 434 a docentes (45,64%).
Para el análisis de esos mensajes, se hizo una clasificación en las siguientes categorías: por un
lado, con respecto a los mensajes correspondientes a estudiantes:
a) No pertinentes/errores (es decir, mensajes en blanco, saludos, consultas por otras carreras
sobre las que no se responde);
b) Cierre de diálogo/agradecimientos;
c) Consulta/Comentario (los comentarios implican saludos y relatos de experiencias. Solo hay
una cantidad significativa en el primer tema del foro);
d) Repregunta (sobre consulta de otro alumno o sobre respuesta de docente a consulta propia
o de otro);
e) Responde a otro alumno.
Por otro lado, con respecto a los mensajes de docentes, las categorías fueron:
a) Responde;
b) Responde sobre repregunta;
c) Señala no pertinencia/dirige a otra parte del foro.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 204
Volver al INDICE
foro puede ser utilizada en una dinámica de aprendizaje colaborativo en la que los estudiantes
cooperen en la construcción de conocimientos con sus pares.
Los veintinueve mensajes de docentes que señalan la no pertinencia de la consulta, o
MESA IV: INCIDENCIA DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA. LOS LECTORES Y ESCRITORES NATIVOS DIGITALES
específicamente dirigen a otra parte del foro, confirman el carácter reglado del foro y sugieren
que en algunos casos no existe por parte de los estudiantes la lectura previa de los contenidos del
foro, tanto respecto de la estructura propuesta como de los mensajes previamente publicados.
Esto puede ser signo de necesidad de alfabetización digital para el universo de estudiantes para
el correcto uso de las herramientas propuestas.
Paralelamente, los 46 mensajes de estudiantes, como agradecimiento por la respuesta recibida,
o cierre de diálogo, señalan que existe una concepción no mayoritaria del espacio del foro como
espacio de intercambio “dialogal”, ya que la mayoría de las respuestas dadas por las docentes en
sus mensajes no tienen un mensaje posterior por parte del estudiante a quien se le responde.
Con respecto a las temáticas abordadas puede señalarse lo siguiente: la estructura del foro sirvió
como ordenadora de las intervenciones; los doce temas abiertos, mencionados anteriormente,
siguen el orden secuencial de las unidades del módulo de la materia, más algunos temas
adicionales sobre cuestiones organizativas (“Ausencia de profesores” y “Clases de apoyo”),
aspectos puntuales de la materia (“Actividades para el receso: práctica de lectura en pantalla”e
“Informe de Lectura Crítico”) o recomendaciones generales de inicio y fin de la cursada (“Cómo
prepararnos para Seminario” y “Horarios y consejos para el examen”). Por otro lado, los
temas fueron abiertos de manera progresiva. Es decir, cuando inició la cursada y se puso en
funcionamiento el foro, solo los dos primeros temas estaban abiertos: Cómo prepararnos para
Seminario y Primera semana de clases. Una semana después se abrió el tema Segunda semana:
Qué es el pensamiento crítico, y así de manera sucesiva. Pocos mensajes de los docentes (24)
señalan la impertinencia de algunas intervenciones en función de su ubicación en el foro y
sugieren a los estudiantes dirigirse al tema adecuado.
El tipo de preguntas varió entre las funcionales e instrumentales y las cognitivas y de desarrollo
de trabajos que debían realizar para la cátedra. Si bien todos los temas tienen una cantidad
desigual de mensajes, el referido a Informe de Lectura Crítico, triplicó al resto con 149 mensajes
de estudiantes (28,7% sobre los mensajes de estudiantes) y 115 de las docentes (26,5% de los
mensajes).
4. La encuesta
La encuesta se realizó una semana antes de la finalización de clases. Se encuestó una muestra de
191 alumnos de distintas carreras. Las dos primeras preguntas buscaban indagar sobre el acceso
de los alumnos a la plataforma MIeL. De los alumnos encuestados, 63 manifestaron que habían
usado la plataforma en algún momento, es decir, 33 % de la población encuestada. Los 63 que
respondieron afirmativamente justificaron su elección con los siguientes argumentos:
Consulté para realizar trabajos / resolver la tarea de lectura en pantalla, para informarme, para
ver temas de clase porque falté, por curiosidad, bajar copias, resolver dudas, porque me resultó
un poco difícil la materia y necesité consultar, porque es una herramienta para comprender mejor
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 205
Volver al INDICE
los contenidos de la materia, para leer definiciones del glosario, entré para mirar, me interesaba
el contenido, me pareció una buena idea, entré para consultar correcciones a otros, para usar los
comentarios, consulté dudas en el receso.
MESA IV: INCIDENCIA DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA. LOS LECTORES Y ESCRITORES NATIVOS DIGITALES
Los 128 que respondieron negativamente justificaron su elección con los siguientes argumentos:
No ingresé porque no tuve dificultades, no lo necesité, por falta de tiempo, no me podía conectar
desde el celular, no tengo acceso a Internet desde mi casa, no se puede ingresar por Internet
móvil, no intenté entrar, no sabía la contraseña, no pude entrar, soy recolgado, me olvidé, no
tenía interés, no me pareció interesante, no me cargaba la página, no uso computadora, estaba
enfocado en el otro examen, la profesora del curso resuelve todas mis dudas, ya tenía suficiente
material de estudio, me manejé con el manual, no pude entrar porque soy mala con la tecnología,
la interfaz de la página es confusa, no me permitía ingresar, no sabía de su existencia.
Se analizaron los 63 alumnos que sí consultaron la página y se les preguntó si tuvieron dificultades
para ingresar. Respondieron que no tuvieron dificultad 53 alumnos. Representan 84%. Los que sí
tuvieron dificultad fueron 10 alumnos, que representan 16%.
En la tercera pregunta se les solicitó que indicaran qué parte de la plataforma habían consultado
y que clasificaran el nivel de utilidad. Las respuestas mostraron que 43 alumnos utilizaron el
foro, 41 el glosario, 50 contenidos y 51 la actividad a distancia. En esta valoración hecha por los
alumnos se observa que la actividad de lectura en pantalla (51) y los contenidos (50) fueron un
poco más consultados que el foro (43) y el glosario (41). Sin embargo, los cuatros elementos
tuvieron un uso similar en las cantidades.
También se pudo apreciar que la valoración general total de las distintas partes que ofrecía la
plataforma fue positiva, con 57 muy bueno y 108, bueno. La valoración Regular aparece en 10
ítems, ninguno la consideró mala, y mencionaron problemas para entender su uso 10 veces.
La última pregunta permitía hacer comentarios o sugerencias. Los que valoraron positivamente
la plataforma MIeL dijeron:
Me parece útil para todos/La plataforma es muy útil para los ingresantes. Este método nos ayuda
a cada uno de los ingresantes en forma positiva/ Me sirvió para aclarar dudas del momento y leer
dudas de otros y aclaraciones. / Las correcciones son muy productivas, Profesores de Seminario
¡Sigan!/
Los que hicieron sugerencias propusieron:
Que el acceso a la descarga de archivos sea más práctica o se encuentre en la página de inicio.
/ Realmente me resultó provechoso. Pero al momento de utilizar el foro fue conflictivo tener que
buscar de cero mi pregunta entre tantas. / Realizar una plataforma con menú más accesible, los
ítems están ocultos. / Me gustaría que los textos toquen otros temas. / Posibilitar el acceso desde
celulares.
También la encuesta mostró que la participación fue alta, más de lo que los números reflejan
porque muchos alumnos comentan que no escribieron en el foro pero leyeron los contenidos o
el glosario o las consultas de los otros.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 206
Volver al INDICE
CONCLUSIONES
Durante 2015 se realizó una experiencia de lectura y escritura digital con la plataforma MIeL de
la UNLaM con todos los alumnos de Seminario de Comprensión y Producción de Textos del curso
de ingreso. El objetivo era comprobar la pertinencia de las TIC en general, y de esta plataforma
en particular, como instrumento de mediación digital en el proceso de enseñanza-aprendizaje de
la lectura y la escritura académicas.
En la plataforma se ofreció a los alumnos contenidos digitalizados, un glosario, un foro y una
actividad de lectura digital. En este trabajo se analizó el funcionamiento del foro, en particular,
y una encuesta tomada a los alumnos para evaluar la accesibilidad y la utilidad de la plataforma.
Del análisis de los resultados se concluye que 33% de los alumnos utilizaron o consultaron
la plataforma MIeL; la mayoría evaluó como positiva la implementación de una plataforma
digital que permitiera otra forma de acceder a los contenidos de la asignatura y al diálogo con
los docentes para esclarecer aspectos cognitivos e instrumentales. Los que no la utilizaron
manifestaron no necesitarla o inconvenientes con su uso.
Los que accedieron a la plataforma utilizaron de manera bastante pareja los contenidos, el
glosario, el foro y la actividad de lectura digital.
Del análisis del foro se desprende que las consultas no pertinentes fueron pocas y rápidamente
direccionadas. Los diálogos en su mayoría fueron entre docente-alumnos, aunque también
aparecen intervenciones entre alumno-alumno. No aparece muy desarrollado el concepto
dialogal propio de un foro, si no que la estructura dominante fue la de pregunta-respuesta.
Desde la labor docente, el foro estuvo estructurado en relación a las temáticas de la asignatura,
y las intervenciones de las profesoras ordenaron y redireccionaron las intervenciones de los
alumnos para organizar las temáticas consultadas y debatidas.
Las preguntas de los alumnos fueron de orden instrumental, cognitivas y de desarrollo, con una
preponderancia de consultas sobre el ICL (informe crítico de lectura), tema que los alumnos
deben aprender a escribir durante la cursada.
Muchos alumnos declararon no intervenir de manera directa en la plataforma, sino para leer
lo que otros escribieron y las respuestas de las docentes. Esto los llevó a no necesitar hacer
consultas, puesto que ya habían sido realizadas por otros.
En la encuesta son los alumnos los que alientan a los docentes a continuar con esta iniciativa
de intervención digital porque la consideran muy positiva para el desarrollo de la asignatura.
Sin embargo, quedaron a la luz ciertas dificultades que presenta la plataforma MIeL para lograr
el acceso y el adecuado uso. También quedó de manifiesto que alumnos no son todos nativos
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 207
Volver al INDICE
La experiencia nos alienta a continuar en esta línea de investigación y a buscar usos más concretos
de la tecnología en el Curso de Ingreso de la UNLaM. Las herramientas de la web 2.0 permitieron
a los profesores crear su propio contenido digital para acompañar las clases y, a su vez, a los
estudiantes les permitió acceder a los contenidos y actividades de la asignatura por otro medio,
consultar o hacer preguntas, trabajar con el otro y aprender de otro en diferentes contextos. Por
tanto, consideramos que el uso de una plataforma digital enriquece el conocimiento.
Los participantes de esta investigación concluimos que el crear ambientes de aprendizaje apoyados
por TIC, y que tengan como objetivo desarrollar y fortalecer las habilidades del pensamiento
crítico en contextos reales, contribuirá en que los estudiantes adopten una posición crítica,
reconozcan su papel dentro de la sociedad, sean capaces de construir su opinión, argumentar,
plantear conclusiones, crear hipótesis sobre la realidad de sus comunidades y, a partir de esto,
mejorar y transformar positivamente su entorno.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Asinsten, J. C. (2007). Producción de contenidos para Educación Virtual. Guía de trabajo del
docente-contendista. Biblioteca digital Virtual Educa. Recuperado de www.educ.ar
Calle A. G. (2014). Las habilidades del pensamiento crítico asociadas a la escritura digital en
ambientes de aprendizajes apoyados por herramientas de la web 2.0. Revista Encuentros,
Universidad Autónoma del Caribe.
Cassany, D. (2000). De lo analógico a lo digital. El futuro de la enseñanza de la composición. Lectura
y Vida. Recuperado de www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a21n4/21_04_
Cassany.pdf
_________. (2006). Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea, Barcelona: Anagrama.
_________. (2013) ¿Cómo se lee y escribe en línea? Revista Electrónica Leer, Escribir y Descubrir,
1(1).
Chaverra Fernández, D. (2011). Las habilidades metacognitivas en la escritura digital. Revista
Lasallista de investigación, 8, 204-111. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.
oa?id=69522607012
Cope, B. y Kalantzis, M. (2009). Multialfabetización: nuevas alfabetizaciones, nuevas formas de
aprendizaje. Traducción al español por Cristóbal Pasadas Ureña. Boletín de la Asociación
Andaluza de Bibliotecarios, 98-99, pp.53-91.
van Dijk, T. y Kintsch. (1983). Strategies of discourse comprehension. New York: Academic Press.
Siemens, G. (2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. Recuperado de http://
www.elearnspace.org/Articles/connectivism
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 208
Volver al INDICE
RÍO CUARTO
Magdalena López
magdalena0905@hotmail.com
Anke Holzapfel
ankeziolkowska@yahoo.com.ar
María Soledad Fontana
sfontana73@yahoo.com.ar
Facultad de Ciencias Humanas.
Universidad Nacional de Río Cuarto. Córdoba. Argentina
Resumen
El teléfono móvil es la TIC más difundida de la historia, con modelos cada vez más potentes
se ha instalado en todos niveles económicos sin distinción. Hace algo más de diez años, un
teléfono celular se veía como un objeto de lujo; en la actualidad forma parte de la vida cotidiana.
Las aulas, de todos los niveles del sistema educativo, no son ajenas a esta situación. A diario,
nuestros alumnos recurren a sus dispositivos para realizar búsquedas en diccionarios, corroborar
datos, aportar algún audio o video. Como miembros del proyecto de investigación denominado
“Competencias discursivas y alfabetismos emergentes de la cultura digital en formación
plurilingüe y pluricultural”, que se implementa en la Universidad Nacional de Río Cuarto
(UNRC), coordinamos un Taller plurilingüe de lectura de prensa que nos permitió acceder a las
reflexiones de los alumnos sobre sus estrategias como lectores de hipertextos y consideramos
que debíamos ahondar las prácticas docentes plurilingües y pluriculturales enmarcadas en el
alfabetismo transmedia y del aprendizaje móvil. Carlos Scolari, investigador de la Universidad
Pompeu Fabra, sintetiza el primer concepto de la siguiente manera: “Conjunto de competencias
transmedia y estrategias informales de aprendizaje [...], competencias que involucran a los
videojuegos, las redes sociales, la navegación en entornos interactivos y la creación y difusión
de todo tipo de contenidos en diferentes medios y plataformas” (2016, p. 01-02.). Para definir el
aprendizaje móvil seguimos a Carmen Cantillo Valero quien sostiene que: “El aprendizaje móvil
se basa fundamentalmente en el aprovechamiento de las tecnologías móviles como base del
proceso de aprendizaje. Por tanto, es un proceso de enseñanza y aprendizaje que tiene lugar
en distintos contextos (virtuales o físicos) y/o haciendo uso de tecnologías móviles” (2012, p.4).
En esta ocasión, decidimos proponer a nuestro grupo clase generar una App que responda a
necesidades propias de los alumnos plurilingües. De este modo, al modificar la información,
al adaptarla, los alumnos adquirirán el rol de prosumidores. Esto los llevará a beneficiarse con
un espectro más amplio de funciones, y transformará su aprendizaje en un proceso realmente
interactivo, interesante y creativo. En la presente ponencia describiremos el modo en que
organizaremos nuestra propuesta de trabajo.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 209
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
Como miembros del proyecto de investigación denominado “Competencias discursivas y
alfabetismos emergentes de la cultura digital en formación plurilingüe y pluricultural,” que se
MESA IV: INCIDENCIA DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA. LOS LECTORES Y ESCRITORES NATIVOS DIGITALES
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 210
Volver al INDICE
docentes y padres respecto al uso del teléfono en la educación. Por último, no podemos dejar de
mencionar ciertos marcos jurídicos escolares que impiden a los docentes emplear el celular en
clases. Ninguna de estas situaciones debe verse como problemas sin solución. Creemos que la
MESA IV: INCIDENCIA DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA. LOS LECTORES Y ESCRITORES NATIVOS DIGITALES
La educación es uno de los sectores que más ha sufrido estos cambios ocasionados por la nueva
cultura digital. Las instituciones educativas se han visto hasta cierto punto desbordadas y no
terminan de sintonizar con la tecnocultura digital de las nuevas generaciones. Acercar estos
dos universos es uno de los objetivos primordiales del alfabetismo mediático. La capacidad de
extender las experiencias educativas más allá de las aulas y posibilitar el aprendizaje formal e
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 211
Volver al INDICE
informal es un atributo clave del aprendizaje móvil, que encierra un enorme potencial para que
el aprendizaje sea más personalizado, pertinente y significativo.
El empleo de dispositivos móviles en ámbito académico implica posicionarse en un concepto del
MESA IV: INCIDENCIA DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA. LOS LECTORES Y ESCRITORES NATIVOS DIGITALES
aprendizaje diferente al tradicional por lo que el profesor deja de ser el centro de la actividad, ya
que se propende a un aprendizaje centrado en la participación de los estudiantes. La tecnología
no es solamente empleada como soporte, este nuevo enfoque propone la creación de contenidos.
Plantear el aprendizaje desde esta nueva perspectiva implica desarrollar competencias de
búsqueda, de organización, de producción, de publicación y de comunicación. En las palabras de
Sevillano Garcia (2015):
Enseñar y aprender en las condiciones creadas por las nuevas tecnologías exige flexibilidad, espacio
y tiempo, personalmente y en grupo, menos contenidos fijos y procesos abiertos de investigación y
comunicación. La construcción de conocimiento, a partir de las tecnologías impregna a las personas
de una mayor motivación e interés hacia el aprendizaje, además de facilitar la interacción entre
[alumnos y docentes]. (p.18).
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 212
Volver al INDICE
Aunque la situación ha cambiado significativamente durante los tres últimos años, algunos de los
problemas mencionados persisten en la actualidad.
Por otro lado, tanto docentes como alumnos están usando Apps no específicamente desarrolladas
MESA IV: INCIDENCIA DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA. LOS LECTORES Y ESCRITORES NATIVOS DIGITALES
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 213
Volver al INDICE
las competencias lingüísticas y otro de producción y corrección de textos. Cabe destacar que la
intercomprensión como sustento metodológico atraviesa nuestros espacios curriculares.
Para conocer más sobre las competencias digitales 2.0 de nuestros estudiantes, el grupo de
MESA IV: INCIDENCIA DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA. LOS LECTORES Y ESCRITORES NATIVOS DIGITALES
investigación al cual pertenecemos realizó una encuesta29: “Competencias básicas digitales 2.0
de estudiantes universitarios de lenguas extranjeras”. La población que respondió la encuesta
está compuesta por 66 estudiantes de lenguas extranjeras, de los cuales 60% pertenecen a
la Tecnicatura en Lenguas, aproximadamente 30% al Profesorado de Inglés y el resto a otras
carreras de la facultad de Ciencias Humanas que tienen en su currícula alguna lengua extranjera.
Los resultados de la encuesta muestran una tendencia de los estudiantes a poseer más de
un dispositivo tecnológico, inclinándose mayoritariamente por dispositivos móviles como
smartphone y notebook. Con respecto a lugar y tiempo de conexión, la gran mayoría indica que
se conecta a la red desde otros lugares además de su casa (94%), y varios dicen conectarse entre
4 y 9 horas por semana (39%), seguidos por aquellos que se conectan por más de 9 horas por
semana (35%). Esto condice con el concepto de ubicuidad (u-learning) analizado previamente.
En relación al uso que hacen de Internet, observamos que la mitad de los encuestados expresa
utilizar la web para informarse sobre temas académicos profesionales, la mayoría (77%) realiza
búsquedas para resolver tareas universitarias, y en menor medida (42%) expresa utilizar Internet
para el trabajo en grupo sobre actividades académicas. Estos resultados demuestran que este
grupo de estudiantes ya está usando la web para tareas universitarias, pone en práctica nuevas
formas de acceder, construir y comunicar el conocimiento, a partir de las posibilidades de la
tecnología digital.
Respecto a los conocimientos y uso de las TIC en la comunicación social y aprendizaje
colaborativo, se observa que la mayoría de los estudiantes expresa que puede hacer uso sin
inconvenientes de las wikis (70%) y de las plataformas educativas que se utilizan en la universidad
(65%). Sin embargo, cuando indagamos sobre usos de herramientas para la edición y producción
colaborativa, los conocimientos percibidos son menores, algo más de la tercera parte manifiesta
utilizar sin inconvenientes herramientas de edición colaborativas como Google Drive y DropBox
(38%) y es aún menor la cantidad de estudiantes que expresa poder diseñar, crear o modificar
una wiki sin inconvenientes (18%). Es por ello que consideramos oportuno capacitar a los
alumnos en esta área.
29
Formulario de la encuesta: https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLScKXSHF9zx1qSuTntnNzsLcxEaox4i_
mkwCeedwSC8jIeq1KQ/viewform
Resultados: https://docs.google.com/spreadsheets/d/1i5q0Dstuiq1ewTaLnjcDwj2gFa2LS3WOxOh6vFu9Imw/
edit#gid=51158504
El instrumento se ha elaborado tomando como base el cuestionario diseñado por el Dr. Zapata Ros, catedrático de
las Universidades de Murcia y Alcalá en España. Esta encuesta ha sido utilizada como base de dos ponencias del
grupo de investigación del cual formamos parte: 1) “Alfabetismos emergentes de la cultura digital e implicancias en
los procesos de enseñanza y aprendizaje de lenguas”, en la IV Jornada Internacional de Lenguas Extranjeras de la
Universidad Nacional del Litoral (Santa Fe, junio 2016) y 2) “Conociendo sobre la cultura digital de los estudiantes
de lenguas extranjeras de la UNRC”, en el VII Seminario Internacional de RUEDA: Enseñar en la Virtualidad - Nuevas
Presencialidades y Distancias en la Educación Superior (Santa Fe, octubre 2016).
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 214
Volver al INDICE
un poco menor expresa que usa las redes sociales de la universidad y de la carrera (79%) y las
aplicaciones disponibles en los smartphone (77%). Consideramos que estos resultados muestran
que los canales y formas de comunicación entre los estudiantes están cambiando y con ello
también se modifican las formas de acceder al conocimiento; razón por la cual creemos que
tendrá una buena aceptación entre los alumnos la App propuesta en esta ponencia. Tomaremos
como punto de partida una App llamada Plaza Francia (2016).
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 215
Volver al INDICE
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 216
Volver al INDICE
conocer nuestra Tecnicatura, por lo que una vez que la aplicación haya demostrado su correcto
funcionamiento en el círculo de alumnos y docentes de la carrera se la podría hacer abierta
al resto de la comunidad universitaria y no universitaria interesada en las temáticas culturales
MESA IV: INCIDENCIA DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LOS PROCESOS DE LECTURA Y ESCRITURA. LOS LECTORES Y ESCRITORES NATIVOS DIGITALES
CONCLUSIÓN
Los cambios sociales llevan consigo nuevas maneras de relacionarse, de concebir el mundo. Los
que formamos parte de esta sociedad hiperconectada y somos educadores no podemos desoír
el pedido hecho por la UNESCO en 2013. Debemos bregar por un uso de las nuevas tecnologías
que permita incluir a los que no tienen acceso a otros modos de educación y que además sea
la base para el desarrollo de nuevas habilidades que se tornan, día a día, más imprescindibles.
La enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras es un área del conocimiento que
tradicionalmente se muestra proclive a la innovación y a la búsqueda de recursos actualizados.
Luego del análisis de nuestra realidad plurilingüe y teniendo en cuenta las necesidades que surgen
cotidianamente, nos animamos a proponer la creación de una App propia para la Tecnicatura en
lenguas. Esperamos de esta forma que nuestros alumnos, nuevos lectores y escritores nativos
digitales se apropien del rol de prosumidores en el ámbito académico, desarrollen competencias
sociotecnológicas enmarcadas en el aprendizaje ubicuo y que sus procesos de lectura y escritura
se tornen más interesantes al tener como motivación extra el hecho de utilizar un soporte digital
tan cercano a nuestra cotidianeidad.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Cabot, D. (16 de agosto de agosto). Un celular y medio por cada argentino. Diario La Nación.
Recuperado de http://www.lanacion.com.ar/1819478-un-celular-y-medio-por-cada-
argentino
Lindaman, D. & Nolan, D.(2015). Mobile Assisted Language Learning: Application development
projects within reach for language teachers. The IALLT Journal, 45(1), 1-22. Recuperado
de http://ialltjournal.org/index.php/ialltjournal/article/view/64/55
Plaza Francia. (2016). Recuperado de https://itunes.apple.com/ar/app/plaza-francia/
id1095427462?mt=8
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 217
Volver al INDICE
BIBLIOGRAFÍA
De la Torre, M. L. (2012). Una aproximación al concepto de Sociedad Móvil. El Smartphone: su
expansión, funciones, usos, límites, y riesgos. Derecom, 11, 134-147. Recuperado de
Dialnet.
Duapps (2016). Recuperado de http://www.eduapps.es/
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 218
MESA V
LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA
LITERARIA
Carolina Bruck
carolinabruck@gmail.com;
arolinabruck@yahoo.com.ar
Facultad de Ciencias Sociales
Universidad de Buenos Aires
Resumen
Este trabajo presenta una secuencia didáctica orientada a la producción de relatos de ficción,
realizada en el marco de un taller de escritura universitario de la Universidad de Buenos Aires
(UBA). Se trata de una propuesta que articula la lectura crítica y la escritura creativa. A partir del
análisis de la noción de “epifanía” en los relatos de Dublineses de James Joyce (desarrollada en las
clases teóricas); en el taller se propuso a los estudiantes volver sobre este recurso e incorporarlo
a la producción ficcional. Para hacerlo, se analizó la forma en que la epifanía se plantea en otras
obras de Joyce y posteriormente se resignifica en autores contemporáneos, como Raymond
Carver y Clarice Lispector. Posteriormente, se propuso a los estudiantes registrar en sus diarios
de escritor el modo en que la experiencia epifánica se presenta en la vida cotidiana. Luego de esa
exploración, la consigna de escritura planteó dos abordajes de la narración “epifánica”: realista
y fantástica. Si bien los resultados fueron disímiles, el empleo del recurso y su articulación en el
trabajo de taller permitió a los estudiantes cuestionar una representación del cuento vinculada
con estereotipos genéricos. A partir de una profunda reflexión metacognitiva, lograron producir
relatos que planteaban una articulación más compleja entre la ficción y la experiencia humana.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 220
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
“Nuestro conocimiento de la realidad comienza con los cuentos”, escribe el narrador José María
Merino en Homo narrans (como se citó en Garrido Domínguez, 2011, p. 176). Y más adelante
señala: “Por medio de las ficciones que inventamos a partir de ella, rescatamos la realidad de
su feroz y ciega falta de sentido”. Esta idea de la construcción de sentido a través de la ficción
narrativa -que comparten muchos otros escritores- es el punto de partida para la experiencia
didáctica que voy a narrar en el siguiente trabajo. La experiencia fue puesta en práctica en la
materia Taller de Expresión I de la carrera de Ciencias de la Comunicación de la UBA.
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
Podríamos decir -después de leer a Paul Ricoeur (1985), Milan Kundera (1986) y John Berger
(1990) que la ficción narrativa nos acerca a una redescripción inédita del mundo, metafórica
o narrativa, que nos permite organizar nuestra vivencia del tiempo, y por eso tiene lo que
podríamos llamar una “función epistémica”. Esto no implica en absoluto una idea ingenua de
mímesis realista. Una vez producida esta “interpretación” o mímesis indirecta, la ficción narrativa
se instala como una pieza más del rompecabezas de la vida, que será interpretado por una nueva
obra y así sucesivamente. Desde la perspectiva de Wolfgang Iser (1990), podemos señalar que la
ficcionalización permite acceder en lo real a un conocimiento que va más allá de la racionalidad.
Se trata de un conocimiento indecible.
Ahora bien, en el marco de un taller, ¿de qué manera pensar una secuencia didáctica para la
escritura de cuentos que involucre esta concepción de la ficción? En otras palabras, ¿cómo
andamiar un proceso de producción de relatos que posibilite una mirada compleja de la
construcción de sentido a través de la narrativa?
En función de este objetivo, una de las propuestas de escritura se diseñó en torno de la noción
de epifanía de James Joyce. ¿Por qué la epifanía? Porque se trata de uno de los recursos que los
narradores contemporáneos retoman con mayor frecuencia, desde sus poéticas y con distintas
particularidades, y porque pone en escena ese tipo de conocimiento ajeno a la racionalidad
que, de acuerdo con teóricos como Iser (1990) y Bruner (2004), propone la ficción. Además, la
incorporación de la epifanía permite cuestionar tres representaciones de la escritura de ficción
muy usuales en los estudiantes: la idea de que el sentido en un relato debe explicitarse, que este
sentido es unívoco y que debe emerger en forma sorpresiva al final.
A partir del análisis de esta categoría en los relatos de Dublineses de James Joyce ([1914]1993),
en el taller se propuso a los estudiantes volver sobre este recurso e incorporarlo a la producción
ficcional. Para hacerlo, se analizó la forma en que la epifanía se plantea en la obra de Joyce
y posteriormente se resignifica en autores contemporáneos, como Raymond Carver y Clarice
Lispector. Posteriormente, se propuso a los estudiantes registrar en sus diarios de escritor el
modo en que la experiencia epifánica se presenta en la vida cotidiana. Luego de esa exploración,
la consigna de escritura planteó dos abordajes de la narración “epifánica”: realista y fantástica.
El empleo del recurso y su articulación en el trabajo de taller permitió a los estudiantes abordar
la dialéctica ficción-realidad desde una mirada compleja y al mismo tiempo comenzar a producir
relatos alejados de los estereotipos genéricos.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 221
Volver al INDICE
vulgaridad del lenguaje y gesto o en una frase memorable de la propia mente” (como se citó
en Zavala, 1996, p.14). Más adelante, Stephen explica la aparición de la epifanía a partir de lo
que llama “un artículo en el mobiliario callejero de Dublín”, el reloj de la Oficina Marítima. Le
comenta a otro personaje: “Imagina mis ojeadas a ese reloj como los tanteos de un ojo espiritual
que trata de ajustar su visión a un foco exacto. En el momento en que se alcanza el foco, el objeto
queda epifanizado” (como se citó en Zavala, 1996, p.14). Se trata, en este caso, de la búsqueda
de un momento de belleza eterna.
En cambio, en los relatos de Dublineses, esos elementos cotidianos que emergen en un instante
de la vida en la ciudad se transformarán en revelaciones súbitas más ambiguas y amargas. Joyce
describe el proyecto de la obra en una carta a su editor del 5 de mayo de 1906:
Mi intención era escribir un capítulo de la historia moral de mi país y escogí Dublín para escenificarla
porque esa ciudad me parecía el centro de la parálisis. (...) He escrito el libro en su mayor parte en un
estilo de escrupulosa humildad y con la convicción de que ha de ser un hombre muy atrevido el que
se permita alterar, o aún más, deformar, la descripción de lo que ha visto y oído. (The Letters of James
Joyce, como se citó en Galván, 1993).
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 222
Volver al INDICE
Dublín, la estudiante Carolina Rodríguez Sapey abordó las situaciones epifánicas del relato y tejió
una hipótesis interpretativa:
Digamos que la epifanía es un momento preciso que atraviesa al personaje y de la cual surge, con
una magia casi espiritual, una revelación, algo que él sabía sin ser del todo consciente. En el caso
de Chandler, el momento en el cual, al cruzar el puente de Grattan, lo asalta la repentina seguridad
que él podría escribir un poema, un gran poema. O cuando súbitamente lo desarma el repentino
descubrimiento de que la vida de su hijo tiene un valor inconmensurable.
El problema con toda revelación -escribe la estudiante-, es que llega, precipitada, tajante, a evidenciar
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
la ausencia. En este caso, la ausencia de autoconfianza como para, no solo escribir, sino pensar que
aquello que escribiera podría tener algún valor para alguien. Chandler vive sutilmente, con cuidado.
Da la sensación de que es de esas personas que no pisan nunca las líneas de las baldosas. Lo ataca
esta epifanía, lo emociona por su novedad, lo asombra en vez de hacerla su modo de vida. Vida que
no sabe vivir, vida que se vive a su costa. (Rodríguez Sapey, 2015).
La propuesta de escritura
A partir de este trabajo intenso de lectura crítica, reflexión y escritura ensayística (articulada
entre prácticos y teóricos) abordamos el recurso en el taller. En primer lugar se propuso “cazar”
epifanías en la vida cotidiana y registrarlas en los diarios de escritores que los estudiantes
llevaban. La consigna consistió en, durante una semana, salir a captar epifanías a partir de
objetos, acciones, diálogos. Al mismo tiempo, observamos que Joyce estaba presente en algunos
diarios de escritores. Por ejemplo, en el de Ricardo Piglia ([1966] 2015):
En sus relatos Joyce evita deliberadamente todo acontecimiento, casi no tienen argumento, salvo
una visión oblicua que deja ver el fragmento de un tema más amplio. No busca las aventuras ni los
incidentes dramáticos, le interesa la rutina de todos los días e intenta presentar la mayor cantidad
posible de material implícito para que en los relatos haya siempre un destello, una luz que ilumina
nítida y fugaz el mundo entero. (p. 234).
Pero además de esto, en los diarios de escritores también estaban presentes las epifanías en el
registro de situaciones aparentemente anodinas que concentraban sentido. Se trataba de un
material en bruto que podría dar lugar a un relato posterior.
Estos son algunos ejemplos de posibles epifanías, registradas por la estudiante Pilar Méndez:
Sin darse cuenta, se encontró acariciándose el bigote igual que su jefe.
Me tiró la panza de su embarazo encima. Creí por un momento que estaba engendrando al anticristo.
Después pensé que no es tan inteligente. Aunque el límite entre la idiotez y la
maldad es tan delgado que comienza a despintarse.
Sus dientes eran tan horrendos que resultaban hipnóticos. Era difícil verle el resto de la cara. Ojalá
nunca te arrepientas de nada ni tengas un problema me dijo Beba mirándome de reojo. “Maldita
perra”, pensé. (Méndez, 2015).
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 223
Volver al INDICE
Este registro permitió a los estudiantes ejercitar la exploración sensorial de lo real, condición
indispensable para abordar la escritura de ficción, y volver la mirada hacia aquellos aspectos de
lo cotidiano que producen un efecto de extrañamiento.
Después de este ejercicio, se propuso la escritura de un relato que pusiera en juego el recurso
de la epifanía, con dos variantes: realista y fantástica. Para hacerlo, se consideró (además de la
obra de Joyce) el modo en que los escritores contemporáneos retoman el concepto de epifanía.
En cuanto a esta mirada del recurso, David Lodge (1998) escribe:
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
El término se aplica de forma más laxa hoy día a cualquier pasaje descriptivo en el que la realidad
externa está cargada de una especie de significación trascendental para quien la percibe. En la
narrativa moderna una epifanía tiene con frecuencia la función que en la literatura tradicional cumplía
una acción decisiva, proporcionando un clímax o resolución a una historia o episodio. (p. 219).
Según Jacobo Sefamí (2015), la epifanía puede funcionar como punto de partida de una ficción,
como un elemento estructural para orientar, por ejemplo, hacia una situación climática o
anticlimática, o como una suerte de símbolo integrador de elementos heterogéneos. En el caso
de las consignas propuestas, las epifanías estuvieron orientadas en torno de las dos últimas
funciones.
En cuanto a la variante realista, la propuesta consistió en escribir un cuento en el que un
personaje se enfrentara al menos a un momento epifánico, es decir, una instancia súbita de
revelación acerca de lo real, que permitiera verlo desde otra perspectiva. Esa revelación podía
tener un carácter ambiguo, poco definido, que en cierto modo desconcertara al lector o al
personaje. El cuento debía estar ubicado en Argentina u otro país de Latinoamérica y transcurrir
entre principios del Siglo XX y la actualidad.
Además de los relatos de Dublineses, de James Joyce, leímos relatos de Quieres hacer el favor
de callarte por favor de Raymond Carver y de Lazos de familia, de Clarice Lispector. En el caso de
Carver, el momento epifánico ha sido analizado por algunos de sus críticos, como Ewing Campbell
(como se citó en Bernardo San Juan, 2014), como el motor de sus relatos. De acuerdo con este
autor, cada cuento de Carver encierra una circunstancia epifánica que proporciona una mirada
diferente de lo real. Ahora bien, se trata -afirman otros autores- de una suerte de revelación
hueca cuyo sentido no es posible atrapar (Bernardo San Juan, 2014). En el caso de los cuentos de
Lispector, la epifanía suele provocar un cambio en la subjetividad del personaje, una revelación
respecto de su propio lugar como mujer, como madre, como hija.
A partir de esta consigna los estudiantes produjeron diversos relatos. Uno de ellos, el de Lucas
Peña (2015) (que recordaba de cierto modo al Saer de El limonero real) se sitúa en el Delta en
los años 50 y plantea la historia de un joven que es, de alguna forma, forzado por sus padres a
abandonar las islas para integrarse a trabajar en la industria. El joven se interna entre los riachos
a remar en un bote fabricado por él, con una vitrola. En medio del río, se enfrenta a un momento
epifánico al escuchar a Louis Amstrong y decide desobedecer el mandato familiar.
El relato de Agustín Santiago Caffer ( 2016), ubicado en los primeros años de la dictadura militar
argentina, cuenta la historia de Julián, un obrero de Canale que, al ver entrar a la fábrica al
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 224
Volver al INDICE
camión del Ejército se siente transportado a una experiencia angustiosa que atravesó durante la
Guerra Civil Española, antes de emigrar a la Argentina .
Un tercer relato, de Francis Picarelli (2016), cuenta la historia de un huérfano brasileño de doce
años, que es adoptado por una mujer francesa. Cuando la mujer lo deja solo por primera vez, el
chico le inunda la casa y le quema la comida. Ante la actitud inesperada de su madre adoptiva
al llegar, el chico descubre un tipo de amor que hasta ese momento no había experimentado y
se reconoce hijo.
Al andamiar las historias en el marco del taller se hizo hincapié en trabajarlas desde la
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 225
Volver al INDICE
desde fuera. Consideramos los mundos posibles, alternativos, a la realidad que experimentamos.
Leemos en el relato de Ana (2015):
Corro a toda velocidad, pero siempre parezco ir hacia ninguna parte. Corro con todas mis fuerzas, y
deseo encontrar un sentido. Corro y sigo corriendo. Entonces el camino, que era uno, se bifurca. La
ruta que apuntaba exacta hacia una dirección, ineludible, ahora se convierte en dos flechas opuestas,
inabarcables a la vez. Ambas desconocidas. Temo elegir el camino equivocado. Me detengo, recupero
el aire. Parece una prueba a mi más poderoso sentido de decisión. El sudor me corre por la frente.
¿Y qué si elijo el camino equivocado? Vivo pensando en qué hubiera pasado si en cada caso hubiera
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
tomado un camino diferente. En cómo sería mi vida si en vez de decir “no” hubiera dicho “sí”. Dónde
estaría hoy si hubiera priorizado esto y no aquello otro. Y así. Es frustrante, no hay respuesta.
CONCLUSIONES
A propósito de la relación del ser humano con la ficción, en su discurso de recepción del Premio
Rómulo Gallegos de novela, el escritor Javier Marías (1995) escribe:
Las personas tal vez consistimos, en suma, tanto en lo comprobable y cuantificable y recordable como
en lo más incierto, indeciso y difuminado, quizá estamos hechos en igual medida de lo que fue y de
lo que pudo ser. Y me atrevo a pensar que es precisamente la ficción la que nos cuenta eso, o mejor
dicho, la que nos sirve de recordatorio de esa dimensión que solemos dejar de lado a la hora de
relatarnos y explicarnos a nosotros mismos.
Se trata de una concepción de la ficción similar a la de Iser (1990), que está presente en muchos
narradores y que la experiencia que narramos en este trabajo intenta transmitir a los estudiantes.
A través de la puesta en juego del recurso de la epifanía, los estudiantes representaron una
modalidad de conocimiento alternativa al pensamiento racional. De esa forma resignificaron
experiencias cercanas, como la historia de sus abuelos o la de personas cuya biografía les
resultaba estimulante indagar. Además, se familiarizaron con procedimientos propios de la
escritura de ficción, como la representación narrativa, la alusión y la asociación de elementos
heterogéneos en función de una percepción extrañada de lo real.
Como en un juego de cajas chinas, los personajes de sus relatos entablan con la experiencia
epifánica el vínculo que los lectores establecemos con la ficción. Unos y otros, personajes y
lectores, nos enfrentamos a distintos mundos posibles, encarnados en experiencias sensoriales
de interpretación ambigua o multívoca, con el objetivo de comprendernos y de comprender a los
demás. Como señala Antonio Garrido Domínguez (2011): “Lo específico de la ficción se traduce
pues en un modo especial de contemplar la realidad; para eso se construyen nuevos mundos:
para renovar su percepción de la realidad” (p.213).
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 226
Volver al INDICE
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Berger, J. (1990). El narrador, trad. Pilar Vázquez. En El sentido de la vista. Madrid: Alianza Editorial.
Bernardo San Juan, J. (2014). El “trasfondo desconcertante” de Raymond Carver. En Nueva
Revista de Política, Cultura y Arte, 148. Universidad Internacional de La Rioja.
Bruner, J. (2004). Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido
a la experiencia. Barcelona: Gedisa.
Galván, F. (1993). Introducción. En J. Joyce, Dublineses. Madrid: Cátedra.
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 227
Volver al INDICE
Resumen
El presente trabajo pretende analizar la introducción del libro Serenata Cafiola (2008) de Pedro
Lemebel titulada “A modo de sinopsis”. Esta introducción, a nuestro juicio, condensa algunas de
las nociones que el escritor chileno elaboró en torno a su escritura y, también, reflexiones sobre
la literatura latinoamericana. “A modo de sinopsis” es un texto que presenta características
propias de un manifiesto, incluye no solo el pensamiento estético del escritor sino, también,
las implicancias políticas y sociales de su práctica literaria. Entre otras, nos interesa analizar
nociones y reflexiones de Lemebel tales como: el neoliberalismo como una de las condiciones
de producción para pensar la escritura, la ruptura con la tradición literaria latinoamericana y la
práctica de una literatura revolucionaria.
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo pretende analizar la introducción del libro Serenata Cafiola de Pedro Lemebel
(2008) titulada “A modo de sinopsis”. Esta introducción, a nuestro juicio, condensa algunas de las
nociones que el escritor chileno elaboró en torno a su escritura y, también, reflexiones sobre la
literatura latinoamericana.
“A modo de sinopsis” es un texto que presenta características propias de un manifiesto, incluye
no solo el pensamiento estético del escritor sino, también, las implicancias políticas y sociales de
su práctica literaria.
Entre otras, nos interesa analizar nociones y reflexiones de Lemebel tales como: el neoliberalismo
como una de las condiciones de producción para pensar la escritura, la ruptura con la tradición
literaria latinoamericana y la práctica de una literatura revolucionaria.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 228
Volver al INDICE
La elección por parte de Lemebel de este género permeable no es casual, tiene implicancias no
solo estéticas, sino también políticas y sociales. El propio Lemebel argumenta porqué prefiere
romper tanto con la tradición novelística latinoamericana, como con aquellos cronistas que
avalan, sostienen y reproducen discursos hegemónicos.
Podría guardarme la ira y la rabia emplumada de mis imágenes, la violencia devuelta a la violencia
y dormir tranquilo con mi novelería cursi. [ ] Podría ser el cronista del high life y arrepentirme de
mis temas gruesos y escabrosos. Dejar a la chusma en la chusma y hacer arqueología en el idioma
hispanoparlante. Pero no vine a eso. Está lleno de cronistas con la flor estilográfica en el ojal mezquino
de la solapa (Lemebel, 2008, p. 11 y 12).
Las crónicas de Pedro Lemebel visibilizan demandas de minorías chilenas, aquellas que son
consideradas por la clase dominante despectivamente como “chusmas”. Entendemos que sus
textos convocan a los otros (las mujeres, los niños, los estudiantes, los homosexuales chilenos),
con el objetivo de mostrar sus problemáticas y darles desde el texto la voz que socialmente
muchas veces les es negada. Él no puede dormir tranquilo, empuña su pluma y su escritura
propone lecturas que desmontan las construcciones arbitrarias y “evidentes” que se hacen en
torno a los otros, desbaratando así lo violento y arrogante de los discursos hegemónicos.
María José Sabo (2012) se refiere a la revalorización del género crónica que había quedado en los
márgenes de las instituciones académicas; un género que fue considerado “menor” no solo por
la academia sino también por las editoriales que propician el llamado “canon latinoamericano”.
Esta autora destaca el desembarco de la crónica y el testimonio en el escenario teórico y
crítico de las décadas de los noventa y dos mil. La crónica provoca un impacto en el campo de
estudio de la crítica literaria no solo por la abundante producción de los escritores sino porque
esa producción está ligada a los nuevos enfoques en torno a los estudios poscoloniales y a los
estudios de género. Señala Sabo:
La crónica re-emerge en el escenario finisecular como epifenómeno al proceso de fiscalización de
un orden del discurso (el cual se revela sostenido desde los resabios de una colonialidad patriarcal y
falocrática) impulsado por el arribo irrebatible de los márgenes hacia el centro, por este “asalto” de
nuevas subjetividades lumpéricas (para tomar el acertado neologismo de Diamela Eltit) las cuales, al
portar en su heterogénea y mutable corporeidad un poder desestabilizador de las territorialidades
fijas, de los binarismos, de los relatos identitarios utópicos y cohesivos, demandan nuevas texturas
significantes capaces de contener dicho desborde sin reducirlo.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 229
Volver al INDICE
Sabo agrega que el género crónica se autorrevaloriza no solo por la inclusión de nuevas
subjetividades, también lo hace porque presenta un discurso comprometido que se aleja de la
construcción de mundos ficcionales exóticos y complejos propios de la novelística del boom, lo
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
Escribir en inglés implica arrodillarse al capitalismo y es, justamente, a lo que Pedro Lemebel
se niega. Una escritura aséptica, límpida, neutra, didáctica, sin voces de la oralidad chilena,
sin juegos de lenguaje es lo que busca el mercado editorial puesto que permite ser traducida
y vendida en distintas partes del globo. Por el contrario, los textos de Lemebel le brindan un
espacio primordial a los deseos malolientes, a las metáforas corroídas, a la ira y la rabia que
emergen de sus imágenes.
Respecto a las leyes del mercado editorial, Héctor Libertella (2008) refiere al hacer literario a
través la metáfora de la cámara negra que recoge materiales y los procesa gracias a una mecánica
sutil. Los signos de Latinoamérica se intercambian no solo con Europa, sino también con Estados
Unidos, en un juego de positivos y negativos propios de la fotografía. Este espacio triangular
donde se producen los intercambios está regido por las leyes de mercado que, inevitablemente,
irrumpen en la escritura imponiendo géneros, modos de organización textual, temas y códigos.
Sin embargo, algunos escritores latinoamericanos, como es el caso de Pedro Lemebel, ofrecen
resistencia a cualquier intento de domesticación cultural.
En esta recámara sucede la inversión del proceso: donde el capitalismo propone productos eficaces, el
escritor latinoamericano se ve aplicando violencia contra todo hábito de Orden y Salud que imponga
ese mercado; donde los lenguajes de puro intercambio personal autor-público, las estructuras mansas
que buscan “transparencia” (antimaterialismo), y la obsesiva búsqueda de un “fondo” (información,
argumentos, temas) proponen una legalidad Universal en la literatura, allí el escritor latinoamericano
recupera su genealogía que no desecha un tipo de imaginación-ahora reubicada-, un tipo de energía
psíquica que puede recuperar lo social distinguiéndolo de lo sociable, unas estructuras que sean la
inscripción de un proceso así complejo, espeso, y que supone aquella acumulación subterránea de
napas críticas. (Libertella, 2008, p.20).
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 230
Volver al INDICE
Llegué a la escritura sin quererlo, iba para otro lado, quería ser cantora, trapecista o una india pájara
trinándole al ocaso. Pero la lengua se me enroscó de impotencia y en vez de claridad o emoción
letrada produce una jungla de ruidos. No fui musiquera, ni le canté al oído de la trascendencia para
que me recordara a la diestra del paraíso neoliberal (Lemebel, 2008, p. 11).
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
Lemebel explota una escritura del trapecio, del límite, del borde. Siempre corriendo el riesgo
de caer al vacío, pero, finalmente, logrando la proeza de mantener el equilibrio por medio de
las acrobacias que realiza con la lengua. También la cantora está presente, sin embargo, es una
cantora que no emite sonidos melodiosos, sino una jungla de ruidos. El escritor no busca con sus
crónicas entablar un romance con este paraíso neoliberal, por el contrario, impugna su poder,
lo rechaza.
Para finalizar, queremos reflexionar sobre cuál es la importancia de la escritura de Lemebel
en la literatura latinoamericana contemporánea. Carlos Monsivais, cronista mexicano, escribe
el prólogo del libro de Pedro Lemebel, La esquina es mi corazón (Monsivais, 2000) y en este
se refiere a la escritura del cronista y a su figura en las letras latinoamericanas con el epíteto
de “fenómeno”, ya que es un “raro” que irrumpe en el panorama literario para cuestionar.
Precisamente por eso, la academia lo rechaza: “Pudiste ser otro, me dijeron los maestros con sus
barbas mojándoles los pelos del profeta” (Lemebel, 2008, p.129).
CONCLUSIONES
En “A modo de sinopsis”, Pedro Lemebel asume una postura disidente, transgresora en el campo de
la literatura latinoamericana. Su escritura abre un espacio de voces, deseos, recursos lingúísticos
y temas que la academia repele. Lemebel rompe con la tradición novelística, opta por un género
“marginal”, la crónica, que le permite decir desde otro lugar de enunciación; ese que encarna
su deseo y su necesidad de decir. Su estética neobarroca se rebela a los condicionamientos de
una literatura de mercado, permitiendo así una escritura que no solo crea, sino que establece un
fuerte compromiso social y político con sus pares latinoamericanos.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 231
Volver al INDICE
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Lemebel, P. (2008). Serenata Cafiola. Santiago de Chile: Seix Barral.
Libertella, H. (2008). Nueva escritura en Latinoamérica. Buenos Aires: Ediciones El Andariego.
Monsiváis, C. (2000). Pedro Lemebel: el amargo relamido y brillante frenesí. En P. Lemebel, La
esquina es mi corazón. Santiago de Chile: Seix Barral
Sabo, M. (Mayo de 2012). Mirada metacrítica al género crónica. La construcción de su tradición
crítica como puesta en valor. VIII Congreso Internacional Orbis Tertius de Teoría y
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 232
Volver al INDICE
Betina Gonzalez
betinagonzalez@gmail.com
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
Irene Klein
ireklein@gmail.com
Facultad de Ciencias Sociales
Universidad Nacional de Buenos Aires
RESUMEN
¿Qué consideramos un texto creativo? ¿A qué llamamos creatividad? ¿Cómo promover la
creatividad en la escritura de narración ficcional? Durante décadas, el estudio de la creatividad
estuvo supeditado a la medición de competencias intelectuales individuales en el campo disciplinar
de la psicología. En ese ámbito, los trabajos de Guildford (1966) y otros sentaron las bases para
modelos de medición de la creatividad personal. La adaptación y superación de esos modelos
en otros campos disciplinares permitió complejizar el concepto de creatividad, desarrollar otras
metodologías de abordaje y proveer una definición del concepto que lo sacara del ámbito de
los estudios de psicología. En el trabajo daremos cuenta del proyecto de investigación Estudio y
evaluación de la enseñanza de escritura creativa en la universidad: desarrollo de la creatividad y
las competencias léxico-gramaticales en los alumnos de Ciencias de la Comunicación (UBACYT),
que estamos realizando y que tiene como objetivo estudiar las incidencias concretas de las
didácticas de la escritura creativa en los alumnos universitarios, es decir, medir los efectos de
esta en las competencias específicas de los alumnos de la materia Taller de Expresión I ( Facultad
de Ciencias Sociales, UBA). En consonancia con las investigaciones internacionales en esa área,
decidimos focalizarnos en la creatividad y el desarrollo de las competencias de escritura como
objeto a indagar.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 233
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
Desde hace mucho tiempo abordamos la lectura y sobre todo la escritura de ficción en la
Facultad. Lo hacemos convencidos que contribuye a lograr uno de los objetivos fundamentales
de la producción académica, esto es, el desarrollo del pensamiento creativo y crítico.
La noción de ficción, como señala Bonoli (2007), se encuentra en el centro de las reflexiones
epistemológicas a partir del año 70, cuando comienza a ponerse en duda el paradigma positivista
-que hasta ese entonces había dominado las ciencias humanas- bajo la presión del nuevo
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
Este cambio de orientación entraña, entre otras trasformaciones, un cambio sensible al nivel de
la concepción del lenguaje y de su funcionamiento epistemológico: de una concepción que veía
al lenguaje científico como instrumento neutro y transparente a través del que se trasmite las
representaciones adecuadas de la realidad, las ciencias humana se orientaron hacia una concepción
del lenguaje, específicamente del texto, como lugar complejo de construcción de conocimiento.
Desde el 2001 hemos llevado a cabo diferentes investigaciones: Desarrollo de las competencias
escritoras en textos narrativos de ficción (UBACYT 2001-2002); Función cognoscitiva de la
narración de ficción (2007-2008) y La función epistémica de la ficción narrativa, (UBACYT, 2008-
2010) con el objetivo de demostrar que desarrollar una didáctica de la escritura de la ficción
narrativa habilita y potencia la producción de ideas en el campo de la producción textual de las
Ciencias Sociales. Estas investigaciones, que consistieron fundamentalmente en la actualización
bibliográfica sobre el concepto de ficción y el de creatividad, como nuestra propia práctica
docente llevada a cabo durante más de 20 años, fueron abriendo nuevos interrogantes. Son
estos interrogantes los que nos impulsaron a iniciar una nueva investigación en el mismo campo
de estudio.
Desde esa perspectiva, la investigación actual, Estudio y evaluación de la enseñanza de escritura
creativa en la universidad: desarrollo de la creatividad y las competencias léxico-gramaticales en
los alumnos de Ciencias de la Comunicación, se propone como un diseño experimental que tiene
como objetivo estudiar la incidencias concretas de la didáctica de la escritura creativa en los
alumnos universitarios, es decir, medir los efectos de la misma en las competencias específicas
de los alumnos. En consonancia con las investigaciones internacionales en esa área, decidimos
focalizarnos en la creatividad y en el desarrollo de las competencias de escritura.
Marco teórico
Nuestro punto de partida para la aproximación conceptual de creatividad parte de las
investigaciones inscriptas en el marco de algunas corrientes de la psicología cognitiva (Vigotsky,
1995; Bruner,1991) y de los estudios contemporáneos sobre la narrativa de ficción que
-definida por Ricoeur (1995), Pavel (1991), Bange (1981), Iser (1997) - enfatizan su dimensión
epistemológica, o sea cognoscitiva. Desembarazada de su antiguo significado de “relato de
pura imaginación”, estos autores le reconocen la capacidad de afirmar un tipo de verdad y de
inteligencia: la de dar sentido a la experiencia humana.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 234
Volver al INDICE
Desde esta perspectiva, el interés por la escritura creativa ficcional reside en que proporciona
modelos de mundo que permiten a los receptores elaborar cognitivamente la complejidad
de las acciones y relaciones humanas. Ya que gran parte de la reflexión teórica acerca de las
Ciencias Sociales (White 1992; Geertz, 1992; Anderson, 2002, entre otros) muestra la presencia
de procedimientos de la ficción en este discurso como modo de construir conocimiento, la
didáctica de la escritura en ese ámbito debería apropiarse de estas ideas y plantear estrategias
que apunten al desarrollo de modalidades de pensamiento que impliquen la invención y la
creatividad. Por otra parte, tal como lo han demostrado estudios de lingüística y psicología
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
cognitiva (Lakoff y Johnson, 1999; Gibbs, 1999), las figuras retóricas como la metáfora, la ironía
y la hipérbole son componentes naturales del lenguaje y de los procesos de pensamiento y no
características privativas del texto “literario” o “poético”. Por lo tanto, pensar la creatividad
en la escritura no puede reducirse a un conteo de uso de figuras o recursos. Por el contrario,
nuestra problematización de ese concepto busca tener en cuenta los procesos de adquisición
y producción de conocimiento asociados a la narración, entendida como la capacidad para
configurar acciones y darles sentido. Por esto, consideramos que en el estudio de las Ciencias
Sociales los procesos que le competen no se pueden comprender si no se analiza el sistema
semántico de las acciones y el papel del lenguaje en tanto discurso que le da significación.
Siguiendo a Paul Ricoeur (1995), nos fundamentamos en el concepto de “inteligencia narrativa”,
en un todo afín con el de trama o configuración narrativa. La trama es una unidad y una operación
estructurante porque es capaz de combinar hermenéuticamente los acontecimientos narrados
de modo que sean liberados de un registro uniforme o de un orden taxonómico o de una
nomenclatura paradigmática. Consideramos como, Wolfgang Iser (1990), que la ficcionalización
es un resorte imprescindible del conocimiento.
Durante décadas, el estudio de la creatividad estuvo ligado a la medición de competencias
intelectuales individuales en el campo disciplinar de la psicología. En ese ámbito, los trabajos de
Guildford (1966) y otros sentaron las bases para modelos de medición de la creatividad personal.
La adaptación y superación de esos modelos en otros campos disciplinares, tales como: el estudio
de las artes y la ciencia (Elgammal y Saleh, 2015; Ghiselin, 1963 y Csikszentmihalyi, 1988), la
lingüística (Carter, 2004), la educación, la sociología y el estudio de las organizaciones (Amabile,
1983, 1996) permitió complejizar el concepto de creatividad, desarrollar otras metodologías de
abordaje y proveer una definición del concepto que lo sacara del ámbito de los estudios de
psicología. Es decir que estudiara productos en lugar de “personas”. Por todo esto y, siguiendo
las reformulaciones planteadas en el trabajo canónico de Amabile (1983,1996), optaremos
para este proyecto de investigación por un doble trabajo con el concepto de creatividad: 1) el
operacional (que nos permitirá generar variables de medición empírica); 2) el conceptual (que
nos permitirá construir formulaciones teóricas sobre los procesos creativos que intervienen
específicamente en las prácticas de escritura narrativa y el uso del lenguaje).
Para nuestra aproximación operacional, un texto será considerado creativo si se aleja de modelos
previos y muestra un uso de la función poética del lenguaje (Elliot y Kauffman, 2014). Como
establecen estos trabajos, nuestra definición operacional se establecerá a partir del consenso
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 235
Volver al INDICE
de los evaluadores expertos en nuestra área disciplinar que, juzgarán como creativos aquellos
textos que se alejen de los clichés y modelos textuales pre-establecidos.
Siguiendo a Ricoeur (2005), que señala que la puesta en intriga se vincula con la “imaginación
productiva”, de la que nace una “innovación semántica”, se puede afirmar que los relatos no
son una mera imitación de la acción sino una exploración de las posibilidades virtuales de la
acción (p.9). El mundo de ficción es, como señala Ricoeur (2005), un laboratorio de formas en
el cual ensayamos configuraciones posibles de la acción para poner a prueba su coherencia
y plausibilidad. Este modo de pensar la “imaginación productiva” y de evaluar la creación de
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
tramas en los alumnos nos permite, además, problematizar la vieja noción de “mimesis” como
único modo del realismo literario.
Al ensayar configuraciones posibles de la acción en un texto ficcional, el escritor elabora lo
conocido y aceptado por la sociedad y propone nuevas hipótesis. Solo así lo nuevo, en términos
de una pregunta y no de una afirmación (el “qué pasaría si” que alienta en todo texto ficcional),
se configura como un intersticio, una intervención del que escribe sobre el texto de lo real ya
conocido.
Es en este sentido, podemos considerar esos nuevos modos como formas de creatividad, modos
singulares, innovadores que rompen con lugares comunes y estereotipos. Desde esa perspectiva,
a través del proceso de escritura que el estudiante realiza en la materia, intentamos que vaya
reconociendo o tomando conciencia de los lugares comunes que arrastra todo escritor sobre todo
el incipiente. Estos lugares comunes funcionan como textos previos, términos o predicados que
la tradición guarda y propone como lugares del entendimiento y la “transparencia” comunitaria,
cosificados por la tradición, los lugares comunes usados inadvertidamente se transforman en
lugares de comodidad, en modos de no interpelar lo real como un dado, y por eso, creemos, son
las zonas problemáticas que una imaginación productiva tiende a cuestionar, socavar y recrear.
El diseño operacional que proponemos analizará de qué modo dicha práctica posibilita o no una
mirada nueva sobre el mundo, en términos de Ricoeur (2005), de innovación semántica.
Para abordar la reflexión sobre el lugar común, algunos de los conceptos que han sido definidos
por la narratología postclásica, tales como estructuras de conocimiento, narratividad (narrativity),
reportabilidad (tellability) y experiencia pueden ser de particular interés.
La narratología postclásica o cognitivista tiene un perfil relativamente diferente al de la narratología
clásica. La categoría de “narratología postclásica” surge en 1997 con el artículo “Scripts,
secuencias, historias: elementos de una narratología postclásica” de David Herman, en el que se
comparan ambas posturas. A diferencia de la narratología clásica, basada fundamentalmente en
la lingüística estructural, la postclásica hace uso de herramientas provenientes de otras ciencias
como la lingüística computacional, el análisis conversacional, la sociolingüística, la psicolingüística,
las ciencias cognitivas y textuales. Lo que le interesa es abordar ciertas cuestiones en torno al
relato: en qué consiste la narratividad, qué es lo que aumenta o disminuye la narratividad de un
relato, qué hace que un relato sea “narrable”. En consonancia con estas preguntas, su interés
se centra también en aspectos que la narratología clásica no había tenido en cuenta, como la
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 236
Volver al INDICE
2) Una mujer está sola en su casa, un ladrón se mete por la ventana y le roba todo lo que
encuentra de valor, pero cuando trata de encerrarla en el baño, la mujer le gana de mano
y lo encierra a él. En lugar de llamar a la policía, decide conversar con él a través de la
puerta cerrada.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 237
Volver al INDICE
al evento lo que determina la alta contabilidad o tellability de ese tipo de historias, mientras
que las que carecen de ese elemento son historias de baja contabilidad. Sin embargo, hay otras
características (como la puesta en intriga, la discursividad, etc.) que hacen que una historia sea
no solo contable sino también narrable literariamente. Por eso Bruner (1991) ya insistía en que
“para que una historia valga la pena de ser contada debe tratar de cómo desafía a los guiones o
géneros previos, los trasciende, los violenta o los desvía” (p.11).
Desde el campo de la inteligencia artificial, la narratología postclásica describe las estructuras de
conocimiento en términos de marco, esquema y script, es decir, como modelos de la memoria
que usan los humanos para interpretar experiencias cotidianas (Schank and Abelson, 1977). La
mente, modela un vasto pero no infinito número de repertorios experienciales de tipo dinámico
(lo que nos permite saber, por ejemplo, cómo se desarrollan de manera usual los hechos en
ocasiones comunes y corrientes, tal como la visita al peluquero, las fiestas de cumpleaños) o
estático (lo que permite distinguir, por ejemplo, una silla de una mesa).
Los científicos cognitivistas reconocieron que el conocimiento estereotipado reduce la
complejidad y la duración del procesamiento de tareas vinculadas a la percepción, la inferencia.
Comprender puede ser descripto como un proceso en el que la gente vincula, asocia lo que ve o
escucha con grupos de acciones previas almacenadas que han experimentado.
Desde esta perspectiva, las situaciones y los eventos estereotípicos se almacenan en la memoria
para guiar interpretaciones del mundo. El conocimiento estereotipado, entonces, reduce la
complejidad y la duración del procesamiento de tareas vinculadas a la percepción y la inferencia.
Traducido al procesamiento narrativo, la presencia de estereotipos almacenados como scripts,
permiten a los lectores de un texto esbozar inferencias textuales, reconocer géneros y acciones,
y reduce el esfuerzo cognitivo en la construcción de historias. De allí que se tienda a reproducir lo
que una cultura “sobre todo impuesta por las massmedia (crónicas policiales, noticias)- impone
como relato contable (tellable).
Podríamos considerar entonces que la creatividad o los relatos de mayor narratividad son
aquellos que implican horizontes ligeramente diferentes de los scripts culturales compartidos,
tal como afirma Hyvärinen (2008). Para este autor, la narratividad se basa en el procesamiento
de una cantidad de scritps culturales. Scripts no son historias o narraciones, afirma, porque, tal
como sostiene Jerome Bruner (1991), la narratividad exige tanto canonicity (canonicidad) como
breach (ruptura).
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 238
Volver al INDICE
Metodología
A partir de la hipótesis de que la práctica de la lectura y la escritura de textos narrativos de
ficción estimula la creatividad del estudiante y le permite una apropiación crítica de los recursos
para la generación de conocimiento, el propósito que guía nuestra investigación es el de analizar
y sistematizar cómo incide la práctica de escritura de narración ficcional a la que es expuesto
el estudiante en la materia en el desarrollo de la creatividad y en las competencias léxico-
gramaticales.
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
3) Realizar un mapeo de los campos semánticos predominantes en las narrativas de los alumnos
con miras a estudiar la conformación generacional de imaginarios sociales.
4) Evaluar el proceso de escritura que promueve la situación taller, es decir, evaluar la evolución y
transformación que se opera y los modos de incidencia didáctica (lecturas teóricas y literarias,
acompañamiento docente, comentarios y propuestas de revisión y reescritura, desarrollo de
actividades metacognitivas, criterios de evaluación, etc.).
2) Segunda muestra de escritura: esta muestra consiste en una consigna narrativa (diferente en
contenido pero no en forma a la del diagnóstico inicial) a partir de la cual los alumnos tienen
que escribir dos textos correspondientes a géneros diversos (narración realista vs. narración
fantástica).
Esta segunda muestra de escritura se producirá al finalizar el curso, una vez que todos los
entrenamientos que propone la materia ya han sido desarrollados.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 239
Volver al INDICE
3) Evaluación de las muestras de escritura: se designará a un grupo de docentes para evaluar las
muestras de acuerdo a las siguientes variables para las que previamente se ha generado un
consenso operacional: 1) coherencia y cohesión; 2) elaboración (complejidad); 3) competencias
narrativas; 4) competencias lexicales (vocabulario); 5) competencias metanarrativas (reflexión
sobre la propia escritura); 6) creatividad y 7) temas (mapeo de campos semánticos). Los
evaluadores leerán y juzgarán los textos asignando un valor numérico por cada ítem (ejemplo,
nota de 1 a 10 o gráfico equivalente). En consonancia con las metodologías y resultados de
otras investigaciones (Amabile, 1996). La fuerza de esta propuesta permite obtener resultados
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
El contraste pareado de los resultados de evaluación entre las muestras 1 y 2 de cada alumno
permitirá evaluar las diferencias que demuestra esta población de estudiantes luego de un año
de entrenamiento en escritura creativa.
Para un análisis posterior de los datos, se contempla la elaboración de un modelo estadístico
bayesiano de distribución de palabras que se correlacionará con la evaluación subjetiva previa.
Este modelo también será de suma utilidad para el mapeo temático de los textos, lo que permitirá
sacar conclusiones más amplias sobre los imaginarios, las historias y la memoria social que se
ponen en marcha en las narrativas de estos alumnos.
CONCLUSIONES
Consideramos que el desarrollo de este proyecto permitirá, por un lado, presentar resultados
novedosos sobre la incidencia de la didáctica de la escritura en las competencias intelectuales
de los alumnos, permitiendo, a través de distintas publicaciones y ponencias en encuentros, el
diálogo de nuestro trabajo con la bibliografía internacional sobre este campo disciplinar, aún
poco desarrollado en la Argentina.
Por el otro, los resultados de investigación nos permitirán una instancia única para evaluar el
proceso de escritura que promueve la situación taller en el contexto universitario, es decir,
evaluar la evolución y transformación que se opera y los modos de incidencia didáctica, por
el otro, actualizar y consensuar los criterios docentes para el mejoramiento en la metodología
de enseñanza y en los contenidos enseñados (lecturas teóricas y literarias, acompañamiento
docente, comentarios y propuestas de revisión y reescritura, desarrollo de actividades
metacognitivas, criterios de evaluación, etc.)
También, la evaluación de muestras de escritura de estudiantes de Ciencias Sociales nos
permitirá desarrollar hipótesis sobre los imaginarios narrativos de los jóvenes, sus temas y
lugares recurrentes a la hora de pensar en historias dignas de ser contadas, sus conocimientos
previos de géneros culturales y su apreciación de su valor diferencial.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 240
Volver al INDICE
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Anderson, B. (2006). Comunidades imaginadas. México: Fondo de Cultura.
Amabile, T. (1996). Creativity in Context: Update to the Social Psichology of Creativity. Boston:
Westview Press.
_________. (1983). Social Psychology of Creativity: A Componential Conceptualization. Journal
of Personality and Social Psichology, 45, 358-377.
Bange, P. (1981) .Argumentation et fiction. En L´Argumentation. Tr. Inés Palleiro, Lyon, P.U.L.
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 241
Volver al INDICE
Norrick, N. (2007). Discussion article: Pragmatic markers, interjections and discourse. Catalan
Journal of Linguistics 6, 159-168
Pavel, T.(1991). Mundos de ficción. Caracas: MonteAvila.
Prince, G (2003) A Dictionary of Narratology. University of Nebraska Press: Lincoln &London
Prince, G. Narratologie classique et narratologie post-classique, Vox poética. Recuperado de
http://www.vox-poetica.com/t/prince06.html
Ricoeur, P. (1995). Tiempo y Narración I, II, III. México: Siglo veintiuno.
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
BIBLIOGRAFÍA
Brannen, J. (ed.). (2008). The Sage handbook of social research methods. Los Angeles, CA: Sage
Gervais, B. (1989). Lecture de récits et compréhension de l’action. Recuperado de http://oic.
uqam.ca/fr/publications/lecture-de-recits-et-comprehension-de-laction
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 242
Volver al INDICE
Irene Klein
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
“La verdadera originalidad no busca una nueva forma, sino una nueva visión”.
Edith Wharton
Resumen
“Ningún lector creerá nada de la historia que el autor debe limitarse a narrar, a menos que se le
permita experimentar situaciones y sentimientos concretos. La primera y más obvia característica
de la ficción es que transmite de la realidad lo que puede ser visto, oído, olido, gustado y tocado”,
señala la escritora norteamericana Flannery O´Connor (1993). El consejo de “mostrar y no decir”,
que puede vincularse de algún modo a la clásica noción de “showing”, un modo de presentar los
hechos en la narrativa que, a diferencia del “telling”, los acerca al lector, o al de “distancia” en
términos de Genette (1980) o al del “método pictórico”, tal como lo propone Lubbock (1954),
es también la consigna que acompaña el proceso de escritura de ficción que proponemos a los
estudiantes de taller. En este trabajo reflexionamos sobre los alcances de dicha propuesta que
conjuga la escritura con la lectura de cuentos y el análisis crítico.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 243
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
Desde hace muchos años apostamos en la materia de la Carrera de Comunicación a la escritura
de narración ficcional. Lo hacemos convencidos de que promueve el desarrollo del pensamiento
creativo y crítico y que posibilita un avance del conocimiento en términos de producción “y no
de reproducción mimética” de ideas. Desde esa perspectiva, nuestro objetivo es estimular la
creatividad, desarrollar la capacidad de configurar relatos que impliquen, en términos de Ricoeur
(1995), una innovación semántica o redescripción del mundo.
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
¿Qué esperamos de un buen relato? ¿Cuáles son las características que debe presentar para ser
considerado como tal? ¿A qué llamamos ser creativo? Estas preguntas nos permitieron diseñar
los criterios de evaluación de las muestras de escritura que analizamos en nuestro proyecto de
investigación, Una propuesta de estudio y evaluación de la enseñanza de escritura creativa en la
universidad (Ubacyt 2016-18). En el contexto del aula, estos criterios nos permiten acompañar el
proceso de revisión y reescritura de narración ficcional que llevan a cabo nuestros estudiantes.
Si bien guiamos este proceso fundamentalmente a partir del modelo de análisis propuesto
por la narratología y trabajamos los recursos narrativos que describe Gerard Genette (1980)
como decisiones que, en relación al tiempo, la voz, la perspectiva, etc., toma el escritor para
dar sentido al relato, el concepto de narratividad, que se inscribe en la teoría de la narratología
postclásica, resulta particularmente útil para trabajar otros aspectos que la narratología clásica
no contempla.
Marco teórico
La categoría de “narratología postclásica” surge en 1997 con el artículo “Scripts, secuencias,
historias: elementos de una narratología postclásica” de David Herman, en el que se establece
una diferenciación entre ambas teorías, la narratología clásica y la postclásica. Si la primera
se basaba fundamentalmente en la lingüística estructural, la postclásica incorpora elementos
provenientes de otras ciencias, tal como: la lingüística computacional, el análisis conversacional,
la sociolingüística, la psicolingüística, las ciencias cognitivas y textuales. El objetivo que la guía
es abordar las cuestiones en torno al relato, sobre todo, qué hace que un relato sea “narrable” y
en qué consiste la narratividad, es decir, qué elementos aumentan o disminuyen la narratividad
de un relato. En consonancia con estas preguntas, su interés se centra también en aspectos
que la narratología clásica no había tenido en cuenta, como la relación entre estructura y
forma semiótica; la interacción entre la enciclopedia o conocimiento de mundo; la función y el
significado de un relato; la dinámica y el proceso de la narración; la influencia del contexto, el rol
del receptor, etc.
De allí que, en función de los elementos nuevos y dinámicos que se integran a la narratología
postclásica, algunos autores hablen de un segundo giro narrativo en ciencias sociales
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 244
Volver al INDICE
(Georgakopoulus, 2006 citado en Herman, 2009), en referencia al giro narrativo que se dio a
partir de los 60 cuando el concepto de narrativa se extendió hacia el ámbito de la psicología, la
educación, las ciencias sociales, el pensamiento político, la investigación en salud, las leyes, la
teología y las ciencias cognitivas (Hyvärinen, 2008 como se citó en Herman, 2009, p.24).
Las situaciones y los hechos pueden ser más o menos narrables (tellable), pero el modo en
que son narrados pueden ser más o menos procesados se manera narrativa, es decir, exponen
diferentes grados de narratividad. La tellability o contabilidad se vincula con los simples procesos
temporales, la narratividad con las perturbaciones narrables. Analizaremos esto en los próximos
párrafos.
Metodología
Ante la pregunta acerca de qué se narra, qué hechos consideraban los estudiantes que son
“contables”, una alumna recordó que había presenciado recientemente un asalto. Evidentemente,
un asalto es un hecho que amerita ser narrado, sobre todo si somos testigos o víctimas. Sin
embargo, no era estrictamente el asalto lo que la alumna narró sino lo que ocurrió después
de que la policía redujera al asaltante: este cayó sobre la vereda, muy cerca de donde estaba
ella y por un instante, que fue fugaz, la mirada de él y de ella se encontraron. Era este último
hecho lo que la alumna le interesaba recuperar en su relato. “Esa era la historia, dijo, que llevo
conmigo y que trato de narrar a todos sin poder traducirla en palabras”. Esa fracción de segundo,
inefable, en que las dos miradas se encontraron, sustrae el relato de lo que podríamos llamar
lugar común o convención del género “asalto” que brinda una trama más o menos previsible.
Por lo tanto, que el hecho sea narrable no garantiza que el relato sea interesante o promueva
la atención. Para que lo sea, debe presentar algo que lo sustraiga de lo esperable de ese tipo de
relatos. Spielberg, que de esto sabe y mucho, no eligió para contar las atrocidades de la guerra
en la película El caballo de Guerra, las imágenes de batalla o de campos de exterminio, sino de
la tortura infringida a un caballo, probablemente porque el espectador, ya acostumbrado a las
imágenes de la guerra, le dejan de conmover. La elección de una imagen o perspectiva singular
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 245
Volver al INDICE
sobre un tema conocido promueve una nueva visión sobre los hechos, despierta una mirada
que, ante hechos repetidos o conocidos, tiende a naturalizarlos.
De esto puede derivarse una primera reflexión: lo que es narrable -como lo es un asalto -, por lo
general no suele garantizar un relato de gran narratividad. El asalto es narrable porque la cultura
ya lo ha previamente articulado como relato. Un sistema simbólico -lo que forma parte para
Paul Ricoeur (1995) del proceso prenarrativo o mímesis I- le confiere a determinadas acciones
una primera significación porque son considerados por la comunidad de lectores como historias
legibles: son narrables porque su significación puede ser descifrada por los demás actores del
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
juego social. Esta red simbólica no solamente asegura la legibilidad e interpretación de las
acciones sino permite juzgarlas en función de una escala preferentemente moral.
Esos hechos, ¿constituyen material para un cuento? Por lo general es el tipo de hecho o material
que los alumnos eligen en primera instancia para escribir un relato de ficción, porque reproducen
los relatos (crónicas policiales, en este caso) que circulan en los medios de comunicación. Pero es
la anécdota de la mirada la que resultaría más propicia para un relato de ficción, ese momento
epifánica en el que a la alumna se le revela algo que se resiste a ser explicado. Con ese material
-lo que no se sustrae de la lógica racional- armó Cortázar su fantástica obra.
Pensar el relato desde su posibilidad narrativa nos lleva a un análisis del relato que no solo atienda
a los recursos que describe la narratología clásica sino a los modos en que ese relato genera
sentido y promueve la participación del lector. Porque, si bien podemos analizar el encuentro de
las dos miradas en términos de temporalidad y perspectiva “es una escena narrada desde una
focalización interna-, podemos pensarla también como el tiempo subjetivo de la conciencia o
tiempo interno de la percepción: el tiempo de la escena intenta reproducir la intensidad que ese
momento posee para el personaje y el narrador deba narrarlo de modo que el lector comparta
esa vivencia. La elección de la temporalidad y la perspectiva está en función de este último
objetivo. Pensarlo de esta manera, es decir, corriendo el acento de la descripción del relato a
la participación del lector, implica una lectura renovada de la narratología clásica tal como lo
propone la narratología cognitiva.
En suma, podemos decir que lo que distingue el relato de las dos miradas que se encuentra
de la del asalto es el modo en que un sujeto singular es afectado por los hechos. La alumna
trasmite el sentido que tuvo para ella esa experiencia. Por lo tanto, lo que distinguiría un
relato de baja narratividad de un relato de alta narratividad es, fundamentalmente, que en el
primero se reproduce una experiencia ya representada culturalmente, en el segundo, lo narrado
es trasmitido como experiencia, en términos de Ricoeur (1995), se redescribe o refigura la
experiencia.
Mónica Fludernik define la narratividad desde esta perspectiva, esto es desde el criterio de la
”experiencialidad” ( experientiality):
Para el narrador la experiencialidad de la historia reside no solo en los hechos por si mismos sino
en su significado emocional y naturaleza ejemplar. Los hechos se vuelven contables precisamente
porque ellos han comenzado a significarle algo al narrador en un nivel emocional. Es la conjunción
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 246
Volver al INDICE
Para Herman (2009), la experiencia como vivencia singular es lo que distingue toda narración de
otros discursos, como por ejemplo el de la explicación científica:
Más que concentrarse en situaciones generales abstractas, las narraciones recogen lo que les ocurre a
personas concretas “y como es para ellos la experiencia de esos sucesos” en circunstancias particulares
y con consecuencias específicas. En otras palabras, la narrativa es una estrategia básica del ser
humano para enfrentarse al tiempo, a los procesos y al cambio “una estrategia que contrasta, si bien
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
en ningún caso es inferior, con los métodos de explicación “científicos” que caracterizan fenómenos
como instancias particulares de leyes generales. La ciencia explica los procesos atmosféricos que
deben tener lugar para que una precipitación tome la forma de nieve en lugar de lluvia; pero es
necesaria una narración para expresar como es caminar por el camino de un parque sobre nieve
recién caída mientras la tarde deja paso al anochecer a finales de otoño de 2007 (p.2).
Para medir el grado de narratividad de un relato, Herman (2009) parte de la premisa que hay
modos de representación que son prototípicamente narrativos y que hay propiedades críticas que
pueden ser identificadas y que están asociadas a esos modos de representación. La narratividad
de un relato se vincularía, para esta autor, con el grado en que las expectativas -en función
de la storyline- han sido transgredidas. Las expectativas estarían estrechamente vinculadas a la
tellabily. Herman esboza una suerte de diagnóstico en el que describe las propiedades de los
textos que desempeñan una función narrativa y que constituyen los elementos básicos de lo
narrativo. En función de ello, establece el grado en el que cada una de esas propiedades da lugar
a instancias más o menos prototípicas de lo narrativo.
Según este autor, una narración prototípica se define en función de: (I) la situacionalidad, (II) la
secuencia de hechos, (III) la representación de un mundo y la disrupción de ese mundo y (IV) el
cómo es (Herman, 2009).
(I) Una narración prototípica puede caracterizarse como una representación que está situada
en “y debe ser interpretada a la luz de- un contexto discursivo específico o momento en
que fue contada.
(II) La representación, además, lleva a los intérpretes a producir inferencias respecto a un
curso temporal estructurado de eventos concretos.
(III) Llegado el momento, estos eventos producen una perturbación o desequilibrio en un
mundo narrativo (storyworld) en el que están implicados seres humanos o agentes
pseudohumanos, independientemente de que ese mundo se presente como real o
ficcional, realista o fantástico, recordado o soñado, etc.
(IV) La representación además transmite la experiencia de vivir en este mundo narrativo en
curso (storyworld-in-flux), subrayando el efecto de los eventos en las consciencias, reales
o imaginadas, que se ven afectadas por los acontecimientos.
Herman (2009) subraya este último punto “como es para” (p.144). La narrativa, según este autor,
está vinculada a la qualia, término que usan los filósofos de la mente para referirse a la idea de
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 247
Volver al INDICE
“como es” para alguien o algo que tiene una experiencia particular. Para la filosofía de la mente,
las propiedades de las experiencias sensoriales no son cognoscibles, no tenemos una experiencia
directa de estas; por lo tanto, son también incomunicables. Los qualia serían entonces las
cualidades sensoriales subjetivas (como: la rojez de un objeto rojo) que acompañan nuestra
percepción, es decir, el enlace explicativo que existe entre las cualidades subjetivas de nuestra
percepción y el sistema físico que llamamos cerebro. Según Herman, en tanto representan la
cualidad subjetiva de las experiencias individuales, permiten distinguir una narración de baja
densidad, como la crónica o el informe, de narraciones de alta densidad narrativa.
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
Otro autor, Prince (2007), sugiere que la narratividad se vincula, entre otros factores, al grado de
especificidad de los hechos representados y a que estos estén presentados como un todo, que
exista un tema continuo y relaciones causales verosímiles. La narración exige “la representación
lógicamente coherente de al menos dos hechos asincrónicos que no se presuponen ni se implican
el uno al otro” ( citado en Baroni, 2013, p.275). Por lo tanto, un encadenamiento previsible y
banal no tiene interés narrativo, reduce la narratividad del relato.
Estos criterios con los que cada autor intenta definir el grado de narratividad de un relato son
coincidentes con los que proponemos cuando guiamos el proceso de escritura de los estudiantes.
Consideramos que poseen mayor grado de narratividad, fundamentalmente, los relatos que:
1) están configurados de manera cronológica y casual como un todo: lo que exige al escritor
que busque una relación significativa entre todos los elementos ya que, sobre todo en un
cuento, no debe haber ninguno que no sea funcional a la trama y al sentido. La noción
de configuración, en términos de Ricoeur (1995), insiste en la “figura” y de lo que se
vuelve posible de ser tomado como una totalidad a partir de su punto final. Se pasa de la
lógica prospectiva de la intriga a la retrospectiva de la configuración (en este sentido, la
inclusión de objetos catalizadores de sentido, escenas epifánicas actúan como síntesis de
lo heterogéneo);
3) reproduzcan una experiencia de manera vívida: lo que exige al escritor representar las
acciones de modo que el lector experimente sentimientos y situaciones concretas; es
decir, mostrando sin decir, anteponiendo el modo del showing al de telling;
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 248
Volver al INDICE
Este último punto es el más complejo y es el desafío que enfrenta todo escritor. La narratividad,
tal como lo demostramos en la anécdota del asalto, se vincula fundamentalmente con la
posibilidad de sortear la expectativa del lector, romper con la previsibilidad de la trama, elemento
constitutivo de la tellability.
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
Veamos un ejemplo.
Una consigna de escritura pedía que escribieran un relato en el que alguien desde la ventana de
un departamento observara una escena extraña en el departamento de enfrente. El relato solo
debía dar cuenta de las acciones que veía el vecino indiscreto, prescindiendo de los ruidos, las
voces de los personajes involucrados. El objetivo de la consigna era promover un relato atento a
la descripción de las acciones pero que generara interés por lo que la escena sugería sin revelar.
Un estudiante escribió un relato en el que un chico, Matías, va al colegio, juega con su compañero
Rafael, cuyos padres están por separarse. Rafael rompe un vidrio y es castigado por la directora
con una suspensión. La escena siguiente muestra a Rafael aburrido en su casa, apuntando a
las palomas con una gomera. Entonces ve, a través de su ventana, que en el departamento de
enfrente, el vecino “ cuya mujer siempre le regala mentitas- le grita a alguien. Rafael ve por
momentos al hombre, por momentos a la mujer e imagina la pelea entre ellos. La escena que
sigue muestra a Rafael con el vecino en la calle. Es el vecino esta vez, no su mujer, él que le da
mentitas a Rafael. Rafael le pide llorando que no se separe de su esposa, como sus padres.
Como vemos, el alumno intenta configurar un relato de manera cronológica y casual como un
todo pero tropieza básicamente con dos problemas:
1) a elección de la focalización o perspectiva. La elección de un narrador omnisciente o
focalización cero que fluctúa con una focalización interna, le quita enigma: el narrador
sabe todo. Los hechos no son presentados desde una mirada infantil impedida, una
manera singular de ver los hechos que reproduzca el modo en que los vive sino de alguien
que conoce todo sobre todos los personajes. El relato es de baja narratividad en tanto no
retacea la información ni trasmite el sentido de una experiencia;
2) el lugar común, la previsibilidad de la trama. Los padres separados funcionan como una
motivación débil de la acción y le quita misterio.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 249
Volver al INDICE
CONCLUSIÓN
Ayudar al estudiante a construir relatos en los que lo narrado se trasmite como experiencia y
en los que la intriga oriente la recepción del relato en dirección a un desarrollo incierto ayuda
a construir relatos de mayor narratividad. Narrar, sostiene Saer (2004), no consiste en copiar lo
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
real sino en inventarlo, esto es, en construir imágenes históricamente verosímiles de ese material
privado de signo que, gracias a su transformación por medio de la construcción narrativa podrá
por fin, incorporado en una coherencia nueva, coloridamente, significar.
Una mayor narratividad implica el desarrollo de una mirada atenta sobre la realidad y un
pensamiento creativo que no reproduce los modelos ya procesados culturalmente sino que
busca nuevos modos de significar.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Baroni, R. ( 2013). Le récit dans l´image: séquuence, intrigue et configuration. In Images et Récits.
La fiction à l´epreuve de l´intermédialité, B. Guelton (dir.), Paris: L´Harmatten.
Genette, G. (1980). Narrative Discourse: An Essay in Method, trans. Jane Lewin, Ithaca:
Cornell University Press.
Herman, D. (2009). Basic Elements of Narrative. Oxford: Wiley-Blackwell.
Hyvärinen, M. (2008). Analyzing Narratives and Story-Telling Chapter 26. In The SAGE Handbook
of Social Research Methods. Recuperado de http://dx.doi.org/10.4135/9781446212165.
n26
Prince, G. (2007). Narratologie classique et narratologie post-classique. Vox poetica. Recuperado
de http://www.vox-poetica.com/t/prince06.html
O´Connor, F. (1993). El arte del cuento. En L. Brizuela (comp.), Cómo se escribe un cuento. Buenos
Aires: El Ateneo.
Ricoeur, P. (1995). Tiempo y Narración I, II, III. México: Siglo veintiuno.
Saer, J. (2004). El concepto de ficción. Buenos Aires: Seix Barral
Todorov, T. (1972) en Análisis estructural del relato de Roland Barthes y otros, Buenos Aires:
Tiempo Contemporáneo.
Bibliografía
Herman, D. (1997). Scripts, Sequences, and Stories: Elements of a Postclassical Narratology, PMLA
Vol. 112, No. 5 (Oct., 1997), pp. 1046-1059. 1046-59 et Narratologies: New Perspectives
on Narrative Analysis, Columbus: Ohio State University Press. Recuperado de http://
www.jstor.org/stable/463482
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 250
Volver al INDICE
Resumen
La presente ponencia tiene como objetivo compartir una propuesta metodológica innovadora
para la enseñanza-aprendizaje de la lectura y escritura de textos literarios como construcción
de sentido, a partir de marcas discursivas y clausulares. Se enmarca en el Enfoque Cognitivo-
Prototípico (Langacker, 1987, 1991 y 2008) que considera la comunicación humana como
un proceso de interpretación o expresión de intenciones que son de carácter semántico y
pragmático y que los otros aspectos del lenguaje: sintaxis y morfología, son motivadas por el
significado. Desde la Teoría de Prototipos, el abordaje de los distintos tipos textuales literarios se
realiza a partir de un continuo gradual de estructura más a menos canónica y de menor a mayor
complejidad cognitiva. Y desde la Teoría de la Metáfora, se considera a esta como un mecanismo
cognitivo que se utiliza para procesar información abstracta o compleja a partir de conceptos más
concretos, simples y conocidos (Lakoff & Johnson, 1991). La secuencia metodológica se sustenta,
en primer lugar, en actividades de interpretación o lectura que le permitan al lector desentrañar
significados y construir por sí mismo, desde sus conocimientos previos, el sentido o intención
del autor. En segundo lugar, se realizan actividades de reflexión metalingüística y metaliteraria
de acuerdo con las características de los distintos tipos de textos literarios. Y en tercer lugar,
a partir de las estrategias discursivo-clausulares del texto leído y analizado previamente y de
estrategias de escritura, el ahora autor inventa su propio ejemplar del mismo tipo textual. La
presente propuesta cuenta con el respaldo de haberla implementado en tareas áulicas en el nivel
secundario con muy buenos resultados, como aplicación de mis investigaciones en Lingüística
Cognitiva. En las cátedras del Profesorado de Letras en las que me desempeño, la metodología
citada ha ido enriqueciéndose cotidianamente mediante estrategias didácticas exhaustivas,
creativas y de alto rigor científico.
Palabras clave: Textos Literarios - Lectura - Reflexión - Escritura - Marcas Discursivo -Clausulares
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 251
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
La presente propuesta metodológica constituye una de tantas interpretaciones posibles,
tendiente a desarrollar las habilidades de leer y escribir textos literarios mediante la enseñanza
no del sistema, sino de la lengua en la discursividad.
Esta innovación metodológica surge como idea personal al amparo de los primeros Contenidos
Curriculares Básicos que se implementaron en nuestro país desde 1995. Y como aplicación de
investigaciones lingüísticas y literarias en actividades áulicas en el nivel secundario en que me
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
desempeñaba. De esta manera, la presente propuesta cuenta con el respaldo de haber sido
implementada con alumnos adolescentes. Actualmente, en nuestras cátedras del Profesorado
de Letras, la metodología citada va enriqueciéndose cotidianamente a través de las actividades
áulicas propuestas por los alumnos en su práctica docente.
1. Marco Teórico
El Enfoque Cognitivo-Prototípico considera al conocimiento lingüístico parte integrante del
conocimiento del mundo y a la facultad del lenguaje, sujeta a las mismas reglas que el resto
de las facultades humanas. El modelo propone así una categorización de las unidades no
necesariamente dicotómica sino basada en la existencia de miembros prototípicos y periféricos,
de mejores y peores ejemplos de cada categoría cuyos miembros no son equivalentes entre
sí (Langacker, 1991). En consecuencia, la descripción puede incluir sistemáticamente los casos
marginales y ser más abarcadora.
Dicho enfoque considera la comunicación humana como una interacción entre el Hablante y el
Oyente en un contexto determinado y concreto. Es decir, como un proceso de interpretación o
expresión de intenciones, que son de carácter semántico y pragmático y que determina así los
otros aspectos del lenguaje: la sintaxis, la morfología, que son motivadas por el significado. Este
significado depende estrechamente del contexto discursivo.
Concebimos la enseñanza la lengua como “apropiación conceptual del mundo” es decir ayudamos
al alumno, fundamentalmente, a construir significados por medio de los procesos de comprensión-
producción textual. Consideramos improductivo enseñar lengua como discriminación de
unidades aisladas por nivel: fonema, morfema, construcciones o textos por su único valor en el
sistema (Orellano, Berenguer, Collado Madcur, Marra de Acebedo, 2002). Todos los niveles de
análisis: léxico, sintáctico y morfológico están integrados en la construcción gramatical o relación
forma-contenido. La sintaxis no es autónoma y la gramática no se concibe como una serie de
módulos de aplicación sucesiva, sino como un continuo de unidades simbólicas. Por lo tanto, las
unidades lingüísticas no tienen el carácter de arbitrario, sino de motivado.
Por otra parte, la teoría de la metáfora (y la metonimia) considera que metaforizar es un
mecanismo cognitivo que se utiliza para procesar información abstracta a partir de conceptos
más concretos (Lakoff y Johnson, 1991). El cognitivismo considera válidas las experiencias del
cuerpo y de la percepción como sustento del conocer y del hablar.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 252
Volver al INDICE
Tabla 1
Secuencia Didáctica para cada texto
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 253
Volver al INDICE
semánticas, con el propósito de que los relacione con sus conocimientos previos y, al mismo
tiempo, realice anticipaciones acerca de qué tratará el texto a leer. En la lectura del texto,
desentrañar significados y sentidos mediante la interpretación de las relaciones sintáctico-
semánticas y pragmática a través de las marcas discursivas y clausulares. En la poslectura, las
actividades están orientadas a verificar qué y cómo interpretó el alumno el texto leído, así como
también a qué conclusiones logra arribar, qué reflexiones es capaz de realizar en relación con lo
leído.
La producción de textos implica tres operaciones básicas que interactúan: la planificación, la
textualización y la revisión (Alvarado, 2003). En la instancia de planificación, el escritor construye
una representación del texto que va a escribir a partir de la evaluación que hace del problema
que se le plantea: sobre qué y para qué escribe, a quién se dirige y qué relación guarda con ese
destinatario o lector, qué género es el indicado y cómo seleccionar y disponer la información
según ese género, qué registro (formal e informal) es el que corresponde al género y a la relación
con el destinatario.
El proceso de textualización consiste básicamente en la linealidad del texto, es decir, su
redacción, atendiendo a la selección de las relaciones sintáctico-semánticas y pragmáticas, los
parámetros discursivos, la selección del léxico o vocabulario, que son motivados por la intención
comunicativa del hablante, respetando las convenciones ortográficas. Desde este punto de vista,
enseñar a escribir es enseñar a resolver este tipo de problemas, a los que se ha denominado
“retóricos”. Para ello, nuestra metodología propone iniciar el proceso de escritura comenzando
por la lectura profunda de textos, en la cual se identifican las marcas discursivas y clausulares
propias de cada género discursivo. Luego de que conceptualiza esas marcas lingüísticas en la
etapa de la metacognición, las reutiliza de manera reflexiva en la elaboración de su propio texto.
La propuesta de esta metodología es también muy económica, porque las estrategias discursivo-
clausulares propias cada tipo textual son reutilizadas por el lector en la interpretación de otros
textos, adecuando su análisis a las variantes que pudiera presentar el nuevo texto.
La revisión consiste en el control del texto en el que se ponen en juego operaciones de
metacognición. Cabe aclarar que las operaciones de planificación, textualización y revisión son
procesos recursivos en los que se ponen en juego distintas estrategias (Lacon de De Lucia y
Ortega de Hocevar, 2008).
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 254
Volver al INDICE
la mañana brillara amarilla de sol, allí parecía la hora de la siesta por las cortinas de lona que
cuidaban las sombras y el fresco.
Como en una tarea secreta, don José apilaba con geométrica precisión una torre de tabletas de
chocolate Águila. Ante la mirada estupefacta de Barrio, levantaba una torre hueca de amarga
delicia, edificio que no guardaba otro tesoro que el de sus propios muros.
Al día siguiente volvió al almacén. Había mucha gente y aceptó con gratitud la espera. Primero
contempló la torre. Después se acercó a ella. Por último la tocó. Sintió un súbito escalofrío cuando
sus dedos, involuntariamente, comprobaron que una tableta estaba suelta. Era fácil sacarla sin
que la torre se derrumbara. Lo atendieron, pagó y se fue.
La batalla duró un mes. La fascinación y la ceguera del peligro lo pasearon por el placer y la
angustia. A veces, sentía el secreto como una riqueza. A veces, se le resolvía en catástrofe: lo sor
prendían robando, lo perseguían, lo apresaban, no volvía a ver a su madre ni a sus hermanos, le
ponían un uniforme y lo condenaban a soledad y silencio.
Sucesivas correcciones de su conducta lo convirtieron en presidiario, en beatífico renunciante
a la tentación, en gozador exclusivo del chocolate, en dadivoso repartidor de barritas entre sus
hermanos. Creyó -con confusión- que pensar el mal era igual que ejercerlo, que la tentación era
el pecado mismo. Que después de haberlo pensado, robar o dejar de hacerlo no modificaba
su responsabilidad. No desestimó la posibilidad de que adivinaran su proyecto y lo arrestaran.
Durante un mes, cada día, vio la pila, se cercioró de la presencia de la tableta suelta, leyó en la
cobertura la incomprensible aseveración de que el peso neto era de medía libra, hizo sus compras
y regresó a su casa.
No llevársela era casi tan terrible como robarla. Elaboró varios planes: emplear una bolsa; valerse
del amplio bolsillo del impermeable; usar una tricota. Visitó febrilmente una serie de horrores:
don José lo veía por un espejo cuando ponía el paquete en la bolsa; o se le caía del bolsillo del
30
Ángel Bonomini nace en Buenos Aires el 13 de octubre de 1929. A los 18 años publicó su primer libro de
poesías, Primera enunciación, luego siguieron tres obras: Argumento del enamorado, Las leyes del júbilo
y El mar. Publicó en 1982 Torres para el silencio y en 1991 De lo oculto y lo manifiesto. En 1972, con el
libro de relatos fantásticos Los novicios de Lernal. Desarrolló su labor como crítico de arte en La Nación, al
regreso de los Estados Unidos, donde se desempeñó como traductor en la revista Life en español. Siguen
El libro de los casos (1975), Los lentos elefantes de Milán (1978), Zodíaco (1981), Cuentos de amor (1982),
Historias secretas (1985) y Más allá del puente, editado en forma póstuma en 1996. En 1983, su cuento
Memoria de Punkal. Jorge Luis Borges seleccionó su cuento Iniciación del miedo entre 2.700 trabajos
presentados a un certamen del género. Ángel Bonomini murió en 1994.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 255
Volver al INDICE
impermeable; o una mujer lo delataba al verlo cometer el robo. Y así lo cometió una y mil veces,
sin soslayar la delectación del riesgo que lo hacía dar bruscos saltos en la cama mientras robaba
y volvía a robar la golosina. Y una y mil veces desechó la horrible idea para recobrar la calma que
le permitiera la tregua del sueño.
En el colegio empezó a dibujar torres octogonales que guardaban su secreto. Con delirante fan
tasía llegó a verse escondido detrás del mostrador durante una noche entera, concretar el robo y
no tener después cómo salir del negocio. Para ese momento, denunciada su ausencia, la policía
lo buscaba. Hasta que de pronto un vigilante entraba en el almacén y bajo el poderoso foco de la
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
linterna policial era sorprendido con el chocolate en la mano. Y vuelta otra vez la odiada y temida
prisión con el uniforme y la soledad.
Una mañana, la madre repitió el encargo: una latita de azafrán El Riojano. La reiteración del
hecho sumada a la fortuita coincidencia de que ese día también había un sol muy pleno, se le
manifestó a Barrio al principio como un signo inextricable. Pronto lo interpretó como el fin de su
condena: debía robar la tableta.
Pidió el azafrán. No estaban sino el almacenero y él en el local. Barrio se encontraba junto a la
pila y pensó fugazmente que almacén debería llamarse el lugar donde se encuentra el alma.
El viejo se agachó detrás del mostrador. Barrio tomó la tableta y la largó por la abertura de su
camisa. El paquete se deslizó contra su pecho y quedó retenido por el cinturón. En el momento
en que el objeto robado recorría su piel, el almacenero se levantaba. “¿Qué más?”, preguntó el
hombre. “Nada más”, respondió el ladrón.
Con las piernas flojas, que no obedecían a su voluntad sino a su costumbre, salió del almacén. Se
metió en su casa. Desde la puerta de calle hasta la de su departamento se alargaba un estrecho
y profundo corredor. También por allí lo llevaron de memoria sus piernas. Apenas aceptó la
realidad de que el corredor estuviera desierto cuando, antes de meterse en el departamento, se
volvió seguro de ver a los mil veces imaginados vigilantes.
Entregó el azafrán a su madre y se encerró en el baño. Primero se lavó las manos y la cara.
No quiso mirarse en el espejo por miedo de haber cambiado de rostro. Se sentó en el borde de
la bañadera y sacó el paquete que se había calentado por el contacto con su cuerpo. Lo abrió
cuidadosamente. Primero, la cobertura amarilla que ostentaba la imagen de un águila con las
alas desplegadas, después el papel plateado. Pero no había chocolate. Era una tableta de madera.
Del Libro de los casos (1975), Buenos Aires, Sudamericana, pp.46-50.
A. Actividades de lectura/interpretación
PRELECTURA
1. ¿A quién se refiere el título? ¿Cuál es la cualidad que lo identifica? ¿Por qué cree usted que
dice “el” y no “un”?
2. ¿A qué tipo textual pertenece este texto que va a leer? Según ese tipo textual, ¿cuáles son sus
expectativas en relación con el contenido?
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 256
Volver al INDICE
3. A partir del título y del tipo textual, formule por escrito una hipótesis acerca de qué cree usted
que tratará este cuento.
LECTURA
Lectura general o panorámica
4. Lea el cuento en forma global y verifique si su hipótesis coincide o no con su contenido.
Fundamente por escrito su respuesta.
5. Tras la lectura global, concluimos que la problemática planteada en la historia que acabamos
de leer es la lucha interior en la que se debate el protagonista entre si roba o no la golosina
y la tentación de comer chocolate. ¿Está referida a una problemática social, psicológica o
moral? ¿Es o no de interés para usted? ¿Por qué? ¿Cuál es su opinión acerca de cómo está
tratada en el cuento esta problemática?
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 257
Volver al INDICE
Blancafort, y Tusón Valls, 1999, pp. 122-124). Esta parte inicial también presenta la
Situación Inicial en la que los conectores temporales, propios de la narración marcan
las secuencias narrativas, conjuntamente con los verbos en pretérito perfecto, acción
concluida que permite avanzar en la historia narrada. En cambio, en el tercer párrafo los
conectores primero - después - por último si bien indican una relación temporal, en este
caso predomina el matiz ordenativo, ya que las acciones no se desarrollan en momentos
diferentes sino en el mismo lugar, tiempo, pertenecientes a un mismo "guión" o "script"
(Brown y Yule, 1983, p. 297).
6. Tenga en cuenta el primer bloque delimitado por el “doble espacio”, constituido por los
tres primeros párrafos. En el margen de la izquierda encierre con una llave 1ro., 2do. y 3er.
párrafos y escriba Marco y Situación Inicial. Con una segunda llave más externa, delimite la
Introducción y escriba su denominación.
6.1. Relea 1ro. y 2do. párrafos e identifique los fragmentos descriptivos que presentan
personajes, lugar y tiempo.
7. Desarrollo: en el margen izquierdo encierre con una llave el segundo bloque comprendido
entre ambos “doble espacio” y escriba su denominación.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 258
Volver al INDICE
7.1. Primer Momento: delimite entre //…// desde 4to. párrafo hasta el 7mo. párrafo y
resuelva:
7.1.1. Complete el cuadro con las expresiones de pares opuesto que reflejan la lucha
interior del protagonista
conducta
7.1.2. El verbo “creyó” anticipa una opinión o creencia, ¿cuál es la opinión de Barrio
con relación a “pensar el mal’ y “ejercerlo”? ¿Usted está de acuerdo o en
desacuerdo? ¿Cuál es su opinión con respecto a este tema?
7.1.3. Identifique con [ ] cada uno de los planes que elabora, la secuencia de hechos
de cómo se imagina el protagonista realizar el robo de la tableta de chocolate
y las acciones realizadas en el colegio o en el almacén. Sintetice en un breve
párrafo esta batalla interior librada por Barrio.
7.1.5. En el margen derecho, encierre con un ] los párrafos de este 1er. momento y
sintetice en una oración breve su contenido.
7.2.1. Relea los párrafos 8vo. y 9no., recuadre el conector temporal que introduce la
secuencia narrativa, subraye con doble línea los verbos que estén en pretérito
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 259
Volver al INDICE
perfecto, encierre entre [ ] cada hecho y diga por qué la circunstancia en que
se produce este primer hecho se le manifestó a Barrio como un signo ‘inex
tricable’. ¿Qué significa para usted esta palabra? ¿Qué sinónimo adecuado
podría sustituirla? Luego encierre estos dos párrafos con un ] en el margen
derecho y sintetice en una oración breve su contenido.
8. Desenlace: relea el tercer bloque, en el margen enciérrelo con una llave, escriba su
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
denominación. Remarque los verbos que indican la secuencia de hechos, encierre entre [ ]
cada hecho, recuadre el conector de oposición y enuncie en una oración breve qué sucede
desde que salió del almacén hasta que abrió el paquete. ¿Cómo es el final del cuento?,
¿sorpresivo, ambiguo, emotivo, optimista, cómico, moralizador? Fundamente su respuesta.
9. Sentido:
¿Cuál es para usted la intención del autor o sentido del cuento? Fundamente su respuesta.
Puede utilizar citas del texto. ¿Qué relación hay con el título y con la 1ra. oración del 1er.
párrafo? Que la tableta fuera de madera, ¿libera al protagonista de la responsabilidad de ser
ladrón? Fundamente su respuesta.
POSLECTURA
Renarración: a) Vuelva a contar la historia leída reconstruyéndola de manera coherente,
conservando los principales hechos, b) Organice su texto por medio de distintos recursos de
cohesión, c) Construya su propio relato teniendo en cuenta la superestructura: Introducción:
marco y situación inicial; Desarrollo y Desenlace.
2. Responda la siguiente pregunta con la característica principal del tipo textual ‘cuento’ ¿Por
qué el tipo textual ‘cuento’ es un texto literario, de género narrativo, cuento, cuento realista?
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 260
Volver al INDICE
Figura 2
Esquema de la superestructura narrativa
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
Conectores temporales
Conectores del texto leído Otros conectores temporales
cuando, mientras, hace tiempo, después de
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 261
Volver al INDICE
5.1. Determinante-núcleo-complemento
Ej.: una latita de azafrán
5.4. Comparación:
Ej.: el secreto como una riqueza
5.5. Metáfora:
Ej.: edificio que no guardaba otro tesoro que el de sus propios muros
6.3. Verbos de ‘desplazamiento’: ir, volver, acercarse, tocar, atender, pagar, sentarse, regresar.
Ej.: (5) Al día siguiente volvió al almacén.
6.4. Verbos de ‘proceso interior’: transcriba otros ejemplos y complete con el verbo en
infinitivo.
a. De conocimiento: Ej.: ……………………. Creyó -con confusión- que pensar el mal era igual que ejercerlo,
[…].
b. De percepción: Ej.: ……………………. Durante un mes, cada día, vio la pila, […]
c. Afectivo: Ej.: …………………… No quiso mirarse en el espejo por miedo de haber cambiado de rostro
d. Dictal: Ej.: ……………………… La madre repitió el encargo: una latita de azafrán El Riojano.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 262
Volver al INDICE
a. ‘Relacional’ b. ‘Estativo’
tener: ………………………………………………………
haber:………………............................……………
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
parecer:………………………………………………….
1. A partir de la problemática planteada en el texto “El ladrón Alberto Barrio”, elabore un nuevo
cuento. Para ello tenga en cuenta las siguientes sugerencias:
c. Las secuencias narrativas para el relato de la historia y el tiempo verbal que expresan los
hechos sea el pretérito perfecto. Los verbos de acción material: convertir; de acción:
tocar; los dictales, como preguntar, responder; conocimiento: comprobar, desestimar,
percepción: ver, sentir; afectivo: querer.
e. Los conectores temporales para introducir las secuencias narrativas como ‘un mañana’, ‘al
día siguientes’ o los ordenativos: ‘primero’, ‘después’, ‘por último’.
CONCLUSIONES
En primer lugar, el enfoque cognitivo-prototípico favorece los procesos de lectura y escritura
discursiva porque las relaciones sintáctico-semánticas y pragmáticas son síntomas del objetivo
comunicativo. Este enfoque nos orienta acerca de cómo integrar las categorías gramaticales con
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 263
Volver al INDICE
los distintos géneros discursivos. En consecuencia, las actividades que implican un mero registro
de categorías lingüísticas como: ‘subraye todos los verbos que estén en pretérito imperfecto
(o pretérito perfecto), los pronombres, etc.’ no favorecen en nada los procesos de lectura y de
escritura.
En segundo lugar, no existe un recetario general de actividades de interpretación y de producción,
sino criterios para su elaboración. Serán diferentes en otros ejemplares de cuento, porque las
actividades de lectura y escritura surgen a partir de las posibilidades lingüísticas que presenta
cada ejemplar textual.
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
Finalmente, dado que las capacidades de lectura y escritura son procesos lentos y, sobre todo,
acumulativos, sugerimos organizar los contenidos curriculares de Lengua y Literatura, de 1ro. a
6to. año de la Educación Secundaria, en un continuo de complejidad discursiva y cognitiva.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alvarado, M. (2003). La resolución de problemas. Propuesta Educativa, 26.
Brown, G. y Yule, G. (1983). Análisis del discurso. Madrid: Visor
Bonomini, A. (1975). El ladrón Alberto Barrio. En A. Bonomini, Libro de los casos (pp.46-50).
Buenos Aires: Sudamericana.
Calsamiglia Blancafort, H. y Tusón Valls, A. (1999). Las cosas del decir: manual de análisis del
discurso. Barcelona: Ariel.
Lacon de De Lucia, N. y Ortega de Hocevar, S. (2008). Cognición y metacognición y
escritura. Revista Signos, 41(67), pp. 231-255.
Lakoff, G. y Johnson, M. (1991). Metáforas de la vida cotidiana. Madrid: Cátedra.
Langacker, R. (1987). Foundations of Cognitive Grammar, Vol. 1: Theoretical Prerequisites.
Stanford: Stanford University Press.
Langacker, R. (1991). Foundations of Cognitive Grammar Vol. 2: Descriptive Application. Stanford:
Stanford University Press.
Langacker, R. (2008). Cognitive Grammar. A Basic Introduction. Oxford: Oxford University Press.
Orellano, V.; Berenguer, L.; Collado Madcur, A. y Marra de Acebedo, L. (2002). Lazos Cognitivos
entre Cláusula y Discurso. Una propuesta didáctica para la EGB 3 y Polimodal. San Juan,
Argentina: EFFHA
Orellano, V. et al. (2002). Lengua. Contenidos Priorizados de Polimodal. Ministerio de Educación
de San Juan. Red Federal de Formación Docente Continua. San Juan.
van Dijk, T. (1978/1983). La ciencia del texto. Un enfoque interdisciplinario. Barcelona: Paidós.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 264
Volver al INDICE
Leticia Otazúa
Universidad Nacional Arturo Jaureche
leticiaotazua@gmail.com
Resumen
Son objetivos de la Universidad Nacional Arturo Jauretche (UNAJ), según su Estatuto, coordinar y
desarrollar programas y actividades de cooperación comunitaria, así como promover actividades
que tiendan a la creación, preservación y difusión de la cultura. A través del Centro de Política
y Territorio y del Programa Universidad para Adultos Mayores Integrados (UPAMI), se crearon
espacios que propician esos objetivos: dos Talleres de Escritura Creativa, un Taller de Narración
oral y un Programa radial dedicado a la literatura, coordinados por la misma docente. En dos
años, no solo se ha ampliado el número de participantes de la comunidad en los Talleres de
escritura creativa, sino que se han incorporado las redes sociales para la continuidad de los
trabajos y la comunicación entre los asistentes. El Taller de narración oral permitió la salida a los
barrios de Florencio Varela. Se hicieron talleres itinerantes de escritura creativa para docentes
del nivel primario y secundario, en el marco del programa “Colectivo Cultural en los barrios”. El
programa radial es un espacio abierto a la participación de colegas y asistentes de los talleres;
comenzó teniendo un alcance comunitario, pero se ha extendido a nivel nacional a partir de las
entrevistas a escritores de reconocida trayectoria en el campo intelectual argentino. La lectura
literaria y la escritura creativa construyen redes entre agentes de diferentes edades y niveles
educativos. Entendemos que estas experiencias de vinculación cultural entre Universidad/
Comunidad merecen mostrarse. Se comenzó a estudiarlas en una investigación académica
que releva los impactos que estas actividades han tenido en los diferentes actores sociales. La
presente ponencia dará cuenta de esa investigación, de las fuentes y tipos de ejercicios que se
utilizan en los talleres de escritura creativa y de narración oral y de las lecturas literarias que, a lo
largo de los programas radiales, han sido objeto de reflexión en los talleres.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 265
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
Son objetivos de la UNAJ, según su Estatuto, coordinar y desarrollar programas y actividades de
cooperación comunitaria, así como promover actividades que tiendan a la creación, preservación
y difusión de la cultura.
A través del Centro de Política y Territorio y del programa UPAMI, se crearon espacios que
propician esos objetivos: dos Talleres de Escritura Creativa, un Taller de Narración oral y un
Programa radial dedicado a la literatura, coordinados por la misma docente.
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA
De acuerdo con lo establecido en el Estatuto, la Universidad Nacional Arturo Jauretche tiene
como misión primaria:
[ ] Contribuir a través de la producción y distribución de conocimiento y de innovaciones científico-
tecnológicas, al desarrollo económico, social y cultural de la región, a fin de mejorar su calidad de
vida y fortalecer los valores democráticos en el conjunto de la sociedad, articulando el conocimiento
universal con los saberes producidos por nuestra comunidad. (art. 3, p.3)
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 266
Volver al INDICE
Desde los inicios de la universidad, en 2011, tanto alumnos como docentes han planteado la
necesidad de generar un espacio en el que puedan trabajar con escritos ficcionales en proceso
y/o con estímulos que enriquezcan la creatividad. Es decir, espacios que otorguen herramientas
para la iniciación o el perfeccionamiento de la escritura creativa.
A partir de esta demanda se propuso, en principio, la apertura de dos talleres en espacios
diferentes: uno en la sede de la UNAJ y otro, al que podríamos llamar itinerante, en Casas
culturales, sociedades de fomento, bibliotecas, etc. Cercanas en cuanto al área de influencia (a
saber: Florencio Varela, Berazategui, Quilmes y Almirante Brown) y que deseen establecer un
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 267
Volver al INDICE
memoria de las experiencias personales; a experiencias narradas por otros; al relato de hechos
periodísticos; a la investigación personal o ajena; a la transformación de textos ajenos, etc.).
La tarea del orientador consiste en hacer sugerencias desde su propia concepción del hecho
literario. No serán sugerencias infalibles porque no hay recetas para aquel que quiere escribir.
Lo que hay es debate, confrontación, tradiciones a seguir o a modificar, diversas formas de leer
y analizar los textos escritos.
Entendemos que para que pueda desarrollarse la escritura es necesario abordarla a partir de la
lectura. Es decir, la lectura propicia vínculos con los textos que se resignifican con la escritura.
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
Por esta razón, hemos incorporado a nuestro proyecto una serie de textos breves que por un
lado funcionen como “disparadores” de la escritura y, por el otro, permitan reflexionar sobre esta
relación. Porque si bien no se proyectaron los talleres como de análisis literario específicamente,
creemos que sin lectura literaria no puede haber ejercicio de la escritura creativa.
Si bien la selección del corpus de textos literarios se basa en la heterogeneidad, la diversidad de
estéticas, épocas, autores; nombraré algunos contemporáneos y argentinos que enmarcan de
algún modo la propuesta.
Entre los objetivos fundamentales de los talleres se planteó la necesidad de que sus asistentes
adquieran el hábito de la autocorrección y, en relación con esto, citamos siempre a Mauricio
Kartun (2012):
El escritor se equivoca en camino al acierto. Aprender a corregir es aprender también a no temer
al error, y esa audacia -paradójicamente- es generadora de espontaneidad. Quien más confía en la
corrección posterior es quien más se arriesga fuera de los senderos obvios de lo conceptual. Sin ese
riesgo, sin esa audacia para correr en lo oscuro, la escritura temerosa da cuenta siempre del tranco.
No hay fluidez, no hay andar, sino pisada.
Kartun es uno de los referentes en los talleres por: sus ejercicios disparadores, el concepto de
imagen generadora, su insistencia en la aceptación del “fracaso” en todo acto creativo.
Otro referente es la escritora Liliana Bodoc por: su concepción de la palabra (“honrada”), su
organización de talleres de escritura creativa y su postura ética.
En cuanto a la dinámica de la escritura, trabajamos con un método creado por el dramaturgo
Ariel Barchilón31 y al que llama “partituras de acción”, en un programa acuñado por él como
31
Trabajo inédito, que utilizo con su permiso expreso 2015-2016
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 268
Volver al INDICE
“Hijos del rigor”. Si bien Barchilón generó su método para la dramaturgia, es perfectamente
adaptable a la narrativa y en ambos géneros el resultado es la indagación en las posibilidades
inagotables de la propia creatividad y la sistematización de las prácticas.
En cada encuentro, algunos asistentes leen lo producido durante la semana y reciben
devoluciones. A veces se comienza a escribir en la clase. Durante las devoluciones, quien escribió
debe escuchar en silencio, ya que el escrito habla por sí mismo; y las críticas deben partir de
los aciertos en primer término para llegar a la observación de aquello que podría reescribirse o
repensarse.
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
La teoría se repone luego de la práctica, propiciando la reflexión acerca del proceso creador, del
valor de lo lúdico en un primer momento de la escritura. Se incorporan diferentes ejercicios o
se leen fragmentos motivadores, como los que aporta el clásico Rodari (1983) o el nuevo clásico
“Free Play”, de Stephen Nachmanovich( 2004).
Se habla de la imagen generadora, la imagen poética, sensorial; la estructura interna de una
narración; la construcción de personajes desde el habla, la descripción, la acción; los tipos de
narradores, las voces; los conflictos; los desenlaces, etc.
En el marco del programa UPAMI (convenio de PAMI con universidades nacionales) se ofreció
también un Taller de Narración Oral, en el que se trabajaron técnicas de la narración y el teatro.
Si hablamos de referentes, en este caso son ineludibles los ejercicios y métodos de Ana Padovani
(2016) y Ana María Bovo (2016), quien incorporó las técnicas de la improvisación teatral. El Taller
de Narración Oral se trasladó a diferentes instituciones, tales como: geriátricos, sociedades de
fomento, jardines de infantes y fundaciones. Y dado que muchos participantes eran los mismos
del Taller de Escritura, preparaban sus propios escritos para adaptarlos a la oralidad, a la edad
de los destinatarios y a las instituciones que se iban a visitar. Por lo tanto, pueden verse los
dos talleres como complementarios en el objetivo de salir a la comunidad para llevar el trabajo
realizado en UNAJ.
Como hemos comentado, los asistentes se acercaron con diferentes expectativas: en UPAMI, los
adultos mayores, generalmente para cumplir con asignaturas pendientes o probar la escritura
creativa por primera vez o por recomendación de compañeros. Los que se anotaron a través
del Centro de Política y Territorio (CPyT), jóvenes en su mayoría, por los motivos anteriores
y en algunos casos, para transitar el camino hacia la profesionalización del escritor (algunos
piden orientación acerca de concursos literarios, por ejemplo). Desde 2015, los dos talleres se
unificaron, lo que vuelve la tarea muy enriquecedora.
Uno de los alumnos formó un grupo cerrado de Facebook, en el que subimos las lecturas que se
hicieron o mencionaron en las clases y los escritos de los asistentes, lo que permite poder hacer
una relectura y opinar con mayor detenimiento. Los alumnos que, por algún motivo, no pueden
asistir un cuatrimestre, continúan el trabajo desde la red social.
Los talleres itinerantes de Escritura Creativa funcionaron durante breves períodos, fueron un
recorte y selección de lo que se hace en UNAJ. El último fue el de escritura creativa en una
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 269
Volver al INDICE
radiales, lo que en los talleres de escritura se aprovecha para comentar los procesos creativos
de los que dan cuenta los escritores. Han conversado en el programa artistas reconocidos como:
Mauricio Kartun, Federico Andahazi, Liliana Bodoc, Ariel Barchilón, Patricia Suárez, Pedro Mairal,
Ana Padovani, Ariel Bermani, Carlos Battilana, Walter Lezcano, Mariana Komiseroff, Alejandra
Zina, entre otros y muchos escritores que dan a conocer su primera publicación o puesta en
escena.
Los asistentes a los talleres también se acercan al programa para leer sus producciones, lo que
permite el diálogo con nuevos receptores de las obras.
La radio funciona como un centro de captación de artistas y la recepción a través de las redes
sociales, un índice de su funcionamiento.
El entusiasmo que generan la lectura literaria y las prácticas de escritura creativa se acrecienta
con la incorporación de nuevos modos de la comunicación, de nuevos formatos que conviven
junto con otros más tradicionales. Y no existe una brecha generacional, ya que observamos que
los adultos mayores aprenden a incorporar las nuevas tecnologías y los jóvenes disfrutan de los
lenguajes de los mayores.
Como acciones pendientes, pensadas pero aún no llevadas a la práctica, mencionamos la
publicación de una antología de producciones del taller (impresa o virtual) y la realización de un
radioteatro, en proceso de escritura.
CONCLUSIONES
Si consideramos que hace veinte o treinta años la respuesta de las universidades a la demanda
de espacios para trabajar con la escritura creativa, aún en carreras de Letras, era desalentadora
(se escuchaba de labios de los profesores aquello de “si se inscribieron en Letras porque les
gusta escribir, este es el lugar equivocado”) y solo algunos docentes, como Isabel Vasallo en la
Universidad Nacional de Lomas de Zamora, buscaban los modos de habilitar espacios, aunque
sea esporádicos, disfrazados de seminarios, hoy la realidad es diferente. Así lo demuestran
la Maestría en Escritura Creativa de la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF),
dirigida por María Negroni; la Licenciatura en Artes de la Escritura, recientemente creada en la
Universidad Nacional de las Artes (UNA) cuya inscripción superó ampliamente las expectativas;
la nueva Diplomatura en Dramaturgia de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de
Buenos Aires (UBA); el Seminario de Grado sobre Escritura Creativa que Elsa Drucaroff comenzó
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 270
Volver al INDICE
a dictar en la carrera de Letras de la UBA en 2015. Todas estas iniciativas están mostrando que
la universidad pública ha decidido responder a una necesidad que no decrece sino que va en
aumento: trabajar con los procesos creativos de textos ficcionales.
En el caso de la UNAJ, se destaca que el crecimiento, en cuanto a número, de asistentes a los
talleres culturales no es un fenómeno aislado sino que forma parte de la respuesta que la
comunidad de Florencio Varela y alrededores le da a la universidad que, como demuestran
diversas investigaciones recientes, la coloca a en un lugar de representación simbólica sumamente
significativo; en tanto para la comunidad es sinónimo de desarrollo material, intelectual y cultural.
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Barthes, R. (1976). El susurro del lenguaje. París: Paidós Comunicación.
Barchilón, A. (2015-2016) Partituras de acción en la metodología “Hijos del rigor” (inédito).
Buenos Aires.
Bovo, A. (2016.). Taller intensivo: Los secretos de mi oficio. CELCIT. Argentina.
Estatuto de la Universidad Nacional Arturo Jauretche. Recuperado de https://www.unaj.edu.ar/
wp-content/uploads/2015/12/Estatuto.pdf
Kartún, M. (2012). Taller de dramaturgia. Buenos Aires.
Nachmanovitch, S. (2004). La improvisación en la vida y en el arte (Free Play). Buenos Aires:
Editorial Paidós.
Padovani, A. (2016). Ciclo de Biorrelatos. Buenos Aires: CELCIT Argeninta
Rodari, G. (1983). Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias. Barcelona:
Editorial Argos Vergara.
Otazúa, L. (2016). Entrevista a la actriz y narradora Ana. Video recuperado de https://www.
youtube.com/watch?v=fxZ7pbjHgJ4
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 271
Volver al INDICE
Carolina Pinardi
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
carolinapinardi@yahoo.com.ar
Resumen
La literatura para niños y niñas constituye un campo de difícil definición y en torno al cual se
han establecido numerosas controversias en cuanto a su estatuto estético y en relación con su
“finalidad”. En cuanto al estatuto estético, por mucho tiempo se ha considerado que las obras
para niños y jóvenes constituían una especie de pseudo literatura, carente de complejidad
artística. A esto contribuye aún hoy el hecho de que textos de gran calidad y complejidad
conviven con otros generados por el mercado editorial con fines que exceden lo estético. En
cuanto a su finalidad, existen una serie de discursos en torno a la Literatura infantil y juvenil (LIJ)
que la circunscriben abordándola desde un didactismo que solo encuentra en esta un pretexto
para moralizar, trasmitir valores y enseñar contenidos (Carranza, 2006). En nuestro país existe
un repertorio de libros destinados a niños y jóvenes que proponen un camino de exploración
y descubrimiento del mundo a través de la experimentación con técnicas tradicionalmente
reservadas a la literatura para adultos (Sagrillo, 2011). Cuando la propuesta consiste en el
diálogo entre distintas artes, se ofrece a la exploración de los niños y niñas un dispositivo que
expande y multiplica las posibilidades de experimentación. Este es el caso de El arte de la fuga
de Luis Sagasti, con ilustraciones de Ana Sanz Durán y música de Nico Cota de Editorial Treinta
y Seis, 2016. En el presente trabajo nos proponemos analizar el diálogo entre códigos literarios,
plásticos y musicales que propone el texto como camino de exploración estética.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 272
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
La literatura para niños y niñas constituye un campo de difícil definición y en torno al cual se
han establecido numerosas controversias en cuanto a su estatuto estético y en relación con su
“finalidad”. En cuanto al estatuto estético, por mucho tiempo se ha considerado que las obras
para niños y jóvenes constituían una especie de pseudo literatura, carente de complejidad
artística. A esto contribuye aún hoy el hecho de que textos de gran calidad y complejidad
conviven con otros generados por el mercado editorial con fines que exceden lo estético.
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
En cuanto a su finalidad, existen una serie de discursos en torno a la Literatura infantil y juvenil (LIJ)
que la circunscriben abordándola desde un didactismo que solo encuentra en esta un pretexto
para moralizar, trasmitir valores y enseñar contenidos (Carranza, 2006). En nuestro país existe
un repertorio de libros destinados a niños y jóvenes que proponen un camino de exploración
y descubrimiento del mundo a través de la experimentación con técnicas tradicionalmente
reservadas a la literatura para adultos (Sagrillo, 2011).
En virtud de su grado de elaboración y complejidad estética y del desafío que implican para sus
lectores, podríamos afirmar, parafraseando a María Cecilia Silva-Díaz (2006), que estos textos
constituyen libros que enseñan a leer literatura. Pero cuando la complejidad no se circunscribe
a un código, sino que la propuesta consiste en el diálogo entre distintas artes, se ofrece a la
exploración de los niños y niñas un dispositivo que expande y multiplica las posibilidades de
experimentación. Este es el caso de El arte de la fuga de Luis Sagasti, con ilustraciones de Ana
Sanz Durán y música de Nico Cota de Editorial Treinta y Seis, 2016.
En el presente trabajo nos proponemos analizar el diálogo entre códigos literarios, plásticos y
musicales que propone el texto de Sagasti como camino de exploración estética.
32
Ej.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 273
Volver al INDICE
Desde el momento inicial, el libro nos propone el juego de traducciones entre códigos. El primero
ha quedado ya planteado: la duración de una figura en el tiempo puede representarse a través
del espacio textual que ocupa la escritura de su nombre. Simultáneamente, para establecer la
particularidad de cada una de estas se recurre a una serie de relaciones y equivalencias, por
ejemplo, “La redonda equivale al doble de la blanca” [2]. Para ello, incluso se utilizan signos
matemáticos: “Corchea = dos semicorcheas (Sagasti, 2016, p. 2).
Los rasgos característicos del estilo explicativo están presentes en este primer apartado en el que
se recurre a definiciones, aclaraciones y ejemplificaciones para exponer los principios básicos del
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
Sin embargo, en la frase con la que culmina la Nota se produce un cambio en el estilo, a partir
de la irrupción de un comentario que apela a la complicidad del destinatario. A través del
humor, se transgrede el discurso explicativo y se plantea una zona común en la que enunciador
y enunciatario pueden acordar: el arte se vincula con la matemática siempre que las tareas
escolares no participen de ello. “Es que la música parece ser el sonido de la matemática cuando
no nos toman prueba”. (Sagasti, 2016, p. 2)
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 274
Volver al INDICE
Blas & Blus convencidos de la necesidad de concretar la huida deciden que solo hay dos formas
de escapar al pentagrama, o se “practica una fuga o bien una marcha, no hay otro modo de irse”
(Sagasti, 2016, p. 8). Bernardo propone cavar un túnel, pero el Coronel Pigafetta advierte que no
tienen una pala y que allí no hay tierra.
Los personajes deciden practicar entonces una fuga, aun cuando los sobrecoge la incertidumbre:
podrían caer en otra partitura de Beethoven o tal vez en alguna sinfonía inconclusa; a esta altura
la melodía ya casi los alcanza. Finalmente solo cuatro compases de figuras deciden saltar y “lo
hacen a la cuenta de cuatro” (Sagasti, 2016, p. 8).
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
A partir de ese momento comienzan un viaje que recorre toda la historia de la música, aunque
no de manera cronológica. Cada etapa ofrece un nuevo peligro: ser atrapadas en un pentagrama
o ser ejecutadas. Las figuras evitan ese destino fatal a veces emprendiendo fugas, otras veces
al ritmo de marcha. Así recorren la Ofrenda musical de Bach y la más famosa pieza fúnebre
de Chopin. Atraviesan la marcha patriótica norteamericana Barras y estrellas de Philip Sousa
donde pierden al Coronel Pigafetta, seducido por el ritmo militar. El resto de los personajes sigue
su viaje. Conocen a unas negras fugitivas que los ayudan a escapar de un blues cantado por
esclavos negros de una plantación de algodón, donde la música surge como latigazos. Luego,
casi son devorados por un pájaro con forma de saxo que impredeciblemente atrapa con su pico
notas al ritmo del jazz. Asisten atónitos al show del Sargento Pepper en el que los músicos de
una orquesta sinfónica atraviesan un puente ataviados con máscaras de animales y narices de
payasos. Pierden a Sisi en un “tsunami de sonidos indetenibles de todos los colores” (Sagasti,
2016, p. 22), a manos de un acorde en Mi mayor que la toma del brazo y se la lleva con él. Por
último se ven atrapados en un pentagrama en el que no hay escrita ninguna figura, una obra en
la que solo hay silencio; Blas & Blus aclaran que se trata de 4 33, la obra de John Cage. En esta
partitura el peligro de la ejecución parece haber cesado y las figuras se abrazan creyéndose
salvadas, por fin. Sin embargo, luego de un tiempo, se sienten abrumadas y deciden reiniciar
su viaje. El silencio de negra decide quedarse y todos comprenden por qué. Para los demás, los
posibles destinos son infinitos. Los caminos que pueden recorrer se abren ante ellos con formas
diversas: espirales y rectas interminables que ascienden hasta las estrellas o descienden como
un túnel.
Una espiral podía llevarlos a la oreja de Beethoven, otra al arrullo de una madre que da la teta (así
se originó la música, mucho antes de que los hombres hablaran). También podían ascender por un
pentagrama que los llevaría al espacio a escuchar la música de las esferas. (Sagasti, 2016, p. 25)
Blas & Blus deciden tomar un sendero en espiral que los lleva de vuelta a la Quinta Sinfonía de
Beethoven; Bernardo toma otra espiral pensando que, como es una nota muy rápida, difícilmente
pueda ser ejecutada por el canto de una madre. Arnoldo y Ludmila se debaten entre volver a
la plantación a ayudar a las negras fugitivas o visitar el final de la Novena Sinfonía de Mahler.
Finalmente se aventuran en una partitura con destino incierto, eso sí, llevan consigo una pala
porque nadie sabe cuándo puede necesitar emprender una fuga.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 275
Volver al INDICE
La fuga es, por lo tanto, una forma musical cuya técnica de composición consiste en la elaboración
de un tema, es decir, una breve melodía, que será sometida a una serie de variaciones. El
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
enunciado del tema es contestado por una transposición del mismo en otra voz, su respuesta.
Hasta la melodía inicial se somete a todo tipo de repeticiones y manipulaciones que son
acompañadas, a su vez, por otras repeticiones y manipulaciones del mismo sujeto, distintas o no.
Tal vez una de las piezas más representativas de este género musical es, precisamente, El arte
de la fuga compuesta por Johann S. Bach, entre 1738 y 1742 y publicada tras su muerte. Se trata
de una obra inconclusa dado que el compositor murió antes de terminarla. Está formada por
catorce fugas a las que Bach llama Contrapunctus y cuatro cánones. Una de las particularidades
de esta pieza es que Bach la escribió en cuatro pentagramas diferenciados, sin indicar con qué
instrumentos debía interpretarse, por lo que ha sido objeto de innumerables versiones con
diferentes instrumentaciones. Se considera que esta es una composición teórica o didáctica
dado que constituye una lección magistral del arte de escribir fugas.
El libro de Luis Sagasti nos propone un múltiple juego de relaciones y referencias. Por una parte,
en una operación de intertextualidad, su título nos remite al de la obra inconclusa de Bach. Por
otra, la trama del texto se estructura como una fuga musical. A la vez, la fábula cuenta la historia
de una fuga, la de las figuras musicales que escapan de un pentagrama.
Hemos señalado que la obra de Sagasti dialoga con la de Bach desde su misma forma de
composición, ya que el relato se construye al modo de una fuga. El tema que se presenta
inicialmente, esto es la necesidad de escapar de un pentagrama, se reitera a lo largo del libro
con algunas variaciones. En cada secuencia, los personajes aparecen en una nueva pieza musical,
se encuentran con otros personajes, figuras o notas, que les informan de qué composición se
trata y
los ayudan a volver a escapar; en el camino van perdiendo algunos compañeros de viaje. Así el
tema inicial va siendo sometido a repeticiones y manipulaciones. Además, como El arte de la
fuga de Bach, el de Sagasti, se presenta inconcluso ya que el destino final de Arnoldo y Ludmila
se desconoce, aunque el narrador sugiere que en el futuro la historia de la fuga puede repetirse
hasta el infinito.
El recorrido que realizan los personajes por la historia musical, como hemos señalado, no es
cronológico y articula tiempos, espacios y géneros muy diversos. La música aparece, además,
no solo como producto sino como producción, como emergencia de determinadas condiciones
históricas, de determinadas relaciones sociales y con distintas finalidades. Las referencias a las
circunstancias en las cuales cada pieza musical fue producida y ejecutada aparecen en el texto
como motivo, intercaladas en la aventura. Son las mismas figuras musicales que viven en las
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 276
Volver al INDICE
partituras a las que accidentalmente arriban los personajes, las encargadas de dar a conocer
ciertas informaciones que funcionan, a la vez, como guiños para el lector y como invitación para
indagar sobre el contexto de producción de cada obra.
¿Cuáles son las condiciones de posibilidad del arte? ¿Qué situaciones históricas permiten la
emergencia de un determinado estilo? ¿Cuáles son los “rituales” de los que forman parte las
composiciones? ¿Qué relaciones existen entre arte consagrado y popular? El texto nos invita
a interrogarnos sobre estas cuestiones a través de referencias que operan como hilos de un
tejido a deconstruir. Así funcionan: la alusión a la Octava Sinfonía que Schubert compuso en
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
33
Rojo (1983) se refiere a la composición de esta pieza del siguiente modo:
La visita (de Bach) había tenido lugar cuatro días atrás, y había sido largamente esperada por Federico el Grande. [ ]
Luego de complacer a su anfitrión con una serie de brillantes improvisaciones, Bach le pidió un tema de su cosecha, con
el objeto de desarrollarlo en una fuga. [ ] Ya de regreso a Leipzig, Bach creó, a partir del tema, la llamada Musikalisches
Opfer. [ ] En realidad, el conjunto que hacen no solo los cánones, sino todas las piezas de la Musikalisches Opfer,
constituye un vasto enigma. En el ejemplar que Bach le envió a Federico, la página precedente al primer texto musical
lucia la siguiente inscripción: Regis lusso Cantio Et Reliqua Canonica Arte Resolua, cuyas mayúsculas forman la palabra
RICERCAR (buscar), nombre primitivo de la fuga, ya en desuso. (p.294).
34
La Coda es una sección musical que se inserta al final de un movimiento, a modo de epílogo.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 277
Volver al INDICE
objeto nos ofrece el texto verbal y el texto conformado por las ilustraciones. Por su parte, el CD
nos invita a acompañar a los personajes en su huida a través del relato oral en la voz del propio
autor que se superpone a las melodías del viaje. También podemos realizar nosotros mismos
el recorrido escuchando solo la música de la fuga en la que se integran y dialogan las distintas
obras que recorren Arnoldo y sus amigos. Escritura, pintura, voz y melodías actúan como textos
que se articulan a partir de sus propias propuestas estéticas, sin reproducirse unos a otros. Con
esto queremos decir que ni la música ni la imagen actúan como telón de fondo de las palabras,
su función no es ilustrar exactamente el texto verbal, sino contar a su modo, los sucesos. Así, se
teje la historia en forma paralela a través de las distintas artes. Las correspondencias directas
están ausentes, por lo que no hay un lenguaje que se presente como subsidiario de los demás
(por ejemplo, las palabras hablan de sonidos que no es posible escuchar en la musicalización).
El diálogo entre los lenguajes se completa con la segunda de las operaciones que hemos
mencionado, la que consiste en la exploración de las posibilidades de traducción entre
lenguajes. Los personajes viajan a través de la música, es decir, de la combinación de sonidos
en el tiempo; pero también lo hacen a través del espacio, que en algunas ocasiones se presenta
en la forma de un pentagrama y en otras en la de un campo de algodón o de una ciudad. Las
características de cada obra musical que las figuras recorren se presentan en el texto verbal y en
las imágenes, transcodificadas. En su búsqueda, el texto problematiza los límites de expresión de
cada lenguaje. ¿Cómo decir la música con palabras? Si es verdad que, como afirmaba Borges, la
música es intraducible35, Sagasti parece bucear en las posibilidades de recrear sus efectos sobre
quien escucha. El procedimiento que realiza el texto para introducirnos en cada pieza consiste,
entonces, en provocar mediante otros lenguajes, las sensaciones que la melodía produce. Desde
el texto verbal, se recurre a imágenes que apelan a distintos sentidos simultáneamente, impera
la sinestesia, las metáforas y comparaciones que permiten construir un clima. Por ejemplo,
cuando, al escapar de la sinfonía de Beethoven, las figuras arriban en la Ofrenda musical de
Bach, se dice:
En un momento, sin siquiera darse cuenta, las figuras quedaron atrapadas como mariposas en una
red. Eso no era Beethoven. En absoluto. De olor a tormenta nada quedaba. Se podía escuchar algo
así como el mecanismo de muchos relojes.
35
“Hay una hora de la tarde en que la llanura está por decir algo; nunca lo dice o tal vez lo dice infinitamente y no lo
entendemos, o lo entendemos pero es intraducible como una música [ ]” (Borges, 1944).
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 278
Volver al INDICE
Como si viniera de la nada apareció frente a ellos una fusa. Un leve fulgor amarillo la rodeaba.36
(Sagasti, 2016, p.9)
Si la recreación de la música a través de la palabra exige la exploración en los límites del lenguaje,
cuánto más lo requerirá la recreación del silencio. Recordemos que en la última etapa de su viaje
los personajes llegan a una partitura muy extraña en la que no hay escrita ninguna nota musical.
Para hacer frente a una imposibilidad, la de describir con palabras el silencio, se recurre una vez
más a la sinestesia.
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
Cuando no se escuchó nada, el espacio se volvió completamente blanco. Blas & Blus preguntaron
dónde estaban pero no lograron escuchar su propia voz.
-Hablen despacio. Esta partitura es como un cristal, se quebrará si siguen gritando- dijo un silencio
de fusa.
Todos se movían muy lentos, como la miel cuando cae.
-¿Dónde estamos?- preguntó un silencio de negra a un silencio de blanca.
-Esta obra se llama 4 33. La compuso John Cage. Aquí solo hay silencio. Nadie va a ejecutarlos, nunca,
aunque los vea. (Sagasti, 2016,p. 23)
El clima que genera la música es recreado también desde las imágenes que no configuran
escenas claramente identificables sino ambientes construidos a partir de los tonos, las líneas y
las distintas texturas. Las figuras aparecen representadas por formas en espiral que transitan de
una página a otra, entrelazadas con diferentes objetos dispersos, cuyo destino es reunirse en la
página final.
Con referencia a las ilustraciones, afirma Víctor Dupont (2016):
Por su parte, Ana Sanz Durán, la encargada de las acuarelas, trenza imágenes alrededor de las letras:
las ilustraciones son delicadas y, a su vez, tienen una unión de bucles. Vemos compuestos de animales,
elementos, instrumentos, sombrero, plumas. Pero llama la atención una curiosa insistencia en las
formas anilladas, en los espirales (otra recurrencia en la obra de Sagasti), los rizos, los caracoles.
Poéticas de la trenza o de los nudos. Acuarelas para enroscar. Los dibujos flotan en las hojas, pero
suelen anudarse - a veces- en los propios cuerpos ilustrados: una serpiente con cabeza de tucán y
cola de caracol (¿o caracol-tucán?), un saxo con boca de pájaro carpintero. En ocasiones, se enroscan
con el paisaje del fondo: arbolitos trenzados con las serpientes-pájaro en sus colas de caracol. (p.2).
36
En todos los casos la negrita es nuestra.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 279
Volver al INDICE
Pero mucho más allá de constituir solo un recurso de juego verbal, el problema de la ejecución
de la música plantea una paradoja que se presenta sin resolución en el texto ¿es el momento de
la interpretación de la obra el de la “muerte” de los héroes?
Los personajes se presentan como figuras musicales porque no tendrán un lugar preciso en un
pentagrama, si lo tuvieran serían notas necesariamente fijadas en un determinado tono. Mientras
la ubicación espacial las determina a adoptar una identidad, fuera del pentagrama vuelven a ser
figuras, es decir, ritmo, duración, tiempo. La opción por la fuga de los personajes es una rebelión
contra esa determinación, una decisión por la libertad, una búsqueda de construcción de una
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
CONCLUSIÓN
Como afirmábamos en el comienzo de este trabajo, existen algunos libros cuyas propuestas
estéticas de gran complejidad funcionan como una puerta de ingreso a otros textos y al mundo
de la literatura, los libros que enseñan a leer literatura. El arte de la Fuga de Luis Sagasti es, sin
dudas, uno de ellos. Pero en este, el autor multiplica la apuesta, no solo invita a explorar otros
textos literarios sino también otras artes. La propuesta interroga los principales problemas del
arte, algunos de los cuales hemos tratado de analizar aquí. El texto nos mueve a pensar sobre:
los límites de los códigos, la posibilidad de traducción entre lenguajes, la fuente de la inspiración,
las condiciones de emergencia del texto artístico, las relaciones sociales de las que participa y
sus funciones históricas y culturales, las relaciones entre arte consagrado y popular, y hasta el
problema del signo y la representación. La historia de los héroes, figuras musicales, es el punto
de fuga en el que convergen todas estas líneas y es, a la vez, una apuesta por la búsqueda de la
identidad, una apuesta, en fin, por la libertad.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Borges, J. L. (1944). Ficciones. Buenos Aires: Sur.
Carranza, Marcela. “La literatura al servicio de los valores, o cómo conjurar el peligro de la
literatura”. En Imaginaria N° 181; Buenos Aires, 24 de mayo de 2006. Recuperado de
http://www.imaginaria.com.ar/18/1/literatura-y-valores.htm
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 280
Volver al INDICE
Dupont, V. (2016). “¿Hay vida más allá del pentagrama?” En El Anartista. Recuperado de http://
www.elanartista.com.ar/hay-vida-mas-alla-del-pentagrama/
Rojo, A. B. (1983). “El camino de Santiago” de Alejo Carpentier y el “Canon Perpetuus”, de Juan
Sebastián Bach: Paralelismo estructural. Revista Iberoamericana, 49(123), 293-322.
Sagrillo, S. (Dir.) (2011). Los jóvenes y la literatura. Mendoza: INFOD.
Sagasti, L. (2016). El arte de la fuga. Buenos Aires: Ediciones Treinta y Seis.
Silva-Díaz, M. C. (2006). Libros que enseñan a leer: álbumes metaficcionales y conocimiento
literario. Barcelona: Universitat Autónoma de Barcelona.
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 281
Volver al INDICE
Aspiro a escribir textos donde la cantidad de años que tenga el lector no sea más que un
accidente como el verano o la lluvia o el frío.
Gustavo Roldán
Resumen
El presente trabajo aborda la postura del niño ante la muerte. El concepto de “muerte” es
abstracto y su comprensión depende de cada cultura. La realidad de la partida de un ser querido
es difícil de aceptar, pues el niño aún no entiende que esto es irreversible y universal. Para él,
este concepto solo cobra sentido cuando alguien a quien conoce, frecuenta o quiere de pronto
desaparece. Toma conciencia por primera vez en el momento específico en el que alguien muere.
Su reacción puede expresarse a través de una serie de preguntas: ¿qué quiere decir muerto?
¿Dónde está el ahora? La curiosidad que se presenta en el niño ante esto es un problema que
resulta difícil de manejar, ya que se está tratando de comprender un concepto abstracto en
términos muy concretos, sus interrogantes apuntan hacia aspectos específicos y las respuestas
acrecientan su ansiedad. Gustavo Roldán, en el cuento “Como si el ruido pudiera molestar”,
da varias respuestas a estos interrogantes mediante el “consuelo de lo vivido”, dejando ante
la indeterminación de la muerte la respuesta concreta de la experiencia obtenida. Este hecho
se le presenta al niño/lector en el cuento abriendo la posibilidad de una comprensión que lo
hace consciente del misterio que le rodea. Esto lo prepara además para gestar la capacidad de
maravillarse ante la poesía del mundo y del universo.
Palabras clave: Literatura- Lectura- Niños- Muerte- Sugerencias
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 282
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
“Como si el ruido pudiera molestar” es una historia de Gustavo Roldán incluida en el libro del
mismo nombre. Consta de seis cuentos cortos en los que el autor recupera la oralidad dormida
de nuestra tierra, a través de narraciones con animales. Reelabora cuentos populares y otros
de su propio imaginario, imprimiendo a sus personajes ciertos valores prototípicos de la otra
cultura, la no oficial. Por eso aparecen todos los animales que conocen los chicos del campo,
del monte y algunos de la ciudad: el zorro, el sapo, el tatú, el coatí, la paloma y los pequeños
bichos colorados, pulgas y piojos también. En ese mundo aparece la muerte, como parte de
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
la vida, después de haber jugado, peleado y amado y con esta, las temáticas de la humanidad
toda. Utiliza diálogos escuetos, dentro de una narrativa lineal, matizándola pendularmente con
descripciones poético-ambientales.
El cuento es un texto conmovedor donde se naturaliza la muerte como un hecho más de la vida,
como el último paso después de una existencia plena y feliz que tuvo el tatú carreta que es quien
lo protagoniza. A pesar de que es un texto para chicos, introduce en este mundo un concepto
“adulto” como es el tema de la muerte; lo aborda con honestidad y sin golpes bajos utilizándolo
como materia para hablar y explicar a los más chicos.
Es un tema que despierta sentimientos de temor, tristeza y angustia en la mayoría de las
personas, significa el final de nuestra existencia. Esto implica que somos seres finitos, al igual
que el resto de los seres vivos. Ante la muerte, hay dolor, un dolor que requiere ser expresado y
manifestado para llegar a la etapa de aceptación. Este proceso es el que vivencian los animales
en el transcurso del relato.
La realidad de la partida de un ser querido es difícil de aceptar tanto para los adultos como para el
niño aunque él aún no entiende que esto es irreversible y universal, es decir que todos debemos
morir. Para él, este concepto solo cobra sentido cuando alguien a quien conoce, frecuenta o
quiere, de pronto, desaparece. Toma conciencia por primera vez en el momento específico en
el que alguien muere. Su reacción puede expresarse a través de una serie de preguntas: ¿qué
quiere decir muerto?, ¿dónde está el ahora?, ¿podes hacer que viva de nuevo? La curiosidad que
se presenta en el niño ante esto es un problema que resulta difícil de manejar, ya que se está
tratando de comprender un concepto abstracto en términos muy concretos, sus interrogantes
apuntan hacia aspectos específicos y las respuestas acrecientan su ansiedad.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 283
Volver al INDICE
“Como si el ruido pudiera molestar” trata de responder a los interrogantes que se le presentan al
niño en el momento de enfrentarse al fallecimiento de otro mediante el “consuelo de lo vivido”,
dejando ante la indeterminación de la muerte la respuesta concreta de las experiencias vividas.
Este hecho se le presenta al niño/lector abriendo la posibilidad de una comprensión que lo hace
consciente del misterio que lo rodea, de modo que empiece a sentir más asombro y tenga ante
la incertidumbre la capacidad de maravillarse.
Y les contó que todos los animales viven y mueren. Que eso pasaba siempre, y que la muerte,
cuando llega a su debido tiempo, no era una cosa mala (Roldán, 2016, p.7).
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
La literatura infantil y juvenil es sobre todo una narración de hechos y de palabras, y no un relato
de pensamientos y sentimientos en donde tienen cabida las digresiones del narrador o de los
personajes. Principalmente, se cuenta qué hacen y dicen los personajes a través del discurso
directo. En este relato, el narrador, la persona verbal a través de la cual se ejerce el acto de contar
(Andruetto, 2009), es un narrador omnisciente que finge cederles la palabra a los personajes
para que estos se expresen libremente. Se establecen así dos niveles: el del narrador y el de los
personajes, que se traducen en dos niveles de lenguaje. Dado que en este cuento muchos tienen
una edad similar a la del narratario, el uso del discurso directo permite la imitación del lenguaje
utilizado por él.
- ¡Eh, don sapo! -Dijo en voz baja un monito-. ¿Qué le pasa a don tatú? ¿Por qué mi papá dice que se
va a morir?
-Vamos, chicos -dijo el sapo-, vamos hasta el río, yo les voy a contar. (Roldán, 2016, p.7).
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 284
Volver al INDICE
Aquí tiene lugar a la muerte del personaje; la muerte detiene el tiempo e impregna de dolor el
espacio del monte:
Ahora todos lo sabían: el viejo tatú estaba a punto de morir (Roldán, 2016, p.8).
¿Qué está pasando que hay tanto silencio? -preguntó el tatú con esa voz que apenas se oía-. Creo que
ya se me acabó la cuerda. ¿Me ayudan a meterme en la cueva? (Roldán, 2016, p.9).
La acción continúa al lado del río, aquí el viejo sapo explica a los animalitos: “que era eso de la
muerte”.
Los más jóvenes son alejados de la cueva, lugar en el que se hace presente la muerte y son
llevados al borde del río, símbolo, al igual que el sol, de la vida, la creación y el porvenir.
El narrador establece oposiciones entre la vida y la muerte; la juventud y la vejez; el afuera y el
adentro, todo en un espacio construido verbalmente por él.
Semánticamente el lenguaje utilizado por el narrador es altamente metafórico. Todos
comprendemos, en mayor o menor grado, de manera intuitiva qué es una metáfora y cómo
opera; la utilizamos para transmitir lo que pensamos, para dar nombre a realidades que hasta
el momento no lo tienen, para exponer conceptos que no resultan claros, es decir, con una
intención primordialmente didáctica, descriptiva, explicativa. La metáfora manifiesta el poder
creativo y la capacidad lingüístico-comunicativa de los hablantes para expresar una situación en
términos de otra. El narrador mediante el uso de un modo mimético le da la palabra al sapo. Ellos
son quienes utilizan este recurso posibilitando una construcción de sentidos, de conocimientos,
permitiendo un recorrido narrativo que hace posible que tanto los niños como los personajes
puedan construir nuevos conceptos, sentirlos e interpretarlos, cada quien, según su propia
competencia cultural. Narrador y personaje son quienes en términos concretos van a introducir
en el imaginario de los pequeños el concepto abstracto de la muerte. Exaltan la construcción
imaginaria y deliberadamente se sirven de ella en la metáfora. En el niño, la forma metafórica es
la descripción de su juicio primario sobre el mundo. Hay una personalización de lo inanimado, la
atribución de actos a la voluntad de las cosas. Esto les permite decir:
37
Eliade, M. (2001). El mito del eterno retorno. Buenos Aires: Emecé.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 285
Volver al INDICE
Muchos ojos se mojaron, muchos dientes se apretaron, por muchos cuerpos pasó un escalofrío.
Todos sintieron que los oprimía una piedra muy grande. (Roldán, 2016, p.10).
Esta última no permite la elaboración del duelo, lo que hace que el niño no se sienta libre para
llorar y expresar sus verdaderos sentimientos. En la aceptación se habla de la muerte y de los
sentimientos que a partir de esta se generan permitiendo que se elabore el duelo de una forma
más natural. Es mejor responder las preguntas de los niños y no evitarlas, pues a ellos les cuesta
comprender el hecho de que alguien pueda hacer cosas y de pronto no hacerlas nunca más,
como el tatú, que ya no peleará, no mentirá, no amará, en definitiva, ya no vivirá.
Los adultos del cuento: el sapo, la iguana y el piojo responden a las preguntas de los animalitos
con absoluta naturalidad satisfaciendo su curiosidad y generando en la narración una fluidez y
no una conflictividad ante el hecho inevitable de la muerte.
- Pero don sapo -preguntó una corzuela-, ¿entonces no vamos a jugar más con don tatú?
- No. No vamos a jugar más.
- ¿Y él no está triste?
- Para nada. ¿Y saben por qué?
-No, don sapo, no sabemos...
- No está triste porque jugó mucho, porque jugó todos los juegos. Por eso se va contento.
- Claro -dijo el piojo-. ¡Cómo jugaba!
- ¡Pero tampoco va a pelear más con el tigre!
- No, pero ya peleó todo lo que podía. Nunca lo dejó descansar tranquilo al tigre. También
por eso se va contento.
- ¡Cierto! -dijo el piojo-. ¡Cómo peleaba!
- Y además, siempre anduvo enamorado. También es muy importante querer mucho.
- ¡Él sí que se divertía con sus cuentos, don sapo! -dijo la iguana. (Roldán, 2016, p.12).
El dejar fluir las lágrimas y la tristeza es lo más natural y real. La imposibilidad de llevar a cabo
estas acciones produce confusión sobre el significado de la muerte y hace más problemático el
modo de afrontar pérdidas sucesivas.
Muchos hijos y muchísimos nietos tatucitos miraban con una tristeza larga en los ojos. […] Al piojo,
que estaba en la cabeza del ñandú, se le cayó una lágrima, pero era tan chiquita que nadie se dio
cuenta”. (Roldán, 2016, p.12).
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 286
Volver al INDICE
CONCLUSIÓN
A modo conclusión, parafraseamos a un filósofo hindú que sostiene que todos los niños están
interesados en la muerte dado que es una de las curiosidades más naturales. Pero, a veces en
lugar de responderles, puesto que todas las respuestas serán falsas, decimos que no sabemos,
que ya veremos cuando nos muramos. La muerte es una de las cosas que no se puede decir nada
excepto una: que regresamos a casa, volvemos al mismo lugar de donde hemos venido. Es como
si un pájaro entra en una habitación por una ventana, aletea durante unos segundos y escapa
por otra al exterior. Nosotros solo sabemos del pájaro cuando está en la habitación. No sabemos
de dónde viene; no sabemos adónde va. Lo único que conocemos es ese pequeño lapso de
tiempo mientras el pájaro estaba en el interior de la habitación y nos iluminó con su existencia,
sus colores, su aleteo.
Finalmente, quisiéramos realizar algunas sugerencias para el tratamiento de la literatura para
niños y jóvenes.
El abordaje de este texto se realiza pensando a los sujetos todos (niños, niñas y jóvenes en general)
como sujetos discursivos, capaces de producir y comprender totalidades, significaciones íntegras.
En este momento se ha ampliado el concepto de aprendizaje vinculado solo a la escuela. Los más
variados contextos exigen de los sujetos habilidades para realizar construcciones significativas
y no la recepción y repetición de datos enciclopédicos. Es necesario un análisis crítico, además
de una mirada interdisciplinaria, de los textos literarios destinados a la educación, para que
docentes y alumnos sean dueños de eso que se lee, para cuestionarlo, reformularlo o desecharlo
si fuera necesario. El docente, como mediador entre el objeto de estudio y los destinatarios,
tiene la obligación de brindar estrategias de apropiación del saber así como también darles a los
niños y adolescentes la posibilidad de convertirse en productores de textos poéticos. La lectura
es la clave que permite a los sujetos insertarse en la corriente discursiva social, encontrarse con
otros lectores y cooperar en la construcción de sentidos.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 287
Volver al INDICE
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Andruetto, M. T. (2009). Hacia una literatura sin adjetivos. Buenos Aires: Comunicarte.
Eliade, M. (2001). El mito del eterno retorno. Buenos Aires: Emecé.
Bajtín, M. (1989). Teoría y estética de la novela. Madrid: Taurus
Lotman, I. M. (1993). La semiótica de la cultura y el concepto de texto. Escritos. Revista del
Centro de Estudios del Lenguaje, 9, 15-20.
Roldan, G. (2016). Como si el ruido pudiera molestar. Buenos Aires: Editorial Norma.
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
BIBLIOGRAFÍA
Lluch, G. (2004). ¿Cómo analizamos relatos infantiles y juveniles? Bogotá: Editorial Norma
Picallo, X. y Araujo, S. (2013) Espacio y literatura: cómo se trabaja el espacio en la teoría literaria.
Recuperado de www.narrativasdigitales.com/2013/07/02/espacioylit/
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 288
Volver al INDICE
Jorge Roberts
jroberts242004@yahoo.com.ar
Instituto de Lectura y Escritura
Facultad de Educación
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
Resumen
Las investigaciones recientes sobre lectura literaria indagan acerca de los procesos psicológicos
que ocurren en la mente del que lee. Vale decir que abren una nueva perspectiva que se centra
en los aspectos cognitivos de los lectores. Uno de esos procesos es la intertextualidad. Este
término fue acuñado por Julia Kristeva en 1969, para referirse a la relación que existe entre
dos o más textos. Si bien durante el siglo XX se desarrolló este concepto y algunos autores
incluso propusieron modelos, los análisis más frecuentes de intertextualidad se limitan a una
perspectiva textual a partir de la cual se deducen las intenciones del autor. Esto implica tomar las
alusiones y citas que aparecen en la superficie textual y remitirse a las obras a las que envían y
así establecer significados que supuestamente previó el autor. Con el desarrollo de la perspectiva
cognitiva, aparecen algunos estudios que no solo se centran en la intertextualidad como un
elemento relevante de la estructura textual, sino que también cambian su enfoque de análisis
para centrarse en el lector. Esto implica analizar cómo los lectores establecen vínculos entre su
lectura y otros textos y cómo esas relaciones les permiten construir significados. Inscripto en esta
última vertiente, en este trabajo me propongo desarrollar el concepto de intertextualidad como
una competencia, esto es un conocimiento que desarrollan los lectores adultos competentes
que les permite vincular el texto que está leyendo con otros textos. Para ello intentaré responder
a tres interrogantes: en primer lugar, saber cuál es el grado de importancia que asigna el lector
adulto competente, durante el proceso de lectura, a estas señales que propone el texto. En
segundo lugar, determinar si, además, establece otras asociaciones provenientes de su
enciclopedia y bagaje cultural, independientemente de las que propone el texto. Por último,
comprobar si las relaciones que son producto de esta competencia provocan en la mente del
lector representaciones y significados que no están en la obra y que lo llevan a reorganizar la
comprensión del texto. Para contestar estas preguntas partiré de desarrollos recientes acerca de
intertextualidad y cognición, así como también aportes de la Lingüística Cognitiva, tales como
la Teoría Léxico Conceptual y los Modelos Cognitivos. Me basaré en conceptos de Psicología
del Lenguaje tales como el lenguaje visto como facultad, las nociones de estructura, proceso
y representación y el concepto de inferencia. Finalmente y para constatar cómo se dan estos
procesos en los lectores concretos, analizaré un corpus de registros de lectura de la novela El
curioso incidente del perro a medianoche de Mark Haddon, realizado a la manera de un “fluir
de la consciencia”. Este corpus pertenece al proyecto de investigación “La lectura literaria como
proceso socio cognitivo”, dirigido por el doctor Daniel Israel.
Palabras clave: Lectura - Cognición - Intertextualidad - Competencia
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 289
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
Las investigaciones recientes sobre lectura literaria indagan acerca de los procesos psicológicos
que ocurren en la mente del que lee. Vale decir que abren una nueva perspectiva que se centra
en los aspectos cognitivos de los lectores.
Uno de esos procesos es la intertextualidad. Este término fue acuñado por Julia Kristeva, en
1969, para referirse a la relación que existe entre dos o más textos. Si bien durante el siglo XX
se desarrolló este concepto y algunos autores incluso propusieron modelos, los análisis más
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
38 Este corpus pertenece al proyecto de investigación “La lectura literaria como proceso socio cognitivo”,
dirigido por el doctor Daniel Israel. Instituto de Lectura y Escritura. Facultad de Educación. Universidad Nacional de
Cuyo. SECYTP (2013-2016)
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 290
Volver al INDICE
inmediato del nuevo término, surgido un poco por casualidad, demuestra que con él Kristeva
iluminó una problemática que no había tenido abordaje en la teoría literaria contemporánea
(Navarro, 1997).
En este apartado nos proponemos dar cuenta de la intertextualidad desde el punto de vista
del texto, como “un mosaico de citas” para usar la frase que utilizó la propia Julia Kristeva
(1981). Partimos desde esta perspectiva que tuvo vigencia en el siglo pasado para diferenciarla
del enfoque cognitivo que surge a partir de los años dos mil. Para analizar la intertextualidad
en cuanto al texto tomaremos seis críticos que consideramos referentes sobre el tema, ya sea
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
porque lo analizaron como componente específico del hecho literario o porque son citados en
una amplia gama de artículos y estudios que abordan la intertextualidad entre autores y entre
obras concretas. Ellos son: Mijaíl Bajtín (1986), Julia Kristeva (1966), Roland Barthes (1987),
Jonathan Culler (2000), Michel Riffaterre (1983) y Gerárd Genette (1989).
El término que acuñara Kristeva en la década del 60 tiene su precedente en dos conceptos que
el crítico ruso Mijaíl Bajtín desarrolló en la primera mitad del siglo XX: el dialogismo y la polifonía.
Estos términos aparecen equiparados por la crítica, pero Bajtín designó con ellos dos realidades
bien diferentes (de la Linde, 1997).
La unidad que propone Bajtín para los estudios discursivos es el enunciado. El enunciado es
una manifestación lingüística expresada por un sujeto en permanente relación e interacción con
otros enunciados y orientado hacia el interlocutor.
La característica fundamental del enunciado bajtiano es ser un acto bilateral. Es una construcción
realizada entre dos personas, hablante y oyente. Por lo tanto no está determinado solo por
quien enuncia, sino que esta determinación corresponde también a quien va dirigido (Bajtín,
1986). En cualquier enunciado concreto, el que enuncia y el destinatario se encuentran inmersos
en una situación de comunicación que les interesa a ambos. Por esta razón quien enuncia
adecua el enunciado con los elementos que considere pertinentes para lograr sus objetivos
comunicacionales respecto del receptor. Este, en la interacción, genera respuestas que alimentan
las evaluaciones del productor para otros enunciados. Para Bajtín, en definitiva, el destinatario es
tan determinante en la construcción del enunciado como quien lo produce. A esta característica
del enunciado en cuanto que se orienta y está indisolublemente unido a su destinatario, Bajtín la
denominó “carácter dialógico”. El dialogismo es una propiedad constitutiva de todo enunciado.
Sin embargo, deben distinguirse los conceptos de dialogismo y polifonía. Si bien algunos autores
utilizan estos términos como sinónimos, se desprende de la lectura de las obras de Bajtín que
los concibió como fenómenos distintos. El crítico ruso utilizó el término “polifonía” para referirse
a una característica que encontró en una serie de textos literarios, específicamente en la obra
de Dostoievski, en la que reconoció la existencia de varias voces que hablan simultáneamente y
ninguna de estas es preponderante por sobre las demás (de la Linde, 1997).
En su ensayo de 1966, “La palabra, el diálogo y la novela”, recopilado más tarde en el libro
Semiótica 1, Julia Kristeva rescata algunos conceptos del pensamiento de Bajtín que le servirán
para construir su propia teoría sobre la intertextualidad. A partir del dialogismo bajtiano, Kristeva
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 291
Volver al INDICE
subraya que la estructura literaria no es una organización estática sino que se elabora en relación
con otras estructuras literarias, constituyendo así un sistema dinámico de significado. Con estas
afirmaciones confrontó el pensamiento estructuralista de la época que concebía el texto como
un universo cerrado. De este modo, concluye que el texto literario “no tiene un sentido fijo,
sino que es un cruce entre varias superficies textuales, una intertextualidad” (Kristeva, 1981).
Para ella el texto conforma un sistema de signos en el que participan varios actores: el escritor,
el destinatario, los textos anteriores y el actual. Siguiendo a Bajtín considera que el autor
reescribe en el texto la historia y el ámbito social que lo rodea, de modo tal que se produce una
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 292
Volver al INDICE
entre los textos. La primera de estas es la intertextualidad que es la copresencia entre dos o
más textos. La paratextualidad se refiere a “títulos, subtítulos, prefacios, epílogos, advertencias,
prólogos, notas al margen, a pie de página, notas finales, epígrafes, ilustraciones, sobrecubiertas,
fajas, todo aquellas señales accesorias y distantes del todo formado por una obra literaria”
(Genette, 1989, p.10). La metatextualidad es la relación que un texto establece con la crítica que
se hace de este. Por architextualidad entiende la relación taxonómica que un texto mantiene
con el género al que pertenece. Por último, la hipertextualidad es la relación de un texto B,
denominado hipertexto, con un texto A que es anterior, denominado hipotexto. El hipotexto es
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 293
Volver al INDICE
apoya su teoría. Estos escenarios se conforman a partir de los conocimientos intertextuales del
lector combinados con elementos textuales específicos.
Las características básicas de estos escenarios son su bidimensionalidad y la textura. La
bidimensionalidad se refiere al hecho de que los escenarios están compuestos por los elementos
textuales y el conocimiento intertextual. El conocimiento intertextual es un conocimiento muy
especializado y tiene que ver con la experiencia de cada individuo (nivel de educación, preferencias
personales, lecturas, etc.). El texto, en cambio, es una entidad estática a la que acceden todos
los individuos por igual y son independientes de quién se aproxima a ellos. Su existencia es una
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
precondición para que emerjan los escenarios intertextuales, ya que no pueden activarse sin
pistas textuales. Sin embargo lo que cambia en el caso de la intertextualidad es que diferentes
frases y palabra atraerán la atención del lector y actuarán como disparador para diferentes tipos
de conocimientos intertextuales. Consecuentemente sugiere que, a pesar de su importancia,
el texto asume un rol secundario permitiéndole al individuo ocupar una posición prominente.
Es el conocimiento previo del individuo (“background knowledge”) el que determina la posible
conexión intertextual (Panagiotidou, 2012).
La otra característica, la textura, se refiere al medio para determinar los escenarios y los posibles
efectos en los procesos de lectura. Para determinar la textura, la catedrática inglesa propone
cuatro criterios:
A - Textualidad: se refiere a si la activación del conocimiento intertextual resulta de un elemento
del texto que puede ser precisado por los lectores o si es el resultado de un efecto de mayor
escala que el texto provocó en ellos.
B - Especificidad: tiene que ver con el resultado de la lectura. Determina si el conocimiento
intertextual generado está estrechamente relacionado a un texto literario específico que los
lectores han encontrado previamente o si el lector es incapaz de identificar un texto y se queda
con una vaga sensación de familiaridad.
C - Resonancia: se refiere al efecto que la activación del conocimiento intertextual tiene sobre el
lector. Específicamente designa si el efecto es prolongado o momentáneo.
D - Granularidad: se refiere al detalle del conocimiento intertextual que es activado, es decir si
el lector es capaz de rescatar elementos muy específicos, como palabras o frases concretas o
si establece vagas similitudes que solo relacionen remotamente al texto con la activación del
conocimiento intertextual.
Un aporte fundamental de este estudio es que tanto la resonancia como la granularidad se
apoyan sobre los mecanismos cognitivos de los lectores y sus redes de asociaciones, y pasan a
un segundo plano el texto que les dio origen, lo que da pie a las conclusiones de mi trabajo.
Por su parte, Moussa Ahmadian y Hooshang Yazdani (2013) publican un estudio en el Journal of
Educational and Social Research en el que se proponen averiguar si el conocimiento o consciencia
intertextual de un texto literario (consciencia sobre los elementos intertextuales y su función)
puede tener algún efecto en la lectura e interpretación de ese texto. Para ellos hay dos tipos de
intertextualidad: intertextualidad del texto y autor e intertextualidad del lector. La primera se
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 294
Volver al INDICE
centra en el texto en sí mismo y en los análisis para descubrir los elementos textuales de otros
textos que influyen en el actual; la segunda considera que los conocimientos previos del lector
y su experiencia de lectura afectan su comprensión, interpretación y el significado que pueda
construir.
Estos investigadores se plantearon la hipótesis de que la consciencia intertextual tiene efectos
positivos en la lectura literaria y para demostrarlo llevaron a cabo la siguiente experiencia.
Tomaron un grupo de estudiantes universitarios de literatura y le dieron a leer dos obras con un
alto contenido intertextual (El joven Brawn de Hawthorne y El camino de Colono de Forster). Se
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
les realizó un pretest con preguntas de comprensión. Posteriormente se les dio un entrenamiento
de seis semanas sobre diferentes modelos de análisis de intertextualidad. Finalmente se les dio
a leer las obras mencionadas.
Esta investigación llegó a dos conclusiones muy importantes: en primer lugar, la comparación
entre las dos lecturas (pre test y post test) muestran significativas diferencias. Tales diferencias
indican que la consciencia intertextual (adquirida en este caso mediante clases) juega un rol
importante y es efectiva en la lectura de textos literarios. Por otra parte, los resultados no
mostraron ninguna diferencia de efecto de la consciencia intertextual en la lectura de diferentes
textos. Esto es, aunque las tareas de las lecturas eran diferentes (dos obras de escritores de
épocas diferentes), la consciencia intertextual de los lectores demostró ser muy efectiva en
ambas. Esto demuestra que aunque los textos sean diferentes y con sus propios elementos
intertextuales, los procesos de consciencia intertextual y sus efectos parecen ser similares en los
lectores (Ahmadian, 2013).
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 295
Volver al INDICE
sobre el tema (Ahmadian, 2013). Por el contrario, las vinculaciones que realizaron los lectores
fueron de manera espontánea.
El curioso incidente del perro a medianoche es una novela en la cual el narrador, un adolescente,
investiga en su entorno quién mató al perro del vecino. Christopher presenta síntomas de
autismo moderado o síndrome de Asperger (hecho nunca explicitado en la novela) y su tutora
le propone que escriba una ficción con los avances de su investigación: esta es la novela que
se presenta al lector. Las particularidades del relato en primera persona y la organización de
la narración provocan un sondeo en profundidad acerca de las características psicológicas del
narrador y por ello la novela se convierte en una fuente interesante para la exploración de la
dinámica representacional del lector empírico
En cuanto a la intertextualidad, en El curioso incidente del perro a medianoche, aparecen tres
textos literarios. El protagonista, Christopher, vincula la narración policial que está escribiendo
acerca de la muerte del perro Wellington a El sabueso de los Baskerville de Arthur Conan Doyle.
Incluso narra minuciosamente el argumento de esta novela. Aparece también la novela Los
farsantes de Georgette Heyer, cuya referencia es simplemente que la madre la está leyendo; y
por último, la maestra de Christopher menciona al pasar la novela El corazón de las tinieblas de
Josep Conrad.
Sabemos que para la producción literaria, la intertextualidad es un recurso muy importante, pero
¿es igualmente relevante para los lectores? A partir de una larga lista de vínculos y especulaciones
que estos lectores expertos y con conocimientos literarios realizan, podemos concluir que asignan
un lugar destacado a la intertextualidad. Estas conexiones las establecen cuando son explícitas y
con una finalidad transparente, es decir, cuando el vínculo es “declarado” (Genette, 1988), como
en el caso de El sabueso de los Baskerville; o cuando no hay pistas evidentes para establecer
una relación, como en el caso de las novelas de Heyer o de Conrad. Estas últimas alusiones no
pasan inadvertidas para los lectores, aun cuando no conozcan la obra. Incluso algunos buscan
fragmentos de las mismas para descubrir posibles relaciones.
En los registros de lectura nos encontramos con una forma de intertextualidad que no ha sido
tenida en cuenta: las relaciones que el lector establece con otros textos independientemente de
las que aparecen en la obra. Por ejemplo, un lector reflexiona acerca del significado del nombre
“Christopher” y eso lo lleva a un poema de Alejandra Pizarnik; o cuando Christopher cae preso,
otro lector recuerda versos de Sor Juana Inés de la Cruz.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 296
Volver al INDICE
Estas relaciones no solo se limitan a textos literarios, sino que aparecen otras formas discursivas:
un lector compara a Christopher con Sheldon Cooper, protagonista de la serie televisiva The big
bang theory; cuando Christopher reflexiona sobre la Vía Láctea, un lector recuerda el cuadro
Noche estrellada de Van Gogh (e incluso busca la imagen del cuadro y lo coloca en el registro);
otro lector tiene reminiscencias de la canción “Clandestino” de Manu Chao. Son algunos de
varios ejemplos encontrados.
De las reflexiones que hacen los lectores a partir de estas asociaciones intertextuales puede
arribarse a dos conclusiones: en primer lugar, estos vínculos contribuyen al placer estético que
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
provoca la lectura cuando la asociación es con una obra que al lector le agrada. O puede provocar
lo contrario, cuando la asociación es con una obra que no le gusta. En segundo lugar, estos vínculos
influyen directamente en la construcción de significados. Por ejemplo, un lector considera que la
madre de Christopher es superficial porque lee Los Farsantes de Heyer, que es una novela rosa.
Sin embargo el desempeño del personaje en la novela no revela esta característica.
Los lectores que pertenecen al corpus analizado tienen formación en teoría literaria. Esto implica
que activan en su lectura relaciones con categorías literarias al modo de una metalectura. Así, en
los registros se encuentran reflexiones acerca de cómo se crea el humor en la novela tomando
como punto de partida a Eco; o consideraciones acerca del valor de la metáfora.
Otro elemento que refuerza la creación de vínculos intertextuales es la búsqueda en Internet,
facilitado en la actualidad por el uso de dispositivos como los celulares, que hacen que el
acceso a la información sea inmediato. La irrupción de estas nuevas costumbres trae cambios
en la forma de leer. Ahora los lectores interrumpen su lectura para buscar información y ya
no dependen exclusivamente de su memoria, ni siquiera de sus conocimientos previos, para
establecer relaciones entre diferentes autores y textos. Sin embargo el acceso más fluido no
suple la actividad de asignar significado a los vínculos. Estos siguen estando implícitos y aquí el
papel del lector es insustituible. Por ejemplo, Christopher lee el libro Caos de James Gleek. Un
lector busca información sobre este autor, el libro y la teoría del caos. El lector concluye que hay
una relación entre las aventuras que viven el protagonista y la teoría del caos.
Además, parece importante señalar que los análisis críticos que se ocupan de la intertextualidad
tienen en cuenta su significado global, es decir luego de una lectura y relectura completa. Pero
de los registros analizados surge que los lectores establecen las relaciones durante la lectura, ya
que como se recordará, debían mandar sus apreciaciones cada vez que leían un capítulo.
Para concluir, caractericé este trabajo como “un acercamiento cognitivo” porque el enfoque se
centra en la intertextualidad como un proceso que ocurre en la mente del lector.
Por proceso mental debe entenderse una operación que aplicada sobre un estado mental que
le sirve de entrada, produce como resultado un estado mental diferente al anterior (Belinchon,
1992). Esto implica que hay un estado mental inicial (en este caso, el resultado de los significados
que propone el texto) que es transformado en la mente del lector gracias a las asociaciones que
hace con otros textos (que pueden ser de diferentes discursos) y que produce significado distinto
del inicial.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 297
Volver al INDICE
También esta actividad mental puede considerarse como una “competencia” en base a la
concepción chomskyana de que la actividad lingüística solo puede explicarse en referencia a un
conocimiento representado en la mente del hablante (Chomsky, 1988). Dicho de otro modo, la
competencia intertextual consistiría en la posibilidad de las personas de asociar lo que lee con
otros textos. Es una capacidad que forma parte de su competencia lingüística general y que
desarrolla a partir del bagaje cultural que adquiere en la vida.
CONCLUSIONES
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 298
Volver al INDICE
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ahmadian, M. & Hooshang, Y. (2013). A Study of the Effects of Intertextuality Awareness on
Reading Literary Texts: The case of short Stories. Journal of Educational and Social
Research, V.3,2, 155-166.
Bajtín, M. (1986). Problemas de la poética de Dostoieski. México: Fondo de Cultura Económica.
Barthes, R. (1987). El susurro del lenguaje. Barcelona Buenos Aires: Paidós.
Belinchón, M. y otros. (1992). Psicología del lenguaje. Investigación y teoría. Madrid: Trotta.
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 299
Volver al INDICE
Resumen
Hoy estamos obligados a revisar algunas certezas, heredadas históricamente, respecto de la
literatura. Vuelve a aparecer en los límites, lo cual no es un conflicto, sí un desafío para entender
las nuevas formas de leer. Lo importante es detenerse en la escritura que en la actualidad circula,
en los medios por donde circula y en la manera en que el lector contemporáneo la recibe. Los
bordes con los cuales hoy se topa lo literario responden a diferentes campos, pero el que más
nos interesa es el borde constituido por la recepción dentro del marco cultural y estructural de
lo mediático, es decir, el lector y su nueva disposición. Nos proponemos describir las lecturas
que realizan lectores reales que ya no buscan pacientemente distracciones o llenado de vacíos,
sino que abordan lo literario como una experiencia no necesariamente estética. Los teóricos
que seguimos para abordar lo expuesto son: Cecilia Palmeiro (2010) Daniel Link (2007-2009),
Josefina Ludmer (2006) y Paula Sibila (2008).
INTRODUCCIÓN
Nos planteamos revisar algunas certezas respecto de la literatura que heredamos históricamente.
La literatura vuelve a aparecer en los límites, lo cual no es un conflicto, sí un desafío para entender
las nuevas formas de leer. Lo importante es detenerse en la escritura que en la actualidad circula
en los medios, por donde circula y la manera en que el lector contemporáneo la recibe. Los
bordes con los cuales hoy se topa lo literario responden a diferentes factores, pero el que más
nos interesa es el de la recepción dentro del marco cultural y estructural de lo social-mediático.
Es decir, el sujeto lector y su nueva disposición. Nos proponemos describir la impronta escritural
de estos tiempos incluida la literatura. Las disposiciones de los sujetos escritores, así como
también las lecturas que realizan lectores reales que ya no buscan pacientemente distracciones
o llenado de vacíos, sino que abordan lo literario como una experiencia no necesariamente
estética. Incorporamos testimonios de algunos de ellos (su percepción y sentir) frente a textos
que representan los nuevos entramados escriturales.
Los autores que sustentan nuestro marco teórico son: Cecilia Palmeiro (2010), Daniel Link (2005),
Josefina Ludmer (2006), Paula Sibila (2008), Vitagliano (2012), Baraglia (2013) y Laddaga (2007).
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 300
Volver al INDICE
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 301
Volver al INDICE
Para entender la “literatura” o mejor la escritura que circula especialmente en forma digital y la
manera en que la leemos, y la clasificamos, nos referiremos al momento actual que denominamos,
siguiendo también a Link (2007), de “reproductibilidad digital”. La literatura vuelve a aparecer en
los límites y desde lo teórico aún se hace difícil poder clasificarla.
En tal sentido, lo que más nos interesa es el borde constituido por el lector y su nueva disposición.
Hoy las lecturas también se realizan a partir de lectores reales que ya no buscan pacientemente
distracciones o llenado de vacíos como el de la reconstrucción de subjetividad y la lectura
terapéutica que propone Michel Petit (2001), sino el de la literatura como experiencia, pero “no
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
necesariamente estética”.
A partir de la tecnología y los modos que se impusieron de escritura y de lectura estamos
obligados a revisar la idea respecto del maridaje entre la literatura, el arte y la ficción. La forma
en que se lee está en relación directa con la forma en que se escribe. La escritura se disparó y el
texto, como una puesta en escena, con una estructura y organización esperable, también, ¿cómo
no se van a correr los lugares paradigmáticos de la ficción, de la tensión poética del lenguaje, de
la desautomatización, en términos de creación y de lectura?
Hoy, la escritura literaria se posiciona en un lugar diferente, alejada de los paradigmas que la
sostuvieron siempre. Se trata de una escritura que está más relacionada con la vida, los formatos
dan cuenta de ello. Informes, testimonios, cartas, autoficciones, relatos de vida o diarios. En
suma, verdaderos registros de experiencias que hacen a las realidades de los propios autores
y también de los lectores que de a poco se van haciendo escritores. Lo que se denomina en el
campo de la teoría literaria las “escrituras del yo”, es decir, las representaciones y las figuraciones
de lo privado y lo íntimo, clasificado por Paula Sibila (2008) como de “estados excéntricos y
megalómanos”. Estimulados por un estado o situación contemporánea que promueve la
exacerbación del yo, motivada por la necesidad de decirlo todo sin pudor o resguardo y
dejarlo registrado mediáticamente. Estos modos de escribir, entendemos, que son modos de
respuestas a dolores, deseos, presiones, frustraciones, impotencias que sufren nuestros cuerpos
cotidianamente y que en la escritura cobran forma, desde un presente existencial.
Ludmer (2006), anticipando hace ya unos años el efecto de una literatura escrita desde un nuevo
paradigma, aclara:
Estas escrituras no admiten lecturas literarias; esto quiere decir que no se sabe o no importa si son o
no son literatura. Y tampoco se sabe o no importa si son realidad o ficción. Se instalan localmente y
en una realidad cotidiana para “fabricar presente” y ese es precisamente su sentido.
El tema que nos moviliza desde el lugar del escritor es justamente la casi exagerada conducta
escritural de “fabricar presente”, que está ligada indefectiblemente a los aspectos de la realidad
vivida del que escribe. En suma, dejar testimonio del yo.
De allí que los nuevos formatos escriturales aparecidos en el campo digital y también en lo
impreso, afectan a lo que se supone literatura; al menos, a lo que se lee como tal, simplemente
por la necesidad de circunscribirse a un formato genérico y por qué no también, a lo institucional.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 302
Volver al INDICE
Según Glozman ( 2016) lo nuevo se define, no por la objetividad sino por la entrada del sujeto en
esa construcción escritural, “una totalidad que tiene dentro de sí lo estético”.
Por otro lado, lo que circula en las redes, también es pasible de convertirse en literatura u
otras formas de arte: escritores que tiene sus propios blogs donde vuelcan sus experiencias y
las ponen a consideración de sus lectores, las que terminan formalizadas en obras de teatro,
cuentos o novelas (Casciari, por ejemplo). También lectores que de tanto ensayar el código
escrito tecnológicamente se sienten capaces de construir una historia que tiene su origen en la
propia experiencia.
Con lo cual estamos hablando no solo de escritores sino de lectores que también son escritores
y de lectores de una escritura teñida de muchos aspectos (alejados de los lugares canónicos)
que también los involucra. Este nuevo estado de lectura que clasificamos como una nueva
diseminación (Ruibal, 2016).
[ ] tiene una plataforma esencial que es la relación del sujeto con la tecnología en primer lugar, luego
con la escritura y por último con su vida personal. Tres aspectos fundamentales que se traducen en
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 303
Volver al INDICE
creaciones que no dejan de ser originales por ser reales, pero que, además, van cobrando forma con
ingredientes de la propia imaginación.
Dentro de lo digital, por ejemplo, hay revistas con sus blogs, como espacios donde se da
espontáneamente el intercambio entre autores, editores y lectores, por ejemplo, la revista
Orsai; que, además del blog, incluye relatos que tienen como tema situaciones que hacen a
experiencias cotidianas de preparación de un número, estados de ánimo y también antesala de
relatos que se preparan para publicar.
Por momentos, el lector tiene la sensación de no saber dónde está la división entre la vida
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
y la literatura. Siempre la expresión anticipada es el registro del ánimo, las sensaciones y los
sentimientos que están presentes mientras se escribe. Una especie de intimismo necesario
para que la relación lector, escritura y autor estén envueltos en una atmósfera muy distinta al
intimismo de la lectura más canónica.
Por tanto, cambian las posiciones del sujeto, no se trata de un sujeto fijo sino en permanente
conformación. No hay un proyecto de escritura como un objeto concluido, sino más bien,
un proceso donde el sujeto puede objetivarse desde la propia intimidad de su sentir en la
experiencia personal. Se escribe desde una lengua indiferenciada, o mejor, reconocida por
registros plenamente cotidianos de sus usos, como hábitos discursivos de la realidad.
3. Lectores
Haremos referencia a la reacción de algunos lectores luego de leer relatos de los que denominamos
nuevas literaturas literarias.
La consigna fue leer y dar una opinión, referida a la escritura, si gustó o no y por qué. Los textos
elegidos fueron de Cucurto (2007) y de Juan Sklar (2012). Autores estos, entre otros, que estamos
trabajando y analizando.
Una lectora de edad media al leer El curandero del amor, de Cucurto (2007), dice:
Es un cuento localista y temporario, no sé si son adjetivos literarios. El vocabulario es, además de
local y de una franja social específica, difícil de comprender, porque no se conoce, no imagino una
traducción.
Es en un lugar determinado y en un tiempo específico.
La historia es igual a otras: el amor, el hombre casado y la adolescente. El machismo, el embarazo no
deseado y el aborto.
La lectora cree ver una interferencia en lo desmedido de los hábitos lingüísticos, propio de
los personajes de Cucurto (2007) y del grupo social al que pertenecen, aunque sin mostrar
incomodidad. Pero sí se advierte una percepción que refiere a una diferencia con otra literatura,
lo califica al cuento de “localista y temporario”. Tanto uno como otro adjetivo aluden a una
especificidad que hace a la escritura inentendible; creemos, por la exacerbación del aquí y del
ahora del yo enunciador.
En el caso de otro lector más joven (29 años), expresa:
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 304
Volver al INDICE
Me gustan sus poemas y cuentos (en referencia a Cucurto, 2007), más allá de las puteadas y el lenguaje
soez, están buenas las partes de la realidad que retrata, esa mezcla de lenguajes: toda la cumbia del
mundo con el realismo fantástico me parece que el tipo escribe muy bien y personalmente me gusta
mucho.
Tengo mucha lectura en cuentos clásicos y me gustan estos. El lenguaje, la temática, como así
también, el uso de la primera persona.
Lo que dice y resalta este lector es el gusto que siente por esa (la de ahora) literatura. Respecto
del lenguaje, habla de la mezcla de códigos, el “cumbiantero” y el realista, pero no como
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 305
Volver al INDICE
CONCLUSIONES
Para finalizar quisiéramos hace una relación que se impone por lo experimental y vivencial de
la escritura del presente, con otras literaturas como las de vanguardia, ya que también aparece
en su origen como una teoría de la experiencia, pero distinta. Las creaciones automáticas de los
vanguardistas eran prácticas distanciadas del propio sujeto. La experiencia era la escritura o la
lectura, articulando también, la creatividad y la vida, pero de un modo diferente.
En las expresiones literarias de hoy, la vida es la que se releva a partir de un sujeto que es escritor
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
que lo mueve el deseo de relatar sus experiencias cotidianas y habla desde su propio mundo y
circunstancia. La literatura pierde las propiedades de objeto distanciado de lo vivencial, creemos
ver en esto la construcción de una estética nueva en donde sin pudor se hace lugar a todo lo
sensible que hay en la experiencia.
Los lectores, desde las muestras que recabamos, tienen reacciones disímiles; dan cuenta de
sensaciones distintas y también, predisposiciones diferentes. El más joven no se siente impactado
ni por la forma ni por el lenguaje utilizado; la otra lectora sí, aunque no por lo descarnado (al
menos, no lo dice) sino por lo incomprensible. La interferencia, en este último caso, es el código,
por lo no habitual y lo no compartido.
Más allá de los posicionamientos de los lectores frente a la lectura de los textos, vemos que las
diferencias no reposan en las interpretaciones, sino en abordar la literatura desde formatos,
incluido el lenguaje, distintos. Cuánto hay de habitualidad en dichos formatos, en uno u otro
lector, será de algún modo un indicador de la aceptabilidad, con todo lo que ella implica desde
lo social y cultural.
La literatura como creación absolutamente estética se desmoronó, perdiéndose todas las
certezas que heredamos de lo histórico. Por ello, también, se hace necesario la aparición de
un nuevo lector. Lo que permanece hoy y siempre es el potencial del lenguaje, que da forma y
materia a todo lo decible en circunstancias sociales y culturales de una época. Pues, lo decible
hoy es personal e íntimo, pero también plagado de creación, aunque distinta. Creemos que se
construye una estética de la experiencia de lo real con elementos de lo cotidiano, a partir del uso
de un código propio y a la vez, compartido. Es decir, hábitos enunciativos que le pertenecen al
escritor y también a los lectores.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Baraglia, R. (2013). ¿Dónde está la literatura? Internet, hábitos literarios, política y metafísica.
Revista electrónica Luthor, 3(15).
Benjamin, W (2003) La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica. México. Itaca
Cucurto, W. (2007). El curandero del amor. Buenos Aires: Emecé.
Eco, U. (1992). Obra abierta. Madrid. Planeta
Garramuño, F. (2009). La experiencia opaca. Literatura y desencanto. Buenos Aires: F.C.E.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 306
Volver al INDICE
Glozman, M. (2016). Lectura de Una intimidad inofensiva. Los que escriben con lo que hay,
de Tamara Kamenszain. Recuperado de https:// lahiedracrecepoesia.wordpress.
com/2016/08/18/ensayo-sobre-la-intimidad/
P. Iser, W. (1987).El proceso de lectura: enfoque fenomenológico. En Bürger,P.; Gumbrecht,H.;
Hohendahl,P.; Iser,W.; . Jauss, H.; Maurer, K.; Rothe,A., Stierle,K. y Zimmermann, B..
Estética de la Recepción. (pp215-244) Madrid: Arco libros,
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 307
Volver al INDICE
reinajsosa@gmail.com
Resumen
Este texto comunica una experiencia concreta de lectura y escritura con niños y niñas: el taller
literario de la Escuela Ciudad del Sol. Dicha práctica, única en las escuelas de San Juan, se inició
hace veinte años y lleva cinco desarrollándose de manera sistemática, planificada e integrada
en la currícula oficial de la institución, en el segundo ciclo. En su recorrido, diferentes docentes
y estudiantes de la carrera de Letras de la Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes de la
Universidad Nacional de San Juan nos hemos desempeñado como coordinadoras del taller.
Actualmente, esta praxis se articula con los avances del equipo que en dicha facultad ha iniciado
en el campo de la investigación en Literatura infantil y juvenil (LIJ). Como proyecto vertebramos
nuestros recorridos teóricos y acción áulica desde fundamentos (lingüísticos, literarios y
didácticos) que habiliten la inserción del sujeto en el signo. En este espacio entendemos que
la situación didáctica es un acto comunicativo, en el cual los involucrados son sujetos activos
y actantes, con la posibilidad de convertirse en sujetos de hacer, competentes en nuevos
saberes. Así, el aprendizaje significativo es el eje, el lenguaje ofrecido entra en conjunción
con las múltiples competencias cognitivas y los conocimientos previamente construidos. De
este modo, la literatura es vivida como umbral, trabajo compartido, desafío. El texto estético
es concebido como juego para ingresar al lenguaje revolucionario que contraría y supera lo
estándar, silencioso y asfixiante. En nuestro itinerario de lecturas y creaciones los frutos han
sido múltiples: tres revistas denominadas Chicos x Chicos, con textos e ilustraciones; el blog
“Vocecitasdelsol.blogspot.com” y tres libros con las actividades del año 2015. Dicho material
será mostrado durante el relato.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 308
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
Pasaron varios años desde aquel motocanario. Fracasé pero también aprendí mucho; no me
alcanzan las hojas de este cuaderno para contarlo. Y hoy, por primera vez, estoy seguro de
que esta nueva máquina que inventé funcionará. Me merezco un pedazo de cielo y voy por
él. Capitán Arsenio, 6 de diciembre de 1789 . (El diario del Capitán Arsenio. La máquina de
volar, Pablo Bernasconi)
Esta es una experiencia concreta de trabajo de literatura con niños y niñas. Ponemos a
consideración la transposición didáctica del proyecto “Querer, saber y poder leer bellos textos
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
para chicos, chicas y jóvenes”, en el desarrollo de un taller literario en una escuela primaria.
Dicha práctica, única en las escuelas de San Juan, se inició hace ya veinte años, y lleva cinco
desarrollándose de manera sistemática, planificada e integrada en la currícula oficial de la
institución, en el Segundo Ciclo y en ambos turnos.
El relato de la experiencia se realiza en primera persona del plural, ya que consideramos las
subjetividades como componentes inherentes del proceso lector literario y de escritura creativa:
no aprendemos ni leemos solos (García y Giusti, 2012), siempre es más fructífera la escritura en
compañía, las voces de otros están ahí cuando abrimos un libro. Mediante esta comunicación
buscamos debatir sobre un “tipo” especial de creación literaria: aquella que consumen y generan
las infancias en la escuela.
El fundamento teórico del Taller parte de los aportes específicos en el área y ensaya el acto
didáctico como un acto comunicativo, en el cual los involucrados son sujetos activos y actantes.
Nos investimos de nuevos saberes para convertirnos en sujetos de hacer, competentes. Por
eso, la necesidad de insertarnos en el signo lingüístico-literario y didáctico. Uno de los objetivos
del proyecto y de la actividad escolar es brindar el espacio para el desarrollo de capacidades
cognitivas ligadas a la escucha, crítica y producción de discursos estéticos.
La modalidad de trabajo Aula-Taller (Pitluk, 2006) ha sido elegida porque consideramos que
brinda un espacio desestructurado y abierto, en el cual los alumnos pueden sentirse liberados
para expresar y reflexionar sobre sus creaciones, pensamientos y sentimientos. La praxis del
taller no es cerrada: participamos en concursos nacionales, preparamos y publicamos revistas y
libros, llevamos a cabo jornadas familiares y muestras didácticas.
En el taller propiciamos actividades de lectoescritura y nos asomamos a reflexiones teóricas
(ficción, autor, edición, poema, cuento, fábula, núcleo narrativo, voces narrativas, personajes,
ilustración, ciencia ficción). Hilar el trabajo de quien escribe e ilustra, con la labor de quienes
leemos, nos trae a la conciencia la recursividad de los procesos de creación y aprendizaje. Por
ello, dado que la comunicación creativa es un terreno de exploración, consideramos que tiene
especial importancia la escucha atenta y el compartir la propia voz como prueba heroica; en
este sentido, las críticas, deben apuntar al enriquecimiento (Tobelem et al., 1994). Dicho de otro
modo, para objetar o ponderar un texto, propio o ajeno, creado en el taller o no, solicitamos
argumentar y proponer alternativas. Los “porque sí - porque no” o “feo - lindo” son obsoletos
en nuestra conversación literaria. Se ha demostrado que las críticas injustificadas esconden
ofensas y retraen las subjetividades sin posibilitar edificaciones. Entonces, otorgar fundamentos
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 309
Volver al INDICE
enriquece el debate sobre el texto, las miradas sobre las construcciones se diversifican y podemos
contar con posibilidades de resignificación a partir de estas socializaciones. Inclusive, luego de
atender las críticas los autores aún poseen libertad para reformular su versión o dejarla tal
como fue presentada. Escuchar funciona como un espejo para mirar las propias producciones.
Algunas preguntas fundamentales que tenemos en cuenta son: ¿hay repeticiones innecesarias?,
¿hay causas y consecuencias claras, se relacionan las partes, “avanza y se transforma”?, ¿la
puntuación acompaña el ritmo que le damos a la lectura?, ¿nos referimos a los personajes de
manera variada?, ¿nos divierte, emociona, desconcierta, enoja?, ¿escuchamos y respetamos el
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
trabajo de otros?
La Escuela Ciudad del Sol abre el espacio institucional para crear nuevos lazos entre sujetos
y literatura; convive con la utopía como responsabilidad y esto entraña un gran compromiso
al momento de proponer textos y actividades. Definimos el criterio estético de la propuesta:
el lenguaje literario según condiciones que “originan, de forma privilegiada, los procesos
lingüísticos y cognitivos del aprendizaje significativo” (Sánchez Corral, 1995, p.169). Así, nuestro
taller argumenta una planificación orientada del siguiente modo: en cuarto grado leemos cuentos
clásicos y experimentamos juegos literarios; en quinto indagamos el mundo de monstruos y
seres fantásticos y en sexto viajamos y diseñamos nuestras naves. La meta es, como dice Teresa
Colomer, un lenguaje que se agache hasta la altura de los niños y niñas y que tire de ellos.
La comunicación estética debe contemplar un determinado acto de habla peculiar donde co-
ocurran los siguientes puntos: a) generar en el receptor rupturas cognitivas que suspendan las
restricciones ilocutivas habituales; b) iniciar actitudes específicas entre destinador y destinatario;
c) edificar un universo a través de un lenguaje particularmente discriminado y d) sembrar vacíos
que estimulen la cooperación (Sánchez Corral, 1995).
Como investigadoras y docentes, debemos argumentar los “beneficios” o frutos del encuentro
(Sanchez Corral, 1995) con el texto estético: amplía esquemas verbales mediante formas
eximias; estimula el hábito de la lectura, a través de la activación de habilidades interpretativas
y la fascinación de tiempos, espacios y personajes; proporciona modelos y estructuras textuales
con especial poder de atracción para la expresión escrita; procura y anima el desarrollo de la
imaginación y de la creatividad, mediante la ampliación de las experiencias personales; contribuye
al sentido estético y propicia la reflexión crítica ante un discurso altamente cualificado, porque
en el texto artístico no existe ningún elemento formal desemantizado; abre las posibilidades
de un tratamiento escolar lúdico y placentero; ofrece modelos de estrategias comunicativas
sistemáticas y rigurosas, eliminando cualquier arbitrariedad de los signos; hace posible la
participación activa del destinatario, transformándolo en destinador de sus propios significados.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 310
Volver al INDICE
Este tipo de intercambio entre las obras literarias y nosotros, entre procesos cognitivos y emotivos
que atañen a la cooperación lectora son, al momento, uno de nuestros principales recursos para
valorar los libros para niñas y niños.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 311
Volver al INDICE
cada obra, decidimos “favoritos”: frases, cuentos, ilustraciones. La importancia de esta actividad
radica en que podemos diferenciar lo leído en los diferentes años que cada curso vivió en el
taller, lo que llevan haciendo en la primera parte del año y la temática en la que se insertan las
lecturas. Esta memoria subjetiva y compartida es reconocida como una de las posibilidades de
reconciliación y reparación desde la literatura, porque al regresar a los textos también volvemos
sobre los sentimientos que cada textura despertó, los contextos en los que leímos, lo callado u
olvidado en ese momento.
En consonancia con las rutas de lectura y escritura, en el cursado de 2015 realizamos la tarea
“Cómo aprendí a “. Recordamos un aprendizaje y escribimos una historia. La consigna contenía
matices humorísticos (Cómo aprendí a no usar pañal, sonarme los mocos, usar bici sin rueditas,
hacerme una chocolatada, etc.) y según el saber adquirido, podían pedir ayuda a familiares, traer
fotos para mostrar o simplemente inventar (cómo me hice astronauta). Las producciones fueron
variadísimas, poseían testimonios (reales y no) de padres o abuelos, o esquemas gráficos del
proceso (por días o en “antes-después”), autocríticas, etc.
Pude ver que, al incluirse como sujetos autores y actores, su actitud era de confianza y valentía
para compartir ante el curso, su timidez se transformó en orgullo alegre. Citamos algunas
producciones:
Antes de aprender a caminar, mi padrino me tenía el traje de folcklore. A penas pude dar
unos pasos aprendí a bailar el gato.
[ ] tiré la mamadera y agarré un vaso y le dije que me prepare leche y mi mamá me enseñó.
Los otros días tuve que hacer un solo y estaba muy nerviosa pero como pensé las palaras
que me dijo mi profe (“no tengan nervios, ustedes pueden”) me gané el Primer Premio.
Empecé inspirándome con libros que leí y cuando me empezaron a leer cuentos en la
escuela... Ya llevo escritos Una bestia propia y su Leyenda. Mi próximo paso es escribir una
Saga.
Aprendí a caminar persiguiendo a mi papá porque él tenía un caramelo.
También me enseñaron a caminar con un palo de escoba, me agarraba del medio de él. Así
fui tomando confianza para caminar sola. Pero siempre me sentí más confiada agarrada de
la mano de mi madre y de mi padre.
39
La unidad didáctica (UD) implica un recorte de contenidos y su delimitación de estrategias según un periodo de
tiempo. Las UD deben ser coherentes con los propósitos, deben delimitarse según actividades (con inicio, desarrollo y
cierre), deben desafiarnos con problematizaciones cada vez más complejas y deben ser evaluadas (y autoevaluables).
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 312
Volver al INDICE
Cuando era chico no entendía cómo sumar números y cosas y me preguntaba: ¿cuánto es 2
más 2? Un día le pregunté esto a mi mamá y ella me dijo con los dedos: 2 más 2 es 4 y desde
ese momento entendí cómo sumar.
Por lo general, al elaborar la ruta, la reacción en los seis cursos es proponer nuevas lecturas,
ciertos cambios en cuanto al itinerario que venimos desarrollando. Por ejemplo, en el Taller 2015,
sexto grado quiso leer algo diferente a la temática “exploraciones”, pidieron “cuentos de tiros,
sangre, muerte”, “miedo, suspenso”, “que te desesperen”. Propusimos entonces narrativa de
terror orientada de un modo diferente: “viajes a nuestros miedos, al más allá, a lo desconocido”.
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
En quinto, querían conocer géneros diferentes: historietas, leyendas, diarios secretos. En cuarto,
las opiniones se dividían, unos querían seguir con Hermanos Grimm y otros querían leer y escribir
más “tipo caracatacas”40. El planteo fue entonces, acercarnos a un estilo disparatado. Con lo
producido en ese año, los seis cursos compartimos un proyecto denominado “Nuestro libro lleno
de…”. Retomando la caja de Devetach, recopilamos todos los textos y elaboramos tres libros. Al
comenzar en 2016 dicho material fue la carta de presentación para los niños que ingresaban al
taller. A continuación consignamos los procesos dados en cada grado.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 313
Volver al INDICE
recurrieron a reversionar capítulos de La casita del Terror de Los Simpsons o películas de suspenso,
otros inventaron historias donde la crueldad y desesperación son verdaderamente asfixiantes.
Logramos una estética de lo corpóreo: cortes en piel y huesos, mutilación, desmembramiento,
desollarse, sentir o escuchar rasguños, quedar ciegos o sordos, aplastamiento, desangrarse,
putrefacción cubriendo todo, despedazamientos, inconsciencia, apuñalar, masticar, ser rozado,
oír susurros, cuerpos fritos, etc.
Luego de abordar estas lecturas y escrituras, despegamos hacia el Marte de Bradbury y debatimos
sobre las guerras y los viajes de colonización. Pudieron leer que estas crónicas sobre la invasión,
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
Bestias
Un monstruo no es una creación caprichosa; es resultado del tiempo y del miedo. En el
monstruo, la sociedad visualiza al “otro”, ese “otro” que la discute y la pone en riesgo. El
“otro” que puede llamarse dragón o travestido, vampiro o leproso, cíclopes o guerrilleros.
El monstruo del pantano... Cuando el pantano no es otra cosa que nuestro paradigma
cultural. (Bodoc, 2007).
En quinto nos hemos encontrado con los bestiarios y su sabiduría. El punto de partida fueron
Gustavo Roldán y Dulce Loynaz. Luego, los chicos inventaron sus bestias propias, las invistieron
de origen mítico y épico, elaboraron sus diarios secretos, las han construido desde un punto
de vista ideológico (bendición, maldición, sueños, palabras, amor, error de ). Este es un grupo
muy interesado en las explicaciones etimológicas41 y en la multiplicidad cultural que portan los
monstruos. Son inevitables las intertextualidades con el manga, idiomas que estudian, música o
juegos que consumen. Al dar vida a sus bestias propias dialogan con ciertos prejuicios culturales:
sus monstruos tienen problemas de hábitat, sentimentales, económicos y corporales. La
segregación y la solidaridad forman parte de los relatos. Compartimos algunos de ellos:
Su poder es cuando abre los ojos se convierte en piedra y con la cola y con su espina azotaba.
Vive en el continente de Bolivia. Sus padres son la Pachamama y Satanás. Lo mata un espejo.
(Drácura, William).
Su nombre es Voldertownfix. Su padre se llama Voldert y es vampiro y su madre se llama
Ounfix y es humana. Hay muchos voldertownfixes. Cada uno en un país de cualquier lado.
Su origen es de las primeras gotas de agua (Voldertownfix, Pachi)
Que tus aguas te mojen y te refresquen, que tus vientos te refresquen el alma, que
las flores te llenen de perfume tu rostro en forma de armonía, que la naturaleza te llene
los pulmones, que los pájaros te animen. Bendice tu mundo, reza por ver otra vez la luz.
(Bendición de Dragón, Lautaro)
41
Pidieron conocer la versión “más original posible” de la Esfinge, entonces llevamos al curso la bibliografía de Griego
II, de la Universidad, y leí un fragmento de la versión de Apolodoro. Escucharon este idioma diferente, se reían por los
sonidos, identificaron palabras como “enigma”, “problema”, “tetra”, “ántropo” y pudieron rearmar el relato.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 314
Volver al INDICE
Caracataca, Orfila
Era hace una vez que los muñequitos de “La gran aventura Lego” estaban haciendo su
película. Entonces vino una caracataca y se volaron las hojas del estudio. Luego se habían
volado los creepers, la bella durmiente, la bella y la bestia y muchos personajes más. Después
descubrieron que el abuelo Yuyi tenía una máquina del tiempo y se fueron al pasado para
seguir la película que estaban haciendo los muñequitos de Lego porque en el presente
estaba todo desordenado y roto.
El perro robot: para enseñarles a tus padres que eres responsable, Spray verpedupurapas
ripicapas para saborizar verduras, Bidet con aire acondicionado para que se seque luego de
lavarse. (Mateo)
Inodoro con ventilador para el mes de enero. (Martina)
Humanos mecánicos para toros. (Matías)
La mandarina que no tiene semillas. Funciona para comerla más rápido. (Facu)
Miniataúdes para Gigantes. (Fabri)
Cartuchera Escritora 3000: saca fotos al pizarrón y escribe con tinta aguada. (Emily)
La medialuna infinita para los estudiantes con hambre; bicicleta sin ruedas propulsada por
pedos (no deja huellas, sí deja olor); Gimnasio para cajas fuertes. (Pauli)
42
Preparamos una galería ilustrada de inventos ridículos o insólitos luego de la lectura de Ricardo Mariño. Extravagantes
aparatos, sistemas y productos mediante los cuales exploramos el absurdo como posibilidad, nuevas lógicas, deseos
que se abren espacio.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 315
Volver al INDICE
Tenemos miedo desde antes de ser humanos, cuando fuimos como ratitas y huíamos de la
voracidad de los grandes depredadores. (Antropología del miedo)
Yo creo que el mono se puso de pie porque era curioso. Por eso nos tapamos la cara cuando
vemos una peli de terror pero dejamos el hueco. (Reflexionando a Poe y Lovecraft)
Son astronautas, deberían ir a investigar y con armas no se investiga, se destruye. (Hablando
de la colonización)
Ser esclavos es estar peor que muertos. (Antiguas cacerías)
Escribiría “cómo conocí mi cuerpo”, pero es mentira, no lo conozco entero. Voy a escribir
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Andruetto, M. T. (2009). Hacia una literatura sin adjetivos. Córdoba: Comunicarte.
Bernasconi, P. (2005). El diario del Capitán Arsenio. La máquina de volar. Buenos Aires:
Sudamericana.
Bodoc, L. (2007). Los deberes de la literatura. Recuperado de http://www.alphalibros.com.ar
Fernández, A. (2007). Los idiomas del aprendizaje. Buenos Aires: Nueva Visión.
García Zamora, E. y Giusti Minotre, F. (2012) ¿Uso o desuso de la palabra?: lenguaje como
instrumento de cambio. Instructivo para la implementación del lenguaje inclusivo, libre de
estereotipos sexistas en discursos, correspondencia, textos, documentos, presentaciones,
material didáctico, ilustraciones, programa de curso. Universidad Nacional de Costa Rica.
Pitluk, L. (2006). La modalidad de taller en el Nivel Inicial. Buenos Aires: Homo Sapiens Ediciones.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 316
Volver al INDICE
BIBLIOGRAFÍA GENERAL
Bornemann, E. (2004). Un elefante ocupa mucho espacio. Buenos Aires: Alfaguara.
Bradbury, R. (2013). Crónicas marcianas. Buenos Aires: Planeta.
Colomer, T. (1991). Últimos años de literatura infantil y juvenil. CLIJ, 26, Barcelona.
________. (2005). El desenlace de los cuentos como ejemplo de las funciones de la literatura
MESA V: LA ESCRITURA CREATIVA Y LA LECTURA LITERARIA
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 317
MESA VI
LA LECTURA, LA ESCRITURA Y LA
FORMACIÓN DE LOS DOCENTES EN EL
NUEVO MILENIO
Silvia V. Gómez
silviavgomez@gmail.com
Sandra Rocaro
Amelia María Zerillo
amariaz2088@gmail.com
Resumen
Durante 2015, en el marco de la cátedra de Seminario de Comprensión y Producción de
Textos perteneciente al Curso de Ingreso de la Universidad Nacional de La Matanza (UNLaM),
dando continuidad a una serie de indagaciones cuyo objeto de estudio son los docentes de
la asignatura, iniciamos una investigación-acción que se propuso identificar y comprender los
problemas de los docentes en relación con la escritura académica e intervenir en sus prácticas
de escritura en papel y en pantalla, ofreciéndoles formación específica. La hipótesis que
nos guió fue que el estudio teórico, la práctica de la escritura académica y la autorreflexión
sobre esta permitirían desarrollar competencias para el perfeccionamiento de estrategias de
enseñanza de la lectura y escritura académicas. En función de esta hipótesis nos propusimos los
siguientes objetivos: relevar los problemas de escritura de los docentes, realizar un Seminario
Interno sobre lecto-escritura académica, desarrollar actividades de escritura con protocolos
que favorezcan la metacognición y la metareflexión y evaluar los resultados. El relevamiento
inicial indicó que los docentes presentan problemas para elaborar la situación retórica de sus
escritos, componer un ethos académico y expresar los presupuestos ideológicos y científicos que
sustentan toda argumentación. Se identifican más con la forma de escribir de sus estudiantes
que con la de la comunidad académica. En función de estos primeros resultados nos propusimos
realizar un Seminario sobre Argumentación de cuyos resultados daremos cuenta en nuestra
ponencia. Adelantamos algunas conclusiones: los docentes, en general, manifestaron una falta
de compromiso inesperada en una comunidad académica, incumplieron las pautas de escritura
propuestas, resistieron la realización de los trabajos escriturales, no exhibieron en su escritura la
asunción de una postura personal ni evidenciaron una cimentación teórica que sobrepasara el
sentido común. En la actualidad estamos evaluando los resultados de una nueva intervención:
un Seminario de Análisis del Discurso, que creemos coadyuvará a la formación del docente crítico
que necesitamos.
Palabras clave: Escritura Académica - Formación Docente - Docente Crítico
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 319
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
Durante 2015, en el marco de la cátedra de Seminario de Comprensión y Producción de Textos
MESA VI: LA ESCRITURA, LA LECTURA Y LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES EN EL NUEVO MILENIO
43
Mayor, S. (2015). Charlie Hebdo y el debate sobre la libertad de expresión. Recuperado de www.rebelión.
org.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 320
Volver al INDICE
▪▪ limitaciones para construir o expresar puntos de vista personales con un apoyo teórico;
Según lo relevado, los productos escritos mostraron que no importan ni la edad ni la formación
que tenga el docente, existen grandes dificultades para inscribirse en la comunidad científico
académica y abordar materiales bibliográficos desde una postura académica. Son claras también
las dificultades que presentan para interpretar críticamente los textos y producir textos críticos
con evaluaciones ideológicas. El análisis cualitativo de estas producciones muestra que los
docentes comienzan respetando el género informe de lectura académico y migran lentamente
hacia el artículo de opinión. Y que aun cuando puedan presentar una hipótesis/conclusión con
argumentos, los argumentos no siempre están orientados hacia esa conclusión y la red, por lo
tanto, es incoherente.
Inferimos que esto tiene que ver con que los docentes como tantos otros lectores están
permeados por la cultura de los medios y leen desde una posición de ciudadanos comunes los
textos que abordan. Lo mismo sucede con su escritura, ya que como hemos señalado más arriba
presentan problemas para elaborar la situación retórica que requieren los escritos, componer
un ethos académico y expresar los presupuestos ideológicos y científicos que sustentan toda
argumentación. Tienden más a identificarse con la forma de leer y escribir de sus estudiantes
que con el modo de leer y escribir de la comunidad a la que pertenecen. Falta posicionamiento
en la comunidad discursiva y entrenamiento de escritura desde ese lugar.
En función de estos resultados, y como segunda etapa del trabajo, realizamos un Seminario de
Argumentación y Pensamiento Crítico (SIA) de formación docente con la intención de reducir las
falencias encontradas. El SIA se llevó a cabo de un modo mixto, tanto on line como off line, entre
los meses de mayo y julio de 2015.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 321
Volver al INDICE
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 322
Volver al INDICE
total de la propuesta con la idea de ir respondiendo aquellos ítems que les resultaran menos
dificultosos.
En cuanto al grado de compromiso mostrado en esta producción, podemos decir que los
MESA VI: LA ESCRITURA, LA LECTURA Y LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES EN EL NUEVO MILENIO
docentes cumplieron con la formalidad y con los estándares a los que están acostumbrados por
su trabajo, especialmente en cuanto a la prolijidad y la caligrafía. Es significativo el bajo número
de docentes que presentan “respeto por el género respuesta”, ya que en el dictado de clases de
la materia se insiste a los alumnos que elaboren respuestas referenciadas a la pregunta que se
efectuó. Lo mismo sucede con “responde a lo pedido en la consigna”.
Con respecto a la apropiación de los conocimientos trabajados en el SIA, al ser tan bajo el
porcentaje respondido, se dificulta elaborar una conclusión. Aun así los resultados obtenidos
son bastante satisfactorios porque nos muestran el universo en el que estamos trabajando.
Con respecto a la actividad metareflexiva, eje de esta actividad, fue medianamente satisfactoria
ya que la mayoría no logró completar el protocolo. Aunque podríamos inferir falta de compromiso
con el trabajo presentado o que la elección de la instancia de trabajo no era la adecuada creemos
que es de destacar que el único docente que terminó es un compañero que sobresale en su
formación académica y que está terminando una maestría en Análisis del Discurso. El dato
no es menor. Habla de la falta de formación para encarar trabajos académicos y de la falta de
entrenamiento o de vocación en los docentes restantes.
Finalmente, podemos decir que esta actividad nos resultó útil para observar de qué modo
los docentes no solo se comprometen o no con las actividades propuestas por la cátedra sino
también para medir sus vinculaciones con la teoría y su deseo de aprender.
La última etapa de este proceso consistió en la reescritura del informe de lectura crítico producido
como diagnóstico. Esta tarea de escritura fue una prueba domiciliaria y personal que debía
entregarse en un lapso de 15 días. En principio, debemos decir que llevó más de tres meses
para que los docentes entregaran el trabajo de reescritura solicitado y que, en consecuencia, la
mayoría de los docentes infringió la variable tiempo.
Con respecto a la revisión y corrección de los trabajos efectuados por los profesores, podemos
decir que, en general, no se han hecho grandes modificaciones, los cambios fueron superficiales
y los docentes no lograban presentar datos que resultaran probatorios de la hipótesis o llevaran
hacia la conclusión pretendida. Aquellos que corrigieron sus argumentos lo hacían sin darse
cuenta de que estaban orientados en otra dirección.
Como cierre de este trabajo, efectuamos una encuesta virtual mediante un formulario de Google
cuya invitación a responder se envió por mail con la aclaración de que la resolución de esta sería
anónima. Cabe destacar que la encuesta fue enviada a todo el equipo de trabajo, es decir los
77 profesores más las 6 coordinadoras, de este total de 83 encuestados solo se obtuvieron 52
respuestas (64% del total esperado). El periodo en el que la encuesta estuvo abierta para recibir
respuestas fue de 15 días.
Según esta encuesta, los docentes destacan del SIA, en primer lugar, la posibilidad de mejorar el
modo de transferir el conocimiento a los alumnos y, en segundo lugar, de ampliar conocimientos
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 323
Volver al INDICE
previos. Menos de la mitad de los docentes consideró relevante el tema de la reflexión sobre
la lectura académica y un poco más consideró importante la escritura académica, objetivos
fundantes de la materia que dictan.
MESA VI: LA ESCRITURA, LA LECTURA Y LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES EN EL NUEVO MILENIO
Con respecto al ítem que aborda la temática de las actividades propuestas durante el
Seminario, es significativo observar que solo cinco docentes las rescatan como apropiadas. Las
interpretaciones pueden ser variadas pero creemos que la respuesta está en relación directa con
las dificultades que la mayoría de los docentes tuvieron para resolverlas. En un SIA donde está
en juego la trascendencia y la propia calificación como docente, ningún docente puede elegir no
responder poniendo en juego su lugar en el grupo.
CONCLUSIONES
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 324
Volver al INDICE
efectuadas. Los encuentros fueron más participativos ya que la propuesta fue debatir sobre
la base de los textos sugeridos. Además de los aspectos teóricos, se propusieron una serie de
actividades de aplicación sobre un corpus previamente compartido.
MESA VI: LA ESCRITURA, LA LECTURA Y LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES EN EL NUEVO MILENIO
El cierre del seminario constó de un trabajo en el que se debía redactar un comentario breve
sobre un texto presentado. Este trabajo fue propuesto como presencial, en pantalla o en papel
según elección del participante y hubo también algunos trabajos domiciliarios realizados por los
profesores que se ausentaron el día de cierre del seminario.
Si bien aún no está cerrado el análisis de estos trabajos, podemos adelantar que los docentes
presentan mayores dificultades a la hora de efectuar trabajos en pantalla, aun siendo los más
jóvenes del plantel los que trabajaron de este modo. En cuanto a los trabajos en papel, si
bien los profesores respetaron más las consignas, presentaron dificultades en la presentación
y legibilidad de los textos. En cuanto a los informes realizados en forma domiciliaria, llama la
atención el déficit en el desarrollo de la estructura argumentativa.
La inadecuación total en la densidad teórica, la omisión de autores y el poco desarrollo de
conceptos tal vez conlleve una falsa representación sobre la escritura académica. Se puede pensar
que es en el proceso de producción y planificación de ideas que se desarrollan las dificultades y
el escaso dominio en la construcción de un enunciador académico.
Finalmente, consideramos que cuando en el marco de un Seminario de Formación los docentes
participantes disienten con la realización del trabajo, exhiben su descontento con el mismo,
enarbolan el argumento de no necesitar realizar la tarea o efectivamente no cumplen con las
actividades sugeridas, están atentando contra sí mismos.
Creemos que estas actitudes dan cuenta de la falta de formación, pero de ningún modo de la
inutilidad o inadecuación de la misma.
Las dificultades que exhiben los docentes de la cátedra en la lectura y la escritura son, con algunas
diferencias y salvedades, las mismas limitaciones que presentan los ingresantes a la Universidad.
Nuestros docentes, nosotros, somos los mediadores entre el conocimiento y los estudiantes
a nuestro cargo, por eso es que estos primeros resultados aquí esbozados nos ponen en el
camino de seguir trabajando en el sentido en que lo estamos realizando, pero haciendo crecer
exponencialmente los esfuerzos hasta ahora realizados.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 325
Volver al INDICE
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Toulmin, S. (1958, 2007). Los usos de la argumentación. Barcelona: Península.
MESA VI: LA ESCRITURA, LA LECTURA Y LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES EN EL NUEVO MILENIO
BIBLIOGRAFÍA
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la Universidad. Una introducción a la alfabetización
académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
________. (2013). Alfabetización académica diez años después. Revista Mexicana de Investigación
Educativa, 18 (57), 355-381. Recuperado de http://www.comie.org.mx/v1/revista/
visualizador.php?articulo=ART57002&criterio= http://www.comie.org.mx/documentos/
rmie/v18/n057/pdf/57002.pdf
Castedo, M. (2007). Notas sobre la didáctica de la lectura y la escritura en la formación continua
de docentes. Lectura y Vida, 28 (2). Recuperado de http://servicios2.abc.gov.ar/
lainstitucion/organismos/lecturayescritura/recomendados/castedo.pdf
Flores, M.L. y Natale, L. (s/f). ¿Cómo ayudar a los docentes universitarios a implementar la
enseñanza de la lectura y la lectura?
Recuperado de https://lh4.googleusercontent./9aSjNRC48xwWEutt9UnZLoVDuH55QJNq
MrSVDOOkdXfvu5CtNatjZ650zmQNnufgVcJ8_
Riestra, D. (2010). Lectura y escritura en la universidad: las consignas de tareas en la planificación
de la reenseñanza de la lengua. Enunciación, 15(1), 173-181.
van Dijk, T. (2006). De la gramática del texto al Análisis Crítico del Discurso. Una breve autobiografía
académica. Recuperado de http://www.discourses.org/cv/De%20la%20gramatica%20
del%20texto%20al%20analisis%20critico%20del%20discurso.pdf.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 326
Volver al INDICE
Ivone Jakob
iijakob@hotmail.com
Pablo Rosales
pablounrc@yahoo.com.ar
Pelizza, Luisa
lpelizza@hum.unrc.edu.ar
Paola Ripoll
paolaripoll82@yahoo.com.ar
Resumen
Se comunican resultados parciales del proyecto de investigación “Asesoramiento para la
enseñanza de la lectura y la escritura” (SeCyT-Universidad Nacional de Río Cuarto, UNRC) que
indaga las intervenciones que despliegan los asesores para favorecer la construcción de una visión
compartida y la resolución colaborativa de los problemas que supone la enseñanza de la lectura
y la escritura, en distintos niveles educativos. Se concibe al asesoramiento como un proceso que
implica dos dimensiones diferentes aunque relacionadas: el proceso de resolución conjunta de
problemas y la creación de una relación de colaboración. La investigación es de tipo cualitativa,
inscripta en la modalidad del estudio de caso. La recolección de los datos ha sido realizada a
través de la observación participante y el registro de las interacciones acontecidas en las sesiones
de trabajo. En esta oportunidad se presentará el análisis del proceso de asesoramiento para
enseñar estrategias de lectura dentro de una secuencia didáctica de las Ciencias Sociales, en el
nivel primario.
Palabras clave: Lectura - Enseñanza - Asesoramiento Psicopedagógico
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 327
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
El propósito de este trabajo es presentar resultados parciales del proyecto de investigación
MESA VI: LA ESCRITURA, LA LECTURA Y LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES EN EL NUEVO MILENIO
1. Marco conceptual
El asesoramiento educativo representa una de las actividades emergentes reconocida por las
incumbencias profesionales y por los trayectos formativos a los psicopedagogos (Jakob, Moyetta
y Valle, 2012). Se ha decido considerar al asesoramiento en este campo como objeto de estudio
a fin de mejorar las condiciones que se ofrecen en esa tarea, explicitar y reflexionar acerca de
las intervenciones profesionales desarrolladas y aportar conocimientos específicos a un campo
no suficientemente conceptuado ni investigado (Sánchez y García, 2005; Monereo y Pozo, 2005).
Desde el marco conceptual que asumimos se concibe al asesoramiento como una práctica
colaborativa, es decir como una actividad en la que se trabaja con alguien con:
[ ] el propósito de alcanzar una meta u objetivo relevante y compartido, a través de ciertos medios
o acciones que habrán de disponerse de forma coordinada según las posibilidades de las distintas
partes implicadas. Se admite que esa actividad no podría llevarse a cabo sin el concurso, la mediación
o el apoyo de quien asesora, y que ese apoyo del asesor y la acción conjunta desplegada gracias a
su concurso, ser con el tiempo incorporada -interiorizada- por el asesorado (Sanchez y García, 2005,
p.30).
44
Proyecto SeCyT-UNRC 18/E360 “Asesoramiento para la enseñanza de la lectura y la escritura”, dirigido por
Ivone Jakob y codirigido por Pablo Rosales; con Luisa Pelizza, Paola Ripoll, Mónica Astudillo y Graciela Placci, como
integrantes del equipo.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 328
Volver al INDICE
Para el caso que nos ocupa, el asesoramiento en contextos de educación, Nieto Cano (2001)
plantea que es considerado como un servicio indirecto puesto que no incide directamente sobre
los alumnos de la institución educativa, aunque guarda relación con los objetivos específicos
MESA VI: LA ESCRITURA, LA LECTURA Y LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES EN EL NUEVO MILENIO
que la misma persigue. En esta misma línea, para Monereo y Pozo (2005), se trata prácticas
dirigidas a alguien que, a su vez, se espera promueva actividades de enseñanza y aprendizaje en
otro; asesorar en educación consiste, en definitiva, en ayudar a mejorar las formas de enseñar
y aprender.
Las situaciones de ayuda
[…] tenderán a adoptar la forma típica de un proceso de resolución de problemas de carácter
interactivo (West e Idol, 1987; Dustin, 1992). Y esta última cualidad es esencial puesto que, cuando
se establece una relación entre profesionales, no solo entran en juego elementos estrictamente
técnicos o laborales, sino también e inevitablemente, aspectos psicosociales dependientes de los
sujetos (Nieto Cano, 2001, p. 149).
Además de estos rasgos, Rodríguez Romero (2001) agrega que el asesoramiento consiste en una
interacción bidireccional dedicada a la ayuda, que no limita la capacidad de elección y decisión
de la parte asesorada (individuos, grupos o instituciones), que involucra un trabajo sobre la base
de acuerdos negociados y en el que la que la resolución de problemas va acompañada de la
capacitación para enfrentarse con éxito a problemas similares.
Retomando varios de los rasgos señalados, se acuerda en concebir al asesoramiento como
un proceso colaborativo de resolución de problemas del cual deben responsabilizarse,
conjuntamente, tanto el asesor como el asesorado (García, Rosales y Sánchez, 2003). Esta
concepción alude a dos dimensiones diferentes aunque íntimamente relacionadas: el proceso de
resolución conjunta de problemas y la creación de una relación de colaboración (Sánchez Miguel,
2002). La primera dimensión, de carácter cognitivo, consiste en construir una representación
mental de un estado deseado y en la búsqueda de medios para alcanzarlo. La segunda dimensión
tiene tanto un rasgo cognitivo como otro motivacional y emocional.
Por una parte, el proceso de resolución de problemas contiene tres grandes fases: a) definición
de los problemas que se han de afrontar y de las metas que se plantearán respecto de su solución,
esto es, la construcción del espacio del problema; b) búsqueda de alternativas viables de solución
para resolver los problemas de manera estratégica, incluyendo la selección y organización de
los medios para alcanzar las metas definidas; c) evaluación de la puesta en práctica de esas
soluciones, reformulando si es necesario las metas de cambio inicialmente planteadas (Sánchez
Miguel, 2002; García, Rosales y Sánchez, 2003).
Por otra parte, en la construcción de la relación de colaboración se trata de:
[ ] propiciar las condiciones interpersonales y personales necesarias para que ese trabajo conjunto
de resolución de problemas pueda tener lugar. De manera más específica, parece obvio que las
personas implicadas en la definición conjunta de un problema deben respirar un clima de aceptación,
valoración y confianza que les anime a expresar su visión y admitir, si se viera necesario, la necesidad
de revisarla (Sánchez Miguel, 2002, p.54).
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 329
Volver al INDICE
Además, esta relación de colaboración permite que la resolución del problema sea efectivamente
concebida como un acto conjunto de construcción en la medida en que:
MESA VI: LA ESCRITURA, LA LECTURA Y LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES EN EL NUEVO MILENIO
2. Metodología
La investigación emprendida es de tipo cualitativa, inscripta en la modalidad del estudio de caso,
entendido como la indagación de lo particular y único, y que profundiza en lo que puntualmente
puede ser aprendido de un caso simple o de un ejemplo en acción (Stake, 1998). Se optó por
esta modalidad atendiendo a que la misma permite estudiar la realidad mediante un análisis
detallado de sus elementos y la interacción que se produce entre ellos y su contexto (Arnal, Del
Rincón y Latorre, 1992).
Nos concentramos en dos situaciones particulares para realizar una descripción rica e intensiva
de los fenómenos y luego, mediante un proceso inductivo de interpretación, arribar a algunas
conclusiones (Pérez Serrano, 2003; Arnal, Del Rincón y Latorre, 1992). En efecto, se trata de un
proyecto que incluye dos estudios. En ambos se enfoca el análisis en los intercambios ocurridos
entre asesor y asesorado en prácticas de asesoramientos que difieren en cuanto a su contenido-
objeto y en cuanto al nivel educativo en el que se desempeñan los asesorados. En el primer
estudio se aborda el análisis de un proceso de asesoramiento para la enseñanza de estrategias
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 330
Volver al INDICE
de lectura en el dominio de las ciencias sociales en el nivel primario. En tanto que en el segundo
se analizará una experiencia de asesoramiento para la enseñanza de la escritura de un texto
profesional en el marco de una asignatura del último año de la Licenciatura en Psicopedagogía,
MESA VI: LA ESCRITURA, LA LECTURA Y LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES EN EL NUEVO MILENIO
45
Las grabaciones de las sesiones entre asesor y docente fueron obtenidas en el desarrollo del proyecto de
investigación “Enseñar a leer en el contexto de aprendizaje de las Ciencias Sociales. La implementación del enfoque
de lectura compartida para favorecer lecturas estratégicas en un aula de nivel primario” (beca CONICET acordada a
Paola Ripoll, dirigida por Gisela Vélez y codirigida por Pablo Rosales). Las sesiones no fueron objeto de análisis de esa
investigación, sino que forman parte del corpus de datos del proyecto en el que se enmarca esta comunicación.
46
El concepto de “lectura compartida (Solé, 1992) [ ] alude a situaciones de interpretación conjunta en las que el
docente dialoga con sus estudiantes sobre el significado de las ideas del texto, mostrando los comportamientos
lectores para comprenderlo y solicitando esos comportamientos a los estudiantes, cediéndoles progresivamente la
iniciativa para que ellos conduzcan la situación de lectura según sus necesidades de comprensión” (Rosales y Jakob,
2014, p.33). En las situaciones de lectura compartida se desarrollan intervenciones tales como: sistematizar lo leído
(en un párrafo u otras secciones), solicitar o realizar aclaraciones, formular preguntas y responderlas y formular o
solicitar la formulación de hipótesis y buscar su validación; se trata de desarrollar una interacción dialógica en la que
el docente sostiene la participación del alumno y adecua sus intervenciones al grado de dificultad de la tarea y a los
conocimientos de los alumnos (Ripoll, 2016). La organización del diálogo depende de los propósitos de lectura, de la
estructura del texto y de las interacciones entre los lectores, y esto último está parcialmente previsto en función de las
acciones del docente de mostrar o solicitar ciertas estrategias de lectura (Rosales y Jakob, 2014).
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 331
Volver al INDICE
intervenciones despliegan los asesores a fin de favorecer la construcción de una visión compartida
y a fin de promover una resolución colaborativa de los problemas que se abordan?
De todas las sesiones de asesoramiento desarrolladas en el primer estudio (13 sesiones de
dos horas promedio cada una) hemos tomado una muestra intencional a fin de configurar
inicialmente el análisis en función de ciertos propósitos (sesiones 4, 5 y 6, seleccionadas para esta
comunicación en virtud de tratarse específicamente de cuestiones vinculadas a la enseñanza de
la lectura). Conformado el corpus de datos a partir del registro de la totalidad de situaciones de
asesoramiento, se ha procedido a la identificación de episodios según los intercambios ocurridos
refieran a uno u otro momento del proceso de asesoramiento (definición del problema,
construcción de soluciones y evaluación del proceso).
Clasificados los datos según episodios, han sido analizados según tres dimensiones (Sánchez
Miguel, 2000, 2002; García, Rosales y Sánchez, 2003): a) construcción de una relación de
colaboración; b) tratamiento de los problemas (definición de los problemas, construcción de
solución para los problemas o evaluación de las soluciones intentadas, según el episodio que
corresponda); c) grado de participación de asesor y asesorados. De estas focalizaremos en esta
oportunidad solo la segunda dimensión.
Hemos identificado hasta el momento dos problemas de los que se ocupan asesor y asesorado
en el proceso estudiado, que guardan especial relevancia para los objetivos de esta presentación.
El primer problema remite a las relaciones que, siguiendo el contexto conceptual compartido,
intentan establecer entre: a) las consignas y propósitos de lectura de los textos y b) los contenidos
de Ciencias Sociales y la información que proveen esos textos. El segundo problema refiere al
diseño conjunto de actividades e intervenciones didácticas para la enseñanza de estrategias de
lectura dentro de las actividades en las que también se enseñan contenidos de Ciencias Sociales.
En relación con ambos problemas se han observado episodios de definición conjunta del problema
y de construcción conjunta de soluciones. Incipientemente han podido apreciarse algunos pocos
episodios de evaluación de las soluciones intentadas, ello porque estamos analizando momentos
del proceso en el que aún las acciones no han sido implementadas.
De los episodios analizados han podido observarse mayor cantidad de intervenciones centradas
en las dimensiones “resolución compartida del problema” y “grado de participación de asesor
y asesorado”, que de la dimensión “construcción de la relación de colaboración”, quizá por el
particular compromiso evidenciado por la docente en este proceso que genera unas condiciones
más que favorables para el asesoramiento y vuelve menos necesarias esas intervenciones. A
continuación, dados los límites de esta comunicación, desarrollamos y ejemplificamos solamente
algunas de las intervenciones identificadas en la dimensión “tratamiento de los problemas”
(entendido conceptualmente como resolución compartida de problemas desde la bibliografía
ya referida), para dos tipos de episodios del proceso de asesoramiento: definición conjunta del
problema y solución compartida de este.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 332
Volver al INDICE
b.1. proponer el problema en términos de una aproximación inicial al mismo. Son problemas que
se plantean como abiertos, y para los cuales se declara explícitamente que quedan sin resolver
inmediatamente, por más que luego se los retome;
b.2. definir cada vez con mayor precisión el problema. Esta operación está sostenida en el marco
conceptual al que adhiere la asesora sobre el tema/contenido de asesoramiento. Para esta
definición se ofrecen, se leen y comentan materiales de consulta sobre el tema/objeto al que
refiere el problema. Asimismo, se plantea el problema como un trabajo compartido para su
definición primero y para la búsqueda de soluciones más adelante;
b.3. escenificar los problemas de la clase. Se anticipan problemas tal como se prevé que pudieran
acontecer en las clases. Veamos a continuación algunos pasajes de la sesión 5 que podrían
ejemplificar estas intervenciones.
La asesora en algún sentido acepta las anticipaciones de la docente y las resitúa en la estrategia de
enseñanza de lectura sobre la cual están leyendo. Obsérvese el uso del plural para denotar algo
que se está pensando en común (“en eso estamos pensando cuando decimos lectura modelada
o compartida”). Respecto del problema de desconocimiento de palabras la asesora ofrece una
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 333
Volver al INDICE
interpretación quizá distinta de la maestra; en todo caso, va más allá del problema, no ofrece
una solución descontextualizada del problema planteado, ni cualquier solución, sino que plantea
cómo podría enfocarse o entenderse este problema de la comprensión de ciertas palabras, en
MESA VI: LA ESCRITURA, LA LECTURA Y LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES EN EL NUEVO MILENIO
función del enfoque del problema de la comprensión que está intentando que se comparta, y
que además tiene efectos sobre las formas de operar en el aula. La docente inmediatamente
plantea otra cuestión:
D: ¿Qué van a hacer los chicos con eso, o van a tener desde la oralidad nada más?
A: Lo podemos ver a eso, cómo lo podemos lograr, a lo mejor ir anotando, o después que terminemos
de trabajar todo lo que hicimos hasta acá y trabajamos estrategias, cómo lo podemos evaluar.
D: Porque me parece que en el grupo hay algunos que inmediatamente desde la oralidad lo van a tomar,
y a otros les cuesta más.
A: Está bien, esa es la idea, lo podemos poner en evidencia si hay que estar viéndolo o hay otra forma
de que no quede suelta, lo tenemos que aprovechar.
D: Algo así como sistematizarlo.
A: Bueno, está bien, lo vamos a ir anotando. Justamente en la segunda idea que me parece muy
interesante de que en el proceso el profesor cumple una función de guía en la medida de querer
asegurar el enganche entre la construcción que el alumno pretende realizar y las construcciones que
han sido socialmente establecidas y que se traducen en los objetivos y los contenidos que se apropian
en un momento dado, así estamos a punto de proceder a una construcción conjunta que se caracteriza
por... una participación guiada y aclarando
La docente interviene desde otra preocupación que muestra el grado de implicación en el diseño
de la enseñanza de las estrategias de lectura: le preocupa la toma de conciencia de las estrategias
de lectura y si en el aula se va a tematizar. Se sale de la comprensión del significado de los textos
y va hacia el aprendizaje de las estrategias de lectura para comprender esos textos. Puede ser
que esté centrada en un enfoque más declarativo de las estrategias, sin embargo, plantea un
problema pertinente. La asesora se hace cargo del planteo de ese problema y propone cómo
podría considerarse, pero lo deja abierto. Otro pasaje de la misma sesión en que se avanza sobre
este problema:
A: Porque en un primer momento vos vas a oralizar [las estrategias, modelando] pero cuando
empiezan a pedirles que ellos las pongan en práctica, a las estrategias, se empiezan a apropiar más
significativamente, que si las tiene que ejercitar, ahí estamos como avanzando un poquito más. No
quedan tan en el aire.
(La docente continúa la lectura).
A: Estoy pensando que ahí cuando dice “que permite el error”, tratar no de valorar positivamente la
repuesta positiva sino ponerla en contraste, en este lugar ya no de ser la que interviene sino más bien
la que ordena el diálogo que se pueda establecer, pero siempre entre los chicos, que ante la repuesta
correcta no quedarnos con eso, sino volver a ver qué opinan los otros, qué opinan ustedes [ ] que se vea
después de la confrontación y no tiene que darse una respuesta al último, correcta absolutamente, sino
que quede dando vueltas para seguir pensando en próximas situaciones de lectura...en la secuencia,
como que los temas no están acabados.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 334
Volver al INDICE
La asesora no solo describe qué se podría hacer en una actividad de lectura y en la relación
entre varias actividades, sino que además usa las palabras que se dirían en clase. En cierto
sentido, ejemplifica las intervenciones. Son como distintos niveles de planificar las actividades
MESA VI: LA ESCRITURA, LA LECTURA Y LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES EN EL NUEVO MILENIO
de enseñanza de la lectura. Por un lado, en relación con cómo trabajar con los significados
verbalizados por los alumnos; por otro lado, cómo ese trabajo se continúa más allá de una clase.
Se están planificando distintos tiempos didácticos, el de la clase y el de la secuencia, siguiendo
un criterio de continuidad necesario para la formación de estos comportamientos.
A: (Lee la planificación general de las actividades) Bien, “Se solicita a los alumnos que argumenten sus
respuestas preguntando: ¿dónde encontraste esto en el texto? ¿Cómo te diste cuenta que eso respondía
a la pregunta?”. Sería cómo se dieron cuenta, pero bueno, estas son las preguntas, para darle sentido
al volver al texto, ese sería el propósito. Bueno, ahora las preguntas [luego de leer individualmente el
texto], qué preguntas le vamos a hacer, porque, digamos, serían las mismas preguntas que estaban
antes, pero acá sería agregarles más información, porque si tienen que responder lo mismo les va a
resultar aburrido.
D: Tenemos que acentuar en los elementos primarios [de la actividad económica en estudio].
A: Sí, y como que describe más el proceso de trabajo, el trabajo del patrón diferenciado del trabajo de
los peones.
D: Podemos comenzar con el tema del trabajo, o con los actores, los agentes. Eso sería una dinámica de
hacerlos pensar desde otro punto de vista, o sea, van a estar buscando lo mismo que en el otro texto
pero
E: con otras preguntas. La primera me parece que tendría que ser algo para enlazarlo con lo anterior:
“¿En Buenos Aires se necesitaba lo mismo para criar el ganado que en el Litoral?” Bueno, algo así para
engancharlo con lo anterior, que sean preguntas que intenten diferenciarse.
D: Bueno, y le ponemos el “por qué”, porque te van a decir “Sí” o “No”.
E: Dale, qué cosas y por qué.
D: Yo creo que con el por qué van a incluir qué cosas.
E: ¿Sí?
D: Me parece, no sé, porque al decir el por qué, no sé, a lo mejor, me parece que sí.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 335
Volver al INDICE
Se puede apreciar que tanto asesora como docente están planificando consignas, intervenciones
didácticas, eligiendo los pasajes de los textos con los cuales trabajar, valorando los textos en
función de las estrategias que los alumnos tienen que activar. El análisis de todo el proceso
MESA VI: LA ESCRITURA, LA LECTURA Y LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES EN EL NUEVO MILENIO
permite advertir que lo que era desconocido conceptualmente por la docente, lo que era
intentado en situaciones de lectura por ella, lo que fue acordado como contexto conceptual se
traduce en este momento en el diseño interior de las actividades en el que la docente asume un
fuerte compromiso, como no debería ser de otra forma, dado el rol educador que tiene y se le
reconoce.
CONCLUSIONES
Si ponemos en relación las intervenciones analizadas con aquellas que se describen en la
bibliografía especializada podemos encontrar ciertas coincidencias, al tiempo que es posible
reconocer la variedad y riqueza de los comportamientos puestos en juego por un asesor, por
cierto contextualizado en las particulares condiciones establecidas con el asesorado y sus
antecedentes. Se trata una docente con un fuerte compromiso y evidentes conocimientos acerca
de la materia que enseña (Ciencias Sociales) y las formas de enseñarla, muy predispuesta para
participar de una investigación que suponía diseñar y poner en marcha una secuencia didáctica
según un enfoque novedoso para ella en relación con la enseñanza de estrategias de lectura.
En este contexto, consideramos que las intervenciones del asesorado resultan mayormente
pertinentes y apropiadas contribuyendo a configurar un proceso de diseño e implementación
de situaciones de enseñanza caracterizado por: equidad y equilibrio en los intercambios entre
asesor y docente; cesión progresiva del control de la tarea y alternancia en la conducción de la
construcción de las soluciones; variación de la participación de asesor y asesorado en función
de los temas que son objeto de discusión (según los saberes iniciales disponibles por ambos),
y en función del desarrollo de la situación, observándose la progresiva inclusión por parte del
asesorado en temas y problemas no asumidos inicialmente. En función del proceso seguido
es posible apreciar la asunción progresiva, por parte del asesorado, del diseño, desarrollo y
evaluación de intervenciones didácticas para enseñar estrategias de lectura siguiendo el enfoque
de la lectura compartida.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Arnal, J.; Del Rincón, D. y Latorre, A. (1992). Investigación educativa. Fundamentos y metodología.
Madrid: Labor.
García, J. R.; Rosales, J. y Sánchez, E. (2003). El asesoramiento psicopedagógico como construcción
de significados compartidos: un estudio sobre su dificultad. Cultura y Educación, 15(2),
128-148.
Jakob, I.; Moyetta, L. y Valle, M. (2012). El aprendizaje de la práctica profesional en el dominio del
asesoramiento educativo. Contextos de educación, 12. Recuperado de http://www.hum.
unrc.edu.ar/publicaciones/contextos/articulos/vol12/jakob.html.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 336
Volver al INDICE
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 337
Volver al INDICE
MEDICINA VETERINARIA
Natalia Picco
Romina Bellingeri
Andrea Bozzo
Cátedra de Biología Celular y Embriología General
Facultad de Agronomía y Veterinaria
Universidad Nacional de Río Cuarto
npicco@ayv.unrc.edu.ar
Resumen
Los procesos de lectura y escritura se encuentran en constante interrelación y existe entre ellos
un enriquecimiento mutuo que los convierte en herramientas fundamentales para la apropiación
de los saberes y la estructuración del pensamiento. En este sentido, se puede afirmar que
no es posible una escritura eficiente sin una lectura profunda que la preceda. Si bien no es
necesario saber “acerca de” la lectura y la escritura de los textos universitarios antes de ingresar
al mundo académico-científico, se requiere generar espacios donde los estudiantes interpreten
textos portadores de saberes científicos y elaboren escritos en los que se espera, entre otras
estrategias, que reorganicen la información proveniente de múltiples fuentes. Dada la naturaleza
complementaria de la lectura y la escritura, es necesario lograr una integración entre estas dos
modalidades del lenguaje en el proceso de alfabetización académica. La implementación de
prácticas de lectura y escritura que acompañen la enseñanza de los contenidos posibilitará en los
estudiantes la apropiación de los conceptos y las formas discursivas propias de la disciplina. Para
la elaboración de esta propuesta didáctica se seleccionaron los temas Fecundación y Placenta del
programa de la asignatura Biología Celular y Embriología General, que se dicta en el primer año
de Medicina Veterinaria de la Universidad Nacional de Río Cuarto. El objetivo de esta innovación
es promover actividades de lectura y escritura que favorezcan la apropiación del lenguaje
disciplinar en los estudiantes de primer año de Medicina Veterinaria. Se propone analizar en
forma conjunta con los estudiantes distintos tipos de textos mediante consignas de lectura y
escritura y, de esta manera, promover aprendizajes significativos y favorecer procesos reflexivos.
Esta propuesta representa la posibilidad de articular el trabajo entre docentes y estudiantes para
favorecer el aprendizaje y la apropiación del lenguaje científico específico de la disciplina.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 338
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
El ingreso a los estudios universitarios implica para los estudiantes un arduo proceso de aprendizaje
MESA VI: LA ESCRITURA, LA LECTURA Y LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES EN EL NUEVO MILENIO
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 339
Volver al INDICE
Marco teórico
La lectura de textos progresivamente más complejos y especializados constituye una actividad
MESA VI: LA ESCRITURA, LA LECTURA Y LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES EN EL NUEVO MILENIO
imprescindible para los estudiantes universitarios. Sin embargo, actualmente en las universidades
confrontamos el problema de la formación de los estudiantes en las habilidades comunicativas
de lectura y escritura que, si bien son básicas y fundamentales para construir el conocimiento,
cada vez son menos trabajadas (Paz Soldán, Rocha Velasco, Gonzáles Salinas y Alvéstegui, 2011;
Vázquez y Miras, 2004; Roldán, 2013). El transcurso del primer año de la universidad representa
el acceso a una comunidad dentro de la cual los discursos son producidos, leídos, manipulados y
puestos en circulación (Maingueneau, 1980) y donde los estudiantes comienzan a familiarizarse
con los géneros textuales propios de su profesión (Roldán, Rivarosa y Vázquez, 2011). Sostenernos
en esta posición implica reconocer la pluralidad de prácticas existentes en torno a la lengua
escrita y que los usos sociales de la lectura y la escritura son múltiples y variados (Kalman, 2004).
Como señala Paula Carlino (2005), las posibilidades de leer y escribir textos académicos están
relacionadas con los estilos, estructuras y lenguajes específicos de los campos de conocimiento y,
por lo tanto, deben enseñarse en estos ámbitos con las particularidades que les son propias. Las
prácticas de lectura y escritura necesarias para abordar una disciplina solo se aprenden cuando
el estudiante debe enfrentar situaciones de consulta bibliográfica propias del área. Acorde con
esta perspectiva, hablar, leer y escribir en el contexto de la disciplina que enseñamos resultan
caminos privilegiados para aprender conceptos biológicos (Carlino, 2005).
Si bien no es necesario saber "acerca de" la lectura y la escritura de los textos universitarios antes
de ingresar al mundo académico-científico, se requiere generar espacios donde los estudiantes
interpreten textos portadores de saberes científicos y elaboren escritos en los que se espera,
entre otras estrategias, que reorganicen la información contenida en múltiples fuentes (Jakob,
Bono, Vélez, Boatto, Luján, Rainero, 2014). Es justamente el proceso de incorporación de los
estudiantes a este mundo, lo que les permitirá apropiarse de un "saber leer y saber escribir" a
la vez que estos saberes resulten constitutivos de su formación. Como docentes, consideramos
que es necesario acompañar a los estudiantes de forma intencional y sistemática para que
desarrollen procesos reflexivos de interpretación y producción de textos académicos. Tendrán
que aprender también los propósitos que guían la lectura y la escritura, la posición que ocupan
como estudiantes lectores y escritores frente a otros lectores y escritores y las ideas y significados
que subyacen a esa participación. Para que este aprendizaje sea posible es necesario fortalecer
las estrategias que permitan a los estudiantes el acceso efectivo a los usos de la lengua oral
y escrita en la universidad (Delcambre y Lahanier-Reuter, 2010) y asumir la formación de la
competencia lecto- escritora como parte integral del proyecto pedagógico de las asignaturas.
La apropiación significativa que supone la lectura tiene que reflejarse en las tareas de escritura
que requieren de la elaboración de textos con propósitos específicos que, en términos
epistémicos, deberían posibilitar la profundización en la reflexión sobre los temas que se leen
y escriben y promover en consecuencia la reorganización de la información. Así, la lectura y la
escritura se constituyen en medios privilegiados para aprender y se inscriben en un discurso que
es propio de dominios disciplinares y profesionales específicos, al que los estudiantes pretenden
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 340
Volver al INDICE
Metodología
Las innovaciones propuestas se implementan en dos de las unidades de la asignatura: Fecundación
y Placenta.
En la clase programada para abordar el tema Fecundación se comenzó con la lectura de un texto,
utilizando una diapositiva como disparador de las actividades a desarrollar. Posteriormente, se
presentaron los fundamentos teóricos necesarios para introducir a los estudiantes al tema e
iniciar los procesos de lectura y deconstrucción grupal que se continúan. Para las actividades de
lectura se entregaron dos fuentes bibliográficas que abordaban la temática con diferentes formas
de redacción, organización del texto, contextos en las que fueron escritas y destinatarios. Una de
estas corresponde al libro empleado como bibliografía base de la asignatura que se caracteriza
por un enfoque positivista y, por otro lado, un artículo de divulgación veterinaria. La elección del
material de lectura tuvo como propósito promover en los estudiantes, la búsqueda y selección
crítica de la información proveniente de diferentes soportes, el procesamiento, la jerarquización
y la interpretación de la misma. Los estudiantes respondieron una guía orientadora para realizar
una lectura comprensiva de los textos. Esta incluía preguntas de respuesta literal (que solo
exigían buscarlas en el texto), preguntas para pensar y buscar (las respuestas podían inferirse a
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 341
Volver al INDICE
partir de la información que ofrece el texto) y preguntas de elaboración personal (que exigían
una intervención del conocimiento y/u opinión del lector). Mientras los estudiantes realizaban
las actividades, el docente respondía las consultas que surgían y realizaba diferentes tipos de
MESA VI: LA ESCRITURA, LA LECTURA Y LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES EN EL NUEVO MILENIO
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 342
Volver al INDICE
dificultades, sus fortalezas y debilidades. Esto permitirá determinar cómo los estudiantes se
aproximan al desarrollo de las tareas y que estrategias utilizan.
La evaluación de esta propuesta consistirá en un proceso continuo que comenzó con el
MESA VI: LA ESCRITURA, LA LECTURA Y LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES EN EL NUEVO MILENIO
Algunos Resultados
Dado que la asignatura se está desarrollando en este cuatrimestre, los resultados que comentamos
a continuación corresponden a las innovaciones propuestas para el tema Fecundación.
La mayoría de los estudiantes manifestaron que el texto de divulgación utilizado actúo como una
herramienta motivadora para el abordaje de la temática propuesta. Sin embargo, en algunos
alumnos se evidenció dificultad para interpretar el mismo tema a partir del libro de texto,
específicamente por la presencia del vocabulario específico de la asignatura. En relación a las
actividades de escritura, los textos producidos por los alumnos fueron muy heterogéneos en
relación a la estructura, adecuación del uso de términos disciplinares y estrategias de escritura.
En la mayoría de los escritos se pudo identificar que interpretaron la consigna, lo que se reflejó
en la construcción de conceptos disciplinares y el establecimiento de relaciones entre estos. En
algunos textos se advirtió la generalización de conceptos sin argumentar, predominando cierta
economía de recursos léxicos y escasa precisión del vocabulario.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 343
Volver al INDICE
Al indagar a los alumnos sobre la importancia de incluir este tipo de actividades, manifestaron que
la lectura proveniente de distintas fuentes y la producción de textos les ayudó en la comprensión
del tema y consideraron que puede utilizarse como otra estrategia más para el estudio.
MESA VI: LA ESCRITURA, LA LECTURA Y LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES EN EL NUEVO MILENIO
Consideraciones finales
Esta propuesta representa la posibilidad de articular el trabajo entre docentes y estudiantes
para favorecer el aprendizaje y la apropiación del lenguaje científico específico de la disciplina.
En esta se pone de manifiesto un doble esfuerzo: por un lado, sensibilizar a los docentes desde
sus representaciones en torno al valor epistémico de la lectura y la escritura al interior de la
disciplina y, por otro, ofrecer la ayuda necesaria a los estudiantes en sus esfuerzos por acercarse
al conocimiento y a la cultura dentro de la cual ese conocimiento se les ofrece.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Carlino, P. (2003). Alfabetización académica: un cambio necesario, algunas alternativas posibles.
Educere, Investigación, 6(20), 409-420.
_______. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización
académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Camargo, Z.; Uribe, G. y Caro, M. (2011). Didáctica de la comprensión y producción de textos
académicos. Armenia: Publicaciones Universidad del Quindío.
Coll, C. (1989). Significado y sentido en el Aprendizaje Escolar. Reflexiones en torno al concepto
de Aprendizaje significativo. En C. Coll, Conocimiento Psicológico y Práctica Educativa.
Introducción a las relaciones entre Psicología y Educación. Buenos Aires: Paidós
Delcambre, I. y Lahanier-Reuter, D. (2010). Les littéracies universitaires: influence des disciplines
et du niveau d’étude dans les pratiques de l’écrit. Diptyques, 18. Recuperado de www.
forumlecture.ch 3/2010
Di Stefano, M. y Pereira, M. (2004). La enseñanza de la lectura y la escritura en el Nivel Superior:
procesos, prácticas y representaciones sociales. En Textos y contextos: leer y escribir en
la Universidad. Asociación Internacional de lectura. Lectura y Vida.
Fraca, L. (2002). El aprendizaje estratégico y la didáctica metalingüística. Ponencia presentada en
el VII Congreso Latinoamericano desarrollo de la lectura y la escritura. México: Secretaría
de Educación Pública.
Jakob, I; Bono, I; Vélez, G; Boatto, Y.; Luján, S. y Rainero, D. (2014). Leer, escribir y aprender: tareas
y espacios áulicos compartidos en el primer año universitario. Contextos de Educación,
14(16).
Kalman, J. (2004). El estudio de la comunidad como un espacio para leer y escribir. Revista
Brasileira de Educação, 26, 5-28.
Maingueneau, D. (1980). Introducción a los métodos de análisis del discurso. Buenos Aires:
Hachette.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 344
Volver al INDICE
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 345
Volver al INDICE
Resumen
Este trabajo gira en torno a la competencia comunicativa, alrededor de los procesos de
comprensión y producción de textos académicos en estudiantes de la Universidad Distrital en
Colombia y de la Universidad de Cuyo en Mendoza en Argentina, con la intención de transformar
y favorecer los aprendizajes a través de estos procesos e impactar la formación docente inicial
para que favorezca la labor pedagógica en la infancia, pues los estudiantes presentan dificultades
en la comprensión y escritura de textos académicos, lo que afecta sus aprendizajes y formación
como sujetos críticos y reflexivos. La etapa de la investigación que se presenta corresponde a la
Fase I de la investigación. La metodología empleada ha sido la Investigación acción participativa,
la cual permitirá que los estudiantes sean parte activa de su propio proceso, facilitando la
adquisición de nuevas estrategias de aprendizaje a través de la aplicación consciente del
dispositivo pedagógico creado, en consecuencia, se logrará una transformación significativa en
la competencia comunicativa al fortalecer su consciencia lingüística, que permita transformar la
comprensión y producción de los/las estudiantes, a partir de sus necesidades reales. En la primera
fase determinará un diagnóstico para identificar las diferentes estrategias que utilizan para leer
y escribir textos académicos. El ejercicio metodológico se llevará a cabo desde la investigación
acción participativa a través de seis fases. La etapa actual (fase I) es parte del diagnóstico en la
que se identificarán las estrategias usadas por los estudiantes en la lectura y escritura de un texto
académico, como lo es la reseña crítica sirviendo como modelo una estructura diseñada de esta
para que ellos la sigan.
47
Profesores del proyecto curricular Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas, Bogotá D.C., Colombia.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 346
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
La lectura y la escritura de textos académicos en las universidades es una preocupación
MESA VI: LA ESCRITURA, LA LECTURA Y LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES EN EL NUEVO MILENIO
constante entre los estudiantes y profesores, por el grado de dificultad que presentan a la hora
de enfrentarse con estos tipos de textos. Esto es debido a dos problemas identificados; primero,
los estudiantes llegan con niveles de dominio de estos procesos muy bajos que nos les permite
asumir los ejercicios de lectura y escritura de manera adecuada. La falta de dominio hace que
los estudiantes no conciban la lectura y escritura como habilidades que se deben fortalecer y
desarrollar a lo largo de un ejercicio que va desde lo más sencillo hasta lo más complejo, por
lo que se enfrentan a la sensación de aburrimiento, desinterés, falta de organización y apatía
sobre estos procesos, lo que ocasiona que en muchos casos no se comprenda la importancia de
su fortalecimiento, sino que consideran que necesitan únicamente una serie de instrucciones
metodológicas a seguir para mejorar en la lectura y la escritura académicas. Y segundo, los
profesores de las diferentes asignaturas que no forman parte directa del área del lenguaje,
consideran que, a pesar de dicha problemática no es su tarea docente contribuir a que estos
procesos se realicen de manera explícita, debido a que no es su función. Asimismo, están
convencidos que los estudiantes poco a poco irán mejorando en estos procesos una vez tomen
el ritmo de la universidad.
Por lo anterior, la concepción del proyecto de investigación del que se desprende esta ponencia
permitirá generar procesos de transformación en la lectura y escritura de textos académicos481,
del Proyecto curricular de Licenciatura en Pedagogía Infantil (LPI), de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, en Bogotá, Colombia. La ponencia se encuentra organizada en tres
apartados: introducción, presentación de la propuesta y consideraciones finales.
1. PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA
Caracterización
El diseño de la malla curricular de LPI concibe el área de lenguaje de una manera transversal49,
es decir, este atraviesa todos los ambientes de formación de los estudiantes, de manera que se
contrastan los diferentes lenguajes que pueden transitar en la escuela formal y no formal. Es
así, que los procesos de lectura y escritura se desarrollan en la medida en que los estudiantes
leen y escriben los textos académicos que se exigen en los diferentes espacios académicos.
Además, los cursos en los que se imparte la enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura
académica corresponden a las electivas, de este modo, se asumen como procesos alternativos o
de complemento a la formación de las (los) pedagogas (los) infantiles.
48
Para este primer momento de la investigación se ha decidido trabajar con los estudiantes la reseña crítica, debido a
que este tipo de documento permite establecer un punto intermedio entre la lectura y la producción avanzada.
49
Este diseño de la malla curricular no ofrece espacios específicos en los que los estudiantes puedan llevar a cabo un
proceso académico que les permita fortalecer las habilidades de lectura y escritura, en la medida en que avanzan en
los conocimientos disciplinares.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 347
Volver al INDICE
Por consiguiente, un grupo de profesores de LPI preocupado por estos procesos creó un equipo
de trabajo que facilite abordar y superar las dificultades que tienen los estudiantes en sus
procesos de lectura y escritura.
MESA VI: LA ESCRITURA, LA LECTURA Y LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES EN EL NUEVO MILENIO
La población está formada en su mayoría por jóvenes de entre 17 y 24 años, del cual uno por
ciento (1%) está conformada por jóvenes entre los 18 y los 20 años. A los problemas antes
descritos, se suman que la mayoría tiene malos hábitos de estudios, por lo que su producción de
textos es deficiente, desde el nivel lexical hasta el textual.
Metodología
La metodología para esta propuesta es Investigación acción-participativa conceptualizada
desde Balcazar, que la entiende como la relación entre la teoría y la práctica para generar
transformaciones en los grupos que se hagan participes de un trabajo de tipo social, educativo,
cultural que se enmarque en esta línea. En palabras de Balcazar, "La IAP provee un contexto
concreto para involucrar a los miembros de una comunidad o grupo en el proceso de investigación
en una forma no tradicional, como agentes de cambio y no como objetos de estudio" (Balcazar,
2003, p.61).
En relación a nuestra propuesta, significa que los estudiantes de segundo semestre serán parte
activa del proceso, partirán de sus saberes y prácticas lectoras y escritoras para construir las
secuencias didácticas que propicien un desarrollo de la consciencia lingüística en ellos. De tal
manera que, cada fase del proyecto involucra a los estudiantes y parte de esas experiencias50,
para convertirlas en punto de partida y corpus inicial del proceso de investigación.
De acuerdo a esto, la capacidad de análisis y crítica de los estudiantes sobre su propia realidad
en cuanto a los procesos de lectura y escritura, su participación activa en las diversas fases del
proyecto permite como resultado el desarrollo de la conciencia lingüística en ellos, por lo que se
fortalecerá la competencia comunicativa en el ámbito académico y social.
A esta población se le aplicó un ejercicio diagnóstico. Este consistió en la elaboración de la
escritura de una reseña crítica, que se inicia con la lectura individual del texto de Evelio Cabrejo:
“La lectura comienza antes de los textos escritos”. Documento que está en concordancia con el
campo problemático que atraviesa el segundo semestre académico: La comunicación adulto-
niño. Las estudiantes realizaron la lectura del documento una vez, a partir de un formato
preestablecido de reseña crítica, se les pidió que elaboraran su escrito, el cual fue presentado
una semana después de realizada la lectura del texto seleccionado. La lectura del documento
que inicia el ejercicio de investigación fue seleccionado atendiendo a criterios de: temática que
atraviesa el eje problemático del semestre, pertinencia del autor en el uso lingüístico, nivel de
complejidad teórica que presenta el texto y atención a la riqueza conceptual y lingüística.
50
Como lo plantea Balcazar, “la experiencia de todas las personas es valiosa y les puede permitir contribuir al proceso”
(Balcazar, 2003, p. 60), siendo esta una característica de todo trabajo etnográfico, en el cual el contexto social y los
sujetos que en ellos conviven son los elementos fundamentales de una investigación de tipo social, en la que se
transforman realidades contando con el propio aporte de los implicados y su consciencia al respecto.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 348
Volver al INDICE
El objetivo de este ejercicio fue determinar los niveles de lectura y escritura en los que se
encuentran las/los estudiantes, las formas en que organizan la información y el nivel de
comprensión lectora y producción escrita que poseen cuando deben realizar un ejercicio de este
MESA VI: LA ESCRITURA, LA LECTURA Y LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES EN EL NUEVO MILENIO
tipo dentro de los espacios académicos del segundo semestre51, lo anterior, no fue explicado a
los estudiantes. Es pertinente aclarar que en esta fase no hubo ninguna intervención por parte
de los profesores del equipo de investigación.
Una vez los/las estudiantes realizaron los ejercicios, se procederá a la segunda etapa dentro de
la Fase I de la investigación, en la que se aplicará, por una parte, una entrevista semiestructurada
diseñada por el grupo de trabajo, en la que los estudiantes responderán por escrito a una serie de
preguntas sobre su proceso de comprensión lectora y producción escrita, con el fin de evidenciar
cuáles son las diferentes estrategias que utilizan a la hora de enfrentarse a estos procesos. Dentro
de esta misma parte, se realizará un ejercicio de reflexión en parejas, en la que responderán a
una serie de preguntas desestabilizadoras que después serán discutidas en pequeños grupos,
con el fin de iniciar el proceso de análisis sobre sus propios ejercicios de lectura y escritura.
El corpus recogido de este ejercicio se evalúa, a partir de un instrumento de análisis diseñado
especialmente para la investigación, con el fin de evidenciar las falencias en la comprensión lectora
y producción escrita de las estudiantes. Por lo tanto, tener en cuenta las diferentes estrategias
que utilizan en los dos momentos servirá para poder realizar un proceso de mejoramiento en los
procesos de comprensión lectora y producción escrita.
La IAP es complementada con el paradigma sociocognitivo, que propone a la experiencia como el
eje central de los modelos del aprendizaje-enseñanza52. Dicho modelo puede ser entendido como
un marco conceptual que permite la complementariedad con otros enfoques transversales a la
educación de los estudiantes. Esto implica que hay una transformación en la estructura de estos
procesos, es decir, que lo que prima es el conocimiento, la destreza y la habilidad que aportan
los estudiantes, a partir de su vivencia en un contexto determinado. En esta situación se produce
un cambio en los currículos académicos rígidos determinado por el contenido y la pedagogía
prescriptiva, a uno basado en la flexibilidad, centrado en el aprendizaje y la competencia.
En este paradigma de aprendizaje-enseñanza están centrados en los procesos cuya prioridad es
la comprensión- aprehensión de los estudiantes hacia el aprendizaje. Esto implica que, su eje son
las estrategias de enseñanzas centradas en procesos cognitivos, metacognitivos y socioafectivos
centrados en las/los estudiantes. Es así que, las estrategias planeadas por los docentes deben
encaminarse a realizar ejercicios que motiven al trabajo cooperativo y colaborativo, y a
operaciones que involucren la indagación, la comprensión y la construcción de conocimiento
novedoso, es decir, un conocimiento que se construye a partir de la investigación.
51
Dentro de los diferentes espacios académicos que tienen que transitar los/las estudiantes se contó con el apoyo de
los diferentes profesores que comparten este segundo semestre. Las asignaturas donde se realizaron los ejercicios
son: Vivencia Escolar I, Fundamentos del lenguaje, Seminario Transdisciplinar de Lenguaje y Comunicación.
52
Esta denominación obedece a un cambio de orden que deviene justamente del cambio de paradigma. En otras
palabras, desde esta perspectiva se le da prioridad al aprendizaje y posteriormente a la enseñanza.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 349
Volver al INDICE
Según el paradigma sociocognitivo, los procesos de lectura y escritura pueden ser entendidos
como afirman Hayes, Flower, Schriver, Stratman y Carey, 1987, citado por Castello, Bañales Faz
y Vega López:
MESA VI: LA ESCRITURA, LA LECTURA Y LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES EN EL NUEVO MILENIO
Fundamentos claves
Para esta propuesta, han sido considerados los siguientes conceptos: competencia comunicativa,
consciencia lingüística y lingüística funcional, estrategias de aprendizaje, entre otros. El concepto
de competencia comunicativa se toma del clásico planteamiento que desarrolla Hymes
(1971,1972,1974), que la define como la capacidad de formar enunciados no solo correctos
desde la mirada gramatical, sino además, socialmente apropiados. Otros autores como Savignon
(1972), Canale y Swan (1983), Van Ek (1986) han desarrollado propuestas interesantes que han
nutrido la comprensión de la competencia comunicativa, en especial en segundas lenguas. Sin
embargo, la propuesta que hace Bachman (1990) también es relevante en nuestro trabajo, por
cuanto expone un componente más dentro de este rango que otros autores presentan. Se trata
de la competencia estratégica que va a permitir que los sujetos hagamos uso de determinados
comportamientos, que permiten poner en evidencia el conocimiento del mundo para apoyar la
producción de interacciones y comunicación.
La competencia estratégica interviene para el uso efectivo de la comunicación y siempre está
relacionada con la capacidad de utilizar los diferentes recursos verbales y no verbales para
favorecer, por una parte, la efectividad de la comunicación y, por otra parte, permitir compensar
posibles fallos o errores que pueden llegar a producirse en esta. En el caso de la enseñanza de
la primera lengua tenemos un grupo destacado de autores que han indagado con resultados
notorios la importancia del fortalecimiento de la competencia comunicativa en los estudiantes
(Lomas, Tuson, Osoro, 1997), siendo ellos los que nutren en parte nuestra conceptualización. Por
lo anterior, comprendemos la competencia comunicativa como la capacidad que posee cualquier
hablante para usar su lengua de una manera fluida, eficaz y adecuada en la comunidad de habla
en la que interactúa y actúa.
En consecuencia, la universidad debe brindar en los diferentes espacios académicos las
herramientas y estrategias que les permita a los estudiantes comprender las reglas gramaticales
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 350
Volver al INDICE
en un contexto de la lengua, así como también, los diferentes niveles de descripción lingüística,
relacionadas con los contextos sociales y culturales en que se comunican los sujetos. Aún más,
cuando los niveles de dominio alcanzados por los estudiantes en la educación superior distan
MESA VI: LA ESCRITURA, LA LECTURA Y LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES EN EL NUEVO MILENIO
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 351
Volver al INDICE
53 Tener la intención de aprender algo no es razón suficiente para aprender algo. La motivación es importante para que el proceso se realice, sin embargo, no determina el éxito de los objetivos de
aprendizaje.
54 En ella intervienen tres factores importantes: estado de alerta, orientación y detección que deben ser dirigidos hacia una determinada cuestión, que será la atención a la forma lingüística utilizada en
el contexto en que es usada. En este factor las estrategias socioafectivas juegan un papel fundamental para que la atención se fije, por tanto, la motivación fundamenta de manera directa.
55 Implica un nivel más complejo que la anterior e implica un nivel más alto de consciencia que permite que se dé un tipo de aprendizaje ya que se inician procesos de reflexión en el que las estrategias
56 Nivel más complejo que el anterior ya que se reconoce un principio general que es el responsable de las diferentes formas lingüísticas concretas que están siendo utilizadas en el contexto comunicativo
determinado sean entendidas por lo que influye directamente. En este nivel se considera que es necesario entender para aprender pues se requiere un alto grado de abstracción. Para que esto sea
posible desde el punto de vista pedagógico es necesaria la exposición a textos auténticos o muestras de lengua que permitan la comprensión del uso de la lengua en una comunidad, poniendo especial
relevancia en aquellos trozos de lengua cuyas formas se quieren aprender y realizar preguntas de por qué quien escribe dice lo que dice, escribe de esa manera y formulando hipótesis que pueden dar
57 Este nivel es propuesto por el grupo de investigación, ya que consideramos que el nivel planteado por Schimdt como Entender no alcanza a generar en los/las estudiantes una consciencia lingüística
que brinde la posibilidad de llevar a cabo por parte de los estudiantes propuestas escritas individuales que muestren un nivel de consciencia lingüística alta. Consideramos que el paso siguiente es el de
la Comprensión, por cuanto, se requiere un proceso de intersubjetividad alto. La reflexión en este nivel se sustenta en la relación entre la forma, el significado y la función que desempeñan las formas
lingüísticas utilizadas. Es en este nivel en el que la consciencia lingüística ya se ha instaurado en los/las estudiantes para lograr una producción escrita fluida y una comprensión lectora alta con niveles de
criticidad que permite que sean interlocutores válidos en los contextos de comunicación académicos.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 352
Volver al INDICE
de la competencia comunicativa dentro de los espacios académicos. Es decir, que para establecer
sus procesos no parte del nivel cero, inventando una nueva teoría, por el contrario, establece un
nuevo método para alcanzar los mismos objetivos. Según Lomas, en el prólogo de Cots (2007):
MESA VI: LA ESCRITURA, LA LECTURA Y LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES EN EL NUEVO MILENIO
No estamos ante una versión edulcorada del estudio tradicional de la gramática, sino ante una
manera distinta de pensar sobre la lengua y sobre sus usos en la que la reflexión sobre el lenguaje se
orienta tanto a la adquisición gradual de competencias comunicativas como al aprendizaje escolar
de una ética democrática en el uso de las lenguas que se opongan a las ideologías que utilizan las
palabras como herramientas de menosprecio, discriminación y manipulación de las personas (Lomas,
2007, p. 10-11).
Con ello es posible deslindar una metodología que permita ese carácter vivencial o contextualizado
que se requiere para que los estudiantes se apropien de la lengua. Las estrategias se vinculan
necesariamente a lograr un aprendizaje significativo y efectivo, es decir, a iniciar el camino para
que podamos hablar de aprendizaje autónomo, aprender a aprender, y toda la fraseología que
circula en el mundo académico. De esta manera, las estrategias de aprendizaje son condiciones
esenciales para que se produzca en realidad un aprendizaje efectivo y dinámico58.
Desde estas perspectivas, asumimos las estrategias de aprendizaje desde la revisión conceptual
que realizan Valle Arias, Barca Lozano, González Cabanach y Núñez Pérez (1999):
58 Es a partir de estas que se diseñó el instrumento y se tendrán en cuenta cuando se elabore la secuencia didáctica para fortalecer estas dos habilidades comunicativas de la consciencia lingüística que
se fortalece a partir de la reflexión del uso de la lengua en contextos académicos.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 353
Volver al INDICE
de nivel superior que incluirían diferentes tácticas o técnicas de aprendizaje (didácticas). (p.428).
En nuestro caso, asumimos las que consideran cuatro tipos59: estrategias de comunicación,
estrategias cognitivas, estrategias metacognitivas y estrategias socioafectivas. La clasificación,
desde la perspectiva pedagógica y didáctica ofrece la posibilidad de que formen parte esencial
del diseño de una secuencia para mejorar la competencia comunicativa en los estudiantes en las
habilidades lectoras y escriturales.
Las estrategias comunicativas tienen que ver con todos aquellos mecanismos que los sujetos
utilizamos para lograr comunicarnos de manera adecuada y eficaz. Trabajar estas estrategias le
da la posibilidad a los sujetos de no abandonar la comunicación a pesar de los obstáculos que
se presenten. De esta manera, las/los estudiantes a partir de ejercicios pueden llegar a hacer
conscientes las diversas estrategias que utilizan, así como integrar nuevas para lograr una real
consciencia lingüística que se usa cuando producimos y comprendemos textos académicos. En
este orden de ideas, las estrategias que nos interesan dentro de las estrategias de comunicación
son las que han llamado de compensación, las cuales permiten que los estudiantes busquen
alternativas que les permitan la comunicación, algunas pueden ser: parafrasear, usar ejemplos
para explicar, sinónimo y antónimos, reestructuración, entre otras.
Las estrategias cognitivas60 son aquellas actividades y procesos mentales que se dan de
modo consciente e inconsciente permitiendo a través del entrenamiento que los procesos de
comprensión, en especial, el lenguaje pueda ser desarrollado en un nivel cada vez más complejo,
es decir, que en la medida en que estas estrategias son usadas de manera consciente, los/las
estudiantes serán capaces de utilizar la lengua de manera más comunicativa en los procesos
de compresión y producción pues no solo comprenderán su funcionalidad en los procesos de
comunicación sino también lograrán niveles de reflexión en el uso adecuado dentro del contexto
académico, pues parten de sus conocimientos previos para ir insertando en sus estructuras
59
Existen diferentes tipologías sobre las estrategias de aprendizaje. Autores como Dansereau(1985), Nisbet y
Shucksmith (1987), Beltrán, García-Alcañiz, Moraleda, Calleja y Santiuste (1987), Gardner (1988), Beltrán (1993),
Justina y Cano (1993), Monereo (1994), entre otros han trabajo al respecto. Sin embargo, todos parecen coincidir
en que ellas permiten un aprendizaje más eficaz por lo que se logra en el estudiante un mejoramiento cualitativo
y significativo en los procesos. Rebeca Oxford en 1990 muestra a través del aprendizaje de las lenguas (L2 y ELE)
una clasificación que ha definido muchos estudios posteriores. La clasificación que realiza la divide en dos tipos de
estrategias de aprendizaje: Directas, aquellas que inciden de manera directa en la comunicación. Dentro de esta
tipología las clasifica: De Memoria, Cognitivas y de Compensación. Dentro de las llamadas Indirectas, las cuales sirven
de soporte en el proceso, considera la siguiente clasificación: Metacognitivas, Afectivas y Sociales. Para nuestro
trabajo consideramos importante una clasificación más sencilla porque en esa clasificación el estudiante al ser el actor
principal del proceso de aprendizaje logra desarrollar una consciencia lingüística a partir de las cuatro estrategias que
abordamos.
60
Las estrategias de aprendizaje están relacionadas con actividades y/o procesos mentales, no solo conscientes, sino
también inconscientes, que favorecerán procesos de comprensión, en tanto requieren organización, comprensión,
ejecución y producción para lograr con un objetivo, en este caso particular que el lenguaje pueda hacerse aún más
complejo, de tal forma que se evidencien en la lectura y la escritura en un contexto académico, en el cual se reconocen
diferencias y matices individuales, (Míguez, 2005, p. 47). Es decir, que en la medida en que estas estrategias son usadas
de manera consciente, los estudiantes sean capaces de evaluar su propio proceso pero que a su vez se sea más eficaz.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 354
Volver al INDICE
Las estrategias cognitivas hacen referencia a la integración del nuevo material con el conocimiento
previo. En este sentido, serían un conjunto de estrategias que se utilizan para aprender, codificar,
comprender y recordar la información al servicio de unas determinadas metas de aprendizaje (2006,
sf).
Dentro de estas, consideramos oportuno trabajara las que influyen directamente en el proceso
de comprensión lectora y de producción escrita, por tanto, hemos considerado tener en cuenta
la clasificación que realizan varios autores, entre ellos Moreno y Orantes (2006), teniendo en
cuenta que nos ubicamos en tareas sencillas y/o complejas, por lo cual, hemos planteado el
siguiente esquema: estrategias de repetición (repetir, subrayado, destacar, tomar notas literales),
estrategias de elaboración y reestructuración (palabras claves, analogías, metáforas, parafraseo,
elaboración de relaciones contextuales), estrategias de organización (conectan la información
nueva a las ya establecidas: agrupamiento en categorías, identificación de la estructura de un
texto, jerarquización de conceptos – mapas mentales, mapas conceptuales, red léxico-semántica,
resumir un texto), estrategias de regulación y control ( asociaciones mentales).
Las estrategias metacognitivas61 le van a permitir a los estudiantes utilizar los diferentes recursos
de los que disponen para planear, dominar y evaluar su propio proceso, porque son comunes
a cualquier proceso de aprendizaje. Este tipo de estrategias permitirá que los/las estudiantes
observen y analicen su propio proceso de aprendizaje, por tanto, podrán darse cuenta ellos
mismos de su propia cognición en la que llevarán a la práctica su propio proceso de aprendizaje
al aplicarlas en las diversas tareas a las que se enfrentan en la universidad, ya que al darse
cuenta de las estrategias que usan podrán regularlas, controlarlas y aplicarlas a los contextos
donde deban utilizarlas, pues sabrán cuándo, cómo y por qué las utilizan. Por consiguiente, este
tipo de estrategias nos permite aprender a aprender, a trabajar cooperativamente con nuestros
compañeros y a desarrollar eficazmente las tareas académicas y cotidianas.
En esta clasificación se encuentran las siguientes estrategias de control de la comprensión: están
dadas para permitir a los/las estudiantes darse cuenta y ser conscientes de lo que se quiere
aprender. Estrategias de planificación: los estudiantes dirigen y controlan su conducta, por lo que
deberán fijarse una meta de aprendizaje, establecer un planeamiento de los pasos a seguir en la
tarea, establecer las estrategias que más les convengan para la tarea. Estrategias de regulación,
dirección y supervisión: en estas se establece la capacidad que tiene el estudiante para seguir
el plan de trabajo, seguimiento del plan elaborado, formular preguntas, buscar estrategias
alternativas debido a que las seleccionadas en el plan de acción no funcionan. Estrategias de
evaluación: estas van a permitir que los/las estudiantes puedan llevar a cabo un proceso de
autoevaluación que les permitirá ir apropiándose de nuevas estrategias; entre estas tenemos:
61
Son estrategias que en general no se enseñan y se relacionan con el conocimiento metacognitivo de cada estudiante.
Desde esta dinámica, el autoconocimiento permitirá la autorregulación llevándonos a un conocimiento metacognitivo.
Monereo y Clariana (1993), las definen como: formadas por procedimientos de autorregulación que hacen posible el
acceso consciente a las habilidades cognitivas empleadas para procesar la información.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 355
Volver al INDICE
revisión del plan de trabajo desarrollado y ejecutado, evaluar los resultados de la tarea final
y de las tareas posibilitadoras, búsqueda de ocasiones para llevar a la práctica lo aprendido y
consolidar los conocimientos. Por último, las estrategias sociofectivas, llamadas por González
MESA VI: LA ESCRITURA, LA LECTURA Y LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES EN EL NUEVO MILENIO
CONCLUSIONES
En este apartado se establece una relación de los objetivos alcanzados por el proyecto en su
primera fase.
1. En el segundo semestre del año 2016-III en LPI se trabaja con los dos grupos, de mañana
y tarde, en los diferentes espacios académicos ofertados en las asignaturas. Gracias a la
colaboración de dos de los profesores y del equipo de investigación, se cuenta con 80
estudiantes para realizar este ejercicio.
2. Asimismo, a los/las estudiantes se les ha venido planteando desde el inicio del semestre
la importancia del conocimiento y uso del lenguaje para su vida académica, profesional y
personal. De esta manera, se está realizando un ejercicio de motivación hacia los asuntos
lingüísticos como estrategia para ir creando un ambiente que permita el desarrollo de las
actividades propuestas a lo largo de la investigación.
3. Tres estudiantes de diferentes semestres académicos, por sus intereses en el área de
lenguaje han entrado a formar parte del grupo de investigación con la expectativa de
inscribirse en la línea de investigación en lenguajes, creación y comunicación que lidera el
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 356
Volver al INDICE
área de lenguaje. Una de las estudiantes está cursando para este semestre 2016-III la línea
y pretende llevar a cabo su trabajo de grado en lo que concierne a consciencia lingüística.
4. Se decidió trabajar como texto modelo el de la reseña, pues identificamos en el diagnóstico
MESA VI: LA ESCRITURA, LA LECTURA Y LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES EN EL NUEVO MILENIO
que es el que los estudiantes elaboran con mayor frecuencia y frente al que ofrecen menos
resistencia. Es un texto que se realiza desde los primeros semestres académicos en las
diferentes asignaturas de la carrera.
5. El equipo de investigación decidió diseñar un formato de reseña que diera respuestas a
las diferentes experiencias y observaciones vividas en semestres anteriores, por lo cual,
dentro del diseño se tuvo en cuenta elementos que una reseña crítica no contempla pero
que por razones pedagógicas se insertan (referencia bibliográfica, ubicación del autor,
palabras claves, núcleos de significación o tesis centrales del texto, síntesis, metodología,
valoración crítica) porque permiten que posteriormente den el salto a otras tipologías de
manera más conscientes.
6. Hasta el momento se ha creado el instrumento de diagnóstico para evidenciar, por una
parte, los diferentes niveles de lectura y escritura que poseen los/las estudiantes cuando
realizan ejercicios académicos, en nuestro caso, la reseña crítica, nos encontramos en la
recopilación de los escritos de los estudiantes y, por otra parte, una vez detectados estos
niveles poder llevar a cabo la aplicación del instrumento en cuanto al tipo de estrategias
utilizadas por los estudiantes cuando realizan un ejercicio lector y escritor.
7. En estos momentos está la posibilidad de vincular a otros estudiantes de LPI en el proyecto
de investigación como pasantes. Designación que les sirve a las estudiantes, tanto para su
formación en el área del lenguaje, como también de modalidad de grado.
8. Hasta el momento el equipo ha diligenciado la solicitud de vinculación a dos redes de
investigación en el área de lenguaje. Una de carácter nacional, Red de Lectura y Escritura
en Educación Superior-Redless, de ASCUN (Asociación Colombiana de Universidades) e
internacional, Red Internacional de Universidades Lectoras RIUL, que está en gestión.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bachman, L. (1990). Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford: Oxford University
Press
Balcazar, F. (2003). Investigación acción participativa (IAP): Aspectos conceptuales y dificultades
de implementación. Fundamentos en Humanidades, IV(7-8), pp.59-77.
Cabrejo Parra, E. (s.f.). La lectura comienza antes de los textos escritos. Nuevas hojas de lectura.
pp. 12 19.
Castelló, M.; Bañales Faz, G.; Vega López, N. (2010).Enfoques en la investigación de la regulación
de escritura académica: Estado de la cuestión. Electronic Journal of Research in
Educational Psychology, vol. 8, núm. 3, pp. 1253-1282.
Centro Virtual Cervantes. Consciencia Lingüística. Recuperado de http://cvc.cervantes.es/
ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/conciencialinguistica
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 357
Volver al INDICE
Cots, J. M; Armegol, L.; Arnó, E.; Irún, M. y Llurda, E. (2007). La consciencia lingüística en la
enseñanza de lenguas. Barcelona: Grao.
González, M. C. y Tourón, J. (1992). Autoconcepto y rendimiento académico. Sus implicaciones en
MESA VI: LA ESCRITURA, LA LECTURA Y LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES EN EL NUEVO MILENIO
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 358
MESA VII
LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN
SEGUNDAS LENGUAS
LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS EN INGLÉS: RECONOCIMIENTO DE LA IDENTIDAD
DISCURSIVA DE PROFESIONALES UNIVERSITARIOS
Lidia Aguirre y Edith J. Murúa 360
ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA EN INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN LA UNIVERSIDAD
NACIONAL DE RÍO CUARTO: ESTUDIOS DE CORPUS DE GÉNEROS ACADÉMICOS EN DISTINTAS
DISCIPLINAS
Silvia C.Beck 370
IDENTIFICACIÓN Y CARACTERIZACIÓN DE GÉNEROS ACADÉMICOS Y PROFESIONALES EN
INGLÉS EN LAS CARRERAS DE BIOQUÍMICA Y LICENCIATURA EN QUÍMICA EN LA UNC
Natalia Busso y Luciana Andrea Lopez 383
EL GÉNERO ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA: SU ABORDAJE EN LOS CURSOS DE
LECTOCOMPRENSIÓN DEL INGLÉS EN LA CARRERA DE MEDICINA, U.N.CÓRDOBA
Paula del Castillo y Mariana Emma y Gottero 393
LECTURA Y ESCRITURA COMO BASE DE CONOCIMIENTOS DISCIPLINARES EN LENGUA
EXTRANJERA: CONSIDERACIONES SOBRE INTERVENCIÓN
Adriana A. Deza y Liliana Anglada 407
LEER EN LENGUA EXTRANJERA EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBAN.
IDENTIFICACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS GÉNEROS DISCURSIVOS EN INGLÉS DE LA CARRERA DE
GEOGRAFÍA: ALGUNOS RESULTADOS PRELIMINARES DE LA INVESTIGACIÓN
Mariana Emma y Gottero 416
ESCRITURA ONLINE DE TEXTOS DISCIPLINARES DE TURISMO EN INGLÉS: INTERVENCIÓN
PEDAGÓGICA MIXTA BASADA EN EL GÉNERO
María Laura González y Carina Rudolph 426
INTERRELACIONES ENTRE LECTURA EN LENGUA EXTRANJERA Y REFORMULACIÓN ESCRITA EN
LENGUA MATERNA
María Susana González 436
INSTANCIAS DE COMPOSICIÓN ENDOCÉNTRICA COMO RECURSO PARA CREAR NUEVOS
TÉRMINOS EN EL ÁMBITO DE LA ECOLOGÍA
María Dolores González Ruzo y Magdalena Llovell Curia 447
¿ES POSIBLE COMPRENDER TEXTOS ACADÉMICOS ESCRITOS Y AURALES EN INGLÉS CON
ESCASOS CONOCIMIENTOS DEL IDIOMA?
Patricia Insirillo, Alicia Nerguizian y Ana María A.Otero 455
ESTUDIO DE LA IDENTIDAD LECTORA DE LOS ESTUDIANTES INGRESANTES A LAS CARRERAS
DE LENGUAS EXTRANJERAS EN LA UNIVERSIDAD
María Gabriela Jure y Nuria Virginia Soler Méndez 466
APORTES DE TEXTOS MULTIMODALES EN CURSOS DE LECTO-COMPRENSIÓN ACADÉMICA EN
L2 EN ENTORNOS VIRTUALES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Ana María Otero, Patricia Insirillo y Alicia Nerguizian 475
Volver al INDICE
Lidia Aguirre
lidia.aguirre@gmail.com
Edith J. Murúa
muruajaviera@hotmail.com
Resumen
El concepto de competencia se refiere a las capacidades humanas necesarias a fin de resolver
situaciones de la vida diaria y en las cuales la educación es imprescindible para que los individuos
puedan manejar diferentes circunstancias cooperando como sujetos responsables en diversos
contextos sociales e individuales. Las competencias no son capacidades innatas, sino que se
desarrollan y construyen a través de las motivaciones internas. Entre estas, y a los fines de este
trabajo, se pueden destacar las tareas académicas y aquellas relacionadas con la educación
científica. Los estudiantes y futuros profesionales de áreas tecnológicas necesitan desarrollar
competencias tales como el reconocimiento de la identidad discursiva de su comunidad de
práctica de manera que esta les permita no solo comprender mejor los textos de su especialidad,
sino también poder expresar sus ideas dentro del marco del discurso específico de su comunidad.
Estas competencias son particularmente necesarias para captar la información científica en
inglés. El objetivo de este estudio es identificar los elementos propios del discurso científico
de áreas tecnológicas -tales como la agronomía y la biología- que coadyuvan a la identidad
discursiva de estos profesionales universitarios. Para ello, se realizó un estudio empírico en el
que se identificaron, clasificaron y definieron los distintos marcadores discursivos utilizados en
los textos científicos en lengua inglesa. El corpus de análisis estuvo constituido por artículos
publicados en revistas científicas, afines a las áreas involucradas en este estudio. Se espera que
esta exploración resulte un aporte a los integrantes de la comunidad científica para que puedan
no solo reconocer los patrones de redacción de los textos científicos sino también enunciar sus
pensamientos según las normas discursivas del entorno académico.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 360
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
Los estudiantes universitarios necesitan poseer ciertas competencias básicas, tales como: la
resolución de problemas o la aplicación de creatividad y de pensamiento complejo, todos los
cuales se logran con la mediación del lenguaje en el contexto cultural que determinará sus
variadas manifestaciones. A los fines de lograr una buena comunicación, la lectura y escritura de
textos científicos en la universidad abarcan diferentes géneros discursivos según el área temática
o la especialidad, y según el grado de conocimientos disciplinares del estudiante. La selección de
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
dichos textos depende de los intereses y del aporte de los textos a la carrera y vida profesional,
ya que los principales objetivos del discurso científico son la presentación de la información y la
comunicación de las experiencias alcanzadas.
El concepto de competencia se refiere a las capacidades humanas necesarias a fin de resolver
situaciones de la vida diaria y en las cuales la educación es imprescindible para que los individuos
puedan manejar diferentes circunstancias cooperando como sujetos responsables en diversos
contextos sociales e individuales. Las competencias no son capacidades innatas sino que se
desarrollan y construyen a través de las motivaciones internas. Entre estas y, a los fines de este
trabajo, se destacan las competencias relacionadas con las tareas académicas y la educación
científica.
Marco teórico
Según afirma Yus (2015, p.2), “el ser humano está inextricablemente atado al lenguaje”. Desde
niños comenzamos a desarrollar un mecanismo que nos permite ser competentes en nuestra
comunicación, interactuando con nuestro entorno, asumiendo nuestro rol y especificidad en el
mundo. Cuando usamos el lenguaje, mostramos una imagen de nosotros mismos, pero a la vez,
este sirve para identificar a otros interlocutores, clasificarlos y juzgarlos, alinear pensamientos,
ideas, conceptos o distanciarnos para destacar diferencias. Esta identidad que se construye
mediante la comunicación humana tiene en cuenta la interacción en la creación de un mundo
personal y social y el rol del lenguaje en los procesos socio-culturales. De Fina (2011) destaca
que los tipos de identidades pueden implicar diferentes agentes y procesos de comunicación.
Así, se distinguen al menos dos tipos: individual y colectiva o, desde otro punto de vista, personal
y social. Dentro de las identidades sociales hay grandes categorías referidas al género, raza y
afiliación política entre otros; mientras que las personales son constructos que involucran
características físicas o morales que distinguen una persona de otra (por ejemplo, valiente o
cobarde). Por último, las identidades situacionales serían las que se relacionan con un contexto
específico de interacción como la del estudiante/profesor, médico/paciente o, para el caso
de este estudio, estudiante de una disciplina tal como la agronomía o la biología/profesional
universitario dedicado a la investigación en esas áreas.
En el caso particular del discurso científico, la presentación de la información y la comunicación
de las experiencias alcanzadas contribuyen a moldear la identidad de la comunidad académica.
Los actos lingüísticos están incluidos en acciones sociales y el discurso solo es significativo en el
contexto de situación de quien lo utiliza. La noción que vehicula el contexto social en el ámbito
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 361
Volver al INDICE
de la escritura es aquella de las comunidades discursivas, las que incluyen escritores, lectores,
textos y contextos sociales en su interacción natural. La idea que subyace es que los estudiantes
necesitan iniciarse en el discurso de la comunidad académica discursiva en la que quieren
insertarse (Wodak, 2012; Johns, 1997). La comunidad discursiva es la comunidad de especialistas
que discuten y escriben acerca de ideas e información relevante para sus intereses profesionales.
La construcción de la voz del autor, o su identidad individual, es la manera en que refleja su
autonomía de pensamiento con respecto a otros escritores (Hyland, 2008). Algunos investigadores
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
la definen como la expresión del propio punto de vista, autoridad y presencia. Se toman en
cuenta las creencias y valores del escritor, la manera en la que considera su relación con las
audiencias, la forma de dar significado al texto escrito con las opciones del lenguaje. La voz del
individuo refleja múltiples voces -identidad colectiva-, las que son socialmente construidas y
están disponibles en repertorios siempre cambiantes. De acuerdo a estos postulados, la voz del
autor se define como las características de la escritura, que distingue a un escritor de otros y que
se evidencia en sus textos. La voz en la escritura se considera como la voz distintiva o reconocible;
voz de autoridad y voz resonante o de presencia. Sin embargo, la identificación de la voz de
autoridad en el discurso escrito no es tarea fácil, ya que es un complejo de estrategias lingüísticas
como el uso de pronombres personales de 1ra. y 2da. persona, vocativos, marcadores explícitos.
Según esta argumentación, el reconocimiento de la voz del autor en la escritura en L2 es una
habilidad fundamental que los docentes debieran enseñar ya que facilitaría la interpretación del
alcance de las certezas enunciadas por el autor.
En el trabajo de Sancho Guinda (2005) se mencionan algunos de los aspectos que el escritor recurre
para dar significado al texto, entre ellos la noción de armonía cohesiva adoptada por Hasan (1984)
que se logra a través de la presencia de cadenas que se relacionan entre sí a través de la mención
continuada de un elemento (repetición). Winter (1974,1979) amplía el concepto de repetición a
formas gramaticales no usuales y a veces no perceptibles para el receptor (sustitución, elipsis),
y comprueba su alcance informativo al proporcionar un marco que posibilita la interpretación de
contenidos nuevos y establece que no es necesario que las relaciones intra o interoracionales
establecidas por repetición sean contiguas ni únicas. Phillips (1985) demuestra luego que la
función estructural de la repetición sistemática a distancia en grandes textos genera pautas
globales de organización textual. Los tres autores concluyen que la cohesión que se logra
por repetición contribuye a la coherencia del texto y genera macroesquemas retóricos de
organización. Luego, Hoey (1991) toma de referencia estos autores para presentar un modelo
más integral y compacto de la repetición como agente de cohesión.
Otro de los aspectos importantes a tener en cuenta en la pedagogía de los géneros textuales es
el manejo de la negociación de las relaciones sociales dentro de la comunidad de práctica a la
que pertenecen el escritor y el lector. Tomamos, a modo de ejemplo, las de la Introducción en
artículos científicos: establecer el problema a investigar mediante la revisión de investigaciones
anteriores; definir el nicho mediante, por caso, una pregunta a contestar, es decir, una forma de
indagación; ocupar el nicho estableciendo los objetivos con frases tales como: el objetivo del
presente estudio es ; en este trabajo presentamos los resultados preliminares ; este estudio fue
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 362
Volver al INDICE
diseñado para evaluar entre otras. No obstante, los ingenieros agrónomos y los biólogos tienen
áreas más especializadas en cuanto al contenido y aparecen en la prosa académica expositiva
propia de los artículos de investigación de su campo de conocimiento.
Es así que los estudiantes y futuros profesionales universitarios necesitan desarrollar
competencias tales como el reconocimiento de la identidad discursiva de su comunidad de
práctica de manera que esta les permita no solo comprender mejor los textos de su especialidad,
sino también poder expresar sus ideas dentro del marco del discurso específico de su comunidad.
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
Estas competencias que son particularmente necesarias para captar la información científica en
el idioma nativo, también lo son si la información está en otro idioma, en este caso particular,
en inglés. El objetivo de este estudio es identificar los elementos propios del discurso científico
de áreas tecnológicas - tales como la agronomía y la biología- expresados en idioma inglés, que
coadyuvan a la identidad discursiva de estos profesionales universitarios.
Materiales y métodos
Se realizó un estudio empírico en el que se identificaron, clasificaron y definieron los distintos
marcadores discursivos utilizados en los textos científicos en lengua inglesa. El corpus de
análisis estuvo constituido por seis artículos publicados en revistas científicas, afines a las áreas
involucradas en este estudio.
Las comunidades de práctica en el ámbito científico están conformadas por profesionales, con
diversos niveles de especificidad en cuanto al discurso que manejan ya que este puede ser
compartido con otros profesionales en disciplinas similares -por ejemplo, biólogos, ingenieros
agrónomos, químicos. En estos casos puede haber similitud de intereses que lleven a compartir
reglas lingüísticas, retóricas y textuales. El escritor-investigador defiende o refuta hipótesis,
métodos, teorías y prácticas que ha leído en otros textos dentro de la literatura de su campo
disciplinar. Por ello, es notable observar que el artículo de investigación mantiene partes
establecidas, indicadas por títulos tales como: Introducción, Metodología, Resultados, Discusión
y Conclusión, y contiene frases particulares propias de cada sección. Hay otras características
formales del discurso llamados movimientos (Swales, 1990), que hemos tomado como
metodología para el análisis y que son muy útiles para este caso.
Resultados y discusión
En el área disciplinar Agronomía, hemos seleccionado tres artículos que respetan la
estructura planteada por Swales (1990) lo cual demuestra, en una primera aproximación,
la pertenencia del autor a la comunidad científica en general -dato importante para
definir su identidad. En esta instancia se harán referencia solo a dos de ellos.
En el artículo 1, referido a la exterminación de malezas y el cultivo de legumbres después
de una cosecha de arroz -cuyos autores son siete científicos de la Universidad Charles
Sturt y del Centro Graham de Innovación Agrícola, ambos de Australia- es destacable
mencionar el vocabulario específico que marca la temática a tratar pero también
la comunidad particular a la que pertenecen los autores: cultivo alimenticio, rinde
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 363
Volver al INDICE
drought in Australia (2002–2009) [4], rice cultivation in this region dropped to less than 20,000 ha,
but by 2013, production expanded again to 114,000 ha [5]. While there are clearly opportunities
to sow a crop immediately following rice, producers in this region are often reluctant to do so, and
existing data suggest that there may be physico-chemical constraints in post-rice soils that discourage
them from attempting a subsequent crop [6].
In Australia, irrigated rice production occurs as an anaerobic culture, with fields inundated with 10–
25 cm of standing water during the growing season [7, 8]. In southern NSW, rice is normally grown on
heavy clay alluvial soils [9], and each crop utilizes approximately 10–12mLof water ha−1.
También la constante referencia a otros autores que investigaron temas similares (en la
introducción se mencionan 36 citas bibliográficas, en este caso identificadas por números según
los requisitos de la revista en particular) ayuda a construir la identidad situacional de los autores.
However, limited information on the fate of pulse crops following irrigated rice is available, and most
reports have focused on wheat [20, 34, 35] or maize [36] rotations. This study was thus undertaken to
compare the performance of field pea and faba bean sown at three different planting dates following
a flooded rice crop in comparison with non-flooded fallow.
Los investigadores también marcan su identidad personal al exponer sus opiniones o puntos
de vista sobre la situación analizada, pero en todos los casos la respaldan con una referencia
bibliográfica pertinente. Por ejemplo: En Australia y otras regiones productivas de suelos secos,
la humedad residual de los suelos pos-cultivo de arroz podrían también ser un recurso económico
(Faour y otros, 2005) para cultivos subsiguientes.
In Australia and other dryland production regions, residual soil moisture in post-rice soils could also
be an economic resource for subsequent crops [21], with greater than 1 mL·ha−1 of available water
that would otherwise drain into the water table [6].
En el artículo 2, los autores pertenecen a dos institutos de investigación en Alemania, uno sobre
cultivos vegetales y ornamentales y el otro relacionado a la Agricultura de clima controlado. En
este caso, los investigadores son más cautelosos en su presentación del panorama investigativo;
recurren en varias oportunidades a las referencias directas. Así, por ejemplo, mencionan que el
coliflor, el brócoli y los repollitos de Bruselas contienen típicamente más de 159 kg N/ha en los
residuos del cultivo, según Feller y otros (2010). En otro párrafo dicen: Según Davidson y otros
(2000) las pérdidas totales de óxido nítrico y gas nitrogenado vía la nitrificación y de-nitrificación
son controladas por la proporción cíclica del nitrógeno en el ecosistema
…cauliflower, broccoli and Brussels sprouts typically contain more than 150 kg N/ha in crop residues,
according to Feller et al. (2010).
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 364
Volver al INDICE
According to Davidson et al. (2000), the total losses of nitric oxide (NO), N2O and nitrogen gas (N2)
via nitrification and denitrification are controlled by an ecosystem’s N cycling rate, while the relative
contributions of these compounds are mostly determined by abiotic factors, predominantly oxygen
(O2) availability
En ambos casos, estos investigadores coinciden con las observaciones de Feller (2010) y de
Davidson (2000) pero prefieren exponer los conceptos ligándolos explícitamente a estos autores
que ya afirmaron estas ideas con anterioridad. De este modo, logran instalarse en la identidad
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 365
Volver al INDICE
En cuanto al estilo de redacción, los autores recurren a frases estandarizadas para enunciar el
objetivo: El objetivo de este estudio fue investigar […]
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
The objective of this study was to investigate the interactive effects of temperature and mositure on soil
decomposition in an Arctic landscape with heterogeneous vegetation.
Los autores muestran su voz en la escritura a través del uso de la primera persona en plural:
Investigamos cuatro posibles controles bióticos y abióticos. Focalizamos nuestro análisis en el
modelo más. En este trabajo, medimos los efectos de la temperatura y humedad.
We i nvestigated four possible biotic and abiotic controls, along with their interactive relationships, on
decomposition rates and the temperature sensitivity of decomposition in mineral soils: (1) vegetation
cover, (2) soil depth, (3) temperature, and (4) soil moisture.
We focused our analysis on the most parsimonious model without the “pretending” interaction terms
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 366
Volver al INDICE
In this paper, we measured the temperature and moisture effects on soil respiration and temperature
sensitivity of decomposition for two tundra vegetation types.
El segundo texto titulado Interactive effects of multiple climate change variables on trophic
interactions: a meta-analysis hace referencia a la aplicación de un análisis para estudiar los
efectos interactivos de las diversas variables del cambio climático en las interacciones tróficas.
Sus autores pertenecen al Instituto de Energía y Clima de la Universidad de Yale, Estados Unidos.
En este trabajo también se observan frases con terminología propia de la temática abordada tales
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
como: cambio climático, estructura y función del ecosistema, cualidades abióticas, disponibilidad
de agua, concentración de dióxido de carbono, competición inter e intra específicas, distribución
de especies, patrones de biodiversidad, entre otras.
Climate change stands to alter ecosystem structure and function through numerous and diverse
pathways. In addition to changing the fundamental abiotic qualities of ecosystems (e.g., temperature,
water availability, CO2 concentration), climate change is expected to alter the behavior and life
history characteristics of organisms which could lead to dramatic changes in inter and intra-
specific competition, predation, mutualisms, species distributions, biodiversity patterns, and the
provisioning of ecosystem services.
Los autores de este artículo respaldan su investigación a través de citas bibliográficas, tanto en la
Introducción (19) como en la Discusión (32) y Metodología (18). Antes del planteo del problema
se realizan referencias sobre temas afines, lo que refleja un trabajo de rastreo bibliográfico
importante por parte de los autores del artículo: [ ] la mayoría de los estudios tienden a
investigar los efectos del clima en los componentes bióticos focalizándose en una especie singular
y considerando la comunidad mayor como una variedad de referencia [7] y focalizándose en una
variable de cambio climático a la vez [8-10].
[…] most studies have tended to examine climate effects on biotic components by focusing on
single species while treating the larger community as background variation [7] and by typically
focusing on a single climate change variable at a time [8-10].
Sin embargo, los autores ponen de manifiesto sus dudas con respecto a que si los referidos
estudios pueden predecir la forma en que los sistemas responderán ante los cambios climáticos
y, de esa manera, dejan planteado el problema que lleva a realizar esta investigación:
Whether or not such approaches adequately capture how systems will respond to climate change
remains uncertain. We address this uncertainty by comparing the responses of interacting species…
Los autores buscan cohesión textual recurriendo a la repetición de palabras, en este ejemplo un
mismo término se presenta con distintas funciones gramaticales.
These relatively low-quality plants force insects to increase their feeding rates to compensate for
the decreased food quality [61]. Increases in atmospheric CO2 have few direct effects on insects
[62], except in a few special cases such as hematophagous insects and phytophagous insect larvae
that use CO2 gradients to locate feeding opportunities [63]. In contrast, increased temperatures
do not generally affect plant C:N ratios or physical traits but they can increase terpene production
and can either cause increases or decreases in plant phenolics [22]. Insects exposed to increased
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 367
Volver al INDICE
temperatures generally exhibit increased metabolism and respiration [64], resulting in increased
feeding, development, and reproduction rates [62].
In the terrestrial studies (n = 26), most of the feeding interactions examined …were either between
plants and … In the marine studies (n = 5), all the feeding interactions examined involved plants
and … In the freshwater studies (n = 3), all of the feeding interactions examined were between
phytoplankton and …
Los autores muestran su voz en la escritura a través del uso de la primera persona del plural:
Utilizamos la Web de la Ciencia para explorar. Elegimos focalizarnos en seis variables de cambio
climático. Utilizamos los términos de búsqueda. Complementamos nuestra base de datos.
We used Web of Science to search the literature for factorial experimental or modeling studies that
investigated the individual and interactive effects of at least two climate change variables on the
feeding interactions between species at different trophic levels. We chose to focus on six climate
change variables that are most frequently included in experiments: temperature, precipitation,
CO2, O3, photoperiod, and ultraviolet radiation. We used the search terms “food web”, predator*
or predation, prey or herbivore*, herbivore* and plant*, parasite* and host* in combination with
“climate change”, “climatic change”, “global warming”, “global change”, and “global environmental
change”. We supplemented our database by searching through the literature-cited sections of key
review papers and meta-analyses as well as publications from research sites that employ free-air
carbon dioxide enrichment [21].
CONCLUSIÓN
Este estudio ha permitido reconocer algunos de los rasgos de la comunidad científica del campo
de la Agronomía y la Biología que constituyen la identidad discursiva de estos investigadores
universitarios. Entre los rasgos se mencionan la referencia de citas bibliográficas, especialmente
en la sección Introducción y el posterior posicionamiento de los autores sobre la problemática
planteada; el uso de expresiones propias de la especialidad; el empleo de la primera persona
para indicar su voz de autoridad, el uso de frases estandarizadas para enunciar el objetivo, la
repetición de términos y estructuras para lograr un efecto lingüístico de cohesión en la temática
planteada, entre otros. La repetición de las fuentes bibliográficas, el respeto por los estándares
de formato sin perder la identidad situacional son también factores importantes a tener en
cuenta cuando se examina el modo de comunicar en el campo de la investigación científica.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 368
Volver al INDICE
Se espera que esta exploración resulte un aporte a los alumnos y profesionales que integran la
comunidad científica para que puedan no solo identificar los patrones de redacción de los textos
científicos sino también enunciar sus pensamientos según las normas discursivas del entorno
académico.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bradley-Cook J. et al (2015). Temperature sensitivity of mineral soil carbon decomposition in
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
shrub and graminoid tundra, west Greenland. Climate Change Responses, 1(15).
De Fina, A. (2011). Discourse and identity. En T. van Dijk (Ed.) Discourse Studies. A multidisciplinary
introduction (pp. 263-282) (2da edición). Londres: Sage Publications.
Hasan, R. (1984). Coherence and Cohesive Harmony. En J. Flood (Ed.), Understanding Reading
Comprehension (pp. 181-219). Delaware: International Reading Association.
Hoey, M. (1991). Patterns of Lexis in Text (4th ed). Oxford: Oxford University Press.
Hyland, K. (2008). Disciplinary voices: Interactions in research writing. English Text Construction,
1(1), 5–22.
Johns, A. (1997). Text, Role and Context. Developing Academic Literacies. Estados Unidos: CUP.
Nett, L.; Fuß, R.; Flessa, H. & Fink,M. (2015). Emissions of nitrous oxide and ammonia from a
sandy soil following surface application and incorporation of cauliflower leaf residues.
Journal of Agricultural Science, 153, 1.341–1.352.
Phillips, M. (1985). Aspects of Text Structure: An Investigation of the Lexical Organization of the
Text. Amsterdam: North-Holland.
Rosenblatt, A. & Schmitz, O. (2014). Interactive effects of multiple climate change variables on
trophic interactions: a meta-analysis. Climate Change Responses, 1(8).
Sancho Guinda, C. (2005). La repetición como agente de cohesión en el texto técnico.
Anglogermánica online. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/
articulo?codigo=1970639 de Mayo de 2018
Shamsul Haque, K. M.; Dunn, B.; Beecher, G.; Eberbach, P. L.; Dyall-Smith, M.; Howitt, J. A. &
Weston, L. A. (2016). Weed Suppression and Performance of Grain Legumes Following
an Irrigated Rice Crop in Southern Australia. Agronomy, 6(47), 2-16.
Swales, J. (1990). Genre Analysis. English in Academic and Research Settings. Gran Bretaña: CUP.
Winter, E. O. (1974). Replacement as a Function of Repetition: a Study of some of its Principal
Features in the Clause Relations of Contemporary English (Tesis doctoral). University of
London.
Winter, E. O. (1979). Replacement as a Fundamental Function of the Sentence in Context. Forum
Linguisticum, 4(2), 95-133.
Wodak, R. (2012). Language, power and identity. Language Teaching, 45(2), 215-233. Cambridge:
CUP.
Yus, F. (2015). Discourse and identity. Recuperado de https://www.researchgate.net/
publication/27445855430 de setiembre de 2016.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 369
Volver al INDICE
Silvia C.Beck
Universidad Nacional de Río Cuarto
sbeckriocuarto@gmail.com
Resumen
La enseñanza de géneros textuales académico-profesionales es una preocupación en el ámbito
universitario. La participación en la cultura de una disciplina implica no solamente la adquisición
de saberes sobre temas específicos de cada área sino también de los modos de acceso a la
comunicación del conocimiento. Cada disciplina comunica el conocimiento a través de géneros
textuales que presentan información de maneras que responden a las normas, valores e
ideologías inherentes a cada área de estudio. En este contexto, las prácticas de alfabetización
académica son necesarias para facilitar la adquisición de habilidades para comprender y usar la
lengua característica de los textos académicos y así, lograr una comunicación exitosa dentro de
la comunidad discursiva de cada disciplina. Además, la comunidad científico-académica se ha
convertido en una comunidad internacional, y el inglés en su principal lenguaje de interacción.
Esto significa que los estudiantes universitarios deben desarrollar las habilidades de comunicación
necesarias para acceder a los géneros específicos de sus disciplinas tanto en lengua materna
como extranjera. Diversas investigaciones han comenzado a describir la lengua usada en distintos
géneros textuales para informar la práctica pedagógica de los cursos de inglés que se dictan en
la universidad. Por lo tanto, es importante identificar y describir los géneros necesarios para la
formación de nuestros profesionales. El objetivo de este estudio es, entonces, analizar dichos
géneros y describir sus fraseologías mediante el análisis de corpus lingüísticos. En esta ponencia
se presentará la primera etapa del estudio focalizando en los criterios de selección de los géneros
textuales y los de construcción de los corpus especializados para el análisis lingüístico. En una
segunda etapa se identificarán, analizarán y categorizarán cuantitativa y cualitativamente las
fraseologías más recurrentes y se realizarán comparaciones entre corpus utilizando medidas
estadísticas descriptivas e inferenciales, para luego hacer una propuesta pedagógica.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 370
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
La enseñanza de géneros textuales académico-profesionales es una preocupación en el ámbito
de la universidad, ya que el conocimiento de estos géneros permite “que los alumnos se
incluyan en situaciones discursivas típicas de comunidades especializadas, según propósitos,
significados y valores compartidos” (Carlino, 2013, p.361-362). La participación en la cultura de
una disciplina implica no solamente la adquisición de saberes sobre temas específicos de cada
área sino también de los modos de acceso a la comunicación del conocimiento. Cada disciplina
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 371
Volver al INDICE
1. Marco Teórico
Este estudio se enmarca en el contexto de la alfabetización académica en inglés, el Análisis del
Género, la Lingüística de Corpus y el estudio de la fraseología.
Desde hace ya varios años, expertos en áreas tales como la lingüística aplicada y la pedagogía
han utilizado la noción de alfabetización académica para referirse a las capacidades de análisis
y producción de textos propios de disciplinas específicas (Carlino, 2003, 2005, 2013; Hyland,
2006). La alfabetización académica es necesaria para formar parte de una comunidad disciplinar,
científica y/o profesional, ya que permite conocer y usar exitosamente las convenciones
discursivas de la misma. En este sentido, el término tiene dos significados, uno “[ ] sincrónico,
que se refiere a las prácticas y representaciones características de una determinada comunidad,
y otro diacrónico, que atañe al modo en que se logra ingresar como miembro de ella” (Carlino,
2005, p.14). Actualmente, la alfabetización académica se presenta como una necesidad tanto
en lengua materna como en lengua extranjera. Esta necesidad se manifiesta particularmente
con respecto al inglés, ya que este idioma se ha convertido en el medio de comunicación de
la ciencia y la tecnología, que permite el acceso a información actualizada y la divulgación de
resultados en diferentes áreas de conocimiento (Braine, 2002; Hyland, 2006; Johns & Swales,
2002; Martín-Martín, 2010; Swales, 2004; Wood, 2002. Como consecuencia de este fenómeno,
la enseñanza del idioma inglés en ámbitos académicos y profesionales se ha convertido en un
área de investigación y especialización docente, la del Inglés con Fines Académicos (IFA) (Hyland,
2006). El IFA es una subárea del Inglés con Fines Específicos (IFE), que se distingue por su explícita
relación con contextos académicos formales (Charles, 2013; Hamp-Lyons, 2011). La enseñanza
del IFA contempla las necesidades, objetivos y habilidades de los estudiantes, así como también
busca determinar las características lingüísticas y discursivas típicas de los textos que circulan
en las distintas disciplinas, tales como vocabulario, patrones de organización textual y géneros
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 372
Volver al INDICE
asociados a las distintas áreas de conocimiento (Carkin, 2005). Es por esto que la enseñanza de
IFA se nutre, en gran parte, de estudios de análisis del género.
Los estudios de análisis del género en el área de la lingüística aplicada en inglés han evolucionado
desde diferentes enfoques: la Nueva Retórica (Bazerman, 1988; Berkenkotter y Huckin, 1995;
Freedman y Medway, 1994; Miller, 1984), la Lingüística Sistémica Funcional (Christie y Martin,
1997; Halliday, 1978; Halliday y Hassan, 1989; Martin, 1992) y la escuela de Inglés con Fines
Específicos (IFE) (Bhatia, 1993, 2001, 2008; Dudley-Evans, 1986; Flowerdew, 2003; Gosden,
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
1992; Hopkins y Dudley-Evans, 1988; Nwogu, 1991; Swales, 1981, 1990, 2004). Los tres
enfoques comparten el interés en describir la relación entre el contexto social y las realizaciones
lingüísticas consideradas respuestas apropiadas a situaciones retóricas recurrentes para revelar
aspectos de la construcción de los géneros. Sin embargo, las escuelas difieren, principalmente,
en la conceptualización del término género, en el objetivo y la metodología de análisis, y en las
necesidades de los contextos que dan origen a los estudios. De particular importancia para el
presente estudio es el enfoque de la escuela de Inglés con Fines Específicos. Esta línea teórica ha
centrado sus estudios en la descripción de géneros académicos y profesionales para optimizar
la enseñanza del discurso escrito y oral principalmente a hablantes no nativos del inglés que
necesitan interactuar en sus comunidades para avanzar en sus estudios y carreras.
Para la descripción de géneros académicos y profesionales, muchos de los estudios han utilizado
la lingüística de corpus, la cual proporciona el marco teórico y la metodología de análisis necesaria
para el estudio de fenómenos lingüísticos en colecciones de textos representativos de un tipo de
lenguaje particular (Sinclair, 2005). El análisis de corpus, típicamente asistido por computadora,
permite observaciones y descripciones de patrones de la lengua en uso. En particular, los estudios
de corpus han permitido identificar unidades léxico-gramaticales recurrentes, las cuales tienen
implicancias tanto para la lingüística teórica como para la aplicada (Biber et al., 1999; Sinclair,
1991). Los corpus representativos de géneros y registros específicos permiten observar unidades
léxico-gramaticales o fraseologías típicas de los mismos.
Diversos estudios de corpus han confirmado el hecho que el lenguaje natural hace un uso
considerable de patrones lexicales recurrentes (Beck y Gozzarino, 2014; Biber y Barbieri, 2007;
Biber, Conrad y Cortes, 2004; Hyland, 2008; Sinclair, 1991, 2004). Sinclair (1991) propuso el
concepto de “Principio Idiomático” para describir a las regularidades distribucionales en el uso
de la lengua. Este principio postula que un usuario del lenguaje tiene a su disposición un gran
número de frases pre-construidas que constituyen opciones unívocas, aun cuando parecen ser
analizables en segmentos. Esto ha despertado interés en el estudio de la fraseología, es decir,
la identificación de unidades de varias palabras típicas del lenguaje en uso. Una fraseología se
define como “la co-ocurrencia de una forma o lema de un ítem léxico y uno o más elementos
lingüísticos adicionales de varios tipos que funcionan como una unidad semántica en una cláusula
u oración y cuya frecuencia de co-ocurrencia es mayor a lo esperado por azar” (Gries, 2008, p. 6,
traducción propia). Uno de los principales propósitos del estudio de la fraseología es hacer más
explícitas las características semánticas y pragmáticas de estas secuencias léxicas recurrentes.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 373
Volver al INDICE
Diversos análisis fraseológicos (Ellis, 1996, 2008; Granger & Meunier, 2008; Sinclair, 1991,
1996, 2004 y Stubbs, 1996) han demostrado que: a) gran parte de la comunicación hace uso
de expresiones semifijas, b) el lenguaje es rico en restricciones colocacionales y coligacionales,
y prosodias semánticas, c) la frase es el nivel básico de representación del lenguaje donde la
forma y el significado se unen con mayor fiabilidad, d) las secuencias recurrentes juegan un papel
central en la adquisición del lenguaje y e) quienes hablan con fluidez usan un vasto repertorio
de secuencias lingüísticas recurrentes. Estas combinaciones son unidades lexico-gramaticales
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
que no son frases fijas, sino que son unidades semánticas abstractas. Desde esa perspectiva,
estos estudios han logrado cuestionar y redefinir los límites entre vocabulario y gramática. Se ha
demostrado que solo algunas secuencias son fijas, la mayoría son combinaciones recurrentes de
construcciones gramaticales con palabras de un campo léxico restringido, pero que tienen una
variabilidad léxica considerable.
Sinclair (2004), además, propuso un modelo que reconcilia las dimensiones paradigmáticas y
sintagmáticas en la descripción de las unidades léxicas extendidas. Este modelo propone las
siguientes categorías de análisis: la colocación (la habitual recurrencia de palabras o lemas
individuales); la coligación (la co-ocurrencia de palabras y categorías gramaticales); la preferencia
semántica (la co-ocurrencia de palabras y construcciones gramaticales con palabras de un campo
semántico determinado) y la prosodia discursiva (un descriptor de la actitud del hablante y la
función discursiva). Además, este modelo permite especificar la fuerza de atracción entre una
palabra y sus colocaciones; la posición de la palabra y las colocaciones, la cual puede ser variable
o fija; y la distribución de las palabras, ya sea ocurrencia amplia en el lenguaje en general o
variedades amplias, o restringida a tipos de textos especializados (Stubbs, 2004).
2. Metodología
Objetivo general: identificar y categorizar las fraseologías propias de distintos géneros
académicos/profesionales en distintas disciplinas para aportar al diseño curricular y desarrollo
de materiales didácticos para la enseñanza del inglés con fines académicos.
Objetivos específicos:
1. Identificar los géneros académicos/profesionales en inglés que los alumnos de la UNRC
necesitan conocer para su formación académica y profesional.
2. Construir corpus representativos de los distintos géneros académicos y diferentes disciplinas
identificados.
3. Identificar las fraseologías propias de cada corpus.
4. Categorizar dichas fraseologías siguiendo el modelo propuesto por Sinclair (2004).
5. Comparar el uso de las fraseologías analizadas entre las disciplinas estudiadas.
6. Realizar una propuesta pedagógica sobre la enseñanza de las fraseologías típicas de los
géneros estudiados para los distintos cursos de grado y postgrado dictados en la UNRC.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 374
Volver al INDICE
Materiales
Para responder a los objetivos planteados, se están construyendo cuatro corpus textuales
especializados electrónicos. Por corpus especializado se entiende una colección de textos
representativos de un género y de una disciplina. Su construcción sigue los lineamientos
sugeridos por Sinclair (1991, 2005) y Barnbrook (1996), teniendo en cuenta las proporciones de
los materiales, tamaño, representatividad, balance, especificidad, uso de documentos completos
y la disponibilidad en formato electrónico.
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
Para el análisis lingüístico se utilizará el programa WordSmith Tools (Scott, 2009), el cual incluye un
grupo de herramientas para la observación del comportamiento de las palabras en los textos. Las
herramientas que se utilizarán en este estudio son: Wordlist, Concord y Keyword. La herramienta
Wordlist genera listas de palabras en orden alfabético y de frecuencia, y proporciona estadísticas
tales como el número total de palabras, número de oraciones, rango y relación entre tipo y
cantidad de palabras. También extrae grupos de palabras o fraseologías llamadas combinaciones
léxicas recurrentes. La herramienta Concord genera listas de palabras o frases en su contexto de
ocurrencia, revela sus colocaciones e identifica frases comunes, y permite observar patrones de
uso y fraseologías recurrentes. Finalmente, la herramienta Keyword identifica las palabras clave
en un texto o corpus determinado, es decir, aquellas cuya frecuencia es inusualmente alta en
comparación con la de otros textos más generales.
Procedimientos
Para alcanzar los objetivos propuestos, y utilizando los materiales descriptos, el estudio se lleva
a cabo en tres etapas.
Primera etapa: identificación de los géneros académicos / profesionales a estudiar siguiendo
las pautas que aporta la teoría sobre el análisis de necesidades en el contexto de IFA mediante
entrevistas a docentes de la universidad. Esto permite identificar los géneros que circulan en
la cultura académica/profesional de cada disciplina y tomar decisiones acerca de qué géneros
estudiar y en qué disciplina.
Segunda etapa: construcción de los corpus textuales electrónicos que luego se utilizarán para el
estudio de las fraseologías.
Tercera etapa: identificación, análisis y comparación de las fraseologías propias de cada ciencia
y cada género. A partir de los resultados obtenidos se harán propuestas pedagógicas para los
cursos de inglés con fines académicos y específicos de la UNRC.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 375
Volver al INDICE
carreras: Profesorado de Inglés e Ingeniería Agronómica, sino también que los alumnos más
necesitan leer en inglés tanto a nivel de grado como de postgrado. Estas entrevistas dieron por
resultado que a nivel de postgrado, en ambas disciplinas, el género textual que más circula y el
que más necesitan leer en inglés es el artículo de investigación. Con respecto al nivel de grado,
los docentes señalaron que circulan diversos tipos de textos, entre los cuales, uno de los más
mencionados fue, en Agronomía, el artículo de semidivulgación (artículo que divulga los avances
científicos, escrito por los investigadores con un lenguaje apropiado para lectores semilegos),
junto con apuntes de cátedra y el libro de texto. Sin embargo, cuando respondieron a la pregunta
sobre qué necesitan leer en inglés, en su gran mayoría nombraron distintos tipos de artículos de
semidivulgación.
En Lingüística Aplicada, la situación fue similar aludiendo a una gran diversidad de géneros
textuales, aunque en este caso, los docentes en general hablaron de la gran necesidad de que los
alumnos puedan leer comprensivamente textos sobre conceptos, teorías, avances en la ciencia
con un lenguaje más apropiado a alumnos de grado o profesionales, haciendo así referencia a
la dificultad que presentan los artículos de investigación para este tipo de alumnos. Esto nos
permitió interpretar que también en Lingüística Aplicada, los docentes se estaban refiriendo a
artículos de semidivulgación. Se decidió entonces por el género “handbook” o “manual” que en
lingüística aplicada adquiere una connotación diferente al significado popularizado de “libro o
manual de referencia que lista brevemente los hechos sobre un tema particular o instrucciones
de mantenimiento o reparación”, en esta disciplina el manual adquiere el sentido de “libro
en que se compendia lo más sustancial de una materia” (RAE). Es decir, en esta disciplina
los “manuales” se consideran, en general, libros de referencia que cubren los temas más
importantes de una disciplina y proveen un panorama introductorio y accesible a un área de
un campo disciplinar. Estos manuales están destinados a una audiencia diversa, especialmente
estudiantes, profesionales o investigadores ajenos al área.
Por lo anteriormente expuesto, se tomó la decisión de construir dos corpus especializados para
cada disciplina: uno de artículos de investigación y uno de artículos de semi-divulgación, cada
uno de un millón de palabras, representativos del lenguaje de la ciencia y comparables entre sí.
Según Sinclair (1991) y Barnbrook (1996), un estudio de corpus debe comenzar con el propio
corpus, y la calidad de los resultados depende de la calidad del corpus. Es por esto que la
construcción de un corpus debe seguir criterios de diseño explícitos establecidos a priori. Nuestro
equipo de investigación decidió seguir los lineamientos de construcción de corpus sugeridos
por Barnbrook (1996), Hunston (2002) y Sinclair (1991- 2004): tamaño, represen-tatividad,
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 376
Volver al INDICE
proporción de los materiales, balance, especificidad del corpus, uso de documentos completos
y la disponibilidad en formato electrónico.
El tamaño de los cuatro corpus será de un millón de palabras, considerado (Biber, 2006) como
el tamaño mínimo para el estudio de fraseologías. Cada corpus de artículos de investigación se
construye con artículos de revistas especializadas, de alto factor de impacto y recomendadas por
los docentes de las áreas respectivas. De cada revista se seleccionan entre 15 y 20 de los últimos
artículos publicados. Se calcula que se necesitarán alrededor de doscientos artículos para lograr
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
CONCLUSIÓN
Las prácticas de alfabetización académica son necesarias para facilitar la adquisición de
habilidades de comprensión y uso de la lengua característica de los textos académicos y, así,
lograr una comunicación exitosa dentro de la comunidad discursiva de cada disciplina. La
enseñanza de los géneros textuales académico-profesionales es una preocupación en el ámbito
universitario ya que la participación en la cultura de una disciplina no es solo la adquisición
de conocimientos específicos del área, es también la adquisición de la manera en que se
comunica el conocimiento. Además, la comunidad científico-académica se ha convertido en una
comunidad internacional, y el inglés en su principal lenguaje de interacción. Esto significa que
los estudiantes universitarios deben desarrollar las habilidades de comunicación necesarias para
acceder a los géneros específicos de sus disciplinas tanto en lengua materna como extranjera.
Por este motivo, se están construyendo corpus textuales de dos géneros y dos disciplinas para
identificar sus fraseologías y categorizar su uso. A partir de los resultados obtenidos se harán
propuestas pedagógicas para los cursos de inglés con fines académicos y específicos que se
dictan en la UNRC.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 377
Volver al INDICE
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Barnbrook, G. (1996). Language and computers: a practical introduction to the computer analysis
of language. Edinburgh: Edinburgh University Press.
Basturkmen, H. (2009). Commenting on results in published research articles and masters
dissertations in Language Teaching. Journal of English for Academic Purposes, 8, 241-
251.
Bazerman, C. (1988). Shaping written knowledge. Madison, WI: The University of Wisconsin
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
Press.
Beck, S. y Gozzarino, A. (2014). Inglés Técnico-Científico: uso de combinaciones léxicas recurrentes
en un corpus de artículos de investigación de ciencias experimentales. Acerca de la
Didáctica e Investigación en Lengua Extranjera. Río Cuarto: UniRio.
Berkenkotter, C. y Huckin, T. (1995). Genre Knowledge in Disciplinary Communication. Cognition/
Culture/ Power. Hillside: Lawrence Erlbaum Associates.
Bhatia, V. (1993). Analyzing genre: language use in professional settings. Essex: Longman.
Bhatia, V. (2001). Analysing genre: some conceptual issues. En S. M. Hewing (Ed.), Academic
writing in context (pp. 79-92). Birmingham: University of Birmingham Press.
Bhatia, V. (2004). Worlds of written discourse. NY: Continuum.
Bhatia, V. (2008). Lenguas con propósitos específicos: perspectivas cambiantes y nuevos desafíos.
Revista Signos, 41(67), 157–176.
Biber, D. (2006). University language: A corpus-based study of spoken and written registers.
Amsterdam: Benjamin.
Biber, D. y Barbieri, F. (2007). Lexical bundles in university spoken and written registers. English
for Specific Purposes, 26, 263-286.
Biber, D.; Johansson, S.; Leech, G.; Conrad, S. y Finegan, E. (1999). Longman Grammar of Spoken
and Written English. Harlow: Longman.
Biber, D.; Conrad, S. y Cortes, V. (2004). If you look at.: Lexical Bundles in University Teaching and
Textbooks. Applied Linguistics, 25(3), 371-405.
Braine, G. (2002). Academic literacy and the nonnative speaker graduate student. Journal of
English for Academic Purposes, 1, 59-68.
Cargill, M. & O’Connor, P. (2009). Writing scientific research articles: strategy and steps.
Aquaculture International, 18(4), 705-706.
Carkin, S. (2005). English for Academic Purposes. En E. Hinkel, Handbook of Research in Second
Language Teaching and Learning, (pp. 85-97). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates
Publishers.
Carlino, P. (2003). Leer textos científicos y académicos en la educación superior: Obstáculos y
bienvenidas a una cultura nueva. Uni-Pluri/versidad, 3(2).
_______. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización
académica. Uni-Pluri/versidad, 5(3).
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 378
Volver al INDICE
_______. (2013). Alfabetización académica diez años después. Revista Mexicana de Investigación
Educativa, 18(57), 355-381.
Charles, M. (2013). English for Academic Purposes. En B. Paltridge y S. Starfield (Eds.), The
Handbook of English for Specific Purposes, (pp. 137-154). UK: John Wiley & Sons.
Christie, F. & Martin, J.R. (1997). Genre and institutions. Social processes in the workplace and
school. London: Continuum.
Coxhead, A. (2000). A New Academic Word List. TESOL Quartely, 34(2), 213-238.
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
Curry, M. y Lillis, T. (2010). Academic research networks: Accessing resources for English-medium
publishing. English for Specific Purposes, 29, 281-295.
Beaugrande, R. de (2001). Large corpora, small corpora, and the learning of “language”. En M.
Ghadessy, A. Henry y R. Roseberry, Small Corpus Studies in ELT (pp. 3-30). Amsterdam/
Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.
Dudley-Evans, T. (1986). Genre Analysis: An investigation of the introduction and discussion
sections of MSc dissertations. En M. Coulthard (Ed.), Talking about Text (pp. 128-145).
Birmingham: English Language Research.
Ellis, N. C. (2008). Phraseology: The periphery and the heart of language. En F. Meunier y S.
Granger (Eds.), Phraseology in language learning and teaching (pp. 1–13). Amsterdam:
Benjamins.
Ellis, N.C. (1996). Sequencing in SLA: Phonological memory, chunking, and points of order. Studies
in Second Language Acquisition, 18(1), 91–126.
Flowerdew, J. (2000). Discourse community, legitimate peripheral participation, and the
nonnative-English- speaking scholar. Tesol Quarterly, 34, 127-151.
Flowerdew, J. (2003). Signalling nouns in discourse. English for Specific Purposes, 22(4), 329-346.
Flowerdew, J. & Li, Y. (2009). English or Chinese? The trade-off between Local and International
Publication among Chinese Academics in the Humanities and Social Sciences. Journal of
Second Language Writing, 18, 1-16.
Frausin, P.; Samoluk, M. y Salas, P. (Septiembre de 2010). Competencias básicas. La alfabetización
académica en la educación superior. Abordaje institucional de los problemas de lectura
y escritura en los alumnos del profesorado de educación física de la ciudad de Santa Fe.
Una mirada desde los actores. Ponencia presentada en el Congreso Iberoamericano de
Educación, Buenos Aires.
Freedman, A. & Medway, P. (1994). Locating genre studies: antecedents and prospects. En A.
Freedman y P. Medway (Eds.), Genre and the new rethoric (pp. 1-20). London: Taylor and
Francis Ltd.
Granger, S. & Meunier, F. (Eds.). (2008). Phraseology: An interdisciplinary perspective. Amsterdam:
Benjamins.
Gries, S. (2008). Phraseology and linguistic theory: A brief survey. En S. Granger y F. Meunier (Eds.),
Phraseology. An interdisciplinary perspective (pp. 3-25). Amsterdam / Philadelphia: John
Benjamins Publishing Company.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 379
Volver al INDICE
Halliday, M.A.K. (1978). Language as social semiotics: the social interpretation of Language and
Meaning. London: Edward Arnold.
Halliday, M.A.K. y Hasan, R. (1989). Language, context, and text: aspects of language in a social-
semiotic perspective. Oxford: Oxford University Press.
Hamp-Lyons, L. (2011). English for Academic Purposes. Journal of English for Academic Purposes,
10, 2-4.
Hopkins, A. y Dudley-Evans, T. (1988). A genre-based investigation of the discussion sections in
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 380
Volver al INDICE
Nation, I.S.P. (1990). Teaching and Learning Vocabulary. New York: Newbury House.
Nwogu, K. N. (1991). Structure of science popularizations: a genre-analysis approach to the
schema of popularized medical texts. English for Specific Purposes, 10(2), 111-123.
Scott, M. (2009). WordSmith Tools. Oxford: OUP.
Sinclair, J. (1991). Corpus, concordance, collocation. Oxford: Oxford University Press.
_______. (1996). The search for units of meaning. Textus, IX, 75-106.
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
_______. (2004). The lexical item. En J. Sinclair y R. Carter (Eds.), Trust the text. Language, corpus
and discourse (pp. 131-148). London: Routledge.
_______. (2005). Corpus and text: basic Principles. En M. Wynne (Ed.), Developing linguistic
corpora: a guide to good practice (pp.1-16). Oxford: Oxford Books. Recuperado de http://
ahds.ac.uk/linguistic-corpora/.
Stubbs, M. (1996). Text and Corpus Analysis. Oxford: Blackwell.
________. (2004). Language Corpora. En A. Davies y C. Elder (Eds.), Handbook of applied
linguistics (pp. 106-132). UK: Blackwell Publishing.
Swales, J. (1981). Aspects of Article Introductions. Aston ESP Reports, 1.
_______. (1990). Genre Analysis: English in academic and research settings. Glasgow: Cambridge
University Press.
_______. (2009). When there is no perfect text: Approaches to the EAP practitioner’s dilemma.
Journal of English for Academic Purposes, 8, 5-13.
_______. (2004). Research Genres. Exploration and Applications. Cambridge: Cambridge
University Press.
Wang, J.; Liang, S. & Ge, G. (2008) Establishment of a Medical Academic World List. English for
Specific Purposes. English for Specific Purposes, 27, 442–458.
BIBLIOGRAFÍA
Biber, D. (2008). Representativeness in corpus design. En T. Fontenelle (Ed.), Practical lexicography.
A reader (pp. 63-87). Oxford: Oxford University Press.
Biber, D., Conrad, S. & Reppen, R. (1998). Corpus linguistics. Investigating language structure and
use. Cambridge: Cambridge University Press.
Flowerdew, J. & Peacock (Eds.). (2001). Research Perspectives on English for Academic Purposes.
Cambridge: Cambridge University Press.
Flowerdew, J., & Peacock, M. (2001). Issues in EAP: a preliminary perspective. En J. Flowerdew
y M. Peacock (Eds.), Research perspectives on English for academic purposes (pp. 8-24).
Cambridge: Cambridge University Press.
Gilquin, G.; Granger, S. & Paquot, M. (2007) Learner corpora: The missing link in EAP pedagogy.
Journal of English for Academic Purposes, 6, 319–335.
Gosden, H. (1992) Discourse functions of marked theme in scientific research articles. English for
Specific PurposesVolume 11, 3, 207-224
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 381
Volver al INDICE
Mauranen, A., Hynninen, N. & Ranta, E. (2010). English as an academic lingua franca: The ELFA
project. English for Specific Purposes. 29, 183–190.
Meyer, C. (2004). English corpus linguistics. An introduction. Cambridge: Cambridge University
Press.
Nwogu, K. N. (1997). The medical research paper: Structure and functions. English for Specific
Purposes, 16(2), 119-138.
Seidlhofer, B. (2005). English as a lingua franca. ELT Journal 59(4), 339-341.
Vazquez, A. (2005). ¿Alfabetización en la Universidad? Colección de Cuadernillos de actualización
para pensar la Enseñanza Universitaria, 1(1). Universidad Nacional de Río Cuarto
Secretaría Académica.
Wood, J. T. (2002). Interpersonal Communication: Everyday Encounters. Wadsworth/ Thomson
Learning.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 382
Volver al INDICE
Natalia Busso
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
nataliabusso@gmail.com
Luciana Andrea Lopez
lucianaalopez@gmail.com
Departamento de Idiomas con Fines Académicos (DIFA)
Facultad de Lenguas
Universidad Nacional de Córdoba
Resumen
En la enseñanza de inglés, con fines específicos, se manifiesta en las últimas décadas un interés
marcado por estudiar los géneros académicos y profesionales de circulación frecuente en el
ámbito universitario. Los estudiantes de grado se enfrentan día a día con los desafíos que conlleva
el abordaje de una diversidad de textos escritos en una lengua extranjera y con distintos grados
de especialización. Como docentes de lectocomprensión del inglés en el nivel superior, creemos
que para una enseñanza eficaz en este contexto resulta indispensable determinar primero
qué géneros discursivos son característicos en una esfera de especialidad dada (Bhatia, 1993),
para poder equipar luego a los alumnos con las herramientas lingüísticas y discursivas que les
permitan el acceso y la integración a su cultura disciplinar (Hyland, 2004). La presente propuesta
de investigación persigue, como objetivo principal, aportar al mejoramiento de las prácticas
pedagógicas de lectura comprensiva en inglés en las carreras de Bioquímica y Licenciatura en
Química de la Universidad Nacional de Córdoba. En primer lugar, se hará referencia al marco
teórico en el que se sustenta este estudio, basado en conceptos provenientes de la lectura en
el nivel superior, la lingüística textual germánica y el análisis del género. En una segunda etapa,
se relevarán los textos en inglés que forman parte de la bibliografía de las asignaturas de las
mencionadas carreras; se establecerán los géneros discursivos predominantes; y se realizará una
caracterización de los mismos según el enfoque teórico-metodológico adoptado. Por último,
se identificarán semejanzas y diferencias en virtud de los géneros relevados en las dos ofertas
académicas. Estimamos que estudios de esta índole pueden arrojar datos valiosos para el diseño
curricular de cursos de grado de comprensión lectora en inglés, además de informar la práctica
áulica y el diseño de materiales en el dominio de las Ciencias Químicas.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 383
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
La identificación y caracterización de los géneros académicos y profesionales que vehiculan el
conocimiento especializado de una determinada esfera disciplinar constituyen una preocupación
creciente en la enseñanza de lenguas extranjeras en el ámbito universitario. En nuestra labor
como docentes de lectocomprensión del inglés en el nivel superior, observamos de manera
cotidiana las dificultades que supone para nuestros estudiantes la lectura de textos académicos
y profesionales de distintos grados de especialización escritos en esta lengua extranjera. En este
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
sentido, y en consonancia con autores como Bhatia (1993) y Hyland (2002), entendemos que
conocer previamente cuáles son los textos prototípicos de un área de especialidad es un requisito
esencial para el desarrollo de materiales didácticos que sean representativos de las necesidades
de los estudiantes y, por ende, para una enseñanza más eficaz de la lectura comprensiva en
el contexto universitario. En virtud de lo expuesto, resulta evidente la importancia de realizar
estudios descriptivos y exploratorios con una base empírica sólida de los géneros discursivos de
circulación frecuente en el nivel superior, a los fines de equipar a los estudiantes de grado de un
conocimiento y manejo genérico que les posibilite el acceso a la comunidad académico-científica
en general y a un campo disciplinar en particular (Hyland, 2004).
El presente trabajo, que se encuadra dentro de un proyecto mayor de investigación con aval
de Secretaría de Ciencia, Técnica y Posgrado ( SECTyP) UNCórdoba, titulado “Tipologización de
géneros académicos y profesionales en distintas disciplinas de la UNC: un estudio contrastivo”,
tiene como objetivo principal contribuir al mejoramiento de las prácticas pedagógicas en el
ámbito de la lectocomprensión en inglés en el campo disciplinar de las Ciencias Químicas en
la Universidad Nacional de Córdoba. Primeramente, se hará referencia al enfoque teórico que
sustenta este estudio, el cual se basa en aportes y conceptos provenientes de la lectura en el
nivel superior, la lingüística textual de orientación germánica y los estudios de análisis del género.
En segundo término, se relevarán los textos en inglés que se incluyen en la bibliografía de las
asignaturas obligatorias de Bioquímica y Licenciatura en Química; se identificarán los géneros
que prevalecen en estas carreras; y se caracterizarán los mismos en base al marco teórico
seleccionado. Por último, se determinarán similitudes y diferencias en relación a los géneros
relevados en una y otra oferta académica. Creemos que investigaciones de esta índole pueden
aportar datos de suma utilidad para el diseño curricular de cursos de lectura comprensiva en
inglés en el contexto universitario, así como también informar la práctica áulica y el diseño de
materiales en una disciplina dada.
1. Marco teórico
La problemática planteada se aborda en base a un enfoque que conjuga nociones provenientes
de tres corrientes teóricas: la lectura en el nivel superior, la lingüística textual de corte germánico
y los estudios de análisis del género.
Desde la Didáctica de la Lengua Extranjera, las especialistas Dorronzoro y Klett (2006) entienden
la lectura en lengua extranjera en el ámbito universitario como un proceso de construcción de
conocimientos llevado a cabo por un lector, el estudiante, que es miembro de “una determinada
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 384
Volver al INDICE
el que establezca los textos con que se articule dicha práctica, los propósitos con que estos se
aborden y la forma que adopte la práctica de la lectura (Dorronzoro y Klett, 2006).
En este punto y acorde a los propósitos del presente trabajo, resulta necesario adoptar una
definición operativa tanto de texto como del texto de especialidad. Desde la Lingüística Textual de
corte germánico, Heinemann y Viehweger (1991, citado por Ciapuscio 2003, p.22) conceptualizan
al objeto complejo texto como:
El resultado de una variedad de operaciones psíquicas interrelacionadas; […] el texto es una estructura
multidimensional, en la cual se manifiestan los sistemas de conocimientos de los hablantes: el
conocimiento lingüístico, el conocimiento enciclopédico, el conocimiento accional (pragmático) y el
conocimiento sobre clases textuales.
En armonía con la noción anterior, Ciapuscio (2003) concibe los textos especializados como:
Productos predominantemente verbales de registros comunicativos específicos, registros que son
definidos por los usuarios de los textos, las finalidades y las temáticas. Los textos especiales se
refieren a temáticas propias de un dominio de especialidad y responden a convenciones y tradiciones
retóricas específicas. Los factores funcionales, situacionales y temáticos tienen su correlato en el
nivel de la forma lingüística, tanto en la sintaxis como en el léxico. (p.30).
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 385
Volver al INDICE
adherir a una noción de género discursivo. Desde la Lingüística Aplicada Anglosajona y dentro
del Inglés con fines específicos, Swales (1990) define a los géneros discursivos como:
Eventos comunicativos cuyos participantes comparten algunos propósitos. Estos son reconocidos
por los expertos de la comunidad discursiva y, en consecuencia, constituyen la base fundacional
del género. La misma da forma a la estructura esquemática del discurso e influencia y limita las
elecciones de contenido y estilo. (p.58).
En esta misma línea, Bhatia (1993, 2004) elabora la noción de género a partir del postulado
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 386
Volver al INDICE
Nivel situacional
Este texto se sitúa dentro de lo que se denomina comunicación interna a la disciplina, ya que
está dirigido esencialmente a estudiantes universitarios de Microbiología (aprendices de
especialistas). Los productores textuales son un grupo de cinco autores que se desempeñan
y/o se han desempeñado como docentes en distintas universidades de los Estados Unidos. Por
consiguiente, la relación que se establece entre los interlocutores es de naturaleza asimétrica.
Nivel funcional
En este libro de texto es posible reconocer un claro predominio de la función informativa debido
a que su lectura posibilita la adquisición de informaciones nuevas. Este propósito informativo se
concreta a través de secuencias expositivo-explicativas en las que se definen o explican conceptos
propios de la disciplina.
Además de informar, los autores tienen una manifiesta intención didáctica. Los contenidos del
libro se organizan en seis unidades con sus respectivos títulos y cada una de estas comprende
varios capítulos. Cada capítulo inicia con un título, una sección especial denominada Microbiology
Now, que tiene como objetivo acercar a los estudiantes a investigaciones recientes relacionadas
con el contenido abordado en dicho capítulo y subtítulos temáticos. En la totalidad de los
capítulos se observan palabras destacadas en negrita, una gran presencia de tablas, esquemas y
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 387
Volver al INDICE
gráficos, la inclusión de un resumen de conceptos centrales bajo el rótulo Big Ideas y un listado
de términos clave acompañados de sus correspondientes definiciones. Además, se aprecia en
algunos capítulos la incorporación de una sección especial titulada Explore the Microbial World,
cuyo propósito es centrarse en una variedad de temas específicos que ayuden a los estudiantes
a adquirir una visión general de la Microbiología y, al mismo tiempo, fomentar su curiosidad por
el mundo científico. Al final de este ejemplar textual se incluyen dos apéndices y un glosario de
términos y conceptos centrales en la disciplina.
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
Nivel formal
Por su intención didáctica, este texto presenta numerosas definiciones, explicaciones y
ejemplificaciones. Asimismo, se identifica un uso marcado de la voz pasiva como un rasgo
prototípico del discurso científico.
En el nivel léxico, se observa que la terminología incluida es objeto de abundante tratamiento
(definición, reformulación y expansión).
Se advierte una marcada presencia de recursos no lingüísticos, tales como: imágenes, tablas y
gráficos en función del propósito didáctico del texto.
Licenciatura en Química
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 388
Volver al INDICE
Atom (IQA) energy partitioning, que apareció este año en la revista especializada Chemical
Physics Letters. La revista, publicada por la editorial científica Elsevier, alberga AICs que cubren
todas las áreas de la Fisicoquímica. Esta publicación especializada forma parte de la bibliografía
de la asignatura Química Física Ambiental que se dicta en el tercer año de la carrera.
Nivel situacional
El artículo analizado aparece en la publicación arbitrada Chemical Physics Letters de circulación
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
entre especialistas. Por ende, constituye una instancia de comunicación interna a la disciplina
entre un grupo numeroso de personas. El texto supone una relación simétrica entre los
participantes, en tanto que los tres destinadores como a su vez los destinatarios son expertos en
el área disciplinar.
Nivel funcional
En este texto se cumplen dos funciones comunicativas básicas. En primer lugar, la función
comunicativa que predomina es la de informar dado que este género tiene como propósito central
presentar los resultados de una investigación a la comunidad científica. En segundo término, la
función subsidiaria que se identifica es la de dirigir debido a que los autores del artículo de
investigación persiguen, además, el objetivo de lograr la aceptación, validación y uso de los
resultados del estudio en cuestión por parte de la comunidad de pares. En consonancia con las
funciones identificadas, las secuencias textuales que se explotan son: expositivas, descriptivas y
narrativas (función informar) y secuencias argumentativas (función dirigir).
Nivel formal
A nivel de superficie textual, en este artículo se observa el empleo de diferentes recursos
sintácticos cuyo objetivo es generar un efecto de objetividad tales como el uso de formas pasivas
y la utilización de sintagmas nominales no humanos en posición de sujeto sintáctico. Además
es posible identificar la inclusión de numerosos sintagmas nominales extensos especializados
y de palabras compuestas guionadas. Ambos elementos contribuyen a la compactación de la
información y a la precisión en el discurso.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 389
Volver al INDICE
El artículo exhibe una densidad terminológica alta y las unidades léxicas especializadas reciben
muy escaso tratamiento. Se identifica la presencia de numerosas siglas que en su mayoría se
proporcionan entre paréntesis inmediatamente a continuación de la forma desplegada. En
instancias posteriores, generalmente se emplean solo las siglas y, de este modo, se observa la
máxima estilística de economía de expresión, característica del discurso científico.
En relación a los elementos paratextuales, este artículo está organizado en apartados que
reciben títulos funcionales (paratexto verbal), es decir, adelantan la función del segmento
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
CONCLUSIONES
La primera fase de este estudio, que consistió en el relevamiento de las propuestas programáticas
de Bioquímica y de Licenciatura en Química, permitió establecer que la mayoría de las asignaturas
de ambas carreras contemplan una extensa bibliografía en inglés. Las etapas siguientes (la
determinación de los géneros discursivos predominantes en las dos carreras y la caracterización
de los mismos mediante el análisis multinivel de ejemplares textuales) han arrojado datos que
consideramos pueden resultar valiosos para el diseño curricular de cursos de lectura comprensiva
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 390
Volver al INDICE
en inglés en el área de las Ciencias Químicas, así como también informar la práctica áulica y el
diseño de materiales en este campo disciplinar.
A la luz de la información recabada, nos permitimos sugerir una revisión y una ampliación del
abanico de géneros discursivos trabajado en los materiales de lectura comprensiva del inglés al
español en el área de las Ciencias Químicas. Consideramos necesario abordar una mayor variedad
de géneros profesionales y dentro de ellos géneros de tipo instructivo relevantes en esta esfera
disciplinar. Creemos en la importancia de diseñar secuencias didácticas que promuevan una mayor
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Adelstein, A. & Kuguel, I. (2005). Los textos académicos en el nivel universitario. Los Polvorines:
Universidad Nacional de General Sarmiento.
Bhatia, V. K. (1993). Analysing genre. Language use in professional settings. London: Longman.
Bhatia, V. K. (2004). Worlds of written discourse. A genre based view. Londres: Continuum.
Ciapuscio, G. E. (2003). Textos especializados y terminología. Barcelona: IULA, Universitat
Pompeu Fabra.
Ciapuscio, G. E. & Kuguel, I. (2002). Hacia una tipología del discurso especializado: aspectos
teóricos y aplicados. En J. García Palacios y M. T. Fuentes Morán (Eds.), Texto, terminología
y traducción (pp.37-73). Salamanca: Ediciones Almar.
Cubo de Severino, L. (2007). Los textos de la ciencia. Córdoba: Comunicarte.
Dorronzoro, M.I. & Klett, E. (2006). Leer en lengua extranjera en la Universidad: Marco teórico
y transposición didáctica. En R. Pastor; N. Sibaldi y Klett, E. (eds.), Lectura en lengua
extranjera: Una mirada desde el receptor (pp. 57-72). Tucumán: Facultad de Filosofía y
Letras.
Hyland, K. (1999). Talking to students: Metadiscourse in Introductory Coursebooks. Engligh for
Specific Purposes, 18(1), 3-26.
Hyland, K. (2002). Specificity revisited: how far should we go? English for Specific Purposes, 21,
385-395.
Hyland, K. (2004). Genre and second language writing. MI: University of Michigan Press.
Parodi Sweis, G. E. (2010). Rhetorical organization of textbooks. En G. Parodi (ed.), Academic
and professional discourse genres in Spanish (pp.634-651). John Benjamins Publishing
Company: Amsterdam/Philadelphia.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 391
Volver al INDICE
Swales, J. M. (1990). Genre analysis. English in academic and research settings. Cambridge:
Cambridge University Press.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 392
Volver al INDICE
paulacastillo@yahoo.com
Mariana Emma y Gottero
marianaemma@gmail.com
Facultad de Lenguas
Universidad Nacional de Córdoba
Resumen
Las comunidades disciplinares desarrollan prácticas de lectura y escritura particulares, con
géneros discursivos propios que son reconocidos por sus miembros y que condicionan las
convenciones para construir conocimientos y los usos del lenguaje (Swales, 1990; Bhatia, 1993;
Cassany y Morales, 2008). Debido a que en el ámbito universitario circulan textos académico-
científicos, sus usuarios necesitan adquirir las herramientas que les permitan el acceso y
la subsiguiente integración a su comunidad científico-discursiva, lo que implica el dominio
de los géneros y de las convenciones discursivas de la comunidad científica en general y del
área disciplinar en particular. En respuesta a la necesidad de permitir a los estudiantes de
nivel superior el acceso a materiales bibliográficos escritos en inglés, lengua de comunicación
entre expertos a nivel internacional, surgen cursos instrumentales de lectocomprensión. En
este contexto, sostenemos que los materiales empleados en estos cursos deben ser diseñados
a partir de textos representativos de los géneros que los estudiantes leen en su formación
universitaria y de los géneros que deberán comprender y producir a nivel profesional (Bhatia,
1993). Así, esta comunicación tiene como objetivo describir el proceso de diseño de un manual
de lectocomprensión elaborado para el cursado del tercer nivel del Módulo de Inglés en la carrera
de Medicina de la Universidad Nacional de Córdoba, haciendo énfasis en la articulación de
actividades que apuntan al desarrollo tanto de conciencia genérica como de habilidades léxico-
gramaticales del artículo de investigación científica (AIC). De esta manera, intentamos contribuir
al mejoramiento de las prácticas pedagógicas en la enseñanza de Inglés con fines específicos y
propiciar el análisis de la relación entre teoría y práctica en el campo de la lectocomprensión en
lengua extranjera.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 393
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
Sin duda, en la actualidad, existe consenso entre profesionales y académicos acerca de la relevancia
que la comprensión y, en definitiva, el aprendizaje a partir de textos escritos representa en
cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje (Ibañez, 2008). Si tenemos en cuenta la rapidez de
los avances científicos y tecnológicos y que el inglés se ha establecido como lengua internacional
para el intercambio de conocimientos entre expertos a nivel mundial (Grabe y Kaplan, 1996;
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
Swales, 2004), la capacidad de leer comprensivamente en este idioma resulta una herramienta
indispensable y se ha tornado una exigencia académica ineludible en el nivel universitario, que
permite el acceso al conocimiento especializado y, a su vez, la integración de los estudiantes a
sus comunidades disciplinares (Bhatia,2004).
Por los motivos arriba expuestos, en el año 1999 se implementaron los cursos de lectura
comprensiva en lengua extranjera en diferentes carreras de grado de la Universidad Nacional
de Córdoba (U.N.C). A partir de ese momento y progresivamente, diversas unidades académicas
adoptaron la asignatura “Lectocomprensión en inglés” en carácter optativo u obligatorio. En
el caso de la carrera de Medicina (de la facultad homónima) ha sido particular, ya que en su
último cambio de plan de estudios, incluyó tres niveles obligatorios de lectocomprensión en
idioma inglés a fin de que el estudiante lleve a cabo su estudio con mayor profundidad, pueda
perfeccionarse como profesional en el futuro y participar como miembro activo de la comunidad
académico-científica a la que pertenecerá.
En este contexto, un equipo de docentes del Departamento de Idiomas con Fines Académicos
(DIFA) planificó y diseñó los tres manuales que se usan actualmente como material didáctico de
la cátedra. Trabajos anteriores (Cardini, M. N.; Del Castillo, P.; Emma y Gottero, M. y Soliz, M.
2015; Del Castillo y Emma y Gottero, 2015) abordan el proceso de elaboración, los criterios de
jerarquización textual y la articulación de los tres manuales; sin embargo, consideramos que,
por el género abordado y sus características distintivas, el manual del nivel III merece un trato
individual.
Por lo tanto, el objetivo de esta comunicación es describir el enfoque metodológico empleado
para el diseño del manual de lectocomprensión del nivel III para la carrera de Medicina de la
U.N.C. En primer término, hacemos referencia - aunque de manera parcial y limitada- a los
fundamentos teóricos que subyacen a la metodología empleada desde la perspectiva de la
enseñanza del inglés con fines específicos, en particular al diseño del manual anteriormente
mencionado a partir del análisis del género. Posteriormente describimos el contexto y los
criterios tomados para la selección del corpus textual y jerarquización de los géneros abordados
en los tres niveles de inglés, especialmente el artículo de investigación científica (AIC) en el nivel
III. Luego ilustramos algunas actividades donde se puede observar la articulación de la teoría en
la práctica áulica. Finalmente, antes de dar nuestras consideraciones en relación al manual de
cátedra y su abordaje, analizamos la valoración de los estudiantes sobre el material didáctico.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 394
Volver al INDICE
1. Marco Teórico
A continuación, abordamos los conceptos teóricos que sirven de sustento para el diseño del
manual de lectocomprensión del inglés para medicina del nivel III, integrando la lectura en el
nivel superior (Dorronzoro y Klett, 2006), la concepción de género (Parodi, 2008) y el modelo de
análisis de género del AIC (Swales, 2004; Parodi, 2008 y Nwogu, 1997).
Con respecto a la lectura en lengua extranjera en el nivel superior, Dorronzoro y Klett (2006) la
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
definen como:
Un proceso de construcción de sentido llevado a cabo por un lector, que forma parte de una
determinada comunidad disciplinar, a partir de un texto escrito en un idioma que no es el materno,
y mediante el diálogo con el autor, con el propósito de construir conocimientos dentro de un área
específica. (p.59).
Es decir, estas autoras consideran que dicho proceso debe ser no solo un medio para propiciar
la construcción de conocimientos a los que el estudiante, como miembro de una comunidad
académica específica debe acceder, sino también, una herramienta para acceder al código
lingüístico y a conocimientos específicos en un área de estudio. A su vez, esta concepción de
lectura se basa en el interaccionismo social, el cual postula que el lector está fuertemente
determinado por los escenarios culturales, históricos e institucionales en los cuales lleva a cabo
su actividad (Vygostsky, 1988, 1995, como se citó en Dorronzoro y Klett, 2006). En consecuencia,
el contexto sociohistóricocultural es de suma importancia en esta concepción de lectura ya que
condiciona absolutamente el sentido de lo dicho y de lo comprendido (Vygotsky, 1988,1995,
como se citó en Dorronzoro y Klett, 2006). En sintonía con Dorrozoro y Klett (2006), entendemos
el contexto como “la esfera de la actividad humana específica con la que se articula la actividad
discursiva verbal de los sujetos” (p.58). En nuestro caso en particular, la práctica lectora se realiza
en el ámbito universitario y, en concordancia con estas autoras, podemos decir que será este
contexto académico - formado por docentes, investigadores y estudiantes- el que determine los
textos con los que se lleve a cabo dicha práctica y los propósitos con que éstos se aborden.
Cada área del conocimiento disciplinar conforma una comunidad discursiva particular que
surge a partir de prácticas de lectura y escritura particulares, con géneros discursivos propios,
reconocidos por sus miembros y que condicionan las convenciones para construir conocimientos,
vocabulario y los usos del lenguaje (Swales, 1990; Bhatia, 1993; Cassany y Morales, 2008).
Entonces, la formación de los estudiantes universitarios conlleva la inserción dentro de su
comunidad discursiva a través de la adquisición de las herramientas lingüísticas necesarias,
lo que incluye el dominio de los géneros y de las convenciones discursivas de la comunidad
científica en general y del área disciplinar en particular.
Estas demandas, exigidas a los estudiantes dentro de una determinada disciplina, permiten la
aplicación del enfoque basado en los géneros desde la perspectiva psicosociolingüística que
propone Parodi (2008). Este autor concibe a los géneros de manera integral y multidimensional:
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 395
Volver al INDICE
Según este autor, tres dimensiones fundamentales interactúan en la construcción de los géneros:
la dimensión social, la lingüística y la cognitiva. Así, los géneros emergen y se desempeñan como
prácticas sociales en contextos que modelan e imponen restricciones, y permanecen por medio
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 396
Volver al INDICE
conocer previamente los textos que circulan en cada disciplina y las convenciones que rigen su
funcionamiento” (Hurtado, 2011, p.492). Con este trasfondo y a la luz del listado de los géneros
frecuentes en medicina propuesto por Muñoz Torres (2003), se consultó a expertos (médicos)
y estudiantes; al mismo tiempo, se analizaron los programas de la carrera de medicina, con el
objetivo de recopilar información sobre los textos que circulan en la disciplina y clasificarlos.
Esto nos permitió seleccionar los contenidos temáticos y conformar un corpus textual que
comprendiera géneros prototípicos representativos de ésta área del conocimiento para
satisfacer las necesidades de los tres niveles de lectocomprensión en inglés existentes en el área
de medicina de la UNC.
El corpus textual seleccionado para los manuales de cátedra está secuenciado, según los
modelos básicos del discurso (Werlich, 1975, citado en Bassols y Torrent, 1997). Los cuales
permiten la gradación de los contenidos de lo más simple a lo más complejo. A partir de la
selección de géneros prototípicos de la medicina y teniendo en cuenta el plan de estudio de
la carrera de medicina y el potencial grado de conocimiento disciplinar del estudiante en cada
nivel, se buscaron y eligieron los textos. A continuación mencionaremos el ordenamiento textual
presentado en los tres niveles.
En el nivel I, el corpus textual seleccionado está conformado por textos con predominio de
secuencias expositivo-descriptivas (género manual) y expositivo-narrativas (género caso clínico).
En el nivel II, se incluyeron textos con predominio de secuencias expositivo-narrativas, para lo
cual se retomó el género caso clínico y textos con predominio de secuencias argumentativas
como el artículo de revisión y editorial. En el Nivel III, se decidió trabajar con mayor profundidad,
los géneros: abstract y artículo de investigación -de secuencia predominante argumentativa.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 397
Volver al INDICE
Por su parte, el artículo de investigación científica (AIC) es un texto escrito que informa por
primera vez de los resultados de una investigación, y que es redactado y publicado siguiendo
unas normas muy concretas, aceptadas por la comunidad científica internacional, cuyo uso
asegura la comunicación efectiva de la información científica en todo el mundo (Day, 2006).
A su vez Parodi (2008) agrega que:
Es un género discursivo cuyo macropropósito comunicativo es persuadir respecto de un determinado
punto de vista, asumido en una revisión teórica o respecto de los resultados obtenidos en un estudio
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
Sintéticamente es definido como un informe claro, estructurado, original y veraz que presenta
los resultados de una investigación que ha aplicado el método científico (Venegas, 2005, citado
por Sánchez, 2011).
El Manual consta de ocho guías: las dos primeras trabajan con el abstract; las siguientes (de la 3 a
la 6) abordan las distintas secciones del AIC: introducción, metodología, resultados y discusión de
manera individual. Las últimas dos guías (7 y 8) consolidan los conocimientos con ejercitaciones
de repaso de contenidos vistos anteriormente.
Finalmente, cabe aclarar que los abstracts -incluidos en las guías 1 y 2- pertenecen a los AIC
que se utilizan en las guías siguientes. Asimismo, dada la complejidad de comprender una
sección, (por ejemplo la de metodología) de manera aislada del resto del AIC, se decidió incluir
el texto completo al inicio. Entonces, incluimos un AIC para trabajar las guías 3 (introducción)
y 4 (metodología) y otro AIC para abordar las guías 5 (resultados) y 6 (discusión). Además se
incluyeron dos textos de práctica complementaria luego de cada dos guías.
4. Actividades propuestas
Cada género tiene sus características y convenciones, lo que facilita que el lector pueda
distinguir un género de otro (Bathia, 1993). Por esta razón, como ya dijimos, se comenzó con
actividades que tomen el texto como un todo y se realizó un análisis a nivel superestructural
donde se analizaron los elementos paratextuales que nos indican el contexto situacional y
función comunicativa para luego realizar un análisis más pormenorizado utilizando las movidas y
pasos como punto de partida. Para ello se diseñaron actividades para trabajar el nivel semántico
y formal y se siguieron los lineamientos propuestos por Nwogu (1997) para la identificación de
las características y funciones de cada sección con sus correspondientes segmentos textuales
(moves) y elementos microtextuales característicos.
Queremos aclarar que no pretendemos realizar un análisis exhaustivo del género, sino que
nuestra propuesta apunta al desarrollo tanto de conciencia genérica como de habilidades léxico-
gramaticales del AIC para facilitar la lectocomprensión.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 398
Volver al INDICE
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 399
Volver al INDICE
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 400
Volver al INDICE
El siguiente ejemplo ilustra una actividad para ubicar las palabras o frases en el lugar correcto. En
el caso de los verbos, tanto el significado como sus características (tiempo verbal y voz) deberían
facilitar la resolución del ejercicio (Guía 7, p.138).
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
En la siguiente ilustración, (Guía 3, pp. 43- 44) se trabaja con la Introducción del (IAC), se analizan
los elementos paratextuales que nos indican el contexto situacional, destinador-destinatario,
relación entre los participantes, contexto social-situacional, tipo de comunicación y propósito
comunicativo del género a analizar. Se utiliza metalenguaje pero se aclara entre paréntesis y/o
se proporcionan opciones lo cual posibilita la resolución del ejercicio.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 401
Volver al INDICE
En la siguiente ilustración se le pide a los estudiantes que luego de haber leído la teoría sobre los
segmentos textuales, funciones y elementos lingüísticos de la sección Resultados, identifiquen
y establezcan correspondencias entre ciertos elementos lingüísticos y los fragmentos en los que
aparecen (Guía 5, pp. 96-98).
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 402
Volver al INDICE
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
Tabla 1
Identificación de los segmentos textuales y Uso de tiempos verbales, voz pasiva y activa
sus características
Útil: 58,25 % Útil: 53,84%
Irrelevante: 23,30 % Importante: 23,07%
Relevante: 11,65 % Irrelevante: 9,89%
Difícil: 4,85% Relevante: 8,78%
Importante: 1,94% Difícil: 4,39%
Reconocimiento de la estructura global del Análisis del vocabulario específico
texto
Útil: 59,13% Importante: 40,54%
Importante: 17,20% Útil: 34,23%
Relevante: 13,97% Relevante: 20,72%
Irrelevante: 8,60% Irrelevante: 1,80%
Difícil: 1,07% · Difícil: 2,60%
Fuente: elaboración propia.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 403
Volver al INDICE
Consideramos positivo que 85,87% opina que lo aprendido en clase le será de ayuda (bastante
y mucha). Por otro lado, la mayoría valoró como interesante, útil y/o relevante los contenidos
temáticos de los textos. La respuesta acerca de qué géneros les serán de mayor utilidad, coincide
con los géneros elegidos (caso clínico y articulo de revisión) para trabajar en los manuales de
nivel I y II de medicina de la U.N.C y la elección de elegir trabajar el AIC con mayor profundidad
para su análisis y ejercitación en el nivel III. En cuanto a las actividades realizadas para trabajar los
géneros/los segmentos textuales, podemos observar que una gran mayoría las considera útiles,
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
sin embargo, cabe destacar que solo una minoría los considera importantes. Las actividades
relacionadas a verbos, estructura global y vocabulario específico fueron valoradas como
importantes y/o útiles en su mayoría. No obstante, las actividades para identificar los segmentos
textuales, sus características y el uso de verbos resultan de mayor dificultad.
CONCLUSIÓN
El acceso al conocimiento especializado se realiza a través de géneros prototípicos de cada
disciplina; en este contexto, la lectocomprensión se constituye en pilar fundamental de
formación académica y profesional y el conocimiento genérico se torna un elemento clave.
Por esta razón, hemos incluido en el material didáctico dos de los géneros más leídos por la
comunidad científica a fin de desarrollar en los estudiantes las habilidades necesarias para
interactuar eficientemente con los géneros que enfrentarán durante su proceso de formación
y perfeccionamiento profesional y que, eventualmente, puedan participar en la comunidad
científica-disciplinar a la que pertenecerán.
Con respecto a la encuesta realizada sobre las actividades para trabajar distintos aspectos de los
géneros, encontramos una marcada diferencia entre los alumnos que consideran útil identificar los
segmentos textuales y sus características con la poca cantidad que lo consideran importante. Por
otro lado, luego de realizar la encuesta, nos pareció que los adjetivos “relevante” e “importante”
son bastante similares. En consecuencia, creemos conveniente realizar una nueva encuesta
utilizando menos adjetivos valorativos para poder determinar con mayor exactitud las fortalezas
y debilidades. No obstante, el porcentaje de los adjetivos positivos supera ampliamente, en
todas las categorías, a los adjetivos negativos.
Teniendo en cuenta los resultados de la encuesta, consideramos que el manual de lectocomprensión
para medicina Nivel III, diseñado a partir del análisis del género y sus características macro y
microtextuales, ha tenido una valoración positiva por parte de los estudiantes, aunque sabemos
y reconocemos que es perfectible. En consecuencia, creemos que la enseñanza-aprendizaje a
partir del análisis del género ayuda al desarrollo de una conciencia genérica y constituye un
enfoque a tener en cuenta para su implementación en materiales con fines pedagógicos.
Finalmente, esperamos con este trabajo contribuir al mejoramiento de las prácticas pedagógicas
en la enseñanza de Inglés con fines específicos y propiciar el análisis de la relación entre teoría y
práctica en el campo de la lectocomprensión en lengua extranjera.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 404
Volver al INDICE
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alexopoulou, A. (2011). El enfoque basado en los géneros textuales y la evaluación de la
competencia discursiva. En J. Guervós et al. (eds.), Del texto a la lengua: la aplicación
de los textos a la enseñanza-aprendizaje del español L2-LE. Actas del XXI Congreso
Internacional de ASELE, (pp. 97-110). Salamanca: Imprenta Kadmos.
Adelstein, A. y Kugel, I. (2004). Los textos académicos en el nivel universitario. Colección Textos
Básicos Nº 3. Editorial: UNGS.
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 405
Volver al INDICE
Muñoz Torres, C. (2003). Hacia una tipología de géneros médicos inglés-español. En C. Bach &
J. Martí (eds.), Actas I Jornada Internacional sobre la Investigación en Terminología y
Conocimiento Especializado (pp. 65-71). Barcelona: Universidad Pompeu Fabra.
Nwogu, K. (1997). The medical research paper: structure and functions. English for Specific
Purposes, 16(2), 119-138.
Parodi, G. (2008). Géneros académicos y géneros profesionales: accesos discursivos para saber y
hacer. Valparaíso: Ediciones Universitarias de Valparaíso. Pontificia Universidad Católica
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
de Valparaíso.
Sánchez Upegui, A. (2011). Manual de redacción. Académica e investigativa: como escribir,
evaluar y publicar artículos. Medellín: Católica del Norte. Fundación Universitaria.
Swales, J. (1981). Aspects of article introductions. Aston ESP Reports Nº 1. The University of
Aston: Birgmingham.
Swales, J. (1990). Genre analysis. English in academic and research settings. Cambridge:
Cambridge University Press.
Swales, J. (2004). Research Genres, Exploration and Applications. Cambridge, UK: Cambridge
University Press.
Weissbeg, R. & Buker, S. (1990). Writing up research. Experimental research report writing for
students of English. New Jersey: Prentice Hall Regents.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 406
Volver al INDICE
Adriana A. Deza
Universidad Nacional de Córdoba y UTN
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
adriana.deza@gmail.com
Vanina Neyra
Universidad Nacional de Córdoba
vanina.neyra@gmail.com
Liliana Anglada
Universidad Nacional de Córdoba
lilanglada@gmail.com
Resumen
La lectura y la escritura no son habilidades que se adquieren sin intervención, transferibles a
cualquier género y contexto. Los procesos para leer y escribir en contextos académicos, que
propicien la transformación de los discentes en lectores-escritores independientes, deben
ser aprendidos. En investigaciones anteriores analizamos las habilidades escritoras que traen
alumnos ingresantes a las carreras en inglés de la Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de
Córdoba (UNC). En el marco del proyecto de investigación-acción en curso se evalúa si una serie
de intervenciones didácticas específicas en forma de talleres y acompañamiento de los alumnos
promueven el desarrollo y mejoramiento de sus habilidades, atendiendo las particularidades
genéricas y lingüístico-discursivas de los textos a través de los cuales tienen acceso al saber
disciplinar. En este caso en particular, se trata de alumnos que cursan la asignatura Lingüística
I. El marco teórico del proyecto está formado por los postulados provenientes de la lingüística
sistémico-funcional con apoyo en tradiciones teórico-metodológicas divergentes, pero no
necesariamente incompatibles (Anglada, Calvo & Deza, 2015), como lo son la redacción como
proceso cognitivo (Flower & Hayes, 1980, 1996) y la escritura desarrollada a partir del conocimiento
de géneros particulares (Hyland, 2004; Rose & Martin, 2012). Para esta ponencia se propone
analizar encuestas ad hoc realizadas al inicio del período lectivo 2016, con particular hincapié en
las percepciones que los alumnos manifiestan sobre sus habilidades lectoras y escritoras. Estas
percepciones son analizadas en función de la calidad de las técnicas de redacción que incorporan
a sus textos, y en relación a la intervención de los talleres de lectura con base en los postulados de
estudios sobre géneros. Sobre la base de estas consideraciones, se espera poder retroalimentar
los talleres para que los alumnos desarrollen hábitos para la lectura comprensiva independiente
y formas particulares de expresar contenidos disciplinares específicos en sus textos.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 407
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
La lectura y la escritura no son habilidades que se adquieren sin intervención, transferibles a
cualquier género y contexto. Los procesos para leer y escribir en contextos académicos, que
propicien la transformación de los discentes en lectores-escritores independientes, deben
ser aprendidos. En investigaciones anteriores analizamos las habilidades escritoras que traen
alumnos ingresantes a las carreras en inglés de la Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de
Córdoba (UNC). En el marco del proyecto de investigación-acción en curso se evalúa si una serie
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
Marco teórico
El marco teórico del proyecto está constituido por los postulados provenientes de la lingüística
sistémico-funcional con apoyo en tradiciones teórico-metodológicas divergentes, pero no
necesariamente incompatibles (Anglada, Calvo & Deza, 2015), como lo son la redacción
como proceso cognitivo (Flower & Hayes, 1980, 1996) y la escritura desarrollada a partir del
conocimiento de géneros particulares (Hyland, 2004; Rose & Martin, 2012).
Desde la perspectiva de la escritura basada en géneros, los estudiantes se benefician de aprender
a partir de modelos o casos ejemplares para luego poder producir sus propios textos. Los modelos
de David Rose y James Martin62 emergieron tras un extenso programa de investigación-acción que
se desarrolló a lo largo de varios años y que se dio a conocer como Reading to Learn (Leer para
Aprender) (Rose, en imprenta). Apoyados en teorías lingüísticas, de aprendizaje y conocimiento,
estos autores destacan en particular las teorías social realistas tales como la de Basil Bernstein
(como se citó en Rose, en imprenta), que ven a la educación como una institución de producción
e intercambio de conocimientos, y a al conocimiento como un intercambio de saberes entre los
alumnos y los docentes. Por otra parte, en cuanto a la relación entre educador y educando, Rose
and Martin (2012) asignan una relevancia trascendente a las actividades y tareas que realiza el
62
En Evaluating the task of language learning, David Rose reseña las acciones llevadas a cabo por varios grupos
de investigadores que han trabajado con la pedagogía del género y los resultados alcanzados. Este documento se
encuentra entre las fuentes consultadas para este trabajo y fue recuperado de http://www.readingtolearnlessons.
com/wp-content/uploads/2015/12/Evaluating_language_learning.pdf
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 408
Volver al INDICE
educando, por cuanto son estas actividades -pautadas y guiadas por el educador- las constituyen
los procesos de aprendizaje y dan como resultado el aprendizaje propiamente dicho.
Particular utilidad práctica tiene el modelo de Ciclo de Aprendizaje de Lectura propuesto por
los autores. En dicho modelo se presenta en forma de esquema circular un ciclo de lectura-
escritura que puede aplicarse a cualquier nivel de aprendizaje, desde escuela primaria a carreras
de grado. La Pedagogía del Género de la Escuela de Sídney pauta los pasos que debería tener
una intervención efectiva, a partir del momento en que se les presenta a los discentes el texto
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
por primera vez hasta que se les solicita que ejerciten sus habilidades escritoras en un trabajo
independiente. Plantea un esquema de acompañamiento que culmina -hacia el final del ciclo-
con la escritura independiente por parte del educando (ver gráfico).
Figura 1: Ciclo de Lectura para el Aprendizaje Fuente: Martin, J.R. & Rose, D., 2005, p. 10.
Metodología
La investigación-acción marco en curso63 se realiza con grupos de alumnos que este año cursan
una de tres asignaturas correspondientes a los programas de estudios de la Facultad de Lenguas
de la Universidad Nacional de Córdoba, para el Profesorado, Traductorado y Licenciatura en
Inglés: Gramática II, Gramática contrastiva y Lingüística I. La primera asignatura se dicta el tercer
63
Esta investigación-acción corresponde al proyecto titulado “La lectura y la escritura: bases esenciales para el
desarrollo de conocimientos disciplinares en una lengua extranjera”, trabajo que abarca el bienio 2016-2017 y que ha
recibido aval académico y subsidios de la Secretaría de Ciencia y Tecnología de la Universidad Nacional de Córdoba.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 409
Volver al INDICE
año de las carreras, mientras que las otras dos son asignaturas que se dictan en el cuarto año.
Este trabajo está orientado a lograr que la calidad de los textos de los alumnos mejore. Con
miras a alcanzar dicho objetivo, las docentes a cargo de los cursos han reaizado actividades
áulicas para que sus alumnos sean más capaces de reflejar sus conocimientos sobre temas
específicos, demuestren un mejor manejo del lenguaje técnico y satisfagan las expectativas que
se tienen respecto de los textos académicos disciplinares. Entendemos que esto puede lograrse
desarrollando una metodología de lectura reflexiva y más atenta sobre materiales obligatorios
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
y centrales a cada asignatura así como también realizando un trabajo de detección de palabras
y expresiones clave del área temática de que se trata y concieciación sobre el hecho que tales
opciones léxicas funcionan como resúmenes en sí mismas y que su carga semántica no puede
ser suplida por sinónimos de uso no técnico. Un desafío es lograr que los discentes identifiquen
la terminología específica, la internalicen y hagan un uso apropiado de esta, y no que solo
“decoren” el texto con algunos términos específicos de la disciplina para “sonar” académicos.
Procuramos, por lo tanto, acompañar a nuestros alumnos en su transformación de lectores y
escritores inexpertos a lectores y escritores independientes.
En esta ponencia describimos los hallazgos que surgen de la implementación del primer tramo
del proyecto en el grupo de los alumnos que cursan Lingüística I. Este tramo de investigación
comprende el trabajo de seis investigadores, dos de ellos docentes de la asignatura.
A los fines organizativos, se aceptó la división natural pre-existente en dos grupos de número
heterogéneo de alumnos cursantes, un grupo al que denominaremos GRUPO A, consistente en
96 alumnos y un GRUPO B, compuesto por 59 alumnos.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 410
Volver al INDICE
Se calcularon los porcentajes de las respuestas por grupo. A continuación se comparan los
porcentajes de las respuestas que resultaron semejantes y se destacan las diferencias entre
ambos Grupos, el A y el B:
96% de ambos grupos manifestó haber leído el título antes de comenzar a leer el texto,
más del 80% de ellos por considerarlo muy o extremadamente importante para entender
sus conceptos principales.
Alrededor del 80% de ambos grupos se detuvo cuando no comprendía algo, por ejemplo,
una palabra o expresión, para averiguar su significado.
73% del Grupo A y 78% del Grupo B consideraron muy o extremadamente importante
detenerse y reflexionar sobre lo que se estaban leyendo.
Casi 100% de ambos grupos declaró haber hallado la idea principal desarrollada en el
texto.
Más del 90% de ambos grupos indicó emplear diversidad de técnicas y estrategias de
lectura (aunque este dato no es objeto de análisis a los fines de esta ponencia).
Por el contrario, mientras 70% del Grupo A manifestó que hallar la idea principal
no le resulto nada difícil, 53% del Grupo B declaró que le resultó un poco, muy o
extremadamente difícil hacerlo.
64
La encuesta en su versión original en inglés, tal cual fue administrada a los alumnos, se encuentra en el Anexo, al
final de este artículo.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 411
Volver al INDICE
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
41% del Grupo A manifesó NO haber prestado atención a la forma en que el texto estaba
organizado, es decir, a la manera en que la idea principal era presentada y explicada,
mientras que 71% del Grupo B declaró sí haberlo hecho.
65
El 8% restante del Grupo A no respondió esta pregunta.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 412
Volver al INDICE
Paso 2 - Intervención
Aprovechando la separación natural de las comisiones, al Grupo A se le realizó una intervención
que constó de las siguientes etapas y acciones: I) leer en conjunto otro texto sobre Lingüística,
distinto del primero; II) identificar las secciones del texto y su propósito; III) prestar atención a
cuestiones referidas al género textual (poniendo énfasis en los constructos de campo, tenor y
modo66); IV) descubrir las maneras en las que el autor presentaba puntos nuevos y retomaba otros,
destacando así aspectos del modo; V) tomar cinco términos o expresiones técnicas empleadas
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
para la descripción de la relación lenguaje-contexto; con este fin se leyeron las secciones en las
que estos términos habían sido usados de tal manera que los alumnos se concentraran en el
uso del vocabulario específico. Luego de participar en las actividades de esta intervención, los
alumnos debieron realizar una tarea domiciliaria que consistió en construir un texto en forma
independiente sobre la base a una premisa específica y siguiendo el modelo trabajado en clase.
En esta primera intervención expresamente se omitió la etapa de contrucción de textos en forma
conjunta alumnos-docente por considerar que esta estaba cubierta por las tareas que se realizan
en otras asignaturas de la carrera como lengua y gramática.
Al Grupo B se le asignó la lectura del texto de manera autónoma y la tarea de construir un
texto siguiendo la misma consigna a la que recibieron los alumnos del Grupo A, pero sin mediar
intervención y sin la instrucción de usar un modelo. Luego, los investigadores analizaron los textos
producidos por los alumnos de cada grupo teniendo en cuenta seis variables: (1) propósito, (2)
etapas, (3) campo, (4) modo, (5) sintaxis y morfología, (6) puntuación y ortografía. Adicionalmente
y en forma previa a analizar cada un de las variables, los investigadores calificaron cada trabajo
en forma global, asignándole una nota que iba de 1 a 4, siendo 3 y 4 las notas correspondientes
a aprobado.
La diferencia entre grupos con respecto al nivel de desempeño fue de alrededor del 10%, como
puede observarse en el siguiente gráfico:
66
Estas tres variables de registro que operan a nivel del contexto de situación son descriptas por Martin (1992, pp.
492-546).
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 413
Volver al INDICE
Lo llamativo es que los puntajes individuales del Grupo B reflejan un mejor desempeño en
relación al Grupo A, lo cual resultó inesperado dado que este último grupo es el que recibió la
intervención. Esto podría indicar que el taller no logró mejorar las competencias escriturarias o
que la lectura reflexiva y concienciar a los alumnos sobre aspectos génericos no llevaron a un uso
eficiente de los modelos textuales y una habilidad de escritura más desarrollada. Cabe recordar
que la intervención no incluyó una de las fases propuestas por el modelo Reading to Learn, en
la cual se realiza la construcción conjunta de un texto entre docente-alumnos de un texto con el
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
fin de que los alumnos se apropien de las habilidades de un escritor más competente. Por otro
lado, este desempeño más bajo del Grupo A podría deberse al retroceso que se ha observado en
la adquisición de la lengua que evidencian una curva en forma de u en el proceso de aprendizaje.
Adquirir conocimientos nuevos implicaría una fase de desestructuración o desestabiliazación de
los esquemas de conocimiento ya existentes antes de la restructuración y reorganización. Por
otra parte, se podría enteder el desempeño más bajo del Grupo A en relación con otras variables
no contempladas en esta ponencia como la personalidad, la motivación, etc.
CONCLUSIÓN
El objetivo de este trabajo fue conocer las percepciones de los alumnos sobre sus procesos de
lectura y ponerlas el relación con sus escritos. Las respuestas a las preguntas de la encuesta
revelaron algunos puntos de disidencia entre los grupos. Del Grupo A, 70 % de los alumnos
reportó que les resultó fácil hallar la idea principal, 59% indicó haberle prestado atención a la
organización textual y 66% consignó haberse sentido capaz de describir la idea principal. Cabe
poner estos datos en comparación con los obtenidos para el grupo de control, que reportó más
dificultad en hallar la idea principal, siendo fácil hacerlo solo para 47% de los alumnos, mientras
que un mayor número de alumnos se describieron como atentos a la organización textual y
más capaces de describir el texto (71% y 74%, respectivamente). El porcentaje que revela la
apreciación sobre la destreza en detectar la idea principal (cerca del 50%) para el Grupo B podría
ser indicativo de cierta cautela por parte de los estudiantes de ese grupo. En consecuencia,
podría establecerse una relación entre la prudencia manifestada por el grupo B al refexionar
sobre la lectura y su mejor desempeño luego en la tarea de escritura. Además, estos alumnos
prestaron más atención a la organización textual y se sintieron más confiados para describir la
idea principal del texto que los alumnos del otro grupo.
En cuanto a nuestro interés por monitorear y realizar ajustes sobre las intervenciones,
consideramos necesario incluir la etapa de construcción conjunta de un texto entre los alumnos
y la docente durante la clase. Por tal motivo, en el tercer taller, que se llevó a cabo después de
la vacaciones de invierno, se les proveyó más andamiaje a los alumnos al redactar en forma
conjunta en clase un texto similar al que deberían redactar luego en sus hogares como parte de
la escritura independiente. Nos resta ahora evaluar el desempeño de los alumnos en esta nueva
tarea a fin de cotejar los resultados aquí informados a la luz de los nuevos hallazgos.
Cabe destacar que los resultados de esta primera etapa de la investigación son tentativos y se
desprenden de un trabajo exploratorio; es por tanto necesario ser cautelosos con el alcance que
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 414
Volver al INDICE
le podemos asignar a los resultados obtenidos. Los procesos de lectura y escritura son altamente
complejos y se encuetran afectados por diversas y numerosas variables tanto a nivel individual
como grupal. No obstante, la evaluación y análisis constantes permiten hacer ajustes en la
intervención, como hemos tratado de hacerlo en esta investigación.
Como consideraciones finales, nos gustaría agregar que creemos en la importancia de socializar
a los alumnos en los géneros que deben aprender a leer y escribir en el contexto universitario
y para las distintas disciplinas, somos conscientes de que esto no se logra en un período breve
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Anglada, L.; Calvo, A.I. & Deza, A. (2015). Aportes desde dos enfoques teóricos para la didáctica
de la escritura en lenguas extranjeras. En Actas del Congreso Nacional Cátedra UNESCO
para el mejoramiento de la calidad y equidad de la educación en América Latina,
con base en la lectura y la escritura. Recuperado de http://rephip.unr.edu.ar/xmlui/
handle/2133/4818>
Flower, L. & Hayes, J. R. (1980). The cognition of discovery: Defining a rhetorical problem. College
Composition and Communication, 31(1), 21-32.
Flower, L. & Hayes, J. R. (1996). La teoría de la redacción como proceso cognitivo. En Textos en
Contexto. Buenos Aires: Asociación Internacional de Lectura.
Hyland, K. (2004). Genre and second language writing. Ann Arbor: The University of Michigan.
Martin, J. R. (1992). English text: System and structure. Amsterdam: Benjamins.
Martin, J.R. & Rose, D. (2005). Designing literacy pedagogy: Scaffolding asymmetries. En
J. Webster, C. Matthiessen, & R. Hassan (Eds.), Continuing discourse on language.
London: Continuum. Recuperado de https://www.readingtolearn.com.au/wp-content/
uploads/2016/01/Designing-Literacy-Pedagogy.pdf
Rose, D. (en imprenta). Evaluating the task of language learning. En B. Miller, P. McCardle &
V. Connely (Eds.), Development of writing skills in individuals with learning difficulties.
Leiden: Brill. Recuperado de http://www.readingtolearnlessons.com/wp-content/
uploads/2015/12/Evaluating_language_learning.pdf
Rose, D. & Martin, J. (2012). Learning to write, reading to learn: Genre, knowledge and pedagogy
of the Sydney school. Sheffield: Equinox Publishing.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 415
Volver al INDICE
Resumen
El dominio del discurso especializado y el proceso eficiente de los modos de construcción del
conocimiento permiten acceder a saberes disciplinares, dialogar con especialistas y construir una
identidad como autores-lectores, por lo que el manejo de géneros prototípicos de las disciplinas
se plantea como un camino para construir y apropiarse de saberes que permitan la integración
a una comunidad discursiva. Dado que el inglés se ha transformado en la lengua en la que se
comunican los expertos a nivel internacional, leer eficientemente textos académicos en este
idioma es un requisito casi indispensable para quienes forman parte del contexto universitario.
A su vez y debido a que cada disciplina tiene un repertorio propio de géneros, saber sobre
los géneros en inglés que circulan en el contexto de la carrera de Geografía en la Facultad de
Filosofía y Humanidades (UNC) e incluirlos en un corpus textual con fines pedagógicos podría
significar un aporte a las prácticas de lectura en lengua extranjera en el área. Por lo tanto, los
objetivos de este trabajo son: identificar los géneros prototípicos de circulación frecuente en
inglés en dicha carrera; analizar el material de cátedra existente a la luz de los resultados que
se desprendan de dicha identificación y hacer una propuesta de géneros a incluir en un corpus
textual con fines pedagógicos a partir de los hallazgos. Para ello, se considera necesario llevar a
cabo un relevamiento de los programas de la carrera de Geografía y analizar la bibliografía que
ahí se propone para, luego, elaborar un corpus textual basado en criterios sólidamente fundados.
67
Este es un informe de avance de trabajo final para la Especialización en Prácticas y proceso de lectura y escritura
(Facultad de Lenguas, UNC), dirigido por Daniela Moyetta.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 416
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
El objetivo de la presente comunicación es socializar los resultados obtenidos hasta el momento
en esta investigación.
El artículo está estructurado de la siguiente forma: en primer lugar, se presenta el problema y se
delimita el tema de estudio. A continuación, se exponen los antecedentes y el marco teórico que
sustenta esta investigación. Seguidamente, se plantean la hipótesis de trabajo y se enumeran
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
los objetivos. Posteriormente, se describe el diseño metodológico. Luego, se discuten los datos
recabados hasta el momento. Finalmente, se plantean las implicancias del estudio.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 417
Volver al INDICE
Antecedentes
La enseñanza de lectocomprensión en Inglés con Fines Específicos (IFE) ha sido influenciada, a
través del tiempo, por distintas corrientes de investigación. Estas influencias se ven reflejadas
en las prácticas pedagógicas y materiales diseñadas para su enseñanza. Este trabajo se enmarca
en los conceptos vertidos por autores como Bhatia (1991), Dudley-Evans y St. John (1998);
Spector-Cohen, Kirschner y Wexler (2001); Luzón (2005) y Kuzborska (2011), quienes destacan la
importancia de utilizar el género como uno de los criterios de selección textual en el diseño de
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
materiales para cursos de IFE, ya que los textos reflejan “cómo se usa el lenguaje de un campo
disciplinar para dar sentido a sus objetos de conocimiento” (Dorronzoro, 2005, p.63).
Bhatia (1991, p.154) se enfoca en la lectura y la escritura en el contexto de los negocios y señala la
importancia de tener en cuenta tres aspectos al momento diseñar un curso de ESP: el lingüístico,
el sociológico (que da cuenta de la variable contextual del texto) y el psicológico-cognitivo que
“revela la estructuración cognitiva típica de áreas particulares de investigación”. Este autor detalla
los pasos a seguir para analizar un género con la finalidad de identificar elementos que puedan
ser transferidos a través no solo de la descripción lingüística, sino también del reconocimiento
de la estructura cognitiva realista relacionada a cada género. Partiendo de la intuición, se debe
ubicar al texto de manera intuitiva en el contexto situacional; luego, se debe considerar en más
detalle el nivel situacional-contextual y los tres niveles de realización lingüística: características
léxico-gramaticales, textualización (text-patterning) de un género particular y las regularidades
en la organización de cada género. El último paso debe ser la corroboración de la información
con un informante especialista.
Por su parte, Dudley-Evans y St. John (1998) enfatizan la importancia de entender al texto como
vehículo de información y no como un mero objeto lingüístico. Esto implica que la selección
textual al momento del diseño del material debe hacerse en torno a las necesidades de los
alumnos y no basados en estructuras sintácticas. Dicha selección debe, por lo tanto, asemejarse
a las situaciones académicas en las cuales los estudiantes se encontrarán con esos textos. Es
decir, los textos deben guardar una relación de similitud con los contenidos temáticos y géneros
que se leen en la disciplina, longitudes y propósitos. El punto de partida para la selección textual
deben ser los eventos o situaciones reales en las cuales el estudiante usará lo aprendido (target
events) y la conciencia retórica.
Spector-Cohen, Kirschner y Wexler (2001) proponen un programa (syllabus) para cursos de Inglés
con Fines Académicos (IFA) en el nivel universitario. La propuesta se basa en los presupuestos
teóricos de la lectura como actividad interactiva (Grabe, 1988, citado en Spector-Cohen, Kirschner
y Wexler, 2001, p.369) en la que intervienen distintos procesos, habilidades y conocimientos. Las
autoras señalan la necesidad de alcanzar un nivel umbral de L2 para poder realizar transferencias
de las habilidades de lectura en L1 a la L2. En el caso del IFA, la falta de conocimiento genérico
(formal schemata) y disciplinar (content schemata) puede dificultar la comprensión, por lo
tanto es necesario un análisis de la bibliografía presente en los programas para utilizar esta
información como input en las clases. Su propuesta es un programa basado en cuatro ejes:
formas lingüísticas, estrategias de lectura, géneros prototípicos y actividades significativas
(criterion tasks). El énfasis en uno u otro eje dependerá del nivel lingüístico de los estudiantes.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 418
Volver al INDICE
Así, el diseño de un programa de IFA debería, según estas autoras, seguir los siguientes pasos:
análisis de necesidades –que incluye el análisis de los programas de las materias troncales de
la carrera– para obtener información acerca de los textos y tareas que se realizan con ellos, la
definición de los objetivos, la selección, el análisis y la secuenciación de los textos teniendo en
cuenta los cuatro ejes antes mencionados.
Luzón (2005) presenta una propuesta programática de inglés para ingeniería basada en el
concepto de “colonia de géneros” de Bhatia (2004). Este tipo de programa consiste en presentar
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
a los estudiantes grupos de géneros con propósitos comunicativos similares, para que reflexionen
sobre las similitudes y diferencias entre los géneros que forman una colonia y sean conscientes
de que la audiencia a la que el texto va dirigido y su propósito comunicativo determinan la lengua
que se usa. El primer paso para el diseño de este tipo de programa es definir los propósitos
comunicativos que necesitarán manejar los estudiantes y los géneros que los materializan en
su disciplina. Una vez definida la colonia de géneros es preciso determinar sus estructuras de
organización y sus elementos léxico-gramaticales. Son estas características las que se enseñarán
en el curso de manera que los estudiantes reflexionen acerca del contexto de uso de cada género
y sus características, y sobre el uso de la lengua.
Kuzborska (2011) analiza los procesos de toma de decisiones de los docentes del nivel terciario en
Lituania para diseñar materiales para cursos de Inglés con Fines Académicos. Esta autora enfatiza
la importancia de que dicha actividad esté apoyada en los resultados de las investigaciones y
sostiene que los docentes deben estar informados no solo por el contenido de las asignaturas
de la carrera, sino también por los docentes de esos espacios. Kuzborska describe los pasos en el
proceso de diseño de materiales: el primero debe ser un análisis de necesidades, por lo que es
imperativo identificar los textos (géneros y contenidos) que leerán los estudiantes y las prácticas
o situaciones en las que leerán, las habilidades de compresión lectora que aplicarán en esas
situaciones y su actual nivel de desempeño en la lectura. Toda esta información conducirá a la
formulación de objetivos acordes a las necesidades de los estudiantes.
En síntesis, los autores citados coinciden en un requisito fundamental: contar con una descripción
de los géneros que se leen y que circulan en los ámbitos de especialidad. Estos datos son el
punto de partida para diseñar materiales con textos y actividades que apunten a resolver estas
necesidades académicas y profesionales. Por todo lo expuesto, identificar, clasificar y describir
los géneros prototípicos de circulación frecuente en la disciplina es fundamental para la práctica
pedagógica.
En lo que respecta a la descripción de los géneros de circulación frecuente en diferentes
disciplinas, diversos autores han analizado los géneros prototípicos en español en áreas como
Medicina (Muñoz Torres, 2003), Odontología (Cassany y Morales, 2008), Psicología, Trabajo
Social, Ingeniería en Construcción y Química Industrial (Parodi, 2008). De esta revisión se
desprende la necesidad de explorar géneros escritos en idioma inglés en disciplinas distintas a
las mencionadas. En el caso de Geografía, hasta donde sabemos, este tema ha sido escasamente
estudiado, lo que justifica una investigación de los géneros prototípicos en Inglés en esta
disciplina y, de esta manera, aportar datos valiosos para el desarrollo de materiales y la práctica
áulica de lectura en lengua extranjera.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 419
Volver al INDICE
Marco teórico
En este proyecto se articulan conceptos de la Lingüística Textual, los estudios de Análisis del
Género y la lectura en el nivel superior.
La Lingüística Textual brinda herramientas para encarar el análisis de textos desde la noción de
textos especializados, que, referidos a temáticas propias de un dominio de especialidad, siguen
convenciones y tradiciones retóricas disciplinares específicas y se realizan en clases textuales del
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
En esta misma línea, Bhatia (2004) sostiene que los géneros son “usos del lenguaje en un
contexto comunicativo convencionalizado para expresar un conjunto específico de objetivos de
una institución social o disciplina” (p.239). Estos usos del lenguaje generan formas estructurales
estables al imponer restricciones para el uso de recursos léxico-gramaticales y discursivos.
En lo que respecta a lectura en lengua extranjera en el nivel superior, partimos del concepto de
Dorronzoro y Klett (2006), quienes la definen como:
Un proceso de construcción de sentido llevado a cabo por un lector, que forma parte de una
determinada comunidad disciplinar, a partir de un texto escrito en un idioma que no es el materno,
y mediante el diálogo con el autor, con el propósito de construir conocimientos dentro de un área
específica. (p.59).
68
El uso de diferentes denominaciones que suelen usarse como equivalentes generó confusión terminológica. Los
términos tipo textual, clase textual y género son utilizados en el marco de distintas vertientes teóricas para referirse
a variadas clasificaciones del objeto texto. La Lingüística del Texto acuñó los términos tipo textual y clase textual para
distinguir entre la clasificación científica de textos y la clasificación realizada intuitivamente por los hablantes de una
comunidad. (Ciapuscio, 1994)
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 420
Volver al INDICE
Estas definiciones permiten ver la importancia que reviste para el sujeto lector reconocer los
géneros discursivos e identificar sus características, teniendo en cuenta su propósito de lectura y
utilizando las estrategias que le sean útiles en cada caso particular.
Hipótesis
La revisión bibliográfica sobre el tema, mi práctica profesional y el marco teórico en el que se
encuadra el presente estudio permiten formular las siguientes hipótesis, que serán puestas a
prueba durante la investigación:
a. existe una relación entre la selección de textos que conforman un corpus con fines pedagógicos
y el diseño de materiales para cursos instrumentales de lectocomprensión;
b. la identificación de los géneros textuales prototípicos de una disciplina y la incorporación de
estos en materiales con fines pedagógicos contribuyen a reflejar la realidad discursiva de la
disciplina.
Objetivos
Objetivos Generales
• Contribuir a mejorar las prácticas pedagógicas de lectura en lengua extranjera en el
ámbito de la UNC.
• Explorar qué géneros discursivos en inglés circulan en la carrera de Geografía.
• Ampliar los resultados del proyecto de investigación “Hacia una tipología de géneros
académicos en lengua extranjera en el ámbito de la UNC”, del cual se desprende esta
tesis.
Objetivos Específicos
• Identificar los géneros de circulación frecuente en inglés en la Carrera de Geografía
(UNC), a partir del análisis de los programas de las materias de esta disciplina.
• Sobre esta base, seleccionar géneros en inglés prototípicos del área, para su posterior
análisis textual.
• Analizar los géneros seleccionados según los parámetros señalados por Bhatia (1993,
2004) y Parodi, Ibañez, Venegas y González, (2010).
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 421
Volver al INDICE
Metodología
El diseño descriptivo y exploratorio se justifica por la escasez de antecedentes en la temática. Al
abordar el estudio desde una perspectiva psicosociolongüística y el contexto académico en el
que se sitúa el objeto de estudio, se hace necesaria una combinación de descripciones empíricas
y métodos de investigación lingüística (análisis del discurso), para intentar una tipologización de
textos especializados.
El análisis responde a parámetros propuestos por Bhatia (1993, 2004) y Parodi, Ibañez, Venegas y
González (2010): a. construir una base de datos con todas las referencias bibliográficas obligatorias
y de consulta incluidas en los programas de estudio; b. especificar el contexto situacional; c.
recolectar los textos; d. seleccionar los textos; e. analizar los textos; f. corroborar los resultados
del análisis con expertos del área disciplinar.
El análisis de textos se realizará considerando las cinco variables específicas propuestas por
Parodi (2008, p.40-73) y Parodi, Ibánez, Venegas y González, (2010 p. 249-289):
a- macropropósito comunicativo (propósito que origina el evento comunicativo y que permite
identificarlo como un ejemplar de un género discursivo determinado);
b- relación entre los participantes (roles centrales que adoptan los miembros de una comunidad
discursiva: escritor experto, lector experto, lector semilego, lector lego);
c- modo de organización del discurso (tipos básicos de enunciados que expresan diferentes
formas de organizar el discurso y que definen al género como predominantemente descriptivo,
narrativo, expositivo-explicativo, argumentativo);
d- contexto de circulación ideal (el contexto en que idealmente los textos correspondientes a un
género son empleados, por ejemplo: pedagógico, científico, laboral);
e- modalidad (modo semiótico utilizado en los géneros discursivos para construir la red
conceptual del mensaje y darle sentido a este: monomodal o multimodal).
Se espera que la aplicación de estas variables permita la identificación y clasificación de los
géneros prototípicos de la carrera de Geografía para luego realizar un análisis más profundo
de un ejemplar de cada género. En este segundo análisis se aplica la tipología multinivel de
Ciapuscio y Kuguel (2002) y Kuguel (2007) para obtener una descripción más detallada de cada
género que incluye tanto aspectos microestructurales como características macroestructurales,
que surgen del contexto comunicativo.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 422
Volver al INDICE
Avances
Conformación de la base de datos
En esta primera etapa, luego del relevamiento y análisis bibliográfico sobre el tema
de estudio, se analizaron los programas tanto de las materias obligatorias como de
las optativas propuestas en plan de estudios de la carrera de Geografía para recabar
información sobre los materiales en inglés que forman parte de las bibliografías.
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
Para ello, se diseñó una ficha donde se volcaron los datos tanto de las bibliografías
obligatorias como las de consulta de todas las materias. El modelo se muestra a
continuación.
Bibliografía en
Materia Año Títulos
inglés
(Nombre
de la Si/No
materia)
El relevamiento de los programas de las materias obligatorias reveló que, de quince materias,
seis contienen bibliografía en inglés.
Con respecto a las materias optativas, el plan de estudios presenta un listado pero señala que
“el listado de materias optativas no se agota, es dinámico (…). La carrera de Geografía deberá
adaptarse a estas cuestiones y actualizar de manera permanente la nómina de materias
optativas”.
La recolección de estos programas permitió descubrir que dicho listado original de 32 asignaturas
se ha ampliado, a pedido de los alumnos, hasta alcanzar la cifra de 92, en la actualidad. Por
lo tanto, aquí se debió tomar una decisión con respecto a cuáles analizar o si analizar todos
los programas de las materias optativas. La consulta con personas del área administrativa del
Departamento de Geografía permitió la definición del criterio: se tienen en cuenta las materias
más representativas definido por aquellas que más se rinden. Así, el listado quedó reducido a
30 materias dictadas en la Facultad de Ciencias Económicas, Facultad de Ciencias Agropecuarias,
Escuela de Trabajo Social, Facultad de Ciencias Exactas Físicas y Naturales y/o otras carreras de
la misma Facultad de Filosofía y Humanidades. De este total de 30, cinco asignaturas tienen
bibliografía (obligatoria o de consulta) en inglés.
Las fichas completas se encuentran en el anexo.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 423
Volver al INDICE
Los criterios de selección adoptados fueron los siguientes: 1- disponibilidad; 2- que el material
no contara con una traducción al español (algunas cátedras ofrecen traducciones hechas por
algún estudiante o docentes del área); 3- la repetición del autor o texto en distintas unidades o
materias y 4- la opinión de los expertos en relación a la centralidad del texto.
Siguiendo estos criterios, de las seis materias obligatorias con bibliografía en inglés se tomaron
cuatro textos (el listado se presenta en el anexo). La selección de los textos de las materias
optativas, aún está en proceso.
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
En este momento se está realizando el análisis de los textos de las materias obligatorias y
posteriormente se corroborarán los resultados del análisis con expertos del área disciplinar (en
forma de entrevista no estructurada). A continuación realizará el mismo procedimiento con las
materias optativas para luego analizar el manual de cátedra vigente y finalmente se propondrá
un corpus textual que incorpore textos representativos de los géneros de las comunidades
disciplinares y de los ámbitos profesionales en el material de enseñanza de lectocomprensión en
lengua extranjera.
CONSIDERACIONES FINALES
Un estudio de géneros disciplinares puede marcar pautas claras de selección textual para la
conformación de corpus con fines pedagógicos y así, la selección textual podrá cubrir la totalidad
de las actividades correspondientes a la pregunta qué debe saber expresar, representar y
comunicar un profesional y qué modelos pueden servirle para estas actividades (Cabré, 2004).
La identificación de los géneros textuales presentes en la carrera de Geografía y el análisis del
material de la cátedra Módulo de Idioma Inglés contribuirán a mejorar las prácticas pedagógicas
en ese contexto. Así mismo, este trabajo permitirá ampliar los resultados del proyecto de
investigación del cual se desprende.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bhatia, V. (1991). A genre-based approach to ESP materials. World Englishes, 10, 153-166.
_______. (1993). Analysing genre. Language use in professional settings. London: Longman.
______-. (2004). Worlds of written discourse: A Genre-based view. London: Continuum.
Bawarshi, A. & Reiff, M. J. (2010). Genre: An introduction to history, theory, research and
pedagogy. Indiana: Parlor Press and The WAC Clearinghouse.
Cabré, M.T. (2004). ¿Lenguajes especializados o lenguajes para fines específicos? En A. Van Hoff
(Ed.), Textos y discursos de especialidad: el español de negocios. Revista Foro Hispánico,
26, 19-34.
Cassany, D. & Morales, O. (2008). Leer y escribir en la universidad: Hacia la lectura y la escritura
crítica de géneros científicos. Revista Memoralia, Universidad Nacional Experimental de
los Llanos Ezequiel Zamora (Unellez), Cojedes: Venezuela.
Ciapuscio, G. (1994).Tipos textuales. Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires: Instituto de
Lingüística , Cátedra de Semiología
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 424
Volver al INDICE
Ciapuscio, G. & Kuguel, I. (2002). Hacia una tipología del discurso especializado: aspectos teóricos
y aplicados. En J. García Palacios & M. T. Fuentes Morán (Eds.), Texto, terminología y
traducción (pp. 37-73). Salamanca: Ediciones Almar.
Dorronzoro, M. I. & Klett, E. (2006). Leer en lengua extranjera en la universidad: Marco teórico
y transposición didáctica. En R. Pastor; N. Sibaldi y E. Klett (Eds.), Lectura en lengua
extranjera. Una mirada desde el receptor (pp. 57-72). Tucumán: Facultad de Filosofía y
Letras, Universidad Nacional del Tucumán.
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 425
Volver al INDICE
gonzalezml75@yahoo.com
Carina Rudolph
crudolph@ffha.unsj.edu.ar
Universidad Nacional de San Juan
Resumen
La instrucción explícita de géneros disciplinares en inglés es esencial para que nuestros alumnos
universitarios adquieran una formación de calidad que les permita participar activamente dentro
de sus ámbitos discursivos. Para ello necesitan adquirir una alfabetización avanzada que les
permita manejar la construcción, desarrollo y evolución de conceptos y prácticas de su comunidad
discursiva (Schleppegrell y Colombi, 2008). La intervención pedagógica debe explicitar qué se
necesita aprender enfatizando la instrucción de prácticas académicas disciplinares en contextos
apropiados para la interacción alumno- profesor. Para ello proponemos usar los conceptos y
lineamientos de la Lingüística Sistémico- Funcional (LSF) porque consideramos que representa
un marco adecuado desde lo lingüístico, genérico y pedagógico para explicitar las características
de los géneros de Turismo a enseñar. El proyecto Scaffolding Literacy in Academic and tertiary
Environments (SLATE) (Dreyfus, Humphrey, Mahboob & Martin, 2016) sirvió como marco teórico-
metodológico para diseñar e implementar este proyecto en un contexto disciplinar universitario.
Investigaciones relacionadas con la lectura disciplinar basada en género en la carrera de Turismo
en la FFHA, Universidad Nacional de San Juan (UNSJ) han demostrado que la intervención
pedagógica explícita sobre los rasgos genéricos y lingüísticos de los textos ayuda a los alumnos
a abordarlos de manera más eficiente. El propósito de este trabajo es mostrar el diseño de
un proyecto de escritura mixta (presencial y online) en inglés basada en género para ayudar
a los alumnos de cuarto año de la Licenciatura en Turismo de la Universidad Nacional de San
Juan en la producción de correos electrónicos específicos de la práctica profesional. El ciclo de
actividades programadas permitió a los estudiantes tomar conciencia y adquirir gradualmente
el control sobre este género específico del ámbito del Turismo. Este proceso se vio favorecido
por el uso de la plataforma online, la cual ayudó a los estudiantes a estar más en control de su
propio aprendizaje.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 426
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
La instrucción explícita de géneros disciplinares en inglés es esencial para que nuestros alumnos
universitarios adquieran una formación de calidad que les permita participar activamente
dentro de sus ámbitos discursivos. Para ello necesitan adquirir una alfabetización avanzada
que les permita manejar la construcción, desarrollo y evolución de conceptos y prácticas
de su comunidad discursiva (Schleppegrell y Colombi, 2008). El propósito de este trabajo es
presentar el diseño de un proyecto de escritura para asistir a alumnos de cuarto año de la
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 427
Volver al INDICE
gramaticales que hacen que un texto particular sea de un determinado tipo. En otras palabras, la
relación entre las opciones lingüísticas y los contextos situacionales en los que aparecen pueden
ser explicados en términos funcionales. Este marco propone herramientas para analizar las
formas en que el lenguaje construye contextos sociales y culturales al mostrar cómo un texto
transmite significado a través de las opciones gramaticales y lexicales que lo realizan.
La LSF interpreta el contexto de cultura a través de la noción de género. Los géneros son actividades
por etapas con un propósito que son funcionales para alcanzar propósitos culturales (Martin &
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
Rose, 2008). Cada cultura tiene géneros que se realizan a través de las variables del registro,
reconocidas como significativas y apropiadas para alcanzar propósitos sociales. La enseñanza
explícita de los rasgos de los géneros de la educación superior proporciona a los alumnos las
herramientas para manejar los discursos más relevantes de la ciencia y de la sociedad, lo que se
puede lograr por medio de la Pedagogía basada en el Género (Christie & Martin, 1997; Dreyfus
et al., 2016; Martin & Rose, 2008; Rothery, 1996). Este marco metodológico adopta un enfoque
explícito para la alfabetización avanzada con el propósito de brindar igualdad de oportunidades
a todos los alumnos de leer y escribir los géneros que les permitirán participar activamente en
los ámbitos de la ciencia, la tecnología y otras instituciones sociales. Para lograr tan ambicioso
objetivo es fundamental explicitar cómo funciona la lengua para transmitir significado, poniendo
énfasis en el contenido, la estructura y la secuencia de las etapas de aprendizaje para adquirir
la alfabetización en un campo disciplinar determinado. Esta pedagogía se focaliza en el rol del
género en la construcción social de la experiencia, lo que sugiere que los procesos educativos son
esenciales para la construcción de posicionamientos sociales relevantes en contextos técnicos
y profesionales. Algunos de los beneficios de la pedagogía basada en el género son el hecho de
ser explícita, sistemática, basada en las necesidades del aprendiente, crítica y generadora de
conciencia social (Hyland, 2004).
El proyecto SLATE69 (Dreyfus et al., 2016), que es la base metodológica de nuestro trabajo,
consistió en brindar apoyo lingüístico basado en el género en línea a los alumnos de la Universidad
de Hong Kong para que mejoren su capacidad lingüística en inglés académico. El Círculo de
Enseñanza- Aprendizaje –Teaching Learning Cycle (TLC), (Rothery, 1996) fue adoptado como
base metodológica para el diseño e implementación de las tareas. Este consiste en tres etapas:
la deconstrucción de un texto prototípico del género estudiado, la construcción conjunta de un
nuevo texto y la construcción independiente de una instancia de un nuevo texto representativo
del género abordado. La primera etapa, la deconstrucción, indaga a los alumnos sobre su
conocimiento previo del género en cuestión como punto de partida, lo que implica analizar
la estructura y los rasgos lingüísticos del género estudiado. En esta etapa es fundamental la
construcción experiencial de conocimiento, es decir, el conocimiento del tema que necesitan
69
El proyecto SLATE desarrolló una pedagogía de empoderamiento que incorpora aspectos de la teoría de Género
(Martin & Rose, 2008), sociología de la educación (Bernstein, 2000) y la teoría socio- cultural (Vygostky, 1978). Es un
proyecto de investigación a gran escala que se llevó a cabo en la City University de Hong Kong con el objetivo de ayudar
a los alumnos que no hablan inglés a desarrollar su proficiencia en inglés académico. Algunos proyectos previos
tales como Lenguaje y Poder Social (Language and Social Power), Escribir bien (Write it Right) y Leer para aprender
(Reading to Learn) (Rose & Martin, 2012) identificaron las prácticas de alfabetización necesarias para tener éxito en la
educación secundaria y explicitaron los recursos lingüísticos necesarios para dichas prácticas
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 428
Volver al INDICE
para escribir el nuevo texto. Esto se lleva a cabo por medio de la lectura de una gama de textos
auténticos representativos del género y del tema, y también relacionándolos con el conocimiento
adquirido en las otras materias de la carrera. La construcción conjunta consiste en generar un
nuevo texto en colaboración con un escritor experto, en este caso el profesor de inglés, quien
aporta lineamientos y guía sobre las tres metafunciones del lenguaje desplegadas en el texto
(ideacional, interpersonal y textual). Finalmente, en la etapa de construcción independiente, el
alumno produce un nuevo texto considerando los rasgos genéricos adecuados. El rol del profesor
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
en esta etapa es el de proveer ciclos iterativos de devolución (feedback) asincrónica para que el
estudiante mejore su producción.
Con este propósito en mente la herramienta 3x3 (Humphrey, Martin, Dreyfus & Mahboob, 2010)
diseñada por los autores del proyecto SLATE resultó ser muy valiosa. Se la llama 3x3 porque
forma una matriz de nueve celdas donde rasgos en los tres niveles lingüísticos abordados
(género y registro, semántica discursiva y léxico-gramática) intersectan con rasgos lingüísticos de
las tres metafunciones (ideacional, interpersonal y textual), lo que hace visible la organización
metafuncional del lenguaje pero simplifica el modelo de estratificación y rango propuesto por
la LSF.
El tipo de devoluciones durante la construcción independiente fue adaptada del trabajo de
Dreyfus et al. (2016), que describen tres niveles: la devolución general (saludar al estudiante,
hacer, un comentario positivo y resumir el foco de la devolución); la devolución (identificar
cuestiones específicas que requieren atención) y el resumen de la devolución (una recapitulación
de las devoluciones y comentarios alentadores sobre la producción).
Para la etapa de la devolución utilizamos estrategias de corrección adaptadas de Ellis (2009). Se
favorecieron las estrategias de corrección metalingüísticas y las directas. Las primeras consisten
en dar al alumno pistas utilizando códigos de errores o descripciones gramaticales cortas para
ayudarlos a entender la naturaleza del problema. En las segundas el profesor sugiere la forma
correcta.
70
El Marco Común Europeo de Referencia fue diseñado y puesto en práctica por el Concejo de Europa según los
objetivos culturales y educativos de Europa. Este marco propone que es posible y necesario definir seis niveles de
manejo en el aprendizaje de una lengua extranjera: A1 Comienzo; A2 Progreso (usuario básico); B1 Umbral; B2 Ventaja
(usuario independiente); C1 Competencia operacional efectiva; C2 Maestría (usuario competente). El CEFR propone
descriptores con los rasgos más relevantes de lo que un hablante debe poder hacer en cada nivel.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 429
Volver al INDICE
3. Intervención pedagógica
Durante la etapa de deconstrucción se analizaron dos ejemplos de correos electrónicos (uno
formal y uno semiformal) utilizando la herramienta 3x3 especialmente adaptado para este
género (ver anexo 1). En la etapa de construcción conjunta los alumnos escribieron un correo
electrónico en grupos pequeños y con la ayuda del profesor. Ambas etapas se llevaron a cabo en
clase.
En la etapa de construcción independiente los alumnos escribieron un correo electrónico
individualmente. La tarea fue diseñada por las docentes y se relacionó con la temática que
estaba siendo abordada en ese momento, normas de diseño de páginas web para la promoción
turística. A continuación presentamos la tarea:
Usted es el gerente de una importante agencia de turismo llamada TRAVELTIME. La compañía quiere
atraer nuevos clientes por lo que usted ha decidido crear una página web para ofrecer sus productos
online. Para ello, se ha contratado un equipo de diseño web. Envíe un correo electrónico al
equipo de diseño con instrucciones sobre el diseño de la página web. Incluya información sobre:
títulos, fuente tipográfica, texto, videos, imágenes, información de contacto, navegación, gráficos
animados y ventanas emergentes. También, usted quiere que se pueda acceder a la página desde
tablets y teléfonos inteligentes.
Cada estudiante subió su correo electrónico a la web Kaizena y las docentes procedieron a brindar
la devolución sobre su trabajo siguiendo las tres fases descriptas por Dreyfus et al. (2016).
En la etapa de devolución general se saludó a los alumnos, se realizó un comentario positivo
sobre el texto y se detalló el propósito de la devolución mediante un archivo de audio. En la
etapa de devolución propiamente dicha se realizaron comentarios referidos a la organización
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 430
Volver al INDICE
general del texto y al contenido, sugiriendo a los alumnos que revisaran en texto teniendo en
cuenta el instrumento 3x3. También se señalaron errores relacionados con el lenguaje, tales
como errores gramaticales, de vocabulario y de ortografía, mediante pistas metalingüísticas que
les posibilitarán a los alumnos reflexionar sobre la naturaleza del error. Estas pistas consistieron
en un código de corrección o en una breve explicación gramatical. Finalmente, en la etapa de
resumen de la devolución se realizó una breve recapitulación del soporte brindado junto con
un comentario de aliento. En el caso de que los alumnos tuvieran alguna duda respecto de los
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
CONCLUSIONES
La adaptación del proyecto SLATE en el contexto de los alumnos de Turismo de la UNSJ fue
exitosa, ya que permitió que estudiantes con un nivel de inglés limitado pudieran leer y escribir
textos específicos de la disciplina y familiarizarse con los recursos lingüísticos usados en el género
abordado.
Podemos concluir que una pedagogía basada en el género ayudó a los alumnos a tomar
conciencia y a obtener gradualmente el control sobre los géneros que requieren para su
desempeño profesional. La utilización de un enfoque de arriba hacia abajo para la enseñanza y
para la devolución demostró ser eficaz y estimulante para los alumnos, ya que fueron capaces
de mejorar sus textos al nivel de la cláusula / frase, teniendo en cuenta su efecto en los niveles
de fase y en el texto entero.
En las etapas de deconstrucción, construcción conjunta y construcción independiente se usaron
una serie de tareas y actividades así como también documentos de soporte basados en la
naturaleza del género correo electrónico. Aunque estos pueden variar dependiendo del género
y el grupo de alumnos.
El uso de la plataforma online ayudó a los alumnos a estar más en control de sus propios
aprendizajes. Es importante destacar que el uso de la tecnología en educación debe estar
subordinada a un marco metodológico acorde con la disciplina y no al revés. En este caso, la
pedagogía basada en el género fue la base para el diseño de la intervención online.
Las revisiones hechas por los alumnos luego de las devoluciones mostraron que estaban
comprometidos con el proceso, aunque no resultaron en textos libres de error. Sin embargo, sus
versiones finales evidenciaron una clara organización en el texto lo cual resultó ser una muestra
aceptable del género en esta disciplina.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 431
Volver al INDICE
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bernstein, B. (2000). Pedagogy, Symbolic Control and Identity. Theory, Research, Critique.
Maryland: Rowman & Littlefield Publishers
Bliuc, A.; Ellis, R.; Goodyear, P. & Piggott, L. (2011). A blended learning Approach to teaching
foreign policy: Student experiences of learning through face-to-face and online discussion
and their relationship to academic performance. Computers & Education, 56(3), 856-864.
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 432
Volver al INDICE
Cláusulas/ oraciones-
Texto en su totalidad - Fases- Patrones
Metafunciones gramática y
Acción social semántico-discursivos
expresiones
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
¿Construyen
las etapas el ¿Es el vocabulario
¿Está la información
conocimiento utilizado el específico
Campo relacionada de una
relevante para los del tema y la
manera lógica?
temas y el propósito disciplina?
del texto?
¿Convence el texto ¿Se utiliza sujeto
¿Se focaliza la
al lector mediante finito para brindar
interacción con el
Tenor la elaboración de la información y verbos
lector en brindar
información en las modales para las
información?
distintas etapas? recomendaciones?
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 433
Volver al INDICE
ANEXO
Encuesta suministrada a los dos grupos de alumnos al comienzo del año académico
Dear students:
We kindly ask you to answer the following questions. Your collaboration will be very useful in
determining some of the difficulties that students experience when reading discipline-specific
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
materials so that we can later design activities that might help students overcome them .
For each question below, please circle the answer that best represents your opinion.
1. Did you read the heading of the text before starting to read the text? YES NO
2. If your answer to the previous question was “yes,” how important was understanding the
heading for the understanding of the main point in the text?
Extremely important Very important Somewhat important Not important
3. Did you stop reading when you didn´t understand something, for example, a word or
expression, to figure out what that word or expression meant? YES NO
4. If your answer to the previous question was “yes,” how important do you think it is to stop and
reflect on what you are reading?
Extremely important Very important Somewhat important Not important
5. Did you find a main idea running through the text? YES NO
6. If your answer to the previous question was “yes,” how difficult was it for you to find that main
idea?
Extremely difficult Very difficult Somewhat difficult Not difficult
7. Did you pay attention to the way in which the text was organized? In other words, did you pay
attention to how the main idea was presented and explained? YES NO
8. If your answer to the previous question was “yes,” how well do you think you could describe
for somebody else how the main idea was presented and explained?
Extremely well Very well Not very well Not well at all
9. Do you use any techniques or strategies when you read with the aim of understanding a text
for your classes? YES NO
10. If your answer to the previous question was “yes,” please briefly describe what you do when
you read a text for your classes for the first time. You may choose one or more options:
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 434
Volver al INDICE
b. stop after each paragraph and reflect upon it before moving on to the next one
c. try to understand every line you read before moving on to the next one
e. underline the main ideas while reading and then do a second reading only for those
underlined parts
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
f. If you use other techniques, please write them down below or on the back of this page.
___________________
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 435
Volver al INDICE
masugonzalez@gmail.com
Resumen
Este trabajo se focaliza en las reformulaciones por medio de una oración síntesis de un
fragmento de un texto académico escrito en inglés que fue realizado por un grupo intacto de
estudiantes de grado de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.
Para esta actividad se seleccionó un fragmento cuyo tema fuera conocido por los estudiantes
de todas las carreras y cuyo andamiaje facilitara la lectura. El análisis de las capas de Temas
mostró que los dos puntos de vista sobre la temática debatida en el artículo se plantean en
forma consecutiva, es decir, que cada postura se desarrolla en una sección del texto y luego
se presenta la opuesta. Además, en cada sección el Macro Rema funciona como sintetizador
de lo dicho anteriormente. Utilizando una metodología cuantitativa y cualitativa se analizaron
las producciones y se observaron dificultades en la escritura de la oración síntesis. Los errores
más frecuentes fueron: incomprensión de conceptos, atribución errónea de una postura al
investigador que escribe el artículo u omisión de posturas hegemónicas contra las que el autor
argumenta. Finalmente, se analizó la selección de recursos léxico-gramaticales utilizados en
las reformulaciones. Debido a la heterogeneidad de los grupos se consideraron las variables
independientes experiencia universitaria y conocimientos de la lengua inglesa para detectar su
impacto en las reformulaciones. Los resultados de este análisis mostraron que los estudiantes
que recién ingresaban tuvieron muchas más dificultades que los que estaban culminando su
ciclo de grado. Estos resultados indican que desde las cátedras de lenguas extranjeras se puede
ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre la organización retórica y las características léxico-
gramaticales de los textos académicos con el objetivo de facilitar sus lecturas y posteriores
reformulaciones.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 436
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
En los cursos de lecto-comprensión en Inglés de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad
de Buenos Aires, tanto presenciales como a distancia, los estudiantes reformulan fragmentos o
artículos de investigación completos que pertenecen al tipo argumentativo refutativo por medio
de la escritura de una oración síntesis y la construcción de una red conceptual en español. Los
estudiantes poseen un nivel elemental de conocimientos de inglés, su experiencia universitaria
es disímil porque pueden acceder a estos cursos en cualquier momento de su carrera y su lengua
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
materna es el español en la mayoría de los casos. Debido a las migraciones de países limítrofes
hemos observado algunos casos de estudiantes cuya lengua materna es de un pueblo originario.
En estos cursos, los estudiantes deben adquirir en tres cuatrimestres estrategias de comprensión
lectora, léxico académico, rudimentos de gramática inglesa y conocimientos de la organización
de los diferentes subtipos o subgéneros de textos académicos.
Los estudiantes que poseen mayores conocimientos de inglés pueden rendir un examen libre de
comprobación de sus competencias lectoras en la lengua extranjera en cinco turnos de exámenes
durante el año académico.
1. Marco teórico
En la actualidad consideramos a la comprensión lectora como un proceso interactivo en el que
participan tres polos: el lector, la situación de lectura y el texto (Silvestri, 2004). Las variables
que afectan este proceso están relacionadas con estos tres polos (Alderson, 2000). El lector, al
enfrentarse al texto se plantea diferentes propósitos de lectura por lo tanto de las decisiones
que se tomen en ese momento dependerá la forma en que se aborde el texto, la selección de
estrategias y la comprensión y recuperación del texto leído (Grabe y Stoller, 2002). El lector
construye la representación del texto o texto paralelo que es el resultado de las interrelaciones
entre sus conocimientos previos y la información provista por el texto (Spath Hirschmann, 2000).
Este proceso se facilita si el docente guía a los estudiantes para que utilicen sus conocimientos
previos de manera que puedan compensar la falta de conocimientos de la lengua extranjera,
cuando se realiza la reconstrucción personal del texto leído. (Goodman, 1994; Bernhardt, 2005,
2011). El modelo de Construcción e Integración de Kintsch, como otros modelos psicolingüísticos,
asigna una crucial importancia a los conocimientos previos en el proceso de comprensión.
Este conocimiento se encuentra almacenado en la memoria y se activa durante el proceso de
lectura (Kintsch, 1988, 1998). Con respecto al texto, consideramos que existen dos factores a
nivel semántico discursivo que facilitan u obstaculizan la reconstrucción personal de un texto
argumentativo refutativo: los signos de organización textual Lorch y Lorch (1995, 1996) y el
método de desarrollo a nivel de los hipertemas, hiperremas, macrotemas y macroremas como
lo plantea la Lingüística Sistémico Funcional (Martin y Rose, 2003, 2007). Según estos autores,
los hipertemas son las primeras oraciones de cada párrafo que marcan el punto de arranque del
mensaje del párrafo, los macrotemas son los párrafos iniciales de cada sección que marcan el
punto de inicio del mensaje de la sección y el macrorema es el último párrafo de la sección que
recoge y cierra lo desarrollado.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 437
Volver al INDICE
estructura jerárquica del texto. Los protocolos retrospectivos muestran que el recuerdo de los
contenidos de un texto depende del nivel que tienen esos contenidos en la estructura del texto:
los contenidos e ideas que son más relevantes se recordarán mejor (García Madruga, Cordero,
Vilaseca, Santamaría Moreno, 1995) para ser reformulados en la escritura.
Con respecto a la escritura, en nuestro contexto se plantea una situación especial porque los
estudiantes leen un texto en inglés pero lo reformulan en español debido a que nuestro objetivo
no es la producción escrita en la lengua extranjera.
2. Metodología
Para esta actividad se seleccionó un fragmento cuyo tema fuera conocido por los estudiantes
de todas las carreras y cuyo andamiaje facilitara la lectura. El título del fragmento de Jewitt, C.
(2008), Multimodality and Literacy in School Classrooms, ya plantea claramente el tema que se
va a desarrollar con las palabras multimodalidad y alfabetización. Después de la introducción
hay una sección titulada New Conditions and Conceptualizations for Literacy, Gilley, B. (2009).
Excepto por la forma literacy que puede ser un falso cognado porque significa alfabetización
y muchas veces se confunde con literatura, las demás formas son transparentes y sirven para
anticipar el tema de la sección: necesidad de reconceptualizar la alfabetización debido a las
nuevas condiciones contextuales. Esta sección tiene tres subtítulos: Literacy to Literacies (De
la alfabetización a las alfabetizaciones), Multiliteracies (Multialfabetizaciones) y Multimodality
(Multimodalidad). El análisis de los hipertemas, macrotemas y macroremas muestra que en este
fragmento se plantean las diferentes posturas en forma consecutiva. Además, los macroremas
funcionan como sintetizadores de lo tratado en las secciones. En el macrorema que cierra la
introducción se presenta la idea del autor quien considera que la construcción del conocimiento
depende del modo y el medio elegido para presentarlo. El macrorema que cierra el primer
apartado destaca que debido al contexto comunicativo actual plural y diverso es necesario
reconsiderar la idea de una alfabetización monolítica, autónoma y universal. El macrorema del
segundo apartado muestra que existe un reconocimiento de la compleja interacción entre las
alfabetizaciones locales y globales. El macrorema del tercer apartado sintetiza la crítica del autor
sobre la insistencia de una alfabetización centrada en la lectura y la escritura con exclusividad.
Finalmente, el macrorema del último apartado sintetiza la conclusión del autor acerca de la
necesidad de incorporar representaciones no lingüísticas en las aulas debido a que los modelos
de multimodalidad afirman que todos los modos aislados son parciales.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 438
Volver al INDICE
Una vez que el análisis del texto mostrara que el andamiaje es facilitador para la comprensión
lectora, se diseñó un instrumento para evaluar la comprensión de los fragmentos y una encuesta
para recabar datos acerca de los estudios previos de inglés de los estudiantes, cantidad de
materias aprobadas, carrera que estaban cursando y año de ingreso a la Facultad. El propósito
de la inclusión de esta encuesta fue obtener información sobre los conocimientos previos de
los estudiantes no solo de la lengua extranjera sino también de su frecuentación con textos
académicos a través de la cantidad de materias cursadas y aprobadas.
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
Tabla 1
Resultados del análisis de las oraciones síntesis
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 439
Volver al INDICE
multimodalidad y once estudiantes (26,83%) lograron construir una idea correcta presentando la
postura del autor y el abordaje hegemónico con el que debate. En este grupo, siete estudiantes
construyeron su texto paralelo siguiendo linealmente el texto fuente, mientras que cuatro
lograron romper con esa construcción lineal.
De la observación general de la tabla se desprende que un porcentaje importante de este
grupo de estudiantes pudo recuperar las dos posturas sobre alfabetización presentadas en el
fragmento pero no pudo especificar sus características para establecer las diferencias entre
ambas. El resultado fue la construcción de una oración síntesis general realizada por el 31,71%
de los estudiantes.
3.1. Interrelación de variables
En un segundo momento, se relevaron los datos aportados en la encuesta para analizar su
influencia en los resultados debido a la heterogeneidad del grupo. La información recabada se
volcó en las siguientes tablas.
3.1.1.Incorrecta
Tabla 2
Alumnos que construyeron una oración síntesis incorrecta con datos relacionados con conocimientos de
inglés, carreras, año de ingreso y cantidad de materias aprobadas
Materias Conocimientos
Estudiantes Carrera Ingreso
aprobadas de inglés
1 Historia 22 1987 Elemental
16 Edición 0 2015 Elemental
23 Edición 1 2015 Elemental
27 Edición 4 2013 Intermedio
37 Antropología 20 2006 Intermedio
40 Historia 22 1987 Elemental
42 Antropología 6 2014 Elemental
Fuente: elaboración propia.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 440
Volver al INDICE
Este estudiante no logró incluir las dos posturas sobre alfabetización planteadas en el fragmento:
la actual y la propuesta de multimodalidad.
Con respecto a las variables independientes, el conocimiento de inglés de los estudiantes 27 y 37
no fue suficiente para construir una oración síntesis correcta. El estudiante 37 tiene más cantidad
de materias aprobadas y años en la Facultad pero esto tampoco influyó en los resultados.
3.1.2. General
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
Tabla 3
Alumnos que construyeron una oración síntesis general con datos relacionados con conocimientos de
inglés, carreras, año de ingreso y cantidad de materias aprobadas
Materias Conocimientos
Estudiantes Carrera Ingreso
aprobadas de inglés
2 Edición 0 2016 Elemental
3 Edición 6 2014 Elemental
5 Historia 20 2005 Intermedio
9 Antropología 26 2010 Intermedio
21 Edición 0 2010 Intermedio
28 Historia 0 2016 Avanzado
29 Historia 3 2015 Elemental
32 Edición 1 2015 Elemental
33 Educación 35 2010 Intermedio
39 Edición 1 2015 Intermedio
43 Letras 5 2013 Elemental
44 Educación 15 2007 Elemental
45 Filosofía 23 2005 Intermedio
Fuente: elaboración propia.
Ejemplo:
En la nueva era digital, los jóvenes han desarrollado nuevas formas de apropiarse de los contenidos
a través de múltiples recursos multimedia, esto presenta una necesaria reformulación de los
estándares hasta ahora utilizados para definir los límites comunicacionales y la relación entre
el usuario y los elementos externos que lo rodean e influencian profundamente su formación.
(Estudiante Nº 2).
En el ejemplo se observa que el estudiante no distingue ni define las dos posiciones con respecto
a la alfabetización.
Si observamos la interacción de variables, vemos que en este grupo tres estudiantes (5, 9 y
23) poseen conocimientos intermedios de inglés y están próximos a recibirse sin embargo no
lograron construir una idea correcta probablemente porque no comprendieron la consigna.
En este grupo predominan los estudiantes que están comenzando sus estudios (61,54%), pero
aunque poseen diferentes niveles de inglés no se observan diferencias en la construcción de sus
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 441
Volver al INDICE
oraciones síntesis. Nuevamente vemos que los conocimientos de la lengua extranjera no son
decisivos para la recuperación de las diferentes posturas y su comparación.
3.1.3. Parcial
Tabla 4
Alumnos que construyeron una oración síntesis parcial con datos relacionados con conocimientos de inglés,
carreras, año de ingreso y cantidad de materias aprobadas
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
Materias Conocimientos
Estudiantes Carrera Ingreso
aprobadas de inglés
4 Letras 23 2011 Elemental
6 Antropología 28 2008 Intermedio
8 Antropología 26 2010 Elemental
17 Letras 0 2014 Elemental
34 Edición 16 2002 Elemental
35 Geografía 24 2009 Elemental
Ejemplo:
El proceso de alfabetización escolar debe dar cuenta del dinamismo comunicativo y ser funcional
a las prácticas discursivas de los estudiantes considerando sus competencias y habilidades
previas para ello es necesario que se enmarque en un enfoque multimodal que permita entender
la construcción de significados como un proceso complejo - que puede tener una naturaleza
lingüística, audiovisual o mixta- donde intervienen distintas influencias histórico políticas y
socioculturales, diversificadas y maximizadas por la globalización tecnológica.
En este caso, no se incluye cómo el paradigma actual se opone al propuesto ni tampoco se
establecen las oposiciones entre ambos.
Si consideramos las variables independientes vemos que cuatro de los seis estudiantes están
en la última etapa de sus estudios, sin embargo no pudieron recuperar en su oración síntesis el
debate presentado en el fragmento porque solo sintetizaron la postura del autor.
3.1.4 Incompleta
Tabla 5
Alumnos que construyeron una oración síntesis incompleta con datos relacionados con conocimientos de
inglés, carreras, año de ingreso y cantidad de materias aprobadas
Materias Conocimientos
Estudiantes Carrera Ingreso
aprobadas de inglés
14 Edición 12 2014 Elemental
15 Historia 15 2008 Intermedio
20 Antropología 22 2011 Avanzado
31 Letras 14 2014 Intermedio
Fuente: elaboración propia.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 442
Volver al INDICE
Ejemplo:
En este artículo se desarrolla el concepto de múltiples alfabetizaciones que corresponde a la
sociedad contemporánea caracterizada por flujos acelerados de personas, ideas e informaciones
que se ven potenciados por los medios digitales dando cuenta de que la alfabetización no es
funcional y debido a este nuevo contexto se debe prestar atención a cómo las pautas globales son
aprendidas localmente no solo generando procesos de alfabetización diversos sino ampliando las
modalidades integrando modos no lingüísticos. (Estudiante Nº 14).
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
3.1.5. Completa
Tabla 6
Alumnos que construyeron una oración síntesis correcta con datos relacionados con conocimientos de
inglés, carreras, año de ingreso y cantidad de materias aprobadas
Materias Conocimientos
Estudiantes Carrera Ingreso
aprobadas de inglés
7 Edición 2 2015 Elemental
10 Antropología 25 2006 Elemental
11 Letras 25 2012 Avanzado
12 Historia 30 2006 Avanzado
13 Historia 23 2007 Elemental
18 Educación 12 2013 Intermedio
19 Edición 14 2012 Intermedio
22 Antropología 10 2013 Avanzado
24 Geografía 23 2011 Intermedio
30 Filosofía 30 2006 Elemental
41 Letras 23 2006 Intermedio
Fuente: elaboración propia.
Ejemplo:
El texto expone la necesidad de abandonar la idea de alfabetización como un mero conjunto de
habilidades y competencias lingüísticas para pensarla de forma plural y múltiple como eventos y
prácticas históricamente determinadas donde interviene la multimodalidad de la comunicación
en tanto el lenguaje se mezcla con las representaciones no-lingüísticas en la construcción de
sentido. (Estudiante Nº 13).
En el grupo de estudiantes que construyeron una idea correcta se observa que solo uno tiene
poca experiencia universitaria (Nº 7), todos los demás han concluido su ciclo de grado o están
promediando sus estudios. Excepto el estudiante Nº 7, en los demás casos en que los estudiantes
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 443
Volver al INDICE
poseen conocimientos básicos de la lengua extranjera (10, 13, 25, 30 y el 35) pareciera que la
experiencia universitaria compensó los escasos conocimientos de inglés.
4. Análisis de los recursos lingüísticos utilizados para contrastar las dos posturas
sobre alfabetización
Finalmente, se analizaron las oraciones síntesis correctas con el objetivo de recuperar los
recursos lingüísticos que utilizaron los estudiantes para distinguir las dos posturas. En la tabla
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
Cantidad de
Recursos
Estudiantes
Obliga a replantear la idea de una alfabetización autónoma y neutral por una
7
multialfabetización.
Nuevas tendencias teóricas a través de los modelos de multimodalidades,
10 multialfabetizaciones…. dejando atrás el modelo dominante de la escritura
impresa como único modelo de alfabetización.
La visión de una alfabetización autónoma, monolítica y universal debe
11
replantearse como multialfabetizaciones.
Cambio en la concepción de la alfabetización como una habilidad autónoma,
12 neutral y universal para entender las alfabetizaciones según su contexto local
y social, junto a esto el concepto de multimodelos de comunicación.
La necesidad de abandonar la idea de alfabetización como un mero conjunto
13
de habilidades y competencias para pensarla en forma plural y múltiple.
Sería necesario dejar de hablar de una sola alfabetización universal y limitada
18 a lo textual y pasar a considerar una múltiple alfabetización que tenga en
cuenta todos los elementos.
La multialfabetización y la multimodalidad en tanto prácticas plurales, diversas
y situadas que permiten la construcción de sentidos y representaciones
19 a partir de recursos lingüísticos y de elementos no lingüísticos lo cual se
contrapone con la visión dominante de la alfabetización como una práctica
escolar universal y autónoma.
El foco se está moviendo desde la perspectiva de la alfabetización como
22 una habilidad neutral a la idea de multiformas locales de alfabetización,
incorporando representaciones no lingüísticas o multimodales.
Nuevos modos de alfabetización que a través de la incorporación de imágenes,
acciones y sonidos permiten caracterizarla como pluralizada y diversificada,
24
imponiendo de este modo la necesidad de revisar las variables en las
prácticas de alfabetización tradicionales de la escuela.
Repensar la alfabetización basada en la lectura y escritura tradicionales,
30
haciendo necesario dar lugar a nuevas formas como la multialfabetización.
Revisar la tradicional perspectiva que entiende al aprendizaje y a las prácticas
escolares como autónomos, neutrales y meros conjuntos de estrategias y
41
competencias y entonces conseguir integrar los modos multimediales - no
lingüísticos.
Fuente: elaboración propia.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 444
Volver al INDICE
En la tabla precedente se destacaron en negrita los recursos seleccionados por los estudiantes
y en bastardilla las dos posturas. Como se puede observar, los estudiantes no seleccionaron
conjunciones contrastivas para oponer las dos posturas. Solamente el estudiante 19 recurrió al uso
del verbo contraponer que se puede considerar como una metáfora lógica que reemplaza a una
conjunción contrastiva (Martin, 1997). Este autor considera que además de las nominalizaciones
trabajadas por Halliday (1994) también existen metáforas lógicas cuando un sustantivo, un verbo
o una construcción preposicional reemplazan a una conjunción para establecer una relación
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
lógica. En el resto de los casos, los estudiantes recurren a unidades o frases para mostrar la
necesidad del cambio: replantear, repensar, revisar, mover el foco o utilizan la negación léxica:
dejar de hablar, abandonar una idea, dejar atrás.
CONCLUSIONES
Del análisis realizado podemos concluir que:
a) un porcentaje importante de este grupo de estudiantes pudo recuperar las dos posturas
sobre alfabetización presentadas en el fragmento si sumamos los porcentajes de los que
realizaron una oración síntesis correcta e incompleta (36,59%), sin embargo hay otro grupo
importante (31,71%) que logró la recuperación de las dos posturas pero no pudo especificar
sus características ni diferencias y construyó una oración síntesis general. Esto muestra las
dificultades de los estudiantes para mostrar su comprensión lectora a través de este tipo de
tarea;
b) la variable independiente conocimiento de inglés no parece ser un factor decisivo en este tipo
de tarea. Estos resultados corroboran resultados de otros estudios;
c) es difícil establecer la influencia de la variable independiente experiencia universitaria porque
creemos que esta variable está fuertemente relacionada con las trayectorias escolares de los
estudiantes;
d) los estudiantes no seleccionan conjunciones contrastivas para oponer posturas sino que
recurren a diferentes formas para expresar la idea de la necesidad de un cambio.
Creemos que es importante trabajar en las clases de lenguas extranjeras sobre la escritura de los
estudiantes como una forma de favorecer su desarrollo como escritores de textos académicos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Alderson, J. (2000). Assessing Reading. Cambridge: Cambridge University Press.
Bernhardt, E. (2005). Progress and Procrastination in Second Language Reading. Annual Review
of Applied Linguistics, 25, 133-150.
Bernhardt, E. (2011). Understanding Advanced Second Language Reading. New York: Routledge.
García Madruga, J.; Cordero, M.; Luque Vilaseca, J.; Santamaría Moreno, C. (1995). Comprensión
y Adquisición de Conocimientos a partir de Textos. Madrid: Siglo XXI.
Gilley, B. (2009). Is democracy posible? Journal of Democracy, 20.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 445
Volver al INDICE
González, M.; Roseti, L.; Regueira, I.; Delmas, A.; de Francesco, K. (2012). Comprensión lectora:
la dificultad de la organización de argumentos. Memorias del IV Congreso Internacional
de Investigación y Práctica Profesional en Psicología. Tomo 1. Facultad de Psicología:
Buenos Aires.
Goodman, K. (1994). Reading, Writing and Written Texts: A Transactional Sociopsycholinguistic
View. En R. Ruddell; M. Rudell & H. Singer (eds.) Theoretical Models and Processes of
Reading. Fourth Edition. Newark, Delaware: International Reading Association.
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
Grabe, W. y Stoller, F. (2002). Teaching and Researching Reading. London: Pearson Education Ltd.
Halliday, M. (1994). An Introduction to Functional Grammar, second edition. London: Great
Britain.
Jewitt, C. (2008). Multimodality and literacy in school classrooms. Review of Research in
Educatio (32).
Kintsch, W. (1988). The role of Knowledge in Discourse Comprehension: A Construction Integration
Model. En R. Ruddell; M. Rudell & H. Singer (eds.). Theoretical Models and Processes of
Reading. Fourth Edition. Newark, Delaware: International Reading Association.
Kintsch, W. (1998). Comprehension: a Paradigm for Cognition. Cambrige: Cambridge University
Press.
Lorch, Jr., R.; Pugzles Lorch, E. (1995). Effects of Organizational Signals on Text Processing
Strategies. Journal of Educational Psychology, 87(4).
_________________________. (1996). Effects of Organizational Signals on Free Recall of
Expository texts. Journal of Educational Psychology, 88(1).
Martin, J. (1997). Waves of Abstraction: Organizing Exposition. Miller, T (ed.) Functional
Approaches to Written Texts: Classroom Application. Washington DC: English Language
Programs.
Martin, J. y Rose , D.( 2007). Working with Discourse. Nueva York: Continuum.
Silvestri, A. (2004). La comprensión del texto escrito. (ed.) Problemas de la enseñanza de la
lengua y la literatura. Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes.
Spath Hirschmann, S. (2000). Modelo de adquisición de una lengua extranjera a través de las
competencias receptivas. En S. Menéndez; A. Cortés; A. Menegoto y A. Cócora (eds.).
Actas del VIII Congreso de la Sociedad Argentina de Lingüística, Mar del Plata.
Stevens, R.; Slavin, R. y Farnish, A. (1991). The Effects of Cooperative Learning and Direct Instruction
in Reading Comprehension Strategies on Main Idea Identification. Journal of Educational
Psychology, 83(1), 8-16.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 446
Volver al INDICE
doloresgonzalezruzo@gmail.com
Facultad de Lenguas
Universidad Nacional de Córdoba
Resumen
Tanto los cambios ambientales y los descubrimientos de nuevos fenómenos como los avances en
su investigación exigen la creación de nuevos vocablos para representar las nuevas realidades.
La lengua utiliza todos sus recursos para nombrar aquello novedoso que surge. El objetivo de
este trabajo es analizar los casos de composición endocéntrica más comunes presentes en los
artículos periodísticos de tres medios gráficos de renombre en lengua inglesa: Time Magazine,
The Economist y National Geographic. Nos basamos en la teoría de Aronoff & Fudeman (2011)
que define el proceso de composición como la creación de un lexema a partir de dos o más
lexemas. A su vez, esta teoría diferencia la composición endocéntrica de la exocéntrica. Los
compuestos endocéntricos son en los que el núcleo representa el significado central de toda la
palabra compuesta, el núcleo y la palabra compuesta pertenecen a la misma categoría léxica. Por
el contrario, en los compuestos exocéntricos no se puede determinar la categoría léxica a partir
del núcleo. Para realizar este análisis se seleccionaron 20 artículos escritos en inglés, disponibles
online y fechados en el 2015. Estos artículos presentan temáticas ambientales actuales como
economías ambientales, degradación ambiental, recuperación ecológica, entre otras. Luego
de haber realizado un estudio piloto encontramos que las formas compuestas más frecuentes
están formadas por adjetivos o sustantivos más sustantivos; por ejemplo, wastewater, wildlife
y songbirds. Asimismo, encontramos otras combinaciones como sustantivo más adjetivo; tal es
el caso de bug-filled. Los resultados que arroja este trabajo resultan de gran importancia en
la enseñanza de la lengua inglesa ya que contribuyen al enriquecimiento léxico del estudiante
al incorporar las palabras compuestas como unidades léxicas y llamar la atención del alumno
con respecto a las diferentes formas de composición que pueden encontrar. De este modo, se
fortalece la comprensión lectora del alumno y se incrementan sus conocimientos léxicos sobre
ecología y medio ambiente.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 447
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
Tanto los cambios ambientales y los descubrimientos de nuevos fenómenos como los avances en
su investigación exigen la creación de nuevos vocablos para representar las nuevas realidades. La
lengua utiliza todos sus recursos para nombrar aquello novedoso que surge. Este trabajo forma
parte de un proyecto de investigación de mayor alcance que pertenece a la Facultad de Lenguas
de la Universidad Nacional de Córdoba (aprobado por SECYT-UNC) cuyo objetivo es investigar el
incremento del léxico inglés en el ámbito de la ecología a través de la composición, uno de los
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
1. Marco teórico
La composición es uno de los recursos principales para formar nuevas palabras, tal como lo
establecieron diversos lingüísticas: Bieber (1999), Booij (2005) y Carstairs-Mc Carthy (2002); y
ante la necesidad de expresar nuevas realidades en el ámbito de la ecología se recurre a distintos
recursos. Para realizar este trabajo de investigación, tomamos como base la teoría de Aronoff &
Fudeman (2011) que define el proceso de composición como la creación de un lexema a partir de
dos o más lexemas. A su vez, esta teoría diferencia la composición endocéntrica de la exocéntrica.
Los compuestos endocéntricos son los que tienen un núcleo que expresa el significado principal
de toda la palabra compuesta; asimismo, el núcleo determina la categoría del compuesto, es
decir que pertenecen a la misma categoría léxica. Por ejemplo, groundwater es un compuesto
endocéntrico ya que el núcleo water determina que la palabra compuesta trata de un tipo de
agua y a su vez, es un sustantivo al igual que el núcleo. Por el contrario, en los compuestos
exocéntricos no se puede determinar ni la categoría léxica ni el significado del compuesto a
partir del núcleo. Por ejemplo, el compuesto greenhouse, que se encuentra en alguno de los
artículos estudiados, es exocéntrico ya que está utilizado como adjetivo (greenhouse effect) a
pesar de que el núcleo house es un sustantivo y no estamos hablando de un tipo de casa sino de
un tipo de efecto. Sin embargo, Aronoff & Fudeman plantean que esta diferenciación es a veces
subjetiva y se determina desde el punto de vista desde donde se lo mire o del contexto en el
que aparezca. Si pensamos en una casa verde, entonces greenhouse será un caso de compuesto
endocéntrico, siempre que el contexto la tenga en el lugar de sustantivo.
Por otro lado, dentro del análisis que realizamos de las formas compuestas encontradas nos
detendremos en las categorías sintácticas de las mismas. Carstairs-Mc Carthy (2002, pp. 60-63)
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 448
Volver al INDICE
en An Introduction to English Morphology: Words and their Structure indica que los sustantivos
compuestos son las formas más comunes de palabras compuestas en inglés, ya que, por ejemplo,
los verbos formados a través de la composición son menos comunes que los derivados por el
uso de afijos. Dentro de los distintos tipos de verbos compuestos (verbo-verbo, sustantivo-
verbo, adjetivo-verbo y preposición-verbo) destaca que el tipo más común es el formado por
una preposición más el verbo. Cuando se refiere a los adjetivos compuestos, Carstairs-Mc Carthy
indica tres tipos: sustantivo-adjetivo, adjetivo-adjetivo y preposición-adjetivo, siendo este último
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
el más productivo, principalmente cuando se forma con la preposición over. Esta caracterización
de las palabras compuestas se debe a características generales; sin embargo, en este trabajo
pretendemos analizar este recurso gramatical para formar palabras en el ámbito de la ecología.
Vale destacar que cuando hablamos de compuestos endocéntricos y exocéntricos, Carstairs-Mc
Carthy (2002)se refiere a los mismos como compuestos con núcleo (headed) o compuestos sin
núcleo (headless). Los compuestos sin núcleo son en los que la categoría de la palabra no está
determinada por un elemento dentro de la misma, no tienen un núcleo. Por el contrario, los
compuestos con núcleo tienen un “centro” que indica la categoría de la palabra compuesta y el
significado de esta. Así vemos que ambos autores hacen referencia a la misma idea pero utilizan
distinta terminología. En este trabajo utilizaremos los términos “endocéntrico” y “exocéntrico”
para referirnos al tipo de palabra compuesta antes mencionada.
2. Metodología y corpus
El corpus de nuestro trabajo está compuesto por 20 artículos periodísticos escritos en inglés,
disponibles online y publicados en el año 2015. Estos artículos que presentan temáticas
ambientales actuales como: economías ambientales, degradación ambiental, recuperación
ecológica, entre otras, pertenecen a tres medios gráficos de renombre internacional: Time
Magazine, The Economist y National Geographic.
En primer lugar realizamos un estudio piloto con seis artículos para identificar las formas
compuestas más frecuentes, el tipo de composición y la categoría léxica a la que pertenecían
estas formas. Luego seguimos con el análisis de los artículos restantes. Primero buscamos todas
las palabras compuestas presentes en cada uno, y luego las clasificamos en endocéntricas y
exocéntricas, siguiendo la teoría de Aronoff & Fudeman (2011). Por último, identificamos la
categoría gramatical a la que pertenecía cada una de las palabras compuestas y comenzamos
extraer resultados. Cabe resaltar que realizamos un análisis cuantitativo y cualitativo para poder
trabajar los resultados también con números y porcentajes.
Toda la clasificación de las palabras compuestas encontradas se volcó en tablas especialmente
diseñadas para este propósito. Algunas están incorporadas a este trabajo para reflejar de mejor
manera los resultados.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 449
Volver al INDICE
3. Resultados
Dentro de los principales hallazgos, encontramos un número significativo de palabras
compuestas endocéntricas y estrechamente relacionadas con la ecología, tal como
habíamos evaluado en el estudio piloto. Las mismas se encuentran en la tabla que
presentamos a continuación.
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
Tabla 1.
Palabras compuestas endocéntricas
CATEGORÍA DE LA
PALABRA COMPUESTA COMPOSICIÓN ARTÍCULO
PALABRA
Groundwater Sustantivo sustantivo + sustantivo NG 04-06-15
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 450
Volver al INDICE
adjetivo
Power plant Sustantivo sustantivo + sustantivo NG 02-08-15
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 451
Volver al INDICE
indica, los sustantivos compuestos son los más comunes y en este caso, representan 70,45% del
total de los compuestos analizados.
También podemos observar que la combinación más común es la de dos sustantivos. Respecto
de los adjetivos, el autor los ubica como más frecuentes que los verbos compuestos pero menos
frecuentes que los sustantivos compuestos; en nuestro corpus representan 29,55% del total.
Sin embargo, no hemos encontrado ninguna instancia de la combinación preposición+adjetivo
que Carstairs-Mc Carthy (2002) indica como la más utilizada al momento de formar los adjetivos
compuestos. Los compuestos verbales son las formas con menor frecuencia de aparición ya
que el recurso más utilizado al momento de formar nuevos verbos o de representar nuevas
realidades es la derivación, y de acuerdo con esto, nuestros hallazgos revelan un 0% de verbos
compuestos. Cabe aclarar que en esta instancia de análisis nuestro interés se centra solo en lo
que se refiere a compuestos endocéntricos y relacionados con el ámbito de la ecología. Veremos
más adelante ejemplos de otras palabras compuestas halladas en nuestro corpus que resultan
interesantes para analizar y que no es posible encuadrar dentro de estos parámetros.
Nuestros resultados corroboran la teoría presentada por Carstairs-Mc Carthy (2002) y son una
clara evidencia de que la lengua, cuando necesita nuevas palabras o términos para expresar las
nuevas realidades del mundo cambiante, utiliza los mismos recursos de los que se ha servido en
los últimos tiempos. Asimismo, el ámbito de la ecología no es una excepción cuando se trata de
buscar recursos para describir los nuevos procesos, efectos y realidades que surgen.
Resulta pertinente resaltar que, a pesar de que la temática compartida por todos los artículos
es la ecología, de los 20 que conforman el corpus, 6 no contienen ninguna palabra compuesta
endocéntrica y relacionada con esta área. Algunos de ellos contienen nuevos compuestos
relacionados con la ecología pero del tipo exocéntrico -fuel-economy (adjetivo), greenhouse
(adjetivo), fuel-efficient (adjetivo)- y otros presentan compuestos endocéntricos pero no
estrechamente ligados a la ecología -carmakers (sustantivo), overstate (verbo). Cabe recalcar
que en todos los artículos pudimos observar la presencia de palabras compuestas.
Es interesante observar que las palabras compuestas más recientes utilizan el guion para unir los
dos lexemas; por ejemplo, beetle-infested, yellow-rumped, air-borne, silt-catching, entre otros.
También encontramos instancias de compuestos en los que en algunos artículos aparecen con
guion pero en los diccionarios los encontramos sin este; por ejemplo, air-borne o airborne. Bien
sabemos que cuando una palabra compuesta ha sido utilizada por un tiempo y es reconocida se
comienza a escribir sin guion.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 452
Volver al INDICE
No queremos dejar de mencionar que, dado que los artículos del corpus tratan sobre temáticas
ecológicas hay una gran cantidad de términos encabezados por eco-; tal es el caso de eco-
catholic, ecotype y ecosystem. Si bien en la actualidad se considera que eco es un prefijo,
originalmente estas nuevas palabras formadas por eco pasaron por dos procesos de formación:
clipping (recorte) y composición. Primero se recortó la palabra “ecología” para formar lo que hoy
es el prefijo eco y, luego, se recurrió a la composición para unirlo con otra palabra y así formar
un compuesto relacionado con ecología. Este es claramente el caso del ejemplo ecosystem;
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
sin embargo, podemos ver que eco-catholic está escrito con guión como si fuera una palabra
compuesta y no una formada por derivación. Lo interesante de este caso es ver que se utiliza
el prefijo como si fuera una palabra y así forman un compuesto. El término eco-catholic ha
comenzado a utilizarse en los últimos tiempos ya que la iglesia católica se ve envuelta cada vez
más en temas relacionados con los cambios en el medio ambiente y que requieren la atención
de la sociedad mundial. Se observa que en todos los ejemplos la palabra compuesta responde
al tipo endocéntrico ya que el núcleo determina el significado general y la categoría de toda la
palabra (en estos tres ejemplos son todos sustantivos). Un caso similar se da con biodiversity,
palabra que aparece recurrentemente en este tipo de artículos.
Dentro de los hallazgos interesantes, podemos referirnos al compuesto drinking-water (wells).
Se trata de una palabra compuesta exocéntrica ya que el núcleo (water) es un sustantivo y la
palabra compuesta es un adjetivo que modifica al sustantivo wells. Lo curioso de este hallazgo es
que si bien hay una gran cantidad de instancias en que el sustantivo water aparece modificado
por el adjetivo drinking, estas dos palabras aparecen como un compuesto una única vez.
Por último, otro hallazgo que consideramos importante mencionar es la presencia de
palabras compuestas perteneciente a dos campos que a menudo se relacionan con temáticas
medioambientales: la economía y la política. Algunos ejemplos son: steady-state (economy),
sales-weighted, liberal-leftist, manufacturing-based (economy) y consumer-oriented (economy).
CONCLUSIONES
En este trabajo nos abocamos al estudio de uno de los mecanismos de formación de palabras que
más ha contribuido al enriquecimiento del léxico inglés en los últimos tiempos, la composición.
Siguiendo la teoría de Aronoff & Fudeman (2011) y de Biber (1999) sobre morfología léxica,
analizamos un corpus de artículos periodísticos que cubren temáticas ecológicas. En particular
nos centramos en el análisis de instancias de composición endocéntrica aunque detectamos
también una gran cantidad de instancias de composición exocéntrica relacionada con el área de
la ecología, lo que significa un interesante tema de estudio para investigaciones futuras.
Consideramos que los resultados de este trabajo contribuyen en el aprendizaje de una lengua
extranjera, ya que el conocer los procesos de formación de palabras y sus resultados ayuda a una
mejor comprensión de los textos y facilita la incorporación de nuevos términos.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 453
Volver al INDICE
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aronoff, M. & Fudeman, K. (2011). What is Morphology? Oxford: Blackwell Publishing Ltd.
Biber, D. et al. (1999). Grammar of Spoken and Written English. Edimburgh: Pearson Education
Limited.
Booij, G. (2005). An Introduction to Linguistic Morphology. The Grammar of Words. New York:
Oxford University Press Inc.
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
Carstairs-Mc Carthy, A. (2002). An Introduction to English Morphology: Words and their Structure.
Edimburgh: Edimburgh University Press Ltd.
BIBLIOGRAFÍA
Jendraschek, G. (2008). Lexical Innovation in Iatmul. Public Lecture at the University of
Queensland.
Katic, M. (2013). New Words and Word Formation Processes in Renewable Energy Sources
Vocabulary Field. Sixth PSU-UNS International Conference on Engineering and Technology.
Paper Nº T.7-2.11, pp. 1-4.
Murray, R. (2001). Historical Linguistics: The study of language change. En W. O’Grady, M.
Dobrovolsky and M. Aronoff (Eds). Contemporary Linguistics New York: St Martin’s Press.
Spenser, A. & Zwicky, A. (1998). The Handbook of Morphology. Oxford: Blackwell Publishing Ltd.
Verhoeven, L. (2003). The Role of Morphology in Learning to Read. Scientific Studies of Reading,
7 (3), 209-217.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 454
Volver al INDICE
Patricia Insirillo
pinsirillo@yahoo.com.ar
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
Alicia Nerguizian
abnergui@gmail.com
Ana María A.Otero
anamariaamandaotero@gmail.com
Facultad de Filosofía y Letras
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Basados en una concepción bimodal de los procesos de comprensión lectora en lengua extranjera
en contextos académicos en el nivel superior, los materiales desarrollados por la cátedra de
Inglés de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires (UBA) para sus cursos
regulares ponen de manifiesto la importancia que tiene la escucha académica para favorecer
el proceso de lectura así como también para el desarrollo de la comprensión auditiva en
L2, presentándose ambas como herramientas necesarias para la apropiación de conocimientos
en el campo disciplinar específico de nuestros alumnos. Es importante puntualizar que la
cátedra adhiere a un modelo de lectura que considera que la comprensión lectora es un proceso
activo de reconocimiento, interpretación y percepción de un texto escrito. La articulación de la
lectura y la escucha académica en inglés como lengua extranjera involucra una serie de procesos
complejos que deben ser tenidos en cuenta a la hora de diseñar tareas y materiales para la
enseñanza de dichas habilidades. La inclusión de la escucha académica en los cursos de lecto-
comprensión y su articulación con la lectura ha puesto en evidencia beneficios y dificultades a
los que se enfrentan los estudiantes de grado, quienes mayoritariamente poseen un limitado
nivel en la lengua meta. Este trabajo tiene como objetivo presentar el proceso llevado a cabo
para la implementación de un programa instruccional basado en la teoría sociocultural y teoría
de género que articule ambas habilidades receptivas. Se expondrá una serie de secuencias
didácticas que ejemplifican algunos de los materiales desarrollados específicamente para el
nivel medio de lecto-comprensión en nuestra cátedra.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 455
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
La articulación de la lectura y la escucha académica en inglés como lengua extranjera involucra
una serie de procesos complejos que deben ser tenidos en cuenta a la hora de diseñar tareas
y materiales para la enseñanza de dichas habilidades. La inclusión de la escucha académica
en los cursos de lectocomprensión en L2 de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad
de Buenos Aires (UBA) y su articulación con la lectura ha puesto en evidencia no solo los
beneficios sino también las dificultades a las que se enfrentan los estudiantes de grado, quienes
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 456
Volver al INDICE
nuestros trabajos de investigación que se abocaron a estudiar la relación establecida entre ambas
habilidades receptivas en un contexto académico: la escucha de un idioma ayuda a adquirir un
mayor sentido del ritmo, lo que a su vez puede ayudar a los alumnos a detectar grupos de
significado con sentido, en vez de adoptar una estrategia de lectura lineal (Bamford, en Brown,
Waring y Donkaewbua, 2008). Debido a que los lectores con poco conocimiento del inglés como
lengua extranjera tienden a dividir las oraciones en partes pequeñas e incoherentes mientras
leen, realizar actividades en las que se lee en voz alta en las etapas iniciales del aprendizaje ayuda
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
a presentar grupos semánticos más grandes, lo que a su vez lleva a una mejor comprensión. Otros
estudios de Kuhn y Stahl (en Ericson, 2004) relacionados con esta temática también observaron
que el enfoque que combina lectura y escucha tiene como resultado mejoras significativas en la
comprensión lectora de lectores adultos.
Esta metodología, denominada bimodalidad, ha sido incorporada en forma progresiva y
contextualizada en nuestros cursos regulares de lectocomprensión en el Nivel Elemental desde
el año 2002 y modificada y extendida en los cursos de Nivel Medio más recientemente. Cabe
destacar que el concepto de bimodalidad (bimodal approach) fue originalmente utilizado por
Cambourne (1981) y retomado por John Murphy (1996), quienes postulan que el aprendizaje por
parte de los alumnos universitarios está vinculado a ambas competencias. Es decir, la lectura y la
escucha académica están intrínsecamente relacionadas en el proceso de aprendizaje, ya que se
espera que los alumnos universitarios puedan aprender de textos escritos que están relacionados
con materiales auditivos (conferencias, videos, etc) y viceversa. Al pensar en incorporar esta
habilidad receptiva a nuestro modelo, prestamos especial atención a Murphy (1996) cuando
rechaza la idea de que la escucha se desarrolla naturalmente a través de la exposición repetida a
la lengua. Entonces, coincidimos con Field (2008) cuando expresa que la comprensión auditiva es
una serie de procesos complejos que involucra factores que tanto los hablantes nativos como los
docentes asumen se desarrollan naturalmente. Por lo tanto, las estrategias para la comprensión
auditiva son raramente enseñadas de forma explícita y sistemática.
Teniendo en cuenta estas ideas, y la importancia que estas tienen para nuestros alumnos como
futuros profesionales para acceder a información actualizada a través de ambas habilidades, la
cátedra ha diseñado secuencias didácticas que articulan la lectura y la escucha académica con
el objetivo de facilitar la lectura comprensiva a través del aporte fonológico, así como también
facilitar el aprendizaje gradual de estrategias que fomenten el desarrollo de una escucha
comprensiva global para alumnos con bajo conocimiento de la lengua meta.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 457
Volver al INDICE
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 458
Volver al INDICE
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 459
Volver al INDICE
a los estudiantes para que estos adquieran mayores niveles de autonomía, siguiendo
en un principio la secuencia del nivel elemental con la cual ya estaban familiarizados:
actividad de escucha y lectura simultánea de alguna parte de la conferencia, selección
de conceptos presentes hasta llegar a la toma de notas. Para verificar la comprensión
del texto aural, los alumnos finalmente son expuestos a la lectura de la transcripción de
dicho texto. De esa manera se articulan ambas habilidades en cuanto a la comprensión.
En el desarrollo de las actividades se requiere de la aplicación de estrategias que se
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
explicitan antes o después de su utilización y que son comunes a ambas habilidades para
fomentar la transferencia y aplicación de las mismas por parte de los alumnos.
La siguiente tabla ilustra, a modo de ejemplo, la secuenciación de clases pertenecientes
a las dos partes de la guía, donde se integran ambas habilidades receptivas en las tareas
diseñadas para nivel medio:
Tabla 1
Similitudes entre
Comprensión Integración /
Etapa Tareas las habilidades
auditiva articulación
receptivas
1. Academic Anticipación Activación de Tema Activación de
conocimiento previo relacionado a conocimiento
Reading sobre READING la ejercitación previo
STRATEGIES de la Guía de
Texto aural: Lectura
Programa radial de Escucha 1ra escucha: global Procedimiento Escucha de todo
la BBC que apoya tickear palabras el texto aural
presentes en una con un propósito
a los estudiantes lista determinado.
universitarios en 2da escucha:
el desarrollo de Estrategias:
formular hipótesis skimming
las estrategias de específica.
Scanning
la alfabetización Reconocer palabras formulación de
claves. hipótesis.
académica
avanzada.
Verificación: 3ra escucha: Doble input Confirmación de
Tema: lectura lectura y escucha y lectura lectura y hipótesis
escucha simultánea escucha para
académica. simultánea chequear
información
Subtema: estrategias
Internalización Definición de Contenido
de lectura conceptos :
académica diferencias entre
skimming y
scanning
Reflexión sobre cita Relectura
Metacognición textual: del texto del
cuadernillo:
justificación del articulación de
punto anterior con contenido.
información del
texto escrito de la
Guía de Lectura.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 460
Volver al INDICE
Relación entre
parafraseo y
resumen.
Metacognición Reflexión sobre la Relación con la Transferencia de
diferencia entre introducción a la estrategias.
resumen e idea guía de lectura,
principal en sus texto sobre
prácticas diarias. metacognición
y Finding Main
Ideas.
Comparación de Comparación de
información producciones de
los estudiantes
tarea: escribir
con el contenido
palabras y/o frases
del texto aural.
claves.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 461
Volver al INDICE
Como se puede observar, durante las clases iniciales los textos aurales que se utilizan son
fragmentos de podcasts de la serie Talk about English, programa de radio de la BBC dirigido a
estudiantes universitarios y secciones de entrevistas a docentes en el programa radial Voices of
America. Así, las primeras tareas de comprensión auditiva se basan en la escucha de textos que
describen la importancia de la lectura académica, especialmente el uso de estrategias de lectura
como por ejemplo: scanning, skimminng, detección de palabras claves, análisis del paratexto,
lectura selectiva, entre otros. Estos conceptos ya han sido abordados en los primeros textos
escritos de la guía de lectura, por lo que sirven como ayuda para el reconocimiento de palabras
y frases claves, activación del conocimiento previo y formulación de hipótesis de escucha. Es
durante la internalización que los alumnos vuelven al texto escrito y comparan y contrastan
la información. Así, confirman e integran la información de ambos textos, el escrito y el aural.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 462
Volver al INDICE
Todo este proceso es reforzado con preguntas metacognitivas que ayudan a los estudiantes a
reflexionar sobre sus propios procesos de lectura y escucha.
La segunda etapa se centra en textos que amplían la información del texto escrito. Por ejemplo,
el texto trabajado en clase Academic Freedom: International Warning signs advierte sobre los
peligros que el concepto de libertad académica ha sufrido a lo largo de la historia en todo el
mundo y la necesidad de que la comunidad académica tome consciencia de este hecho y salga
en su defensa. El texto aural utilizado corresponde a fragmentos de la ponencia Freedom of
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
Speech and Academic Freedom Are Necessary For Unpopular and Difficult Ideas desarrollada
por un profesor de la Universidad de Columbia. Este texto amplía las ideas presentadas en
el texto escrito y suma nueva información que los estudiantes deben integrar en la etapa de
internalización. Durante el desarrollo de las actividades, el texto aural se escucha tantas veces
como sea necesario para que el alumno emplee sus recursos estratégicos con un cierto grado
de control. El objetivo no es evaluar la comprensión auditiva sino su práctica y ejercitación. Es a
través de estrategias como el reconocimiento y jerarquización de la información, de la toma de
notas y la socialización de la información extraída, que los estudiantes logran la construcción de
un nuevo texto y el aprendizaje de conceptos nuevos
En resumen, las secuencias didácticas de este nivel fomentan las transferencias de estrategias de
una habilidad a la otra y la integración de información presentada tanto en textos escritos como
en textos orales. En consecuencia, los estudiantes se convierten en sujetos con conocimiento
explícito de las estrategias para la comprensión, pudiendo de esta manera regular sus procesos
de acceso a la información de modo más efectivo.
CONCLUSIÓN
Retomando el título de nuestro trabajo, ¿Es posible comprender textos académicos escritos y
aurales en inglés con escasos conocimientos de lengua meta?, tanto nuestra experiencia áulica
como los resultados de nuestros proyectos de investigación (González, 2006) nos demuestran
que en cuanto a los textos escritos, los alumnos pueden llegar a una comprensión detallada
del texto, que sus ideas centrales llegan a reflejar relaciones conceptuales y jerárquicas de la
información y que las redes conceptuales que producen incluyen subconceptos que demuestran
una buena comprensión textual, aun cuando los lectores poseen escasos conocimientos del
idioma. En cuanto a la comprensión auditiva es importante señalar que la instrucción explícita
de estrategias y la práctica sistematizada en tareas de escucha permite a los estudiantes llegar a
una comprensión global del texto y aun no entendiendo detalles específicos pueden reconocer
palabras y frases claves, tomar notas de la exposición aural, para luego integrar esa información
con conceptos extraídos de textos escritos. Observamos, entonces, que la variable individual,
el escaso conocimiento de L2, se ve compensada por el desarrollo de estrategias auditivas y
lectoras que les sirven de mecanismos compensatorios. Los estudiantes se convierten en oyentes
y lectores estratégicos, lo que redunda en una comprensión general exitosa y un incremento de
la motivación y de la confianza a la hora de aprender.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 463
Volver al INDICE
Si bien podemos concluir que el desarrollo de las estrategias incide positivamente en las tareas de
comprensión, no debemos dejar de mencionar ciertas dificultades con las que nos encontramos.
Las mismas quizás están relacionadas con factores contextuales: en primer lugar, el número
reducido de clases de cada curso -cuatrimestral- y las inasistencias de los alumnos resultando,
a veces, en un trabajo discontinuo. En segundo lugar, la heterogeneidad de los grupos que hace
que el nivel de dificultad final de las secuencias sea el resultado de la interacción singular entre
las variables dependientes del texto y aquellas dependientes del lector en cada transacción
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Brown, R.; Waring, R.; Donkaewbua, S. (2008). Incidental vocabulary acquisition from reading,
reading-while-listening, and listening to stories. Reading in a Foreign Language, (20)2,
136–163.
Ericsson, N. (2004). ESL secondary students reading-while-listening: improving academic reading
comprehension with recorded texts. Recuperado de: www.hamline.edu/education/
academics/resources_advising/pdf/capstone_nericson.pdf
González, M. S.; Delmas, A.; Insirillo, P. y Otero, A. (2006). Bimodalidad y elaboración de hipótesis
en la lectura de un texto académico en inglés. En Memorias de las XIII Jornadas de
Investigación y Segundo Encuentro de Investigadores en Psicología del Mercosur, en
agosto de 2006.
Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza y Evaluación
(2002)
Otero, A. e Insirillo, P. (2010). Guía de Lectura Estratégica de Textos Académicos en Inglés - Nivel
Medio. Buenos Aires: Talleres Gráficos de la Facultad de Filosofía y de la Universidad
Nacional de Buenos Aires (UBA).
Otero, A. Insirillo, P (2010): Integrating Receptive Skills in an Academic Setting Talleres Gráficos
de la Facultad de Filosofía y Letras - Universidad de Buenos Aires.
Rumelhart, D. (1994). Toward an Interactive Model of Reading. En Ruddell, R.; Ruddell, M. and
Singer, H. (ed). Theoretical Models and Processes of Reading. Fourth Edition. Newark,
Delaware: International Reading Association.
Spath Hirschmann, S. (2000). Modelo de Adquisición de una Lengua Extranjera a través de las
Competencias Receptivas. Actas del VIII Congreso de la Sociedad Argentina de Lingüística.
Mar del Plata, Argentina.
Suriani, B. (2008). Adquisición de la Lectura: Modelos Teóricos e Implicaciones Didácticas. En
Ponencia presentada en XI Congreso de laSociedad Argentina de Lingüística SAL . Santa
Fe, Argentina.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 464
Volver al INDICE
Textos aurales
“Talk about English” disponible en: http://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/
general/talkaboutenglish/2009/04 /090427_tae_al.shtml
“Freedom of Speech and Academic Freedom Are Necessary For Unpopular and Difficult Ideas”
disponible en: http://www.democracynow.org/2005/4/6/columbia_u_prof_rashid_
khalidi_freedom
“Voices of America” disponible en: http://www1.voanews.com/learningenglish/home/a-23-
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
2009-09-15-voa1-3142917.html
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 465
Volver al INDICE
Resumen
El presente trabajo tiene por objetivo describir la última etapa de un proyecto de investigación
llevado a cabo por docentes del Departamento de Lenguas de la Universidad Nacional de Río
Cuarto durante el año 2015. Dicho proyecto tenía como objetivo principal estudiar los hábitos
lectores en relación a la lectura de textos literarios de los estudiantes del Ingreso a primer año de
las carreras del Profesorado y Licenciatura de Inglés de la Universidad Nacional de Río Cuarto. El
trabajo se fundamentaba en la necesidad de profundizar los estudios en torno a las prácticas de
lectura como modo de contribuir a las propuestas de Alfabetización Académica de la Universidad
tendientes a la inclusión y permanencia de los estudiantes ingresantes a las diferentes carreras
de esta institución. Esta etapa constituyó la fase final de un trabajo de investigación de dos
años el cual se había focalizado en el estudio de los hábitos de lectura de alumnos del nivel
primario. Conscientes de la importancia de contextualizar las prácticas de lecturas en todos
los ámbitos educativos y en la comunidad en general, este Proyecto partió de la premisa que
se vuelve imprescindible conocer y describir el entorno lector, descubrir las representaciones
acerca de la lectura, indagar sobre la relación estudiante/lectura y familiarizarse con las
características distintivas de los diferentes grupos que componen la comunidad para poder
elaborar conclusiones acerca de los caminos más apropiados para favorecer el desarrollo de la
habilidad lectora, en especial la referida a la lectura de textos literarios. Este trabajo se propone
presentar los resultados de las encuestas realizadas a alumnos ingresantes y conclusiones acerca
de las prácticas de lectura de los estudiantes que ingresan a las carreras de lenguas extranjeras
en lo referido a su identidad lectora frente a los textos literarios.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 466
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
Desde 2012, un grupo de docentes del Departamento de Lenguas de la Universidad Nacional de
Río Cuarto se ha dedicado al estudio de los hábitos lectores en niños de nivel primario, con el
objetivo de describir su entorno lector. En ese entonces, y debido a de que la lectura representa
un modo de integrarse socialmente en contextos desfavorecidos o críticos de nuestra sociedad,
se propuso la contextualización de dichas prácticas lectoras, especialmente la lectura de textos
literarios, en espacios en donde en general no existen oportunidades para desarrollar el hábito
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 467
Volver al INDICE
1. Marco teórico
El trabajo realizado durante 2015 continuó sobre la base de las mismas premisas de carácter
teórico con respecto a la relación entre el estudio de las prácticas lectoras y el desarrollo del
hábito lector. Por consiguiente, se mantuvo el propósito de preguntarse por el lugar social de
la lectura, en especial la de textos literarios, y su representación y valoración entre los adultos
jóvenes. A través de un estudio cualitativo se delimitaron objetivos que incluían la recolección,
categorización y descripción de la concepción y función de la lectura de textos literarios entre los
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
71
Recuperado de http://www.leergratis.com/otros/paulo-freire-y-la-educación`popular.html
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 468
Volver al INDICE
proyecto parte del convencimiento que profundizar sobre la relación lecturas literarias-lector
se torna fundamental direccionados no solo a favorecer y promover un contacto íntimo con
lo esencial de la palabra, con estrategias orientadas a despertar resonancias, a percibir tanto
los elementos sonoros como las imágenes, sensaciones, emociones e ideas y a comprender el
sentido de la palabra mientras al mismo tiempo se va cimentando el propio camino hacia un
lector autónomo. En el contexto de la Universidad se podría afirmar que:
Una de las manifestaciones visibles de este deterioro del sistema educativo es la creciente
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
2. Metodología
La recolección de datos se realizó a través de la aplicación de una encuesta dirigida a alumnos
ingresantes al nivel universitario, pertenecientes al Primer año de las carreras del Profesorado y
Licenciatura en Inglés durante el segundo semestre de 2015. La encuesta parte de una concepción
amplia de la cultura escrita. Por ello se han considerado diversos soportes, ya sea papel como
también textos virtuales, y se ha preguntado sobre algunos usos de las nuevas tecnologías
(computadora e Internet) que tienen cada vez mayor incidencia en la producción, lectura y
circulación de textos escritos. Se ha recogido información acerca de la frecuentación (tiempo,
periodicidad, lugares de lectura) de las diferentes motivaciones por las que los estudiantes
ingresantes se acercan a los textos escritos, las formas de acceso a los materiales de lectura
(compra, préstamos, regalos), los elementos que estimulan o inhiben la lectura en general y
específicamente la de algunos materiales, los agentes introductores a la cultura de la lectura, la
familiaridad con bibliotecas o librerías, el gusto por la lectura, las capacidades y limitaciones que
las personas encuentran para leer, así como las representaciones y valoraciones sociales.
Las encuestas como metodología contribuyeron a medir cualitativamente el comportamiento
lector basado en ciertos indicadores que permitieron conocer los hábitos lectores de este
grupo social en particular. Se utilizaron modelos de encuestas, como la Encuesta de Consumos
Culturales y Entorno Digital 2013 de la Argentina. De igual modo se profundizó en reflexiones
acerca de estas formas de estudiar a la lectura y sus actores referenciando a especialistas como
Lahire (2004) que nos prevenía acerca de su complejidad:
[ ] los sociólogos demostraron que los “datos” estadísticos no pueden interpretarse correctamente
sin formular una serie de preguntas relativas a las condiciones sociales y culturales en que se
producen: ¿Qué se entiende por “lectura”? o, dicho de otro modo, ¿dónde comienza y dónde termina
la lectura? ¿Qué filtros (indisociablemente culturales y cognitivos) oscurecen la relación entre las
prácticas efectivas de la lectura y la declaración verbal de esas prácticas? ¿Son capaces de “confesar”
indistintamente todas sus lecturas, desde las más “serias” hasta las más “livianas”, desde las más
legítimas hasta las más ilegítimas? (p.11).
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 469
Volver al INDICE
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Esta encuesta se realizó en alumnos ingresantes a las carreras del Profesorado y Licenciatura
en Inglés durante el segundo cuatrimestre del primer año, en 2015. De manera inevitable, en la
presente publicación se difunden solo algunos de los miles de cruces de información posible. Los
hemos agrupado en cinco grandes secciones:
i. Qué y cuánto leen los estudiantes ingresantes a las carreras ya mencionadas (entorno
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
lector).
ii. Por qué y dónde leemos.
iii. Representaciones sociales de la lectura y usos del tiempo libre.
iv. Factores que estimulan o inhiben la formación lectora.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 470
Volver al INDICE
Por otra parte, se les preguntó si al menos habían leído un libro durante este año, ya sea en
formato papel o en formato digital, a lo que 87% de los estudiantes respondió que “sí” y 13%
restante contestó que “no”.
Relacionada a esta pregunta, también se preguntó acerca de la frecuencia con que leen en
la pantalla de PC, a lo que las estudiantes mujeres respondieron: 39% lee “algunos días de la
semana”, 29% “diariamente” y 24% “algunos días durante el mes”. Por el contrario, 67% de los
varones reportó leer “diariamente”, 22% lee “algunos días de la semana” y 11% lo hace “algunos
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
días del mes”. Al analizar estos datos se puede apreciar que los estudiantes varones suelen leer
más en formato digital que las mujeres.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 471
Volver al INDICE
entre los varones las más escogidas fueron: “para entretenerme” (78%) y con igual porcentaje
“porque me gusta” y “para aprender” (44%). Las menos votadas entre los alumnos de ambos
géneros fueron “para completar trabajos de clase” y “porque me obligan”. Esto demuestra que,
en general, los estudiantes tienen una buena relación con la lectura y una percepción muy
positiva, al menos en lo personal.
Se les preguntó a los alumnos si suelen leer en su tiempo libre. 61% de las estudiantes señaló
que “a veces”, 39% detalló que “sí” y ninguno eligió “nunca”. Entre los varones, 67% admitió leer
“a veces” en su tiempo libre, 22% reconoció que “nunca” y 11% mencionó que “sí” lee. Cuando
se les preguntó por las razones de por qué deciden leer un libro en su tiempo libre, las mujeres
respondieron: 63% indicó “porque les atrae el tema”, 42% “por recomendación de sus amigos”,
37% expresó que “porque los tengo en casa” y otro 37% eligió “porque me gusta el autor/a”.
Por su parte, los varones incluyeron entre los motivos más comunes “por aburrimiento” (56%),
“porque los tengo en casa” (44%), “porque me gusta el autor/a” (33%), “porque vi la película”
(33%). El motivo menos elegidos fue “por recomendación de un profesor/a”, lo cual nos puede
advertir sobre el papel de los docentes en su rol de promotores de lecturas.
También se les cuestionó a los alumnos si sus profesores de la Universidad les recomiendan libros
para leer en inglés en su tiempo libre. 57% de los estudiantes dijo que “a veces” les recomiendan
lecturas, 23% aseveró que “nunca” y solo 19% aseguró que “casi siempre” les recomiendan
lecturas. Si bien la mayoría de los estudiantes contestaron que a veces les recomiendan lecturas,
es preocupante que los profesores no aprovechen su rol de mediadores para recomendarles
lecturas literarias en inglés a los alumnos ingresantes; especialmente, a aquellos que están en
desventaja y no han tenido contacto con el inglés más que en el colegio secundario, ya que se
sabe que en la mayoría de los colegios secundarios el nivel es relativamente básico y no se leen
textos literarios en Inglés. Muchos autores e investigadores en el campo de la literatura hablan
sobre los beneficios de la lectura literaria, entre los que se pueden contar que: desarrolla el
pensamiento crítico, ayuda a desarrollar la empatía y la tolerancia hacia lo desconocido, aumenta
la capacidad para resolver problemas, entre otras cosas. Y es precisamente de estos beneficios
de lo que estamos privando a nuestros alumnos si no les recomendamos lecturas, más aún si
se considera que son los profesores los que tienen más lecturas en la segunda lengua que los
alumnos.
Cuando se los indagó a los estudiantes si leen lo que les recomiendan sus profesores, 47%
respondió que “no”, el mismo porcentaje expresó que “a veces” y solo 2% respondió que “sí”
leen lo que les recomiendan sus profesores de la Universidad.
A la pregunta, ¿en qué momento del día prefieren leer? 77% manifestó a la noche, 40% expresó
que prefiere a la siesta, 26% sostuvo que a la tarde y solo 6% afirmó que prefiere por la mañana.
Con respecto al uso de la tecnología, la mayoría de los estudiantes respondió que leen en “ambos
soportes” (70%), 28% reportó que solo “lee en papel” y 21% manifestó leer solo en “formato
digital”. También se les preguntó acerca de los tipos de textos que leen en la computadora.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 472
Volver al INDICE
Entre las respuestas más seleccionadas, las mujeres respondieron: 76% la usa para consultar
“Facebook”, 58% visita “Sitios Web”, 53% la usa con “Twitter” y 47% la usa para chequear su
correo electrónico. Entre las respuestas más elegidas, los varones contestaron: 78% visita “Sitios
Web”, 67% lo usa para consultar “Facebook”, 56% controla su “correo electrónico” usando la
computadora y 33% lo utiliza para consultar “enciclopedias”.
Se les preguntó a los encuestados si suelen terminar los libros que comienzan: 63% de las
mujeres respondió que “siempre” y 34% contestó “algunas veces”; mientras que 56% de los
varones respondió que “siempre”, 33% indicó que “algunas veces” y 11% mencionó que “nunca”
termina los libros que empieza a leer. A continuación también se indagó sobre los motivos por
los cuales no terminan los libros que comienzan a leer. Entre las razones más elegidas entre las
mujeres, 26% eligió porque “se aburre” y 21% optó porque “es demasiado largo”; los varones,
por su lado, eligieron las mismas razones, pero en distintos porcentajes: 33% señaló que no lo
terminan “porque [son] demasiado largos” y 22% “porque se aburre”.
Además de preguntárseles a los alumnos por si leen o no en la computadora, se les interrogó
sobre cuáles eran los principales motivos por los que leían en la pantalla de PC. Las razones
más seleccionadas entre las mujeres fueron: 42% manifestó que “lo requiere su estudio”, 37%
expresó que lo prefiere por “practicidad/rapidez”, 34% mencionó que lo hace “por gusto/placer”
y 32% declaró que “la información solo se encontraba disponible en Internet”. Entre las razones
más elegidas por los varones, 67% confesó utilizar la computadora por “practicidad/ rapidez”,
el mismo porcentaje mencionó “para aprender cosas nuevas/mejorar mi cultura general”, 56%
expresó que “lo requiere su estudio” y un porcentaje igual confesó que prefiere la computadora
“por gusto/placer”. Sin embargo, cuando se les preguntó acerca de los motivos por los que no les
gusta leer en la PC, los estudiantes varones no respondieron la pregunta, y entre las respuestas
más elegidas por las alumnas, 39% manifestó que “no le gusta leer de la computadora”, 8%
reportó que “no le interesan los textos que aparecen en la red” y el mismo porcentaje expresó
que “no compra textos para leer en la computadora”.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Boiero, M. C.; Jure, M. G. ; Fernández, L. y Remondino, L. (2009). Lenguaje literario y científico
para mejorar la lectocomprensión en inglés, Contextos de Educación, 11. Disponible en
http://www.hum.unrc.edu.ar/publicaciones/contextos/vol11.html
Castedo, M.; Siro, A. y Molinari, M. (2005). Enseñar y aprender a leer. Buenos Aires: Novedades
Educativas.
Chambers, A. (2001, 2006). Lecturas. Méjico: Fondo de Cultura Económica.
Chartier, A. M. (2004). Enseñar a leer y escribir: Una aproximación histórica. Méjico: Fondo de
Cultura Económica.
Lahire, B. (Comp.) (2004). Sociología de la lectura. Barcelona: Gedisa.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 473
Volver al INDICE
Montes, G. (14 de junio de 2004). La escuela debe ‘construir lectores’. Revista Ñ, 37,
Rapetti, M. y Vélez, G. (2011). Leer para aprender y aprender a leer en la universidad: entre
lecturas esté-ticas y eferentes. Revista Iberoamericana de Educación Superior, III(7) pp.
113-128. Recuperado de http://ries.universia.net/index.php/ries/article/view/125
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 474
Volver al INDICE
Patricia Insirillo
pinsirillo@yahoo.com.ar
Alicia Nerguizian
abnergui@gmail.com
Facultad de Filosofía y Letras
Universidad de Buenos Aires
Resumen
La Cátedra de Inglés del Departamento de Lenguas Modernas de la Facultad de Filosofía y Letras
de la Universidad de Buenos Aires (UBA) considera esencial que los futuros graduados de esta
casa de estudios puedan desarrollar estrategias de lectura y escucha en una lengua extranjera
que les faciliten el acceso a información actualizada relacionada con sus áreas de estudio. Estas
estrategias, además, los ayudarán a transformarse en aprendices autónomos, profesionales
actualizados y pensadores críticos. En los cursos virtuales y presenciales de nivel medio que
ofrece la cátedra se ha comenzado a incluir en su diseño el concepto de multimodalidad,
entendiéndose esta como una práctica social y comunicativa. Partiendo desde la postura de Kress
y van Leeuwen (1996, 2001), la cual afirma que la comunicación es inevitablemente multimodal
y desde una concepción de alfabetización académica avanzada, que creemos indispensable
desarrollar para fomentar que los estudiantes universitarios participen de las prácticas discursivas
de sus diferentes disciplinas, hemos diseñado diferentes tareas que difieren de la aproximación
tradicional monomodal de la comunicación y que incluyen las múltiples competencias necesarias
en el procesamiento de la información presentada en textos multimodales.
El campus virtual de nuestra institución se convierte en un espacio ideal para poder favorecer
el aprendizaje de la lectocomprensión en segunda lengua (L2) mediante la presentación de
diversos materiales multimediales. Es así que creemos necesario reflexionar sobre el rol que los
nuevos modos visuales tienen en los procesos de comprensión lectora y de escucha de textos
académicos en lengua extranjera en este ámbito. El presente trabajo pretende comunicar una
serie de experiencias llevadas a cabo en los cursos de lectocomprensión dictados a través del
campus virtual de nuestra institución donde la inclusión de textos con diferentes modos de
representación ha influido positivamente en los procesos de comprensión lectora y de escucha
de textos académicos en Inglés.
Palabras clave: Lectocomprensión - Inglés como lengua extranjera – Multimodalidad - Textos
académicos - Entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 475
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
Para abordar el tema que nos ha convocado en este simposio hemos elegido presentar nuestras
últimas experiencias realizadas con textos multimodales en el entorno virtual de enseñanza y
aprendizaje (EVEA) de la cátedra de lectocomprensión en Inglés de la Facultad de Filosofía y
Letras de la Universidad de Buenos Aires.
Las reflexiones que vamos a compartir representan la propia visión de la cuestión y son el
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 476
Volver al INDICE
limitado nivel de lengua meta, los alumnos gradualmente van adquiriendo estrategias de lectura
que les permiten romper con la lectura lineal y acceder a los conceptos nucleares luego de haber
aplicado criterios de selección y jerarquización (Spath Hirschmann, 2000).
En este marco, la comprensión es entendida como un proceso complejo en el que podemos
distinguir distintos niveles. El modelo de niveles más aceptado en la actualidad es el del psicólogo
cognitivo Walter Kintsch (1998), quien considera que el lector se enfrenta con la superficie o
estructura superficial del texto, es decir, las palabras y oraciones que lo constituyen. Con esta
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
información, elabora la base del texto que es la representación del significado del texto más
las inferencias necesarias para construir una totalidad coherente. En la base del texto pueden
distinguirse dos aspectos, la microestructura, que corresponde a la comprensión de cada uno
de los segmentos del texto, y la macroestructura, que corresponde a su representación global,
es decir, que el lector realiza una selección de los elementos de mayor importancia conceptual.
Existe otro nivel que Kintsch (1998) denomina el modelo de situación en el cual la información
proporcionada por el texto se integra con los conocimientos previos del lector. La relación entre
los niveles no es necesariamente consecutiva, es decir no siempre se materializan según la
secuencia descripta (Silvestri, 2004).
La representación mental o esquema del lector (Rumelhart, 1994) se activa cuando reconoce
palabras o conceptos durante el escaneo del texto o lectura global realizado en la etapa de
anticipación o de prelectura. En esta etapa que llamamos anticipación, el conocimiento previo
tiene un rol fundamental ya que su activación le permite al lector comenzar a integrar la
información nueva con la que ya poseía. El resultado es la construcción de una red de conceptos
que configura un esbozo de la idea principal del texto lo que le permite al lector elaborar hipótesis
que confirman o rechazan posteriormente, a través de una lectura proposicional en la etapa de
verificación. Durante la etapa de prelectura, el lector también reconoce la estructura del tipo de
texto que debe abordar.
Luego de la lectura del texto en inglés, los estudiantes realizan diversas tareas en español,
para demostrar su comprensión. En la etapa de verificación, las tareas están relacionadas con
el macro y el microprocesamiento: conceptualización de párrafos, búsqueda de información
textual explícita, definición de conceptos, parafraseo de ideas relacionadas por conectores,
reconocimiento de formas de modalidad, reconocimiento de relaciones lógicas que establecen
algunos conectores, reconocimiento de léxico académico y de pseudonegativos, entre otras.
En la última etapa, denominada internalización, las tareas requeridas son la redacción de la idea
principal del texto en una sola oración en el Nivel Inicial y la construcción de la macroestructura
del texto por medio de una red conceptual en el Nivel Superior. La idea central es utilizada como
uno de los instrumentos de evaluación de la comprensión lectora, ya que la misma implica una
elaboración conceptual que denota jerarquización de información y relación entre conceptos
relevantes presentes en la macroestructura del texto. Definimos idea principal o central a la
síntesis lograda a través de la redacción de una oración relativamente breve que incluya la
información más importante presentada en el texto y excluye lo redundante o trivial (Stevens,
1991). Su redacción requiere la expresión de la relación entre los conceptos detectados como
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 477
Volver al INDICE
más importantes en una oración coherente desde el punto de vista composicional y semántico
que se ajuste a la información presente en el texto leído. Por lo general, esta tarea demanda
la formulación de una oración compleja con un adecuado uso de conectores para reflejar una
correcta cohesión y relación de conceptos que respete la expresada por el autor en el texto
fuente. Es así que esta tarea implica un grado de comprensión global, macroestructural del texto
fuente que posibilite que el alumno pueda distinguir las ideas principales del mismo y la relación
existente entre estas.
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
La organización de una red de los conceptos y subconceptos de un texto, objetivo del nivel
superior, implica la ubicación jerárquica de los elementos y la abstracción de las macroestructuras
y las superestructuras. Esta tarea de reformulación, exige también una reorganización mental
de la información adquirida hasta ese momento. El lector con experiencia en la lectura de
textos académicos logrará conceptualizar, abstraer e inferir nuevos conceptos y categorías de
manera que los conocimientos adquiridos a partir de la lectura puedan incorporarse a la red de
conocimientos propios y se realicen las reestructuraciones necesarias.
En la actualidad las clases de los cursos presenciales se complementan con secuencias didácticas
que articulan la lectura y la escucha académica en forma progresiva y contextualizada. Esta
metodología se denomina bimodalidad (Cambourne, 1981, cómo se citó en Murphy, 1996). La
evidencia bibliográfica sobre la relación entre la lectura y la escucha demuestra cómo la escucha
de un idioma ayuda a adquirir un mayor sentido del ritmo, lo que a su vez ayuda a los alumnos
a detectar grupos de significado con sentido, en vez de adoptar una estrategia de lectura lineal
(Bamford citado por Brown, 2008). Debido a que los lectores con poco conocimiento del inglés
como lengua extranjera tienden a dividir a las oraciones en partes pequeñas e incoherentes
mientras leen, realizar actividades en las que se lee en voz alta en las etapas iniciales del
aprendizaje ayuda a presentar grupos semánticos más grandes, lo que a su vez lleva a una
mejor comprensión. Otros estudios de Kuhn y Stahl (citado en Ericson, 2004) relacionados con
esta temática, también observaron que el enfoque que combina lectura y escucha tiene como
resultado mejoras significativas en la comprensión lectora de lectores adultos. Las secuencias
didácticas implementadas en los cursos son el producto de resultados obtenidos en nuestros
trabajos de investigación que se abocaron a estudiar la relación establecida entre ambas
habilidades receptivas.
DESARROLLO
Reconociendo que en el presente de la educación superior ya no es suficiente estar alfabetizado
en la lectura de textos escritos y que hoy existen múltiples lenguajes que implican nuevas formas
de alfabetización académica avanzada, nos abocamos a explorar la manera de adaptar nuestras
tareas a los nuevos lenguajes y modos de leer de las nuevas generaciones de estudiantes
pertenecientes a “la generación multimedia”, no solo por la oferta mediática que disponen,
sino por el “uso en simultáneo” que ejercen de ella (Morduchowicz, 2008). Nos preguntamos,
entonces, ¿De qué manera pueden los textos multimodales fomentar y apoyar la adquisición de
estrategias de lectura académica en L2?
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 478
Volver al INDICE
En los cursos a distancia y presenciales de nivel medio que ofrece la cátedra se ha comenzado
a incluir en su diseño el concepto de multimodalidad. Partiendo desde la postura de Kress y
van Leeuwen (2001), la cual afirma que la comunicación es inevitablemente multimodal, hemos
diseñado diferentes tareas que complementan la aproximación tradicional monomodal de la
comunicación y que incluyen las múltiples competencias necesarias en el procesamiento de la
información presentada en textos multimodales.
Definiremos al texto multimodal como aquel que combina e integra uno o más modos de
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
representación, a saber: lingüísticos, visuales, auditivos, gestuales o espaciales. Estos modos son
distintos recursos semióticos que permiten que el significado se construya a través de uno de
ellos de forma separada o de la integración de varios de manera simultánea. La imagen juega un
papel fundamental en la comunicación multimodal debido a su capacidad para captar la atención
(Kress y van Leeuwen, 2006; Kress, 2010; Unsworth, 2010).
Si bien los estudiantes están acostumbrados a trabajar con una aproximación tradicional
monomodal de la comunicación a través de las guías con tareas específicas y la lectura de textos
académicos escritos afines a su campo disciplinar, estas prácticas han podido dinamizarse al
incluir y compartir videos, organizadores gráficos, animaciones e imágenes, lo que habilita un
camino ampliado hacia el aprendizaje de estrategias de lectura académica en L2. Queremos
resaltar que la integración de textos multimodales se realiza de forma paulatina y contextualizada
para fomentar la participación interactiva de los alumnos en los foros virtuales diseñados
para cada texto. Así, la inclusión de textos multimodales nos ha permitido agregar tareas que
crean flujos de comunicación grupales asincrónicos que comunican a los estudiantes entre sí y
permiten romper el aislamiento semanal que se genera con una clase por semana en los grupos
presenciales. El campus virtual de nuestra institución se convierte en un espacio ideal para
favorecer el aprendizaje de estrategias de lecto-comprensión en L2 mediante la presentación de
diversos materiales multimediales tanto en los cursos presenciales como en los de la modalidad
a distancia.
Siguiendo el principio de sobrecarga cognitiva (Mayer, 2001) tratamos de evitar la utilización de
demasiado material o una proporción desequilibrada entre materiales. Creemos, además que
es importante que los estudiantes economicen esfuerzos al seleccionar qué tipo de información
extraerán de cada texto.
A modo de ejemplo, queremos describir la manera en que se ensamblan distintos modos
textuales en uno de los textos propuestos en el primer módulo del nivel medio a distancia.
El texto de base es el video de la charla TED de Ken Robinson, Changing Education Paradigms,
acompañada por la facilitación gráfica de la presentación. La propuesta para los alumnos es
escuchar la presentación de Sir Ken Robinson, al mismo tiempo que observan la facilitación
gráfica de la charla. Se les pide entonces, que escriban un listado de palabras o frases claves
que les permitan luego reconstruir el texto. A los modos aural y visual mencionados, los
complementamos luego con tareas de lectura de un texto escrito publicado en la Association
of Psychological Science que versa sobre el pensamiento divergente, propuesta final de la
presentación de Ken Robinson y su importancia para el estudiante universitario. De esta manera,
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 479
Volver al INDICE
además de la definición del concepto de divergencia, los estudiantes leen acerca de la relevancia
del mismo para un estudiante de grado.
En la misma línea de trabajo, en los cursos presenciales se decidió realizar una experiencia
piloto y complementar las tareas de 4 textos escritos de la Guía de Lectura Estratégica de Textos
Académicos en Inglés (Otero y Insirillo, 2010) con textos multimodales en el campus. Después
de trabajar en clase con los textos escritos, los estudiantes fueron instruidos para completar una
serie de tareas en el aula virtual.
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
El texto escrito utilizado en primer lugar versa sobre la organización de párrafos en artículos
académicos y de cómo encontrar las ideas principales en los mismos. El video que se presenta
luego en el aula virtual ejemplifica esas ideas. Así, el input fonológico y visual de las palabras que
aparecen en el video ayuda a lograr una lectura más proposicional y a jerarquizar los conceptos
principales del texto en idea principal, subideas y material de soporte para poder reformular el
texto escrito. Las producciones de los alumnos son compartidas en un foro donde todos pueden
leer y comentar lo expresado por sus pares.
El segundo ejemplo está basado en un fragmento de un texto sobre políticas educativas bilingües
en México entre los años 1950 - 1970. Después de trabajar colaborativamente en las etapas de
anticipación, verificación e internalización, los estudiantes debieron escribir sus ideas principales
en el foro correspondiente para ello. Seguidamente y a modo de tarea, se los invitó a que vean
un videoclip de Cambridge University Press donde dos profesores, los doctores Mehisto, Marsh
y Frigols (2008), exponen los beneficios del bilingüismo. Luego debieron participar en un foro y
responder a las siguientes preguntas:
1. ¿Cuáles son los beneficios que presenta la educación bilingüe según los doctores Mehisto,
Marsh y Frigols?
2. ¿Son los mismos beneficios expresados en el texto escrito que trabajamos en clase?
Justifiquen sus respuestas, con las ideas expresadas en el video.
El objetivo principal de esta tarea fue tratar que a través del input de los modos visual, fonológico
y gestual los alumnos puedan integrar información nueva a la red de significados construida a
partir del texto escrito.
En tercer lugar, se trabajó con el texto sobre la dimensión moral de la estética japonesa. El mismo
fue complementado con una serie de fotografías que representan expresiones artísticas de la
estética japonesa que se describen en el texto escrito. Dichas fotografías ponen de manifiesto el
concepto de Kress y van Leeuwen (2006) de la gramática visual, es decir, el valor de la información:
el lugar en que se colocan los elementos, por ejemplo, de izquierda a derecha, de arriba abajo o
del centro a los márgenes, puede añadirles un valor determinado; su prominencia: utilización de
planos, diferentes tamaños, contraste de colores o la nitidez; y los marcos: la presencia o ausencia
de marcos que conectan o desconectan elementos significando que van o que no van unidos.
Al leer las imágenes los estudiantes pudieron tener una mejor y más acabada comprensión de
los conceptos del texto trabajado en clase: diseño de jardines, los arreglos florales (ikebana),
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 480
Volver al INDICE
estos conllevan hacia las percepciones públicas. El texto que acompaña en el campus es un
extracto de la película La Momia (1999), donde la protagonista femenina es una bibliotecaria.
Una vez que se trabajó con el texto escrito se les pidió a los estudiantes que analizaran escenas
de la película a la luz de los conceptos e ideas presentados en el texto. Luego debían participar
en un foro y debatir si los estereotipos y representaciones públicas descritas anteriormente se
ajustaban a las representadas en el video.
Para obtener una idea más acabada sobre el impacto de los cambios realizados es que se realizó
una encuesta con preguntas de carácter metacognitivo y así indagar cómo los estudiantes
percibían la inclusión de textos multimodales en las clases y qué competencias creían ellos que
estaban adquiriendo. Consideramos que las reflexiones metacognitivas constituyen un método
adecuado de recolección de datos ya que nos ofrecen información sobre lo que opinan los
estudiantes sobre un tema determinado y señala cómo perciben su aprendizaje de estrategias
de lectura en L2.
Las siguientes reflexiones son un ejemplo del tipo de comentarios, tanto en los foros como en los
ensayos sumativos que se realizan al final de cada cursada presencial.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 481
Volver al INDICE
Al principio el trabajo sobre los texto me resultó difícil, quizás porque no manejaba los temas
abordados, lo que me dificultó la comprensión de su contenido. Sin embargo, a medida que
avanzaba con los textos los problemas de comprensión se hicieron menos persistentes. Los
bonus track me fueron de gran utilidad para contextualizar las problemáticas abordadas. Me
pareció interesante la introducción del video ya que me permitió “entrenar” la escucha y
superar mis propias expectativas ya que pude captar mucho más de lo que imaginaba que
podría hacer.
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
Me gusto el último ejercicio porque nunca está mal plantearse un nuevo desafío. En general
el primer módulo me fue muy asimilable (no me hago ilusiones pues es el primero de todo
el nivel!).
Creo, a pesar de las grandes limitaciones con el idioma que no niego, haber entendido la idea
general. Para esta instancia me parece un ejercicio alcanzable. Es más, propongo que en un
tercer nivel se podría por ejemplo poner algún extracto de documental o entrevista (siempre
acompañado de gráficos o imágenes que ayuden a comprender) para ampliar la experiencia
en distintos materiales.
Me parecen ejercicios muy variados y dinámicos, en el primer nivel estaban enfocados a
aprender la estrategia sobre textos académicos, aquí nos dan distintos modos de acceder a
diferentes portadores de textos. (noticias, videos, textos académicos, etc.) Es otro paso que
se puede hacer sobre la base del primero.
El módulo 4 me pareció muy interesante, diferente a lo que hemos visto en el Nivel Inicial
ya que se incluyeron medios audiovisuales (como el video para el texto 4, el uso de links
para los bonus track, como en el texto 1, la misma instancia del bonus track que permite
contextualizar mejor sobre el texto que vemos, el uso de una nueva estrategia de lectura
(la conceptualización del párrafo), entre otras cosas. Esto permite abrir el panorama a otras
formas de trabajar con el idioma, ya que a la tradicional visual se le agrega la auditiva.
El cuento corto “My Son, the Fanatic” aparece mencionado porque la historia allí narrada
sirve para intentar comprender cómo cuatro jóvenes de familias paquistaníes nacidos en
Inglaterra se pueden convertir en atacantes suicidas. En español solemos usar la frase “la
ficción supera la realidad’, y este es el caso.
No tenía conocimiento previo sobre la temática del texto, ni Salman Rushdie. Vi el video
del Bonus Track y me ayudó, no solo a recordar y contextualizar la magnitud de la tragedia,
también a reflexionar sobre el trasfondo que expone el cuento “Mi hijo, el fanático”.
CONCLUSIONES
Los estudiantes universitarios, como usuarios de las nuevas tecnologías, acceden a información
a través de diversos canales de comunicación y en el contexto particular de los estudiantes que
cursan lectocomprensión en la Facultad de Filosofía y Letras con un umbral bajo de conocimiento
de la lengua meta, la combinación de los distintos modos de representación de significados,
ayuda a la construcción del conocimiento, mejorar la comprensión lectora en L2 y a desarrollar
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 482
Volver al INDICE
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Brown, R. (2008). Incidental vocabulary acquisition from reading, reading-while-listening and
listening to stories. Reading in a Foreign Language, 20(2).
Ericson, N. (2004). ESL Secondary Students Reading-While Listening. Improving Academic Reading
Comprehension with recorded texts.
Kintsch, W. (1998). Comprehension: a Paradigm for Cognition. C.U.P.
Kress, G. & van Leeuwe , T. (1996) Reading Images: The Grammar of Visual Design.New York:
Routlrdge
Kress, G., van Leeuwen, T. (2001). Multimodal Discourse: The Modes and Media of
Contemporary Communication. Oxford UK: Oxford University Press.
Kress, G. (2010). Multimodality. A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication.
Londres: Routledge.
Mayer, R. (2001). Multimedia Learning. Cambridge: Cambridge University Press.
Mehisto, P.,;Marsh, D. & Frigols , M.(2008). Uncovering CLIL: Content and Language Integrated
Learning in Bilingual and Multilingual Education. Oxford: Macmillan
Morduchowicz, R. (2008). La generación multimedia. Significados, consumos y prácticas
culturales de los jóvenes. Buenos Aires: Editorial Paidós.
Murphy, J. (1996). Integrating Listening and Reading Instruction in EAP Programs. English for
Specific Purposes. Volume 15, 2 , 105-120.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 483
Volver al INDICE
Otero, A.; Insirillo, P. (2010). Guía de Lectura Estratégica de Textos Académicos en Inglés. Buenos
Aires: Talleres Gráficos de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA).
Rumelhart, D. (1994). Toward an Interactive Model of Reading. En R. Ruddell; M. Ruddell y H.
Singer, H. (ed), Theoretical Models and Processes of Reading. Fourth Edition. Newark,
Delaware: International Reading Association.
Robinson,, K. Disponible en https://www.ted.com/talks/ken_robinson_changing_education_
paradigms
MESA VII: LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN SEGNDAS LENGUAS
Spath Hirschmann, S. (2000). Modelo de Adquisición de una Lengua Extranjera a través de las
Competencias Receptivas. Actas del VIII Congreso de la Sociedad Argentina de Lingüística,
Mar del Plata.
Silvestri, A. (2004). La comprensión del texto escrito. En M. Alvarado, M. (coord.), Problemas de
la enseñanza de la lengua y la literatura. Buenos Aires: Universidad Nacional de Quilmes.
Stevens, R. et al. (1991). The Effects of Cooperative Learning and Direct Instruction in Reading
Comprehension Strategies on Main Idea Identification. Journal of Educational Psychology,
83(1), 8-16.
Unsworth, L. (2010). Resourcing Multimodal Literacy Pedagogy. Toward a Description of the
Meaning‐Making Resources of Language‐Image Interaction. En T. Locke (ed.), Beyond
the Grammar Wars, 276‐293. Londres: Routledge.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 484
MESA VIII
anailiz@yahoo.com.ar
Resumen
El propósito de este trabajo es, partiendo de la premisa de que siempre es necesario evaluar
para poder intervenir de manera exitosa, exponer un análisis acerca de hasta qué punto dicha
evaluación se realiza en el caso de las habilidades de comprensión lectora de estudiantes de la
escuela actual. Se parte de la hipótesis de que en el último año de la escuela secundaria se trabaja
la comprensión textual de manera intuitiva, con escasa planificación y sin bases epistemológicas
claras. Ello se debería en alguna medida a un desconocimiento por parte del docente acerca de
cuáles son los procesos que se ponen en marcha en la mente del comprendedor y acerca de
cómo construye significado. Pero principalmente a un desconocimiento acerca de la existencia
de instrumentos efectivos de evaluación diagnóstica en el área. A partir de entrevistas a docentes
y alumnos del nivel, se realiza un análisis cuantitativo acerca de la presencia o ausencia de dichas
pruebas diagnósticas, y un análisis cualitativo de estas. En este último caso se atiende a un
aspecto determinado: el conocimiento de mundo de los sujetos, su contexto social y su variedad
lingüística en relación con su rol en la comprensión de textos. El grupo de análisis pertenece a la
comunidad de docentes y estudiantes del último año de la escuela secundaria de un pueblo del
interior de Catamarca con características culturales particulares: Santa María, en la región de los
Valles Calchaquíes. Finalmente, se propone espacios de convergencia entre las neurociencias y
la sociolingüística. Se analiza cómo una actividad cultural y social, como la comprensión lectora,
debe ser enseñada teniendo en cuenta punto de partida y contexto, para generar mayores
oportunidades educativas.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 486
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
En un análisis de tres variables cognitivas: memoria operativa, comprensión y pensamiento,
García Madruga y Fernández Corte (2008) concluyen que la variable central en cuanto a la
relación entre estas y el rendimiento académico es la comprensión lectora. No puede pensarse
una mejora de la educación secundaria si no se pone el acento en el desarrollo de esta habilidad.
En última instancia, su desarrollo es fundamental para contribuir a la construcción de sujetos
sociales: activos y autónomos como ciudadanos.
Pero no puede abordarse la comprensión lectora desde un solo frente. Necesariamente son
múltiples las entradas. Cabe preguntarse aquí cuán fructífero puede ser el enfoque cognitivo para
trabajar los procesos de comprensión textual. Si la comprensión implica habilidades particulares,
MESA VIII: LOS APORTES DE LAS NEUROCIENCIAS
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 487
Volver al INDICE
consistencia de los elementos del texto en la mente de los comprendedores, lo cual es resultado
de la integración del contenido del texto con el conocimiento del mundo. Ahora, ¿de qué mundo
estamos hablando? Podemos preguntarnos si todos los mundos son iguales. O si se producen
los textos desde ciertos mundos e ingresan a escuelas de otros mundos. Entonces, la tensión es
inevitable para un sujeto que vive entre cerros, alejado de centros urbanos “que son centros de
decisión-, participando de prácticas sociales absolutamente diferentes de las legitimadas. Y la
representación del referente que construye el lector puede disociarse de la representación del
propio texto, si un modelo de situación guarda más parecido con nuestra experiencia de una
situación que con el propio texto.
Dejando de lado las condiciones familiares, sociales, económicas de los sujetos, frente a las
MESA VIII: LOS APORTES DE LAS NEUROCIENCIAS
cuales la escuela no tiene “no puede tener- demasiada incidencia (a veces ni las conoce), cuando
hablamos de niños y jóvenes de nuestro país, nos referimos a una enorme diversidad de sujetos
y de contextos. Y hay una enorme distancia con las comunidades de estudiantes de las ciudades
del interior del país. A ello hay que añadirle, como una realidad más diversa aún, el “interior del
interior”.
Nos referimos aquí a las comunidades de los Valles Calchaquíes, región ubicada en la intersección
de tres provincias: Salta, Catamarca y Tucumán, que incluye una serie de valles (Santa María,
Amaicha, Colalao del Valle, Cafayate, Tafí del Valle, etc.), todos ellos ligados por una historia
común marcada por la lucha aborigen en contra de la conquista, por un sustrato cultural común
y por elementos lingüísticos muy particulares en su sintaxis, morfología y léxico, en gran medida
derivados del quechua.
Estudios serios acerca de los procesos de comprensión textual de estudiantes de esta zona, tanto
diagnósticos como de intervención, no se han hecho, más que las pruebas nacionales de carácter
único para todo el país (que además se aplicaron de manera aleatoria hasta el momento). Valdría
la pena realizar estudios específicos a estudiantes de estas regiones tan alejadas de los centros,
con instrumentos de evaluación formulados específicamente para ellos.
Ferreres, Abusamra, Casajús y China (2011) se refieren a oportunidades educativas como las
condiciones socio-económico-culturales y la calidad de la enseñanza y admiten el efecto que
tienen estas sobre los resultados de cualquier proceso de aprendizaje escolar. Es conocido,
señalan, que las condiciones socio-económico-culturales y familiares en que se desenvuelve
cada niño, así como la calidad de la enseñanza formal y no formal que recibe, ejercen una fuerte
influencia sobre los resultados de cualquier proceso de aprendizaje escolar.
En relación con los resultados de estos estudios, se sorprenden cuando admiten que “aunque
esperadas, las diferencias encontradas son de una magnitud que sugieren la existencia de un
grado tal de segmentación de las condiciones en que se desarrolla la educación que pone en
cuestión el papel de la escuela actual en la promoción de la igualdad de oportunidades”. A estas
alturas, aunque necesaria, casi una verdad de Perogrullo.
En este marco, queremos referirnos a las evaluaciones diagnósticas. Puede pensarse en dos o
tres incuestionables en principio, acerca de los procesos de diagnóstico:
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 488
Volver al INDICE
1- que son necesarios. Parece no haber discusión acerca del hecho de que para intervenir
eficazmente debe haber evaluación previa;
2- que existen constantes. Algunos procesos cognitivos aparecen como inevitables y
propios de cualquier sujeto sin lesión cerebral, en circunstancias normales;
3- que existen variables. No todos los sujetos comprenden del mismo modo.
En relación con el primer punto, Ferreres et al. (2011) señala la necesidad de desarrollar pruebas
de screening breves, que puedan ser aplicadas colectivamente y permitan evaluar la habilidad
lectora de manera global y económica. Señalan que en educación, “un instrumento de esta
naturaleza facilita la evaluación de los progresos en lectura, los estudios comparativos y la
detección de sujetos en riesgo que pudieran requerir más entrenamiento y atención docente”.
MESA VIII: LOS APORTES DE LAS NEUROCIENCIAS
Este equipo ha trabajado en torno a las pruebas TECLE, que buscan incluir en una única medida,
denominada eficacia lectora, los principales parámetros que la controlan: precisión y velocidad
en la codificación, comprensión del significado de la oración y administración de los recursos
cognitivos, sin intentar un análisis diferenciado de estos procesos. Una objeción que podría
plantearse a este tipo de pruebas aparece implícita en esta misma definición: ¿qué es la eficacia
lectora?, ¿puede esta encerrarse en una única medida? Y además, ¿son los mencionados los
principales parámetros que la controlan? En principio, admitiremos estas categorías como
herramientas operativas.
Metodología
Participantes
Se realizó en el mes de agosto una evaluación diagnóstica de siete puntos en dos cursos
del nivel secundario: un quinto año y un sexto año. La selección respondió a dos criterios
básicamente. Por una parte, el nivel. Se pretendió analizar la situación de alumnos que ya
procesan tareas complejas. Sin embargo, se entiende que con la edad aumenta la eficacia con
la que el sujeto realiza las operaciones mentales, lo que supone una liberación de recursos que
pueden destinarse a otras operaciones (García Madruga y Fernández Corte, 2008). Desde esta
perspectiva, el evidente incremento con la edad en las habilidades de comprensión lectora se
debería principalmente a la automatización de los procesos superficiales de decodificación
de las palabras y reconocimiento léxico, con la consiguiente liberación de recursos que serían
asignados a la comprensión semántica, así como a la adquisición de diversas estrategias y mejora
en el control metacognitivo que la comprensión lectora requiere.
El segundo criterio se refiere a la enseñanza de la comprensión textual en la escuela. El primer
grupo declara no haber trabajado de manera específica la comprensión textual durante el
ciclo anterior (solo trabajó la escritura de textos argumentativos). Esto se corrobora a partir
del análisis de sus carpetas de trabajo, en las que no aparecen textos para la comprensión ni
ninguna tarea diseñada para ese fin. El segundo grupo trabajó efectivamente la comprensión
durante el ciclo anterior, pero de manera global: siempre un conjunto de ejercicios de diferente
índole apuntaba al análisis de un texto dado. Es decir, no se discriminan procesos ni se atiende
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 489
Volver al INDICE
de manera intensiva a uno u otro proceso. Esto se corrobora de diversas maneras: las carpetas
de trabajo incluyen varios textos expositivos con guías de análisis, se observa la corrección de
estas (realizadas por los mismos estudiantes) y los exámenes finales escritos para estos alumnos
consisten básicamente en ejercicios del mismo tipo. Además, la profesora que tomó la prueba
de diagnóstico es la misma que estuvo a cargo del curso en el ciclo anterior y confirma lo ya
señalado. El objetivo aquí es analizar resultados en un grupo que trabajó la comprensión textual
durante el ciclo inmediato anterior y uno que no lo hizo. Esto, dejando de lado algunas variables.
Fundamentalmente, el hecho de que esta situación no excluye la posibilidad de que ambos
grupos hayan trabajado la comprensión de manera sistemática durante ciclos anteriores. No
parece que así haya sido, pero esta puede tomarse como una apreciación subjetiva, pues no se
analizaron otras herramientas que lo demuestren. Por otra parte, como estudio comparativo
MESA VIII: LOS APORTES DE LAS NEUROCIENCIAS
tendría muchas limitaciones por la acotada muestra y porque difiere mucho un grupo del otro
en cuanto a cantidad de alumnos.
Objetivos
Son tres los objetivos del trabajo: 1)visualizar habilidades de comprensión en dos grupos de
la última etapa de la escuela secundaria con un año de diferencia; 2)visualizar habilidades de
comprensión en un grupo que no trabajó sistemáticamente la comprensión textual durante el
año anterior y otro que sí lo hizo; 3)visualizar resultados obtenidos por una escuela de los Valles
Calchaquíes en el área de comprensión textual, en los dos últimos años de secundaria, teniendo
en cuenta que la enseñanza de esta habilidad aparece siempre como prioritaria.
Grupos experimentales
Se trabajó con un grupo de quinto año (16-17 años) de la escuela secundaria de la orientación
Ciencias Naturales, de 24 alumnos, de los cuales 21 estaban presentes. El otro grupo era un
sexto año (17-18 años) de Economía y Organización, de 12 alumnos, de los cuales 11 estaban
presentes.
Procedimiento
Se les dijo a los alumnos que se les iba a tomar una prueba de comprensión cuyo objetivo era
simplemente realizar un diagnóstico, para que ellos conocieran en qué situación estaban, y
también el profesor. Se aclaró que la prueba no tendría nota. No se realizó otra aclaración. Se
les dio media hora para hacer los ejercicios, pensando en que trabajaran cómodamente, sin
presiones. A medida que fueron entregando se fue computando el tiempo de resolución, y
cuando transcurrió la media hora se solicitó la entrega a quienes aún trabajaban.
La prueba tenía nueve ejercicios diseñados por el equipo de Valeria Abusamra, del Programa
Leer para Comprender, facilitado durante el curso de posgrado “Procesos de comprensión
textual. Un enfoque cognitivo”, dictado por Valeria Abusamra en la Facultad de Filosofía y Letras
de la Universidad Nacional de Tucumán (UNT) (junio de 2016) para el Doctorado en Letras. El test
completo consiste en una prueba exhaustiva, a diferencia de los screenings, que incluye doce
aspectos involucrados en los procesos de comprensión. En este caso lo utilizamos segmentado,
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 490
Volver al INDICE
con ejercicios tomados de los libros de actividades Leer para Comprender I y II (Abusamra et al.
2011 y 2014). Los nueve ejercicios evaluaban habilidades diferentes, todas estas vinculadas con los
procesos involucrados en la comprensión textual, de acuerdo con el modelo multicomponencial
de Abusamra et al. (2010).
En el caso de estas pruebas no se pretendió evaluar los procesos de comprensión en sí sino los
resultados: no se midió qué sucede en las mentes de los estudiantes mientras están leyendo.
Sin embargo nos permitimos hacer algunas observaciones de carácter cualitativo en torno a las
razones por las que se pueda estar llegando a ciertos resultados.
Hay que señalar un aspecto fundamental: algunos ejercicios estaban pensados por el equipo de
Abusamra et al. (2010) para 1ro., 2do. y 3er. año de la escuela secundaria. Esto está explicitado en
MESA VIII: LOS APORTES DE LAS NEUROCIENCIAS
el libro de actividades del que fueron tomados. Otros ejercicios pertenecen al libro de actividades
preparado en 2011, que no aclara edad de destinatarios, pero el nivel de complejidad es similar.
Es decir que se aplicaron ejercicios pensados para el primer ciclo de la escuela secundaria, en el
ciclo orientado. La evaluación es entonces supuestamente sencilla.
Tabla 1
Mediciones
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 491
Volver al INDICE
que va desde 4% a 38% de diferencia. En los dos ejercicios mencionados, el primer grupo obtuvo
mejores resultados en un margen que va desde 3 al 7,5% de diferencia.
Los puntajes más bajos se obtuvieron en los ejercicios 3 y 5: los vinculados con modelos
mentales y con incongruencias. En el caso del ejercicio 2, que evalúa jerarquización, el puntaje
es mejor en el segundo grupo, pero aún así es inferior al 50%. El texto era muy breve y no
presentaba dificultades particulares: se trataba de diferenciar la idea más importante de la
menos importante, de tres ideas subrayadas. El ejercicio 4, sobre inferencias, muestra puntajes
relativamente altos en ambos grupos. Pero este era el ejercicio más sencillo. En cuanto al puntaje
más bajo en el segundo grupo, se explicaría directamente por el hecho de que en algunos casos
el ejercicio no fue realizado. En el caso del ejercicio 6, se observa una diferencia significativa
entre los resultados del primero y del segundo grupo. El ejercicio consistía en elegir la noticia
más adecuada (sintetizada en una frase, como copete) para un título dado. Los resultados del
primer grupo muestran dificultades en procesos vinculados con comprensión y jerarquización
de los hechos.
La distancia mencionada también se ve en el ejercicio 7, lo cual daría cuenta que el segundo
grupo puede vincular mejor las estructuras sintácticas con el significado.
En el ejercicio ocho existe una distancia de aproximadamente 20% entre un grupo y otro: el
segundo obtuvo mejores resultados. En el 9 ocurre a la inversa, pero la diferencia es mucho
menor. Ambos ejercicios involucran procesos inferenciales, pero de diferente tipo. En el primer
caso importa la construcción de los personajes y los ejercicios son seis: dos ejercicios V/F para
cada texto (y se trata de tres breves textos). En el segundo caso importan hechos y el ejercicio es
uno solo, de opción múltiple.
Aspectos críticos del texto, como errores o incoherencias, fueron difícilmente localizados. En el
ejercicio cinco, que presentaba dos incoherencias, se localizó solo una, y la segunda fue ubicada
solo en dos casos. A la inversa, se tomaron como incongruencias otros aspectos del texto que
no las presentaban. Resulta curiosa la dificultad para forjarse un modelo mental (un dibujo en
la mente del episodio que se describe) que delate la inconsistencia del texto. A esto se añade
que en el momento de realizar las correcciones de los ejercicios, nadie mencionó “algo extraño”
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 492
Volver al INDICE
en el fragmento. Se les solicitó que lo releyeran. La incongruencia no fue registrada. Ello devela
dificultades en el monitoreo del propio proceso de lectura.
CONCLUSIONES
Efectivamente, se observan mejores resultados en el grupo de sexto año, si bien la diferencia
numérica permite hablar solamente en términos de porcentajes. Más allá de esto, los resultados
generales no parecen muy alentadores. Sí permiten ver que los alumnos se desenvuelven mejor
en algunas habilidades que en otras, y que habría que trabajar con especial énfasis ciertos
procesos cognitivos, como por ejemplo la jerarquización. En este sentido es interesante pensar
que no se está evaluando la comprensión lectora como un todo amorfo “como quizá se venía
haciendo-, sino como un conjunto de habilidades delimitadas y definidas. Esto permite también
MESA VIII: LOS APORTES DE LAS NEUROCIENCIAS
tener una mirada más clara de la situación de cada estudiante y no definirlo, también de manera
amorfa, en términos de “no comprende lo que lee”; preferiremos pensar que ha desarrollado
ciertas habilidades y no otras.
Pueden cuestionarse divisiones artificiales, dejando de lado el estudio del microcosmos de los
procesos interfuncionales que caracterizan la actividad psicológica real (Braslavsky, 2005). Pero
no parece ocioso intentar, a los fines operativos, un enfoque cognitivo que si bien no abarcará la
complejidad del proceso, permitirá visualizar ciertos procesos en particular y evaluarlos.
Al analizar los resultados generales, nos parece necesaria una apreciación de carácter subjetivo.
Aplicar estos ejercicios en nuestros propios alumnos generó en nosotros una mirada diferente.
Por una parte, los resultados quizá no nos sorprendieron demasiado. En alguna medida se
corresponden con nuestro conocimiento de cada uno de ellos. Pero por otra parte, sí nos
generan sorpresa: una mirada nueva sobre ellos. Se trata básicamente de mirarlos como sujetos
“débiles”, en este sentido: no tienen las herramientas que la escuela debería haberles dado.
Están a punto de egresar y la escuela no les ha dado lo que les corresponde por derecho.
Visualizar de manera concreta y clara que no aciertan con la respuesta en un ejercicio que para el
buen lector se plantea con bastante claridad, que implica ciertas operaciones cognitivas básicas
que deberían estar lo suficientemente desarrolladas, nos pone al frente de manera nítida la
realidad que nosotros hemos contribuido a forjar.
Unir rostros y trayectorias educativas con muestras concretas de no comprensión textual
parece, al menos, impactante. De alguna manera ello permite desculpabilizar al alumno para
pasar a ver, concreta y simplemente, que ese alumno no comprende. No tiene herramientas
para comprender. Proviene, probablemente, de un entorno de condiciones socioeconómicas
desfavorables (donde quizá no se lee ni se escribe), y la escuela no ha sabido compensar esas
carencias. Lo más preocupante es que no ha sabido hacerlo, pudiendo hacerlo.
Hoy más que nunca circulan ciertos ¿mitos lingüísticos? que afirman tajantemente que “los
jóvenes no comprenden lo que leen”. En los pasillos de las escuelas se escucha reiteradamente
que “no entienden nada”, pero se recoge la misma idea, más o menos matizada, enunciada
con mayor o menor corrección política, de documentos ministeriales, trabajos de investigación,
informes de pruebas evaluativas, etc.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 493
Volver al INDICE
Algo de cierto habrá. Efectivamente, la realidad parece indicar sin demasiados rodeos que existen
dificultades importantes en los jóvenes en cuanto a comprensión textual.
Sin embargo también parece haber una suerte de condena: no entienden lo que leen, pero
tampoco entenderán. Daría la sensación de que la responsabilidad es exclusiva de ellos (vagancia,
incapacidad) y de que no hubiera modos concretos de intervenir.
Podría pensarse, sin embargo, que a veces los problemas responden a otras cuestiones:
didácticas, por ejemplo. Es muy probable que la mayoría de los estudiantes con dificultades
en comprensión, provengan de entornos familiares y socioeconómicos desfavorables. Habría
que preguntarse a la vez qué es lo que la escuela está realmente haciendo por ellos o si los está
condenando de antemano a la dependencia y a la sumisión. Habría que preguntarse si la escuela
MESA VIII: LOS APORTES DE LAS NEUROCIENCIAS
está realmente creyendo en ellos y en sus posibilidades de superarse o si parte del estigma que
los destina a un lugar de subordinación y dependencia.
No diagnosticar la situación real de nuestros alumnos para detectar con precisión los problemas
y tomar decisiones para intervenir, también de manera precisa, forma parte de este proceso de
reproducción de las desigualdades y de escepticismo frente al cambio.
Qué herramientas se utilizarán para diagnosticar, qué metodología, qué lectura de datos se
realizará, es un tema discutible. Pero no lo es la necesidad de hacerlo, en aras de una intervención
seria, técnica y especializada. Saber lo que se está haciendo implica, entre otras cosas, saber qué
se quiere evaluar, lo cual implica necesariamente cuidar los materiales.
Identificar el ejercicio que se pondrá frente a los chicos, identificar los procesos cognitivos que
deberían entrar en juego y, una vez terminada la práctica, visualizar qué no se hizo, qué procesos
no entraron en acción, en qué casos, con qué frecuencia y, en un grado más profundo de análisis,
por qué da lugar, si se permite la expresión, a una mirada más “piadosa” de niños y jóvenes, más
comprensiva, que no deposita todas las culpas en ellos, sino que comprende los procesos que
suceden y los que no, en la mente del sujeto.
Esto implica desarrollar en el docente también una habilidad mentalista: la de ponerse en el
lugar del otro, que no es una habilidad sencilla, ni tampoco de importancia menor. Habría que
ahondar en las implicancias que podría tener el desarrollo de esta habilidad en los docentes, ya
que a partir de un proceso de simple deducción lógica, parece difícil pensar que los estudiantes
no comprendan porque no quieren. La intervención debe tener efectos reales en la medida en
que apunte a que niños y jóvenes interioricen estrategias (las que utilizan y las que podrían
utilizar), tomen conciencia acerca de la eficacia o no de cada una de estas, identifiquen las
ocasiones apropiadas para utilizarlas. Se trata básicamente de un acto de reflexión acerca de los
propios procesos y los posibles. Aludimos a la metacognición: el conocimiento del conocimiento,
como lector del texto, de las estrategias, de la tarea a realizar, de uno mismo. Esto permite el
monitoreo.
Entonces, parece ser que hay otros factores que están involucrados en el proceso de comprensión
(o de incomprensión), que en principio no están al alcance de los lectores y cuya detección
sería fundamental para poder intervenir. Volvemos a la idea mencionada anteriormente: esto
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 494
Volver al INDICE
implicaría ponerse en el lugar del otro, saber que si el lector no comprende, esto no sucede
por un acto de voluntad, sino porque no tiene las herramientas para comprender. Y aquí debe
intervenir el docente, si admitimos la capacidad de comprender textos como un derecho de
niños y jóvenes.
Pero el docente debe intervenir también desde los contextos específicos. ¿Qué pasa en la mente
de un comprendedor vallisto cuando se enfrenta a un texto? ¿Qué hay en su memoria? ¿Qué
guarda y qué desecha?
Este comprendedor, obviamente, también construye significado. Genera inferencias, genera
cohesión, repone lo no dicho, hipotetiza. Sin embargo, frente a los textos que se le presentan se
encuentra con una serie de obstáculos que no sabe cómo sortear, muchos de ellos vinculados
MESA VIII: LOS APORTES DE LAS NEUROCIENCIAS
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 495
Volver al INDICE
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Abusamra, V.; Casajús, A.; Ferreres, A.; Raiter, A.; De Beni, R. y Cornoldi, C (2010). Test Leer para
Comprender. Evaluación de la comprensión de textos. Buenos Aires: Paidós.
____________________________________________________________. (2011). Leer para
Comprender. Desarrollo de la Comprensión de Textos, Buenos Aires: Paidós.
____________________________________________________________. (2014). Leer para
Comprender II. Para 1er, 2° y 3er. Curso de la Escuela Secundaria. Buenos Aires: Paidós.
Braslavsky, B. (2005). Enseñar a entender lo que se lee. La alfabetización en la familia y en la
escuela. Buenos Aires: FCE.
Cartoceti, R., Abusamra, V., De Beni, R., Cornoldi, C. (2016). Comprensión de textos en contextos
MESA VIII: LOS APORTES DE LAS NEUROCIENCIAS
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 496
MESA IX
PRÁCTICAS SOCIALES DE
LECTURA Y ESCRITURA
Claudia Cardinali
clo.card2@gmail.com
Referentes Provinciales de Lengua
Coordinadoras Pedagógicas TIC de Educación Primaria
DGE.Mendoza
Resumen
Sugerimos una propuesta didáctico-pedagógica que acerque a los docentes al planteamiento
del proceso de escritura en el aula a partir de actividades innovadoras y significativas que
contemplen el juego como herramienta motivacional para lograr un aprendizaje que movilice
habilidades intra e interpersonales. El desafío es transformar una aplicación digital conocida
por los alumnos en una producción escrita contextualizada, que permita una escritura reflexiva
ajustada al enfoque “comunicativo “ funcional” donde la metacognición surja naturalmente.
Nos basamos en el hecho de que el juego es una actividad innata en el niño y como tal tiene
reglas que él entiende como necesarias y respeta. Esta situación fue recuperada para realizar
una composición escrita específica como es un reglamento. Se puso en relevancia el trabajo oral
intenso y direccionado en la comparación de los soportes textuales y en la construcción grupal
de un nuevo juego, adaptando el formato digital a uno construido con materiales reales, que
diera origen a un nuevo reglamento de similares características a los ya analizados.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 498
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
¿Por qué nos centramos en el aprendizaje basado en los juegos digitales?
El juego es una estrategia didáctica que el docente de Nivel Inicial utiliza con naturalidad dado
el estadio preoperacional del pensamiento que tienen los niños hasta los seis años. Es decir
que, con “juegos tradicionales”, como son los juegos de roles, otros en los que se proponen
simulaciones de vivencias o aquellos en los que se utilizan materiales concretos, por mencionar
algunos. Se enfrenta el aprendizaje de manera alegre, dinámica y significativa, ya que estos
favorecen la imaginación y la creatividad.
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
Durante los primeros años de la escuela primaria se continúa con esta metodología lúdica pero
con menos frecuencia.
Hacia la finalización del nivel primario, la gamificación se va dejando de lado, dando paso a
concepciones que disocian el juego del aprendizaje, entendiéndolo como una estrategia que
pierde valor ante el aumento en el caudal de contenidos a enseñar, por ello lo lúdico queda
relegado a los recreos y a las horas especiales.
Muy por el contrario, el Aprendizaje Basado en Juegos (ABJ72) reglado se ajusta a las características
del pensamiento operacional de los niños de entre 7 y 11 años. Estos juegos, que se sostienen
en el establecimiento de normas, son sus preferidos ya que en esta etapa valoran el sentido de
la justicia y se inician en el respeto y el disfrute de la misma, fomentado así la socialización, la
competitividad regida por premios y castigos y la necesidad de participar en equipos.
En los últimos años, los avances tecnológicos hacen que los niños elijan los juegos digitales. Esta
realidad plantea a los docentes la necesidad de incorporarlos a la práctica, buscando en ellos
las potencialidades que brindan para destinarlas a la optimización de determinados saberes a
enseñar, considerando que no todos se adecuan a este fin.
1. Marco teórico
Estudios sobre psicología cognitiva demuestran el gran valor del juego como potenciador del
aprendizaje y de la adquisición de conocimientos. Sin embargo, es necesario no confundir el
aprendizaje lúdico con juego. El juego es lúdico, pero no todo lo lúdico es juego.
En el caso de los juegos digitales para ser valorados como una herramienta constructora de
aprendizajes es necesario considerar algunos criterios:
que puedan ser usados para representar conocimiento,
que desarrollen habilidades generales transferibles a otros contenidos,
que comprometan al alumno en el pensamiento crítico acerca de un contenido,
que permitan reestructurar y/o ampliar significativamente el pensamiento y
que requieran conocimientos instrumentales básicos para su ejecución. (Azinian, 2013,
p.138 y 139)
72
Aprendizaje Basado en Juegos GBL Gammes Basic Learnin
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 499
Volver al INDICE
Según Vigotsky (1924), el juego surge como necesidad de reproducir el contacto con lo demás.
Este investigador establece que el juego es una actividad social, en la cual gracias a la cooperación
con otros niños se logran adquirir papeles o roles que son complementarios al propio. También
se ocupa principalmente del juego simbólico y señala cómo el niño transforma algunos objetos y
los convierte en su imaginación en otros que tienen para él un distinto significado73.
Para Jean Piaget (1956), el juego forma parte de la inteligencia del niño porque representa la
asimilación funcional o reproductiva de la realidad según cada etapa evolutiva del individuo.
Las capacidades sensorio-motrices se asocian al juego como simple ejercicio, las simbólicas a
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
los abstractos o ficticios y las de razonamiento, al juego reglado, estos aspectos esenciales del
desarrollo del individuo, son los que condicionan el origen y la evolución del juego.
Para Stocker (1984), el aprendizaje lúdico se basa en los siguientes principios didácticos:
carácter científico. Toda enseñanza tiene un carácter científico apoyado en la realidad;
sistematización. La realidad es una, forma un sistema y se divide de acuerdo con el objeto
de estudio sin perder su carácter sistémico. En el proceso educativo, los conocimientos
se planean y estructuran de manera que el “estudiante” los integre como un todo;
relación entre teoría y práctica. Los contenidos son teóricos, pero para su asimilación se
requieren actividades prácticas,
relación entre lo concreto y lo abstracto. Los “estudiantes” hacen abstracciones mediante
la observación directa o indirecta de la realidad en procedimientos que incluyen
explicaciones, observación, interacción y retroalimentación;
independencia cognitiva. Aprender a aprender es el carácter consciente y la actividad
independiente de los “estudiantes”;
comprensión o asequibilidad. La enseñanza es comprensible y posible de acuerdo con las
características individuales del “estudiante”;
de lo individual y lo grupal. Se juntan los intereses del grupo y los de cada uno de sus
miembros para lograr objetivos propuestos y tareas de enseñanza;
solidez de los conocimientos. Trabajo sistemático y consciente durante el proceso de
enseñanza en contra del olvido.
Estos principios didácticos son la base para seleccionar los medios de enseñanza, asignar tareas y
evaluar aprendizajes, así como también los lineamientos rectores de toda planeación pedagógica.
73
https://actividadesludicas2012.wordpress.com/2012/11/12/teorias-de-los-juegos-piaget-vigotsky-kroos/
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 500
Volver al INDICE
experimentar con simulaciones, con realidades aumentadas o con modos de programar en sus
distintas complejidades.
Las prácticas mediadas por TIC permiten:
a. Participar activamente, consensuando entre pares, en la construcción de actividades
lúdicas y proyectos de enseñanza y aprendizaje mediados por entornos digitales
(cognición distribuida).
b. Elaborar modos complejos de simbolización y acceso al conocimiento a través de
actividades motivadoras con TIC, que facilitan la exploración y los procesos de
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
3. Presentación de un video
Vemos y analizamos un video casero en el que podemos observar a un niño, si bien tiene 2 años,
nos permite analizar las capacidades y habilidades que pone en juego al manipular las funciones
de un software y a partir de estas resuelve determinadas situaciones problema sin asistencia de
un adulto, movilizado por la motivación intrínseca que esto le implica y por la estimulación audio
visual que el programa le ofrece.
3.1. Instancias de reflexión a partir del análisis de un video casero orientado con preguntas.
¿Qué motiva al niño a resolver la tarea que le propone el juego? ¿Qué motiva al niño al resolver
las actividades en el aula?
¿Qué habilidades pone el juego para resolver la actividad? ¿Muchas de estas habilidades se
ponen en juego para resolver las tareas áulicas?
¿Qué actitud toma cuando fracasa? ¿Es la misma actitud que demuestran los chicos en las aulas
ante el fracaso?
Podemos concluir que al jugar hay una motivación intrínseca para el aprendizaje y más aún si se
observa la forma en que ellos conducen la práctica deliberada de ensayo y error. Estos niños de
la llamada “generación tonta” juegan durante horas, desarrollando la experticia para resolver
los problemas que se le presentan a través de diversos recursos como: videos, tutoriales, foros
de discusión en Internet, etc., poniendo en juego competencias pragmáticas, comunicativas, de
resolución de problemas, de iniciativa personal y otras que deben ser rescatadas para el trabajo
de adquisición de los saberes curriculares.
Entonces debemos preguntarnos: ¿estamos frente a una “generación tonta”? Es por ello que
presentar un espacio áulico dinámico, que incorpore los juegos propicia la motivación intrínseca,
transformando así el aprendizaje en un proceso significativo y perdurable.
Aquello que se aprende al combinar la participación, la comunicación, el entretenimiento, la
creatividad, la competición, el trabajo cooperativo, el análisis, la reflexión, el uso positivo
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 501
Volver al INDICE
4. Propuesta áulica
Pongamos un ejemplo en el que se utilizó el recurso lúdico digital. En el mismo se plantea el
uso de un juego trivia muy popular del sistema operativo Android, que consiste en responder
preguntas de cultura general a partir de opciones múltiples organizadas en categorías.
En la práctica áulica esta propuesta tuvo una gran aceptación por parte de los alumnos ya que
todos la conocían y presuponiendo que algunos no lo hicieran, se dispuso de una instancia para
jugar en el Aula Digital Móvil (ADM). En esta se realizó un análisis profundo de la estructura del
juego y su reglamento a partir de la lectura del mismo y la comparación con otros de similares
características, poniéndolos a disposición en diferentes soportes textuales. Respondiendo a un
proceso de indagación y de recuperación de conocimientos previos.
Como mencionamos con anterioridad, el pensamiento evolutivo de los niños de segundo ciclo
a los que se destinó esta tarea permitió que rediseñaran las reglas para poder transformar
la versión digital a una de mesa. El resultado de este proceso fue la producción de un nuevo
reglamento, símil a los anteriores, que requirió la puesta en acción de diversas habilidades como
las de análisis, comparación y síntesis. La reflexión sobre la súper,macro y micro estructura
de los textos instructivos así como también sobre la gramática, sintaxis y semántica fueron
potencializadores de competencias lingüísticas, de la ampliación del vocabulario específico y de
la transposición a una nueva producción. Se responde con ello a un proceso de construcción de
saberes por medio actividades individuales y grupales.
Se abrieron nuevas instancias de debate sobre temas puntuales como: diseño, materiales
necesarios para su concretización, cantidad y forma de agrupación de los participantes,
establecimiento del tiempo, determinación del tema y sus aspectos relevantes para conformar
las categorías, metodología para la elaboración de preguntas y respuestas, plazos de entrega
y otros. Surgiendo como imperante la producción escrita de los acuerdos establecidos como
respuesta a una necesidad real; la cual estuvo mediada por el docente. Es importante destacar
que los reglamentos, no aparece formalizado en el curriculum, ni son de lectura frecuente en los
chicos, sin embargo la motivación lúdica los puso en situación de lectura y producción.
Para contextualizar la tarea se la enmarcó en las festividades correspondientes a la
conmemoración del Bicentenario de la Declaración de la Independencia Argentina (1816-2016)
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 502
Volver al INDICE
y los hechos históricos que la desencadenaron. Cabe aclarar que las trivias permiten trabajar
interdisciplinariamente distintos saberes.
4.1. Resultados
Durante el desarrollo del juego se pusieron en ejecución múltiples capacidades relacionadas a la
memoria, a la internalización de conocimientos, a la socialización, al lenguaje, a la comunicación,
al pensamiento crítico, a la resolución de problemas, a la toma de decisiones, al trabajo
autónomo y en equipo, entre otros. En esta instancia se llevó a cabo un proceso de socialización
del conocimiento, donde se ponen en relevancia distintas estrategias de evaluación por parte
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
del docente y un proceso de metacognición por parte de los alumnos quienes se autoevaluaron
y coevaluaron.
Las habilidades adquiridas a partir del juego le permitieron a los niños participar en nuevos roles
que fortalecieron la capacidad para enfrentar y resolver problemas a través de tareas desafiantes
propuestas por el docente en la construcción del conocimiento significativo.
Además, el juego permite el autocontrol de las emociones. Algunos estudios demuestran la
importancia de las capacidades sociales para la aptitud emocional y crecimiento intelectual.
Otro juego digital que se puede considerar para la práctica educativa es aquel que muestra
cuatro imágenes que definen una palabra; el mismo se puede aplicar a diferentes disciplinas
para definir conceptos, sintetizar ideas, ampliar el vocabulario específico de un área, etc. Ya que
por medio de las imágenes se pueden establecer relaciones de significado. El mismo puede ser
utilizado como estrategia en la conformación de las categorías que forman el juego base de esta
propuesta.
Podemos mencionar también juegos de simulación que permiten visualizar y vivenciar procesos
y cambios.
CONCLUSIÓN
Los conocimientos de una época y los aprendizajes están íntimamente relacionados con los
elementos disponibles en la sociedad. Lo que los individuos tienen que aprender, los problemas
que tienen que resolver dependen de la evolución de los modos de vida en sociedad y de las
tecnologías a las que están asociados.
Si bien muchos recursos tecnológicos tradicionales para la enseñanza se siguen utilizando y
difícilmente desaparezcan, se incorporan a ellos las tecnologías de la sociedad de la información.
Esto hace que el concepto de alfabetización se expanda y requiera la incorporación en las
escuelas de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y sus prácticas asociadas.
Las prácticas de la lectura y escritura en el marco del desarrollo de las competencias del Siglo
XXI suponen incorporar multiplicidad de canales de comunicación respondiendo a los cambios
sociales. Comunicarse implica una concepción más amplia y diversa donde se introduce la idea
de diversos modos de representación y de producción de sentido, donde además al lenguaje
escrito se le incorpore lo visual, lo auditivo como otras formas de expresión.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 503
Volver al INDICE
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 504
Volver al INDICE
Josefa Berenguer
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
jbereng@ffha.unsj.edu.ar
Mónica Nicolás
tnicolasd@yahoo.com.ar
Universidad Nacional de San Juan
Resumen
En el marco de una investigación que indaga la vinculación entre la materialidad que soportan
los textos (impreso/internet) y las prácticas de lectura académica en las comunidades discursivas
de humanidades y ciencias sociales, este trabajo se propone analizar la selección de información
y organización discursiva puesta en juego en la producción de tesinas y trabajos finales de
licenciatura. El corpus de datos discursivos está constituido por tesinas de la Licenciatura en
Historia y trabajos finales de investigación de la Licenciatura en Trabajo Social pertenecientes a
estudiantes de la Universidad Nacional de San Juan. Entendiendo que los textos no existen fuera
de una materialidad que les da existencia y que hace al proceso de producción de sentido, el
análisis se centra en las secciones correspondientes a marcos teóricos y referencias bibliográficas.
Se opera, entre otras categorías, con las de comunidad discursiva (Bermúdez, 2009), género
discursivo (Maingueneau, 1999) y uso (Certeau, 2000).
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 505
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
Este trabajo se enmarca en la investigación “Lectura/s académica/s. Biblioteca e internet en
producción de trabajos finales de estudiantes de humanidades y ciencias sociales” (CICITCA-
UNSJ, 2016-2017) que indaga la vinculación entre la materialidad que soportan los textos y
las prácticas de lectura académica en estas comunidades discursivas, y continúa una línea de
investigación en la que la lectura y su relación con las disciplinas configura el foco de interés de
los estudios.
En esta oportunidad se analiza la selección de información y organización discursivas puestas en
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
juego en la producción de tesinas y trabajos finales de licenciatura, entendiendo que los textos
no existen fuera de una materialidad que les da “existencia” y que hace al proceso de producción
de sentido. El análisis se centra en las secciones correspondientes a referencias bibliográficas y
marcos teóricos.
Qué lugar ocupa la lectura en la construcción de saberes disciplinares; qué elecciones respecto
de las lecturas/textos realizan los estudiantes para la producción de trabajos disciplinares; cuál
es el papel de las bibliotecas y de Internet en los procesos de lectura/apropiación de los textos
son algunos de los interrogantes que orientan la investigación.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 506
Volver al INDICE
El uso es definido como operaciones de empleo, “arte de valerse de, acciones que tienen su
formalidad e inventividad propias y que organizan el consumo” (Certeau, 2000, p.36). Para
abordarlo se utilizan dos categorías: referencia y citas.
El corpus de datos discursivos está constituido por cinco (5) trabajos finales de investigación de
la Licenciatura en Trabajo Social y cinco (5) tesis de la Licenciatura en Historia pertenecientes a
estudiantes de la Universidad Nacional de San Juan, seleccionados entre los trabajos presentados
entre los años 2014 a 2016.
Los trabajos elegidos en la comunidad discursiva de Trabajo Social son: “La mujer y su desempeño
en espacios tradicionalmente masculinos”, “La murga como herramienta de inclusión social en
niños y niñas en situación de vulnerabilidad”, “Intervención del trabajo social en el abordaje
de anorexia y bulimia nerviosa en el Hospital Dr. Guillermo Rawson”, “Acceso a la educación
intercultural bilingüe: diaguitas e identidad familiar” y “Reivindicación de los pueblos originarios
“ comunidad Salvador Talquenca”.
De la licenciatura en Historia se seleccionaron las tesis: “La ocupación incaica de San Juan:
análisis del material cerámico del sitio La Invernada”, “La incidencia de los lazos de parentesco en
la conformación de la comunidad Huarpe Cacique Cochagual”, “Población afro y vida cotidiana
en San Juan a fines de la colonia”, “Familias dedicadas a la actividad minera en San Juan a fines
de la colonia y primeros años patrios” y “El vino a través de la publicidad (1960 “ 1970)”.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 507
Volver al INDICE
La especificidad de los temas, motivo de indagación por cada comunidad, puede observarse en
el hecho que temáticas de relativa proximidad se abordan desde perspectivas diferentes. Por
ejemplo, la temática de los pueblos y culturas originarios dan lugar, en una comunidad discursiva,
al interés por la educación intercultural bilingüe o por la reivindicación y, en otra, al interés por el
papel de los lazos de parentesco en la conformación social.
Las comunidades discursivas ponen en circulación géneros específicos. En este caso, conciernen
a los requisitos establecidos para los trabajos finales de las dos carreras.
Respecto del género, en Trabajo Social, se establece un trabajo final de investigación cuya
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 508
Volver al INDICE
Tabla 1
Acceso según impreso/ Internet
En una segunda instancia, el análisis del acceso tiene en cuenta el género discursivo operado en
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
términos de clases textuales: libros, revistas científicas, tesis, ponencias, apuntes, conferencias,
documentos, diarios y revistas, tal como se muestra en las Tablas 2 y 3. La categoría “documentos”
recubre para cada comunidad materiales diferenciados: en un caso, documentos de organismos
gubernamentales y no gubernamentales, leyes, etc, y, en el otro, fuentes históricas, archivos, etc.
Tabla 2
Acceso a géneros impresos
Género
Carrera Revista Ponencias, Diarios y
Libros Tesis Documentos
científicas apuntes, etc revistas
52 63,41% 20 24,39% 1 1,21% 1 1,21% 7 8,53% 1 1,21%
T. Social
181 59,53% 58 19,07% 6 1,97% 12 3,94% 37 12,17% 10 3,28%
Historia
Nota: elaboración propia.
Tabla 3
Acceso a géneros Internet
Género
Carrera Revista Ponencias, Diarios y
Libros Tesis Documentos
científicas apuntes, etc revistas
El análisis del acceso, atendiendo al género y al soporte, muestra que, tanto en la comunidad
discursiva de Trabajo Social como en la de Historia, los tres géneros más elegidos lo constituyen
los libros, en un porcentaje de 60,36%, los documentos 26,66% y las revistas científicas 20,20%.
Aunque en número reducido, en la comunidad de Historia se registra la elección de géneros cuya
circulación es más acotada y depende de contactos particulares en el ámbito de la comunidad
académico-científica como son ponencias aún no publicadas, conferencias y apuntes de clase.
En el acceso a través del soporte Internet, el género más consultado en Trabajo Social son los
documentos con un porcentaje de 38,77%; mientras que en Historia el primer lugar está ocupado
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 509
Volver al INDICE
por los libros con 51,21%. Para ambas comunidades, las revistas científicas ocupan el segundo
lugar con un porcentaje del 28,57% para Trabajo Social y 34,14% para Historia.
Teniendo en cuenta los datos analizados, la comunidad discursiva de historia manifiesta en cuanto
al acceso a las lecturas disciplinares una biblioteca cuantitativamente más amplia: los trabajos
finales de trabajo social incluyen desde 20 hasta 35 textos referenciados en tanto que las tesis
de Historia comprenden desde 42 a 108 referencias. En consecuencia, el espacio destinado a la
lectura dentro de la práctica investigativa varía notablemente según la comunidad disciplinar.
Para el análisis de los usos de la lectura, focalizamos en el corpus de datos discursivos (tesis y
trabajos finales) la sección relativa al marco teórico.
En las distintas clases textuales del discurso académico científico, la elaboración del marco teórico
contempla antecedentes, perspectivas y conceptos necesarios para llevar a cabo la investigación
del tema estudiado. En el despliegue de esta parte del núcleo textual, los procedimientos
de citación configuran un aspecto relevante en la producción de conocimientos a la par que
obedecen a normas disciplinares estrictamente reguladas (Kaiser, 2005). En este análisis, las
referencias y citas son consideradas huellas lingüísticas del papel atribuido a las lecturas en la
construcción de los conocimientos que la tesis o el trabajo pretende aportar.
El análisis de datos pormenorizado por caso se presenta en las Tablas 4 y 5.
Tabla 4.
Uso de lecturas en marco teórico: Trabajo Social
Mujer 23 10 04 16 03
Murga 23 12 15 07 12
Anorexia 22 18 08 06 04
Pueblos
27 25 12 08 06
Originarios
Educación
intercultural 32 36 12 10 09
bilingüe
Total 127 101 51 47 34
Nota: elaboración propia
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 510
Volver al INDICE
Tabla 5
Uso de lecturas en marco teórico: Historia
Población Afro 29 14 12 05 10
M. Cerámico 38 48 02 01 -
A.Minera 25 33 13 - 04
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
Vinos 30 24 09 05 01
Comunidad
15 0 21 0 0
Huarpe
137 119 57 11 15
Nota: elaboración propia.
El análisis pone en evidencia particularidades del uso de las lecturas en cada comunidad
discursiva. En las investigaciones de Trabajo Social, el uso de los textos leídos en internet ocupa
un lugar relevante que se aproxima al 34,76% de citas y referencias provenientes de este soporte
frente a 65,23% de textos impresos.
En las tesis de la Licenciatura en Historia, en cambio, las citas provenientes de Internet representan
solo 12,87% versus 87,12% provenientes de impresos. Llama la atención que dos de los casos no
incluyen prácticamente citas de textos disponibles en la red.
Si se atiende a la relación acceso a las lecturas y uso en el marco teórico, tanto en la comunidad
discursiva de trabajo social como en la de historia la relación impreso/Internet resulta consistente
con los datos de la Tabla 1.
CONCLUSIONES
El análisis realizado pone en evidencia condiciones compartidas que definen prácticas de lectura
en cada una de las comunidades de lectores.
En lo que concierne al acceso, la cantidad de textos de referencia leídos en historia prácticamente
triplica la cantidad leída en trabajo social, situación que puede atribuirse, por un lado, al género
seleccionado por cada comunidad para la producción de conocimiento en la instancia final de
la carrera: tesis / trabajo final de investigación en el marco de una cátedra. Por otro, al carácter
de la investigación disciplinar. Trabajo social promueve el trabajo de campo con énfasis en
los procesos de intervención; historia emplea gran cantidad de datos discursivos a la vez que
constituye una disciplina de extensa tradición en la escritura.
Respecto de la materialidad que soporta los textos, Internet representa en las lecturas de los
estudiantes de Trabajo Social, un porcentaje significativo en relación con Historia, particularmente
en lo que concierne al acceso de documentos y revistas científicas.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 511
Volver al INDICE
En cuanto al uso de las lecturas en los procesos de producción textual, los géneros fundantes son
el libro, la revista científica y los documentos en ambas comunidades.
En síntesis, el análisis de las lecturas y sus usos permiten reconocer en cada caso programas
de lectura que estructuran comportamientos de apropiación de los textos con particularidades
reconocibles en cuanto a la relevancia de las diferentes clases textuales elegidas y según los
soportes impresos o Internet.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 512
Volver al INDICE
Adriana Collado
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
adrianacollado23@gmail.com
Gabriela Simón
gsimon27@gmail.com
Universidad Nacional de San Juan
Resumen
Exponemos parte de una investigación que se centra en prácticas de lectura y escritura de
grupos adolescentes de escuelas secundarias de zonas suburbanas de la provincia de San Juan.
Abordamos un corpus de textos a los que denominamos “registros comunitarios”, escritos por
estudiantes secundarios como resultado de una práctica de relevamiento etnográfico. Nos
interesa detenernos en dos cuestiones: por un lado en el trabajo de recuperación de tradiciones,
costumbres, testimonios, leyendas, documentación de distintas comunidades barriales y por
otro, al mismo tiempo, nos ocupamos de inferir operaciones de naturalización, de memoria
de estereotipos, de materializaciones de la doxa que se ponen en juego al momento de esa
práctica de registro, que leemos como una selección siempre colectiva en la que operan diversos
discursos sociales hegemónicos: la voz de la tradición, de la religión, del partido oficial, etc.
Nos preguntamos: ¿qué mirada social y cultural, qué “mitos” (Barthes, 1997) son reproducidos/
construidos por los jóvenes en estas operaciones discursivas? ¿Qué reflexiones podemos
capitalizar para resignificar el trabajo en el aula, sobre todo en relación con las competencias
discursivas de lectura y escritura?
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 513
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
Exponemos parte de una investigación que se centra en prácticas de lectura y escritura de grupos
adolescentes de escuelas secundarias de zonas suburbanas de la provincia de San Juan.
Se aborda en este trabajo un corpus de textos a los que denominamos “registros comunitarios”,
escritos por estudiantes secundarios como resultado de una práctica de relevamiento
etnográfico. Llevaremos a cabo este trabajo en el marco del Proyecto de Investigación Científica
y Tecnológica Orientados “ Universidad Nacional de San Juan 2009 (PICTO- UNSJ): Junto al río*.
El uso de conectores discursivos para mejorar el desempeño estudiantil en escuelas secundarias
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
1. Corpus
¿A qué nos referimos con “registros comunitarios”? Dado que el objetivo de este proyecto apuntó
a resignificar y mejorar las prácticas de lectura y escritura de estudiantes de la escuela secundaria,
el equipo diseñó una actividad en la que la escritura estuviera vinculada a “lanzar una mirada”
hacia la comunidad en la que la escuela está ubicada. Así, el trabajo apuntó a observar y registrar
qué actores, costumbres, relatos, etc. forman parte de la cultura de su comunidad. Se propuso
entonces a los grupos de estudiantes con sus profesores esta actividad que denominamos
“registros comunitarios”, en tanto demandaban focalizar instituciones sociales en la comunidad,
y dar cuenta de estas a través de registros escritos o audiovisuales. El equipo PICTO-UNSJ elaboró
la planificación del trabajo y se la entregó a los profesores participantes. La planificación incluyó
los siguientes objetivos:
▪▪ Contribuir al proceso de identificación de los adolescentes con el espacio socio-cultural
y geográfico de Chimbas
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 514
Volver al INDICE
- Esta actividad fue realizada por grupos de estudiantes de 4, 5 y 6 años de las escuelas
secundarias Colegio Jorge Luis Borges y Bachillerato General José de San Martín, con el
asesoramiento de sus profesores y miembros del equipo de proyecto PICTO.
- La actividad incluyó varias etapas o momentos: registro, selección y publicación.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 515
Volver al INDICE
En cuanto a la Selección de datos en esta etapa, la propuesta apuntaba a que los alumnos, a
ellos mismos, con una mirada crítica sobre su propia escritura y las de sus compañeros, evalúen,
revisen y elijan qué, de todo el material registrado, era lo relevante, interesante, pertinente para
publicar o compartir con la escuela y comunidad. Para ello, contemplamos que el rol del profesor
fuera el de guiar y acompañar este proceso de selección de material. Esta se realizaría sobre el
material registrado, teniendo en cuenta su valor: originalidad, calidad de registro, pertinencia y
significación.
En cuanto a la siguiente etapa, Organización y presentación, la consigna que se dio fue: “El
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
material se clasifica y organiza según distintos criterios. Todos los registros deben incluir un texto
escrito descriptivo o explicativo que informe sobre: autor o grupo, fecha de registro, fuente de
información, justificación de su valor”. En esta etapa, el objetivo fue que los alumnos de ambas
escuelas participen en una jornada de exposición de los registros, por un lado, y que los registros
integren una publicación que se entregue a la comunidad del departamento de Chimbas.
La actividad fue propuesta a los docentes participantes del proyecto en julio de 2013. Los
registros que en esta ponencia analizamos se obtuvieron entre diciembre de 2013 y julio de
2014. En 2015-2016, una selección de registros fue publicada en formato “plaqueta”.
Los registros obtenidos recorren las siguientes temáticas:
- Actividad en las parroquias: numerosas capillas, parroquias e iglesias han sido objeto
de registro.
- Creencias “no autorizadas por la iglesia” como el culto a “san la muerte”.
- Fiestas populares, especialmente el carnaval, fiesta que caracteriza al departamento
Chimbas.
- Personajes destacados, en algunos casos por su actividad, como por ejemplo el
fundador de una escuela de fútbol, la directora de una escuela, etc.; en otros casos, por
el reconocimiento de alguna personalidad destacada en la comunidad.
- Industrias de la zona: el departamento de Chimbas no se caracteriza por sus cultivos,
ni su interés turístico o sus posibilidades de explotación megaminera, como otros
de la provincia de San Juan. La actividad del departamento gira en torno a algunos
establecimientos industriales, al comercio y a una fuerte presencia “protectora” del
Estado.
- Instituciones deportivas, principalmente de hockey sobre patines, disciplina
ampliamente practicada en la provincia, y fútbol.
- Instituciones educativas primarias y de nivel inicial.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 516
Volver al INDICE
Para abordar el análisis, nos interesa volver a destacar que, antes de llegar a nuestras manos, los
registros pasaron por una doble etapa de selección y evaluación: la del alumno con sus pares y
la del profesor.
Inspiradas en la lectura de Foucault (2002) sobre Las Meninas de Velázquez, establecemos
acá una analogía para nuestro abordaje, a saber: es necesario a la hora de pensar en nuestro
corpus tener en cuenta las diversas miradas que interactuaron en la actividad. Nos referimos a la
propuesta del equipo PICTO, a directivos de la escuela, a profesores, a estudiantes participantes
(y lo que cada uno de ellos consideraron digno de ser registrado), a lo que los profesores
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
consideraron adecuado y digno de ser mostrado al equipo PICTO. Siguiendo con la lectura de
Foucault, podríamos pensar que si la mirada que organiza la escena en la pintura de Velázquez
es la del rey, acá pareciera que la mirada que reina, impera y organiza es la de la soberana doxa.
En líneas generales podemos inferir del análisis de los registros que no hay distanciamiento
discursivo por parte del que registra, no hay polifonía pues quedan solapadas la voz de los
adolescentes con la voz de los adultos (los docentes), no aparecen verbos de opinión, miradas
críticas, observaciones o acotaciones.
- Cuando el registro topicaliza la institución católica, la Iglesia, el procedimiento que registramos
es que lo valorativo se muestra como descriptivo, lo que ocurre dentro de la Iglesia, es lo correcto
y lo bueno. Se naturalizan prácticas religiosas como la primera comunión:
“El bautismo es fundamental porque se lo considera el sacramento de iniciación o también llamado
el sacramento del pórtico, porque se abren las puertas cristianas para ser hijo de Dios y tener la
misión de evangelizar al otro.”
- En relación a lo señalado arriba, se presentan prácticas “no católicas” inscriptas en una lógica
dicotómica: si lo católico es lo bueno, lo correcto, lo normal, lo “otro” es lo malo, lo incorrecto,
más aún entra en el terreno lexical del “enemigo”.
“A este fenómeno maligno se le hacen ritos, como dar la vida por él. ¿Por qué fenómeno? Porque ni
siquiera es un santo de bendiciones, sino un demonio que insta a la gente hipócrita a seguirlo, por eso
utiliza a los más débiles, a los que no están en santidad divina con Dios, por ejemplo: los drogados,
los borrachos, los chorros.”
- El gobierno aparece casi siempre como sujeto benefactor, se eliden críticas, conflictos sociales
(escolares, vecinales, etc.) y carencias: por ejemplo, no se habla de la pobreza (que de hecho
existe en el departamento) sino de lo “bueno” que son el intendente o el gobernador que gracias
a ellos hay comedores infantiles: las dos grandes manos benefactoras son los políticos que
gobiernan y la iglesia.
Cuenta Sinovia Muñoz, encargada del comedor:
“Primero, cuando comenzó el comedor, se hacía de comer con leña, se hacía fuego. Ahora está todo
más moderno, ya hay gas instalado y tenemos heladeras. Yo estoy encargada desde hace 15 años,
antes estaban otras mujeres de acción católica. Al principio se les daba el desayuno, el almuerzo y la
merienda, pero el comedor sólo abría los lunes, miércoles y viernes. Recibíamos ayuda de la gente
y de los peregrinos que venían todos los 7 a agradecerle a San Cayetano y a traer su colaboración al
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 517
Volver al INDICE
comedor. Actualmente el comedor abre de lunes a viernes pero se les da solamente el almuerzo y el
postre. Nos ayuda el Ministerio de Desarrollo Social, Plan Nacional de Seguridad Alimentaria (PNUD).
La comida la hacemos nosotras, que somos 15 mujeres. El PNUD nos da un subsidio que es para tres
meses. Es mucha plata, y eso nos permite hacer distintos menús.”
-Otro tanto ocurre con las industrias: no se releva ningún conflicto de empleados con patrones,
ni se menciona ni crítica el problema de la contaminación, muy grave en la zona por humos
tóxicos.
- En la recurrencia del estereotipo para mirar, registrar y contar, aparecen deslindados según
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
una lógica endoxal74 los roles masculinos y los femeninos: lo deportivo ligado al hombre (se
registran varias escuelas y pequeños clubes de fútbol, y algunos de hockey, siempre en relación
con prácticas masculinas) la danza ligada a la mujer (se registran algunas escuelas de danzas para
niñas).
- Sin embargo, esta distribución y división de roles estereotipados por género se descentra
cuando de lo que se trata es de fiestas y actividades de la cultura popular como el carnaval, las
comparsas y murgas. Como ya nos enseñara Bajtin (2005), el carnaval disloca el orden oficial y
los sentidos impuestos.
“Al carnaval en Chimbas asisten unas setenta mil personas. Es el mayor corso de la provincia, en el
que se despliega todo el baile y la creatividad de las comparsas. La comparsa “Un solo corazón”, en
la cual participé yo y muchos de mis amigos, está compuesta por alrededor de cien personas que nos
juntamos a ensayar en algún lote o espacio libre. Nos preparamos durante todo el año ensayando
una vez a la semana más que nada en la bazucada. Llegando al mes de noviembre y diciembre se
empiezan a preparar los niños, bailarines competentes, se eligen pasistas. Ser una comparsa es una
actividad de compañerismo.”
CONCLUSIONES
Barthes hablaba del reino de la doxa: “La Doxa no es triunfalista, se contenta con reinar: difunde,
empalaga; es dominación legal, natural; es un manto general extendido con la bendición del
Poder; es un Discurso universal, un modo de jactancia ya emboscado en el mero hecho de
“sostener” un discurso (sobre algo)”, (1997, p.59).
Inspiradas en la lectura foucaultiana, podríamos haber titulado este trabajo también “La visera
de Velázquez o el estrabismo del etnógrafo”, a condición de entender que esa visera, esa
anteojera, no es quizá la del sujeto que habla sino la del discurso que lo habla. Pues no se trata
“literalmente” de la mirada o del estrabismo del etnógrafo, sino de la mirada del rey que este
sujeto tiene incardinada. La doxa reina, hace ver y hace hablar. No permite la emergencia de
matices, de estereofonías, de polémicas, de disidencias y de dislocaciones.
74
Endoxal: acorde con la doxa. ¿Qué entiende Barthes por doxa?: La Doxa es la opinión corriente, el sentido repetido,
como si nada. Es Medusa: la que petrifica a los que la miran. Ello quiere decir que es evidente. Pero, ¿la vemos? Ni
siquiera: es una masa gelatinosa pegada en el fondo de la retina. (1997- 133). También señala el semiólogo: “La Doxa
(...), es la Opinión pública, el Espíritu mayoritario, el Consenso pequeñoburgués, la Voz de lo Natural, la Violencia del
Prejuicio” (Barthes, 1997, p.59).
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 518
Volver al INDICE
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bajtin, M. (2005). La cultura popular en la edad media y en el renacimiento. El contexto de
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 519
Volver al INDICE
Resumen
Este trabajo se propone describir el Proyecto de investigación que surge como respuesta a
la convocatoria del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba, la Dirección General
de Educación Superior y la Universidad Nacional de Río Cuarto. Bajo la denominación de
“Proyectos Mixtos e integrados de investigación Educativa 2015-2016” (PROMIIE), la propuesta
de investigación se construye a partir de preocupaciones e intereses compartidos por un equipo
multidisciplinario constituido por profesores pertenecientes a cuatro Institutos Superiores de
formación docentes y la Universidad Nacional de Río Cuarto. El Proyecto plantea como objetivo
principal indagar y explicitar los recorridos lectores de los futuros formadores de Nivel Inicial
y Primario considerando el valor de la experiencia literaria en la formación de los estudiantes
que serán futuros mediadores y promotores de lecturas. Este trabajo presentará el marco
teórico dentro del cual se enmarca el Proyecto y antecedentes de estudios realizados acerca
de las trayectorias lectoras con diferentes propósitos y en diferentes contextos educativos. Se
considera que, en la actualidad, ante una multiplicidad de experiencias a la hora de leer y por
ende, una infinidad de posibles recorridos de lecturas literarias, surge la necesidad de conocer
los trayectos transitados por quienes están estudiando en los profesorados de educación
superior. Para tal fin, se reflexionará acerca de la implementación de las autobiografías lectoras
como metodología, la descripción del diseño de los instrumentos de recolección de los datos y
resultados parciales del trabajo de campo realizado hasta el momento.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 520
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
Este trabajo se propone describir el Proyecto de investigación que surge como respuesta a la
Segunda Convocatoria de la Secretaría Académica y de Ciencia y Técnica de la Universidad Nacional
de Río Cuarto y la Dirección General de Educación Superior del Ministerio de Educación de la
Provincia de Córdoba. Bajo la denominación de “Proyectos Mixtos e integrados de investigación
Educativa 2015-2016: Fortaleciendo la vinculación docencia-investigación para transformar las
practicas educativas” (PROMIIE), esta convocatoria tiene como objetivo:
Favorecer la articulación de funciones sustantivas propias de las instituciones educativas del nivel
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
El Proyecto que hoy se describe surge a partir de preocupaciones e intereses compartidos por un
equipo multidisciplinar constituido por profesores de la Escuela Normal Superior José Manuel
Estrada de Alcira Gigena, la Escuela Normal Superior Justo José de Urquiza de Río Cuarto, el
Instituto Clelia Fanny Castagnino de Ucacha, Instituto Superior Ramón Menéndez Pidal de
Río Cuarto y la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Rio Cuarto. El
proyecto cuenta con un equipo responsable de la coordinación y desarrollo conformado por
cuatro miembros que representan a instituciones de ambos niveles, dos de los cuales ejercen
la dirección conjunta del proyecto en representación de Universidad Nacional de Río Cuarto
(UNRC) e Institutos Superiores de Formación Docente (ISFF).
Los miembros participantes incluyen cuatro docentes, dos de los cuales pertenecen a los Institutos
de Formación mientras que uno de ellos proviene de la Universidad y otro se desempeña como
docente en ambas instituciones. Los miembros colaboradores están representados por un
docente de un Instituto de Formación junto con dos alumnos de la Universidad. Tanto la Escuela
Normal Superior José Manuel Estrada de Alcira Gigena como el Instituto Clelia Fanny Castagnino
de Ucacha se encuentran en localidades cercanas a la ciudad de Río Cuarto. Allí yace también
la importancia de la propuesta no solo debido al hecho de reflejar el espíritu de la convocatoria
que impulsa la integración de docentes de ambos subsistemas para el estudio de problemáticas
que atraviesan hoy la enseñanza, sino también por el hecho de incluir docentes pertenecientes
a comunidades fuera de la ciudad de Río Cuarto.
Las áreas temáticas delimitadas en el PROMIIE respondían a sectores prioritarios establecidos
por el Ministerio de Educación de Córdoba a través de los ISFD, así como también las delineadas
por la UNRC, a partir de los consensos construidos en instancias colectivas de discusión. Las
línea de investigación “Enseñanza y aprendizaje de la Lengua y Literatura” se constituía como
uno de los “problemas complejos que reclaman de estrategias integradas y articuladas entre las
instituciones formadoras” (Resolución Rectoral Nº 1027, Bases II Convocatoria, 2015, p. 3).
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 521
Volver al INDICE
Marco teórico
La concepción sociocultural de la lectura como experiencia y transacción sumada al proceso
de alfabetización que se asume como inacabado y permanente constituyen el eje de nuestra
propuesta. Debe ser posible pensar desde el ámbito educativo en esta experiencia como
recorridos, ayudar a su explicitación, conocerlos y enriquecerlos teniendo en cuenta el valor
de la experiencia literaria en la formación de los estudiantes que serán futuros mediadores y
promotores de lecturas. En consonancia con la problemática planteada en la fundamentación
del proyecto, el sujeto actual transita una infinidad de posibles recorridos de lecturas, con
variados soportes que generan experiencias distintas a la hora de leer. Ante esta multiplicidad
de opciones, surge la necesidad de indagar acerca de los recorridos transitados por quiénes
están estudiando en los profesorados de educación superior. En este escenario las autobiografías
lectoras se presentan como “un conjunto de relaciones, procesos, prácticas y textos que desafían
las modalidades convencionales de hacer y pensar la investigación educativa, la formación
docente, el currículo, la documentación pedagógica y la enseñanza escolar” (Suárez, 2011, p. 11).
Petit (2001), posee la certeza de que la formación de lectores favorece y promueve una relación
íntima con la palabra, con procedimientos orientados a percibir, comprender y construir el sentido
de la palabra, mientras se va consolidando el propio camino lector. El acceso al conocimiento y
a la lectura es un “derecho cultural” y ayuda a configurarnos como a formarnos como parte
constitutiva de una comunidad y nos permite darle sentido a todas nuestras vivencias.
Los estudios realizados en estos últimos años (Vélez, 2006, 2008; Dueñas, Tabernero Calvo y
Consejo 2014; Granado y Puig, 2015) se han concentrado en el impacto que provocan los relatos
autobiográficos en el desarrollo de la habilidad lectora ya que dan cuenta de las experiencias
y relación de los sujetos con la lectura, sus creencias y representaciones, su identidad lectora,
el valor que se le otorga a la lectura, las cuestiones de selección y mediación, además de las
decisiones metodológicas y curriculares. En términos de su relevancia:
[…] el carácter peculiar del relato autobiográfico nos permite analizar en secuencia la relación que los
sujetos construyen con la lectura a lo largo de su vida, e intentan explicitar el modo en el que se han
ido configurando sus representaciones. (Vélez, 2006, p. 308).
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 522
Volver al INDICE
posibilidad de realizar propuestas para mejorar las competencias lectoras y evitar el alejamiento
de las lecturas literarias.
Entre las contribuciones provistas por los resultados de las investigaciones en las últimas dos
décadas acerca de los recuerdos biográficos de lectores, Granado y Puig (2015) mencionan la
posibilidad de conocer sucesos que marcan positiva o negativamente la relación con la lectura,
los aportes en la enseñanza y aprendizaje, la comprensión del proceso lector, la reflexión acerca
de la conformación de la identidad lectora a partir de: las experiencias, la utilización de las
narrativas de historias de lectura como estrategias de formación, la toma de conciencia de las
representaciones personales acerca de la lectura y la apertura hacia los cambios con respecto a
las nuevas concepciones de lo literario y la didáctica de la literatura.
La identidad lectora se define según Duszynski como
[ ] el conjunto de relaciones que mantiene un sujeto con los textos (la genealogía de sus lecturas,
sus vivencias de lectura, sus gustos lectores, su comportamiento lector, su posicionamiento y
autopercepción como tal, etc.) construido a lo largo del tiempo y en diversos contextos (familiar,
escolar, personal)” (citado por Granado y Puig, 2015, p.46).
Munita (2013) sostiene que confrontar los saberes y creencias de los estudiantes como futuros
formadores con los estudios sobre las historias de vida lectora pueden abrir muchas posibilidades
en la explicación de las deficiencias detectadas en la formación de los lectores clasificados como
“fuertes” quienes se caracterizan por una práctica de lectura literaria por placer en su vida diaria.
Metodología
De acuerdo a los postulados de la Resolución de la Convocatoria del PROMIIE (2012):
Resultará clave, por tanto, el fortalecimiento de metodologías cualitativas que permitan un abordaje
en profundidad, capaz de atender a las relaciones sociales y de sentido que resultan transversales a
las prácticas de enseñanza y de aprendizaje en las diferentes áreas y que potencien su interpelación
y transformación en un marco dialógico entre la teoría y la práctica (p.3)
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 523
Volver al INDICE
A comienzos del año 2016, se inicia la construcción del instrumento de recolección de datos
constituidos por los recorridos lectores de los estudiantes en el transcurso de su vida. Respetando
el cronograma presentado en el Proyecto, se planea realizar una prueba piloto durante el mes de
abril, que permitirá realizar ajustes para la implementación definitiva. Esta prueba se realiza en
uno de los Institutos de Formación, a lo que a posteriori continúa una reunión con todo el equipo
para analizar la implementación del mismo en vistas a los encuentros definitivos acordados en
un cronograma que incluye las cuatro instituciones en el período de tres meses (abril, mayo,
junio).
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
Otros de los aspectos a considerar fue la definición del procedimiento para la implementación
del encuentro para llevar adelante la escritura de las autobiografías. En realidad, existen pocos
antecedentes en cuanto a los modos de generar disparadores que motiven a la escritura de los
relatos, no obstante ello, se decidió recrear un ambiente evocativo/exploratorio presencial a
partir de una selección de recursos audiovisuales y materiales que se exhibirían al comienzo
del encuentro con los estudiantes. Dicho encuentro se llevó a cabo en el espacio curricular de
unos de los docentes miembros del equipo con una duración de dos horas y treinta minutos.
Allí se incluyeron recursos como fragmentos de películas, libros digitales, fotos que muestran
situaciones variadas de lectura, extractos de autobiografías escritas por gente común y personajes
notables de la cultura y exposición -en mesas- de libros infantiles y juveniles. La apertura de esa
exploración fue pensada a partir de la lectura oral del texto de Laura Devetach, El vaivén de los
textos (2008).
Asimismo, se diseñó una agenda de trabajo a seguir en el encuentro por parte de los coordinadores.
En líneas generales, se presenta la propuesta a los estudiantes75, se da lectura oral de un texto
literario y se plantean las consignas de trabajo en forma oral para iniciar la escritura autobiográfica
individual. Para finalizar se propone la lectura de alguno de los escritos destinando un tiempo a
la socialización de los relatos intentando de este modo seguir incentivando la evocación de los
recuerdos sin olvidar hacer referencia especial a la lectura de textos literarios. Posteriormente,
se ofrece una consigna escrita a los estudiantes con una serie de aspectos a modo de guía: “En el
encuentro iniciaste tu autobiografía lectora, te convocamos a seguir escribiendo y te sugerimos
algunos temas sobre los cuales podrás ampliar el texto”.
Textos leídos
Personas que te leían/leen o que compartiste /”tips” lecturas lugares de lectura
Tu imagen de lector: antes y ahora
Tu historia como lector en las distintas etapas de la vida
Tu relación con la lectura
Modos de leer
Tiempos de lectura elegidos
75
Se los invita a participar planteando su rol en esta investigación pero sin considerarla como una actividad obligatoria.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 524
Volver al INDICE
• lectura de estas con preguntas tales como: ¿Qué nos están comunicando? ¿De qué
hablan?,
• identificación de recurrencias y aspectos novedosos,
• organización de los datos y construcción de categorías.
Por otra parte, se han previsto entrevistas a grupos focales, para ampliar, profundizar, retomar
aspectos de las autobiografías que consideremos pertinente incluir en el análisis. Aspecto que
será evaluado al finalizar la etapa de análisis de las autobiografías.
CONCLUSIONES
En espacios compartidos de diálogo, producción y apropiación de conocimientos y en un
recorrido de trabajo a lo largo de seis meses, se han logrado obtener resultados interesantes
además de enriquecedores, en varios aspectos de la investigación.
Inicialmente hemos trabajado con una serie de temas que nos permitieron arrojar las primeras
apreciaciones. Dichos temas se recuperaron de la consigna escrita y refieren a: Textos leídos/
escuchados, Personas que te leían/leen o que compartiste tus lecturas, Lugares de lectura, Tu
imagen de lector: antes y ahora, Tu historia como lector en las distintas etapas de la vida, Tu
relación con la lectura, Modos de leer, Tiempos de lectura elegidos77.
Entablar un vínculo de confianza laboral entre instituciones de características diferentes no es
tarea fácil. Sin embargo, un trabajo que ofrece la posibilidad de alentar los aportes que cada
integrante pueda brindar a partir de su formación y experiencia facilita la construcción de
espacios de reflexión y aprendizaje mutuo.
El hecho de contar con alumnos de la universidad participando en el trabajo resulta una valiosa
instancia de formación para los que están realizando sus primeros pasos en investigación.
En igual medida, la posibilidad de una selección y adquisición conjunta de bibliografía actualizada
sobre el tema de especialidad, su lectura y análisis y el intercambio de ideas han contribuido a
un crecimiento profesional por parte de los integrantes del equipo que seguramente influirá en
76
En total se ha recabado 58 autobiografías de las 4 Instituciones participantes.
77
Algunos de estos temas posiblemente se conviertan en categorías de análisis.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 525
Volver al INDICE
sus tareas no solo como formadores en sus respectivas instituciones sino también en el mismo
espacio áulico.
Preguntas tales como: ¿Qué queremos investigar y cómo queremos hacerlo? ¿Cuál es nuestro
objeto de investigación? ¿A quién observamos? ¿Para qué queremos realizar esta actividad?,
reaparecen constantemente en un proceso que define a toda investigación: la necesidad de
poner en foco las ideas, intereses, lecturas, saberes y experiencias personales en un trabajo
esencialmente colaborativo.
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Devetach, L. (2008). El vaivén de los textos, o ¿de dónde salen los cuentos?” Revista La Mancha
N 8.
Dueñas, J.; Tabernero, R.; Calvo V. y Consejo, E. (2014). La lectura literaria ante nuevos retos:
canon y mediación en la trayectoria lectora de futuros profesores. Ocnos, 11, 21-43.
Recuperado de http://www.revista.uclm.es/index.php/ocnos/article/view/390
Granado, C. y Puig, M. (2014). La identidad lectora de los maestros en formación como
componente de su identidad docente. Un estudio de sus autobiografías como lectores.
Ocnos, 13, 43-63. doi: 10.18239/ocnos_2015.13.03.
Munita, F. (2013). Creencias y saberes de futuros maestros (lectores y no lectores) en torno a la
educación literaria. Ocnos, 9, 69-87. Recuperado de http://www.revista.uclm.es/index.
php/ocnos/article/view/227
Petit, M. (2009). El arte de la lectura en tiempos de crisis. Barcelona: Océano.
Suárez, D. (2011). Narrativas, autobiografías y formación: una presentación y algunos comentarios.
Revista Educación y Pedagogía, 23(61), 11 a 22.
Universidad Nacional de Río Cuarto (UNRC). (2012). Secretaria Académica, Secretaría de Ciencia
y Técnica (UNRC) y Dirección General de Educación Superior, Secretaria de Estado de
Educación, Ministerio de Educación, Gobierno de la Provincia de Córdoba. Resolución
Rectoral Nº 1027 Convocatoria a Proyectos Mixtos e Integrados de Investigación Educativa
2015-2017. Fortaleciendo la vinculación docencia-investigación para transformar las
prácticas educativas. Recuperado de https://www.unrc.edu.ar/cyt/assets/bases_
convocatoria_proyectosmixtoseintegrados2015.pdf
Vélez, G. (2006). Las autobiografías lectoras como autobiografías de aprendizaje. En: J. I. Pozo et
al. (Eds.) Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de
profesores y alumnos (307-322). Barcelona: Graó.
______(2008). Por qué encontrarnos con los textos leídos. Desde la Patagonia difundiendo
saberes. Leer y releer, 5(7), 8-14.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 526
Volver al INDICE
Resumen
A propósito de un tema puntual que aún aparece en las planificaciones de tercer año del
Nivel Medio, Origen y Evolución del Castellano, planteamos una crítica a los libros de texto
del área Lengua circulantes desde el año 2000 en la Argentina. Mucha de la oferta editorial
ha desaparecido y, cuando se presenta, lo hace diseminado a lo largo del libro, sin vínculo con
los otros asuntos tratados en cada capítulo. Advertimos, además, que a cada fragmento de
la historia de nuestra lengua, se le asigna una extensión análoga a aquellos agregados que, a
modo de “plus”, extrapolan alguna temática. La total ausencia, por un lado, y el tratamiento
fragmentado, no problemático y exento de valor (Giroux, 1990), por otro, revelan que antes
que la especificidad del área, los libros de texto ponderan otra lógica, la de la lengua entendida
como foro de debate. Se multiplican los textos que abordan tópicos sociológicos, ecológicos, de
género, expuestos como “verdad” y no como resultado de vínculos simbólicos bidireccionales
que plasman una particular visión de mundo. El que estén alejados, por su densidad léxica y
complejidad sintáctica, de las posibilidades de los alumnos, el que releguen lo disciplinar
a un lugar de mero relleno, no hace sino aumentar la sensación de la abrumadora lejanía de
la lengua. Estas prácticas, bajo el ropaje de la denuncia y el compromiso, preparan el camino
para la adhesión acrítica y la repetición.En este contexto, no es de extrañar el lugar subalterno
no ya de los orígenes y vicisitudes del castellano, sino de lo disciplinar en general, síntoma de
nuestros temores como docentes de enfrentarnos a la lengua conscientes de que la forma no es
independiente del significado ni de la función del texto y caracteriza al locutor.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 527
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
El tema Origen y evolución de la lengua, que hasta hace poco era indiscutible para tercer año
del Nivel Medio en las aulas argentinas, se halla hoy en franca retirada en las planificaciones, en
sospechosa consonancia con la deriva que se registra en la actual oferta editorial de su ocasional
inclusión y sucinto abordaje.
¿Por qué el tema está desapareciendo de algunas planificaciones? ¿Por qué está siendo resistido
desde la oferta editorial? ¿Por qué los profesores que aún lo tratan con cierta seriedad deben
justificarse? La lectura de Peter Sloterdijk nos resulta iluminadora. En su libro En el mundo interior
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
del capital. Para una teoría filosófica de la globalización (2005, traducción de 2010), analiza la era
de los descubrimientos y señala cómo la globalización es un proceso que arranca plenamente con
la posibilidad de ese “hiperacontecimiento” (sic) que es la circunvalación y registro de la Tierra:
“[ ] un conjunto de prácticas mediante las cuales lo desconocido se transforma en conocido, lo
no representado en representado” (2010, p.121). Mapear, cartografiar, nominar significó, en
suma, importar imágenes a Europa a fin de negar esa exterioridad y reducirla a una medida
soportable para el europeo medio.
DESARROLLO
Entonces, ¿qué valor, qué incidencia tiene el retiro de este tema de los manuales y programas?
Es que, simplificando al máximo la cuestión, podemos decir que esta temática sufre el ataque
combinado de la creciente puesta en cuestión de la posibilidad de un acercamiento neutro,
sistemático y ordenado a la lengua materna, y de un revisionismo histórico que pone de relieve
la capacidad manipuladora de la historia contada desde las voces de los que disputan y ganan
las posiciones de poder. Bajo este fuego cruzado, el tema Origen y evolución de la lengua que
venía siendo presentado como un relato pletórico de valores positivos, como una clara narración
con sus tres grandes momentos de equilibrio, desequilibrio y equilibrio restituido, se tambalea.
A partir de múltiples análisis críticos, de debates provenientes de diversas disciplinas interesadas
en los estudios culturales, a esta narración se le cae el velo de inocencia. Sus ingredientes son:
a)desconocimiento mutuo de dos mundos -situación inicial de equilibrio-; b) curiosidad del
hombre europeo, crecientes posibilidades técnicas y circunvalación de la tierra -situación de
desequilibrio-; c) ambición y fuerza española, mansedumbre de pueblos originarios, conquista
y sometimiento -nuevo desequilibrio-; y d) compenetración de ambos mundos, cuyo resultado
es un castellano triunfante y enriquecido con el aporte de lenguas originarias -situación final
de nuevo equilibrio. Las ideas subyacentes a este relato son sometidas a un proceso de análisis
crítico, desenmascaradas en su pretensión de “verdad” histórica y finalmente, desalojadas.
Sintetizamos cuatro soluciones que la propuesta editorial nacional viene dando al tema desde
finales de los 90 -los años en los que en la Argentina ensayábamos el sistema educativo
estructurado en Educación General Básica (EGB 1, EGB 2, y EGB 3) y Polimodal- hasta la actualidad.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 528
Volver al INDICE
Primera solución
La presentación inocentemente narrativizada del tópico se puede apreciar en El libro del Lenguaje
y la Comunicación 9 de Editorial Estrada (Blanco, Guido, Groppo, Laera y Mateo, 1999), obra
realizada por el equipo de Estrada bajo la dirección de Silvia Jáuregui. A lo largo de nueve páginas
teóricas expone una historia entretenida: el puntapié inicial lo constituye una invitación a la
lectura de tres breves textos que remiten a sendos momentos en la lengua española. Las cinco
páginas subsiguientes presentan muy sintéticamente las grandes invasiones en suelo peninsular
intercaladas con una carilla destinada a las alteraciones lingüísticas de ese latín vulgar que
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
devendrá en romance. Por último, se trata el castellano americano con los aportes de lenguas de
los pueblos originarios americanos junto con la sección “El aporte de otras lenguas”, que incluye
formantes provenientes de las lenguas griegas y latinas más un breve repaso de dos lenguas
hegemónicas modernas y un planteo del nombre más apropiado que recibe nuestra lengua
ocupan las dos páginas finales. Con dos carillas de actividades se da por concluido el tema.
Segunda solución
En 2001 apareció una propuesta editorial de Colihue con el provocador nombre de Tomo la
palabra. Herminia Petruzzi, Élida Ruiz y María del Pilar Gaspar, autoras del tomo dedicado a 9º
de EGB 3, inician la obra abordando el tema de manera desafiante y polémica, hasta exquisita y
refinada, por momentos:
Los españoles llegaron a América y se encontraron con una realidad que no pudieron entender.
Empezaron por bautizar genéricamente como “indios” a todos sus habitantes sin reparar en las
diferencias culturales y étnicas, usaron métodos de trabajo muy duros con ellos, los desarraigaron
de sus ámbitos familiares, sofocaron su rebeldía con castigos y matanzas, finalmente, enfermedades
desconocidas hasta entonces como la viruela terminaron de diezmar a la población indígena.
En La Española había en 1.500, cuando se colonizó la isla, unos 100.000 indios; 70 años después
sólo quedaban 500. Y si bien hubo voces y hechos que denunciaron esa barbarie, lo cierto es que la
mayoría de los conquistadores españoles no reconocieron en América la valiosa riqueza del “otro”
que habitaba ya y desde siglos en estas tierras. (pág. 33).
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 529
Volver al INDICE
y así el mundo musulmán entró en un postrero esplendor, anterior a su disgregación. Los árabes
de España, ligados a las autoridades derrocadas, se aislaron de sus pares orientales hasta el punto
de que Abderramán III (912-961) decidió proclamarse califa (es decir, dejó de obedecer a un poder
lejano). (p. 20).
No obstante las observaciones que se le pueden hacer a este libro, ponderamos la plasticidad
que presenta, puesto que permite a docentes y alumnos negociar -según los innumerables
condicionamientos áulicos diferentes año a año- qué suprimir, qué rescatar, qué ahondar. De
la opinión los alumnos, este tipo de texto consiente el resumen tantas veces solicitado por el
docente. Algunos docentes expresan que en las prácticas áulicas las digresiones de esta índole
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
Así se explica los dos extremos en que se cae en relación a los datos: o un apretado exceso que
provoca una indigestión informativa, o un retaceo que previo acortamiento y diseminación en
el manual llega a la ausencia por juzgarlos no pertinentes o excesivos para los protagonistas del
aula. Presentamos las soluciones faltantes.
Tercera solución
Más recientemente, en 2011 llega a las escuelas de gran parte de la Argentina el libro Aprendamos
Lengua (2º ed.) para el 3º Año, de Isabel Ferrero y Myriam Delgado. Cuenta con dos novedades:
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 530
Volver al INDICE
es de una editorial del “interior” del país (Córdoba: Comunicarte) y presenta el tema segmentado
y desarticulado a lo largo de 4 de sus 8 módulos.
Hay una escueta presentación de la sección “La lengua española, expresión de identidad y cultura”
con dos brevísimos textos, de corte ensayístico uno y expositivo el otro que ocupan la página
20. En el módulo siguiente se continúa el tema abordando dos milenios de acontecimientos
en suelo peninsular: arranca desde época prerromana hasta el viaje colombino. A lo largo de
seis páginas tanto la historia de los movimientos migratorios de variados grupos humanos con
sus asentamientos y conquistas como los cambios lingüísticos de ellos derivados son insinuados
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
de forma abigarrada. Cuatro páginas en las dos secciones subsiguientes bastan a las autoras
para desplegar la transformación castellana en suelo americano con las particularidades de la
variedad argentina -apenas cinco líneas esquemáticas que listan sin más los rasgos del habla local
huérfano de comentario alguno-, incluido el sincrético lunfardo y su registro léxico en desuso en
las letras del tango, emblema de la argentinidad (argentinidad según la mirada porteña). No
sorprende, entonces, que las consideraciones léxico-gramaticales ocupen una modesta página y
media en toda la extensión de tema.
No corre una suerte muy disímil este mismo tema en otra obra consultada: Lengua y Literatura
3. Prácticas del lenguaje (2013) de Agarañaz, Bernardo y otros. Curioso no deja de parecernos
su despliegue: cada aparición se organiza en tres apartados. El primero lo constituye un breve
párrafo introductorio al que le siguen dos subtítulos con los que se completa la exposición en
una página, una por cada capítulo. Consideraciones en torno a la denominación del idioma
abre el tema; cinco páginas se circunscriben al suelo ibérico y solo uno a la realidad del idioma
en América lo que constituye el desarrollo medular del tema y el fenómeno de las lenguas en
contacto concluye el abordaje. Advertimos, además, que a cada fragmento de la historia de
nuestra lengua se le asigna una extensión análoga a aquellos agregados que, a modo de “plus”,
extrapolan alguna temática.
Cuarta solución
Largo catálogo de notables ausencias.
Avendaño, F. y Di Vincenzo D. (1997). Lengua 9. Buenos Aires: Editorial Santillana.
Avendaño, F.; Incanato, A. y Toledo, C. (2010) Lengua y Literatura III. Prácticas del
lenguaje. Serie Saber-es clave. Buenos Aires: Editorial Santillana.
Avendaño, F.; Delgado, M.; Lorda, N.; Maidana, L.; Pinasco, J. y Slutsky, L. (2013). Lengua
y Literatura III. Prácticas del lenguaje. Serie Conocer+. Buenos Aires: Editorial Santillana.
Capuleto, E.; Croci, P.; Di Filippo, L.; Fraguas, J. y Isola, L. (2011). Lengua. Prácticas del
lenguaje 3. San Isidro: Editorial Puerto de Palos.
Delgado, M.; Kaufman, G.; Silvestre, S.; Slutsky, L. y Vissani, G. (2013). Carpeta de Lengua
III. Prácticas del lenguaje. Buenos Aires: Editorial Santillana.
La total ausencia, por un lado (4ta. solución), y el tratamiento fragmentado, no problemático
y exento de valor, por otro (3ra. solución), revelan que antes que la especificidad del área, los
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 531
Volver al INDICE
libros de texto ponderan otra lógica, la de la asignatura Lengua entendida como foro de debate.
Se proponen temas anodinos, fáciles de asumir posturas y no afrontar contenidos que dejen en
suspenso el pensamiento. Se multiplican los textos que abordan tópicos sociológicos, ecológicos,
de género, expuestos como “verdad” y no como resultado de vínculos simbólicos bidireccionales
que plasman una particular visión de mundo. Estas prácticas, bajo el ropaje de la denuncia y
el compromiso, preparan el camino para la adhesión acrítica y la repetición. A este respecto,
creemos acertado recordar las atinadas reflexiones de Giroux:
Así pues, la racionalidad tecnocrática e instrumental actúan dentro del campo mismo de la enseñanza
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
y desempeñan un papel cada vez más importante en la reducción de la autonomía del profesor
con respecto al desarrollo y planificación de los currículos y en el enjuiciamiento y aplicación de
la instrucción escolar. Esto se pone en evidencia sobre todo en la proliferación de lo que se ha en
llamar materiales curriculares “a prueba del profesor”, la base racional subyacente en muchos
de esos materiales reserva a los profesores el papel de simples ejecutores de procedimientos de
contenido predeterminado e instruccionales. El método y el objetivo de estos materiales es legitimar
lo que yo suelo llamar pedagogías basadas en la gestión. [ ] Los enfoques curriculares de este
tipo constituyen pedagogías de gestión porque las cuestiones centrales referentes al aprendizaje
se reducen a un problema de gestión, que podríamos enunciar así; “¿Cómo asignar los recursos
(profesores, estudiantes y materiales) para conseguir que se gradué el mayor número posible de
estudiantes dentro de un espacio de tiempo determinado?” El postulado teórico subyacente que
guía este tipo de pedagogía es que la conducta de los profesores necesita ser controlada y convertida
en algo coherente y predecible a través de las diferentes escuelas y poblaciones estudiantiles. Lo
que es evidente en este enfoque es que organiza la vida escolar en torno a expertos en currículos,
en instrucción y en evaluación, a los cuales se asigna de hecho la tarea de pensar, mientras que los
profesores se ven reducidos a la categoría de simples ejecutores de esos pensamientos. El efecto es
que no sólo se descalifica a los profesores y se les aparta de los procesos de deliberación y reflexión,
sino que, además, la naturaleza del aprendizaje y la pedagogía del aula se convierte en procesos
rutinarios. (pp. 171-179).
A la luz de esta cita, el defender a los profesores como “intelectuales transformativos” -en
términos de Giroux- que combinen la reflexión y la práctica académicas con el fin de educar a
los estudiantes para que sean ciudadanos reflexivos y activos es una primera reacción esperable.
Una forma concreta de esto parece, entonces, dedicar un análisis obligado por parte de los
docentes de la oferta editorial que la industria ofrece para el diario trabajo áulico.
CONCLUSIONES
Ante este panorama quedan dos posibles vías por transitar. La primera presenta la naturaleza
compleja, cruda y polémica de los hechos que signaron el nacimiento e infancia de un idioma
cuyo bautismo estuvo marcado por las correrías, conquistas e imposiciones de vencedores a
vencidos; adolescencia y adultez envueltas en azar, ambición, la cruz y la espada. Pero ello se
traduce en un reto que se arroja a alumnos y docentes en su tratamiento y debate -qué mejor
forma de adherir al área Lengua como foro de debate de ideas interesadas, porque la Lengua y
el poder van de la mano. Esta primera opción significa una apuesta por estos sujetos pensantes,
críticos, capaces de comprender y asumir un mundo construido con luces y sombras.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 532
Volver al INDICE
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Avendaño, F. y Di Vincenzo D. (1997). Lengua 9. Buenos Aires: Editorial Santillana.
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
Avendaño, F.; Incanato, A. y Toledo, C. (2010). Lengua y Literatura III. Prácticas del lenguaje. Serie
Saber-es clave. Buenos Aires: Editorial Santillana.
Avendaño, F.; Delgado, M.; Lorda, N.; Maidana, L.; Pinasco, J. y Slutsky, L. (2013). Lengua y
Literatura III. Prácticas del lenguaje. Serie Conocer+. Buenos Aires: Editorial Santillana.
Blanco, M.; Guido, María; Groppo, M.; Laera, A. y Mateo, S. (1999). El libro del Lenguaje y la
Comunicación 9. Buenos Aires: Editorial Estrada.
Capuleto, E.; Croci, P.; Di Filippo, L.; Fraguas, J. y Isola, L. (2011) Lengua. Prácticas del lenguaje 3.
San Isidro: Editorial Puerto de Palos.
Delgado, M.; Kaufman, G.; Silvestre, S.; Slutsky, L. y Vissani, G. (2013). Carpeta de Lengua III.
Prácticas del lenguaje. Buenos Aires: Editorial Santillana.
Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Barcelona: Paidós.
Jacotot, J. (2008). Lengua materna. Enseñanza universal. Buenos Aires: Cactus.
Rancière, J. (2008). La lengua de la emancipación [Prólogo] en J. Jacotot, Lengua materna.
Enseñanza universal. Buenos Aires: Cactus.
Sloterdijk, P. (2010). (2da. edición en castellano). En el mundo interior del capital. Para una teoría
filosófica de la globalización [Trad. I. Reguera]. Madrid: Editorial Siruela.
Petruzzi, H. et al. (2001). Tomo la palabra. 9 EGB. Curso de Lengua. Buenos Aires: Colihue.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 533
Volver al INDICE
Marcela Malberti
marcelamalberti@hotmail.com
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
Alejandra Rodríguez
alejarodr@yahoo.com.ar
Escuela Enseñanza Media Orientada
(EESO) N° 272
Juan Bautista Alberdi,
Rosario, Argentina
Resumen
Desde nuestra práctica docente cotidiana podemos advertir las dificultades que se presentan
a la hora de analizar y escribir textos con nuestros estudiantes: desde problemas en el
reconocimiento de tramas predominantes de los géneros que incluyen, hasta los inconvenientes
para seleccionar vocabulario adecuado en esa escritura específica. En general, los estudiantes
buscan “encasillar” sus ideas acerca de lo que debería ser un tipo de género textual y omiten
las posibilidades de ambigüedad, de heterogeneidad que generarían otras lecturas. A veces,
las visiones esquemáticas e incompletas son un límite para poder acceder a textos híbridos o
más complejos de interpretar. Otras veces, la coexistencia de diversas tipologías los confunde
e impide la reflexión sobre el lenguaje propuesto. Esta situación generaría un obstáculo a
la hora de escribir textos reales. Frente a estas carencias, planteamos, en primera instancia,
la necesidad de revisar y clarificar los conceptos básicos sobre distintas tipologías textuales, así
como también las estrategias de lectura y escritura que estos conllevan y, en segunda instancia,
proponer ejercicios y consignas que motiven y demuestren que las palabras no están prisioneras
en ningún género. Creemos que la heterogeneidad, la hibridez, propias de la lengua como
sistema semiótico, no solo atraviesan los ámbitos de lectura y escritura sino que representan un
acto de comunicación transcultural.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 534
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 535
Volver al INDICE
Revisando términos
La palabra discurso abarca una multiplicidad de sentidos: tanto podemos señalar su polisemia
como podemos oponerlo a la noción de “texto”. En este último caso daríamos cuenta de la
diferencia entre el proceso que entra en juego en el momento de producir e interpretar un
discurso (participantes, situación enunciativa, coordenadas espacio temporales) y el producto en
sí. Tradicionalmente, los distintos niveles educativos, específicamente el nivel medio, han dejado
en suspenso las condiciones de producción de lo textual y se han concentrado exclusivamente
en la caracterización de los “objetos textuales”. De este modo, se resta valor a la dimensión
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 536
Volver al INDICE
El género es una especie de contenedor en el que confluyen los elementos que nos permiten
desentrañar los textos. Existe una cierta imbricación entre el género y el tipo de texto que lo
vehiculiza, así como también una interrelación entre género y la ideología o discurso, entendido
como una categoría determinada culturalmente. Siguiendo a Bajtín, podemos hablar de polifonía
textual dado que en toda comunicación discursiva “aparecen” discursos ajenos, semiocultos que
manifiestan la otredad. Poder inferir “lo no dicho” es fundamental para la interpretación de todo
texto. Ahora bien, ¿cómo llenamos ese vacío, eso que el texto no muestra? Podemos “recuperarlo”
por medio del conocimiento que el hablante posee sobre el lenguaje, su estructura, el significado
de ciertas palabras, de ciertas expresiones, su adecuación a determinados contextos. En este
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
sentido, Isabel Solé (1992) sostiene que el lector es un sujeto activo que procesa el texto, le
aporta sus conocimientos y esquemas previos. Y, además, hace referencia a la necesidad de
conocer las distintas estructuras textuales que imponen restricciones a la forma en cómo se
organiza la información. Se produce entonces una interacción entre el lector y las estructuras
lingüísticas y discursivas del texto, antes, durante y después de la lectura.
Desde la Gramática Textual, por ejemplo, van Dijk (1980) ha postulado que el texto es una
secuencia de oraciones que tiene una macroestructura. La secuencia sería la ordenación lineal
de oraciones en el tiempo y en el espacio. El discurso es una secuencia de temas o asuntos.
El nivel sintáctico de un texto estaría dado por su superestructura, es decir, la estructura
esquemática global. Y así nos va a hablar de texto argumentativo, narrativo y descriptivo.
Desde la Didáctica del lenguaje es importante recordar el aporte realizado por Kaufman y
Rodríguez (1993). Nos brindan una clasificación sencilla y coherente, aplicable al ámbito escolar.
A los fines de su trabajo, cruzaron criterios: las funciones del lenguaje y las tramas predominantes
en la construcción de los textos.
Una clasificación basada solamente en las funciones, además de ser excesivamente reduccionista
desde una perspectiva histórica, es poco operativa para trabajar los textos en el marco de la enseñanza
de la lengua tendiente a mejorar la competencia comunicativa [...]. En concordancia con las raíces
etimológicas de texto [...] aceptemos que otro criterio de clasificación adecuado, para cruzar con el
de las funciones podría ser el referido a las distintas maneras de entrelazar los hilos, de entramar, de
tejer, es decir, a los diversos modos de estructurar los distintos recursos de la lengua para vehiculizar
las funciones del lenguaje [...] convinimos en llamar trama a las diversas estructuraciones, a las
diversas configuraciones de los textos.
También, desde la Didáctica de la Lengua, Joaquín Dolz y Roxane Gagnon (2010) plantean que la
noción de género textual es una herramienta que permite tanto el desarrollo del lenguaje escrito
como el oral:
Todo texto es particular, es la obra de un individuo o de un colectivo en un momento dado. Ahora
bien, el acto de redacción, construcción de sentido, se inscribe en una época, en una cultura, se
escribe en una lengua y de acuerdo con una intención particular. En la perspectiva histórica cultural,
que es la nuestra, creemos de acuerdo con Bronckart (1996) que todo miembro de una comunidad
se confronta a un universo de textos “pre-existentes”, universo organizado en géneros empíricos e
históricos, es decir, en forma de organizaciones concretas que se modifican con el tiempo. Social y
culturalmente, todo texto es un ejemplar de género.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 537
Volver al INDICE
En otras palabras, podríamos decir que los textos son representaciones de clases textuales que
se agrupan a partir de ciertos rasgos compartidos. Estos “patrones” de orden social y estructural
actúan como orientadores que facilitan el proceso de lectura y escritura. Pero de ninguna
manera, a nuestro entender, pueden condicionar nuestra práctica lectora.
Por otra parte, cuando revisamos otros criterios de clasificación de textos como el de las
funciones del lenguaje de Jakobson (1986), percibimos que si bien es una herramienta operativa
en términos didácticos, no nos permite dar cuenta de las variantes entre los textos. Dicho de otra
forma, no todos los textos informativos poseen los mismos rasgos. Por ejemplo: un poema que
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
por antonomasia tiene función poética nos puede resultar insuficiente de clasificar si predomina
en este la trama argumentativa. Existen publicidades que presentan alto contenido explicativo o
bien cuentos que presentan tramas argumentativas o incluso instructivas.
Entonces, ¿es necesario clasificar textos? ¿Una clasificación de textos no nos restringiría la
pluralidad de sentidos? ¿Estos esquemas facilitan o dificultan la creatividad de nuestros alumnos?
Estas y otras cuestiones nos llevan a pensar sus relaciones con la escuela y la vida social.
Para trabajar con estas organizaciones lingüísticas debemos incluir todos estos aspectos: su
estructura interna, su trama, su función social, su tipología, su estabilidad o su dinamismo, su
pertenencia a un género existente o la inauguración del mismo.
Desde nuestra práctica consideramos que un texto configura un entramado heterogéneo, un
palimpsesto en el que se registran huellas léxicas de otros textos, que depende de una situación
comunicativa real y simultáneamente cumple un rol social. Es en ese sentido valorizamos el
papel del lector como sujeto activo que no solo relaciona lo leído con otros textos, sino que
además puede realizar inferencias enriquecedoras gracias a su conocimiento de las estructuras
de los géneros. Como docentes buscamos formar un lector en un estado casi epifánico. Que
lea entre la candidez y la cautela. La primera, porque no conoce la infinitud de los textos, no es
precavido y, la segunda, porque algo conoce y entiende que los géneros son itinerarios u hojas
de ruta que orientan pero no condicionan.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 538
Volver al INDICE
Perfil de los estudiantes: son un grupo heterogéneo con diferentes problemáticas sociales. 20%
son repetidores y 30% tiene pendiente de aprobación de la asignatura Lengua. Su edad oscila
entre los 15 y 18 años, eso significa que algunos presentan sobreedad.
Primera Jornada
Al comenzar la clase presentamos fragmentos de los siguientes textos a grupos de alumnos:
• La intrusa de Pedro Orgambide;
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
Los fragmentos no especificaban ni el autor ni el título. Una vez leídos los textos por grupos, las
consignas para debatir oralmente dentro del grupo fueron las siguientes:
• ¿Qué trama presentan? ¿Por qué?
• ¿Dentro de qué formato textual pensás que aparecieron (cuento, carta de lector, poema,
editorial, etc.)?
• ¿Qué intención tendrá el emisor?
(Los conceptos trama, función del lenguaje y tipo de textos ya habían sido abordados en 1ro. y
2do. años).
Finalmente, los integrantes anotaron sus respuestas en la carpeta y las guardaron hasta la clase
siguiente.
Segunda jornada
En esta oportunidad, les ofrecimos los textos completos. Los alumnos debían leerlos y reconocer
en ellos el fragmento de la clase anterior. Se sugirieron las siguientes preguntas:
• La función del fragmento que leíste la clase anterior ¿Coincide con la función del texto
completo? Explica.
• ¿Con qué recursos o palabras se pudo lograr ese objetivo?
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 539
Volver al INDICE
• ¿La situación de producción del texto coincide con la que imaginaste la clase anterior?
A continuación, les repartimos un cuadro de doble entrada para completar, como el que figura
abajo. Al finalizar, un representante de cada grupo debía compartir sus respuestas.
La intrusa
La soledad de
América Latina
Los futuribles para
el año 2000
Juan López y Juan
Ward
El racista
Los incurables
Tercera jornada
Durante la primera parte de la clase se sistematizaron los conceptos en la carpeta.
En segundo lugar, se les proporcionó a los alumnos un instructivo para fabricar un caleidoscopio
textual. El diseño consistía en un tubo cilíndrico de cartón, al que se le realizaban cuatro
hendiduras. En esas solapas o ventanas se insertaban cuatro tiras de papel que contenían en
forma de columna vertical los siguientes títulos:
I Función del lenguaje: 1 expresiva, 2 poética, 3 informativa, 4 apelativa.
II Tipo de texto: 1 Noticia, 2 Carta de Lector, 3 Aviso publicitario, 4 Texto expositivo, 5 Cuento, 6
Correo electrónico.
III Trama predominante: 1 argumentativa, 2 descriptiva, 3 expositiva, 4 dialogal.
IV Títulos: allí se podía leer de modo vertical seis titulares que arbitrariamente habíamos
seleccionado de Internet o de periódicos.
De este modo, el cilindro funcionaría como visor dinámico de cuatro combinaciones.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 540
Volver al INDICE
El juego comenzaba cuando se realizaban por lo menos cuatro tiradas de dados. En la primera
tirada se tomaba el número de la función, en la segunda del tipo de texto, en la tercera de la
trama y en la cuarta del título.
En el caso de las Tiradas para funciones o Tramas si salía el número 5 o 6 se volvía a tirar el dado
hasta obtener un número entre el 1 o el 4.
Luego, se anotaban las combinaciones. Podían resultar algunas como las siguientes: 1, 3, 4, 4,
que significaba:
Función: expresiva; Tipo de texto: Aviso publicitario; Trama predominante: dialogal; Título: ¿Pueden
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
El juego finalizaba cuando se lograba elaborar un texto en grupo, con una extensión mínima de
una página, teniendo en cuenta la combinación resultante. Solo contaban con 30 minutos. Era
necesario además seleccionar algunas de las siguientes temáticas:
• La tecnología y la incomunicación.
• El arte y el consumo.
• Adolescencia y aceptación.
Se generó un debate en el que tomamos nota de los procesos cognitivos que atravesaron para
resolver la propuesta, que realizar desde lo inductivo hasta lo deductivo. En general, resultó
enriquecedor lograr ese cierre porque habilitó la consciencia lingüística y textual y nos permitió
realizar ajustes metodológicos para nuestras futuras prácticas.
CONCLUSIÓN
No fue nuestra intención hacer descubrimientos científicos ni demoler teorías. Hemos
comprobado en la práctica que la combinación de enfoques teóricos no supone necesariamente
contradicción sino que facilita la enseñanza y aprendizaje de nuestra propia lengua. Esta
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 541
Volver al INDICE
experiencia, que no intenta ser un modelo didáctico, tomó como punto de partida tres aspectos:
los saberes previos de los alumnos, una clasificación flexible de textos y finalmente la selección
del registro y vocabulario adecuados para la producción de nuevos textos. Es en esa dinámica
triangular que pudimos concientizarnos acerca de las habilidades lectoras y metaconocimientos
de nuestros alumnos. Valoramos su necesidad de integrar información en el curso de una
lectura, su capacidad para conocer el significado de las palabras o deducirlas del mismo texto, su
habilidad para el reconocimiento y uso de estrategias específicos de cada texto y finalmente su
aptitud para comenzar a producir escrituras socialmente válidas.
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
Dicho de otro modo, permitirnos jugar con los textos también posibilitó pensar al género de un
modo más flexible y adaptado a los usos sociales y reflexionar que las clasificaciones fluctúan
según la teoría y el momento histórico. Nosotros, como sujetos inmersos en estado de lectura,
somos capaces no solo de advertir la heterogeneidad del lenguaje en los textos sino además la
hibridez de los textos como categorías semióticas de nuestra vida social.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bronckart, J. (1997). Actividad lingüística, textos y discursos. Madrid: Fundación Infancia y
Aprendizaje.
__________. (2007). Desarrollo del lenguaje y didáctica de las lenguas. Buenos Aires: Miño y
Dávila.
Dolz-Mestre, J. y Gagnon, R. (2010). El género textual, una herramienta didáctica para desarrollar
el lenguaje oral y escrito. Lenguaje, 32(2). Recuperado de http://archive-ouverte.unige.
ch/unige:3720
Jakobson, R. (1986). Lingüística y poética. En Ensayos de lingüística general(pp. 347-395). México:
Artemisa,
Kaufman, A. y Rodríguez, M. (1993). La escuela y los textos. Buenos Aires: Santillana.
Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Grao.
van Dijk, T. (1980). Estructuras y funciones del discurso. México: Siglo XXI.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 542
Volver al INDICE
Liliana Scalia
Departamento de Letras
Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes
Universidad Nacional de San Juan
lilianascalia@gmail.com
Resumen
En una escuela secundaria de San Juan, de cuyo nombre no importa ahora acordarse, no ha
mucho tiempo, un grupo de intrépidos adolescentes de 13 años se atrevieron a leer una antigua
obra del siglo XVI, denominada Don Quijote de la Mancha, de un tal Miguel de Cervantes. Ellos
terminaron de leer el libro y presenciaron la muerte física de Don Quijote, pero no se quedaron en
ese fin trágico, imaginaron que el triste caballero y su escudero revivían en nuestro mundo actual
y emprendían nuevas aventuras Es así como surgió la publicación de una antología de cuentos
titulada “Las nuevas aventuras de Don Quijote”. La experiencia que se pretende compartir en
este trabajo intenta demostrar la importancia de proponer en las escuelas un taller o espacio
que estimule la lectura literaria compartida y la producción creativa como una respuesta que
haga producir el sentido personal y trascendente de los textos leídos.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 543
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
Punto de partida y objetivo
En una escuela secundaria de San Juan, de cuyo nombre no importa ahora acordarse, no ha
mucho tiempo, un grupo de intrépidos adolescentes de 13 años se atrevieron a leer una antigua
obra del siglo XVII, denominada Don Quijote de la Mancha, de un tal Miguel de Cervantes.
Ellos terminaron de leer el libro y presenciaron la muerte física de Don Quijote, pero no se
quedaron en ese fin trágico, imaginaron que el triste caballero y su escudero revivían en nuestro
mundo actual y emprendían nuevas aventuras Es así como surgió la publicación de una antología
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
de cuentos titulada “Las nuevas aventuras de Don Quijote”, escritas por los mismos alumnos.
Esta experiencia puso en juego habilidades de lectura y escritura que se potenciaron a través de
la interacción de los chicos y de la docente con el libro y entre sí, en un espacio y tiempo real e
imaginario compartidos.
He comenzado con la presentación del producto concreto que generó el proyecto, pero considero
que la mayor riqueza reside en la construcción del ámbito y el desarrollo del proceso que lo
posibilitó, los cuales intentaré describir y fundamentar a continuación, poniendo énfasis en los
aspectos que podrían tenerse en cuenta en otras propuestas.
Hacia una definición de taller literario
En primer lugar, es necesario aclarar que la tarea se emprendió en el marco de un taller literario
diseñado como un espacio creativo para propiciar la lectura y la producción literaria.
En este tipo de talleres hay dos aspectos fundamentales sobre los cuales es preciso detenernos
para comprender su funcionamiento e importancia: el trabajo compartido y el texto literario en
torno al cual se emprende la tarea.
EL TALLER LITERARIO
Como su nombre lo indica, el taller consiste en reuniones de trabajo, en las cuales las personas
que participan se vinculan en torno a un mismo juego: la lectura y la producción literaria y el
coordinador forma parte de este grupo para estimular y organizar el trabajo, moderar la discusión,
aportar información técnica, ordenar materiales, proponer actividades de escritura, lectura y
escritura, etc. De esta forma se presenta el texto a leer no como un objeto a ser reconocido,
sino como un ámbito alrededor del cual hay que tomar posición, conocer las pautas o reglas que
arman el juego y participar de él.
La generación de un espacio de trabajo compartido como este supone poner en práctica la
teoría del aprendizaje de Vigotsky (1996) para quien, las capacidades superiores se construyen
en interacción con otros. Debido a esto, la madurez de un niño se evalúa no solo a partir de las
actividades que puede hacer por sí mismo, sino fundamentalmente por las que logra realizar
ayudado y en compañía de otros, ya que esto vislumbra la capacidad de aprendizaje en un futuro.
A esta potencialidad el psicólogo ruso la denomina zona de desarrollo próximo y la define como
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 544
Volver al INDICE
[…] la distancia entre el nivel de desarrollo real, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro ( p. 157)
Por lo dicho anteriormente, es esencial para el aprendizaje la creación de un ámbito real donde
haya un mediador (docente-adulto) y se promueva la interacción con otros pares, como se
pretende en estos talleres.
Por otro lado, la importancia del texto literario como punto de encuentro para estas reuniones
de trabajo se debe a que su lectura despierta en el lector un proceso afectivo interno que
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
El discurso literario permite al lector - que recorre las páginas de una historia, o los planteos de
un poema - sentir los temas primordiales de la existencia. De esta manera se logra una verdadera
comprensión humana porque experimentamos y concebimos a los hombres en tanto sujetos.
Además, si se analiza desde un punto de vista lingüístico y comunicativo, la literatura posee, según
lo denominó Italo Calvino (1989) en sus Seis Propuestas para el Próximo Milenio, la capacidad
de la “multiplicidad”, ya que convoca un conocimiento plural del universo, una infinita red de
relaciones que se entretejen a través de las palabras que vehiculizan la cultura y el pensamiento
de hombres y mujeres a lo largo de la historia. Por lo tanto, el lector de una obra literaria se
enfrenta al desafío de construir el sentido o los sentidos que sugiere su lectura. La literatura no
propone una lectura práctica y lineal del texto, por el contrario, construye un lector atento que
tiene la posibilidad de recuperar el saber convocado en sus líneas y, desde allí, leer su mundo en
relación con otros mundos en un diálogo infinito.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 545
Volver al INDICE
Por lo dicho anteriormente, podríamos definir al taller literario como un ámbito real de
interacción entre los participantes, el coordinador y el libro; en torno a otro ámbito imaginario
propuesto por el texto literario. Esta puesta en abismo de “ámbitos” construye una circunstancia
comunicativa que promueve la lectura y la escritura creativa como acciones conviviales que
educan integralmente.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 546
Volver al INDICE
Según Cecilia Bajour, el éxito de dichas prácticas reside en la importancia puesta en la selección
de textos y la anticipación no cerrada de los centros de interés, interrogantes y reflexiones que
puede suscitar un texto. Convertir el aula en un lugar de lectura compartida no significa dialogar
superfluamente sobre el gusto personal que provoca el texto sobre cada uno de los lectores o
renarrar lo que entendieron, sino que es necesario lograr un despliegue del pensamiento crítico
y creativo promovido por el texto.
Es importante tener en cuenta que la conversación no está librada ni a la improvisación ni a
estructuras fijas. Para lograr conversar sobre un texto es fundamental que el coordinador lo elija
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
teniendo en cuenta sus potencialidades respecto a temas a tratar, ideas, lenguaje e imagen,
incitadores de la memoria, y que a partir de ellos diseñe mapas abiertos, nunca definitivos por
los que pueda entrar y circular en el intercambio de lecturas. Con respecto a esto dice Bajour
(2010):
Pensar con antelación en los textos es imaginar preguntas, modos de presentar y entrar a los textos,
tácticas de lectura y también de escritura ficcional, puentes posibles entre ese texto y otros, etc. Es
hacerse una representación provisoria de la escena con unos lectores que, aunque sean conocidos,
nunca se conocen del todo, y que más allá de nuestras previsiones seguramente nos sorprenderán
ya que nadie puede predecir con certeza el rumbo de las construcciones de sentidos de los textos.
Con la advertencia de que los mapas no son el territorio pero que se necesitan para no perderse,
en nuestro caso se comenzó la lectura contextualizando al autor, la intención y la recepción del
texto; luego, durante la lectura, se puso mucho énfasis en la interpretación oral y dramatizada
del texto.
También se aplicaron estrategias de comprensión tales como detener la lectura en un punto
importante para comentar una hipótesis de lo que vendría en el texto, ya que esto estimula
la capacidad de establecer relaciones temporales, causas y consecuencias, de lo general a lo
particular, etc. A continuación, se contrastaban las hipótesis con lo que planteaba el texto y
surgían nuevas interpretaciones e inferencias.
Además, se sugería subrayar frases o ideas que les resultaran interesantes o emotivas durante la
lectura, o escribir notas al margen que registraran lo que iban comprendiendo. Incluso se daba
pie para compartir las dudas, muchas de las cuales tenían que ver con el significado de palabras
claves que se trataban de inferir por contexto o se buscaban en el diccionario.
A medida que se avanzaba en la lectura de los capítulos se iba visibilizando la estructura de la
obra y se volvía a hacer referencia a su contextualización y a su autor, a fin de facilitar al grupo,
datos que le posibilitaran establecer nexos temporales, espaciales, culturales e ideológicos en la
comprensión del texto.
Otra estrategia consistía en pedirles que explicitaran la imagen mental que estaban construyendo
de los personajes del relato a través de caracterizaciones descriptivas y evaluativas que debían
argumentar con razones presentes en el texto.
Se ponía mucho hincapié en que lograran distinguir hechos de opiniones, enseñando a inferirlas
a partir de las palabras, acciones o gestos connotativos. Otra estrategia recurrente era inducirlos
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 547
Volver al INDICE
a reconocer y diferenciar la opinión del autor, el narrador, los personajes y la propia (como lector)
a través de preguntas que les permitieran leer la ironía que atraviesa la obra cervantina.
En todo momento, el deseo de transmitir algo que entusiasma, el conocimiento y la selección,
anticipación y coordinación espontánea buscaba hacer valer y relacionar todos los aportes para
desplegar un análisis que permitiera una interpretación trascendente y significativa, porque,
como plantea Umberto Eco (1999, p. 386): “Los libros no se han hecho para que creamos en lo
que dicen, sino para que los analicemos. Cuando leemos un libro no debemos preguntarnos qué
dice, sino qué quiere decir”
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
La lectura guiada a través de este tipo de intervenciones fue involucrando a los lectores en la
construcción del sentido del texto desde un nivel literal (es decir, anecdótico y estructural) hacia
otros niveles más profundos que pusieran de manifiesto las inferencias de sentidos que subyacían
a lo meramente anecdótico, hasta el discernimiento de valores y antivalores que sostenían y
movilizaban las ideas y las acciones presentadas en el texto.
Fue así como un texto lejano y ficcional pasó a generar en los adolescentes un cuestionamiento
íntimo y profundo.
En ese momento, desde el ámbito real del taller, se les pidió que imaginaran las posibles
aventuras que Don Quijote y su escudero librarían en una sociedad y cultura como la sanjuanina
contemporánea. Sin variar las características constitutivas de los personajes, empezaron a pensar
cuáles serían en la actualidad los molinos de vientos, en dónde verían enemigos y aliados y cómo
reaccionarían estos ante la interpretación que del nuevo mundo haría el caballero manchego y
su fiel escudero.
La tarea de producción creativa se presentó entonces como una continuidad del texto leído y
en ella se fue poniendo en juego la lectura personal construida desde lo lingüístico, estilístico,
cultural e ideológico.
Así surgieron historias cuyos títulos son:
Capítulo I. De cómo Don Quijote reacciona frente a algunos adelantos de la modernidad.
Capítulo II. Don Quijote y Sancho Panza son ofendidos por los piqueteros y se enfrentan a ellos.
Capítulo III. De cómo creyó Don Quijote salvar a unos cautivos y la explicación del
desagradecimiento.
Capítulo IV. En el que Don Quijote y Sancho Panza se preguntan en dónde quedaron los caballeros.
Capítulo V. Don Quijote cree haber encontrado a su amada, pero, una vez más, todo es fruto de
su imaginación.
Capítulo VI. Don Quijote se deja engañar por la ilusión del cine y se hace llamar “El Caballero de
los Dinosaurios”.
Capítulo VII. De cómo reaccionó Don Quijote ante el comportamiento y la vestimenta de los
adolescentes de hoy.
Capítulo X. En donde se cuenta un nuevo fin para Don Quijote.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 548
Volver al INDICE
La producción de los trabajos se propuso en parejas y se redactaron siguiendo el estilo del texto
original de una manera natural y, una vez terminados, se realizó la puesta en común de las
producciones a las que siguieron comentarios, correcciones y reversiones.
Es especialmente importante en los talleres de creación literaria que todos los participantes
puedan leer y escuchar los textos de sus compañeros. De esta manera se toma conciencia del
placer de la actividad por su valor comunicacional, al tiempo que se aprende, en un contexto de
total respeto, a recepcionar y emitir juicios críticos constructivos que ayuden a la autoformación
literaria de cada integrante.
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
La mirada del otro es indispensable. El otro es el que lee los textos, desde su posición, y “lee” al
compañero. Este tipo de comunicación es un conocerse y descubrirse por la mirada y la lectura
de los otros; a la vez que se brindan a compartir lo que piensan y sienten.
En el marco real de la comunicación estética, el taller también es una puerta que puede proponer
la posibilidad de dar a conocer las producciones a fin de que no queden encerradas en el curso
o en las carpetas de los integrantes. Por esto, al final del taller, se ofreció la proyección externa
de los textos a través de una publicación escolar que fue ilustrada por los compañeros del taller
de plástica, quienes -para realizar la tarea- también hicieron una lectura de las producciones.
La presentación de la antología se llevó a cabo en una muestra artística organizada por la escuela
para la comunidad educativa, y los alumnos del taller de música ambientaron el evento con la
interpretación musical de una danza renacentista.
Sin duda, el Quijote, una vez más, logró contagiar su espíritu. Sólo era necesario abrir el libro,
interactuar entre sus páginas y darle una vida renovada a través de una lectura dialógica y
productiva.
CONCLUSIÓN
Después de toda esta aventura real de lectores y escritores soñadores, los participantes del taller
lograron profundizar el sentido del texto, aprehender su propuesta, generar y relacionar ideas y
trasladar sentidos a otros ámbitos, incluido el propio.
La experiencia compartida es una invitación a proponer, en instituciones educativas formales
y no formales, talleres o espacios que estimulen la lectura literaria compartida y la producción
creativa como una respuesta que haga producir el sentido personal y trascendente de textos
leídos sobre los que es valioso seguir dialogando.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Bajour, C. (2010). La conversación literaria como situación de enseñanza. Conferencia presentada
en la VII Jornada de Reflexión sobre Lectura y Escritura, organizada por Asociación
Colombiana de Lectura y Escritura (Asolectura) en la Biblioteca Pública “Virgilio Barco”.
Bogotá, Colombia, 17 de agosto de 2010. Recuperado en http://www.imaginaria.com.ar
Calvino, I. (1989). Seis Propuestas para el Próximo Milenio. Madrid, Siruela.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 549
Volver al INDICE
Cervantes, M. (1999) Don Quijote. Adaptación de José Luis Giménez- Frontín. Ilustraciones de
Monserrat Ginesta. Barcelona: Ed. La Galera.
Eco, U. (1999) El nombre de la rosa. Barcelona: Ed Lumen.
Morin, E. (1999) La Cabeza Bien Puesta. Bs. As: Nueva Visión.
Vygotsky, L. (1996) El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Barcelona: Crítica.
BIBLIOGRAFÍA
Andruetto, M. (2009). Los valores y el valor se muerden la cola. En Andruetto, M. (2009) Hacia
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 550
Volver al INDICE
Amelia M. Zerillo
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
Resumen
La escritura en la cárcel tiene antecedentes ilustres. Entre ellos, fue Wilde uno de los que
escribió sobre las transformaciones que el espíritu produce sobre la subjetividad en La balada
de la cárcel de Reading (1898). Entre nosotros, los antecedentes más recientes se registran
durante la dictadura del 1976-1983. El reconocimiento de esta predisposición y necesidad de
escribir en espacios de encierro hoy ha sido institucionalizado y es desarrollada, en muchos
casos, en talleres de extensión creados por los programas de educación en la cárcel. En esta
ponencia expondré específicamente el caso del taller de poesía de la Unidad Nro. 48, que surge
por demanda de los internos del Centro Universitario San Martín (CUSAM) dependiente de la
Universidad de San Martín. Los internos del penal entendieron la importancia de generar un
cambio para formar parte de una sociedad a la que nunca sintieron pertenecer; y pensaron
que ese cambio tenía que ver con el acceso a la educación, de la que los propios se rotulan
como desaparecidos. Fueron ellos quienes plantearon a la universidad la necesidad de la poesía.
Así, gracias al esfuerzo conjunto de la organización Va de Vuelta y la UNSAM, nació en 2008
un taller que bautizaron Rodolfo Walsh, en el que publicaron dos libros: Ondas de Hiroshima y
Puertas Salvajes. El taller actualmente es dirigido por Cristina Domenech, licenciada en filosofía,
escritora, que desde hace años conduce talleres literarios. Para la descripción de estas prácticas,
que incluyo en las prácticas de escritura reparadora, por un lado, daré cuenta de la observación
participante realizada en octubre-diciembre de 2015 y desarrollaré un análisis discursivo de los
escritos incluidos en la última publicación del grupo.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 551
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
Las disciplinas dedicadas a la escritura hasta hace poco tiempo limitaban su objeto de estudio a
las formas académicas, literarias o profesionales. En la posmodernidad (Lyotard, 1987), a partir
del cuestionamiento de los grandes relatos, surge entre otros temas el interés por la escritura
de la gente común. De qué escriben, cómo escriben, por qué escriben, son preguntas que desde
hace décadas atraviesan el campo social y que investigadores de distintas perspectivas intentan
responder (Castillo, 2001; Lyons, 2012).
En esta ponencia doy cuenta de la escritura de hombres que han decidido escribir con la idea de
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
que la poesía puede ayudarlos a mejorar su vida. Hablo de la escritura de hombres que viven en
situación de encierro y asisten a un taller literario.
Desde que iniciara mi carrera de Maestría en Análisis del Discurso, he denominado a este
tipo de escritura escritura reparadora. Defino la escritura reparadora como una disposición a
escribir en momentos difíciles, que hace de la escritura una forma de "detenerse", "cobijarse" y
"volver a ponerse en pie" reconstruyendo durante la escritura el tejido de las experiencias de un
modo significativo, mitigando la subjetividad dañada. Esta idea de una escritura que tiene una
función reparadora, por un lado, se apoya en el concepto de "reparación" aplicado por Michelle
Petit (2001) en el caso de subjetividades dañadas que necesitan superar algún tipo de daño,
angustia, herida o desorden y encuentran en la lectura el modo de hacerlo. En su argumentación,
Petit (2001) defiende a la lectura como objeto transicional que ayuda a transitar todo tipo de
separación. Por otro lado, la teoría se relaciona fuertemente con operaciones históricas que
Foucault (1990) definió como "tecnologías del yo", que:
[ ] permiten al individuo efectuar por cuenta propia o con la ayuda de otros, ciertas operaciones
transformadoras sobre su cuerpo y el alma, es decir, sobre los pensamientos y las conductas, con el
fin de alcanzar cierto estado de felicidad, pureza, sabiduría o inmortalidad (p.48).
Según esta definición, la escritura reparadora tiene alguna semejanza con la escritura terapéutica
(Pennebaker, 1999; Bruder, 2004). Ambas son actividades que se realizan para hacer sentir bien a
la persona que escribe. La escritura reparadora, a diferencia de la escritura terapéutica, responde
a una iniciativa personal y se realiza lejos de la mirada de médicos y psicólogos. La escritura
terapéutica, en cambio, responde a una sugerencia de los terapeutas, se desarrolla en espacios
terapéuticos y es supervisada por terapeutas.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 552
Volver al INDICE
de ayudar a los demás, como es el caso de los talleres coordinados por Oscar Castelnovo,
coordinador de un taller de periodismo en la cárcel de mujeres de Ezeiza; y por Alberto Sarlo,
abogado coordinador del taller “Cuenteros, verseros y poetas”, del penal de Florencio Varela.
En este trabajo me dispongo a hablar de la escritura del taller de poesía de la Unidad Nro. 48, que
surge por demanda de los internos del Centro Universitario de San Martin (CUSAN), dependiente
de la Universidad de San Martín. Los internos del penal entendieron la importancia de generar
un cambio para formar parte de una sociedad a la que nunca sintieron pertenecer; y pensaron
que ese cambio tenía que ver con el acceso a la educación, y en particular con la apropiación
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
de una práctica legitimada como la escritura literaria. Fueron ellos quienes plantearon a la
universidad la necesidad de la poesía. Así, gracias al esfuerzo conjunto de la organización Va
de Vuelta y la UNSAM, nació en el 2008 un taller que bautizaron Rodolfo Walsh. Publicaron
dos libros: Ondas de Hiroshima y Puertas Salvajes. El taller actualmente es dirigido por Cristina
Domenech, licenciada en filosofía, escritora.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 553
Volver al INDICE
La cuestión enunciativa
Los poemas de Puertas Salvajes están todos firmados y casi todos tienen enunciadores singulares.
No encontramos en esta producción un enunciador colectivo, como “nosotros, los presos” que
instale estos poemas en el ámbito carcelario y haga del conjunto una sola voz. En estos poemas,
ya desde la enunciación, la cárcel se desdibuja. No por obligación sino por voluntad. Es un
principio acordado entre ellos tomar al poema como la vida, como espacio de absoluta libertad
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
en el que se puede hacer lo que uno elija, así que entendemos que hay una decisión personal
de asumir la propia voz y en hablar como hombres o como poetas. Incluso en aquellos que
presentan huellas del mundo del encierro como en el que voy a presentarles:
Desbastados, cansados
Sé que nos une el silencio
Dientes sin versos para el encierro
El mundo carcelario solo puede implicitarse atendiendo al ámbito de producción, todos estos
“nosotros” admiten otra lectura, “hombres silenciosos”, “humanos silenciosos”. Otro ejemplo
con un nosotros como enunciador. La idea de la cárcel puede aludir a la cárcel pero también a las
mil cadenas que limitan a los hombres:
Entre leves cadenas liberados
Empecemos a ser nada
No hablemos, dejemos los ojos
No detengamos fantasmas
Será un cielo perdido
Una rayuela que no se encuentra
En este sentido, esta escritura si es puesta en serie con otros casos de escritura reparadora es
bastante diferente. En otros grupos que he observado -como los talleristas del Frente de Artistas
del Borda, Madres de Plaza de Mayo y Mujeres sobrevivientes a la Violencia Doméstica-, si bien
también se presentan algunas oscilaciones, es clara una inclinación hacia la voz colectiva. Solo
se percibe una enunciación común en el gesto de los poetas de no titular los poemas y editarlos
bajo una denominación común “Puertas salvajes”. Solo diez poemas tienen títulos particulares.
La cuestión temática
Desde el punto de vista de los temas que abordan, de las representaciones que se construyen en
el poema. Esta escritura es de corte metafísico y presenta una respiración común que enlaza y
hermana a estos hombres mucho más fuertemente que el nosotros enunciativo. Esa respiración
esta acompañada de las mismas aflicciones y de las mismas bocanadas para recobrar el aliento
frente al tiempo, la soledad, la muerte y el sentimiento de impotencia. Solo un tema parece
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 554
Volver al INDICE
Este poema permite ver que el enunciador, a pesar de haber cortado con la propia huella, con el
propio pasado, sigue atado a la tierra, a la vida y a un tiempo que no termina. “La muerte corta el
tiempo”, pero esa muerte es pasajera, no llega. Lo que queda allí es un hombre atrapado en este
ser absoluto, sin pasado y sin final. Les leo otros versos para que vean claramente la dirección:
“Dejo mi libertad y el amor del otro lado/como roca mi corazón sigue la vida [ ] Busco el maldito
final del tiempo” (Puertas salvajes, p. 12). El trabajo con los verbos en presente refuerza esa
idea de tiempo detenido en el poema. Leo finalmente esta imagen: “Cuando el frío/ arrasa con
la carne/los buitres bailan/ en el cielo” (Puertas salvajes, p.24). Otra vez la idea de la muerte en
acecho y la idea de un final que no llega.
El tema de la soledad que se liga al tema de la impotencia, cito:
Continua la batalla
Una vez más navegar este profundo río de impotencia
Me potencia […]
Pareciera no quedar nadie en el globo
solo esta voz tan muda (Puertas salvajes, p.16)
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 555
Volver al INDICE
Como puede verse, estos son poemas que hablan de una salvación que no llega a romper este
círculo de soledad e impotencia que se reitera en el tiempo detenido. Aquí hay un cielo que
huye, una solución que tarda en arribar, como en este poema que habla de una falsa rayuela que
no conduce hacia su mirada final; de las sombras y de un mundo desfigurado como en la caverna
platónica, como aparece en este texto titulado “Prisión”.
Estos son poemas donde el tiempo que no pasa se vuelve un tiempo conocido, seguro y donde la
inestabilidad está en el afuera, que aparece borroneado, “mutilado”, dudoso, como producto del
“cantar de los candados” y de “la tarde degollada” (Puertas Salvajes, p.27). Aparece allí la idea
de que no es la sombra, metáfora histórica de la cárcel, lo que hace mal sino el sol permanente,
de un día permanente que lo vuelve todo vigilia y a la vez luz.
Otro tema importante en este poemario es la escritura, que aparece representada ya desde el
primer poema. Allí comienza a traslucirse la finalidad reparadora de esta escritura que aparece a
lo largo del poemario con otras connotaciones. Así encontramos representaciones de la escritura
como:
- mitigadora del dolor: “Escribir en el aire / un corazón sin piel / y que mi lenguaje muerda la
tristeza” (Puertas salvajes, p.8);
- hechizo o sortilegio: “Dientes sin versos para el encierro” (Puertas salvajes, p.18) otro ejemplo
está en los versos: “Cerrá tus ojos / Y escribí un verso esta noche [ ] Tal vez no todo está decidido”
(Puertas salvajes, p.43). Otro aspecto de este poder se ve en los versos siguientes: “Escribo sin
saber / escribir […] algo que encierra o saca de una vez lo que no sirve” (Puertas salvajes, p.22);
- reveladora del yo: este aspecto relaciona a la escritura con una práctica que ya realizaban los
antiguos, sobre todo en los tiempos de San Agustín, cuando se buscaba el conocimiento de uno
mismo para salvar al yo pecador a través de la palabra y la examinación personal. Así se infiere en
el poema Poética: “Quisiera ser solamente yo / en cada renglón de mi vida / como un apocalipsis
interminable / que busca encontrarse”.
- dadora de vida: un último poema, dota a la escritura de un rasgo extremadamente vital. Este
es otro de los pocos con título. Se titula “Morada” y dice así:
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 556
Volver al INDICE
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 557
Volver al INDICE
presente. No hay en lo dicho, en lo representado en los poemas, un mundo pasado, ni una vida
pasada, apenas aparece mencionado un padre y unos ojos. Si hacemos una relectura de estos
poemas podremos descubrir que casi todos están escritos en tiempo presente, solo hablan de lo
que se ve, de lo que se siente, de lo que duele, de lo que salva.
Uno de estos poetas lo dice de este modo: “Borrá huellas oscuras que atosigan y vencen tu
memoria, sacale lustre a la senda. Emparejá las proyecciones. Inmortaliza la vida”. Este rasgo
también aparece en algunos poemas ya leídos como el que recomienda:
La idea de tiempo detenido, y de un valor positivo de ese tiempo detenido, aparece claramente,
hay un dolor que de tanto trabajarlo se volvió mariposa en la objetividad del tiempo. El tiempo
solo puede ser objetivo de dos maneras, al transcurrir y tomar distancia de los acontecimientos
o al detenerse en el tiempo vuelto objeto. Tampoco hay en estos poemas tiempo futuro. La única
vez que aparece se caracteriza como un futuro también temido: “Volveré a plantar otra flor en
el tiempo”. Detengámonos ahora un segundo en la metáfora del título. ¿Cuáles son las “puertas
salvajes”?, ¿dónde están?, ¿hacia dónde abren? Dice el poema:
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 558
Volver al INDICE
Las “puertas salvajes” son los poemas, las palabras que liberan los sentimientos interiores y a
pesar las perspectivas de ese tiempo detenido que se oxida, a veces salen a reventar sapos a
jugar como niños. Solo hay que escucharlas y no identificarse con estas.
La función reparadora
Como expliqué al principio de esta ponencia, la función reparadora de la escritura se advierte
en la idea de superar un daño o cualquier angustia de separación. Es claro que en estos textos la
escritura funciona como ese objeto transicional que ayuda a enfrentar la angustia pero también
aparece con otros rasgos.
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
Por otra parte, como bien señala Domenech (2015), esta experiencia con la escritura les permite
verse en un espejo y encontrarse con un yo que no conocían, el espejo es el poema y el yo es el
poeta. Como sucede con los escritores del Borda, tampoco estos escritores pueden creer que
ellos hayan podido escribir lo que escribieron. El hecho muestra a las claras el poder que tiene
la poesía y la escritura en general para cambiar, producir cambios en la estima de sí y construir
una imagen más estimada. Por otro lado, la escritura brinda la posibilidad de producir un efecto
de desterritorialización y de construcción de un espacio íntimo, subjetivante, que Foucault
(1999) explicó como forma de cuidado de uno mismo, y que Petit (2001)muchos años después
conceptualizó como construcción de sí mismo.
Esta tecnología del yo para el cuidado y la construcción de sí mismo surge, en la cultura helenística,
en dos contextos contiguos pero diferentes: el de la filosofía grecorromana de los dos primeros
siglos de nuestra era y el de la espiritualidad cristiana y los principios monásticos desarrollados
luego en el siglo IV y V d. C.; luego se pierde bajo el precepto de conocerse a sí mismo, que
se vuelve más relevante. La práctica del cuidado de uno mismo presenta en esos tiempos tres
modalidades: una crítica, que lleva a desaprender las malas costumbres y las falsas opiniones; la
otra de lucha y observación permanente frente a todo tipo de peligro para el alma; y una última,
de carácter curativo o terapéutico que buscaba armonizar las pasiones para bien del cuerpo y el
alma (Foucault, 1999).
En todas estas modalidades, Foucault reconoce que el cuidado de uno mismo solo puede
hacerse a través de discursos verdaderos (verídica dicta, Lucrecio, citado por Foucault, 1999).
Estos discursos conciernen a la relación con el mundo y al modo de vivir los acontecimientos de
la vida; constituyen verdades o principios que deben ser interiorizados por el sujeto y que deben
estar siempre disponibles, “a mano”, escritas, como parte de una ascesis o ejercicio cotidiano del
cuidado de uno mismo (Foucault, 1999).
Relaciono estas prácticas de los talleristas del CUSAM con la construcción de un discurso verdadero
que tiene que ver con un el de no mirar atrás ni adelante y solo pensar en el presente para
salvar la vida. Así entendida, esta escritura cumple entre estos poetas una función de vigilancia,
fija el camino a seguir, los principios a respetar para no sufrir. Para decirlo metafóricamente, la
escritura es entre ellos la guardiana de tiempo detenido que permite vivir e inmortaliza la vida
como algo superior, como algo que no tendrá fin mientras dure el tiempo detenido.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 559
Volver al INDICE
Estos textos, puestos en serie, con los productos escritos de los otros grupos que investigo,
permiten ver algunas particularidades y reiteraciones. Esta necesidad de construir un discurso
verdadero que se oponga al discurso dominante, también se observa en los grupos de mujeres
sobrevivientes a la violencia doméstica. En sus escritos, ellas también buscan autoexaminarse
para no caer en representaciones que las lleven por el camino de la subordinación. También
se da en el grupo de los hombres que viven en situación de calle, también se da entre ellos la
construcción de un discurso que busca desactivar las representaciones del hombre marginado,
del hombre sin fe que ya no cree en el otro. No sucede así en el grupo del Borda, un discurso que
habla del pasado y del presente de la locura. Las diferencias se dan en las cuestiones enunciativas,
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
en las cuestiones estilísticas que ya hemos señalado. No hay aquí un nosotros fuerte que asuma
la enunciación pero hay una temática que los une y un estilo profundamente grupal.
CONCLUSIÓN
Consideramos que las producciones de los hombres del Taller del Cusan inmovilizan el tiempo,
para no echar a andar la mente, no solo para cortar con el pasado sino para cortar con los
discursos del pasado, con el recuerdo de la violencia y el delito. La poesía detiene en estos
escritores, aunque sea momentáneamente, el reproche, la demanda, la culpa, la resignación, la
conmiseración, el reclamo y la violencia. Y potencia el discurso de la vida, de lo que hay, de lo
que los rodea. Este es un caso de escritura poética, que lleva a la aceptación del tiempo presente
y que transmuta las emociones, las equilibra. El análisis observado permite ver continuidades,
semejanzas con otros grupos investigados. Al respecto, más allá de que todos ellos componen
un conjunto altamente heterogéneo afirmamos en todos ellos una continuidad: la posibilidad
que brinda la escritura de abrir espacios subjetivantes y de constituir objetos transicionales
que acompañan distinto tipo de procesos en los que el sujeto ve amenazada su integridad y su
identidad. A continuación dos palabras acerca de dimensión retórica de estos discursos escritos.
Es claro que desde el encuadre que presenta la coordinadora Domenech estos poemas dotan
desde el vamos de un carácter humano y casi universal a estos enunciadores. El ethos retórico
se presenta como medido, humano, reflexivo y preocupado por las cuestiones de la vida es,
además, un ethos poético. Este carácter que busca como efecto patémico la comprensión de que
en el preso hay un ser humano que sufre por los mismos dolores que el resto de los mortales.
Esta anulación de las distancias entre los de afuera y los de adentro permite a estos hombres
abolir por un rato los muros y vivir en libertad aún en el encierro.
Por otra parte, y en esto quiero coincidir con el último Foucault (1999) cuando sostenía que todo
lo que había estudiado y todo lo que había escrito era para él una herramienta transformadora. La
misma Domenech se ha encargado de difundir los cambios que se han dado entre sus talleristas.
En una entrevista de reciente publicación presentó casos de muchos de estos escritores que
salen temporariamente o ya han salido y están haciendo transformaciones en sus vidas que están
ligadas a la palabra. Muchos de ellos están trabajando en sus villas y han creado merenderos,
como “Casa Los Amigos” de Mario Cruz, donde no solo se da de comer a los chicos, sino que se
los ayuda con sus deberes escolares en un espacio de contención para ayudarlos a crecer. Otro
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 560
Volver al INDICE
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Bruder; M. (2004). Implicancias del cuento terapéutico en el bienestar psicológico y sus correlatos.
Tesis doctoral. Universidad de Palermo. Buenos Aires. Argentina.
Domenech, C. (2015) Cómo la poesía puede liberar la mente de un prisionero. Disponible en
https://www.ted.com/speakers/cristina_domenech
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
Fuentes
Rey, A. (2015, 20 de febrero). La poesía está por encima de la cárcel. Clarín, versión digital.
Recuperado de: http://www.clarin.com/mujer/poesia-encima-carcel_0_1307269265.
html
BIBLIOGRAFÍA
Foucault, M. (1969). Arqueología del saber. Buenos Aires: Siglo XXI.
--------------- (1996). Hermenéutica del sujeto. Buenos Aires: Altamira.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 561
Volver al INDICE
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 562
Volver al INDICE
Liliana Zimmermann
Facultad de Humanidades y Ciencias
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
Resumen
La actitud lingüística de los estudiantes respecto de la variedad de lenguaje que se emplea en la
enseñanza de la lengua en la escuela se construye a partir de expresiones valorativas sobre los
discursos propios y de otros hablantes, desde la calificación de las normas y cuidados gramaticales
e, indirectamente, mediante afirmaciones de hecho, naturalizadas en el léxico y en la gramática.
En esta ponencia presentamos el análisis de textos de estudiantes de nivel terciario que en
una actividad metalingüística de respuesta a una encuesta de diagnóstico (Ciaspuscio, 2013),
reconocían la fuerte impronta de cuestiones normativas, canalizadas a partir del empleo de
modalizaciones en su escritura, de combinaciones sintácticas, léxicas, morfológicas en el empleo
de frases verbales modales con deber y deber + de, poder, adjetivos calificativos y sustantivos
con carga valorativa y mediante la resignificación de términos legitimados en su cultura. En el
trabajo nos proponemos describir qué categorías gramaticales de la estructura oracional (RAE,
2010) dispuestas como modalizadores discursivos son empleados para la construcción de juicios
de valor hacia las variedades de lengua de los estudiantes y hacia la variedad estándar. Esta
variedad está promocionada en la escuela en base a su utilidad para la lectura y la escritura
científicas y formales, y resignificada como el deber ser de la lengua, frente al ser real del hablar
cotidiano en la variedad dialectal propia de los jóvenes, a la que se le resta valor y atención
(Halliday, 1982). En nuestro país, la educación no atiende, didácticamente hablando, a las vastas
y creativas características del español de Argentina, lo cual refuerza el preconcepto de que
hablamos mal (Di Tullio, 2013), idea que se constituye en un prejuicio arraigado en los hablantes
y en particular en los estudiantes y en algunos docentes.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 563
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
La actitud lingüística de los estudiantes respecto de la variedad de lenguaje que se emplea en la
enseñanza de la lengua en la escuela se construye, entre otros medios, a partir de expresiones
valorativas sobre los discursos propios y de otros hablantes, desde la calificación de las normas
y cuidados gramaticales e, indirectamente, mediante afirmaciones de hecho, naturalizadas en
el léxico y en la gramática. Si bien es sabido que la variedad estándar está promocionada en la
escuela en base a su utilidad para la lectura y la escritura científicas y formales, sostenemos que
se resignifica como el deber ser de la lengua, frente al ser real del hablar cotidiano en la variedad
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
dialectal propia de los jóvenes, a la que se le resta valor y atención (Halliday, 1982).
En el trabajo nos proponemos describir con metodologías cuantitativas y cualitativas lingüísticas
las categorías gramaticales de la estructura oracional (RAE, 2010) dispuestas en la función de
modalizadores, recursos empleados para la construcción de juicios de valor hacia las variedades
de lengua de los estudiantes y hacia la variedad estándar. Presentamos la descripción de
enunciados de estudiantes de nivel terciario que en una actividad metalingüística de respuesta
a una encuesta de diagnóstico (Ciaspuscio, 2013), reconocían la fuerte impronta de cuestiones
normativas, canalizadas a partir del empleo de modalizaciones en su escritura, construidas
mediante combinaciones gramaticales y léxicas.
Creemos que este trabajo nos conducirá a tomar conciencia de una realidad que debemos
revertir: en nuestro país la educación no atiende, didácticamente hablando, a las vastas y creativas
características léxicas y gramaticales del español de Argentina, lo cual refuerza el preconcepto
de que hablamos mal (Di Tullio, 2013), idea que se constituye en un prejuicio arraigado en los
hablantes y en particular en los estudiantes y en algunos docentes.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 564
Volver al INDICE
Por otra parte, en la institución escolar se jerarquiza la variedad estándar junto con la normativa
lo que tiene como correlato que se subestime la manera de hablar de los jóvenes en ámbitos
no académicos, como si fueran espacios disociados completamente. Entendemos que esta
selección de temas de enseñanza en el aula de lengua acciona sobre la valoración y afecta a
los hablantes mismos ya que les resta posibilidades de expresión y de investigación sobre las
variedades actuales que los estudiantes conocen, emplean y con las que significan su mundo, la
realidad y también su profesión, anclando específicamente el saber y la ciencia escolares en la
variedad estándar del español, en particular, en la lectura y escritura académicas.
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
Marco teórico
La actitud de los estudiantes hacia la variedad de lenguaje que se emplea en su vida diaria y en la
escuela parece estar distanciada, lo cual divorcia también los ámbitos mencionados. Expresiones
valorativas sobre los discursos propios y los de otros hablantes, la calificación de las normas
y cuidados gramaticales e, indirectamente, algunas afirmaciones de hecho, o expresiones
naturalizadas en el léxico y en la gramática, se extienden a la valoración de la persona que las usa.
Halliday (1982) afirma que las palabras aprendidas que son parte de nuestra cultura condicionan
el modo de construir y entender la realidad, por lo que es preciso problematizar el lenguaje en
sus diferentes aspectos. Sostiene que la actitud del hablante hacia el lenguaje se construye a
partir de:
1- expresiones sobre el acento o dialecto de otros hablantes: las discusiones de acento y
dialecto pueden ser objeto de discusión racional y tolerante, aunque suelen usarse para
tipificar seres humanos (Halliday, 1982, p.305);
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 565
Volver al INDICE
que dichas actitudes están legitimadas como afirmaciones de hecho, lo que muchas veces las
hace menos perceptibles u ocultas.
La apreciación del hablante hacia su lengua se corresponde con valoraciones de su persona, su
origen y su identidad cultural. Una de estas consideraciones frecuentes en instituciones escolares
es la “hipótesis del estereotipo” que sostiene que la valoración del docente hacia el niño o el
grupo a cargo influye en su rendimiento y se inicia con una valoración de la variedad de habla
que trae del hogar. “Un hablante al que se avergüenza de sus propios hábitos lingüísticos sufre
una vejación fundamental como ser humano” (Halliday, 1982, p.303). Desde esta perspectiva,
con el lenguaje se construye el mundo exterior e interior, mediante procesos y operaciones
lingüísticas que se inician en la gramaticalización de la realidad. Este concepto suele generar
cuestionamientos epistemológicos ya que se interpreta la realidad propia y circundante al
nombrarla con la lengua que hablamos, aunque no exista un punto de vista único sobre las cosas
o una adecuación palabra-cosa.
La presencia constante de discursos científicos en la vida del individuo ha desarrollado en la
sociedad una actitud metalingüística y la valoración crítica de la lengua y de sus usos en discursos
específicos relacionados con la escritura académica78. Ciaspuscio (2013) estudia cómo se
constituyen las variedades lingüísticas en textos, atendiendo a actividades metalingüísticas de
los hablantes donde dejan indicios lingüísticos en sus producciones que funcionan como índices
de variedad y de valoración, según la especialidad del léxico y los hablantes.
El espacio institucional de la escuela promueve la enseñanza a partir de la variedad estándar
en tanto está atravesado por la variedad de habla cotidiana, con diferencias etarias de/con los
estudiantes que interfieren con la enseñanza, a la vez que dicho espacio es resguardado por las
reglas de convivencia que propician el habla estándar y normalizada. En esta red comunicativa,
los estudiantes construyen significados mediante la creación de nuevas palabras, combinaciones
sintácticas, léxicas, morfológicas o mediante la resignificación de términos legitimados en su
cultura.
Di Tullio (2013) aduce que fue en los ochenta cuando el generativismo inició sus estudios sobre
variedades lingüísticas, atentos a la versión de Chomsky de 1979 de su Modelo de principios y
parámetros. La gramática se tornó más empírica, comparativa y descriptiva. La variación lingüística
78
Nos referimos a secciones de diarios y revistas destinadas a la normativa del habla estándar, páginas virtuales y
libros para organizar un currículo, hablar en público o escribir textos académicos y científicos con eficiencia.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 566
Volver al INDICE
en el lenguaje se relaciona con los parámetros que dan cuenta de diferencias interlingüísticas
y con los microparámetros que se corresponden con diferencias en la misma lengua. Ambos se
concentran en categorías funcionales de la oración y de sus sintagmas infraoracionales79 con
miras a discutir interfaces entre morfología y sintaxis, los procesos de gramaticalización, los
rasgos flexivos y las reinterpretaciones de fenómenos gramaticales.
La gramática es un saber interno del hablante presente en la mente de todo ser humano cuyo
uso está garantizado; también es un saber teórico construido por lingüistas que intentan dar
cuenta de un objeto del mundo a partir de teorías formuladas específicamente para describir
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
y explicar dicho objeto. Sin embargo, se deja de lado su enseñanza como teoría que permite
describir y explicar el lenguaje en favor de una práctica que mejore su uso y la comunicación en
ejercicio por parte de los estudiantes. Se ha privilegiado el saber hacer por sobre el saber cómo
funciona el lenguaje, por lo que se pretende articular saberes y formas de hacer propios de las
teorías gramaticales con la didáctica de la disciplina, como un modo de hacer cooperativo y
colaborativo que integre teoría y práctica.
Respecto del concepto de modalidad, acordamos en que es una categoría lingüística que muestra
las posiciones del hablante con respecto a la verdad del contenido y con respecto a la actitud
de los participantes en la enunciación. Fue estudiada por Aristóteles y por los escolásticos
quienes originalmente “luego lo hizo Charles Bally- distinguieron el dictum, que es lo dicho en
la proposición o enunciado, del modus que es cómo se modaliza una expresión, cómo se refleja
la elección que hace el hablante para formular los enunciados como una aseveración, pregunta
o mandato. Fue Von Wright, en 1951, quien reconoció cuatro grupos de conceptos modales:
las modalidades aléticas, las epistémicas, las deónticas y las existenciales. Jackobson (1960) por
su parte consideró la modalidad de enunciado que simplemente caracteriza la manera como
el hablante sitúa la proposición respecto de la verdad, y la modalidad de enunciación donde
intervienen elementos del proceso de la comunicación que a su vez quedan implicados (Ridruejo,
2000).
En nuestro trabajo, para un análisis lingüístico conviene distinguir por un lado la posición del
hablante ante una aseveración sobre la realidad de lo enunciado y, por otro, su posición cuando
formula un mandato o deseo: serán consideradas modalidad epistémica para el primer caso y
deóntica para el segundo, para las cuales existen categorías gramaticales que las diferencian de
acuerdo con cada tipo. La modalidad epistémica se relaciona con la expresión del conocimiento
y la creencia y atiende al grado de compromiso del hablante frente a la verdad de la proposición.
La modalidad deóntica supone una formulación de las condiciones de verdad de la proposición
como perteneciente a un sistema normativo. Diversos recursos lingüísticos colaboran para la
expresión de la modalidad: la entonación, la sintaxis, la variación del modo verbal en la modalidad
deóntica; adverbios, adjetivos, verbos modales y también el modo verbal expresan la modalidad
epistémica.
79
Como sintagmas micro-oracionales, Di Tullio (2013) cita a los sintagmas de determinante en el nominal y a los
sintagmas de grado en el adjetivo
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 567
Volver al INDICE
Descripción gramatical
En el trabajo nos centraremos en la gramática de los enunciados del corpus desde metodologías
cuantitativas y cualitativas que delimitan el problema, a partir de la descripción de las categorías
gramaticales de la estructura oracional (Rae, 2010), dispuestas en la función de modalizadores
empleados para la construcción de juicios de valor hacia las variedades de lengua de los estudiantes
y hacia la variedad estándar. En particular, en esta ponencia presentamos la descripción de
enunciados de estudiantes que iniciaban el nivel terciario, en una actividad metalingüística
de respuesta a una encuesta de diagnóstico (Ciaspuscio, 2013), quienes reconocieron en
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
primer lugar la fuerte impronta de cuestiones normativas, canalizadas a partir del empleo de
modalizaciones en su escritura, construidas mediante combinaciones gramaticales y léxicas, y
mediante la resignificación de términos legitimados en su cultura. En segundo lugar, es notoria
la jerarquía que otorgan al empleo de otras variedades para resolver situaciones fuera de dicho
ámbito.
En el corpus encontramos:
1. empleo de verbos de opinión como “considero que”, “pienso que” (t.1), “creo que” (t.2),
“en lo personal” (t.5), “valoro por mi parte” (t.6);
2. se distancian del uso obligatorio de la variedad estándar con expresiones impersonales “se
utiliza” (t.1), “lo que se quiere dar a entender”(t.2), “que se pretenda lo contrario”(t.3),
“se me enseñó” (t.5);
3. adjetivos calificativos: “buena” ortografía (t.1), “importante” (t.5), “esencial en la vida”
(t.2);
4. valoraciones de la normativa en relación a lo ético, en expresiones nominales “refractaria
de la responsabilidad de quien la aplica”(t.3), “refleja cómo es la otra persona” (t.5), “con
el mayor de los respetos” (t.6), “para dar el buen ejemplo” (t.8);
5. verbos en frases modales epistémicas “debería adaptarse” (t.3), “debería ser correcta y
prolija” (t.5), “trato de que sea correcta” (t.5). Deónticas “se debe respetar” (t.8), “se
debe de llevar a cabo” (t.8);
6. empleo de afijos con valor modal: “re-prolija” (T.5), “re-importante” (t.7) y
7. expresiones de duda cumplen funciones de modalizadores epistémicos en muchas
oraciones, donde aparecen expresiones fosilizadas, afijos con “re” y con “iloa”. “se me re
dificulta” (t.1).
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 568
Volver al INDICE
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 569
Volver al INDICE
Es interesante señalar además que el lenguaje atravesado por la normativa da cuenta de valores
morales de corrección, orden y respeto personales. La normativa se presenta como inherente
a los discursos y al lenguaje mismo, aunque se aprende y perfecciona, también señalan que se
desconoce y no se cumple. Existe una actitud de obligación, de cumplimiento con la norma y
de permisos y disfrute cuando se la deja de lado en contextos familiares. Es un ser real de una
variedad de lenguaje paralela a la que se reconoce como uso concreto y efectivo del mismo. En
los discursos de estos jóvenes está muy presente el cuidado, la valoración positiva de la lengua
en su estado normativo, en especial por la manifestación de intención y compromiso con la
comunicación, con la construcción de significados adecuada y acertada y con el éxito en espacios
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
CONCLUSIONES
En este trabajo centramos la atención en la expresión de la valoración hacia las variedades de
habla en escrituras de estudiantes y recabamos en la posibilidad de enseñanza de la gramática
en las aulas de lengua para favorecer la lectura y la escritura, donde se recuperen las estructuras
formales de las oraciones y el léxico de la variedad científico-académica, así como también la
riqueza de combinaciones y empleos originales del dialecto de los jóvenes, en el nivel de estudios
en que se hallen.
Además, consideramos que estas actividades de resolución metacognitiva desarrollan la
reflexión sobre la propia habla y un sinceramiento respecto de la identidad de cada joven que
cuando se socializa, fortalece la conciencia de pertenencia socio “ cultural y de las habilidades de
uso de diferentes variedades de lengua de su lengua materna. Reflexionar sobre las estructuras
y el léxico de variedades diferentes de la estándar amplía su saber gramatical y esto se vuelca
directamente en habilidades y destrezas para la lectura y escritura.
Conviene ejercitar el espíritu crítico contra las imposturas, contra la idea que hay lenguas
buenas y otras malas y contra la idea de que hay cultura y etnias que están avanzando hacia la
humanización. Dentro de la misma escritura de los estudiantes se promueve el rechazo de unas
variedades genuinas consideradas inferiores o impertinentes a un espacio social, señalando
diferencias cualitativas. Es preciso reconsiderar el objetivo final de modelar al estudiante en los
diferentes patrones de la lengua estándar, ya que se filtran valoraciones jerarquizantes con las
cuales el rechazo no solo afecta a los dialectos o variedades sino a la cultura y al saber.
Por último, hay que reconocer la diversidad de hablas por un lado y, por otro, la profunda unidad
de la variedad estándar que se esconde en la lengua empleada por los estudiantes para la lectura
y la escritura, la cual hace posible el esplendor de la riqueza humana: “En un mundo en que la
realidad es desigual hasta límites lacerantes, vale la pena apostar por la utopía del igualitarismo
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 570
Volver al INDICE
y del humanismo; apostar por una nueva educación integradora capaz de superar la tolerancia
en favor de la convivencia” (Tusón, 1997, p.121).
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Ciaspuscio, G. (Coord.). (2013). Variedad del español de la Argentina: estudios textuales y de
semántica léxica. Buenos Aires: Eudeba.
Di Tullio, A. (Coord.). (2013). El español de la Argentina. Estudios gramaticales. Buenos Aires:
Eudeba.
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 571
Volver al INDICE
ANEXO
CORPUS
Texto 1
Considero que es muy importante tener buna ortografía, pero en lo personal muchas veces se me re-
dificulta el tema de los acentos y dudas de como se escriben ciertas palabras. Pienso que es importante
tener buena ortografía tanto en el lugar donde estudias como donde trabajas. Ya que se utiliza otro tipo
de vocabulario mas avanzado al que estamos acostumbrados a usar.
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
Texto 2
Creo que la ortografía es esencial en la vida de las personas, ya sea para poder expresarse mejor; para
la persona que reciba el mensaje pueda entender claramente lo que se quiere dar a entender, como así
también para poder desenvolvernos mejor a lo largo de los años. Cuando se habla de espacios sociales
y la ortografía, vuelvo a poner el ejemplo del whatsapp: en mi caso particular me sucede que muchas
veces mis amigas escriben “valla” en lugar de “vaya” y es algo que se los corrijo automáticamente pero
que hay confianza entre nosotras. Pero también me sucedió hace un tiempo que en televisión escuche
a un periodista decir “lomo de burro” y “loma de burro”. Mi curiosidad respecto al tema fue mas fuere e
investigué las diferentes formas de decirlo en los diferentes países y así pude valorar y entender mejor el
origen de una palabra tan simple.
Texto 3
Texto 4
La ortografía es una convención social y varia según los espacios sociales. La ortografía puede ser mas
coloquial o libre o estricta dependiendo en que espacio social se utilize, por ejemplo: No es lo mismo
responderle un email a mi vieja, que responderle un email a un profesor.
Texto 5
En lo personal la ortografía es importante, porque a pesar de que cometo errores trato de que sea correcta
en todo momento. Se me enseñó que la forma de escribir refleja “como es” la otra persona y que debía
ser correcta y re-prolija.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 572
Volver al INDICE
Texto 6
Valoro por mi parte a la ortografía con el mayor de los respetos e importancia total que debe tener una
persona para podr comunicarse con los demás , de manera educada y correcta, aunque en ocasiones y
espacios donde me encuentro con familiares y amigos siempre está el juego con distintas palabras, letras
y hasta a veces acentos.
Texto 7
MESA IX: PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ESCRITURA
Texto 8
La ortografía es el manejo correcto de las palabras del lenguaje, se debe respetar cada acentuación, punto
coma, a su vez también cada signo que separe una palabra de una pregunta o respuesta. Se debe de llevar
a cabo en muchos ámbitos sociales donde la importancia de la lectura debe de ser exacta para dar el buen
ejemplo a la clara expresión de redactar algún tipo de mensaje o texto.
Texto 9
La ortografía me resulta muy importante y por ello intento ser acertivo cuando me expreso en forma
escrita, aun así disfruto mucho cuando se juega tanto con ella como con sus primas, para dotar los textos
de ironía, sátira y humor. Creo que la virtud de darse ciertos permisos para usar mal concientemente la
ortografía y/ o el lenguaje denota un manejo magistral.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 573
MESA X
LINGÜÍSTICA
Resumen
Actualmente, se observa que el análisis de la oración, como unidad gramatical del sistema
MESA X: LINGÜÍSTICA
lingüístico, está casi ausente en la mayoría de las aulas del nivel secundario. Tal vez, este hecho
se deba a que se ha privilegiado la enseñanza del texto sin focalizar sus componentes menores
que lo convierten en un “todo” coherente, cohesionado y adecuado. En esta propuesta, se
sustenta la hipótesis de que el análisis de la interfaz sintaxis-semántica léxica formalizada en
la predicación, el aspecto léxico y los esquemas semánticos de la oración es un importante
procedimiento para contribuir a la comprensión de textos. La predicación (Kovacci, 1992) engloba
acciones (acontecimientos llevados a cabo voluntariamente por un sujeto agente), procesos
(acontecimientos desencadenados espontáneamente o causados por una fuerza externa al
proceso) y estados (situaciones que se mantienen a lo largo de un período). Por su parte, el
aspecto léxico (Elena de Miguel) abarca un amplio conjunto de informaciones relacionadas con
el modo en que tiene lugar el evento descrito por una predicación: a) la manera, b) la extensión
temporal y c) la intensidad con que la predicación ocurre. Por su parte, los esquemas semánticos
de la predicación indican los argumentos y papeles temáticos que el predicado requiere. A
partir de esta clasificación no exhaustiva, ya que son muchos los factores que intervienen en la
especificación del aspecto de una predicación, en este trabajo se realiza el análisis de un corpus
de pares de oraciones, seleccionadas intencionalmente. Dichas oraciones contienen verbos que
pertenecen a un mismo campo semántico, pero que muestran matices diferentes, gracias a la
información aspectual aportada por los distintos elementos que construyen la predicación.
Palabras clave: Interfaz - Gramática y léxico “ Oración “ Predicación “ Aspecto léxico “ Esquemas
semánticos
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 575
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
Estado de la cuestión
Comparto con Di Tullio (1997) la opinión de que la enseñanza de la gramática parece de antemano
una causa perdida. Su nulidad pedagógica ha sido proclamada insistentemente por docentes y
pedagogos, por lo que ha sido prácticamente eliminada y sustituida, al menos en nuestro medio,
por otros contenidos y métodos de enseñanza.
Tradicionalmente, la gramática se concebía en función del uso correcto de la lengua: el propósito
normativo justificaba la descripción gramatical al entenderse la gramática como el arte de
escribir y hablar correctamente [destacado propio], en cambio, la gramática actual ha adquirido
el estatus de ciencia ya que pretende no solo describir sino también explicar el funcionamiento
del sistema lingüístico.
Metodología
Para mostrar esta propuesta, he seleccionado oraciones que contienen la misma forma verbal,
pero con matices semántico-sintácticos diferentes gracias a la información aspectual (aspecto
léxico) aportada por los distintos elementos que construyen la predicación.
A partir de una clasificación no exhaustiva, se analizó:
1. El tipo de predicación.
2. La información aspectual (aspecto léxico) aportada por los distintos elementos que
construyen la predicación.
3. Los esquemas semánticos de las predicaciones.
Hipótesis
Partiendo de los principios teóricos (Langacker, 2000):
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 576
Volver al INDICE
Tabla 1
MESA X: LINGÜÍSTICA
PREDICACIÓN
Clases Definiciones Ejemplos
Los predicados de acción denotan un hacer, es decir, la
ACCIÓN
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 577
Volver al INDICE
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 578
Volver al INDICE
A continuación, definiré los esquemas semánticos de las predicaciones, como lo hace (Kovacci,
1992, pp. 190-201). La autora complementa las definiciones de los tipos de predicación con las
de los argumentos y papeles temáticos que el predicado requiere.
1- Acción y agente: las acciones requieren un participante que es el ‘agente’ o ‘causante’. Se
representan con el proverbo “hacer”. Ejemplos: Luisa bailó. Mi primo pasea. Pepe leía. Todos
cantan. Cualquiera de estas oraciones puede ser respuesta a la pregunta: ¿qué hace / hizo
/ hacía… X (Luisa, mi primo, etc.)? Su predicado puede ponerse de relieve representándolo
con el verbo hacer, por ejemplo: Lo que hizo Luisa fue bailar.
3- Estado y paciente: los predicados, formados por estar + predicativo, son de ‘estado’. Los
‘estados’ tienen un participante que se halla en cierto estado o condición (indicados por el
predicativo); es un ‘paciente’, y se manifiesta en el sujeto. Ejemplos: La puerta está cerrada.
Juan está pálido. Mi traje está arrugado. La planta está seca. Estos predicados tampoco
se pueden representar con el verbo ‘hacer’ porque indican el resultado de los procesos
(romperse, palidecer), mediante su participio predicativo: La puerta estuvo / está cerrada.
Pedro estuvo / está pálido.
5- Acción + proceso: aparecen dos funciones sustantivas: sujeto y objeto directo. Los verbos de
‘acción’ tienen sujeto ‘agentivo’: Andrés cerró la puerta. María secó los platos. El gato arrugó
la cortina; pero al mismo tiempo, se trata de’procesos’, cuyo ‘paciente’ está indicado en el
objeto directo; por ello, del contenido de las oraciones resultan ‘los estados’: La puerta está
cerrada. Los platos están secos. La cortina está arrugada.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 579
Volver al INDICE
6- Causantes: el ‘agentivo’ en los ejemplos anteriores está manifestado por sustantivos con
el rasgo ‘animado’. En casos como El viento cerró la puerta, el sustantivo sujeto contiene el
rasgo ‘inanimado’; es un “agente inanimado” o ‘fuerza’, variante ‘inanimada’ del ‘agentivo’:
no pueden aparecer en la misma oración: *Andrés cerró la puerta con el viento. En cambio es
posible: Andrés cierra la puerta con la llave. Con la llave es también ‘inanimado’ y especifica
el ‘instrumental’. Si se menciona el ‘agentivo’, el instrumental puede quedar encubierto:
Andrés cierra esa puerta.
Los participantes que se realizan como sujeto de oraciones de ‘acción’ se pueden agrupar
como ‘causantes’.
7- Completante: con verbos de acción + proceso el objeto directo no puede omitirse: María
seca los platos. El gato arruga la cortina. Pero en predicados de acción, el objeto directo
puede aparecer o no: Luisa baila / Luisa baila la jota. Pepe leía. / Pepe leía una novela.
También se construyen con ‘completante’ verbos de estado: medir, pesar, costar, etc. con
MESA X: LINGÜÍSTICA
sujeto ‘paciente’.
8- Experimentante: los verbos que indican experiencia mental, sensación o emoción: saber,
conocer, gustar, asombrar, etc. tienen un ‘experimentante’. El estímulo o contenido de la
experiencia es el ‘paciente’ María recuerda la fórmula. El ‘experimentante’ está ligado al
rasgo ‘animado’: María recuerda la fórmula.
10- Locativo: es el participante que indica la locación de un objeto paciente: María puso la carta
en el buzón. María (agente) puso (acción + proceso) la carta (paciente) en el buzón (locativo).
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 580
Volver al INDICE
14- Circunstante: además de los participantes, requeridos en las distintas clases de predicaciones
para construir oraciones bien formadas, existen circunstantes. Estos especifican ciertas
relaciones semánticas con los predicados, sin ser requeridos obligatoriamente. Por ejemplo,
en El oso blanco habita en las regiones árticas / *El oso blanco habita, el verbo habitar exige
un ‘paciente’ (el oso) y un ‘locativo’ (en las regiones árticas). Si el ‘locativo’ falta, la oración
no queda bien formada. En cambio, en las oraciones María estudia. / María estudia en la
biblioteca, el ‘locativo’ que aparece en la segunda (en la biblioteca) es un ‘circunstante’, es
decir que no es requerido obligatoriamente.
Son circunstantes también, entre otros: ‘temporal’ El árbol floreció en noviembre; ‘comitativo’:
Elena pasea con su novio; ‘modo’: Mi abuelo camina despacio.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 581
Volver al INDICE
Tabla 2
Síntesis de los papeles temáticos, según Kovacci (1992)
PAPELES TEMÁTICOS
agente/causante El agente “designa al realizador directo, animado o inanimado
instrumento (causante o instrumento), de la acción que el verbo menciona.
Paciente es aquel participante cuyo estatus puede ser afectado por
paciente
la acción y/o proceso expresados por el verbo.
Experimentante es un actor involucrado y afectado por la acción
experimentante o
del verbo. El experimentante o sensor es muchas veces alguien
sensor
afectado mentalmente de algún modo.
destinatario El destinatario o beneficiario es un actor que recibe la acción de un
o beneficiario agente en forma indirecta.
El complemento o completante es un papel temático exigido
complemento
obligatoriamente por el verbo.
locativo/procedencia Locativo es el papel temático que indica en dónde, hacia dónde
destino espacial (destino), de dónde (procedencia), por dónde ocurre la acción del
MESA X: LINGÜÍSTICA
o temporal. verbo.
El siguiente esquema sintetiza lo dicho hasta ahora con referencia a los términos básicos:
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 582
Volver al INDICE
El evento denotado por “hervir” subraya la fase inicial pero no se excluye que el proceso se
MESA X: LINGÜÍSTICA
mantenga durante más tiempo del que duró el evento que lo provocó. Veamos cómo se comporta
el evento combinándolo con los siguientes modificadores:
Con modificadores deícticos “a las diez”, “a las tres” (1) b., se señala el punto en que el evento
alcanza su límite.
Con modificador durativo “durante una hora” (1) c., expresa la duración del estado o proceso
que sigue al hecho inicial.
El modificador delimitador “en una hora” resulta imposible con verbos ingresivos como
“sentarse” g “*Juan se sentó en una hora”; sin embargo con “hervir” es posible su combinación,
siempre que el sintagma delimitador enfoque el punto inicial, el tiempo que tardó el evento en
empezar (1) d.
1) d. Puse el agua a las nueve, hirvió en una hora. (Equivale a decir: “Puse el agua a las nueve
y empezó a hervir a las diez.”)
El sintagma delimitador “en X tiempo” como en (1) e. recibe dos interpretaciones la llamada
“lectura de inicio” y la “lectura de la fase final” del evento (1) f. -el evento de “hervir” se completó
cuando transcurrieron cinco minutos-
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 583
Volver al INDICE
¿Por qué la agramaticalidad de (2) * El agua todavía hirvió desde las diez?
Un evento puntual como “hirvió” es escasamente durativo. La presencia del delimitador temporal
desde las diez lo hace incompatible con el adverbio “todavía”.
La combinación de “hirvió” con modificadores adverbiales como “desde X tiempo”, “hasta X
tiempo” tienen muy restringida su aparición con verbos escasamente durativos, en cambio, los
modificadores puntuales deícticos “a las diez” combinan muy bien con eventos puntuales. Por lo
tanto, se prefiere “El agua hirvió a las diez” y no “El agua hirvió desde las diez.”
La inaceptabilidad de “todavía” se debe a que este adverbio aspectual enfoca la fase intermedia
del evento y este enfoque resulta extraño con predicados que ocurren en un punto g *El agua
todavía hirvió desde las diez.
Ahora bien, si después de culminar en un punto (“hirvió”), el evento va seguido de un proceso
-dinámico o durativo-, esa segunda fase, sí puede enfocarse con “todavía”:
El agua hirvió a las diez y todavía está hirviendo. (Equivale a decir “sigue hirviendo”)
Entonces, ¿cuál es la incompatibilidad? Es incompatible la presencia simultánea de:
→ “Todavía”, adverbio aspectual que enfoca la fase intermedia del evento.
MESA X: LINGÜÍSTICA
→ “Desde las diez”, sintagma preposicional delimitador que enfoca el punto inicial.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 584
Volver al INDICE
CONCLUSIONES
Para finalizar el análisis
Todo lo analizado confirma que:
[...] “son muchos los factores que intervienen en la especificación del aspecto de un predicado y
que tales factores trascienden el ámbito de lo léxico para adentrarse en el terreno semántico, en
el morfológico, en el sintáctico, en el pragmático. Para terminar, podemos afirmar que los estados,
procesos y acciones (tengan o no límite, tengan o no duración, sean únicos o repetidos) se construyen
combinando la información aspectual expresada por el verbo como unidad léxica con la información
semántica y estructural contenida en los sintagmas nominales que designan a los participantes en
el evento y en otros elementos que componen el predicado, y también con el aspecto flexivo de la
forma en que el verbo aparece conjugado” (De Miguel, 1999, p. 3.006)
En conclusión, con esta propuesta espero haber respondido al objetivo general de la necesidad
de reivindicar la enseñanza de la oración, como unidad gramatical a la que considero un objeto de
estudio descuidado, especialmente, en el nivel medio de las instituciones educativas. Reconocer
su importancia ya es un signo positivo para despertar en los docentes la necesidad de darle el
espacio que se merece.
MESA X: LINGÜÍSTICA
Por último, dejo estas palabras que son mejores que las mías:
“Sin la gramática no hay manera de hacer explícita nuestra interpretación del significado”
(Halliday, 2002, p.74).
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
De Miguel, E. (1999). El aspecto léxico. En I. Bosque y V. Demonte (1999), Gramática Descriptiva
de la Lengua Española, capítulo 46 (pp. 2.977-3.060). Madrid: Espasa Calpe.
Di Tullio, A. (1997). Manual de gramática del español. Desarrollos teóricos, ejercicios, soluciones.
Buenos Aires: Edicial.
Halliday, M. y Kirkwood, A. (2002). Perspectives in lexicology and corpus linguistics. London:
Continuum.
Kovacci, O. (1992). El Comentario Gramatical II. Madrid: Arco Libros.
Langacker, W. (2000). Grammar and Conceptualization. Berlin-New York: Mouton de Gruyter.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 585
ADENDA
Verónica Orellano
Universidad Nacional de San Juan
iorellan@ffha.unsj.edu.ar
Resumen
El trabajo forma parte de un programa mayor que aborda la escritura de adolescentes en relación
con conectores o dispositivos conectivos (conectores, marcadores discursivos o partículas,
según distintas denominaciones, Borzi, 1997; Calsamiglia Blancafort y Tusón Valls, 1999; Martín
Zorraquino y Portolés, 1999 y Langacker, 2008). Aquí se analiza la contribución de pero a esa
construcción discursiva, teniendo como marco teórico el “Análisis de forma-contenido de los
ADENDA
signos” (Diver, 1995; García, 1995 y Orellano, 2011). Se correlaciona la descripción de pero
como invariante (coordinante adversativo y marca de polifonía, Ducrot, 1984), con la solución
de problemas comunicativos, como la presentación del conflicto en la narración o la exposición
de la tesis en la argumentación. Se analizan cualitativa y cuantitativamente las apariciones de
pero en dos cuerpos de datos, uno producido por alumnos próximos al egreso de la escuela
secundaria y, el otro, por egresados recientes del mismo nivel de enseñanza. El rango de edades
oscila entre 17 y 20 años; se analizan 232 producciones: 180 narraciones y 52 argumentaciones,
algunas de las cuales son reescritura de textos previos y otros son escritos originales. Como
resultado preliminar observamos que, aunque solo en la mitad de las producciones aparece
pero, hay una tendencia a la reiteración del conector una vez producido, que en un caso lleva a
nueve ocurrencias del signo en un texto de dos carillas.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 587
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
El trabajo forma parte de un programa mayor que aborda la escritura de adolescentes en relación
con conectores o dispositivos conectivos (conectores, marcadores discursivos o partículas,
según distintas denominaciones: Borzi, 1997; Calsamiglia Blancafort y Tusón Valls, 1999; Martín
Zorraquino y Portolés, 1999; Langacker, 1991; 2008).
Aquí se analiza la contribución de pero a la construcción discursiva en un interesante corpus de
reescritura de relato literario hecha por estudiantes secundarios.1 Se correlaciona la descripción
de pero como invariante (coordinante adversativo y marca de polifonía) (Ducrot, 1980 y 1984)
con la solución de problemas comunicativos, como la presentación del conflicto en la narración
o la exposición de la tesis en la argumentación.
En anteriores trabajos de investigadores del equipo se han informado interesantes hallazgos
sobre el tema. Berenguer y Berenguer (2013) analizan las lógicas del relato según Barthes (1970)
y descubren que el nivel básico de comprensión del relato original se manifiesta en un acertado
razonamiento consecutivo (lógica temporal 98% de aciertos) y solo secundariamente en la lógica
de contraste que manifiesta pero con 59% de aciertos. Por su parte, Collado y Simón (2014)
sostienen, dentro de un marco semiológico, que pero simplifica la descripción de personajes de
un modo estereotipado, perdiendo matices del texto original, y en cuanto a la estructuración
discursiva, opone la voz del chico con la voz de “lo correcto” imponiendo la violencia de la doxa
del “sentido común”.
Teniendo como marco teórico el “Análisis de forma-contenido de los signos” (Diver, 1995; García,
ADENDA
1995 y Orellano, 2011), se analizan cualitativa y cuantitativamente las apariciones de pero en dos
cuerpos de datos, el producido por estos alumnos, próximos al egreso de la escuela secundaria,
y el otro, por escritores argentinos contemporáneos que sirven de control.2 Los primeros, como
dijimos, son reescritura de un relato literario previamente leído y trabajado colectivamente en
clase, lo que facilita la comparación.
En los apartados siguientes evaluaremos cuatro parámetros que sesgan -en cuanto al uso de
pero- la escritura de los dos grupos considerados, estudiantes y autores consagrados: el cambio
de actante/sujeto, el cambio de circunstancia temporal, la presencia de pausa antes de pero y la
regularidad de aparición del conector. Finalmente ofrecemos conclusiones.
El cambio de actante/sujeto
Una primera hipótesis acerca del uso juvenil del conector es que puede motivarse en la diferencia
de personajes, lo que se reflejaría en la diferencia del actante principal3 de ambas proposiciones
1
Se trata de El pavo navideño, de Mario de Andrade, que se ha mencionado en anteriores trabajos (Orellano 2012
y 2013 a y b). Las referencias corresponden al nombre de la escuela a la que asistían los alumnos (Bachillerato San
Martín: BSM y Escuela Borges: BB) y al orden de la producción juvenil en cada una.
2
Se analizan las ocurrencias de pero en cuatro capítulos de Blanco nocturno (Ricardo Piglia, Anagrama 2010), novela
que se cita con la abreviatura BN, y las de tres capítulos de La villa (César Aira, Emecé 2006), con la abreviatura LV. La
numeración corresponde a las páginas respectivas
3
En términos cognitivos, corresponde al participante con más prominencia en la relación verbal, el trajector según
Langacker (1991 y 2008).
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 588
Volver al INDICE
1. El chico quería que la cena fuera pavo, pero la madre decía que el pavo era para un
cumpleaño(s). BSM 1
2. /El/ repartía a todos la comida. Pero en eso de la cena todos lloraban por la muerte de
su padre. BB 42
Ejemplos de control:
3. /…/ lo pusieron en venta para cría, pero el jockey del caballo –y el cuidador- se hicieron
cargo y lo cuidaron hasta que de a poco volvió a correr, sentido y todo. BN 41
4. /…/ laberinto maloliente de casillas de lata donde se hacinaban los más pobres entre los
pobres. Pero justamente él no era pobre. LV 31
La confrontación del actante principal de cada proposición (Agente, Experimentante, Tema u
otro)4 favorece la aparición de pero en discurso juvenil, y no en el discurso de
escritores consagrados como muestra la siguiente Tabla.
TABLA 1
ADENDA
4
En Ducrot (1980), el análisis se ocupa profusamente de ejemplos de mais que inician réplica en una obra de teatro.
Mais expresa, por tanto, muy frecuentemente, la irrupción de una voluntad comunicativa diferente, es decir, de un
personaje. En la teoría general del autor, las proposiciones “P pero Q” postulan una oposición de conclusiones “r/no
r” a las que conducirían P y Q respectivamente: en ese artículo, expresados por distintos interlocutores (en nuestros
términos, actantes).
5
En Ducrot (1980), el análisis se ocupa profusamente de ejemplos de mais que inician réplica en una obra de teatro.
Mais expresa, por tanto, muy frecuentemente, la irrupción de una voluntad comunicativa diferente, es decir, de un
personaje. En la teoría general del autor, las proposiciones “P pero Q” postulan una oposición de conclusiones “r/no
r” a las que conducirían P y Q respectivamente: en ese artículo, expresados por distintos interlocutores (en nuestros
términos, actantes).
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 589
Volver al INDICE
Por el contrario, los escritores consagrados mantienen equilibrio en el factor, con un porcentaje
inferior al 50%.
TABLA 2
ADENDA
La más notoria diferencia de sesgos nos hace reflexionar sobre el importante papel del tiempo
en el relato, las diferencias entre historia y discurso y las transformaciones temporales de una
a otro, tan estudiadas por la narratología desde el formalismo ruso hasta la actualidad.7 ¿Por
qué para escritores maduros la confrontación con pero resulta muy favorecida por el cambio
temporal y no ocurre lo mismo con chicos (solo 28%)?
La razón cognitiva sirve de base a nuestra explicación.
La narración señala cambio de acciones en el tiempo y, desde luego, dentro de los factores que
describen el fondo del relato, el factor temporal es esencial (entre otros, Werlich, 1994 marca la
6
Por la temática del relato original que se desenvuelve en el mismo ámbito (familiar y cercano), no investigamos
cambios de espacio en el universo de control.
7
Por otra parte, los rasgos mencionados son propios del relato literario contemporáneo al que pertenecen los tres
que se comparan aquí, ya sea en su reescritura o en el original.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 590
Volver al INDICE
diferencia con la descripción que se desenvuelve en el espacio; también Genette, 1974). Por lo
tanto es explicable que para confrontar por medio de pero, la evolución temporal aparezca como
significativa en escritores maduros.8
Pero, como dijimos, espacio y tiempo son elementos del fondo del relato, sobre los que se
recorta la escena que representan los personajes. Su “visibilidad” es menor que el contraste de
personajes. Resulta comprensible, entonces, que para los chicos este rasgo del fondo del relato
resulte más sutil y por tanto, menos obvia su confrontación con pero.
Por otra parte, en los estudios anteriores del equipo se advirtió que los estudiantes manejan con
fluidez los contrastes temporales señalados con conectores específicos, como luego o después,
y con bastante menor fluidez la lógica del contraste por medio de pero. Aquí encontramos una
doble complejidad inferencial que implica la relación temporal agregada al contraste por medio
de pero, lo que puede explicar el bajo uso de la forma en este contexto.
pausa débil. El ejemplo 6 muestra ausencia de pausa. Los resultados, como siguen:
TABLA 3
Uso de pero en presencia de pausa en estudiantes y escritores reconocidos (N=244)
La presencia de pausa es muy marcada en ambos grupos y muestra que la perspectiva ideológica
contenida en el discurso posterior a pero debe ser muy tenida en cuenta (Ducrot, 1984).
El hablante separa ambas perspectivas y nos invita a priorizar la segunda. Ambos grupos de
escritores comparten esa actitud que llega/supera el séptimo decil.
8
Quizá habría que preguntarse por qué más significativa que la propia confrontación entre actantes (64% para
tiempos y solo 48% para actantes, en las TABLAS vistas). Pero esto implicaría adentrarse en la construcción de la novela
del universo de control y nos llevaría a cambiar los objetivos del estudio
9
Obviamente, después de cada unidad melódica existe una pausa. Aquí cuantificamos solo las que tienen señales
gráficas.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 591
Volver al INDICE
Sin embargo, es muy marcado el sesgo (or=3,18) lo que nos permite advertir que esta destreza
en el manejo de la puntuación todavía puede desarrollarse más en los jóvenes escritores.
Una cuantificación aparte (de la que liberamos al lector) señala que las pausas previas acompañan
coherentemente el factor dominante en el uso de pero en ambos grupos: en escritores el avance
temporal (86%), en estudiantes el cambio de actante (78%).
Evidentemente no existe nada casual en estos resultados.
TABLA 4
ADENDA
Como evaluamos de modo impresionista, un poco menos de la mitad de los estudiantes usan
pero en su relato. Los escritores profesionales usan más regularmente el conector (en 71% de las
páginas). Es posible suponer que la percepción de estilo (aun inconsciente) ayude a los escritores
a una distribución más equilibrada del signo, junto con otros.
(b) En la continuidad de nuestra cuantificación, observamos la reiteración del conector en la
misma página. En escritores, como extremo del universo revisado, Piglia produce una página
con seis ocurrencias de pero (BN 38), y Aira, una con cinco (LV 194). De nuevo, es posible que
su conciencia profesional aleje a los escritores consagrados, del estilo fluctuante e inseguro que
evaluábamos negativamente en estudiantes.
Sin embargo, en los números totales, no encontramos tan marcadas diferencias como en el
punto (a). La reiteración de pero en la misma página no produce sesgo significativo entre ambos
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 592
Volver al INDICE
corpora (or=1,23), si cuantificamos las páginas con tres o más ocurrencias del conector. Con una
frecuencia cercana al 15%, ambos grupos de escritores, los noveles y los consagrados, producen
reiteración de tres o más usos del conector pero en ciertas páginas. La pregunta, que solo será
contestada en su aproximación cualitativa, es ¿qué reiteran por medio del contraste?
Y la respuesta es que (salvo en un caso que citamos abajo) no se trata de acciones principales:
son aspectos de la presentación de personajes, preparaciones del conflicto, explicación y/o
evaluación del desenlace.10 Gramaticalmente, son eventos con aspecto imperfectivo en su
mayoría. Ejemplos:
9. No era una familia pobre, pero el padre trataba de gastar lo menos posible. BB 56
10. Llegó la Navidad, pero no como todos los años, esta vez la familia estaba de luto. BB 56
11. Hacían pavo en aquella casa, pero todos los parientes se lo devoraban. BB 56
Esta constatación nos llevó a ampliar el universo de análisis a los capítulos finales de ambas
novelas, incluyendo el desenlace. Descartamos así la posibilidad de que nuestro estudio estuviera
sesgado por el hecho de basarse en los primeros capítulos de las mismas. Sin embargo, la
ampliación solo corroboró la apreciación anterior sobre el aspecto imperfectivo de los eventos.11
Sin sesgo entre los dos grupos de escritores, hay dominio del 60% o más de eventos de carácter
imperfectivo conectados con pero.
Nuestra experiencia anterior del uso de pero en narraciones nos conducía a esperar otra
situación, donde el conector apareciese enfrentando momentos clave del relato, el conflicto
ADENDA
Este espectacular acto de habla es el desenlace de la novela de Aira, con la muerte del policía-
delincuente que era tenazmente perseguido en la villa. Lo notorio es que solo el intento de
defensa aparece en perfecto simple, mientras que los dos verbos restantes aparecen en aspecto
imperfectivo, aun el notorio disparaba, que es un clásico uso del imperfectivo en reemplazo del
perfectivo (disparó).12
10
Este rasgo es compartido por el subcorpus de 52 argumentaciones juveniles que analizamos (y que no exponemos
aquí por razones de espacio): 75% de los usos de pero enlaza eventos imperfectivos que están en torno a la formulación
de la tesis. El 25% restante presenta actos narrativos que sirven de ejemplificación breve.
11
Este rasgo es compartido por el subcorpus de 52 argumentaciones juveniles que analizamos (y que no exponemos
aquí por razones de espacio): 75% de los usos de pero enlaza eventos imperfectivos que están en torno a la formulación
de la tesis. El 25% restante presenta actos narrativos que sirven de ejemplificación breve.
12
Por otra parte, el circunstancial que se realiza en la frase de gerundio convierte un evento normalmente puntual
(el disparo) en uno constituido por muchos estados componentes. Hay cierta intención humorística en la aclaración
entre paréntesis “cien veces (por lo menos) con balas del tamaño de dátiles”, que no debe dejar de leerse en su
contexto, de castigo al indeseable que medraba con la pobreza, los jóvenes y la droga.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 593
Volver al INDICE
CONCLUSIONES
En el universo de un relato sometido a exigencias especiales,13 se ha reflexionado sobre la
capacidad de jóvenes escritores para contrastar por medio de pero. Ello guió nuestra evaluación
del conector en su aspecto semántico-pragmático, y no tanto en consideraciones puramente
sintácticas.
Nuestro esfuerzo por entender el uso de un recurso lingüístico (signo gramatical) en el seno de
soluciones discursivas nos llevó a comparar con otro universo, el de los escritores consagrados,
y su papel de conceptualizadores (Langacker, 2008, p. 260) en eventos donde aparece pero. Tal
comparación permite dar alguna precisión valorativa que, en el infinito campo del uso de la
lengua, siempre distinto, siempre creativo, resultaría imposible.
Los estudiantes están avanzados en el camino hacia el uso de pero. Podríamos decir que
manifiestan aciertos “de trazo grueso”: captan las individualidades puestas en juego, sus
motivaciones íntimas y su lucha por imponerlas frente a los demás mediante la más elemental
lógica narrativa. Pero sirve para marcar ese contraste, señalando una mirada comprensiva de los
personajes, principales figuras del relato.
Sin embargo, la evolución cronológica espiritual de individuos y situaciones, propia de un relato
rico en su dimensión psicológica, no aparece contrastada en sus estadios internos por medio
de pero. Allí la percepción de los estudiantes muestra sus límites respecto a la de escritores
maduros. Por ejemplo, la sutileza que advierte la transición de un joven algo inconsciente al
ADENDA
que se yergue en “pater-familias”, y de una madre que asume reacción matizada frente al dolor
del luto, no está explicitada contrastivamente con pero. Los grandes escritores sí contrastan
habitualmente las evoluciones temporales con este conector.
Como contraparte, los jóvenes narradores son capaces de destacar, mediante pausa anterior,
los dos universos ideológicos contrastados, el que precede y el que sigue a pero, en una visión
estrictamente polifónica, propia de escritores maduros.
Un resultado curioso, que vale la pena continuar investigando, es el uso de pero para contrastar
eventos de carácter imperfectivo, en ambos grupos de escritores, los noveles y los consagrados.
Para terminar, una reflexión importante acerca de la apropiación de la lengua escrita por los
estudiantes debe hacerse en este punto: los logros observados no emergen de modo “natural”.
Son el resultado de gestiones didácticas que, por medio de la lectura de textos interesantes y
emotivos, los hagan valorar signos lingüísticos que con su sola presencia marcan sus escritos con
valores invariantes -gramaticales- adaptados cada vez a sus diferentes intenciones comunicativas.
Tanto el valor invariante como el variable de los signos se enseñan y se aprenden, cuando se
trata de lectura y escritura.
13
En Orellano (2013ª) mostramos la complejidad del ejercicio de “renarrar un cuento literario”. Las motivaciones y
recursos del escritor original y las del que “vuelve a narrar” son necesariamente distintas, sobre todo en casos como
el que tratamos, con notorias diferencias de edad y cultura. En ese contexto no fue sorprendente descubrir fallos en
el texto, tanto por la solución discursiva como por la puesta en escritura.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 594
Volver al INDICE
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aira, C. (2006). La villa. Buenos Aires: Emecé.
Barthes, R, (1970). Introducción al análisis estructural de los relatos. En Barthes, R.et al. Análisis
estructural del relato. (pp.9-43). Buenos Aires: Editorial Tiempo Contemporáneo.
Berenguer, J. y Berenguer, L. (2013). Lógicas del relato en re-narraciones de adolescentes. JOVIL:
San Juan.
Borzi, C. (1997). Syntax, Semantic und Pragmatik der Konnektoren entonces, así que, und tal/…/
que (Diss.) Ludwig-Maximilians Munich. Profidruk.
Calsamiglia Blancafort, H. y Tusón Valls, A. (1999). Las cosas del decir. Manual de análisis del
discurso. Barcelona: Ariel.
Collado, A. y Simón, G. (2014). Ese poder llamado sentido común. El uso de ´pero´ en re-
narraciones de jóvenes sanjuaninos. Congreso PREALAS. El Calafate, Santa Cruz.
Diver, W. (1995). Theory. En E. Contini-Morava y B. Goldberg (Eds.), Meaning as explanation:
Advances in Linguistic Sign Theory, (pp. 43-114). Berlin: Mouton de Gruyter.
Ducrot, O. (1980). Mais, occupe toi d´Amélie. En O. Ducrot et al., Les mots du discours (pp. 93-
130). Paris: Les Éditions de Minuit.
Ducrot, O. (1984). El decir y lo dicho. Buenos Aires: Hachette.
García, E. (1995). Frecuencia (relativa) de uso como síntoma de estrategias etnopragmáticas. En
K. Zimmermann (coord). Lenguas en contacto en Hispanoamérica. Nuevos enfoques (pp.
51-72). España: Vervuert, Iberoamericana.
ADENDA
Genette, G. (1974). Fronteras del relato. En R. Barthes y otros, Análisis estructural del relato (pp.
193-208). Buenos Aires: Tiempo Contemporáneo.
Langacker, R. (1991). Foundations of Cognitive Grammar (Vol. II). Standford: Stanford University
Press
Langacker, R. (2008). Cognitive Grammar. A Basic Introduction. New York: Oxford University
Press.
Martín Zorraquino, M. A y Portolés, J (1999). Los marcadores de discurso. En I. Bosque y V.
Demonte (Coords.). Gramática descriptiva de la lengua española III (pp. 4051-4213).
Madrid: Espasa Calpe.
Orellano, V. (2011). El dequeísmo desde un enfoque cognitivo. Saarbrücken: EAE-Lambert
Publishing and Co.
_________. (2012). Conectores en producción discursiva adolescente. Asociación Española de
Lingüística Cognitiva, Almería (en prensa)
_________. (2013a). Volver a contar un relato literario, un desafío cognitivo. Buenos Aires:
CIPLOM.
________. (2013b). Gestionar escritura por medio de la puntuación. V Simposio AALiCo, Santa
Fe (en prensa).
Piglia, R. (2010). Blanco nocturno. Buenos Aires: Anagrama
Werlich, E. (1994). La Tipología de Werlich (1975). En G. Ciapuscio, Tipos textuales (pp. 74-89).
Buenos Aires: Eudeba.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 595
Volver al INDICE
Resumen
Las inferencias emocionales son necesarias para la comprensión de los textos narrativos que son
utilizados con frecuencia en los primeros años escolares; este tipo de inferencias se relacionan
con la causación psicológica de las emociones experimentadas por los personajes y con la
actividad inferencial del lector acerca de emociones no mencionadas en el texto (Ortony, Clore y
Collins, 1988). Los niños con TEA presentan dificultades en la comprensión de textos narrativos,
ADENDA
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 596
Volver al INDICE
INTRODUCCIÓN
Las inferencias emocionales son necesarias para la comprensión de los textos narrativos que son
utilizados con frecuencia en los primeros años escolares; este tipo de inferencias se relacionan
con la causación psicológica de las emociones experimentadas por los personajes y con la
actividad inferencial del lector acerca de emociones no mencionadas en el texto (Ortony, Clore y
Collins, 1988). Durante la lectura, los textos dejan baches o lagunas de comprensión que deben
ser llenadas por el lector, debido a que no existe texto alguno que sea totalmente explícito, por lo
tanto: “Todo texto requiere que el lector realice inferencias” (Molinari Marotto, 2008). En el caso
particular de los niños con TEA se presentan dificultades en la comprensión de textos narrativos,
principalmente en la generación de inferencias emocionales.
Si se remite al contexto educativo, se encuentra que la lengua es uno de los componentes que
integran el ciclo básico común en las currículas escolares de la educación primaria. De acuerdo
a la ley Federal de Educación Nº 24.195 todas las instituciones educativas ubicadas en territorio
Argentino deberán organizar sus currículas con una estructura común en cuanto a contenidos.
Bajo esta normativa, la enseñanza de la lengua tendría el siguiente orden arbitrario: lengua oral,
lengua escrita, la reflexión de los hechos del lenguaje, el discurso literario, lengua extranjera/s y,
por último, los procedimientos y actitudes generales relacionadas con comprensión y producción
de textos. Así mismo, el ciclo común básico (CBC) de la educación inicial exige, en lo relativo al
texto, contenidos tales como: las estructuras textuales, el reconocimiento de la coherencia, los
procedimientos de conexión, la adecuación a la situación comunicativa, entre otros, así como los
ADENDA
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 597
Volver al INDICE
trastorno ni una explicación que aborde todos los síntomas. Aún más grave ha sido la dificultad
en el diagnóstico temprano, acaecida por el desarrollo normal del niño en cuestión durante el
primer año y medio de vida. Las primeras manifestaciones del trastorno aparecen recién a los 18
meses, cuando el niño pierde el lenguaje adquirido, se observan conductas de aislamiento social,
dificultad para el contacto ocular, juegos repetitivos y rutinarios sin actividad simbólica, entre
otros (Martos, 2011). En tal sentido, una base neurofisiológica o médica del TEA es desconocida
y, en consecuencia, no es posible intervenir siguiendo un modelo médico. “Por su parte, el
enfoque psicológico intenta buscar los procesos cognitivos que se encuentran en la base de los
comportamientos observados y proponer procesos educativos para reducir las consecuencias en
el desarrollo posterior” (Rodriguez-Santos, 2003).
En lo que refiere a las explicaciones psicológicas para entender del comportamiento y el perfil
psicológico de los afectados por este trastorno existen propuestas con evidencia empírica, no
obstante ninguna hasta el momento ha podido explicar la totalidad del déficit. En atención a
los procesos de comprensión de textos narrativos se propone ampliar el planteo sobre el déficit
en capacidades mentalistas o déficit en la Teoría de la Mente, teniendo en cuenta que “las
inferencias de emoción de personajes de una narración son relevantes para la coherencia del
texto narrativo: los acontecimientos de la historia son causa psicológica de reacciones internas
emocionales, las cuales contribuyen a motivar las acciones subsiguientes de los personajes” (van
den Broek, Rohleder y Narváez, 1996).
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 598
Volver al INDICE
La capacidad para construir “teorías de la mente” la describió por primera vez Leslie (1987),
el autor la explicaba “como resultado de un mecanismo cognitivo innato, biológicamente
determinado y especializado en la elaboración de metarepresentaciones […] capaz de atribuir
estados mentales y con la capacidad de desdoblarse cognitivamente de las representaciones
primarias perceptivas” (Martos, 2011). De igual forma, Denett en 1987 propone que un organismo
posee Teoría de la Mente cuando es capaz de: (1) “tener creencias sobre las creencias de los otro
distinguiéndolas de las propias y (2) debe ser capaz de hacer o predecir algo en función de esa
creencia atribuida y diferenciarla de la propia” (Citado por Gómez, 2010)
En suma, un individuo puede tener teoría de la mente cuando es capaz de atribuir estados
mentales, creencias o deseos a otro y diferenciarlos de los propios. Con el objetivo de encontrar
evidencia empírica a la propuesta teórica expuesta, Heinz Wimmer y Joseph Perner (1983)
diseñan una tarea experimental que permite determinar el momento de desarrollo en que
surgirían las capacidades mentalistas. Se trata del “paradigma de la falsa creencia”, consiste en
una historia que se le cuenta al niño y al tiempo se le va representando mediante muñecas y
maqueta: “Donde se le presenta al niño dos muñecas, una se llama Sally y otra Ana; Sally tiene
una cesta y Ana una caja. El niño ve como Sally deja su canica en la cesta y se va. Mientras tanto
la pícara Ana cambia la canica de Sally de la cesta a su propia caja. Cuando vuelve Sally al niño
se le hace la pregunta de prueba: ¿Dónde buscará Sally su canica?” (Martos, 2011). Los autores
encontraron que a partir de los cuatro años y medio los niños acertaban en la tarea de falsa
creencia, atribuyéndole al personaje (Sally) una creencia falsa sobre donde estaba la canica, de
ADENDA
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 599
Volver al INDICE
que no involucre la posesión de una creencia. Y segundo, podría explicarse por un fenómeno
lingüístico relacionado con la complejidad semántica de los verbos mentales, tales como: “creer”
o “pensar”.
Las dos explicaciones enunciadas para esta anomalía en los datos ponen de manifiesto la
importancia que tiene el lenguaje no solo para comprender una tarea experimental, también
revela su rol imprescindible en la construcción de una cultura en común. De esta manera, el
desarrollo de un sistema de símbolos (lenguaje) es posible solo si se concibe al otro dotado de
una mente diferente a la propia. Si el déficit en la Teoría de la mente es una de las explicaciones
para el Autismo, ¿cómo procesan los niños con TEA los estados mentales de otros y los propios?
En 1985, Baron-Cohen, Leslie y Frith utilizaron el paradigma de falsa creencia para someter
a prueba la hipótesis de un déficit cognitivo específico para “teorizar sobre la mente”. Los
investigadores simplificaron la tarea de falsa creencia clásica y compararon una muestra de niños
TEA con un grupo de desarrollo normal y otro con síndrome down. Seleccionaron niños con TEA
que alcanzaran una edad mental media más alta que los otros dos grupos y se aseguraron que
los niños comprendieran la tarea. Encontraron que a pesar de su edad mental mayor, 80% de los
niños con TEA presentaban el “error realista”, es decir, que el personaje Sally buscaría el objeto
donde realmente está.
En lo que respecta a la comprensión de textos en el trastorno Autista, hasta la fecha se han
realizado una gran cantidad de estudios, que evidencian problemas de comprensión (por
ejemplo: Nation y Norbury, 2005; Snowling y Frith, 1986; Wahlberg y Magliano, 2004). En la
ADENDA
misma línea, Åsberg, Kopp, Berg-Kelly y Gillberg (2010) han observado una correlación negativa
entre la sintomatología autista y la comprensión lectora.
En este orden de ideas, Kaland y sus colaboradores (Kaland et. al, 2007) realizaron estudios
vinculados con tareas complejas de la teoría de la mente, consistentes en la presentación de
pequeñas historia a los participantes y posteriormente la indagación acerca de los estados
mentales del protagonista, los cuales debían inferirse. Los resultados demostraron un menor
rendimiento en las personas con TEA respecto al grupo control, evidenciando mayores tiempos
de respuesta y muchos más errores en los ítems relacionados con inferencias de tipo emocional
que con inferencias de casualidad física. El estudio demostró la influencia del contenido en la
generación de inferencias.
Contrariamente a lo que se ha expresado, Saldaña y Frith (2007), quienes exploraron con
profundidad la comprensión de inferencias en niños con TEA, demostraron la relación entre el
déficit en la comprensión y tipos de inferencias específicas; sus hallazgos evidencian una buena
ejecución en la generación de inferencias puente, asociando el problema de lectura con un
carácter mentalista, especialmente en textos de contenido social. En el estudio participaron 16
adolescentes varones con TEA y 16 varones sin dificultades en el desarrollo, con un promedio de
edad: 14,9 años y con vocabulario receptivo. La tarea experimental utilizada fue el paradigma de
validación, propuesto originariamente por Singer y Halldorson (Singer y Halldorson, 1996; Singer,
Halldorson, Lear y Andrusiak, 1992). En este, los participantes realizan la lectura de dos frases
seguidas de una pregunta en la pantalla de un ordenador. La pregunta no alude a la historia
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 600
Volver al INDICE
Ítem no relevante
Oración: Lola estaba en el jardín de su casa. Vio acercarse a su marido por la calle
Pregunta: ¿Son transparentes los cristales?
Los resultados en este paradigma se interpretan en términos de una mayor activación del
conocimiento disponible y necesario para la generación de la inferencia según los tiempos de
respuesta. Saldaña y Frith (2007) realizaron dos experimentos, ambos con el mismo paradigma,
uno con frases que requerían inferencias mentalistas y otro que incluía inferencias de causalidad
física. Sus resultados evidenciaron “que las personas con TEA están efectuando las inferencias
puente y activando el conocimiento necesario para ellas. Tanto en las historias mentalistas como
en las que no lo eran, sus tiempos de respuesta a las preguntas de conocimiento general que se
hacían en el marco de ítems relevantes eran menores que las hechas en el contexto de los no
ADENDA
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 601
Volver al INDICE
online para evaluar por primera vez la generación de inferencias emocionales. Una de estas
investigaciones es un proyecto de tesis doctoral realizado por Maria Jose Tirado y dirigida por
David Saldaña (2013) “centrado en las dificultades de comprensión de los lectores con autismo
de alto funcionamiento o síndrome de Asperger, con un interés especial por la realización de
inferencias y la construcción del consiguiente modelo de situación, así como por la influencia
de otros aspectos metacognitivos (monitorización) y de procesamiento (memoria de trabajo)”
(Tirado, 2013). De igual manera, compararon a sujetos con autismo y sus iguales de alta y baja
comprensión lectora a fin de determinar si los problemas de comprensión observados en la
población con TEA resultaban de una especificidad o, por el contrario, eran similares a los de los
lectores de pobre comprensión.
En primer lugar, los autores encontraron que al comparar los resultados de dos tareas
experimentales, iguales en cuanto forma y diseño pero en las que se requiere distinto tipo de
procesamiento (on-line y off-line), los participantes con autismo mostraron un rendimiento
divergente; evidenciando un mejor rendimiento que el grupo con pobre comprensión lectora en
las pruebas on-line, sin embargo en las tareas off-line mostraron dificultades relevantes (Tirado,
2013). Debido a esto parece deberse a los problemas en la comprensión de textos al tipo de
procesamiento empleado, por tanto “las dificultades de los lectores con autismo vendrían
derivadas de la dificultad para controlar y manejar la información textual en las respuestas a
preguntas sobre la historia” (Tirado, 2013).
En definitiva, el anterior estudio, además de abordar por primera vez la comprensión de textos en
ADENDA
sujetos con autismo, encuentra una relación con lo que en su momento Riviére (2013) denominó
fenómeno lingüístico para explicar la anomalía en sus datos. Por lo cual una dificultad en el
procesamiento relacionado con la las preguntas inferenciales sería una explicación razonable. A
juicio de Tirado (2013): “De esta forma, la investigación sobre la lectura en TEA debería centrarse
ahora en los procesos implicados en la respuesta a preguntas y en el tipo de demanda realizada”
(p.243).
Por otra parte, las dificultades en la lectura y los procesos inferenciales han sido estudiados
con minucia, encontrando que los lectores con problemas de comprensión presentan: déficit
para supervisar su propia comprensión, limitaciones de vocabulario y menor conocimiento de
las estructuras del texto (Cain y Oakhill, 1999). Tirado (2013) encontró que habría un déficit
específico en el perfil del lector TEA relacionada con la memoria de trabajo, así como, un
rendimiento determinado en tareas de detección de errores durante la monitorización de la
lectura, en palabras de Tirado (2013), “los lectores con autismo se comportaban como sus iguales
de desarrollo típico en la detección de inconsistencias sintácticas –presentando dificultades al
enfrentarse a errores de tipo semántico-, mientras que los participantes de baja comprensión
diferían de los lectores competentes en la detección de errores sintácticos” (p. 246).
De igual forma, estudios en psicolingüística confirman que en lectores con desarrollo normal, las
diferencias individuales, como: la memoria operativa y el conocimiento léxico son determinantes
en la actividad inferencial en población con desarrollo normal (Barreyro y Molinari Marotto,
2005; Calvo, 2001; Calvo, 2005; Estévez y Calvo 2000; Linderholm, 2002;
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 602
Volver al INDICE
Singer, Andrusiak, Reisdorf y Black 1992; Singer y Ritchot 1996). Puesto que las investigaciones
en sujetos con autismo son recientes se espera que en un futuro próximo se pueda identificar
un perfil del lector TEA; hasta la fecha se puede afirmar que los procesamientos de comprensión
en estos sujetos tienden a focalizar su atención en la sintáctica del texto mucho más que en el
contenido semántico; así mismo, hasta el momento se puede concluir que la memoria de trabajo
estaría vinculada con el trastorno autista de manera específica, puesto que en niños con pobre
comprensión no se encontraron una correlación significativa.
Es evidente entonces que la dificultad de los niños y niñas con TEA se extrapola a sus procesos
académicos, no obstante las investigaciones realizadas en el área pueden contribuir en una
mejor adecuación de acceso y de contenidos. Retomando lo expuesto anteriormente, sobre la
educación inicial y primaria, se propone enfatizar en el desarrollo de habilidades de comprensión
lectora esenciales para la adquisición de conocimientos académicos posteriores. Por tanto
se supone que el estudiante luego de automatizar sus procesos de lectura se entrena en la
comprensión de textos. Etapa en que los docentes hacen uso de los cuentos y las fábulas, como
herramientas comunes y útiles para los lectores iniciales, ¿de qué manera se pueden adaptar los
textos mencionados?
Resulta oportuno sostener que la comprensión de textos es una de las más complejas actividades
cognitivas humanas y fundamental en los procesos académicos. Y que además presentan un
grado de complejidad puesto que durante la lectura, los textos dejan baches o lagunas de
comprensión que deben ser llenadas por el lector. Debido a que “no existe texto alguno que
ADENDA
sea totalmente explícito, todo texto requiere que el lector realice inferencias” (Molinari
Marotto, 2007) para lograr la comprensión. De ahí que la forma en que se le presenta un texto y
la posterior evaluación de los procesos comprensivos es un reto para los docentes. En tanto que
los niños con autismo que llegan a esta instancia académica en la escuela regular encuentran
dificultades que les presentan complicaciones para relacionar la reacción de un personaje, en
consecuencia, de un deseo o emoción. Los acontecimientos de la historia son causa psicológica
de reacciones internas emocionales, las cuales contribuyen a motivar las acciones subsiguientes
de los personajes (van den Broek, Rohleder y Narváez, 1996).
Sin embargo, luego de la revisión teórica y empírica realizada se pueden proponer adecuaciones
a textos narrativos que faciliten la comprensión de textos: primero, los resultados en pruebas off-
line presentan un rendimiento bajo respeto a las on-line, lo que de algún modo se ve relacionado
con el tipo de evaluación utilizada en la educación. Si el problema de los niños con autismo
radica en una dificultad de tipo lingüístico, convendría realizar un chequeo de la comprensión
mediante preguntas que implicarán una modalidad receptiva, por ejemplo, tareas de verdadero
y falso, multiple-choice, ejercicios de exclusión, entre otros. De tal manera se estaría usando una
adaptación de acceso que permite al niño mayor independencia evaluando el mismo contenido
curricular propuesto para los demás estudiantes. Segundo, al entender la dificultad del niño con
los verbos mentales y por tanto el docente puede poner su criterio en lo que realmente quiere
evaluar, si es comprensión del texto o el significado de palabras como por ejemplo “pensar”,
“desear”, “sentir”, “creer”. Tercero, la apoyatura en una secuencia de imágenes visuales que
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 603
Volver al INDICE
acompañen la lectura del cuento mitigarían la tendencia de los niños TEA a focalizarse en los
componente sintácticos.
En último lugar, se debe señalar que las diferencias individuales en niños y niñas con TEA
deben ser primordiales en el momento de adaptar las currículas. Puesto que las variaciones
de los síntomas en grado e intensidad de afectación encontradas en el Autismo difiere en cada
caso particular. Riviére (1998), uno de los mayores exponentes del estudio de pacientes con
autismo, considera al trastorno (TEA) como un continuo de diferentes dimensiones y no como
una categoría única. De tal manera, la diversificación en la población TEA implica el estudio de
cada caso, una adaptación individualizada que le permita al estudiante incluirse en un ambiente
que le brinda no muchas ayudas, si no las necesarias. Y que, además, lo motiva, lo conoce en
cuanto a sus intereses “restringidos”, pero sobre todo un ambiente que se adapta para darle voz
y fomentar su autonomía.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders
(5th ed.). Washington, DC: Author.
Asperger, H. (1944). Die autistischen Psychopathen im Kindesalter. Archiv für Psychiatrie und
Nevenkrankheiten, 117, 76-136.
Baron-Cohen, N.; Leslie, A. y Frith, U. (1985). Does the autistic child have a ‘theory of mind’?
Cognition, 21, 37-46.
ADENDA
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 604
Volver al INDICE
Ortony, A.; Clore, G. y Collins, A. (1988). The cognitive structure of emotions. Cambridge:
Cambridge University Press.
Lellie, A. (1987). Pretense and representation: The ongins of ‘theory of mind’. Psychological
Review, 94, 412-426.
Martós, F. (2011). Modelo de Calidad de vida aplicado a la atención residencial de personas con
necesidades complejas de apoyo. Madrid: Estugaf impresores.
Molinari, C. y Barreyro, J. (2007). La coherencia causal e inferencias emocionales en la comprensión
de textos narrativos. XIV Jornadas de Investigación y Tercer Encuentro de Investigadores
en Psicología del Mercosur. Buenos Aires: Facultad de Psicología, Universidad de Buenos
Aires.
Nuñez, M. y Riviere, A. (1996). Teoría de la mente y desarrollo cognitivo: la especificidad d ella
psicología natural. Madrid: Investigación inédita.
Panaacea (2016). Panaacea: Un caso de Asperger[Archivo de video]. Recuperado de https://
www.youtube.com/watch?v=Fm0mtrHUqgU&t=1s.
Riviere, A. y Nuñez, M. (2013). La Mirada Mental (3a edición 2a reimpresión). Buenos Aires:
Aique Grupo Editor.
Rodríguez-Santos, F.; Prieto, A. y Palomares, L. (2013). Crecimiento y desarrollo: dimensión
psicológica. Test de crecimiento psicológico. En L. Serra, J. Aranceta y F. Rodríguez- Santos
(Eds.). Crecimiento y desarrollo. Barcelona: Masson.
Saldaña, D. y Frith, U. (2007). Do readers with autism make bridging inferences from world
ADENDA
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 605
Volver al INDICE
Sandra Rocaro
sandraerre@gmail.com
María Alejandra Val
profesoraval@gmail.com
Universidad Nacional de La Matanza
Resumen
Desde 2009 se viene desarrollando en el marco del curso de ingreso, desde la Cátedra de
Seminario de Comprensión y Producción de Textos de la Universidad Nacional de La Matanza,
una serie de investigaciones que toman como objeto de estudio a los docentes. La modalidad de
todas estas indagaciones se encuadra en la denominada investigación- acción y trabaja en torno
ADENDA
de la lectura y de la escritura académicas, que desde esta cátedra es concebida como lectura y
escritura críticas. En el ámbito de estas investigaciones sistemáticas, durante 2015 se realizó un
seminario interno sobre lectura y escritura académica en el que se desarrollaron actividades de
lectura y producción de textos con registro de lectura y protocolos de escritura que buscaban
promover la metacognición y la metareflexión de los docentes. Dicho seminario se inició con la
escritura de un informe de lectura crítico, continuó con la lectura y exposición por parte de los
docentes de una vasta bibliografía sobre el tema y con la realización de actividades de aplicación,
y culminó con la reescritura de los informes originales. Nuestro trabajo dará cuenta de lo
observado en un corpus de análisis conformado por las producciones orales, acompañadas de
Power Point que expusieron los profesores. Dichos insumos surgen de la lectura de la bibliografía
pautada con anterioridad que debía responden a una guía de lectura académica consignada. En
este trabajo partimos de la hipótesis que los docentes, mayoritariamente, no utilizaron como
herramienta para leer los textos del seminario la guía de lectura sugerida. En ese sentido, los
Power Point constituyen el reflejo de una lectura obediente que reproduce el conocimiento
sin transformarlo, que procede de docentes que parecieran adherir a la concepción de que
los textos tienen un sentido inmanente, idea que contradice el carácter social y dialógico de la
lectura.
Palabras clave: Lectura Académica - Lectura Crítica - Formación Docente
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 606
Volver al INDICE
Introducción
Desde 2009 se viene desarrollando en el marco del curso de ingreso, desde la Cátedra de
Seminario de Comprensión y Producción de Textos de la Universidad Nacional de La Matanza,
una serie de investigaciones que toman como objeto de estudio a los docentes.
La modalidad de todas estas indagaciones se encuadra en la denominada investigación-acción y
trabaja en torno de la lectura y de la escritura académicas, que desde esta cátedra es concebida
como lectura y escritura críticas.
En el ámbito de estas investigaciones sistemáticas, durante 2015 se realizó un seminario
interno sobre lectura y escritura académica en el que se desarrollaron actividades de lectura y
producción de textos con registro de lectura y protocolos de escritura que buscaban promover
la metacognición y la metareflexión de los docentes.
Nuestro trabajo dará cuenta de lo observado en un corpus de análisis conformado por las
producciones de los docentes, quienes plasmaron la lectura en presentaciones de Power Point y
Prezi con las que acompañaron sus exposiciones en el seminario.
Dichos insumos, que surgen de la lectura de la bibliografía pautada con anterioridad y que debían
responder a una guía de lectura académica consignada, nos permitieron comprender mejor
cómo leen los integrantes de nuestra cátedra, esto es, docentes que deben enseñar lectura y
escritura académica a los aspirantes a ingresar a la universidad.
En este trabajo, partimos de la hipótesis que un número significativo de profesores de la cátedra
ADENDA
evidenciaba carencias lectoras y realizaba lecturas acríticas de los materiales. Esta idea se
sustentaba en algunos resultados previos que habían podido analizarse.
Daremos cuenta de aquí en adelante del tipo de lectura llevado a cabo por los integrantes de
la cátedra y esbozaremos algunas primeras conclusiones que creemos nos están señalando una
línea a seguir en nuestras investigaciones e intervenciones.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 607
Volver al INDICE
26 y 27
Pathos. Exposiciones y análisis Plantin.
de junio
10 y 11 Logos: el modelo lógico y las estrategias discursivas en el Toulmin y
de julio modelo de consenso. Perelman.
31 de
julio y Reescritura del informe de la clase 1 en laboratorios.
1 de Cierre del Seminario.
agosto
Como ya hemos señalado anteriormente aquí nos centraremos en las lecturas que los docentes
hicieron de la bibliografía académica sugerida, tomando como insumos sus presentaciones en
Power Point y Prezi y analizándolas a partir de la guía de lectura y de la exposición a la que debían
ceñirse.
El instructivo que se les presentó solicitaba que las exposiciones no excedieran los 15 minutos,
que estas fuesen orales y que podían o no estar asistidas por medios gráficos o digitales. Además
se requería que ahondaran específicamente en las siguientes cuestiones:
• contextualización del autor;
• contextualización del artículo leído;
• definición de argumentación que se infiere;
• orientación del autor hacia el análisis del ethos, pathos o logos;
• modelo de análisis que propone el autor;
• aspectos destacables de la/s propuesta/s del autor;
• aportes del texto que resulten significativos para su tarea docente y
• relación de la/s propuesta/s del autor con otras líneas teóricas.
Para evaluar el cumplimiento de la consigna y poder analizar el tipo de lectura que los docentes
habían hecho elaboramos una grilla que indagara la presencia o ausencia de esas ocho variables.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 608
Volver al INDICE
Quedaron fuera de nuestro corpus de análisis los trabajos que se expusieron oralmente sin los
soportes antes mencionados, ya sea porque fueron presentados en documentos en Word o PDF,
porque su apoyatura fue una ficha manuscrita o porque no presentaron ningún registro escrito
de lo que exhibieron.
Los trabajos presentados en Power Point y Prezi cumplen con las consigna en la proporción que
se destaca en esta figura.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 609
Volver al INDICE
Lo primero que puede observarse es que un porcentaje elevado de docentes no hizo uso de la
guía de lectura sugerida para leer los textos del seminario, en ese sentido consideramos que
las exposiciones y los soportes constituyen el reflejo del tipo de lectura realizada, una lectura
“obediente” que en la escritura reproduce el conocimiento sin transformarlo (Bereiter y
Scardamalia, 1992) una lectura que procede de sujetos que parecieran adherir a la concepción
de que los textos tienen un sentido inmanente, idea que contradice el carácter social y dialógico
de la lectura que es la noción que la cátedra pretende comunicar a los estudiantes.
Por otra parte, teniendo en cuenta la propuesta planteada por Pearson, Roehler, Dole, & Duffy
(1992) sobre la lectura reflexiva, la cual surge de observar si los lectores utilizan el conocimiento
previo para darle sentido a la lectura, si evalúan su comprensión durante todo el proceso, si
ejecutan los pasos necesarios para corregir errores de comprensión, si distinguen lo relevante de
los textos y resumen la información, si logran inferir un aspecto del texto a partir del significado
del cotexto, si formulan hipótesis sobre lo que van a encontrar en el texto y si preguntan y
asumen responsabilidad por sobre su proceso de lectura. Encontramos que estos componentes
evidencian que los docentes en dicha actividad no son competentes respecto de estos rasgos.
Esto se observa al detectar que 20% de los profesores no han podido relacionar el texto y el
autor al contexto, por lo que no han podido recuperar, actualizar ni relacionar la lectura hecha
con otros conocimientos y de este modo no le están otorgando el sentido que debieran.
Del mismo modo, si no han podido construir una definición de argumentación a partir del
contenido del texto leído, ni han podido vislumbrar la orientación que el autor le ha dado (pathos,
ADENDA
ethos, logos) significa que no han logrado diferenciar lo relevante de lo que no lo es. En este
sentido es importante señalar que el seminario propuesto por la cátedra cuya temática consistía
en revisar bibliografía sobre argumentación pretendía ser un aporte para los docentes sobre
este tema. Por lo que consideramos de relevancia que el profesor haya buscado expresamente
no solo desde la orientación de los parámetros de la consigna sino desde la idea que el Power
Point era un modo para expresar y dejar en evidencia lo más destacado de una lectura, como si
fuera un resumen.
Particularmente, llama la atención que 70% de los profesores que participó en el seminario no
haya conseguido identificar los aspectos del texto que se relacionan con los contenidos de la
asignatura que enseñan y la significativa relevancia que muchos conceptos vertidos en los textos
leídos tienen para el desarrollo de su tarea. Esto da cuenta, que además de no interrogarse sobre
lo leído, tampoco se adjudican el compromiso por su proceso de lectura.
El lector es el responsable de la atribución de significados y de la formulación de interpretaciones.
Es así que las habilidades que intervienen en la construcción de conocimiento a través de la
cooperación entre texto y lector son decisivas para que el receptor se manifieste.
En el caso que nos ocupa, una parte importante de los docentes se han revelado como lectores
ingenuos, se han mantenido en un nivel superficial de lectura, tal vez por carecer de experiencia
lectora. Esto puede observarse en que no han aplicado o no han contado con los conocimientos
que la experiencia de la lectura aporta e integra en la competencia lectora. Además, estos docentes
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 610
Volver al INDICE
se han visto desamparados en tanto transitaban el proceso de lectura, han sido vulnerables a los
requerimientos de los textos leídos, lo que deviene de las carencias antes descriptas.
Por otra parte, en sus exposiciones y trabajos se ha podido advertir que los seminaristas poseen
un limitado conocimiento de los convencionalismos compartidos por el lector respecto al texto
y al autor y tienen un inventario muy restringido de indicadores de intertextualidad, normas
sociohistóricas, contenidos, temas, etcétera, ante los requerimientos que los textos que han
leído exhiben (Mendoza Fillola, 2004).
De lo expuesto surge que una parte importante de los docentes de la cátedra tiene dificultades
para leer críticamente.
Un lector crítico debe contar con un conjunto de destrezas de lectura metódica y cuidadosa que
le faciliten interiorizarse y adueñarse de un sistema organizado de significados. La manera en
que se lee está dispuesta y prescripta, en algún sentido, por aquello que se lee.
El lector crítico tiene que ajustar su lectura al propósito del autor que está leyendo, vale decir
que el propósito del lector al leer tiene que tener en cuenta el del autor del texto al escribirlo.
Esto no ha sucedido en gran parte de las lecturas realizadas por los docentes, quienes tampoco
han conseguido desarrollar un mapa de conocimiento y dar cuenta de la interrelación entre las
ideas primarias del texto leído y las ideas secundarias y periféricas.
Un lector crítico interactúa con el pensamiento del autor y lo reconstruye. Puede, entre otras
cosas: resumir con sus propias palabras el significado del texto leído, dar ejemplos desde su
ADENDA
propia experiencia, generar metáforas y analogías para explicar lo que dice el texto (Paul y Elder,
2005), todas estas cuestiones escasamente pudieron evidenciarse en los trabajos presentados
por los docentes.
Un lector crítico se adentra en el pensamiento del autor que lee, al hacerlo trata de acordar con
este y descubre otros aspectos de su propio pensamiento desarrollándolo. Comienza de este
modo a revisar su propio pensamiento desde afuera de este (Paul y Elder, 2005). Este proceso
que involucra (además de tener un propósito), objetar, controvertir, refutar, preguntar, esgrimir
información y conceptos, efectuar inferencias, afirmarse en suposiciones, forjar implicaciones,
incluir un punto de vista, no se ha visto reflejado en la lectura efectuada por los docentes.
Por último, la lectura es un modo de labor intelectual que requiere de un esfuerzo y de mucha
perseverancia y necesita además que se comprenda acabada e íntegramente lo que este tipo
de trabajo aguanta y comporta. En ese sentido, las exposiciones de los docentes y los trabajos
presentados muestran un cierto descompromiso de los profesores.
Por otra parte, el hecho de que algunos trabajos no hayan sido presentados puede estar dando
cuenta de un desinterés en la formación profesional que presenta una parte de los docentes de
la cátedra.
Las dificultades encontradas nos marcan un camino a seguir. Nuestra labor debe continuarse y
perfeccionarse. Estamos persuadidas de que la práctica de la lectura académica y la reflexión
sobre la misma facilitarán el desarrollo de habilidades para mejorar las estrategias de la enseñanza
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 611
Volver al INDICE
de la lectura a nuestros estudiantes en busca de una didáctica que resuelva los problemas de
los docentes y sus alumnos en pos de pensar que formación será buena cuando logre que “el
destinatario adquiera autonomía y se independice del formador, lo cual no supone eliminar la
comunicación, sino hacerla más simétrica” (Castedo, 2004).
CONCLUSIONES
Las primeras observaciones de lo actuado nos permiten sacar algunas conclusiones que son
provisorias y aún insuficientes. Hay muchos aspectos que se desprenden de los resultados
obtenidos que no han sido analizados todavía. Muchos cruces de datos que aún no se han hecho
y que sabemos expandirán exponencialmente las conclusiones, las enriquecerán y pondrán luz
en un rumbo a seguir que algunas veces se nos presenta oscuro.
Lo indudable es que una parte bastante significativa de profesores de la cátedra tiene dificultades
para leer críticamente y para asumir el compromiso y la necesidad ineludible de superar
ese problema, que es un serio obstáculo para cualquier docente, y que en el caso planteado
aquí, presenta el agravante que esos docentes se ocupan de enseñar lectura y escritura a sus
estudiantes.
Nuestro compromiso es fundamentalmente con los estudiantes que aspiran a comenzar estudios
universitarios.
En todo el trayecto recorrido no solo por esta, sino por todas nuestras investigaciones, el fin
último estuvo centrado en el mejoramiento de las prácticas de lectura y escritura de nuestros
ADENDA
estudiantes.
Sabemos que las deficiencias en las prácticas de lectura y escritura de los ingresantes son una
cuestión apremiante que requiere de la implementación de políticas institucionales que se fijen
como objetivo el impulso de la alfabetización académica.
Esa alfabetización, la concebimos desde nuestra cátedra como una alfabetización crítica, esto es,
la que exige una toma de posición de quien lee y escribe (Bidiña y Zerillo, 2013).
Este tipo de prácticas discursivas no solo habilita al estudiante a aproximarse al conocimiento
de la realidad, de su propio encuadre en esa realidad, sino que se constituye en un medio que le
brinda herramientas para transformarla.
Encarar desde esta perspectiva crítica la enseñanza de la lectura y de la escritura requiere de una
formación específica del docente. Un docente que no adhiera a la arcaica concepción de que los
textos tienen un sentido inmanente, idea que de ningún modo se corresponde con el carácter
social y dialógico de la lectura.
Esta pedagogía exige un docente que básicamente esté alfabetizado críticamente y que entienda
la educación como una tarea emancipadora, que propicie con sus acciones que la universidad
funcione como un ámbito democrático, que trabaje para instituir una política cultural superadora.
Ese objetivo nos guía y todavía cuando no estamos cerca de alcanzarlo trabajamos para
aproximarnos a este paso a paso.
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 612
Volver al INDICE
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Angenot, M. (1982). La parole panphlétaire. Paris: Payot.
Bidiña, A. y Zerillo, A. (2013). La lectura y la escritura en el ingreso a la Universidad.
Experiencias con alumnos y docentes de la UNLaM. San Justo, Universidad
Nacional de La Matanza.
Castedo, M. (2007). Notas sobre la didáctica de la lectura y la escritura en la formación
continua de docentes. Lectura y Vida, 28(2). Recuperado de http://servicios2.abc.
gov.ar/lainstitucion/organismos/lecturayescritura/ recomendados/castedo.pdf
Mendoza Fillola, A. (2004). Lectores ingenuos y lectores competentes. Recuperado de
http://www.alonsoquijano.org/cursos2004/animateca/recursos/Hemeroteca
%20virtual/PUERTAS/PL%209-10/Mendoza%20Fillola.pdf
Paul, R. & Elder, L. (2003). Lectura crítica. Fundación para el Pensamiento Crítico.
Recuperado de http://www.eduteka.org/pdfdir/LecturaCritica.pdf
Pearson, P. D.; Roehler, L. R.; Dole, J. A. y Duffy, G. A (1992). “Developing Expertise in
Reading Comprehension” What Research Has to Say about Reading Instruction.
Recuperado de https://www.ideals.illinois.edu/bitstream/handle/2142/17648/
ctrstreadtechrepv01990i00512_opt.pdf?sequence=1
Perelman, Ch. et al. (1958) Tratado de la argumentación, La nueva retórica. Madrid:
Gredos.
Plantín C. Y Muñoz, N. (2011). El hacer argumentativo. Buenos Aires: Editorial Biblos.
ADENDA
Actas del Segundo Simposio Internacional ¿Qué significa leer y escribir hoy? Nuevas tendencias.
Editorial Facultad de Educación. UNCuyo. Mendoza. 613