TD7 - Ciudadanía, Identidades Manuales de Ciudadanía

UNIVERSIDAD DE GRANADA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
TESIS DOCTORAL
CIUDADANÍA, IDENTIDADES COMPLEJAS Y CULTURA POLÍTICA EN

LOS MANUALES ESCOLARES ANDALUCES DE EDUCACIÓN PARA LA
CIUDADANÍA Y LOS DERECHOS HUMANOS
ERIKA GONZÁLEZ GARCÍA
DIRECTOR: D. MIGUEL BEAS MIRANDA
GRANADA, 2011
Editor: Editorial de la Universidad de Granada
Autor: Erika González García
D.L.: GR 2105-2011
ISBN: 978-84-694-2958-7
“Como reflejo de toda la teoría y práctica de la educación,
el manual de enseñanza puede ser percibido como un
espacio de representación de la memoria en que se ha
materializado la cultura de la escuela, así como de las
sensibilidades sociales de los agentes que lo producen
y de los contextos en que circula.”
(Escolano Benito, A., 2006, p. 219)
AGRADECIMIENTOS
“El agradecimiento que sólo consiste en el deseo,

es cosa muerta, como es muerta la fe sin obras.”
Miguel de Cervantes Saavedra
Quisiera expresar mi agradecimiento a todas las personas que, de una forma u

otra, me han ayudado en la elaboración de esta investigación.
Un reconocimiento especial al director de esta Tesis, Miguel Beas Miranda, por
su tiempo, su implicación y disposición, sus oportunas revisiones y sugerencias, su
saber y su saber hacer, su paciencia… y sobre todo, por su amistad y apoyo
incondicional, tanto en los momentos de satisfacción como en los de desánimo. Por todo
esto, y mucho más, MIL GRACIAS. Sin su ayuda, esta investigación no hubiera salido
adelante.
Agradezco la posibilidad de haber participado en el Proyecto de Excelencia
“Ciudadanía, identidades complejas y cultura política en los manuales escolares
españoles: 1978-2008”, dentro del cual se inserta esta Tesis.
Hago constar también mi agradecimiento al Departamento de Pedagogía, al
grupo de investigación “Educación social y cultural”, a los compañeros y compañeras
tanto del proyecto nacional como del proyecto andaluz y al Centro Internacional de la
Cultura Escolar y a la Universidad de Bolonia donde he realizado mi estancia.i
A Javier Peña, quien no sólo me ha enriquecido con su obra, sino que se ha
mostrado accesible y colaborador cuando lo he requerido.
A Antonio Bolívar, Jesús Domingo, Bienvenido López, Soledad Montes,
Enrique Rivera, Diego Sevilla y Carmen Trigueros, quienes me han facilitado y
orientado en distintas fases y momentos de este proceso.
Debo incluir en estos agradecimientos, y no por ser los últimos los menos
importantes, a las personas que más quiero, a mi maestra -mi hermana- y a mis padres,
ellos han sido los pilares que desde el inicio han hecho posible que este trabajo saliera
adelante.
No se me olvida el resto de mi familia, mis amistades y compañeras de piso, a
todos ellos, gracias.
Índice
ÍNDICE
ÍNDICE DE ACRÓNIMOS UTILIZADOS EN NUESTRA

INVESTIGACIÓN 13
INTRODUCCIÓN 15
0. PLANTEAMIENTO DE NUESTRA INVESTIGACIÓN .................................... 25
CAPÍTULO 1: SOBRE EL CONCEPTO Y MODELOS DE CIUDADANÍA 33
1.1. Introducción ......................................................................................................... 35

1.2. Acerca de la noción de ciudadanía ...................................................................... 36
1.2.1. Sobre la historia de la noción de ciudadanía ........................................ 37
1.2.1.1. La ciudadanía en el mundo greco- romano ............................ 37
1.2.1.2. La ciudadanía en el desarrollo de algunas ciudades
medievales y renacentistas .................................................................. 41
1.2.1.3. Hacia una ciudadanía moderna .............................................. 43
1.2.1.4. Propuesta de Marshall: la ciudadanía social .......................... 46
1.2.1.5. La ciudadanía desde finales del siglo XX .............................. 47
1.2.1.6. Elementos para su definición ................................................. 50
1.2.2. Consideraciones sobre la historia de la noción de ciudadanía .............. 60
1.3. Modelos de ciudadanía ........................................................................................ 62
1.3.1. La ciudadanía liberal............................................................................. 63
1.3.2. El modelo comunitarista o también llamado nacionalista .................... 67
1.3.3. El modelo republicano .......................................................................... 71
1.3.4. Otros modelos de ciudadanía ................................................................ 75
1.3.4.1. La ciudadanía diferenciada .................................................... 75
1.3.4.2. La ciudadanía multicultural ................................................... 76
1.3.4.3. La ciudadanía postnacional .................................................... 76
7
Tesis Doctoral
1.3.5. La ciudadanía cosmopolita ................................................................... 77
1.3.6. Consideraciones sobre los modelos de ciudadanía ............................... 79
CAPÍTULO 2: SOBRE EL CONCEPTO DE IDENTIDAD 85
2.1. Introducción ......................................................................................................... 87

2.2. Sobre la importancia del concepto de identidad .................................................. 88
2.2.1. Aproximación al significado del término identidad ............................. 89
2.2.2. A propósito de las identidades simples y complejas ............................ 91
2.3. El nacionalismo y su relación con las identidades .............................................. 97
2.4. Consideraciones sobre el concepto de identidad ................................................. 103
CAPÍTULO 3: SOBRE EL CONCEPTO DE CULTURA POLÍTICA 105
3.1. Introducción ......................................................................................................... 107

3.2. Acerca de la noción de cultura política ............................................................... 108
3.2.1. Cultura política y socialización ............................................................ 111
3.2.2. Tipos de cultura política ....................................................................... 114
3.2.3. Algunos problemas entorno a la cultura política .................................. 115
3.2.3.1. Enfoques conceptuales .......................................................... 116
3.2.3.2. Enfoques teóricos ................................................................... 117
3.2.3.3. Enfoques metodológicos ........................................................ 118
3.3. Aproximación a la cultura política en España ..................................................... 118
3.4. Consideraciones acerca de la noción de cultura política ..................................... 122
CAPÍTULO 4: ANÁLISIS DE LA NORMATIVA ESTATAL Y

ANDALUZA EN MATERIA DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA
Y LOS DERECHOS HUMANOS. 125
4.1. Introducción ......................................................................................................... 127

4.2. Análisis de la normativa estatal y andaluza en materia de Educación para la
ciudadanía y los derechos humanos............................................................................ 128
8
Índice
4.2.1. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE nº 106 de
4/5/2006)........................................................................................................ 128
4.2.2. Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se
establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria. (BOE nº
293 de 8/12/2006) .......................................................................................... 137
4.2.3. Orden ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se establece el
currículo y se regula la ordenación de la Educación primaria. (BOE nº
173, 20/07/2007)............................................................................................ 144
4.2.4. La Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía.
(BOJA nº 252 de 26/12/2007) ....................................................................... 144
4.2.5. Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la
ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación primaria en
Andalucía. (BOJA nº 156 de 08/08/2007) ..................................................... 147
4.2.6. Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo
correspondiente a la Educación primaria en Andalucía. (BOJA nº 171 de
30/8/2007) ........................................................................................................................ 149
4.2.7. Real Decreto 1631/ 2006, de 29 de diciembre, por el que se
establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Enseñanza
Secundaria Obligatoria. (BOE nº 5 de 5/1/2007) .......................................... 152
4.2.8. Orden ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el
currículo y se regula la ordenación de la Educación Secundaria
Obligatoria. (BOE nº 174 de 21/07/2007) ..................................................... 157
4.2.9. Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la
ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria
Obligatoria en Andalucía. (BOJA nº 156 de 8/08/2007) ............................... 157
4.2.10. Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el
currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en
Andalucía (BOJA nº 171 de 30/08/2007) ...................................................... 159
4.3. Consideraciones sobre la normativa .................................................................... 161
9
Tesis Doctoral
CAPÍTULO 5: EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LOS

DERECHOS HUMANOS1: UNA PROPUESTA DE FORMACIÓN
CIUDADANA EN LAS AGENDAS POLÍTICAS 165
5.1. Introducción ......................................................................................................... 167

5.2. Antecedentes históricos ....................................................................................... 167
5.3. ¿Qué es la Educación para la ciudadanía?.......................................................... 182
5.4. Estado actual de la cuestión: razones para implantar la materia de Educación
para la ciudadanía en España ...................................................................................... 185
5.4.1. La creciente complejidad y pluralidad de la sociedad española ........... 187
5.4.2. Las limitaciones del tratamiento exclusivamente transversal ............... 190
5.4.3. Recomendaciones de Europa ................................................................ 191
5.4.4. Educación para la ciudadanía en el currículo de Inglaterra y Francia .. 195
5.4.4.1. El caso inglés ......................................................................... 196
5.4.4.2. El caso de Francia .................................................................. 197
5.5. La Educación para la ciudadanía en la LOE........................................................ 198
5.5.1. Concepto de competencia y su incorporación al currículo de
educación obligatoria ...................................................................................... 204
5.5.1.1. Las competencias: elementos curriculares ............................. 207
5.5.1.2. La competencia social y ciudadana........................................ 208
5.6. Análisis de la controversia originada tras la implementación de la materia de
Educación para la ciudadanía y los derechos humanos a través de la prensa ............ 210
5.6.1. En contra de la materia ......................................................................... 211
5.6.1.1. Argumentos contra las extralimitaciones de las funciones
del Estado ............................................................................................ 211
5.6.1.2. Razones contra los objetivos y contenidos ............................ 213
5.6.1.3. Contra los libros de texto ....................................................... 214
5.6.1.4. Argumentos a favor del derecho de los padres a elegir la
educación moral y religiosa de sus hijos............................................. 217
5.6.1.5. Sentencias .............................................................................. 218
1
El título completo de la nueva materia es: “Educación para la ciudadanía y los derechos 0humanos”, en
ocasiones lo pondremos completo y en otras Educación para la ciudadanía, lo que no significa que nos
olvidemos de los Derechos Humanos, simplemente es una cuestión operativa.
10
Índice
5.6.2. A favor de la materia ............................................................................ 221
5.6.2.1. Sobre la materia en general .................................................... 221
5.6.2.2. En cuanto a los contenidos y objetivos .................................. 224
5.6.2.3. Libros de texto ....................................................................... 226
5.6.2.4. Metodología de trabajo .......................................................... 226
5.7. Consideraciones sobre la materia de Educación para la ciudadanía ................... 227
CAPÍTULO 6: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS MANUALES

ESCOLARES DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN
EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA OBLIGATORIA DE
ANDALUCÍA 231
6.1. Introducción ......................................................................................................... 233

6.2. Mapa editorial andaluz de los manuales escolares de Educación para la
ciudadanía y los derechos humanos............................................................................ 236
6.2.1. Consideraciones acerca del mapa editorial ........................................... 241
6.3. Manuales de Educación primaria ........................................................................ 243
6.4. Manuales de Educación Secundaria Obligatoria ................................................. 309
6.5. Tabla de autores ................................................................................................... 416
6.6. Consideraciones acerca del análisis e interpretación de los manuales
escolares ..................................................................................................................... 419
CONCLUSIONES FINALES 425
BIBLIOGRAFÍA, WEB Y FUENTES PRIMARIAS CITADAS 431
Bibliografía citada ...................................................................................................... 431

Web citada .................................................................................................................. 441
Fuentes primarias citadas ........................................................................................... 448
Manuales escolares analizados ....................................................................... 448
Normativa analizada ....................................................................................... 451
11
Tesis Doctoral
DOTTORATO EUROPEO. SINTESI E CONCLUSIONI FINALI IN
ITALIANO 453
ANEXOS 463
12
Índice
ÍNDICE DE ACRÓNIMOS UTILIZADOS EN NUESTRA INVESTIGACIÓN
x CC.OO.: Comisiones Obreras

x CEAPA: Conferencia Española de Asociaciones de Madres y Padres de
Alumnos
x CEE: Conferencia Episcopal Española
x CEINCE: Centro Internacional de la Cultura Escolar
x CONCAPA: Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y Padres de
Alumnos
x DeSeCo: Definición y Selección de Competencias
x ECD: Educación para la ciudadanía Democrática
x ECJS: Educación cívica, jurídica y social
x EDH: Educación para los Derechos Humanos
x EpC: Educación para la ciudadanía
x ESO: Educación Secundaria Obligatoria
x EURYDICE: The Eurydice Network provides information on and analyses of
European education systems and policies.
x FAO: Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la
Alimentación
x FASE-CGT: Federación Andaluza de Sindicatos de Enseñanza de CGT
x FERE: Federación Española de Religiosos de Enseñanza
x FOESSA: Fomento de Estudios Sociales y Sociología Aplicada
x IEA: Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo
x IES: Instituto de Educación Secundaria
x LOCE: Ley Orgánica de Calidad de la Educación
x LOE: Ley Orgánica de Educación
x LOGSE: Ley Orgánica General del Sistema educativo
x MANES: Manuales escolares
x MEC: Ministerio de Educación y Ciencia
x Obj.: Objetivo
x OCDE: Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
13
Tesis Doctoral
x ONU: Organización de las Naciones Unidas
x PSHE: Personal, Social, Health and Economic education
x TSJA: Tribunal Superior de Justicia de Andalucía
x UE: Unión Europea
x UNED: Universidad Nacional a Distancia
x ANELE: Asociación Nacional de Editores de Libros de Texto y Materiales de
Enseñanza
x CC.AA.: Comunidad Autónoma
x LEA: Ley de Educación Andaluza
14
Introducción
INTRODUCCIÓN
Nuestra Tesis se enmarca dentro de un Proyecto de Excelencia: “Ciudadanía,

identidades complejas y cultura política en los manuales escolares españoles: 1978-
2008”, cuyo director es el profesor D. Miguel Beas Miranda, concedido en el año 2008
y subvencionado por la Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa de la Junta de
Andalucía, del cual además de participar como investigadora, obtuve una beca
predoctoral en concurso público para la elaboración de esta Tesis. En conexión con este
proyecto, un año antes se concedió otro del Plan Nacional de I+D+I que lleva por título:
españoles: 1978-2007”, siendo su investigadora principal Dña. Gabriela Ossenbach
Sauter. También formamos parte del equipo investigador de este proyecto tanto el
profesor Miguel Beas Miranda como yo. Debido a estas circunstancias, nuestra Tesis se
encuentra en constante conexión con estos dos proyectos.
Centrándonos en nuestra investigación y siguiendo las pautas establecidas, por

una parte, por la metodología histórica2 y, por otra, por las muestras seguidas por el
desarrollo del Proyecto a través de seminarios, conferencias, cursos, lecturas, grupos de
trabajo, congresos, etc., hemos seguido los siguientes caminos.
En primer lugar, la elección del tema. Para llevar a cabo este primer paso, hemos
tenido en cuenta varios factores que han sido cruciales en la presente investigación,
como son: el tiempo o periodo, la importancia del tema, la originalidad, la relevancia, la
factibilidad,...
2
DE GABRIEL, N. y VIÑAO, A. (eds.): La investigación histórico-educativa. Tendencias actuales,
Barcelona, Rousel, 1997. TIANA FERRER, A. (dir.): La investigación histórico-educativa actual.
Enfoques y métodos, Madrid, UNED, 1988. CARDOSO, C. F. S.: Introducción al trabajo de la
investigación histórica, Barcelona, Crítica, 1981. ARÓSTEGUI, J.: La investigación histórica: teoría y
método, Barcelona, Crítica, 2001. PRELLEZO GARCÍA, J. M.: Investigar: metodología y técnicas del
trabajo científico, Madrid, CCS, 2003. FERRAZ LORENZO, M.: Repensar la historia de la educación.
Nuevos desafíos, nuevas propuestas, Madrid, Biblioteca Nueva, 2005.
15
Tesis Doctoral
El título de nuestro trabajo: “Ciudadanía, identidades complejas y cultura
política en los manuales escolares andaluces de Educación para la ciudadanía y los
derechos humanos”, está acotado en un periodo de tiempo concreto (2007-2009),
relacionado con la implantación de la nueva materia de Educación para la ciudadanía en
el currículo español; de ahí que las fechas sean representativas tanto para la historia
política como para la historia de la educación. Muy ligado a esto, antes de decantarnos
por el tema final, comprobamos que las circunstancias para llevarlo a cabo eran las
propicias, pues teníamos un fácil acceso a las fuentes, así como la posibilidad de
conocer a autores que han trabajado directamente en la elaboración del currículo de
dicha materia. De igual modo, se dispuso de facilidades a la hora de hacer un sondeo del
fondo bibliográfico de la Universidad de Granada, partiendo de los autores más
representativos de cada concepto. Para ciudadanía, arrancamos Leyendo a Tomas
Marshall, el concepto de identidad lo elaboramos partiendo de la lectura de documentos
de Gellner o de Álvarez Junco y, finalmente, Almond y Verba nos orientaron en la
construcción del concepto de cultura política. Por estas razones y por un interés
personal, se procedió a la elección de este tema, teniendo presente que además de ser un
tema polémico y cargado de controversias, era a la misma vez innovador y relevante en
el mundo de la educación actual.
A lo largo de la elaboración, nos hemos encontrado con algunos problemas,

como han sido la diferente interpretación de conceptos clásicos, como ciudadanía,
identidades y cultura política o concebir que la ciudadanía sea un proceso en continuo
cambio o que este término esté inextricablemente unido al de identidad. Hemos
encontrado mayores dificultades a la hora de elaborar la parte de identidades, pues la
terminología es más cercana a la politología o a la filosofía que a la pedagogía; en este
terreno, inicialmente, estábamos un tanto perdidos. Por otro lado, no encontrábamos
bibliografía que estuviera directamente relacionada con las identidades políticas, que era
nuestro objeto de estudio, sino que mayoritariamente se hacía mención a otros tipos,
como las identidades culturales, de género, personales, etc.
En segundo lugar, una vez delimitado el tema a investigar, procedimos a la

elaboración de hipótesis.
16
Introducción
Se parte de la hipótesis de que una cuestión es el “currículum prescrito”, esto es,
las enseñanzas mínimas reguladas como norma básica por el Estado y otra realidad
distinta es el currículo que se desarrolla en los manuales escolares del período
establecido. Creemos que del estudio de los libros escolares pueden deducirse modelos
contradictorios de ciudadanía, de identidad y de cultura política entre ellos y respecto a
la normativa curricular.
Planteamos, por tanto, la existencia de circuitos complejos y cruzados de

transmisión de diferentes modelos de ciudadanía, tipos de identidades y de culturas
políticas según las distintas editoriales utilizadas en nuestra Comunidad Autónoma.
Analizar los manuales escolares desde la triple concepción de la ciudadanía:
comunitarista, liberal y republicana, desde las identidades simples o complejas,
inclusivas o exclusivas, así como desde la cultura política participativa, parroquial, de
súbdito o mixtas, permitirá verificar, modificar o sustituir la hipótesis principal de la
que partimos.
En coherencia con lo anterior, el objetivo general que nos planteamos, no es otro

que elaborar un recorrido histórico de los principales conceptos objeto de nuestra
investigación: ciudadanía, identidades y cultura política y ver cómo éstos son tratados
en los manuales escolares de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos de
Primaria y de la ESO de Andalucía.
De igual modo los objetivos concretos que nos proponemos son los siguientes:
Obj. 1. Identificar los modelos globales de ciudadanía que han trasmitido los manuales
escolares de Educación para la ciudadanía de las diferentes editoriales de ámbito estatal y
autonómico en la Comunidad Autónoma Andaluza.
Obj. 2. Identificar el sentido de pertenencia y de identidad individual y colectiva que ha
sido trasmitido por los manuales escolares citados, manejando para ello el análisis del
lenguaje y la iconografía.
Obj. 3. Identificar los diferentes tipos de cultura política plasmados en los manuales de
referencia, utilizando las tipologías de la ciencia política actual.
Obj. 4. Construir un paradigma de transmisión de modelos de ciudadanía teniendo en
cuenta las fluctuaciones temporales y las variables ya referidas: grupos editoriales.
Obj. 5. Realizar un mapa editorial de la Comunidad Autónoma Andaluza.
17
Tesis Doctoral
Para el análisis de los libros de textos, utilizaremos una adaptación de la
metodología MANES. Se trata de un conjunto de características, pautas, criterios, etc.,
producto de catorce años de investigaciones y que han servido de orientación para
numerosas tesis, elaborados por el Centro de Investigación MANES3 para llevar a cabo el
análisis de manuales escolares, entre otras investigaciones. En síntesis, las podemos
concretar en:
1. Identificación y selección de los manuales escolares más representativos, utilizando para

ello las siguientes variables: censo de manuales autorizados por los poderes públicos
correspondientes, tirada de cada título, número de ediciones de los mismos, información de
las principales editoriales y encuestas a maestros y profesores.
2. Identificación del currículo prescrito, teniendo en cuenta las enseñanzas mínimas

reguladas por la norma básica y desarrolladas por las normas de las Comunidades
Autónomas.
3. Delimitación de las categorías conceptuales básicas para el tratamiento de los manuales.

Provisionalmente se proponen como tales: ciudadanía, nación y patria, derechos y deberes
y valores conexos.
4. Análisis de contenido textual e iconográfico, elaborando una “plantilla” que recoja los
principales indicadores y descriptores de estos contenidos.
5. Elaboración de una base de datos para el trabajo de análisis y comparación que

contenga, al menos, los siguientes datos de los manuales escolares: información
bibliográfica según formato normalizado; Comunidad o Comunidades Autónomas en que
fue utilizado; período en que fue utilizado; nivel, curso y modalidad escolar en función de
las redes de centros existentes; indicadores y descriptores de contenido textual e
iconográfico; imágenes digitalizadas del contenido textual e iconográfico de los manuales
escolares analizados.
3
Véase el Centro de Investigación MANES manuales escolares, disponible en
http://www.uned.es/manesvirtual/ProyectoManes/
18
Introducción
6. Seminarios para la discusión y puesta en común de las categorías conceptuales, su
aplicación práctica y verificación de procedimientos metodológicos, elaboración de
instrumentos de análisis y de selección de indicadores y descriptores.
Lógicamente, estas son orientaciones que nos han servido para nuestra investigación y
para el desarrollo del proyecto.
Entre los objetivos4 de dicha metodología de análisis de manuales escolares,

podemos destacar los siguientes:
x El estudio de las relaciones existentes entre las orientaciones pedagógicas de los
diferentes planes de estudio, programas y cuestionarios y los respectivos
manuales escolares.
x La selección de los libros de texto más significativos o arquetípicos de las
diversas materias y análisis de sus contenidos curriculares.
x El estudio de la evolución de las tendencias didácticas y científicas de las
diferentes áreas y materias vehiculadas mediante los correspondientes libros de
texto.
x El estudio de las correspondencias entre los contenidos curriculares de los libros
de texto y las diferentes líneas de política educativa y política general del
período estudiado.
x El estudio de los condicionamientos que operan en los manuales escolares desde
las diversas perspectivas (política, sociológica, religiosa, cultural, etc.).
Antes de comenzar con el análisis de los manuales escolares, previamente a la

concesión del Proyecto andaluz, en noviembre de 2007, se mantuvo una reunión inicial
en Madrid de los coordinadores de las distintas Universidades que participamos en el
proyecto: I+D+I “Ciudadanía, identidades complejas y cultura política en los manuales
escolares españoles (1978-2006)”. A esta reunión asistieron varios miembros del
proyecto andaluz, D. Miguel Beas Miranda, actual director de éste y Dña. Cristina
María Yanes Cabrera, profesora de la Universidad de Sevilla, que a su vez pertenecen al
4
SOMOZA RODRIGUEZ, M.: "El “Proyecto MANES” y la investigación sobre manuales escolares: un
balance crítico de resultados y nuevos desafíos", History of Education & Childhood, nº 1, 2006, p.2.
19
Tesis Doctoral
proyecto nacional y que tras la aprobación de nuestro proyecto en 2008 se acordó la
colaboración entre los investigadores de ambos.
Se tomaron una serie de acuerdos encaminados a establecer los criterios para la
selección de los textos escolares que serían el objeto de estudio, y se nombraron varias
comisiones que estudiarán distintas cuestiones que son relevantes para definir la
muestra.
Aquí se detallan todos los criterios acordados, lógicamente, muchos de ellos no
afectan a nuestra investigación5:
1) Niveles educativos objeto de la investigación: de 6 a 16 años (eventualmente se

ampliaría hasta los 18 años).
2) Disciplinas/materias objeto de la investigación: Ciencias Sociales (Historia,
Geografía, etc.) Lengua y Literatura Castellana y Educación para la ciudadanía.
3) Cursos escolares a investigar: se tomarán determinados cursos “testigo” a
definir (no más de tres cursos, en principio).
4) Periodización interna (sub-periodos entre 1978 y 2007). Se proponen varias
alternativas. No se llega a un acuerdo firme.
5) Tipos de centro (público/ concertado/ privado).
6) Mapa Editorial (elaboración de un informe sobre las editoriales que han tenido
más peso en los distintos periodos y, si es posible, por Comunidades
Autónomas).
7) Análisis de iconografía. Se acuerda que el análisis iconográfico se realizará
conjuntamente con el análisis textual. Se elaborará una breve guía con conceptos
y procedimientos básicos para el análisis iconográfico.
8) Ficha de Registro de Datos de los libros de texto a analizar. Se confeccionarán
propuestas de fichas de registro de datos.
9) Guía para el Registro de Datos. A posteriori se elaborará una Guía para el
Registro de Datos, que incluirá una breve introducción conceptual sobre las
categorías Ciudadanía, Identidades y Cultura Política, y algunos ejemplos
prácticos de registro de datos.
5
Véase el grupo Manesciudadanía, disponible en http://groups.google.es/group/manesciudadania?hl=es
y la página web del Proyecto de Excelencia: Ciudadanía, identidades complejas y cultura política en los
manuales escolares españoles (1978-2008), en
http://www.ugr.es/~mbeas/proyectodeexcelencia/index.htm
20
Introducción
10) Bibliografía básica. Se construirá un listado de bibliografía básica sobre los
temas objeto de la investigación.
No obstante, los criterios seguidos en nuestra investigación son estos otros:

1) Niveles educativos objeto de la investigación: Primaria y ESO
2) Disciplina/materia objeto de la investigación: Educación para la ciudadanía y
los derechos humanos.
3) Cursos escolares a investigar: tercero de la ESO y quinto de Primaria, cursos en
los que se imparte esta materia en Andalucía, como sabemos difiere de una
Comunidad a otra.
4) Periodización: 2007-2009.
5) Tipos de centro: todos
6) Mapa Editorial: se estudiarán aquellas editoriales que han sido autorizadas en la
Comunidad Autónoma de Andalucía.
7) Análisis iconografíco, textual y paratextual: se analizarán los dos
conjuntamente.
8) Ficha de Registro de Datos de los libros de texto a investigar: aludiremos a ellas
posteriormente.
9) Guía para el Registro de Datos: ésta, incluye una breve introducción conceptual
sobre las categorías Ciudadanía, Identidades y Cultura Política, y algunos
ejemplos prácticos de registro de datos.
10) Bibliografía básica: Confeccionamos un listado de bibliografía básica sobre los
temas objeto de la investigación al que hemos aludido en la primera parte de la
metodología.
En el año 2008 tuvo lugar otro seminario conjunto del proyecto andaluz y del
nacional con el objetivo de elaborar la ficha de recogida de datos (2-3 julio). Se celebró
en Berlanga de Duero (Soria), en la sede del Centro Internacional de la Cultura Escolar
CEINCE, dirigido por el profesor Agustín Escolano, Catedrático entonces de la
Universidad de Valladolid e integrante del equipo investigador.
Cuando los inicios de las diferentes investigaciones estaban avanzando se decidió

realizar un nuevo seminario organizado por la Universidad de Granada y el Centro de
Investigación MANES (UNED), los días 27 y 28 noviembre de 2008 en Sevilla, en la
21
Tesis Doctoral
Residencia Universitaria “Rector Estanislao del Campo”, para seguir orientando en el
proceso investigativo. En este caso el encuentro iría encaminado a aclarar ideas
fundamentales acerca de los conceptos de ciudadanía e identidad en los manuales. El
título de dicho Seminario -en el que intervinieron especialistas como Javier Peña,
Gabriela Ossenbach, Miguel Beas y Roberto Aparici, entre otros- fue el siguiente:
“Ciudadanía e Identidad en los Manuales Escolares Españoles: legislación,
representación e iconología (1978-2008)”6. Allí se tomaron diferentes acuerdos para las
distintas líneas de investigación seguidas. En ese mismo momento se comenzó a realizar
un estudio comparativo de la normativa estatal y autonómica en relación con la materia
de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos. En cuanto a las editoriales
pertinentes para el posterior análisis decidimos que serían estudiadas todos las que
pueden ser utilizadas en Andalucía desde el curso 2007 a 2009. También fue diseñada
una ficha para el registro de los manuales en la futura base de datos.
Una vez finalizado el "ejercicio de análisis" de algunos manuales de Educación para la

ciudadanía, al que se le ha llamado "Prueba Piloto", nos reunimos con los miembros del
proyecto nacional para evaluar los resultados obtenidos tras la primera parte del
ejercicio en prácticas realizado durante los meses de enero y febrero de 2009.
A continuación se explicita un resumen de esa evaluación y las nuevas

propuestas para abordar el trabajo de análisis "real" de los manuales de Educación para
la ciudadanía y los derechos humanos alcanzadas tras la reflexión de las primeras
experiencias:
La “unidad de análisis” debe ser el libro en su conjunto. Es necesario atender a

la concepción general y predominante que la obra transmite. Las citas literales deben
fundamentar, justificar e ilustrar esa interpretación general de la obra como conjunto. A
pesar de que en algunos casos la propia obra pueda presentar ambigüedades o pasajes
más o menos controvertidos, se debe mantener el foco de atención en el libro como un
todo y centrarse en el sentido dominante de las concepciones que transmite sobre la
ciudadanía, la cultura y la identidad.
6
Véase anexo III.
22
Introducción
Como procedimiento práctico para realizar el análisis, sería necesario empezar
por hacer una lectura (o más de una) del libro en conjunto, marcando o anotando los
párrafos más significativos (breves y precisos), pero apuntando, siempre y
principalmente, a una evaluación del sentido general. Se debería hacer primero el
“Comentario General” y, posteriormente, la trascripción de las citas literales que
fundamentan e ilustran esa --y precisamente esa-- orientación predominante en la obra.
El “Comentario General” debe centrarse en las categorías del proyecto (no se
trata de analizar los múltiples aspectos del libro de texto), tener un carácter
principalmente descriptivo, y ser lo más preciso posible en cuanto a la identificación de
la orientación predominante en el libro analizado.
Los aspectos hasta el momento señalados quedan comentados en los siguientes

apartados:
1) La “unidad de análisis” debe ser el libro como conjunto, no párrafos o
expresiones aisladas que puedan dar sustento a interpretaciones divergentes.
2) La interpretación de la orientación de las categorías debe volcarse en el
“Comentario General” de manera concisa y descriptiva.
3) Las citas literales, breves y precisas, deben fundamentar e ilustrar esa
interpretación.
4) El “Comentario General” debe tener un formato estándar, más o menos fijo, al
modo siguiente:
a. Extensión máxima de dos- tres páginas.
b. Breve “presentación” del libro en conjunto, aludiendo a características
destacables o particulares (aquí podría ir también alguna referencia a la
relación entre texto e imagen).
c. Referencia a la normativa curricular a la que responde, señalando si se
ajusta o si se distancia de ella.
d. Referencia expresa a las tres categorías de análisis (ciudadanía, cultura
política e identidad), siempre que haya elementos de juicio suficientes en
el libro para las tres, o a aquella categoría para la que los haya.
e. Las citas literales, no más de dos o tres por categoría, breves y precisas,
se introducirán en las respectivas “fichas” de cada libro en la Base de
Datos.
23
Tesis Doctoral
f. Por último, se recomienda y se alienta a prestar atención a la iconografía
de los libros de texto en sí misma, y en su relación con los textos,
observando coherencia, contradicciones o cualquier otro indicio
significativo para los objetivos del proyecto. Estas observaciones se
deben introducir en las “fichas” de registro de citas textuales, en el
apartado “elementos paratextuales”.
Figura nº 1
Los días 5 y 6 de marzo de 2010 tuvo lugar otro encuentro conjunto de los dos
proyectos (Nacional y Andaluz) en la Sede de la UNED (Madrid) al que asistieron todos
los miembros de los equipos investigadores de ambas investigaciones con el objetivo de
presentar un breve panorama comparativo entre el ámbito estatal y el ámbito
autonómico sobre la legislación de la asignatura que estudió cada Comisión (Educación
para la ciudadanía y los derechos humanos, Lengua y Literatura y Ciencias Sociales);
señalando diferencias y similitudes en los temas objeto de los dos proyectos. Y un
análisis de contenido de *TRES* libros, de diferentes cursos y editoriales, según el
"modelo" de análisis que se propuso en su día, todo ello para unificar criterios a la hora
24
Introducción
de analizar los manuales escolares, y clarificar las posibles dudas surgidas a raíz de esta
primera prueba.
El día 19 abril de 2010 asistimos en un centro de Educación primaria de

Maracena (Granada) a una actividad formativa coordinada por el profesor D. Miguel
Beas Miranda en la que participaron además del inspector, profesores de Educación
primaria que imparten la materia de Educación para la ciudadanía. El objetivo de dicha
actividad consistía en ver cómo los docentes desarrollaban esta materia, el uso que
hacían del libro de texto, qué editoriales elegían y por qué, etc.
Como podemos apreciar, además de ser encuentros con algunos de los

investigadores más representativos del ámbito de estudio que aquí nos compete,
también participan docentes en activo. En estas reuniones, se perfilaron y decidieron los
principales rasgos generales que se tendrían en cuenta en las investigaciones posteriores
y que nosotros, lógicamente, hemos seguido en nuestro trabajo.
0. PLANTEAMIENTO DE NUESTRA INVESTIGACIÓN
La organización de esta Tesis en capítulos trata de responder a lo que se ha venido

considerando los cánones de una exploración de la realidad social, que puede llegar a
ser compleja, guiada por la literatura existente en esta materia y por las investigaciones
realizadas al respecto y, por supuesto, tratando de responder a los objetivos que nos
planteábamos al inicio de la misma.
El contenido del trabajo de investigación que presentamos, se ha distribuido

alrededor de seis grandes partes visiblemente diferenciadas, que se corresponden con
cada uno de los seis capítulos que hemos decidido incluir, todo ello en función de las
necesidades que se han ido presentando así como de los diversos aspectos que nos
hemos planteado desarrollar. De esta forma, desde nuestro punto de vista, los
contenidos seleccionados que han sido trabajados, aportan los aspectos básicos para
poder alcanzar, por un lado, los objetivos que con anterioridad nos hemos trazado y, por
otro, para constatar, verificar, reafirmar o refutar la hipótesis de partida de nuestro
trabajo de investigación.
25
Tesis Doctoral
En el capítulo primero profundizamos sobre el concepto y modelos de ciudadanía,
resultando fundamental establecer una aproximación histórica en torno a la evolución
sufrida por la propia noción de ciudadanía, desde que aparecieran las primeras señas en
el mundo greco-romano hasta nuestros días. Una vez descrita esta evolución histórica,
planteamos algunos elementos clave a través de los cuales podríamos definir qué
entendemos por ciudadanía. Ello nos lleva a establecer una clasificación de algunos de
los diferentes modelos de ciudadanía surgidos en la historia, analizándose diversas
concepciones del concepto de ciudadanía que en relación con ellos, nos resultan
especialmente significativas para posteriormente estudiarlas en los manuales escolares.
Este primer capítulo se cierra estableciendo una serie de consideraciones básicas en
torno al concepto de ciudadanía que surge dependiendo de sus respectivos modelos.
De la misma manera, en el capítulo segundo mostramos, dilucidamos, interpretamos

y definimos el significado del término identidad y sus tipos desde un punto de vista
político, teniendo en cuenta que este vocablo lleva aparejado, por un lado, la
individualidad y, por otro, la igualdad y colectividad, de ahí la clasificación entre
identidad simples y complejas, incluyentes y excluyentes. Unido a ello, relacionaremos
el nacionalismo con las identidades, términos que van unidos y que difícilmente se
puede aludir a uno sin hacer mención al otro. Cerramos este segundo capítulo con el
establecimiento de una serie de ideas e interpretaciones a modo de conclusiones siempre
en conexión con nuestro objeto último de análisis: los libros de texto.
A través del tercer capítulo de este trabajo de investigación que lleva por título
“Sobre el concepto de cultura política”, abordaremos la definición de cultura política,
teniendo presente que para su adquisición y después difusión, son necesarias unas bases
materiales y organizativas por medio de las cuales se transmite; estaríamos hablando
entonces de los principales agentes de socialización, como son la familia, la escuela y
los medios de comunicación. Unido a ellos y teniendo presente la definición de algunos
autores relevantes en este tema, distinguimos tres tipologías de cultura política: de
súbdito, participativa y parroquial. No se presentan como tipos puros, sino que más
bien, estaríamos hablando de modelos mixtos y, que por tanto, admiten otras
subculturas. Teniendo esto presente, realizaremos una aproximación al estudio de la
cultura política en España para contextualizarla en un entorno más cercano y que sirva
de referente de los manuales escolares que posteriormente analizaremos. Finalmente, en
26
Introducción
la última parte del capítulo se establecen una serie de consideraciones respecto a las
relaciones que se establecen entre la macropolítica del sistema educativo y la
micropolítica de la escuela.
En el capítulo cuarto de este trabajo que presentamos, hemos realizado un análisis

de la legislación vigente en materia de Educación para la ciudadanía, tanto a nivel
estatal como a nivel autónico, en las etapas de Educación primaria y ESO con el
objetivo de ver qué tipo de ciudadanía, identidades y cultura política transmiten las
diferentes normas.
En el capítulo quinto, profundizamos en los antecedentes históricos de la materia de

Educación para la ciudadanía y los derechos humanos con el objetivo de contextualizar
nuestro estudio, a la vez que intentamos elaborar un bosquejo de qué es para nosotros la
Educación para la ciudadanía. En este contexto, realizamos una panorámica actual sobre
el estado de la cuestión analizando las razones que se han dado desde diferentes
organismos y desde distintas ópticas políticas para implantar esta materia en el sistema
educativo español. Teniendo presente el marco legal, la Ley Orgánica de Educación
aprobada en el año 2006, reflexionaremos acerca de esta norma desde el punto de vista
de las ocho competencias que deben incorporarse a la Educación Secundaria Obligatoria
y, en particular, desde la competencia social y ciudadana. A raíz de esto, estudiaremos
la controversia originada tras la implementación de la materia en algunos medios de
comunicación, fundamentalmente nos basaremos en la prensa escrita, considerando las
razones a favor y en contra de dicha disciplina, en las que se hace eco del debate
político. Cerramos este capítulo con algunas aproximaciones acerca de lo que
consideramos que es la Educación para la ciudadanía en cuanto a que su objetivo no es
otro que el de formar a ciudadanos comprometidos, críticos y participativos en la
sociedad en la que viven, así como conocedores de sus derechos y obligaciones.
Finalmente, el último de los capítulos, el sexto, lo hemos dedicado al estudio y

análisis de los tres conceptos objeto de nuestra Tesis: ciudadanía, identidades y cultura
política en los manuales escolares utilizados en Andalucía de Educación para la
ciudadanía y los derechos humanos en la etapa de Educación primaria y en Educación
Secundaria Obligatoria y a la construcción del mapa editorial de la Comunidad
27
Tesis Doctoral
Autónoma Andaluza de esta materia. Acabamos este capítulo con las conclusiones a las
que hemos llegado tras el análisis de dichos textos.
El presente trabajo de investigación se cierra con la exposición de una serie de

conclusiones finales a las que hemos llegado tras el desarrollo de esta Tesis, teniendo en
cuenta la hipótesis de la que partíamos y los objetivos que nos planteábamos al inicio de
esta investigación. No obstante, este trabajo no finaliza aquí, sino que a partir de la
disertación de estos conceptos, se abren otras posibles líneas de investigación, como
pueden ser el estudio detallado de las diferentes editoriales, un trabajo más
pormenorizado de alguno de los términos, la realización de una comparación con otros
países de Europa, el uso que se hace de los manuales escolares, la ampliación la muestra
(incluyendo las materias de 4º de la ESO y 1º de Bachillerato), el tratamiento de la
materia como transversal, el análisis de otras categorías con respecto a los conceptos de
ciudadanía, identidades, etc.
Decir también que durante los años que ha durado nuestra investigación, hemos
desarrollado una actividad de difusión de nuestro trabajo participando en diversos foros
nacionales e internacionales, lo que nos ha permitido también un enriquecimiento
académico constante. Las publicaciones y participaciones que consideramos más
relevantes expuestas en orden cronológico son las siguientes:
González García, E. (2005).“Del uso y abuso de los libros de texto: criterios de

selección” en Revista de Educación de la Universidad de Granada, nº 18, pp. 269-281.
ISSN: 0214-0489
González García, E. (2009). “La competencia social y ciudadana en los manuales

escolares de Educación para la ciudadanía”, en Nieto López, E y Callejas Albiñana, A. I
(Coord.). Las competencias básicas. Reflexiones y experiencias. Universidad de Castilla
La Mancha. Ciudad Real, pp. 1-16. ISBN 956-54-23-55687-5
González García, E. (2009). “Razones para implantar la materia de Educación para la

ciudadanía en España”, en Hernández Huerta, J. L y otros (coord.): Temas y
perspectivas sobre educación. La infancia ayer y hoy. Salamanca. Globalia Ediciones
ANTHEMA, pp. 159-172. ISBN: 978-84-95229-95-3
28
Introducción
González García, E. y Mora Luna, A. Mª. (2009). “Competencia Social y Ciudadana.
Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación”, en Ortega Carrillo, J. A.,
Fuentes Esparrel, J. A., y otros (coords.): Educación, Movilidad Virtual y Sociedad del
Conocimiento. Granada. Editorial Natívola, pp. 210-219. ISBN: 978-84-936271-4-0
González García, E. (2009). “Estudio de las identidades múltiples en los manuales
escolares de Educación para la ciudadanía”, 10th International Conference on
Textbooks and Educational Media. Local, National and Transnational Identities in
Textbooks and Educational Media. (Santiago de Compostela, 3-5 de septiembre de
2009) (e. p.)
González García, E. (2010). “Breve aproximación al estudio de la cultura política que

transmiten los manuales escolares de Educación para la ciudadanía en educación
primara en Andalucía”, II Jornadas sobre Historia de la educación en Andalucía.
(Málaga, 8 y 9 de julio de 2010) (e.p.)
Mora Luna, A. Mª., González García, E. y Beas Miranda, M. (2010). “La función de la
educación literaria en los manuales escolares españoles para la creación de la identidad
nacional.”, X Congreso Nacional de la Asociación de Historia Contemporánea
(Santander, 16 y 17 de septiembre de 2010) (e. p.)
González García, E., Mora Luna, A. Mª. y Beas Miranda, M (2010). “La identidad
española en los libros de texto de “Educación para la ciudadanía y los derechos
humanos”, X Congreso Nacional de la Asociación de Historia Contemporánea
(Santander, 16 y 17 de septiembre de 2010) (e. p.)
González García, E (2010). “The concept and models of citizenship”, Education and
Citizenship in a Globalising World (Londres, 19 y 20 de noviembre de 2010) (e.p.)
Beas Miranda, M. y González García, E. (2010). “Cosmopolitan citizenship in Spanish

textbooks on education for citizenship” en History of Education & Children’s
Literature, V, 2, pp. 247-271. ISSN 1971-109
29
Tesis Doctoral
Asistencia a congresos
“Educación y ciudadanía. Perspectiva histórica desde la escolaridad.” Curso de verano

(Foz (Lugo), julio de 2008)
Ponente II Seminario “Base de datos y biblioteca virtual sobre el proyecto Ciudadanía”.

(Berlanga del Duero (Soria), 2 y 3 de julio de 2008)
“Educación para la ciudadanía, algo más que una asignatura.” Curso de la UNIA
(Baeza, del 3 al 12 de septiembre de 2008)
Seminario “ciudadanía e identidades en los Manuales Escolares españoles: legislación,

representación e iconología (1978-2008)” (Sevilla, 27 y 28 de noviembre de 2008)
I Congreso Internacional de Competencias Básicas. (Ciudad Real, 16, 17 y 18 de abril

de 2009)
Seminario comisión “Educación para la ciudadanía” (Madrid, 14 de julio de 2009)
10th International Conference on Textbooks and Educational Media. Local, National

and Transnational Identities in Textbooks and Educational Media. (Santiago de
Compostela, 3-5 de septiembre de 2009)
Seminario. “Legislación, Curriculum y manuales escolares de Educación para la

ciudadanía y los Derechos Humanos.” (Madrid, 5 y 6 de marzo de 2010)
Actividad formativa coordinada por el profesor D. Miguel Beas Miranda y dirigida a los
profesores de Tercer Ciclo de Educación Primaria en torno a la materia de Educación
para la ciudadanía y los derechos humanos. (Maracena, Colegio Giner de los Ríos, 19
de abril de 2010)
II Jornadas sobre Historia de la educación en Andalucía. (Málaga, 8 y 9 de julio de

2010)
30
Introducción
X Congreso Nacional de la Asociación de Historia Contemporánea (Santander, 16 y 17
de septiembre de 2010)
Education and Citizenship in a Globalising World (Londres, 19 y 20 de noviembre de

2010)
Participación en Proyectos
Junta de Andalucía, Proyecto de Excelencia, Miguel Beas Miranda, 2008-2012,

270.460,00€ “Ciudadanía, Identidades complejas y cultura política en los manuales
escolares españoles: 1978-2008”.
http://www.ugr.es/~mbeas/proyectodeexcelencia/index.htm
Ministerio de Educación y Ciencia, I+D, Gabriela Ossenbach Sauter, 2007-2010,

87.483,00€ “Ciudadanía, Identidades complejas y cultura política en los manuales
escolares españoles: 1978-2007”. http://servidormanes.uned.es/mciud/
Comunidad Europea, Lifelong Learning Programme 2007-2013, subprograma Erasmus

Virtual Campuses, nº de 134051-LLP-1-2007-1-IT-Erasmus-EVC, Roberto Sani, 2007-
2009, 266.370, € “History on line”. http://www.history-on-line.eu/
31
CAPÍTULO 1: SOBRE EL CONCEPTO Y MODELOS DE CIUDADANÍA
1.1. Introducción
1.2. Acerca de la noción de ciudadanía
1.2.1. Sobre la historia de la noción de ciudadanía
1.2.1.1. La ciudadanía en el mundo greco- romano
1.2.1.2. La ciudadanía en el desarrollo de algunas ciudades medievales y
renacentistas
1.2.1.3. Hacia una ciudadanía moderna
1.2.1.4. Propuesta de Marshall: la ciudadanía social
1.2.1.5. La ciudadanía desde finales del siglo XX
1.2.16. Elementos para su definición
1.2.2. Consideraciones sobre la historia de la noción de ciudadanía
1.3. Modelos de ciudadanía
1.3.1. La ciudadanía liberal
1.3.2. El modelo comunitarista o también llamado nacionalista
1.3.3. El modelo republicano
1.3.4. Otros modelos de ciudadanía
1.3.4.1. La ciudadanía diferenciada
1.3.4.2. La ciudadanía multicultural
1.3.4.3. La ciudadanía postnacional
1.3.5. La ciudadanía cosmopolita

1.3.6. Consideraciones sobre los modelos de ciudadanía
Capítulo 1. Sobre el concepto y modelos de ciudadanía
1.1. Introducción
El concepto de ciudadanía es un término abierto, flexible, cambiante, polisémico,…

que ha tenido diferentes acepciones dependiendo del contexto sociocultural, de la
organización política del Estado, de la época y de diversas circunstancias políticas,
sociales y culturales.
Para construir nuestro propio concepto, analizaremos dentro de la cultura occidental,

en primer lugar, los antecedentes históricos: la ciudadanía en el mundo clásico, Grecia y
Roma; la ciudadanía en el desarrollo de algunas ciudades medievales y renacentistas,
como son los casos de Venecia y Florencia; la ciudadanía en la modernidad; la
propuesta de ciudadanía social que hace Tomas Marshall y un somero análisis de la
ciudadanía en la época actual.
En segundo lugar, reflexionaremos sobre algunos de los modelos de ciudadanía y,

por tanto, de ciudadanos que se han ido configurando a lo largo de la historia. Existen
numerosos modelos de ciudadanía, nosotros haremos especial hincapié en el modelo de
ciudadanía comunitarista, liberal y republicano, puesto que serán los que luego
analizaremos en los manuales escolares.
Plantearemos como hipótesis que el concepto de ciudadanía ha cambiado de

significado a lo largo de la historia. Se trata de un estatus político y jurídico y, por tanto,
lleva implícito una conquista del poder por parte de las sociedades frente a otros poderes
dominantes, excluyentes y minoritarios. El primer hito con repercusión transnacional lo
encontramos en la Revolución Francesa, donde las personas son sujetos con derechos y
deberes, independientemente de su condición social. En la actualidad, se sigue
produciendo un cambio en la conquista de esos derechos civiles, políticos y
socioculturales.
35
Tesis Doctoral
1.2. Acerca de la noción de ciudadanía
La idea de ciudadanía se está convirtiendo hoy día en un tema de actualidad, en

parte debido a las transformaciones que se están produciendo en la sociedad: los
movimientos migratorios, el efecto de la globalización, los cambios políticos y sociales
o “el renovado énfasis con que se plantean los problemas de la identidad colectiva (sea
nacional, cultural, de género, etc.) obligan a revisar la noción de ciudadanía como
estatus de pertenencia y de inclusión y exclusión.”7 En este sentido, la condición de
igualdad legal de los ciudadanos como portadores de un determinado estatus jurídico y
político ha de ser compatible con la pluralidad de pertenencias.
La crisis del Estado de bienestar, la apatía política existente en nuestras

sociedades, el fracaso de la concepción liberal y los principales problemas del mundo,
como son la pobreza o el medio ambiente y que requieren soluciones compartidas y
solidarias, están directamente relacionados con la recuperación de la noción de
ciudadanía, lo que muestra que “las sociedades democráticas no pueden asentarse sólo
sobre derechos e instituciones: dependen también de las cualidades y actitudes de sus
miembros: sentimiento de identidad, tolerancia, participación, responsabilidad y de su
adhesión y participación en el sistema político.”8 Es decir, la sociedad necesita
ciudadanos comprometidos con su comunidad, participativos y no meros poseedores de
derechos. Este ideal ha sido manifestado por todas las corrientes políticas, liberales,
comunitaristas y republicanas. En este sentido, el ciudadano se convertiría en el punto
de convergencia entre la sociedad y el sistema político.9
Debido a algunos de los problemas que hemos mencionado anteriormente, creemos

de suma importancia redefinir el concepto de ciudadanía en la actualidad. Para ello, en
primer lugar, haremos un breve recorrido histórico desde los primeros inicios de la
ciudadanía en el mundo greco-romano, hasta la actualidad. En segundo lugar y teniendo
7
PEÑA, J.: “La ciudadanía”, en ARTETA, A. y OTROS. (eds.): Teoría política: poder, moral,
democracia, Madrid, Alianza Editorial, 2003, p. 215.
8
PEÑA, J.: “La ciudadanía”..., p. 216.
9
ZAPATA-BARRERO, R.: “Ciudadanía, democracia y pluralismo: hacía un nuevo contrato social”,
Barcelona, Anthropos, 2001, en PEÑA, J.: “La ciudadanía”… p. 215.
36
en cuenta la evolución del concepto a lo largo de la historia, trataremos de definir
algunos elementos necesarios para comprender mejor el significado de este concepto.
Finalmente, reflexionaremos sobre lo escrito con anterioridad.
1.2.1. Sobre la historia de la noción de ciudadanía
En el lenguaje común y en el vocabulario jurídico tradicional, ciudadanía es la

palabra con la que se designa la pertenencia de un individuo a un Estado, evoca los
problemas relativos a la pérdida y adquisición del estatus de ciudadano. Este término, se
ha convertido en una palabra del discurso público actual y un debate de suma
importancia, que nos permite reflexionar sobre la cultura política de ayer y de hoy.
Antes de comenzar a estudiar las propuestas contemporáneas de ciudadanía y de

presentar nuestra propia concepción, consideramos necesario dedicar una primera parte
al estudio de las distintas propuestas clásicas de ciudadanía, pues su conocimiento nos
servirá para entender mejor los planteamientos que se presentan en la actualidad.
No pretendemos incluir o dar una visión total sobre este concepto de todos los
autores y pueblos, sino tan sólo aludir a algunas sociedades y autores que han destacado
y que los podemos considerar como ejemplos clásicos en la configuración histórica del
término.
1.2.1.1. La ciudadanía en el mundo greco-romano
En primer lugar, hemos de evitar el símil de comunidad política con el Estado,

porque el Estado no es una realidad inmutable y perenne, sino que pertenece a una
época histórica determinada. Es una forma de organización política característica de la
modernidad. Por tanto, los elementos que lo componen no son los mismos que en la
antigua Grecia. Este matiz hemos de tenerlo en cuenta, puesto que, por ejemplo, no
podemos referirnos al Estado en el mundo clásico, pues era la ciudad la que ejercía
como organización política.
La noción de ciudadanía aparece en la Grecia Clásica entre el 700 y el 600

antes de Cristo, en concreto en la ciudad de Atenas.
37
Tesis Doctoral
De las ciudades griegas, la tradición recoge dos modelos de constitución y dos
modos o representaciones de entender la relación del ciudadano con la política: por un
lado, la constitución oligárquica de Esparta y, por otro lado, la democrática de Atenas.
Cada una desarrolló de forma diferente la educación, la vida en común y los principios
políticos.
Al ser Esparta una oligarquía de hombres libres basada en la posesión de tierras

y en un contexto esclavista, eran pocos los ciudadanos que formaban parte de la
asamblea. Los derechos de ciudadanía se obtenían por el hecho de nacer y para poder
disfrutar de ellos, era requisito imprescindible participar en las instituciones más
importantes de la constitución de Esparta: la educación para la guerra, por ejemplo, y las
comidas que se celebraban en común. Los que no podían o no querían contribuir,
perdían sus derechos de ciudadanos.
En cuanto a la ciudadanía ateniense, destacamos la participación de todos los

ciudadanos, hombres libres, en los asuntos de la ciudad. De hecho, su modo de vida en
común y la igualdad de derechos, será un modelo y un referente en la teoría política
desde la antigüedad hasta nuestros días, a pesar de que este modelo ideal no se
presentará con la misma intensidad en occidente.
A la asamblea podían asistir los ciudadanos que lo quisieran, en ella se votaban

las diferentes decisiones que contenía cada convocatoria, y todo ciudadano podía
mejorar el debate con su opinión. Esta es una de las razones por las cuales se estudia
Atenas cuando se quiere reflexionar sobre la ciudadanía. Además de la participación
política y militar, todas las decisiones que afectaban a la comunidad de hombres libres
se tomaban asambleariamente.
La democracia ateniense fundamentada en los principios de isonomía, igualdad
ante la Ley, y de isegoría, derecho a hablar y proponer medidas en las asambleas que
generalmente se celebraban en el ágora, fue conformando un modelo de ciudadano con
una virtud cívica plena, llena de elementos, militares, políticos y cívicos.10 Todos los
10
ARISTÓTELES: “Política” [edición bilingüe y trad. De J. Marías y Mª. Araujo, introduce. y notas de J.
Marías], Madrid, Centro de Estudios Constitucionales, 1989, p. 4, en GARCÍA INDA, A. y OTROS.:
Conceptos para pensar el siglo XXI, Madrid, Catarata, 2008.
38
ciudadanos estaban identificados con la polis y todos sus esfuerzos estaban
encaminados a ésta.
De entre los autores que destacaron por sus reflexiones sobre este tema,
podemos considerar a Aristóteles como el primer teórico de la ciudadanía. Para él, ser
ciudadano es una condición política, significa tomar parte en el gobierno de la propia
comunidad, capacidad de decisión y control en los asuntos públicos11, aunque la forma
en la que se ejerza esa ciudadanía dependerá del régimen político establecido en cada
comunidad. Aristóteles reivindica al hombre como ser social, dotado de una capacidad
natural para relacionarse con los demás a través del logos, la palabra: “La razón por la
cual el hombre es, más que la abeja o cualquier animal gregario, un animal social es
evidente; la naturaleza, como solemos decir, no hace nada en vano, y el hombre es el
único animal que tiene palabra.”12 Siguiendo con esta concepción política de la
ciudadanía, Aristóteles en el capítulo III de su libro la Política, cita interpretada por
García Inda, define lo que entiende por ciudad y por ciudadano de la siguiente manera:
“El ciudadano no lo es por habitar en un sitio determinado […], ni por
participar de ciertos derechos en la medida necesaria para poder ser
sometidos a proceso o entablarlo […] De tales personas […] se podrá
decir que son ciudadanos en cierto modo, pero no en un sentido
demasiado absoluto. Tras lo cual, continúa: Buscamos, pues, al ciudadano
a secas y que no necesita la corrección de ningún apelativo de esa clase;
[…] El ciudadano sin más por nada se define mejor que por participar en
la administración de justicia y en el gobierno; y concluye un poco más
adelante: Llamamos ciudad, para decirlo en pocas palabras, una
muchedumbre de tales ciudadanos suficiente para vivir con autarquía.”13
En esta idea de Aristóteles, se destaca el papel activo que tiene el ciudadano

como miembro de una sociedad, donde la participación, la deliberación y la toma de
decisiones en los asuntos políticos, es lo que le da el estatus de ciudadano. Así pues, la
ciudad es el conjunto de estos ciudadanos con capacidad para actuar libremente. No
obstante, aflora una neta distinción entre los ciudadanos aunque compartan un espacio
común. “Únicamente una de estas clases –la que es libre para practicar la virtud en
condiciones de igualdad- está integrada por ciudadanos, en tanto que las demás
categorías, aunque son indispensables para la autosuficiencia económica de la polis, no
11
PEÑA, J.: “La ciudadanía”..., 217.
12
ARISTÓTELES: “Política” [edición bilingüe y trad. De J. Marías y Mª. Araujo, introduce. y notas de J.
Marías], Madrid, Centro de Estudios Constitucionales, 1989, p. 4, en GARCÍA INDA, A. y OTROS.:
Conceptos para pensar el siglo XXI, Madrid, Catarata, 2008, p. 28.
13
GARCÍA INDA, A. y OTROS.: Conceptos para pensar el siglo XXI…p. 29.
39
Tesis Doctoral
pertenecen en sentido estricto a la comunidad.”14 De esta manera, sobre el trasfondo de
la comunidad emerge una contraposición entre ciudadanos y no ciudadanos, lo que
implica también una doble cara de la polis griega, una incluyente y otra excluyente.
Roma pasó de ser una monarquía a una república y así se convirtió en la ciudad
más importante en la época denominada comúnmente como Antiguedad. Con
posterioridad, el concepto de ciudad se extendió más allá de los límites de las siete
colinas, de manera que llega a identificar a todo un imperio. La ciudadanía ateniense se
distingue de la romana en cuanto que el ciudadano es un sujeto de derechos en la
familia, en la comunidad…, se asocia, por tanto, ciudadanía con derechos. En Roma, “la
llegada de la jurisprudencia transforma el concepto de ciudadano desde el zoom
politikon al legalis homo. De la filosofía y política de Aristóteles se pasaba a la
juridicidad y legalidad de Gayo; de ser libre para participar en las deliberaciones
políticas, a ser libre para ser propietario.”15 Es decir, en Roma, la ciudadanía tenía la
condición de estatus legal; los ciudadanos estaban subordinados a la Ley. La libertad del
sujeto, por tanto, se construye “sobre la diferencia cualitativa que separa el sujeto sui
iuris, dotado de plenitud de derechos, de los sujetos jurídicamente <disminuidos> bien
porque sean esclavos, bien porque están sometidos al poder del pater familias, por una
parte, y, por otra, sobre la pertenencia a un pueblo libre.”16 Es decir, libre es el
ciudadano que no es un esclavo, el que no está sometido a los mandatos de un déspota,
el que tiene derechos.
Por otro lado y en consonancia con lo expuesto anteriormente, como nos muestra
Hanna Arendt, “la propia excelencia, areté para los griegos y virtus para los romanos, se
ha asignado desde siempre a la esfera pública, donde cabe sobresalir, distinguirse de los
demás. Toda actividad desempeñada en público puede alcanzar una excelencia nunca
igualada en privado, porque ésta, por definición, requiere la presencia de otros, y dicha
presencia exige la formalidad del público, constituido por los pares de uno y nunca la
casual, familiar presencia de los iguales o inferiores a uno.”17 La forma de vida propia
14
COSTA, P.: Ciudadanía, Barcelona, Marcial Pons, 2006, p. 41.
15
POCOCK, J. G. A.: “The ideal of citizenship since classical times”, en SHAFIR, G. (ed.): The
citizenship debates, Minneapolis, Univ. of Minnesota Press, 1998, pp. 31-41, en GARCÍA INDA, A. y
OTROS.: Conceptos para pensar el siglo XXI, Madrid, Catarata, 2008, p. 30.
16
17
ARENDT, H.: La condición humana, Barcelona, Paidós, 2002, p. 158.
40
de estas ciudades radicaba en el amor a la patria y el sacrificio que se hacía para
conservar la unión de la ciudad y de los ciudadanos.
1.2.1.2. La ciudadanía en el desarrollo de algunas ciudades medievales y

renacentistas
La ciudadanía de la antigüedad desaparece con las ciudades-Estado. En este

contexto, con el renacimiento de las ciudades en la Baja Edad Media aparecerá la
burguesía, este grupo social será esencial para el posterior desarrollo de las ciudades así
como de los modelos de ciudadanía que se irán gestando.
Mencionamos brevemente a las ciudades italianas, más en concreto a Venecia y

Florencia, puesto que es donde primero aparecen los ciudadanos dedicados al comercio
y a la industria antes que en el resto de ciudades medievales, y donde se va a volver a
reivindicar la participación en la vida pública. En este contexto, aparecerá una tendencia
republicana que conducirá al hombre a preocuparse por lo público. También, porque
serán las ciudades más desarrolladas económicamente y de mayor influjo. La
participación de los ciudadanos será escasa en el caso de Florencia, debido al gobierno
oligárquico que mantuvo. Una prueba de la implicación política y ciudadana la podemos
ver en el compromiso de los comerciantes con la mejora de la ciudad.
En cuanto a los ciudadanos,18 demostraron un fuerte patriotismo cívico; para

ellos era un honor formar parte del cuerpo de ciudadanos, desempeñar un cargo en el
gobierno de su ciudad, así como dedicar parte de sus bienes y recursos a embellecerla.
En el Renacimiento, se abandonarán las teorías del pensamiento teocéntrico

medieval y el hombre ocupará el centro de la cultura. La libertad de pensamiento, sin la
cual no hubiese sido posible la ciencia ni la filosofía moderna, fue uno de los hechos
más importantes que nos conducirán a la modernidad y, por tanto, al desarrollo de la
ciudadanía.
18
Véanse los trabajos de RUBIO CARRACEDO, J.: Teoría crítica de la ciudadanía democrática,
Madrid, Trotta, 2007 y la Tesis doctoral de Benítez Romero, Mª B.: La ciudadanía en la teoría política
contemporánea: modelos propuestos y su debate, 2004.
http://dialnet.unirioja.es/servlet/tesis?codigo=16969, consultada el 16 de marzo de 2008.
41
Tesis Doctoral
Conviene no pasar por alto las profundas transformaciones políticas que se
produjeron en el siglo XVII, sobre todo, en las grandes monarquías europeas: Francia,
España e Inglaterra. El poder se concentró en torno al soberano, adquiriendo el
ciudadano la condición de súbdito, manteniendo una relación con el monarca de
sujeción-obediencia. Para Bodin, ciudadano es, “ni más ni menos que el súbdito libre
que depende de la soberanía de otro.”19 Esta obediencia es mantenida a cambio de la
protección que le ofrece el soberano contra los enemigos. Sin embargo, esta obediencia
se distanciaba del pensamiento de los iusnaturalistas, quienes concebían al hombre
como un ser libre por su propia identidad humana.
Muchos son los autores que destacaron en este periodo como Hobbes, Pufendorf
o Maquiavelo. Nosotros tan sólo haremos una breve alusión a Locke, puesto que en su
pensamiento encontramos un modelo de ciudadanía racional, libre, que servirá de
referencia para las democracias liberales, y que más tarde se plasmaría en las
declaraciones de las revoluciones francesa y americana.
Si tuviésemos que destacar a Locke por su aportación, cabría señalar su concepto

de derecho subjetivo, hasta entonces sólo se hablaba de deberes, y por ser el iniciador
del contractualismo, es decir, el contrato jurídico por el cual el individuo concreto
transfiere el derecho a regir y juzgar.
Para Locke, la igualdad es ante todo una igualdad jurídica, en cuanto que todos
tenemos los mismos derechos y deberes. Frente a ello, Hobbes20 hablaría, antes que de
una igualdad jurídica, de una igualdad antropológica, en cuanto que todos tenemos unas
capacidades y fuerzas si no absolutamente iguales, sí similares.
Locke diferencia entre libertad natural del hombre y libertad del hombre en
sociedad. Ambas libertades implican sumisión a la Ley. La libertad natural implica
sumisión a la Ley natural; la libertad del hombre en sociedad implica sumisión al poder
19
BODIN, J.: “I sei libri dello Stato [1576]”, Torino, Utet, 1964, p. 265. Hay ed. Castellana: Los seis
libros de la República, Madrid, Tecnos, 1986, en COSTA, P.: Ciudadanía, Barcelona, Marcial Pons,
2006, p. 52.
20
HOBBES, T.: El Leviatán, Madrid, Alianza, 1999.
42
legislativo, este poder se establece en el Estado por consentimiento. Así pues, “la
libertad de naturaleza consiste en no vivir sometido a traba alguna fuera de la Ley
natural.”21 En este sentido, se hace una crítica implícita a Hobbes. Según éste el hombre
ha de verse y sentirse libre de un poder absoluto y arbitrario, y si esto no es capaz de
concebirlo no puede renunciar a su propia salvaguardia de su vida.
La participación más influyente de la tradición republicana, que defiende la

libertad política y la participación cívica, tiene sus raíces en el “Contrato social” de
Rousseau. En él se describe la ruptura de vínculos de los ciudadanos para así lograr la
libertad. Tal y como nos dice Rousseau, “únicamente son ciudadanos los miembros de
un cuerpo soberano y, en buen derecho, estos miembros también pueden denominarse
súbditos: ciudadanos en cuanto participan de la autoridad soberana, y súbditos en la
medida que están sometidos a las Leyes del Estado.”22 En este contexto, hemos de
diferenciar el sentido que tiene ser ciudadano y súbdito. Por un lado se destaca la
dimensión política del individuo, y, por otra, se hace hincapié en que la autonomía que
tiene el sujeto, proviene de la obediencia a la soberanía, de la que sí forma parte.
Consecuentemente, “las exigencias de autoconservación, los derechos y poderes de cada
persona en particular, no sólo no son anulados o absorbidos por la cité, sino que se
refuerzan porque han sido transformados en derechos civiles,”23 de esta manera el
ciudadano adquiere una libertad civil aunque haya perdido la libertad natural.
El hecho de ser ciudadano es un componente esencial para la libertad, lo que

también supone la participación del individuo en asuntos políticos. A pesar de que
parezca contradictorio, la pertenencia y la libertad irían unidas.
1.2.1.3. Hacia una ciudadanía moderna.
En la Edad Moderna el término ciudadanía es equiparable al de súbdito, donde

no hay espacio para un ciudadano político y el poder queda centralizado. Así, “a la vez
que la ciudadanía pierde la dimensión de autogobierno, se abre hueco la idea de un
21
LOCKE, J.: Segundo tratado sobre el gobierno, Madrid, Biblioteca nueva, 1999, p. 59.
22
ROUSSEAU, J. J.: «II contrato sociale [1762]», en ROUSSEAU, J. J.: Scritti politici, edición de M.
Grin, vol. 2. Bari, Laterza. Hay ed. Castellana: El contrato social o Principios de Derecho Político,
Madrid, Tecnos, 1995, en COSTA, P.: Ciudadanía, Barcelona, Marcial Pons, 2006, p. 66.
23
43
Tesis Doctoral
individuo que es sujeto de derechos como tal, en el marco de una sociedad civil
diferenciada del aparato administrativo estatal.”24 En esta versión de ciudadano
individualista, se anteponen los derechos de hombre a los de ciudadano, lo que significa
que en este modelo de sociedad, primero se es hombre y luego ciudadano.
Como argumenta Miguel Beas, “en la Edad Moderna, el ciudadano dependerá

directamente del monarca quien garantiza ciertos derechos y deberes de los que no
gozan los extranjeros. Con el paso del tiempo, se evoluciona del “ius sanguini”, al “ius
soli” y finalmente al “ius naturalista”. Sangre, suelo y naturaleza humana han acreditado
la condición de ciudadano. Será en la época de las revoluciones burguesas, tanto la
francesa como la estadounidense, cuando la ciudadanía se estructure en torno a la Ley
(igualdad de derechos ante ella), la política (el ciudadano tiene garantizado algún tipo de
participación en el gobierno) y a un Estado (organizado como una nación a la que
pertenece el ciudadano).” 25 Esta nueva dimensión de la ciudadanía, encuentra reflejo
positivo en varios textos. Nosotros destacamos la Declaración de Derechos del Hombre
y del Ciudadano de 26 de agosto de 1789. En ella, se delimitan los derechos "naturales e
imprescriptibles" como la libertad, la propiedad, la seguridad y la resistencia a la
opresión. Del mismo modo, reconoce la igualdad de todos los ciudadanos ante la Ley y
la justicia. Finalmente, afirma la separación de poderes. Aunque fue un hito importante,
sin embargo, hemos de resaltar que se trata de un texto asociado a una determinada
ideología, la liberal-burguesa, por lo tanto, la condición de igualdad no se refleja en
todos los ámbitos de la persona. Así pues, en el artículo primero de la Declaración de
1879se dice que “Los hombres nacen y permanecen libres e iguales en derechos. Las
distinciones sociales sólo pueden fundarse en la utilidad común.”26 Este artículo hace
alusión a la igualdad, pero se trata de una igualdad jurídica, no una plena igualdad,
como sería la social o económica, no debemos olvidar que bajo esta Declaración está la
burguesía, por lo tanto, la igualdad de todos los ciudadanos no es real.
24
PEÑA, J.: “La ciudadanía”… 218.
25
BEAS MIRANDA, M.: “Ciudadanía y procesos de exclusión”, en BERRUEZO ALBÉNIZ, R. y
CONOJERO LÓPEZ, S. (coords.): El largo camino hacia una educación inclusiva. La educación
especial y social del siglo XIX a nuestros días, Pamplona, Universidad Pública de Navarra, 2009, p. 3.
26
Declaración de Derechos del Hombre y del Ciudadano de 26 de agosto de 1789, en
http://www.fmmeducacion.com.ar/Historia/Documentoshist/1789derechos.htm, consultada el 4 de febrero
de 2009.
44
En relación a esto, han surgido numerosas críticas, nosotros haremos una síntesis
de las más significativas. Díaz, argumenta que “la igualdad proclamada en la
Declaración del 89 es fundamentalmente una igualdad jurídica (muy importante, por
supuesto) pero no es todavía una igualdad material socio-económica, ni siquiera como
pretensión.”27 O como también plantea Ewald: “La declaración de Derechos del
Hombre de 1789, con sus ideas de libertad, igualdad y propiedad puede convertirse, si
no en la expresión de los derechos de dominio de la burguesía, de todos modos en un
texto inadecuado que necesita ser completado por una lista de derechos económicos y
sociales.”28 Del mismo modo, Marx denuncia el carácter instrumental que adquieren los
derechos en la sociedad burguesa, de tal forma que se presenta un desequilibrio entre el
reconocimiento de estos derechos y su efectividad.29 Es decir, existe una separación
entre lo que son los derechos, la Leyes,… y la sociedad civil, la situación económica y
social que viven los ciudadanos. Al ser una Declaración hecha por la burguesía, hay una
diferenciación de clases, lo que produce que los derechos sociales estén en un nivel muy
secundario.
Los estudiosos de la ciudadanía, tales como Marshall, Peña, P. Costa o Rubio

Carracedo, coinciden en que es en la época de las grandes revoluciones burguesas, y
sobre todo en la revolución francesa, cuando se concibe el concepto actual de
ciudadanía. Se distinguen tres aspectos en esta invención: la ciudadanía legal, en la que
la igualdad es abstracta ante la Ley; la ciudadanía política, el ciudadano puede participa
en los asuntos públicos y la ciudadanía nacional-estatal, donde el ciudadano es
miembro de un Estado organizado como nación. La ciudadanía se entiende en este
contexto en términos de pertenencia y participación. Estas tres nociones de ciudadanía
se corresponden con las tres corrientes ideológicas del momento, la comunitarista, la
liberal y la republicana.
La Revolución Francesa manifiesta las tensiones entre la concepción de la

ciudadanía política y la concepción de la ciudadanía nacional-estatal, el conflicto
27
DÍAZ, E.: “Legalidad- Legitimidad en el socialismo democrático”, Madrid, Civitas, 1978, en GARCÍA
INDA, A. y OTROS.: Conceptos para pensar el siglo XXI, Madrid, Catarata, 2008, p. 37.
28
EWALD, F.: “El concepto de derecho social”, Contextos. Revista Crítica de Derecho Social 1, 1977,
pp. 101-134.
29
MARX, K.: “La cuestión judía”, [estudio, notas y trad. A. Hermosa], Madrid, Santillana, 1997, en
GARCIA INDA, A y OTROS:…, p. 37.
45
Tesis Doctoral
existente entre derechos del hombre y derechos del ciudadano. También en esta época
se empieza a introducir el concepto de nación y por tanto la idea de una ciudadanía
nacional, una conciencia de pertenencia a un determinado territorio nacional y a una
etnia, o como dice Sieyés,30 un termino ya abonado en Francia para hacer referencia a
una sociedad jerárquica y estamental que encuentra su apogeo y su unidad política en el
monarca. Era necesario que la nación, mediante las Leyes, reforzara los derechos de los
ciudadanos.
Para los hombres de la Revolución, la Ley era el vehículo supremo e indiscutible

del Orden: “encarna el fin de la arbitrariedad, de la voluntad caprichosa e imprevisible
del déspota, y se coloca como el conducto de la nueva igualdad. Aún más, la Ley es la
expresión de la voluntad general russoniana, es el producto de la nación soberana, la
manifestación de aquel ente colectivo del que depende la legitimidad de todo el proceso
revolucionario.”31 Es decir, la Ley se convertirá en el instrumento a través del cual se
construirá el nuevo Estado y será la única medida jurídica.
Todas estas tensiones y paradojas siguen siendo debatidas hoy día, lo que nos
pone de manifiesto, una vez más, la complejidad del concepto de ciudadanía.
1.2.1.4. Propuesta de Marshall: la ciudadanía social
La conferencia que Marshall pronunció en 1949, “Ciudadanía y clase social”, se

convertiría en un referente para la teoría política. Marshall,32 fue quien confeccionó la
noción de ciudadanía social; observó que mientras la ciudadanía se caracteriza por una
tendencia hacia la igualdad, paradójicamente, el desarrollo de los derechos de
ciudadanía había estado asociado al nacimiento y desarrollo del capitalismo que,
consecuentemente, era un sistema de desigualdad. La cuestión es si la igualdad básica
expresada en los derechos formales de la ciudadanía es compatible con las
desigualdades de clase. En este sentido, hemos de decir que si la ciudadanía es un
30
SIEYÉS, E. J.: El Tercer Estado y escritos de 1789, traducción de Ramón Máiz, Madrid, Espasa-Calpe,
1991.
31
COSTA, P.: Ciudadanía, Barcelona, Marcial Pons, 2006, pp. 74-75.
32
MARSHALL, T.H. y BOTTOMORE, T.: Ciudadanía y clase social, Madrid, Alianza, 1998.
46
estatus de igualdad, aún hoy día existen desigualdades en determinados ámbitos que
hacen que esa ciudadanía no sea real.
Marshall dividía la ciudadanía en tres elementos: civil, constituida por los derechos
necesarios para ejercer la libertad individual, los derechos políticos, necesarios para
poder participar y ejercer una ciudadanía activa y los derechos sociales, a través de los
cuales se pretendía ofrecer un mínimo de bienestar económico y sociocultural. Estos
tres tipos de derechos tomaron forma y se conquistaron en diferentes momentos de la
historia. Los derechos civiles lo hicieron en el siglo XVIII, los políticos en el siglo XIX
y los sociales en el siglo XX. A pesar de ello, como dice Miguel Beas, “la ciudadanía
social, civil y política configura un marco de integración, pero no garantiza su
desarrollo.”33
Al hilo del argumento, si tomamos en serio la idea de ciudadanía, tal y como

argumenta Javier Peña, como “condición de sujetos libres e iguales que determinan
conjuntamente la vida de su sociedad, tendremos que afirmar que la ciudadanía requiere
la garantía de ciertas condiciones materiales básicas, y que las prestaciones del Estado
de bienestar no deben ser consideradas como una concesión discrecional, o dependiente
del ciclo económico, sino como auténticos derechos que han de garantizarse
universalmente.”34 Así pues, la ciudadanía social no solamente está restringida a los
derechos sociales que necesita un ciudadano para vivir de forma digna, sino que ellos
mismos deberían ser los gestores de su vida social y económica.
Todo esto supone que los derechos sociales no sean concebidos como unos
beneficios dados por la Administración, como sucedía en los Estados de bienestar, sino
que se pasaría a una concepción activa, teniendo en cuenta la participación de los
ciudadanos.
1.2.1.5. La ciudadanía desde finales del siglo XX
En cierta medida, podemos decir que desde los años setenta y ochenta del siglo XX,
la desigualdad y la pobreza han recobrado una gran importancia. A modo de ejemplo,
33
BEAS MIRANDA, M.: “Ciudadanía y procesos de exclusión”…p. 3.
34
PEÑA, J.: “La ciudadanía”… p. 225.
47
Tesis Doctoral
recogemos que según las últimas apreciaciones de la FAO,35 la cifra total de desnutridos
en el mundo se eleva ya a 963 millones, si la comparamos con los 923 millones de
2007. Igual de desalentadoras son las cifras relacionadas con la sanidad, la educación, el
trabajo, etc.
En el caso español, los informe que llevan a cabo algunas organizaciones, como
Cáritas, los Informes FOESSA o el Instituto Nacional de Empleo, nos revelan cómo el
19,7% de la población residente en España está por debajo del umbral de pobreza
relativa, y que las situaciones de exclusión severa afectan a un 5.3% de los hogares.36
Con estos datos, comprobamos cómo los problemas de la ciudadanía se han extendido a
otros ámbitos que parecían no ser problemas del mundo occidental. De este modo, el
modelo de ciudadanía social que proponía T. Marshall preocupa en el ámbito político y
su solución está lejos de convertirse en una realidad, sobre todo en el contexto de la
crisis actual.
Sin embargo, este modelo de ciudadanía propuesto por Tomas Marshall en 1949,
como lo explicita Pérez Ledesma “[…] ha sido objeto de una interminable lista de
críticas.”37 Destacamos la crítica de Cranston: “los derechos naturales no estarían
vinculados a colectividades nacionales, y habría que desvincular la noción de
ciudadanía de la de nación. Los derechos naturales estarían limitados a la libertad, la
seguridad y la propiedad: son los derechos humanos que escaparían a una
reglamentación positiva por tratarse de principios universales. Así, los derechos sociales
no serían considerados derechos naturales, como hizo la ONU al incluir los derechos
sociales en el conjunto de derechos humanos.”38 Otra de las críticas que se le hacen a
este modelo es la engañosa distinción conceptual entre lo civil, lo político y lo social.39
Del mismo modo el concepto de ciudadanía ha sido criticado por parte de la teoría
35
Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación, en
http://www.fao.org/news/story/es/item/8836/, consultada el 5 de febrero de 2009.
36
Véase los informes de Caritas y del Instituto Nacional de Empleo, así como los Informes FOESSA,
http://www.ine.es y http://www.caritas.es
37
PÉREZ LEDESMA, M. (comp.): Ciudadanía y democracia, Madrid, Pablo Iglesias, 2000, p. 9.
38
CRANSTON, M.: “Are There Any Human Rights?”, Daedalus. Journal of the American Academy of
Arts and Sciences, vol. 112, nº 4. 1983, en Vieira, L.: Ciudadanía y control social.
http://www.inau.gub.uy/biblioteca/ciudadan%EDa/VIEIRA%20CIUDADANIA%20Y%20CONTROL%
20SOCIAL.pdf. consultada el 18 de marzo de 2009.
39
RIUTORT, B. (coord.): Indagaciones sobre la ciudadanía. Transformaciones en la era global,
Barcelona, Icaria, 2007.
48
40
feminista, en cuanto que las mujeres no gozan de los mismos derechos que los
hombres, por lo tanto, este concepto ha sido formulado desde una óptica masculina.
Bottomore,41 por su parte, critica que la extensión de ciertos derechos pueden coexistir
con restricciones decisivas en otros; de hecho, los regímenes comunistas eran a
mediados del siglo XX más intensos en derechos sociales, pero menos en civiles y
políticos que muchos de sus contemporáneos de la Europa Occidental.
Por otro lado, el significado de ser ciudadano también se ha visto afectado por el
fenómeno de la globalización, sobre todo, por su carácter economicista. Así, de un lado,
la globalización ha debilitado los estados al quitarles el control de sus mercados, y por
otro, ha supuesto la apertura de las fronteras y con ello la llegada masiva de
inmigrantes. Esto no es un hecho negativo para las sociedades, muy al contrario, es
enriquecedor; el problema viene cuando a estos ciudadanos no se les reconocen los
mismos derechos que a una persona autóctona, lo que desemboca en la exclusión de
determinados colectivos. Como bien señala Ferrajolí:
“En la crisis de los Estados y de las comunidades nacionales que caracteriza
este fin de siglo, conectada con fenómenos paralelos como las migraciones de
masas, los conflictos étnicos y la distancia cada vez mayor entre Norte y Sur, es
preciso reconocer que la ciudadanía ya no es, como en los orígenes del Estado
moderno, un factor de inclusión y de igualdad. Por el contrario, cabe constatar
que la ciudadanía de nuestros ricos países representa el último privilegio de
status, el último factor de exclusión y discriminación, el último residuo
premoderno de la desigualdad personal en contraposición a la proclamada
universalidad e igualdad de derechos fundamentales.”42
En resumen, vivimos en una sociedad que está construida en base a unos criterios de
pertenencia excluyentes, en la que viven personas de diferentes estatus. En este sentido,
es necesario repensar la ciudadanía e integrar a la pluralidad de personas con las que
convivimos diariamente, hemos de reconocer a la diversidad como un elemento de
integración, más que de diferenciación. Como dijo el semiólogo e historiador Tzvetan
40
Véanse, entre otros, los trabajo de MARSHALL, T.H. y BOTTOMORE, T.: Ciudadanía y clase
social., Madrid, Alianza, 1998, Citizenship and social class, Londres, Pluto Press, 1992; PÉREZ
CANTÓ, P. (ed.): También somos ciudadanas, Madrid, Instituto Universitario de Estudios de la Mujer-
UAM, 2000, o el trabajo de ROSSANVALLON, P.: Le sacre du citoyen. Histoire du suffrage universal
en France, Paris, Gallimard, 1992.
41
MARSHALL, T.H. y BOTTOMORE, T.: Ciudadanía y clase social., Madrid, Alianza, 1998,
Citizenship and social class, Londres, Pluto Press.
42
FERRAJOLI, L.: “Derechos y garantías. La Ley del más débil” [trad. J. Braga], Madrid, Alianza, 1999,
pp. 116-117, en SUSÍN BETRAN, R.: “Ciudadanía”, Madrid, Catarata, 2008, pp. 48-49, en GARCÍA
INDA, A. y OTROS.: Conceptos para pensar el siglo XXI, Madrid, Catarata, 2008.
49
Tesis Doctoral
Todorov en el discurso de los Premios Príncipe de Asturias de 2008: “Ser civilizado
significa ser capaz de reconocer plenamente la humanidad de los otros, aunque tengan
rostros y hábitos distintos a los nuestros; saber ponerse en su lugar y mirarnos a
nosotros mismos como desde fuera. Nadie es definitivamente bárbaro o civilizado y
cada cual es responsable de sus actos. Pero nosotros, que hoy recibimos este gran honor,
tenemos la responsabilidad de dar un paso hacia un poco más de civilización.”43 El
grado de nuestros hábitos y comportamientos influye en la construcción de una
ciudadanía que ha de ir más allá de la mera asimilación cultural, como ciudadanos,
tenemos el deber de desarrollar una actitud integradora y respetuosa hacia las diferentes
culturas con las que convivimos.
1.2.1.6. Elementos para su definición
El concepto de ciudadanía varía de unas sociedades a otras, depende del lugar, del
momento histórico y de la organización política.
En este epígrafe, vamos a tratar de mostrar algunos elementos clave que nos
faciliten la definición del concepto de ciudadanía, como por ejemplo la pertenencia
étnica, las identidades, los derechos y los deberes de los ciudadanos. En este sentido, no
podemos dar un concepto de ciudadanía universal e intemporal puesto que los contextos
son múltiples.
Podemos comenzar recurriendo a algunas definiciones de ciudadano y ciudadanía

que encontramos en los diccionarios y enciclopedias. Un primer acercamiento lo
encontramos en el Diccionario de la Lengua Española, editado por la Real Academia
Española, donde el término ciudadanía tiene varias acepciones, todas relacionadas con
la ciudad como organización política, entre ellas, destacamos: “El habitante de las
ciudades antiguas o de Estados modernos como sujeto de derechos políticos y que
interviene, ejerciéndolos, en el gobierno del país.”44 Bajo esta acepción, denotamos que
43
TODOROV, T.: Discurso príncipe de Asturias, en
http://www.fundacionprincipedeasturias.org/esp/04/premiados/discursos/discurso843.html, consultada el
1 de febrero de 2009.
44
Diccionario de la lengua española, en http://www.rae.es/rae.html, consultada el 2 de febrero de 2010.
50
uno de los rasgos característicos de la ciudadanía es la participación activa en la vida
política de aquellas personas que habitan dentro del ámbito de acción de un Estado.
En un plano más preciso, el Dictionnaire de Philosophie Politique define qué es

ciudadano: “el ciudadano de la época moderna- es decir, de la filosofía del derecho
natural moderno- se define por contraste con el hombre (los derechos del hombre y del
ciudadano) y en relación con la soberanía.”45 Se identifica al ciudadano con sus
derechos, relacionándolos con el gobierno; al mismo tiempo, se subraya la conquista de
la soberanía frente a otros poderes absolutos diferentes de la voluntad popular.
De igual modo, el Dictionnaire Constitutionnel se refiere a ciudadano como

“miembro de una comunidad política territorial, titular de derechos y sometido a
obligaciones independientemente de su pertenencia a colectivos <particulares> (sexo,
linaje, tribus, corporaciones, castas, municipios, clases, religiones).”46 Esta definición,
se centra en la pertenencia del ciudadano a una comunidad que le hace ser sujeto de
derechos y deberes, como destacó también el diccionario de la época de la Ilustración
publicado por Diderot y D´ Alembert: “Aquel que es miembro de una sociedad libre
formada por varias familias, que comparta los derechos de esta sociedad y que goza de
sus privilegios.”47
La Enciclopedia del nacionalismo la define como “[…] un concepto cuyos perfiles

quedan mejor definidos al contraste de sus contrarios. Y se trata de un término cuyo
significado histórico no ha sido siempre el mismo. En sentido jurídico, ciudadano se
opone a extranjero; en sentido político, ciudadano se opone a súbdito. La condición de
ciudadano la tiene el sujeto desde el nacimiento, frente a los demás, y frente a los
poderes del Estado. Dicha condición atribuye los derechos que naturalmente
corresponden a la persona física y sólo se pierde por la exclusión, temporal o definitiva,
de la comunidad jurídica, exclusión que ha de basarse en alguna de las causas
45
RAYNAUD, PH. y RIALS, S.: Dictionnaire de Philosophie Politique, París, Presses Universitaires de
France, 1996, p. 26.
46
DUHAMEL, O. y MÉNY, Y.: Dictionnaire Constitutionnel, París, Presses Universitaires de France,
1992, p. 46.
47
L'Encyclopédie de Diderot et d'Alembert ou Dictionnaire raisonné des sciences, des arts et des métiers,
Marsanne, Redon, 1999, en GARCÍA INDA, A. y OTROS.: Conceptos para pensar el siglo XXI, Madrid,
Catarata, 2008, p. 26.
51
Tesis Doctoral
previamente establecidas. Es una cualidad personalísima e intransmisible.”48 Deducimos
de esta definición, que el ciudadano nace, no se hace y que es una cualidad personal que
le distingue y le diferencia respecto a otras ciudadanías de otras personas pertenecientes
a estos Estados.
La Constitución española de 1978 emplea el término ciudadano en dos sentidos

distintos: en el de personas con capacidad plena para ejercer sus derechos políticos, tal y
como se expresa en los artículos 23 “1. Los ciudadanos tienen el derecho a participar en
los asuntos públicos directamente o por medio de representantes, libremente elegidos en
elecciones periódicas por sufragio universal. 2. Asimismo, tienen derecho a acceder en
condiciones de igualdad a las funciones y cargos públicos, con los requisitos que
señalen las Leyes.”49 Y en el artículo 68.5. “Son electores y elegibles todos los
españoles que estén en pleno uso de sus derechos políticos. La Ley reconocerá y el
Estado facilitará el ejercicio del derecho de sufragio a los españoles que se encuentren
fuera del territorio de España.”50 En segundo lugar, a las personas que pertenecen a una
comunidad nacional, sea o no española y sean o no mayores de edad, como lo muestran
los siguientes artículos: “18.4. La Ley limitará el uso de la informática para garantizar el
honor y la intimidad personal y familiar de los ciudadanos y el pleno ejercicio de sus
derechos.” “30.4. Mediante Ley podrán regularse los deberes de los ciudadanos en los
casos de grave riesgo, catástrofe o calamidad pública.” “53.2. Cualquier ciudadano
podrá recabar la tutela de las libertades y derechos reconocidos en el artículo 14 y la
Sección primera del Capítulo II ante los Tribunales ordinarios por un procedimiento
basado en los principios de preferencia y sumariedad y, en su caso, a través del recurso
de amparo ante el Tribunal Constitucional. Este último recurso será aplicable a la
objeción de conciencia reconocida en el artículo 30.”51
Para Javier Peña, el concepto de ciudadanía “se refiere a una determinada forma de
presencia y de relación de los individuos con la sociedad en tanto que organizada
48
DE BLAS GUERRERO, A. (dir.): Enciclopedia del nacionalismo, Madrid, Alianza, 1999, p. 109.
49
Constitución española de 1978, en http://noticias.juridicas.com/base_datos/Admin/constitucion.html,
consultada el 10 de diciembre de 2009.
50
51
52
políticamente (en tanto que ciudad).”52 Es decir, no puede haber ciudadanía sin una
sociedad organizada políticamente, sin un Estado y un gobierno.
Según T. Marshall, “la ciudadanía es aquel estatus que se concede a los miembros
de pleno derecho de una comunidad. Sus beneficiarios son iguales en cuanto a los
derechos y obligaciones que implica.”53 Destaca la condición de igualdad en derechos
de cualquier miembro de la sociedad, hay una unión entre derechos e igualdad.
A pesar de que puedan existir diferencias, concurren elementos comunes en las

diversas concepciones de la ciudadanía, como son la pertenencia, la identidad, los
derechos, los deberes y la participación. En este sentido, según Javier Peña, un
ciudadano es “alguien que pertenece plenamente a su comunidad, que tiene en virtud
ciertos derechos (y los deberes correspondientes) y que toma parte activa de algún modo
en la vida pública.”54 Cómo actúe este ciudadano y la importancia que le dé a cada
elemento determinarán un tipo de ciudadanía u otra. Por ello, cada corriente ideológica
pone énfasis en un determinado rasgo, así por ejemplo, los comunitaristas lo hacen en la
identidad y la pertenencia étnica, los liberales en los derechos personales y los
republicanos en la participación. Ciudadanía es, según Pietro Costa,55 una expresión a la
que se recurre para enfocar la relación política fundamental y sus principales
articulaciones, esto es, las expectativas y las exigencias, los derechos y los deberes, las
modalidades de pertenencia y los criterios de diferenciación o las estrategias de
inclusión y de exclusión. Por ello, es necesario que estudiemos y analicemos estos
elementos si queremos entender la relación que existe entre el ciudadano y el orden
político-jurídico del que el individuo forma parte.
Hablar de organizaciones, sociedades, gobiernos, Estados, derechos y deberes

implica aludir a diferentes formas de relacionar estos elementos teniendo en cuenta
determinados espacios, épocas, grupos humanos, etc.
52
53
MARSHALL, T. H. y BOTTOMORE, T.: Ciudadanía y clase social, Madrid, Alianza, 1998, p. 20.
54
55
COSTA, P.: Ciudadanía, Madrid, Marcial Pons, 2006.
53
Tesis Doctoral
En cualquier caso, estamos ante un tema que no puede ser entendido como algo
inmutable, sino que al cambiar las sociedades y los contextos políticos, socioculturales
y económicos, determinados aspectos también van cambiando, es por ello que nos
encontramos con multitud de concepciones acerca de lo que es ser ciudadano y sobre la
ciudadanía. Por consiguiente, la relación entre el individuo y el sistema político, puede
ser estudiada desde diversos puntos de vista, (republicano, comunitarista, burgués,
esclavo,…) y desde disciplinas diferentes, (filosofía, ciencia política, sociología,
antropología, ciencias de la educación…).
Reflexionamos de forma separada sobre algunos de los elementos comunes que

definen la ciudadanía.
1. La ciudadanía como estatus de derechos
El hecho de ser ciudadano hace a la persona acreedora de una serie derechos. En

este sentido, el discurso político actual tiende con frecuencia a identificar la ciudadanía
con los derechos. Marshall56 distingue tres tipos de derechos que históricamente se han
establecido de forma sucesiva: los civiles, o los derechos necesarios para el desarrollo
de la libertad individual; los políticos, es decir, el derecho a participar en el ejercicio del
poder político, como miembro elegido o como elector; los derechos sociales, aquellos
que garantizan derechos como son el derecho a la seguridad ciudadana, a la sanidad, a la
educación, etc., es decir, el derecho a una vida digna. Precisamente estos derechos son
los que nos dan la condición de ciudadano, disfrutar de éstos significa ser miembro
pleno de la sociedad democrática.
Aún así, la ciudadanía puede ser entendida de forma diferente según la importancia
o estatus que se le atribuyan a los derechos de los ciudadanos. En este sentido, la
Declaración Francesa de Derechos de 1789 lo fue de los Derechos del Hombre y del
Ciudadano simultáneamente, reflejando en su título las dos concepciones de los
mismos: o bien son derechos cuyo reconocimiento y ejercicio proviene de la Ley
establecida por la voluntad común de los ciudadanos asociados, es decir, como una
conquista histórica, o bien se trata de derechos naturales anteriores y superiores, que el
56
MARSHALL, T. H. y BOTTOMORE, T.: Ciudadanía y clase social, Madrid, Alianza, 1998 (trad. De
P. Linares).
54
Estado se limita a reconocer y respetar.57 Dicho de otra manera, mientras que para los
liberales los derechos son una garantía frente al poder, para la tradición republicana,
éstos provienen del poder y son un medio para ejercer la libertad.
Consideramos que la mayor parte de las definiciones de ciudadanía aluden a los

derechos y en éstos se ha producido una notoria evolución. Podemos afirmar que no
existe ciudadanía sin derechos, o que uno de los pilares básicos sobre los que se
construye el concepto de ciudadanía es el conjunto de derechos que lógicamente
evolucionan con el tiempo a la misma vez que también lo hacen los Estados. Algunos
de estos derechos son el desarrollo de los pueblos, el reconocimiento de las minorías
étnicas,…
2. Inclusión y exclusión: las fronteras de la ciudadanía
Como decíamos al inicio, la noción clásica de ciudadanía está en crisis debido a

múltiples problemas generados por la globalización económica, el control de las
comunicaciones y los medios informativos, los problemas supraestatales y sobre todo, la
emigración de muchas personas a países que económicamente están más desarrollados.
Esto plantea dos grandes retos, el primero de ellos es el tema del multiculturalismo, se
trataría de compatibilizar la identidad cultural con la ciudadanía en sociedades donde
existen diferentes identidades culturales. El segundo reto viene determinado por la
tensión que existe entre la ciudadanía universal y la ciudadanía particular, es decir,
particularismo versus universalismo. Del mismo modo, “la noción de ciudadanía lleva
implícito un estatus jurídico y político de pertenencia, de inclusión y, consecuentemente
para otros, de exclusión. Pero esta pertenencia, ni es simple, ni es única. No es simple,
porque es un concepto multidimensional, abierto, flexible y con diferentes acepciones.
Y no es única, porque los sujetos pertenecen a una pluralidad de identidades
socioculturales que van desde lo más próximo y local al cosmopolitismo.”58
57
Declaración de derechos del hombre y del ciudadano de 26 de agosto de 1789, en
http://www.fmmeducacion.com.ar/Historia/Documentoshist/1789derechos.htm, consultada el 4 de febrero
de 2009.
58
CONOJERO LÓPEZ, S. (coords.): El largo camino hacia una educación inclusiva. La educación
55
Tesis Doctoral
Estas controversias obligan a repensar el concepto tradicional de ciudadanía y
plantearse otras formas de ciudadanía universal, cosmopolita,… para algunos más
propias de una ciudadanía democrática moderna. Así pues, como señala Javier Peña, “si
la ciudadanía es un estatus de derechos exclusivos de los ciudadanos, ¿cómo puede
conjugarse con el reconocimiento de derechos humanos, de derechos que corresponden
a cualquier persona como tal?”59
A partir de este interrogante surgen dos alternativas: o se considera a la

ciudadanía dentro de una comunidad particular, por lo tanto, las personas que no
pertenecen a esa comunidad tienen ciertos derechos restringidos; o bien, se conciben los
derechos del ciudadano sobre una base universalista, como derechos del hombre,
entendiéndolo en el sentido de la prioridad de los derechos del hombre, que limitan los
del ciudadano, ya como cooriginariedad de ambos.60
Vincular los derechos del hombre con los derechos del ciudadano, nos lleva a
plantearnos el problema de la inmigración, puesto que reivindicar la ciudadanía es llegar
a lograr la igualdad y la libertad de todos los hombres.
Ackerman piensa que en principio, todos los seres humanos tienen un derecho
incondicionado a exigir su reconocimiento como ciudadanos plenos de un Estado
liberal.61
La única razón para restringir la inmigración, sería por los peligros que puedan
causar al orden público o por la pervivencia económica. Otros autores,62 opinan que los
Estados liberales deberían proteger la pertenencia cultural de las personas, es decir, la
identidad.
Posiblemente el argumento con más restricciones es el comunitarista, donde ser

ciudadano significa “ser miembro de una ciudad determinada, formada a partir de una
historia y de una tradición cultural particular, que la especifica y diferencia frente a
59
60
HABERMAS, J.: Facticidad y validez: sobre el derecho y el estado democrático de derecho en
términos de teoría del discurso, Madrid, Trotta, 1998.
61
ACKERMAN, B.: Justicia social en el Estado liberal, Madrid, Centro de Estudios Constitucionales,
1993, en PEÑA, J.: “La ciudadanía”… p. 228.
62
KYMLICKA, W.: Ciudadanía multicultural, Barcelona, Paidós, 1996, en PEÑA, J.: “La ciudadanía”…
p. 228.
56
otras, en la cual se forma la identidad de los ciudadanos y a la cual éstos están
afectivamente vinculados.”63 Es decir, se trata de pertenecer a una comunidad con una
cultura tradicional propia, la que les identifica como miembros de esa comunidad
particular, por tanto, esta pertenencia implica la exclusión de otros ciudadanos que no
comparten la etnia dominante. Aplicar los criterios de étnias y de territorialidad a una
ciudadanía universal es un error porque ni existe Estado universal, ni nadie que vele por
los derechos de los ciudadanos, ni políticas de desarrollo y de integración de los
ciudadanos excluidos o con grave riesgo de vulnerabilidad, etc. Lo que ocurre según
Walzer,64 es que quienes son miembros activos de una polis determinada reivindican un
modo particular de vida y cultura que no puede ser compartido por cualquier recién
llegado.
En este sentido, una política de admisión restrictiva se justifica como medio para
preservar la identidad, en términos de pertenencia cultural de una determinada
comunidad, la cual puede ser puesta en peligro si llega una oleada masiva de
inmigrantes que tienen otras raíces culturales diferentes a las de esa comunidad. En
nuestra opinión, esta argumentación podría ser discutible, puesto que a los inmigrantes
se les puede exigir que tengan que estar vinculados a la cultura política de la comunidad
de acogida, pero no a una asimilación cultural. Si una comunidad es democrática no
puede permitir estas restricciones, ha de estar abierta a todos los ciudadanos; no se
trataría de homogeneizar ni de asimilar la cultura por el grupo minoritario, sino de
integrarlo. Culturas diferentes pueden aportar nuevas ideas a la cultura dominante.
Por otra parte, en los últimos años, se vienen haciendo propuestas a favor de una
ciudadanía cosmopolita, entendiéndola no como el compromiso con una comunidad
particular, sino desde un enfoque diferente de la ciudadanía y de la pertenencia. Se
refiere a un sistema mundial de derechos de los ciudadanos. El problema está en que
estos derechos no se pueden hacer reales puesto que no existe un poder superior, un
Estado universal, que haga que éstos se cumplan.
63
64
WALZER, M.: Las esferas de la justicia: una defensa del pluralismo y la igualdad, México, Fondo de
Cultura Económica, 1997.
57
Tesis Doctoral
3. Ciudadanía, pertenencia e identidad
La ciudadanía está asociada a la pertenencia a una comunidad política, esto implica

la integración en esa comunidad con una identidad concreta que es común a todos los
miembros que pertenecen a ella. Históricamente estos criterios de pertenencia han
estado vinculados al territorio compartido, una cultura común, rasgos étnicos, la
historia, etc. Es esta identidad comunitaria, según los nacionalistas, “la que sustenta la
comunidad política, en la medida en que es la conciencia nacional la que provee al
armazón jurídico-político del Estado de una base de legitimación, un vínculo de
cohesión e incluso una base de motivación que no puede extraerse de la política
misma.”65
Por el contrario, la ciudadanía democrática prioriza la voluntad política de los

ciudadanos frente a la pertenencia, que ocupa un lugar secundario.
Creemos que es necesario reconocer una identidad diferenciada que conciba a la

ciudadanía como una condición universal e igual para todos los miembros de una
sociedad política. El hecho de las diferencias enriquece a la sociedad. Es por ello que
debemos hacer frente a los complejos problemas étnicos y culturales, puesto que hay
grupos como los inmigrantes, mujeres u homosexuales, entre otros muchos, que se
sienten excluidos. El desarrollo de políticas de igualdad podría ser uno de los posibles
mecanismos para resolver estas problemáticas.
4. Ciudadanía y participación
La participación ocupa un lugar clave en la teoría clásica de la ciudadanía, pese a
que hoy día tiene una posición secundaria, debido principalmente a dos razones. Por un
lado, porque sólo es real la participación en comunidades muy pequeñas donde existe
una interacción entre todos y, por otro lado, porque la participación exige demasiadas
virtudes cívicas y un compromiso con lo público. En la práctica, y para la mayor parte
de los ciudadanos, queda reducida a hechos puntuales como la intervención en las
diversas elecciones de representantes políticos.
65
58
Históricamente el modelo de ciudadanía imperante ha sido el liberal, donde lo que
importa “no es asegurar al ciudadano el poder de gobernar, sino garantizarle el derecho
a ser gobernado por un Estado que goce de su consenso, que respete sus derechos
individuales y que le permita desarrollar sin interferencias su propio plan de vida, según
sus gustos y capacidad.”66 En la actualidad, se está generalizando la concepción liberal
pasiva de la participación política, debido al desinterés mostrado por los ciudadanos.
Habermas, observa al respecto que “el estatus de ciudadano fija en especial los
derechos democráticos de los que el individuo puede hacer reflexivamente uso para
cambiar su situación, posición o condición jurídica material.”67 Por eso otros autores,
especialmente comunitaristas y republicanos, consideran a la ciudadanía como un
vínculo con la comunidad, la cual impone deberes y compromisos, más que como un
estatus que concede a los ciudadanos ciertas facultades legales.
Quizá, el mayor problema hoy día sea cómo conformar una ciudadanía activa que
participe en asuntos de política. Los problemas a los que se enfrenta cualquier intento de
reconstrucción de la ciudadanía, los podemos resumir en tres.68 El primero de ellos sería
el desplazamiento de lo político. Si la política no interviene en los asuntos económicos
(mercado) y el ciudadano está representado por los políticos, éste cada vez se va a ver
más insignificante. El segundo problema tiene que ver con la comunicación. La
información está distorsionada y los críticos no pueden competir con las grandes
cadenas. Finalmente, el tercero de ellos, está relacionado con el agotamiento del modelo
estatal. Se reivindica una sociedad civil por parte de muchos miembros, una muestra de
ello es la proliferación de Organizaciones No Gubernamentales, aunque poco pueden
hacer porque dependen del aparato institucional del Estado.
Si reflexionamos sobre la relación que existe entre estos tres elementos: ciudadanía,
pertenencia e identidad, deducimos que necesariamente ser ciudadano implica
pertenecer a un determinado territorio con unos deberes y unos derechos así como con
66
Ibídem, p. 233.
67
HABERMAS, J.: Facticidad y validez: sobre el derecho y el estado democrático de derecho en
términos de teoría del discurso, Madrid, Trotta, 1998, p. 33.
68
PEÑA, J.: “La ciudadanía”… pp. 234-235.
59
Tesis Doctoral
unas características comunes, que son las identidades, sean primarias o complejas,
incluyentes o excluyentes.
Una vez comentados los cuatro componentes y refiriéndolos entre sí, podemos
definir la ciudadanía como un estatus político y jurídico relacionado con un Estado que
integra a las personas afectadas, al mismo tiempo que las dota de una identidad política,
en un contexto sociocultural y en un determinado territorio y que desarrolla sujetos
políticos activos y participativos.
1.2.2. Consideraciones sobre la historia de la noción de ciudadanía
Desde la última década del siglo XX, la noción de ciudadanía ha cobrado gran
relevancia, multiplicándose las investigaciones y trabajos acerca de este concepto y las
referencias a ella en el ámbito público. Preocuparse sobre el porqué del auge de la
concepción de ciudadanía, del mismo modo que comprender qué es la ciudadanía y
cuales son sus implicaciones, nos obliga a tener en cuenta algunas cuestiones
elementales. En primer lugar, la idea de ciudadanía es reflejo de una larga historia y
tradición occidental, cuyos orígenes se encuentran en la antigüedad clásica: Grecia y
Roma.
El concepto tiene, por tanto, una doble raíz: griega, que hace hincapié en la cuestión
política y una raíz latina, con énfasis en lo jurídico, en el pensamiento de democracia
representativa. Ambas nociones han presentado una serie de disputas que están
presentes aún en la actualidad.
En los orígenes de la Edad Media las relaciones feudales diluyeron el concepto de

ciudadanía y los ciudadanos se ubicaban en los gremios y en los feudos. Más tarde, con
el fortalecimiento de las ciudades y la aparición de una burguesía comerciante y de
funcionarios, volvió a reaparecer la figura del hombre libre que, sin embargo, necesitaba
a la ciudad para que le protegiera sus derechos.
Con la llegada de la Modernidad, se fueron configurando los grandes Estados. Aquí,

se reconoce oficialmente al individuo como parte de la comunidad política y, por tanto,
se le otorga al súbdito el estatuto de ciudadano. De este modo, la ciudadanía es en
60
primer lugar una relación política entre un individuo y una comunidad política, en
virtud de la cual el individuo es miembro de pleno derecho de esa comunidad y le debe
lealtad indisoluble. Este vínculo político se transforma en un mecanismo de
identificación social para los ciudadanos que adquieren la condición de súbditos.
La Revolución Francesa será el hito más significativo en lo que se refiere a la

ciudadanía, pues ésta se estructurará en torno a las Leyes, la política y el Estado, lo que
significa que los ciudadanos podrán disfrutar de una igualdad de derechos y de una
cierta participación. Este nuevo espacio de la ciudadanía se verá reflejado en la
Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano en 1789.
Al hablar de ciudadanía social, la concepción que surge como primordial es la

desarrollada por Marshall. De acuerdo con el pensamiento desarrollado por Marshall la
ciudadanía consta de tres elementos: ciudadanía civil, serían los derechos necesarios
para ejercer la libertad individual; ciudadanía política, incluye los derechos para poder
participar en el poder político y la ciudadanía social, ligada al reconocimiento y la
protección por parte de los gobiernos de los Derechos Humanos, presentándose para
cada Estado el requerimiento de un mínimo de ética que asegure y legitime lo que
dichos Derechos amparan. Como hemos argumentado anteriormente, esta concepción
de ciudadanía, no estaría libre de numerosas críticas.
De este modo, y teniendo en cuenta que los recursos son escasos y las necesidades
múltiples, la intervención del Estado será ineludible para garantizar a la mayor parte de
la población el reconocimiento de su ciudadanía social.
La noción de ciudadanía civil es relativamente nueva y el reconocimiento de la

ciudadanía social aún sigue estando ausente en las agendas de numerosos gobiernos.
Nos encontramos que en cada momento de la historia han existido siempre colectivos
cuya ciudadanía ha sido mermada o no ha sido reconocida plenamente, como pueden ser
los esclavos en la antigua Grecia clásica, las mujeres en la modernidad o las personas
inmigrantes en muchos países en la actualidad.
Teniendo en cuenta este marco, consideramos que la noción de ciudadanía es un

término que se ha ido construyendo a lo largo de la historia, dependiendo del lugar que
61
Tesis Doctoral
ocupase la persona en ese espacio y tiempo determinado. Es una cualidad y un derecho
de los ciudadanos y a la vez, un estatus político y jurídico referido a la organización de
un determinado territorio.
En síntesis, el concepto de ciudadanía no es un término estático, sino que variará en

función del conjunto de relaciones jurídicas, políticas, económicas y éticas que se
establezcan entre la sociedad y el Estado y se concretarán en un tiempo y espacio
determinado, así como dentro de una cultura dominante. Dependiendo de quién
conforme la sociedad y dependiendo de la organización del Estado, del espacio, del
tiempo y del modelo de relaciones que se establezcan, tendremos un tipo de ciudadanía
u otra.
A continuación reflexionaremos sobre algunos de los modelos de ciudadanía que se

han ido desarrollando a lo largo del tiempo.
1.3. Modelos de ciudadanía
La mayor parte de los trabajos contemporáneos que tratan el tema de la ciudadanía,

hablan de tres modelos: republicano, liberal y comunitarista. Estos modelos ni son los
únicos, ni se muestran de manera nítida, sino que a partir de ellos, han surgido otros
modelos mixtos. Tampoco son homogéneos entre sí ni antagónicos y no se presentan
como modelos puros.
Nosotros mencionaremos de forma somera otros modelos de ciudadanía, aunque

haremos hincapié en los tres modelos clásicos aludidos anteriormente, porque son los
que analizaremos en los libros de texto de Educación para la ciudadanía y los derechos
humanos, objeto de esta investigación.
Podríamos decir, que son modelos útiles para distinguir tipos ideales de ciudadanía.
Simplificando, se suele afirmar que el modelo liberal subraya los derechos personales
de las ciudadanías, mientras que los republicanos priman la participación política y los
comunitaristas, el predominio de los principios étnicos sobre los personales.
62
1.3.1. Ciudadanía liberal
La concepción ciudadana del hombre es entendida en la actualidad, principalmente,

como un estatus político determinado por un conjunto de derechos, obligaciones y
deberes. El referente e importante trabajo de T.H. Marshall, Ciudadanía y Clase social
(1949), que pretendía la adquisición del estatus universal de ciudadanía, lo apuntaba: “la
ciudadanía es aquel estatus que se concede a los miembros de pleno derecho de una
comunidad. Sus beneficiarios son iguales en cuanto a los derechos y las obligaciones
que implica.”69 Esta definición de la ciudadanía como portadora de derechos y deberes
es defendida en la teoría política contemporánea por algunos autores liberales. Desde
que en 1971, John Rawls, publicara su Teoría de la justicia,70 los planteamientos
liberales de la ciudadanía se han basado en sus trabajos, hasta el punto de que sus
planteamientos le han convertido en el máximo representante de este modelo liberal.
Rawls inicia su indagación sobre la idea de justicia invocando al Emilio de

Rousseau,71 quien defendía la existencia en el hombre de un sentido de justicia y lo
explicaba como un verdadero sentimiento del corazón iluminado por la razón. Este
sentimiento es resultado natural, que no Ley natural, de nuestros afectos primitivos.
Después Rawls dirá que el sentido de la justicia surge de actitudes naturales primitivas.
La justicia es la primera virtud de las instituciones sociales como la verdad lo es de

los sistemas de pensamiento, y su objetivo principal es el desarrollo de una estructura
básica de la sociedad.72 Lo sustancial se encontrará en la vida pública institucional y no
en las relaciones privadas intersubjetivas. Estos principios surgen de la consideración de
personas competentes respecto a la justicia de instituciones políticas y sociales. Son
procesos de reflexión y no son innatos. En este sentido, la institución es justa, no el
hombre, o equitativa cuando satisface sus principios. Éstos nacen al ser propuestos por
las personas que participan en esas instituciones y el contenido implica la aceptación
mutua de esas personas que participan en las instituciones públicas. Esta aceptación
69
MARSHALL, T.H. y BOTTOMORE, T.: Ciudadanía y clase social., Madrid, Alianza, 1998, p. 37,
Citizenship and social class, Londres, Pluto Press.
70
RAWLS, J.: Teoría de la justicia, México, D.F., Fondo de Cultura Económica, 1993.
71
ROUSSEAU, J.: El Emilio o de la Educación, Madrid, Alianza, 1990.
72
RAWLS, J.: Teoría de la justicia, Mexico, D.F., Fondo de Cultura Económica, 1993.
63
Tesis Doctoral
tiene lugar en una posición original73 en la cual los individuos reflexionan con igualdad
y libertad. Se trata de una situación vital y reflexiva donde las personas se abstraen de sí
mismas, es decir, no poseen información de sus capacidades, de sus estatus sociales y de
sus situaciones económico-patrimoniales. En definitiva, los individuos que establecen
los principios de justicia tienen que correr un velo de ignorancia74 respecto de su
circunstancia vital y social.
Los dos principios de justicia que defiende Rawls, y sobre los que cree que habrá un
acuerdo desde una posición original, son:
1. “Cada persona ha de tener un derecho igual al esquema más extenso de
libertades básicas iguales que sea compatible con un esquema semejante de
libertades para los demás.
2. Las desigualdades sociales y económicas habrán de ser conformadas de modo tal
que a la vez que: a) se espere razonablemente que sean ventajosas para todos, b)
se vinculen a empleos y cargos asequibles para todos.”75
Es decir, según Rawls, igualdad y libertad son las dos bisagras sobre las que gira la
ciudadanía, reconciliadas a través de la idea de justicia como equidad.
Victoria Camps76 describe que estos dos principios propuestos por Rawls se pueden
convertir en tres, que serían el principio de libertad, el principio de igualdad de
oportunidades y, finalmente, el principio de la diferencia, que consistiría en beneficiar a
los miembros de la sociedad menos favorecidos. Bien es cierto que los tres principios
son interdependientes, de manera que si no se cumplen los dos primeros (libertad e
igualdad de oportunidades), no llegaríamos a hacer realidad el último y conseguir que
las desigualdades existentes en las sociedades no sólo no se incrementaran, sino que se
redujeran.
En sociedades plurales, el modelo de política y ciudadanía que suele imperar es el

liberal. Aunque ciudadanía es un concepto polisémico y su significado ha ido
73
Véase: RAWLS, J.: Teoría de la justicia,…, p. 35.
74
RAWLS, J.: Teoría de la justicia,…, p. 36.
75
Ibídem, p. 82.
76
CAMPS, V.: “Introducción”, en RAWLS, J.: Sobre las libertades, Barcelona, Paidós, 1990.
64
cambiando a lo largo de la historia, desde el punto de vista liberal, se refiere y destaca
“la defensa de los valores de libertad de elección, razón y tolerancia frente a la tiranía, el
sistema absolutista y la intolerancia religiosa.”77 El liberalismo luchó por restringir al
máximo los poderes de la Iglesia y del Estado y abogar por la esfera privada. Se
caracteriza porque pretende conjugar la primacía del individuo y sus derechos frente a
toda imposición colectiva, es por ello que otra de sus características es la individualidad,
donde el compromiso cívico está subordinado a la realización de fines individuales. Su
principal reto es “mostrar cómo son posibles a la vez la defensa de los derechos
individuales y el compromiso cívico.”78 Los liberales consideran que el papel de la
política y de lo político es un instrumento. Por ello, opinan que la democracia es un
instrumento que posibilita la autonomía privada.
Incluso algunos liberales que admiten la importancia de participar en la política,

como Rawls,79 consideran que hay ciertos valores sustantivos que tienen prioridad sobre
la autodeterminación democrática, cuya legitimidad procedimental no garantiza por sí
sola la justicia.
Siguiendo a Held,80 podemos considerar una doble caracterización del liberalismo.

Un liberalismo protectivo, defensivo, conservador, centrado en la libertad negativa, en
los derechos subjetivos y en el individualismo, y un liberalismo orientado al desarrollo,
afirmativo, progresista y centrado en la libertad positiva.
Aunque existan variantes del liberalismo, ambas tienen un objetivo común: que es
que el Estado constitucional defienda la propiedad privada y una economía de mercado
competitiva, como mecanismos centrales para coordinar los intereses de los ciudadanos.
Otras diferencias entre el liberalismo defensivo y el afirmativo las podemos observar:
77
HELD, D.: Modelos de democracia, Madrid, Alianza Ensayo, 2001, p. 95.
78
PEÑA, J.: “La ciudadanía”… pp. 236.
79
Véase la controversia entre RAWLS, J. y HABERMAS, J.: Diálogo sobre el liberalismo político,
Barcelona, Paidós, 1998.
80
HELD, D.: Modelos de democracia, Madrid, Alianza Ensayo, 2001.
65
Tesis Doctoral
a. Uso instrumental de la moral pública
Se trata de un rasgo característico del liberalismo negativo, donde la moral pública
está reservada al derecho. Por el contrario, el liberalismo positivo, mantiene la
concepción de los derechos civiles y de la libertad personal en la moral pública.
b. El individualismo
Este es el rasgo más notorio del modelo liberal de ciudadanía. La actitud
individualista se contrapone a la perspectiva colectiva. Se priman los derechos
individuales, libres, racionales y autónomos.
El liberalismo negativo sostiene que la sociedad es un simple agregado de
individuos, pues no existen las tareas verdaderamente colectivas, sino que únicamente
existe el bien individual. Del mismo modo, el Estado tiene una función instrumental: la
de garantizar los derechos individuales. “El liberalismo conservador acepta, pues,
únicamente una ciudadanía mínima, la que se deriva del arreglo institucional y legal
para organizar con racionalidad estratégica las preferencias en conflicto de los
individuos.”81 De igual manera, el Estado también es mínimo y se muestra neutral.
El liberalismo afirmativo, en cambio, plantea una ciudadanía más consciente de sus

obligaciones cívico – políticas. Se respeta a todos los ciudadanos, independientemente
de su raza, sexo, étnia, etc., y simultáneamente a los poderes del Estado: el individuo es
libre para organizar su plan de vida. De lo contrario, se vería abocado al aislamiento y a
la marginación y eso ya no sería característico del liberalismo.
En síntesis, la característica más sobresaliente del liberalismo afirmativo consiste en

el respeto hacia el resto de individuos y, por ende, hacia el bien común, los derechos
sociales, mientras que para el liberalismo negativo, no existen los colectivos, sino el
individualismo donde priman los derechos individuales. De igual modo, considera al
Estado como un ente que ha de mantenerse neutral e intervenir lo mínimo.
c. La ciudadanía liberal absolutiza los derechos individuales

Reconocer la ciudadanía por parte del Estado consistirá en garantizar a los
ciudadanos los derechos civiles, ya que los derechos políticos los dejan en manos de los
81
RUBIO CARRACEDO, J.: Teoría crítica de la ciudadanía democrática, Madrid, Trotta, 2007, p. 71.
66
partidos políticos. En cambio, los derechos sociales son una extensión de los derechos
civiles, así como una distribución del Estado.
El liberalismo conservador prima los derechos individuales por encima de las
exigencias democráticas.
d. Liberalismo y participación política

El liberalismo afirmativo apuesta por una ciudadanía más consciente y autónoma,
mientras que el liberalismo conservador, mantiene “una visión instrumental de los
derechos políticos y hasta favorece el absentismo y la pasividad ciudadanas, con
excepción del voto clientelar al partido que mejor puede representar sus intereses
particulares.”82 Esta opción ha propiciado que hablemos de una ciudadanía apática, que
apuesta ciegamente por un modelo sin barajar las posibles consecuencias que de ello se
pueden derivar, como son las desigualdades.
e. Neutralidad del Estado, justicia y bien común

Otra de las características más notables del liberalismo, es la neutralidad del Estado
frente a cualquier pensamiento particular. Esta neutralidad del Estado garantiza la
justicia. Por su parte, el liberalismo conservador establece una distinción entre lo
público y lo privado, con la finalidad de dejar en manos de lo particular la pluralidad
tanto social como cultural.
En síntesis, consideramos que la democracia liberal protectora, como la define Held,

sostiene que la única manera de evitar la dominación de unos individuos sobre otros, es
la creación de instituciones responsables que controlen. Por su parte, el liberalismo
positivo, defiende la participación política, como el elemento capaz de desarrollar una
ciudadanía activa, informada y responsable.
1.3.2. El modelo comunitarista o también llamado nacionalista
El comunitarismo es un modelo que no tiene la tradición y consistencia que el

republicanismo y el liberalismo, pero que ha tenido un lugar privilegiado en la teoría
82
RUBIO CARRACEDO, J.: Teoría crítica de la ciudadanía democrática,…, p. 74.
67
Tesis Doctoral
política debido a las controversias que se han generado al confrontarlo con el modelo
liberal.
Los comunitaristas sostienen que la identidad de los ciudadanos no puede

entenderse al margen del territorio en el que viven, de su cultura y de sus tradiciones;
argumentan que la base de sus reglas y procedimientos políticos y jurídicos es el bien
común compartido.
El sujeto político, ante todo, pertenece a una comunidad, una comunidad a la que
debe lealtad y compromiso. Como consecuencia, el bien comunitario se encuentra por
encima de los derechos individuales.
En este sentido, existe un rechazo rotundo a la neutralidad del Estado. Por ello, el
Estado debe proporcionar una política del bien común, acorde con la forma de vida de la
comunidad. Así pues, ésta se convierte en el espacio para la autorrealización de los
ciudadanos. Así lo enuncia el autor Charles Taylor,83 pensador destacado en este
modelo de ciudadanía, el cual entiende la ciudadanía desde la identidad con la
comunidad, donde se hace posible la participación de las personas.
Consideramos tres aspectos básicos a destacar en el pensamiento de Charles Taylor.

El primero de ellos tiene que ver con la concepción antropológica del hombre. Es aquí
donde surgen conceptos clave de su filosofía, como por ejemplo la dimensión moral de
la vida humana y la identidad personal. El segundo trata sobre su idea de la comunidad
y su relación con las visiones de la sociedad, y el tercero, se refiere a su punto de vista
acerca de los derechos colectivos y el multiculturalismo.
Taylor, como otros comunitaristas, fija en Rawls el objetivo de sus análisis y

críticas, argumentando que “Rawls se interroga respecto a lo que es una sociedad justa y
trata de describir estos principios de justicia buscando las bases sobre las cuales los
84
individuos podrían ponerse de acuerdo para colaborar en una sociedad.” Estos
ciudadanos, conforme al enfoque de Rawls, poseen determinados planes de vida que
requieren de los medios o bienes primarios adecuados para poder llevarlos a cabo.
83
TAYLOR, CH.: La ética de la autenticidad, Barcelona, Paidós, 2002.
84
Ibídem, p. 64.
68
Taylor arguye que la visión de Rawls “es muy igualitaria”. Siempre, claro, dentro
del marco de una concepción de sociedad cuyo bien común sería defender y proteger la
posibilidad de construir y realizar los planes de vida individuales, a la vez que asegurar
el igualitario reparto de esos medios para llevarla a cabo.
Al hilo de lo argumentado, este autor, también decide abordar lo que él entiende

como “desafío comunitario”, dice que todos los comunitaristas se plantean la pregunta
sobre si se necesitará en nuestra sociedad un concepto más rico del bien común que el
propuesto por la teoría rawlsiana. Esto supone la preocupación por el tipo de sociedad
de manera global. Por ello mismo, la libertad y la identidad individuales sólo pueden
desarrollarse en una sociedad en la que se reconozca globalmente su valor.85
En la actualidad, las sociedades están compuestas por una pluralidad que para nada
se identifican con una comunidad homogénea.
Desde esta visión de la ciudadanía, el sujeto político es concebido por su pertenencia

a una determinada comunidad, donde la identidad le viene dada por formar parte de una
étnia. “El ciudadano es, antes que un sujeto de derechos, un integrante de una
comunidad de memoria y creencias que le precede, y a la que debe lealtad y
compromiso.”86 Es decir, el bien común está por encima de las cuestiones y derechos
individuales, por tanto, el Estado no puede ser neutral como sostenía la posición liberal,
sino que ha de adecuarse a la forma de vida particular de cada comunidad. Rubio
Carracedo lo argumenta así: “el Estado ha de intervenir con una fuerte política cultural
que preserve la concepción del bien dominante en la comunidad, que no es incompatible
con la tolerancia de las minorías, aunque las motiva positivamente para su integración
en la comunidad hegemónica.”87
Siguiendo a Fernando Bárcena,88 los principales principios filosóficos del

comunitarismo cívico serían los siguientes:
85
TAYLOR, CH.: Fuentes del yo. La construcción de la identidad moderna, Barcelona, Paidós, 1996.
86
87
88
BÁRCENA, F.: El oficio de la ciudadanía. Introducción a la educación política, Barcelona, Paidós,
1997, p. 128 y siguientes.
69
Tesis Doctoral
1. El individuo es un ser esencialmente social. Es un elemento de su propia
identidad como individuo, es por ello que establece un conjunto de lazos
sociales, compromisos y roles comunes.
2. El bien es previo a la justicia. El tipo de relaciones sociales y participación

comunitaria son buenas sin cuestionarse nada y determina cómo deben vivir las
personas en sociedad.
3. No se puede alcanzar un conocimiento del bien humano de un modo espontáneo

y no puede aprenderse solamente por medio de una introspección solitaria o
filosóficamente abstracta. Para saber cómo debemos vivir y cómo deben ser
organizadas las comunidades debemos ser educados en las virtudes cívicas y
servir de ejemplo a posteriores generaciones.
4. El conocimiento de la organización de la sociedad depende de una visión

integral del bien de la comunidad. Puesto que el pluralismo de la sociedad
moderna impide lograr una comunidad cívica con tradiciones propias y una
identidad común, el ciudadano debe concentrarse en el aprendizaje y en el
ejercicio de las virtudes públicas en comunidades locales y grupos reducidos
donde la participación se hace real.
Este modelo, como nos dice Javier Peña, interpreta la participación en el

“autogobierno como esencia de la libertad en cuanto capacidad de contribuir a la
formación del consenso del nosotros; y ello requiere el compromiso común y el cuidado
de determinadas instituciones históricas como baluarte colectivo de la libertad y de la
dignidad.”89 Esta alternativa que proponen está lejos de asemejarse a una sociedad
comunitarista tradicional, puesto que creemos que en ella no existe la participación
activa, la discrepancia y ni mucho menos la pluralidad; se trata de una comunidad
homogénea, de ahí que compartan muchos ideales comunitaristas y nacionalistas.
89
PEÑA, J.: “La ciudadanía”… pp. 239-340.
70
1.3.3. El modelo republicano
El tercer modelo de ciudadanía contemporáneo es el republicano, con una larga

tradición desde la antigüedad romana y griega. Su eje principal es la concepción del
hombre como ciudadano, es decir, “como alguien que se entiende a sí mismo en
relación con la ciudad, porque considera que la garantía de su libertad estriba en el
compromiso con las instituciones republicanas y en el cumplimiento de sus deberes para
con la comunidad.”90 Desde esta perspectiva, hay discrepancias con el liberalismo
puesto que el modelo republicano no es individualista, sino que esta autonomía la
relaciona con la participación en la vida pública y no conciben el papel de la política y
de las instituciones como algo instrumental. Sin embargo, tiene similitudes con el
comunitarismo por la prioridad que le da a lo común.
El impulso pionero del modelo de ciudadanía republicana se lo debemos en primer

lugar a la filósofa Hannah Arendt, y posteriormente a algunos autores como Pocock,
Skinner o Pettit. En España, podemos destacar las aportaciones de Javier Peña entre
otros muchos.
A grandes rasgos, en la obra de Arendt,91 destacamos el valor que le otorga al

espacio público, pues para ella, constituye la primera condición del republicanismo y la
democracia. Así mismo, el espacio público se logra cuando es posible el ejercicio de la
ciudadanía. Para esta filósofa, la virtud cívica es la forma primera de toda virtud del
hombre.
Los republicanos conceden mucho valor a las instituciones políticas porque

consideran que son un medio para desarrollar la autonomía, es por ello que vinculan la
libertad a la ciudadanía.
La concepción que tienen los republicanos de la democracia es la deliberativa,

donde los ciudadanos tienen voz, capacidad de reflexión y participan de forma activa;
90
Ibídem, p.240.
91
Véanse las obras: ARENDT, H.: La condición humana, Barcelona, Paidós, 2002 y ARENDT, H.:
Crisis de la república, Madrid, Taurus, 1998.
71
Tesis Doctoral
de esta manera el poder no es oligárquico, sino que los gobernantes están obligados a
rendir cuentas a sus ciudadanos.
Es obvio, por tanto, que en este modelo, los derechos individuales ocupan un
segundo lugar, al contrario que ocurría en el modelo liberal. Los derechos “son
concebidos como derechos cívicos, creados por el proceso político de formación de
voluntad, y no presupuesto del mismo.”92 La objeción que hacen los liberales a esta
concepción de los derechos es que éstos quedarían supeditados a las decisiones políticas
de una asamblea. Hay un compromiso con la república que se ejerce por medio de la
participación, requisito indispensable para la libertad.
El ciudadano es concebido por el republicanismo como “un ser eminentemente

participativo tanto en la dinámica de las asociaciones cívicas como en las deliberaciones
y en la acción política directa.”93 El ciudadano, se convierte en el verdadero
protagonista de la comunidad política, para ello, también ha sido educado en las
virtudes públicas que le capacitan para participar de forma activa, siendo ésta otra de las
novedades más notorias del modelo republicano. Por comunidad política entendemos en
palabras de Rubio Carracedo “el conjunto de normas y valores construidos en la
deliberación permanente; y que son compartidos por el grupo tras una recepción crítica
incesante de los mismos, por lo que su valor no consiste tanto en ser tradicionales como
en ser renovados con cada generación, por lo que permanecen abiertos, sin embargo, a
un pluralismo razonable.”94 Como consecuencia, la ciudadanía se caracteriza por el
papel activo que desarrolla en la sociedad, como lo apunta Held, cuando dice que “el
meditado ejercicio del poder por los ciudadanos es la única forma legítima de defender
la libertad.”95 Desde esta perspectiva, el ejercicio de la ciudadanía es lo máximo a lo
que puede aspirar una persona.
Veamos de forma separada algunos rasgos característicos96 del modelo de

ciudadanía republicano.
92
93
94
Ibídem, p. 85.
95
HELD, D.: Modelos de democracia, Madrid, Alianza Ensayo, 2001, p. 78.
96
Véase: RUBIO CARRACEDO, J.: Teoría crítica de la ciudadanía democrática,…, pp. 85-91.
72
a. La libertad republicana
Una de las explicaciones más divulgadas ha sido la de Philip Pettit, construye su
idea de republicanismo en torno al concepto de libertad, pero no de una libertad positiva
ni negativa, sino de una libertad que evita estas contraposiciones, puesto que hay rasgos
comunes: “un elemento conceptual en común con la concepción negativa: el foco en la
ausencia no en la presencia, y un elemento en común con la positiva: el foco en la
dominación, no en la interferencia.”97 En suma, la libertad está fundamentada en la
pluralidad, en la no intromisión y en la no dominación.
b. La igualdad republicana
Para el modelo republicano, la igualdad ha de ser capaz de garantizar una
libertad plena, no le es suficiente la igualdad jurídica y formal, puesto que sin igualdad
efectiva, no es viable la libertad ni la autonomía pública ni privada. La libertad y la
igualdad forman un conjunto que no pueden ser separadas, sin la una no se podría lograr
la otra y viceversa.
c. La justicia republicana
En este punto, hemos de destacar las dos posiciones enfrentadas y que no
encuentran ningún nexo de unión, la liberal y el republicanismo.
Mientras que para la postura liberal, los derechos del hombre y la justicia
(iusnaturalistas) preceden a los ciudadanos, para los republicanos, los derechos del
ciudadano son reconocidos mutuamente mediante el consenso entre todos y
contemplados en las Leyes.
d. Autogobierno y control ciudadano del poder

El poder es controlado por la ciudadanía, siendo la representación directa la
forma de gobierno. Con el objetivo de controlar la tiranía y la dominación, como dice
Rubio Carracedo98, esta forma de organizar el poder no es para monopolizarlo, sino por
su efectivo control; de hecho, los ciudadanos iban rotando en los puestos y había
división de poderes.
97
PETTIT, P.: Republicanismo. Una teoría sobre la libertad y el gobierno, Barcelona, Paidós, 1999, p.
35.
98
RUBIO CARRACEDO, J.: Teoría crítica de la ciudadanía democrática,…, pp. 88-89.
73
Tesis Doctoral
e. Ciudadanía deliberativa
La toma de decisiones, la discusión de propuestas,… deliberadas y la
consecuente participación será la característica más subrayada del modelo de ciudadanía
republicano
f. La ciudadanía activa republicana

El republicanismo ha insistido en la necesidad de una participación activa y
continua en los asuntos de la política. Además de ser un deber cívico, la res publica es
de todos.
g. La virtud pública del ciudadano

El buen ciudadano republicano es alguien que ejercita la virtud cívica, la cual
está compuesta por un conjunto de virtudes, como la prudencia, la integridad moral, la
austeridad, la atención, la responsabilidad por lo público, la solidaridad, etc., que se
centran en la búsqueda de un bien público que no es percibido como separable del bien
privado. Esta virtud cívica es imprescindible para mantener y reforzar las instituciones
de la república. El ejercicio de la virtud cívica implica la participación activa de todos
los ciudadanos.
h. La educación del ciudadano

“El republicanismo es aquella concepción de la vida política que preconiza un orden
democrático dependiente de la responsabilidad de la ciudadanía.”99 El ciudadano
republicano no está adoctrinado en una determinada opción política, sino que se le
instruye para que sea consciente de sus deberes cívicos y desarrolle una capacidad
reflexiva y crítica.
Algunas de las debilidades más sobresalientes que hemos apreciado del modelo
republicano, son la falta de adaptación a la ciudadanía post-nacional, o las limitaciones
que ponen para la aceptación de la realidad pluriétnica, plurinacional y pluricultural.
Por otro lado, consideramos que republicanos y comunitaristas aparecen unidos por
el patriotismo, pero de forma diferente. Para los republicanos, “la ciudad” se construye
99
GINER, S.: “Las razones del republicanismo”, Claves de razón práctica, nº 81, 1998, p. 3.
74
con las decisiones compartidas por todos y no necesitan que los ciudadanos persigan
valores comunes, salvo los que requiere el proceso político, como sucedía en el modelo
comunitarista.
En suma, el modelo republicano desarrolla parte del modelo liberal con algunos
matices. Lo que les diferencia, entre otras cuestiones, es la atención que prestan a lo
público, la necesidad de participar en la vida pública y la vinculación entre libertad y
ciudadanía.
1.3.4. Otros modelos de ciudadanía100
Como dijimos al principio de este capítulo, los modelos de ciudadanía expuestos ni

son exclusivos ni se han desarrollado políticamente de una manera nítida. Seguidamente
realizaremos una breve referencia a otros modelos de ciudadanía surgidos como
complementarios o a partir de los tres modelos clásicos descritos con anterioridad.
1.3.4.1. La ciudadanía diferenciada
Este modelo de ciudadanía representada, entre otros autores, por Young,101

considera que la verdadera igualdad demanda la afirmación de las diferencias grupales,
por lo que propone, en función de un formato de ciudadanía diferenciada, la creación de
fondos públicos para ofrecer formas de defensa, la garantía de representación de los
sujetos más desfavorecidos, así como la creación de políticas diferenciadas para atender
las demandas singulares de estos grupos. El énfasis lo pone en el colectivo de las
mujeres, como grupo marginado por parte de las Leyes.
A pesar de estas propuestas, se estaría hablando de una discriminación positiva,

y de un tipo de ciudadanía diferenciada, no integrada, que sería el objetivo último.
100
Rubio Carracedo habla de otros modelos de ciudadanía complementarios a los tres clásicos
(liberalismo, comunitarismo y republicanismo), él los denomina: ciudadanía diferenciada, ciudadanía
multicultural y ciudadanía post-nacional. Véase: RUBIO CARRACEDO, J.: Teoría crítica de la
ciudadanía democrática,…, pp. 92-100.
101
YOUNG, I. M.: La justicia y la política de la diferencia, Madrid, Cátedra, 2000.
75
Tesis Doctoral
1.3.4.2. La ciudadanía multicultural
En la actualidad, la estructura de las sociedades se está viendo progresivamente

afectada por el fenómeno de la multiculturalidad, algo que plantea nuevos conflictos y
cuestiones puesto que las minorías étnicas y nacionales piden que se reconozca y se
apoye su identidad cultural.
Kymlicka, ideólogo de este modelo, y Norman, proponen la distinción entre tres

grupos diferentes con sus tres correlativos derechos diferentes.102
a. Grupos desfavorecidos (en este grupo se encontrarían las mujeres, los
homosexuales, los discapacitados físicos y mentales, etc.): se tomarían medidas de
discriminación positiva pero por un periodo de tiempo determinado, no para siempre.
b. Grupos de inmigrantes y minorías étnicas religiosas: se otorgarían unos
derechos multiculturales de forma permanente, ellos no quisieran perder su estatuto de
identidad diferente.
c. Minorías nacionales: prefieren el autogobierno permanente a la
representación.
Deducimos que no se puede aplicar una única fórmula para todos los grupos, las
necesidades y los deseos de las personas inmigrantes son muy diferentes a las que
puedan tener los pueblos indígenas, los grupos étnicos religiosos o las minorías
nacionales.
Estas propuestas no distan mucho de la ciudadanía diferenciada. No existe la

integración, sino la asimilación por parte del grupo mayoritario, a pesar de que esta
política del reconocimiento de ciertos grupos más desfavorecidos es un gran paso.
1.3.4.3. La ciudadanía postnacional
Según Habermas,103 representante de este modelo, es necesario reconocer la

plurinacionalidad y la pluriétnia de los estados post-nacionales.
102
KYMLICKA, W. y NORMAN, W.: “Return of the Citizen: A Survey of Recent Work on Citizenship
Theory”, Ethics, nº 104, 1994, pp. 352-381, en RUBIO CARRACEDO, J.: Teoría crítica de la
ciudadanía democrática… pp. 93-94.
103
HABERMAS, J.: La constelación postnacional: ensayos políticos, Barcelona, Paidós, 2000, p. 95.
76
Este ideal de ciudadanía es el modelo postulado para la reunificación de
Alemania y también para la Unión Europea.
Ciñéndonos sólo al ámbito de Europa, hemos de señalar que la construcción de

la Unión Europea no está siendo una tarea fácil desde 1957, fecha de aprobación del
Tratado de Roma, hasta la actualidad. Lo novedoso fue la introducción del concepto de
“ciudadanía europea” en el Tratado de la Unión de Europea de 1992:104 “se crea una
ciudadanía de la Unión. Será ciudadano de la Unión toda persona que ostente la
nacionalidad de un Estado miembro. La ciudadanía de la Unión será complementaria y
no sustitutiva de la ciudadanía nacional.” El objetivo será lograr el acercamiento de las
Comunidades Europeas a los ciudadanos y no sólo a los sujetos económicos o
trabajadores, pues hasta ese momento, todas las medidas iban dirigidas a ellos. Lo que
se pretende es mantener una doble nacionalidad, la propia y la post-nacional. El
desarrollo de una, implica la cesión a la otra.
Por otro lado, Pérez Ledesma señala una deficiencia de la ciudadanía europea:
“la ciudadanía de la Unión se manifiesta vinculada a la nacionalidad, pero no a la
ciudadanía de los Estados miembros o, al menos, no en todos los casos. En efecto, la
ciudadanía plena estatal se exige para ejercer el derecho de voto en las elecciones
municipales y en las elecciones al Parlamento europeo, pero no para el resto de los
derechos reconocidos.”105
1.3.5. La ciudadanía cosmopolita106
Algunos autores han presentado un modelo de ciudadanía mucho más amplio

que el modelo post-nacional al que denominan ciudadanía cosmopolita. Es el caso de
Held, quien lo justifica debido a las nuevas condiciones surgidas a partir de la
globalización económica, cultural, política y mediática, las cuales han contribuido a una
104
Tratado constitutivo de la Comunidad Europea, Art. 17, en
http://noticias.juridicas.com/base_datos/Admin/ttce.l1t1.html, consultada el 28 de marzo de 2009.
105
PÉREZ LEDESMA, M. (comp.): Ciudadanía y democracia, Madrid, Pablo Iglesias, 2000, p. 334.
106
Consideramos que el modelo de ciudadanía cosmopolita es un modelo global donde también están
reflejados los modelos transnacional, basado en las migraciones continentales como síntoma y en el
modelo de ciudadanía transcultural, necesario para que exista una ciudadanía transnacional, donde la base
es el diálogo intercultural. Para más profundidad véanse las obras de RUBIO CARRACEDO, J.: Teoría
crítica de la ciudadanía democrática, Madrid, Trotta, 2007 y RUBIO CARRACEDO, J., ROSALES, J.
Mª. y TOSCANO MÉNDEZ, M.: Ciudadanía, nacionalismo y derechos humanos, Madrid, Trotta, 2000.
77
Tesis Doctoral
reorganización a nivel mundial. En concreto, se acercan a través de la democracia
cosmopolita: “la adhesión al principio de autonomía implica el deber de trabajar por el
establecimiento de una comunidad de estados y sociedades democráticos que se
comprometan a respaldar el derecho público democrático y fuera de sus fronteras: una
comunidad democrática cosmopolita.”107 Por su parte, Adela Cortina aboga por un
cosmopolitismo que tiene sus raíces en Kant, apuesta por la creación de un sistema
global de derechos y deberes reconocidos como universales, independientemente del
lugar de nacimiento y del sitio donde se viva. Sostiene que “la ciudadanía representa el
punto de unión entre la razón sentiente de cualquier persona y las Leyes y los valores, es
decir, entre nuestros más profundos sentimientos racionales: el de pertenencia a una
comunidad y el de justicia en esa misma comunidad.”108 Otros autores109 destacan que
el modelo cosmopolita se apoya en la tradición estoica, argumentando que la
construcción de una ciudadanía cosmopolita iría desde el yo hasta el universo, es decir,
desde el pueblo, la comunidad, hasta el mundo, la aldea global.
En palabras de Anthony Appiah, “El cosmopolitismo es una aventura y un ideal.

Sin embargo, no se puede respetar la diversidad humana de cualquier manera y esperar
que todos se vuelvan cosmopolitas. Las obligaciones de quienes desean ejercer su
legítima libertad de asociarse con la gente de su misma clase –de apartarse del resto del
mundo, como lo hacen los amish en los Estados Unidos son, ni más ni menos, las
mismas obligaciones básicas que tenemos todos: hacer por los demás lo que exige la
moral. No obstante, un mundo donde las comunidades se mantienen escindidas unas de
otras ya no parece constituir una opción seria, si es que alguna vez lo fue. Y el camino
de la segregación y el aislamiento siempre ha sido anómalo en nuestra especie
perpetuamente viajera. El cosmopolitismo no es una tarea difícil: repudiarlo sí lo es.”110
Este modelo ideal de ciudadanía se centra en el respeto a las diferentes formas de vida.
Une la diferencia con la universalidad. No se trata de crear un gobierno mundial, sino de
vivir juntos como una aldea global, de ahí que sea una tarea costosa.
107
HELD, D.: La democracia y el orden global. Del estado moderno al gobierno cosmopolita, Barcelona,
Paidós, 1997, p. 273.
108
CORTINA, A.: Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía, Madrid, Alianza, 1997, p.
19.
109
NUSSBAUM, M. y COHEN, J. (comp.): Los límites del patriotismo. Identidad, pertenencia y
ciudadanía mundial, Barcelona, Paidós, 1999.
110
APPIAH, A.: Cosmopolitismo: la ética en un mundo de extraños, Buenos Aires, Katz, 2007, p. 24.
78
Bernat Ruitort sostiene que “el discurso cosmopolita auténtico, como referencia
moral y política, emplaza al reconocimiento de la alteridad. La lógica cosmopolita de la
diferencia se distingue tanto de la cristalización amigo-enemigo que aboca al
enfrentamiento ontológico y existencial, preludio del militar; como de la absorción y
transformación de una parte en el seno de otra, más poderosa, de tal manera que es
homogeneizada y anulada como diferencia.”111 El discurso cosmopolita posibilita la
apertura de fronteras entre territorios e individuos diferentes con el objetivo de alcanzar
un proceso de comunicación abierta y plural y, por tanto, favorece la inclusión de los
más desfavorecidos. Esta concepción de ciudadanía se relaciona más con un mundo
utópico y con la construcción de una ciudadanía social inclusiva que exige una
implantación efectiva de unos derechos básicos ciudadanos y una generalización del
desarrollo de una cultura democrática entre todos los pueblos.112 En suma, se trataría de
un proyecto de vida compartido que considerara la diferencia como un valor, no como
una limitación.
1.3.6. Consideraciones sobre los modelos de ciudadanía
Podemos concluir este epígrafe referido a los distintos modelos de ciudadanía

surgidos a lo largo de la historia destacando el principio básico que contiene cada uno
de estos modelos. Así, la igualdad de libertades básicas, la garantía de las libertades
naturales de las personas, los derechos de comunicación y participación política, y la
política del reconocimiento y de la diferencia determinan individualmente cada uno de
estos modelos de ciudadanía contemporánea.
La respuesta liberal pretende conjugar la primacía del individuo y de sus

derechos frente a toda imposición colectiva con la aceptación de reglas que posibiliten
la convivencia social por medio de una clara distinción entre el espacio público que ha
de ser compartido por todos y el ámbito de los intereses y convicciones privadas.
111
RUITORT BERNAT, S. (coord.): Indagaciones sobre la ciudadanía. Transformaciones en la era
global, Barcelona, Icaria, 2007, p. 56.
112
CONEJERO LÓPEZ, S. (coords.): El largo camino hacia una educación inclusiva. La educación
79
Tesis Doctoral
El liberalismo aporta una sólida defensa de la autonomía y de los derechos del
individuo, de la tolerancia y de la distancia crítica frente a la colectividad. Pero a la vez,
sus prioridades hacen difícil sostener un concepto fuerte de ciudadanía.
El liberalismo se caracteriza principalmente porque es individualista tanto

metodológica como axiológicamente. Sostiene del mismo modo la supremacía de los
derechos. Los derechos individuales tienen prioridad respecto a toda meta o valor
común y también frente a la autodeterminación colectiva democrática. La democracia es
considerada como un instrumento que facilita la autonomía privada.
La actitud que muestra el ciudadano como titular de derechos frente a la política

es más bien negativa. Sus deberes cívicos se orientan al respeto de los derechos ajenos y
propios y obedecer la legalidad que los preserva, si se moviliza, será en defensa de estos
derechos.
Por otro lado, el modelo liberal tiene expectativas débiles respecto al

comportamiento cívico. Las virtudes del ciudadano son sobre todo virtudes privadas,
como la laboriosidad, la honestidad en las relaciones comerciales o el respeto a la
intimidad ajena entre otras muchas.
En cuanto al modelo de ciudadanía comunitarista, coinciden en su crítica con los

efectos negativos de la concepción liberal que domina las sociedades modernas:
atomismo, desintegración social, pérdida del espíritu público y de los valores
comunitarios y desorientación, lo que conduce al desarraigo de los individuos respecto a
sus tradiciones.
Mientras que los liberales ponen en primer lugar la autonomía de los individuos
y sus derechos, y la capacidad de elegir incluso frente a su propia comunidad, los
comunitaristas mantienen que la identidad de las personas no puede entenderse al
margen de la comunidad a la que pertenecen, de su cultura y tradiciones, y que la
concepción del bien compartida por sus miembros es la base de sus reglas y
procedimientos políticos y jurídicos.
80
El modelo comunitarista formula una concepción del sujeto político como
alguien definido ante todo por su pertenencia a una comunidad, a un territorio, a una
etnia, cuya identidad le viene dada por el vínculo a su comunidad. El ciudadano es,
antes que un sujeto de derechos, un integrante de una comunidad de memoria y
creencias que le precede y a la que debe lealtad y compromiso. Esto significa una
primacía del bien de la comunidad sobre los derechos individuales y un rechazo de la
tesis liberal acerca de la neutralidad ética del Estado.
Posiblemente los comunitaristas aciertan en la crítica de una sociedad atomizada

de individuos orientados únicamente al logro de sus intereses y derechos. Pero la
alternativa que proponen es una comunidad homogénea, que no se corresponde con la
pluralidad de las sociedades actuales, que es ajena a su transformación social y cultural
efectiva y que requiere de sus miembros una adhesión acrítica y sin fisuras,
incompatibles con la distancia reflexiva que debe caracterizar a los ciudadanos en la
actualidad.
El republicanismo tiene su eje justamente en la concepción del hombre como

ciudadano, es decir, como alguien que se entiende a sí mismo en relación con la ciudad,
porque considera que la garantía de su libertad estriba en el compromiso con las
instituciones republicanas y en el cumplimiento de sus deberes para con la comunidad.
Se opone por tanto al individualismo liberal, a su idea de libertad, así como a la
concepción instrumental de la ciudadanía y de la participación política. Armoniza con el
comunitarismo en la prioridad de lo común, pero sin aceptar la subordinación a la
comunidad patria ni requerir la homogeneidad y la visión unitaria de la sociedad.
El ciudadano republicano valora, igual que el liberal, su autonomía individual,

pero piensa que está vinculada a la participación en la esfera pública. La libertad no se
define en oposición a toda instancia exterior, sino por su vínculo a un orden normativo
creado y mantenido por las instituciones políticas, que se nutren de la participación y el
compromiso virtuoso de los ciudadanos.
En referencia a la preocupación por el control del poder por parte de los

ciudadanos, la tradición republicana buscó diferentes mecanismos para evitar la
concentración y permanencia del poder en unas pocas manos y para garantizar la
81
Tesis Doctoral
capacidad de los ciudadanos de hacerse oír y pedir cuentas a sus gobernantes. Si bien, a
diferencia de los liberales, no para limitar el poder, sino para impedir su separación
respecto a los ciudadanos.
Por otro lado, los derechos no son concebidos como facultades individuales
anteriores a su reconocimiento por las instituciones políticas, sino como derechos
cívicos, creados por el proceso político de formación de voluntad. La crítica liberal ve
en esta concepción el riesgo de que los derechos individuales básicos queden a merced
de la decisión política; los republicanos, por su parte, insisten en que sólo la voluntad
política puede hacer reales los derechos, y que éstos son capacidades que no pueden
quedar desligadas de los ciudadanos y ser interpretadas por una decisión ajena.
De igual modo, la virtud cívica tiene suma importancia, entendida como un

compromiso activo con la república. La virtud cívica se ejerce por medio de la
participación del ciudadano en la vida pública.
Los republicanos se acercan a los comunitaristas en la exigencia de compromiso

con la comunidad y en la insistencia en los deberes cívicos. Pero les separa de ellos la
concepción de la identidad comunitaria y de la pertenencia. La comunidad de los
comunitaristas tiene una identidad dada por la historia y la tradición, por un acervo de
valores sustantivos, que precede a la de sus miembros. Requiere adhesión y unidad en
esos valores compartidos. La ciudad de los republicanos, en cambio, es una entidad
política construida por la decisión compartida de los ciudadanos.
En síntesis, el republicanismo ofrece elementos de interés para una

reconstrucción de la idea de ciudadanía, por su llamada de atención sobre lo público, la
necesidad de la participación y el vínculo entre libertad y disposición cívica.
Con respecto a los otros tres modelos de ciudadanía (diferenciada, multicultural

y post-nacional) aludidos brevemente, consideramos que los dos primeros se centran en
la diferenciación de las personas, no existe una integración de las diferentes culturas
pero sí una discriminación positiva hacia éstas. En cuanto al modelo de ciudadanía
trans-nacional, consideramos que es un modelo utópico, difícil de alcanzarse, pues su
82
principal objetivo es la convivencia y respeto intercultural, más allá de la creación de un
único Estado, aboga por el desarrollo de una aldea global.
Todos los modelos tienen sus pros y sus contras, lo importante es saber
contextualizarlos. Al mismo tiempo, hay que ser conscientes de que existe pluralidad de
puntos de vista, así como diferentes interpretaciones del Estado y de las funciones de las
instituciones.
83
CAPÍTULO 2: SOBRE EL CONCEPTO DE IDENTIDAD
2.1. Introducción
2.2. Sobre la importancia del concepto de identidad
2.2.1. Aproximación al significado del término identidad
2.2.2. A propósito de las identidades simples y complejas
2.3. El nacionalismo y su relación con las identidades
2.4. Consideraciones sobre el concepto de identidad
Jano. Museos Vaticanos (El Vaticano)

Como Jano, la identidad es bifronte, por un lado refleja unidad y por otro, diferencia.
Capítulo 2. Sobre el concepto de identidad
2.1. Introducción
Desde el inicio de los tiempos, la humanidad trae aparejada la pregunta acerca de su

identidad. En la actualidad, este interrogante no es una excepción, sino todo lo
contrario; se intensifican las cuestiones acerca de las identidades preguntándonos
quiénes somos y en qué nos diferenciamos. Es una tarea compleja porque todas estas
preguntas están unidas a un enorme entramado no sólo filosófico e ideológico, sino
sociológico, cultural y político. Podemos señalar que, en cuanto al estado de la cuestión
se refiere, el concepto de identidad se trataba de un clásico problema dentro del ámbito
filosófico. No obstante, por razones que intentamos bosquejar en estas líneas, el
propósito que tratamos ahora es uno de los temas que más preocupan e interesan a la
sociedad actual, aunque analizado desde diferentes perspectivas.
Abordaremos el análisis sobre las identidades deteniéndonos, en primer lugar, en la

importancia que este término ha tenido a lo largo de las épocas y contextualizándolo en
espacios, tiempos y culturas. El análisis histórico nos demostrará si el término identidad
y los elementos que lo componen, se encuentran inmersos en una constante evolución.
En segundo lugar, aludiremos a la definición del término identidad teniendo siempre
presente que nuestro objeto de estudio son las identidades desde una óptica política.
Como sabemos, la idea de identidad lleva aparejada por un lado, la individualidad y por
otro, la igualdad. En este sentido, aludiremos a las identidades simples y complejas,
incluyentes y excluyentes. Finalmente, continuaremos nuestro discurso dilucidando
sobre la identidad nacional desde diferentes perspectivas: comunitarista, liberal y
republicana.
El objetivo particular de este capítulo es reflexionar, analizar e interpretar el

concepto de identidad y sus tipos desde un punto de vista político, sin perder de vista
que, en conjunto, nuestra investigación tiene como objetivo prioritario la reflexión sobre
ciudadanía, identidades y cultura política en los manuales escolares de Educación para
la ciudadanía. Tres conceptos cuyo análisis y comprensión, no debemos realizarlo de
manera independiente sino de forma interrelacionada.
87
Tesis Doctoral
2.2. Sobre la importancia del concepto de identidad
El discurso sobre identidad es complejo porque camina por múltiples terrenos. Para
comenzar, constituye un término que posee tantas acepciones como posibles usuarios.
Se trata de un tema actual, candente, pertinente, no sólo a nivel personal, sino

también político, un ejemplo de ello lo podemos ver en las numerosas noticias que están
apareciendo en estos días sobre la identidad de los franceses.113
Los acontecimientos que se suceden a lo largo de la historia son constantes y

repercuten en el proceso de construcción de nuestras múltiples identidades. La
globalización, no sólo económica, así como la emergencia de diversos particularismos
pueden ser algunos de los condicionantes que influyen en ese proceso. En este sentido,
reflexionar sobre la complejidad que lleva aparejado este término es todo un reto.
Las formas de entender la identidad están en constante posibilidad de cambio, al

igual que ha de entenderse desde diferentes perspectivas socio-históricas. Consideramos
que la identidad no es únicamente un hecho, sino que también existe en la medida en
que las personas nos construimos desde ella. En palabras de Hurtado Galves “la
identidad, entonces, no es una inamovible esencia inmutable, antes bien, es ella, en la
medida que, al igual que los hombres, puede cambiar para seguir siendo lo que es
(aunque se modifique la conceptualización que se tenga de ella).”114 En este sentido, no
es una realidad que existe de manera autónoma, es un concepto, una manera de entender
a las personas, a los grupos sociales, a las étnias y como tal debemos precisarlo y
definirlo.
113
Véanse algunas noticias relacionadas al respecto: SERRANO, J. L.: ¿En qué consiste ser francés?, en
http://www.laopiniondegranada.es/opinion/2009/11/05/consiste-frances/162707.html, consultada el 10 de
febrero de 2010; URRÍA, LL.: Francia lanza un debate de alto voltaje sobre la identidad nacional, en
http://www.lavanguardia.es/internacional/noticias/20091103/53817359188/francia-lanza-un-debate-de-
alto-voltaje-sobre-la-identidad-nacional.html, consultada el 10 de febrero de 2010; JIMÉNEZ BARCA,
A.: Un contrato para ser francés, en
http://www.elpais.com/articulo/internacional/contrato/ser/frances/elpepuint/20100208elpepuint_12/Tes,
consultada el 8 de febrero de 2010.
114
HURTADO GALVÉS, J. M.: “La identidad”, A Parte Rei. Revista de Filosofía, en
http://serbal.pntic.mec.es/~cmunoz11/lista.html, consultada el 19 de enero de 2010.
88
Somos conscientes de que no sólo podemos entender la identidad desde la lógica del
concepto, sino que es necesario que la situemos dentro de un espacio y tiempo
determinado y necesita una cultura que sirva de referente para su construcción. La
identidad forma parte de una sociedad y no podemos concebir a ésta sin una cultura.
Para algunos, es una forma de ser de los grupos sociales, para otros, una manera de
diferenciarse, de distinguirse de otras sociedades y culturas.
Frecuentemente, pensamos que la identidad es única y que se ha construido de

manera lineal, unidireccional, como si los sujetos no hubiesen intervenido en dicho
proceso. Precisamente, la identidad nacional y el Estado forman parte de un proceso que
evoluciona condicionado por las circunstancias temporales y culturales y por las
decisiones de las personas que los integran.
2.2.1. Aproximación al significado del término identidad
La identidad es una de las palabras que más fortuna ha hecho en las últimas décadas
tanto en el discurso de las ciencias sociales, en las agendas políticas, como en las
propias creencias de la gente. Cuando hablamos de identidad, ésta se ciñe a una serie de
calificativos, tales como la identidad personal, la identidad étnica, la identidad cultural,
de sexo, la identidad nacional, etc.
Partamos, pues, de la noción de “identidad”. En el diccionario de la Real Academia

Española de la Lengua, ésta es definida como el “conjunto de rasgos propios de un
individuo o de una colectividad que los caracterizan frente a los demás; la conciencia
que una persona tiene de ser ella misma y distinta a las demás.” 115 La identidad implica
y reconoce, como es sabido, la presencia del “otro” y el establecimiento de un vínculo
relacional de confrontación que permita establecer las diferencias entre él mismo y ese
otro, es decir, entre dos individuos. También implica la existencia de unos rasgos, lo
que no deja claro la definición es si son inmutables.
115
Real Academia Española de la Lengua, en http://www.rae.es/rae.html, consultada el 28 de marzo de
2009.
89
Tesis Doctoral
Desde una perspectiva vital, pese a los cambios que se producen en nuestra vida,
hay algo que permanece, que nos personaliza ante los demás, “es una definición de sí
mismo, en parte implícita, que un agente humano debe poder elaborar en el curso de su
conversión en adulto y seguir redefiniendo a lo largo de su vida”,116 por medio de la
cual intentamos comprendernos.
Según Labrador,117 el concepto de sí mismo de cualquier ser humano está formado

por las definiciones externas hechas por otros, junto con las internas realizadas por el
propio sujeto. La identidad es percibida en el encuentro con el otro, surge del diálogo
entre dos instancias y en este diálogo, se ponen en juego las similitudes y diferencias
que hacen posible el encuentro.
El concepto moderno de hombre, que ha pervivido durante siglos, establecía una

división entre las categorías de uno mismo y del otro, de modo que la identidad era
absoluta, estable, integrada y esencial. La existencia efectiva de lo singular y lo
diferente precisaba, asimismo, de un espacio-temporal que permitiese establecer los
límites de la identidad, creando un orden y una estabilidad propios del modelo socio-
cultural del modernismo.
Consideramos que la identidad además de ser un concepto que puede analizarse

desde diversos puntos de vista, está ligado con el de ciudadanía, pues ésta es la
expresión de la pertenencia a una comunidad política y, en este sentido, “representa la
plasmación de la identidad colectiva fundamental, porque, recogiendo el pensamiento
de Camps,118 es la base de la igualdad y lo que proporciona licitud a la libertad de
asociación o a la libertad de otras identidades”119 y con el de cultura política. Existen
identidades primarias que tienen autonomía propia: son las identidades en función de la
etnia, la lengua, el género, la religión, la clase social o la cultura en sentido amplio.
Todas estas identidades intentan defender lo propio frente a otras culturas, percibidas
116
TAYLOR, C.: “Identidad y reconocimiento”, RIFP/ 7, 1996, p. 10, en http://e-
spacio.uned.es:8080/fedora/get/bibliuned:filopoli-1996-7-414B70DC-E97A-AF16-847B-
FC24A3A32058/identidad_reconocimiento.pdf, consultada el 20 de enero de 2010.
117
LABRADOR, J.: Identidad e inmigración. Un estudio cualitativo con inmigrantes peruanos en
Madrid, Madrid, Universidad Pontifica Comillas, 2001.
118
CAMPS, V.: “Virtudes públicas”, en RODRIGUEZ LESTEGÁS, F. (coord.): Identidad y ciudadanía.
Reflexiones sobre la construcción de identidades, Barcelona, Horsori, 2008
119
RODRIGUEZ LESTEGÁS, F. (coord.): Identidad y ciudadanía. Reflexiones sobre la construcción de
identidades, Barcelona, Horsori, 2008, p. 8.
90
como dominantes o “invasoras”; aunque pueden tener repercusiones políticas, la
identidad política por excelencia es la que aparece modernamente ligada con el
sentimiento de nación. A pesar de la globalización y de las tendencias supraterritoriales
y del Estado de las autonomías, la comunidad de pertenencia por excelencia sigue
siendo la nación.
En el pasado, las identidades políticas, se fundaban en lazos personales entre el

individuo y el poder: identidad del vasallo basada en la relación de vasallaje con el
señor feudal, identidad del súbdito basada en la relación con el rey; en ambos casos, la
identidad se construía basándose en las relaciones personales. Con el Estado moderno la
identidad política se funda no en la vinculación personal con el poder sino en la lealtad
impersonal con la comunidad política que es la nación: surge así el sentimiento de
pertenencia a una nación.
En consideración a la relevancia otorgada a la cuestión de la identidad en sus

dimensiones individual y colectiva, dentro de la teoría política actual, pueden
distinguirse tres modelos básicos de comunidad política descritos en el primer capítulo:
el modelo liberal, cuya característica más sobresaliente es la individualidad de la
personas, de tal modo que la autonomía personal se concebiría como en el valor central
a proteger por una identidad ciudadana.120 Por el contrario, el significado de igualdad
podría estar en sintonía con el modelo de ciudadanía republicano; se trataría de una
identidad colectiva, pluralista, de carácter abierto e inclusiva. Este modelo de identidad
concebiría a la comunidad como expresión de una identidad cívica y por tanto, exigiría
a sus miembros un compromiso activo con los asuntos públicos. Finalmente, el modelo
comunitarista en el que la identidad es un rasgo básico, va asociada a un territorio y a
una etnia que los ciudadanos deben respetar y conservar.
2.2.2. A propósito de las identidades simples y complejas
Una primera cuestión que nos surge acerca de la identidad es si una persona
tiene una o múltiples identidades, es decir, si podemos hablar de una identidad en plural
120
VELASCO, J. C.: “Pluralidad de identidades e integración cívica”, ARBOR CLXXXI, nº 722,
noviembre-diciembre 2006, p. 725.
91
Tesis Doctoral
o de múltiples identidades. En este sentido, Ibañez121 prefiere hablar de
“identificaciones de la persona” antes que de identidades. De este modo, como apunta
Rodrigo, las identificaciones nos remiten al polimorfismo del ser y a su permanente
reconstrucción. Estas identificaciones se establecen por la interacción con los demás.
Así pues, la identidad no se construye únicamente por la vía de la diferenciación o de la
singularización, sino que se constituye también por la relación entre el Yo y el Otro.122
Es decir, no hay identidad sin el Otro. Por consiguiente, al hablar de la identidad propia,
también hay que tener en consideración la identidad de los demás.
Al hilo de este argumento, entre los numerosos significados que soporta la

palabra identidad pueden observarse dos totalmente opuestos: por un lado, el término
implica absoluta igualdad y, por otro, es expresión mayúscula de la individualidad como
un tipo distintivo y excluyente de igualdad. En esta ambigüedad semántica se hacen
presentes la individualidad por un lado y la socialización por otro, como dos procesos
inseparables.
En palabras de Paul Ricoeur, esta dimensión social del ser humano se ve

complementada por un componente lingüístico-narrativo: somos, en definitiva, tanto lo
que contamos de nosotros como lo que los demás cuentan que somos. De una manera o
de otra, resulta inevitable esa dimensión narrativa de la identidad.123 La noción de
identidad tiene siempre aparejado el correlato de la alteridad, es decir, se tiene una
identidad porque existe otro o unos otros. “Las identidades personales -entretejidas
siempre de identidades colectivas- se forjan en común sobre la base de un código
cultural básico, de un simbolismo constitutivo que erige una lógica binaria elemental: se
señalan quiénes son los que conforman el grupo y, al mismo tiempo, quiénes son ajenos
a él.”124 Consideramos al respecto que es complicado pensar en un grupo humano en el
que no se establezcan distinciones entre el yo, entre el nosotros y el ellos.
121
IBAÑEZ, J.: “Prólogo”, en MAFFESOLI, M.: El tiempo de las tribus, Barcelona, Icaria, 1990.
122
RODRIGO, M.: “Las estrategias identitarias: entre el ser y el hacer”, en Revista CIDOB dÀfers
Internacionals, Diciembre 1998- Enero 1999, pp. 43-44.
123
RICOEUR, P.: Historia y narratividad, Madrid, 1999, pp. 215-230.
124
VELASCO, J. C.: “Pluralidad de identidades e integración cívica”, ARBOR CLXXXI, nº 722,
noviembre-diciembre 2006, p. 727.
92
La identidad tiende también a construirse de manera simétrica; en este contexto
y en ocasiones, estamos tan influenciados por la imagen que otros trazan de nosotros
que llegamos a hacerlas nuestras. En todo caso, se trata de un proceso dinámico, que se
construye, difícil de delimitar y que a la vez, se reconstruye según las circunstancias.
Por esto, decimos que existen dos tipos de identidades: cómo nos vemos a nosotros
mismos y cómo nos perciben los demás desde el exterior.
Según José Mª González, es muy importante comprender al yo como dividido y

múltiple, pues “sólo a través de hacer consciente esta multiplicidad del yo podremos
abrirnos a lo diferente, únicamente desde la multiplicidad de yoes que conviven en mí
puede reconocer la multiplicidad de yoes y culturas fuera de mí. Si admitimos el
multiculturalismo es precisamente porque el yo moderno es especialmente diferenciado,
múltiple, abierto, reflexivo y plural.”125 Esta consideración nos parece acertada y
pertinente porque el término identidad alude a un conjunto de características y de
enfoques, a una construcción sociocultural compleja y plural.
Como disertamos anteriormente, la identidad tiene dos caras: una individual y

otra colectiva. Esta ambivalencia se mantiene tanto si hablamos de individuos como si
lo hacemos de grupos o colectivos. Como señala Fernández Navarro, son identidades
que se han venido “construyendo a partir de creencias, las opiniones, los intereses,
proyectos, etc. configuran la realidad plural, el pluralismo de las sociedades
modernas.”126 Este tipo de identidades son cambiantes y se les suele identificar con la
diversidad de un pluralismo integrador. Pero también surgen otras identidades basadas
en la diferencia y que se caracterizarían por la no inclusión; en este caso, estaríamos
hablando de un tipo de pluralismo excluyente, sobre todo, en algunos nacionalismos
agresivos o defensivos que generan rasgos de identidad excluyentes de otros rasgos de
identidad, al tiempo que convierten ciertas prácticas culturales en monopolios de la
pertenencia simbólica al grupo.127
125
GONZÁLEZ GARCÍA, J. Mª: Metáforas del poder, Madrid, Alianza, 1999, p. 238.
126
FERNÁNDEZ NAVARRO, A..: “Identidades y conflictos políticos”, en VALENCIA, A. y
FERNÁNDEZ- LLEBREZ, F. (eds.): La teoría política frente a los problemas del siglo XXI, Granada,
Editorial Universidad de Granada, 2004, p. 112.
127
MARÍN GARCÍA, Mª A.: “La construcción de la identidad en la época de la mundialización y los
nacionalismos”, en BARTOLOMÉ PIÑA, M. (coord.): Identidad y ciudadanía. Un reto a la educación
intercultural, Madrid, Narcea, 2002.
93
Tesis Doctoral
Desde una perspectiva sociológica, todas las identidades son construidas a partir
de símbolos, tradiciones, actores sociales, el tiempo, la historia, el espacio, los grupos
sociales o la religión. Según Castells:
“La construcción social de la identidad siempre tiene lugar en un contexto
marcado por las relaciones de poder, propongo una distinción entre tres
formas y orígenes de la construcción de la identidad: Identidad
legitimadora: introducida por las instituciones dominante de la sociedad
para extender y racionalizar su dominación frente a los actores sociales, un
tema central en la teoría de la autoridad y la dominación de Sennett, pero
que también se adecua a varias teorías del nacionalismo; Identidad de
resistencia: generada por aquellos factores que se encuentran en
posiciones/condiciones devaluadas o estigmatizadas por la lógica de la
dominación, por lo que construyen trincheras de resistencia y supervivencia
basándose en principios diferentes u opuestos a los que impregnan las
instituciones de la sociedad (…); Identidad proyecto: Cuando los actores
sociales basándose en los materiales culturales de que disponen, construyen
una nueva identidad que redefine su posición en la sociedad y, al hacerlo,
buscan la transformación de toda la estructura social.”128
Evidentemente, estos tres tipos de identidades son intercambiables, por ello, el

valor y significado de las mismas, depende del contexto histórico-cultural.
Consideramos que cada tipo de proceso de construcción de la identidad (legitimadora,
resistencia y proyecto) conduce a un resultado diferente en la constitución de la
sociedad. Las dificultades no vienen sólo del pluralismo de la diferencia, también es un
problema del Estado que ha de reconocer tales identidades y crear los instrumentos
necesarios para facilitar la inclusión, cosa que no siempre hace.129 En este sentido, el
Estado tiene un gran reto a la hora de buscar los elementos necesarios para integrar la
pluralidad de identidades, máxime en sociedades actuales donde el fenómeno de la
inmigración es una realidad que va en aumento.
Cabe afirmar que la noción de identidad proyecto, no tanto la legitimadora

(relacionada con el comunitarismo) ni la de resistencia (vinculada con las minorías
étnicas), hace referencia a realidades cambiables e incluso modificables. Este rasgo se
hace aún más patente en sociedades como la actual, donde los procesos y dinámicas tan
128
CASTELLS, M.: La era de la información: economía, sociedad y cultura, V. 2. El poder de la
identidad, Madrid, Alianza, 2002, p. 30.
129
FERNÁNDEZ NAVARRO, A.: “Identidades y conflictos políticos”, en VALENCIA, A. y
FERNÁNDEZ- LLEBREZ, F. (eds.): La teoría política frente a los problemas del siglo XXI, Granada,
Editorial Universidad de Granada, 2004, p. 113.
94
complejos como los generados por la globalización, entre otros fenómenos, implican
importantes cambios en las estructuras culturales y sociales.
Vivimos en un mundo más unificado que nunca en algunos ámbitos como el

económico o el jurídico, ligado a los Derechos Humanos, pero no por eso dejan de
acentuarse en su seno líneas de fractura que lo atraviesan. Es una de las grandes
paradojas de nuestra época, la cual adquiere especial relieve desde los complejos
procesos actuales de redefinición de nuestras identidades. En palabras de Pérez Tapias,
“la unificación debida a la creciente interrelación entre sociedades y entre Estados no ha
redundado lo suficiente en una mayor unidad entre los humanos, en una más viva
conciencia de lo común que nos vincula, en un reconocimiento recíproco más efectivo
que haga más consistente la identidad compartida desde la que vivir nuestras
diferencias.”130 Esto explica la paradójica ambigüedad de la situación en la que nos
encontramos, pues cuando esas interrelaciones no dan fruto, aparecen las
incompatibilidades y conflictos, encontrándose los ciudadanos en medio, los cuales se
ven divididos entre múltiples pertenencias.
Uno de los grandes retos de la defensa de los derechos culturales y políticos es

reflexionar sobre los conceptos de identidad, diversidad y ciudadanía. La globalización
tiende a homogenizar las culturas del mundo por lo que crea una amenaza para la
diversidad. Con frecuencia, cuando hablamos de los problemas que van asociados al
fenómeno de la globalización se da por supuesto que significa tanto una amenaza para la
democracia como un viejo problema de ésta. El estatus de ciudadanía lo da la relación
que mantienen los individuos con el Estado, con lo cual si el Estado no garantiza una
serie de derechos y deberes, la ciudadanía se tambalea. Ésta es precisamente una de las
mayores críticas que se le hacen a la ciudadanía global, es decir, a una identidad basada
en los Derechos Humanos, porque no existe un Estado garante del contenido de la
Declaración Universal de 1948.
130
PÉREZ TAPIAS, J. A.: “¿Identidades sin fronteras? Identidades particulares y derechos humanos
universales”, en GÓMEZ GARCÍA, P. (coord.): Las ilusiones de la identidad, Madrid, Frónesis Cáteda
Universidad de Valencia, 2001, p. 55.
95
Tesis Doctoral
En un mundo cosmopolita, la relación entre pueblo y gobernantes, que definía el
sistema político de las democracias, se ha alterado afectando a las identidades
nacionales
1. “La globalización de la política afecta directamente a la naturaleza de la
comunidad política.
2. la globalización limita profundamente la soberanía de los estados.
3. la globalización priva de sentido al concepto mismo de soberanía tanto en su
versión liberal como en su versión nacionalista. La imagen de un poder único
en un territorio y una población definidos ha quedado rota, incluso como
ideal.
4. la globalización puede producir problemas de deslegitimación y de
ingobernabilidad en la medida en que muchas decisiones se sustraen a la
acción del gobierno, la limitan y desacreditan su eficacia.
5. en suma, los retos de la globalización demandan una revisión de la teoría
democrática y una revisión del concepto de ciudadanía puesto que el
presupuesto de la existencia de un estado- nación soberano en sentido estricto
(esencial para el proceso democrático) se ve desmentido para la realidad.”131
La globalización pone en crisis la formación de los estados-nación, la ciudadanía

que se ha venido desarrollando durante los últimos siglos en el mundo occidental y, por
tanto, la construcción de una identidad nacional.
También es complejo hablar de otro tipo de identidades como la identidad

europea porque aún no hay una estructura clara de las instituciones o una Constitución
que sea un marco de referencia de derechos y deberes de manera que faciliten una
identidad política. Esta identidad se encuentra en un proceso de construcción aunque los
pasos que se han dado en los últimos años son muy notables, por ejemplo, en materia de
economía, de educación o de seguridad. A pesar de ello, somos conscientes de que
quedan muchos ámbitos por precisar y desarrollar. Lo que subyace en el fondo de la
cuestión es la tensión entre una ciudadanía europea y otra nacional. Dicho de otra
forma, el desarrollo de una ciudadanía europea implica una transferencia de poderes
entre los Estados y la Unión Europea.
De todos modos, aunque se insista en que la ciudadanía europea no anula sino

que complementa y enriquece la ciudadanía nacional, lo cierto es que esta nueva
situación plantea discusiones acerca de la identidad y la soberanía nacionales. Tenemos
que tener en cuenta que la construcción de una identidad europea requiere que las
131
RIVERO, A.: “Ciudadanía y globalización”, Anthropos, nº 191, 2001, p. 71.
96
personas incorporen a su propia e irrenunciable identidad nacional otra de carácter
supranacional, lo que comporta la necesidad de encontrar unas características
compartidas.132 Y por la misma razón se hace imprescindible la puesta en marcha de un
enfoque alternativo de construcción de la identidad europea basada en la aceptación de
múltiples identidades, porque “la identidad no es algo dado de una vez para siempre.
Más bien la identidad es un proceso en formación que se construye y reconstruye en el
curso de vida de los individuos y grupos, y ello a través de diferentes facetas, roles y
circunstancias.”133
En definitiva, es una realidad cada vez menos cuestionable el desarrollo de

distintas identidades políticas (municipales, autonómicas, nacionales, europeas o
regionales y globales), lo que denominamos como identidades complejas o múltiples de
los ciudadanos. Pero igualmente es difícil la convivencia entre ellas y su delimitación o
precisión.
2.3. El nacionalismo y su relación con las identidades
El diccionario de la Real Academia de la Lengua define el término nacionalismo

como: “1. Sentimiento fervoroso de pertenencia a una nación y de identificación con su
realidad y con su historia. 2. Ideología de un pueblo que, afirmando su naturaleza de
nación, aspira a constituirse como Estado.”134 Estas dos acepciones hacen referencia,
por un lado, a la pertenencia e identidad, y, por otro lado, se alude a un nacionalismo
vinculado a la política. Lo cierto es que la palabra nacionalismo está directamente
relacionada con el concepto de ciudadanía e identidad.
Los conceptos de nación, nacionalidad, patria o pueblo se combinan y se sustituyen

entre sí, y a la hora de definirlos no existe unanimidad entre los estudiosos de este tema.
Para unos, la nación es un concepto político que ha ido construyéndose en función de
132
PRATS, J. (dir): Los jóvenes ante el reto europeo. Conocimientos y expectativas del alumnado de
educación secundaria, Barcelona, Fundación “la Caixa”, 2001.
133
MELUCCI, A.: “Vivencia y convivencia. Teoría social para una era de la información”, en
RODRIGUEZ LESTEGÁS, F.: “Territorialidad y pertenencia: la construcción geográfica de identidades”,
en RODRIGUEZ LESTEGÁS, F. (coord.): Identidad y ciudadanía. Reflexiones sobre la construcción de
identidades, Barcelona, Horsori, 2008, p. 154.
134
Real Academia Española De La Lengua, avance de la vigésimo tercera edición, en
http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=nacionalismo, consultada el 21 de enero
de 2010.
97
Tesis Doctoral
determinadas necesidades económicas, territoriales,…que han condicionado lazos
culturales, pero que en ella no es necesario hablar una lengua propia, etc.135 Sean cuales
fueren los términos que se elijan, todos los nacionalismos han aspirado y aspiran a crear
un Estado propio, porque consideran que es la única forma de consolidar la identidad de
un pueblo.
Incisa entiende por nacionalismo “la fórmula política o la doctrina que propone el
desarrollo autónomo, autodeterminado, de una colectividad definida según
características externas precisas y homogéneas, y considerada como depositaria de
valores exclusivos e imperecederos.”136 Para este autor, el nacionalismo se asienta en
unos valores y en una cultura inmutable que es necesaria preservar por encima de las
personas que constituyen la nación y frente a otras identidades nacionales.
Según el contexto espacio-temporal, el significado de nacionalismo variará, pues en

ocasiones se identifica con étnia, raza, cultura o ideologías más o menos fuertes, lo que
no quiere decir que sea negativo. Un ejemplo de ello nos lo muestra Talavera, cuando
afirma que la identidad nacional puede desempeñar un papel importante:
“a) Se debe rescatar la identidad nacional del proceso de demonización al
que ha sido sometida a causa de la experiencia fascista y nacionalsocialista,
y a su equiparación con fenómenos totalitarios, secesionistas y xenófobos,
fomentando, en cambio, su auténtico papel y significado en el marco de las
relaciones entre el Estado y los ciudadanos.
b) La identidad nacional supone la respuesta a la superación del modelo de
relación jurídico-contractual entre el ciudadano/individuo y el
Estado/sociedad anónima, diseñado por el racionalismo desde la posguerra;
c) La identidad nacional se presenta como indispensable para la cohesión y
estabilidad, tanto de los Estados actuales como de los proyectos de creación
de comunidades estatales mayores.”137
Bajo esta cita, apreciamos que a pesar de las críticas que ha recibido el
nacionalismo, como una identidad exacerbada y excluyente, observamos una serie de
consecuencias positivas para la ciudadanía, entre las que destacamos la cohesión social
y la proximidad del Estado o el ejercicio de una ciudadanía democrática en el marco de
un orden jurídico nacional.
135
LÒPEZ ALONSO, J. Mª: Diccionario de Historia y Política del siglo XX, Madrid, Tecnos, 2001.
136
INCISA, L.: “Nacionalismo”, en BOBBIO, N. y MATTEUCCI, N.: Diccionario de política, Madrid,
Siglo veintiuno editores, 1983, p. 1080.
137
TALAVERA, A.: “El valor de la identidad nacional”, Cuadernos Electrónicos de Filosofía del
Derecho, nº 2, 1999, en http://www.uv.es/CEFD/2/Talavera.html, consultada el 30 de abril de 2009.
98
La teoría normativa del nacionalismo ha tenido que hacer frente a uno de los
principales problemas que impedía estudiar la naturaleza de las naciones. Básicamente
podríamos distinguir, por un lado, el nacionalismo étnico, fundamentado en la historia,
la etnia, la lengua y las tradiciones que adoptaría la lengua y la cultura como elementos
principales en su formulación contemporánea; desde esta perspectiva, la identidad es “la
consecuencia de pertenecer a un grupo culturalmente homogéneo.”138 En el lado
opuesto, estaría el nacionalismo cívico, que concibe a la comunidad como un conjunto
de ciudadanos que comparten los valores y principios de la democracia, la igualdad y la
libertad.
A partir de estos dos postulados han surgido una serie de críticas que argumentan
que el nacionalismo cívico está compuesto de elementos culturales y que el
nacionalismo étnico, a su vez, también lo está de elementos políticos, los cuales
suponen un problema para la delimitación de la ciudadanía. Lo cierto es que la
separación entre Estado y cultura no es posible.
Nosotros consideramos que todo Estado-nación es cívico y étnico, y que el

reconocimiento de una cultura mayoritaria no debe implicar la exclusión de otras
minoritarias.
Desde la teoría del nacionalismo liberal se rechaza reducir todo a la etnia o al

territorio. “Todos estos rasgos no sólo liquidan cualquier posibilidad de libertad y
autonomía de los ciudadanos, sino que reclaman un guía carismático, interprete de la
homogeneidad sustancial de la nación y su destino.”139 De ahí, que el principal objetivo
del nacionalismo liberal sea reducir la nación únicamente a la dimensión cultural.
Dado que tanto el nacionalismo cívico como el nacionalismo étnico están dotados
de un importante elemento cultural, es necesario elaborar un concepto de cultura. Para
los comunitaristas la cultura nacional se consideró como portadora, no sólo de la lengua,
narrativa, mitos y símbolos nacionalitarios, sino también de unos valores compartidos,
138
MARÍN GARCÍA, Mª. Á.: “La construcción de la identidad en la época de la mundialización y los
nacionalismos”, en Identidad y ciudadanía. Un reto a la educación intercultural, Madrid, NARCEA,
2002, p. 41.
139
VILLACAÑAS, J. L.: “Fichte y los orígenes del nacionalismo alemán moderno”, REP, nº 72, 1991,
pp. 129-172, en MÁIZ, R.: “Nacionalismo y multiculturalismo”, en ARTETA, A., GARCÍA GUITIÁN,
E. y MÁIZ, R. (eds.): Teoría política: poder, moral, democracia, Madrid, Alianza, 2003, p. 432.
99
Tesis Doctoral
esto es, de una concepción de vida buena nacional, una suerte de horizonte moral y
político comunitario, cuya asunción discriminaría al nosotros del ellos, lo propio de lo
ajeno.140 Esta concepción de cultura nacional resulta inaceptable desde el punto de vista
del pluralismo dada la sociedad en la que vivimos. Por otro lado, no deja lugar a la
libertad y autonomía individual de cada persona.
Desde una postura liberal, la cultura nacional podría suministrar un lazo común
identitario nacional, que dotara a las instituciones de un horizonte interpretativo
específico, lo que permitiría su articulación con los principios de justicia liberales, y
resultaría compatible con el pluralismo de ideas de bien y la autonomía de cada
ciudadano.141 En definitiva, se trataba de adecuar sobre un fondo cultural compartido
una nación polícéntrica, es decir, una sociedad pluralista.
Tanto el nacionalismo liberal como el comunitarista consideran a la nación como

algo estático, dado de antemano por la historia propia de cada país. En cambio, nosotros
consideramos que la nación es el resultado de un complejo proceso de construcción
política en el que intervienen factores como la cultura, la étnia, la política, la economía,
etc., todos ellos cambiantes y en continua evolución. No sólo interviene la cultura como
elemento identitario clave, como apuntan estas dos corrientes, sino que la política es
también imprescindible para la construcción de una nación.
Como apunta Ramón Máiz,142 toda comunidad nacional ha de considerarse

culturalmente plural, resultado de multiplicidad de prácticas, creencias, significaciones,
narrativas y usos lingüísticos, así como también abierta al exterior, producto de un flujo
de intercambios, incorporaciones, resignificaciones y mestizajes, cambiante y dinámica,
resultado de las experiencias y luchas internas y externas, de las coyunturas críticas que
condicionan su evolución histórica y conflictiva, esto es, objeto de narrativas en
competencia, de disputas por la hegemonía en la imposición de una versión
determinada, de una articulación siempre contestable de intereses nacionales e intereses
de grupos.
140
MÁIZ, R.: “Nacionalismo y multiculturalismo”, en ARTETA, A., GARCÍA GUITIÁN, E. y MÁIZ, R.
(eds.): Teoría política: poder, moral, democracia, Madrid, Alianza, 2003, p. 433.
141
Ibídem, p. 433.
142
Ibídem, pp. 435-436.
100
A finales del sigo XX, la concepción del Estado como Estado-nación comenzó a
revisarse, tanto en las políticas de distribución del poder como en la elaboración
normativa de la teoría política. Una de las novedades más significativas es que se
pasaría de un Estado monocultural, uninacional, a un Estado donde se reconocieran sus
diferentes culturas; de un Estado que reconocía una sola etnia, a otro con pluralismo
cultural, lingüístico e identitario de los países. Esta evolución en la concepción del
Estado pasó por tres etapas. La primera de ellas, en los años ochenta del siglo pasado,
donde lo prioritario era la defensa de los derechos colectivos frente a los individuales;
una segunda etapa, en torno a los años noventa, en la que aparece el concepto de cultura
concebida como contexto de decisión y autonomía de los individuos, con un enfoque
liberal, se posicionaba en contra de la vulneración de los derechos de los individuos; y
una tercera etapa a finales de los años noventa, donde se presta especial atención a la
igualdad ciudadana y se trataría de adaptar la ciudadanía a identidades plurales, es decir,
complejas. 143
Estas tres etapas no estuvieron exentas de críticas, por diversos motivos, como por
ejemplo, politizar la etnia puede disolver los lazos que dan unidad a la nación; porque si
el tema central es la cultura, se puede olvidar la igualdad o dejarla en un segundo plano
o porque podría haber demandas políticas por parte de las minorías que pusieran en
riesgo la identidad nacional.
La mayor parte de las carencias y problemas de la teoría política del nacionalismo

liberal y del multiculturalismo, se deben a la concepción que tienen de la comunidad o
de la nación como grupos prepolíticos, formados a partir de la historia, la étnia o los
hechos sociales. De ahí que se le hayan hecho algunas objeciones, entre las que
encontramos según Ramón Máiz144 siete críticas: 1 se ignora la diversidad interna de las
culturas, tratándolas como homogéneas; 2 tratamiento individualista y distinguible hacia
las culturas y naciones; 3 las culturas y las naciones eran consideradas como algo
estático, dado de antemano y sin ningún proyecto de progreso; 4 esto se traduce en que
la participación no era libre, sino que estaba condicionada por el legado histórico; 5 lo
cual se prolongaba en una concepción aislada y conservadora de la cultura y la nación.
El pluralismo cultural y el mestizaje parece como si lo pusieran en peligro; 6 todo ello
143
Ibídem, p. 425.
144
Ibídem, p. 426.
101
Tesis Doctoral
conducía a una perspectiva de las identidades excluyentes; 7 por último, esto implicaba
un culturalismo comunitarista conservador, alejado de la igualdad económica y la
deliberación política.
La ciencia social contemporánea, de manera diferente, ha insistido en la

complejidad del proceso de identificación nacional en contextos multiculturales. Según
Moore, “es preciso vincular los argumentos de la unidad y diversidad, esto es, los
derivados de la construcción de la cultura común nacionalitaria (sic) como refuerzo de
la ciudadanía y la participación, propios del nacionalismo liberal, con los derivados de
las demandas de acomodación equitativa de la pluralidad de formas de vida,
característicos del multiculturalismo.”145 De este modo, las dos dimensiones, unidad
cultural y multiculturalismo, podrían transformar y a su vez ser transformadas por las
dos dimensiones clave de la ciudadanía, la igualdad de oportunidades para la
participación y las virtudes cívicas ineludibles para la deliberación.
145
MOORE, M.: “Liberal Nationalism and Multiculturalism”, en BEINER, R. y NORMAN, W.:
Canadian Political Pshilosophy, Oxford, Oxford U.P., 2001, en MÁIZ, R.: “Nacionalismo y
multiculturalismo”, en ARTETA, A., GARCÍA GUITIÁN, E. y MÁIZ, R. (eds.): Teoría política: poder,
moral, democracia, Madrid, Alianza, 2003, p. 429.
102
2.4. Consideraciones sobre el concepto de identidad
La identidad evoluciona en el tiempo, recibe influjos de otras identidades y se

relaciona con ellas, es permeable y en constante construcción, no se trata de un todo
acabado, lleno de luz, es una parte de otro todo que son las circunstancias socio-
históricas de cada sujeto concreto en construcción. Además, no podemos manifestar si
la identidad es o no es, o si una persona tiene una sola identidad, y mucho menos si se
trata de un concepto unívoco. Se trata de un término confuso, variable dependiendo del
espacio y el tiempo, múltiple y cambiante según desde qué perspectiva se estudie. Si la
identidad fuese única, ni le afectarían las circunstancias históricas ni las aportaciones de
las personas que la constituyen. Una identidad inmutable, eterna, inmóvil es una
realidad ahistórica.
En este sentido, podemos definir la identidad como la vinculación de unas

determinadas representaciones culturales, como son la historia, las costumbres, la
lengua, las tradiciones, etc. que hacen referencia a un ámbito geográfico concreto y
donde las personas pueden ejercer sus derechos civiles y participar activamente en el
ámbito político.
Como hemos visto, la identidad tiene dos vertientes opuestas. Una simple, que
hace referencia al conjunto de rasgos, características comunes a una persona o
comunidad. Identidad construida y percibida bien por la propia colectividad, como
elemento diferenciador, o bien por otras colectividades, facilitando así, el análisis y el
estudio de dicha comunidad étnica y política. Y otra compleja o múltiple, como son el
conjunto de identidades, diferentes formas de organización política municipal,
autonómica, etc., que además de tener en cuenta el entorno y otras culturas y étnias,
tienen presente una serie de derechos y deberes contenidos en un marco jurídico
constitucional, autonómico, municipal o transnacional y que resulta imprescindibles
para el ejercicio de una ciudadanía democrática.
Remontándonos al pasado, hemos venido construyendo una identidad nacional,

basada en la pertenencia a un Estado soberano y circunscrita a un determinado territorio,
delimitado por sus fronteras, lo cual generaba de manera automática una identificación
como miembro de una comunidad política. Por el contrario, en la actualidad, se nos pide
103
Tesis Doctoral
que construyamos además una identidad europea, no asentada sólo sobre la base de un
territorio, por otro lado cambiante, sino sobre unos valores cívicos, políticos,
económicos y sociales compartidos, así como en un patrimonio multicultural común.
Nos referimos a la enorme riqueza cultural forjada a partir de tradiciones históricas y
herencias culturales en cierto modo compartidas. Fue el tratado de la Unión Europea
firmado en Maastricht en 1992 quien activó el proceso de construcción de una identidad
europea al apostar por la institucionalización del estatuto de ciudadanía europea, el cual
se fundamenta sobre la base de unos derechos y deberes cívicos que emanan de la
pertenencia a la Unión Europea.
En la actualidad, el gran reto a construir son las identidades múltiples a pesar de

que el Estado-nación siga siendo la forma dominante de división político-territorial. El
objetivo es configurar un mapa de identidades compatibles y no excluyentes, como lo
son igualmente, los diferentes ámbitos en los que se ejerce el papel de ciudadano.
104
CAPÍTULO 3: SOBRE EL CONCEPTO DE CULTURA POLÍTICA
3.1. Introducción
3.2. Acerca de la noción de cultura política
3.2.1. Cultura política y socialización
3.2.2. Tipos de cultura política
3.2.3. Algunos problemas sobre la cultura política
3.2.3.1. Enfoques conceptuales
3.2.3.2. Enfoques teóricos
3.2.3.3. Enfoques metodológicos
3.3. Aproximación a la cultura política en España
3.4. Consideraciones acerca de la noción de cultura política
Capítulo 3. Sobre el concepto de cultura política
3.1. Introducción
Existe cierto consenso en considerar que el concepto de cultura política hace

referencia al conjunto de ideas y creencias que se transmiten a las personas en relación
con el conocimiento del sistema político, así como sentimientos y actitudes que se
fomentan y juicios y opiniones que se facilitan sobre la vida política. En este sentido,
toda cultura política transmite, pues, orientaciones cognitivas, afectivas y evaluativas.
Para construir nuestro propio concepto de cultura política, en primer lugar,

realizaremos un rastreo de los autores más significativos que lo han definido. Uno de los
puntos clave de la teoría de la cultura política es que para su adquisición, y después su
difusión, son necesarias unas bases materiales y organizativas por medio de las cuales se
transmite; estaríamos hablando de los principales agentes de socialización, que para
nosotros son la familia, la escuela y los medios de comunicación. Son agentes que
reproducen y transmiten a los ciudadanos determinados valores, actitudes o
comportamientos.
De acuerdo con algunos de los autores más relevantes, como Sani, Mariano Torcal o
Almond y Verba, distinguiremos tres tipos de cultura política: de súbdito, parroquial y
de participación. Nosotros nos centraremos en estos tres modelos, teniendo siempre
presente que no son modelos puros, sino que se presentan de forma híbrida y, que por
tanto, a su vez, admiten otras subculturas.
Tras la primera época de esplendor del concepto de cultura política, se produjo un

cierto abandono repleto de críticas hacia este vocablo, en parte, debido a la multitud de
definiciones, teorías, métodos,… convirtiendo el estudio en algo cada vez más
problemático, surgiendo así algunas dificultades, como son las relacionados con los
conceptos, con la teoría y con los métodos.
En segundo lugar, realizaremos una breve aproximación a la cultura política en

España, consideramos importante incluir este punto en nuestro estudio, de manera que
se pueda contextualizar en un entorno más próximo y sirva de referente de nuestros
manuales escolares españoles que analizaremos posteriormente.
107
Tesis Doctoral
3.2. Acerca de la noción de cultura política
Numerosos sociólogos, antropólogos, politólogos, psicólogos, etc., a lo largo del

tiempo se han interesado en reflexionar sobre las características de las sociedades, sus
creencias, ideales o tradiciones, es decir, por aquello que le da significado a la vida
política de una sociedad y por su supuesta influencia en los sistemas políticos, ya que
éstos actúan en contextos étnicos determinados y sus decisiones afectan a grupos de
personas concretos. El interés mostrado por estos aspectos ha ido en aumento y se ha
generalizado la expresión de cultura política para designar, según Giacomo Sani, “el
conjunto de actitudes, normas y creencias, compartidas más o menos ampliamente por
los miembros de una determinada unidad social y que tienen como objeto fenómenos
políticos.”146 Igualmente, podríamos decir que forman parte de la cultura política de una
sociedad, los conocimientos, las orientaciones, los partidos políticos, las normas y los
símbolos, las banderas o los himnos de las diferentes sociedades.
La noción de cultura política aparece en torno a los años sesenta en el mundo de la

Ciencia Política, introduciendo elementos tan novedosos como los sentimientos, las
ideas, los valores o las percepciones políticas de los ciudadanos. Fue entonces cuando se
realizó un estudio en cinco países: Estados Unidos, Alemania, Italia, México y Gran
Bretaña, países con una realidad política, económica y social muy diferente, para
estudiar la cultura política.
Los pioneros en el estudio de la cultura política y los que incorporaron este concepto
a la ciencia política moderna, fueron Almond y Verba; la definición del término tuvo un
enorme desarrollo y difusión, aunque en numerosas ocasiones fue utilizado como un
concepto “paraguas en el que cobijar cualquier aspecto no institucional de la
política.”147 Estos autores definen la cultura política como “[…] el conjunto de las
orientaciones específicamente políticas de los ciudadanos hacia el sistema político,
hacia sus partes componentes y hacia uno mismo como parte del sistema.”148 Se trata de
las orientaciones, disposiciones psicológicas que manifiestan los ciudadanos hacia los
146
SANI, G.: “Cultura política”, en VV.AA.: Diccionario de política, Madrid, Siglo XXI, 1982, p. 470.
147
MAGRE FERRAN, J. y MARTÍNEZ HERRERA, E.: Manual de ciencia política, Madrid, Tecnos,
2006, p. 287.
148
ALMOMD, G. y VERBA, S.: La cultura cívica, Madrid, Euramérica, 1963, p. 23.
108
elementos políticos y sociales. Se emplea este término por dos razones
fundamentalmente. En primer lugar, porque si se pretende descubrir las relaciones entre
las actitudes políticas y las no políticas y cómo se desarrollan, no se pueden separar las
unas de las otras, y en segundo lugar, porque nos ofrece la posibilidad de utilizar un
marco conceptual más amplio al incorporar enfoques de la antropología, la sociología y
la psicología; de esta forma, se enriquece nuestro pensamiento sobre cómo entender el
nacimiento, la evolución o las transformaciones que se dan en los sistemas políticos. De
ahí que el concepto esté compuesto por elementos no políticos, llamados orientaciones
generales y por elementos propiamente políticos. Las orientaciones psicológicas básicas
de los ciudadanos hacia los objetos sociales y políticos, siguiendo a Parsons y a Shils,
las podemos clasificar en tres: cognitivas, afectivas y evaluativas.149 Las primeras hacen
referencia a los conocimientos y creencias referidas al sistema político, a sus papeles en
cuanto a objetos políticos (inputs) y administrativos (outputs). Las segundas aluden a
todos los objetos políticos o instituciones que generan los inputs del sistema político,
como las funciones, los logros, etc. Finalmente, las evaluativas apuntan hacia los
outputs, los juicios y las opiniones hacia los objetos políticos.
Según Almond y Verba, “las actitudes políticas hacia esos objetos y las no
políticas constituye un todo coherente e interrelacionado que influye, en la estabilidad
del régimen democrático.”150 Por tanto, la cultura política de un país se definiría como
el conjunto de actitudes, comportamientos, sentimientos y orientaciones políticas que
están relacionadas entre sí.
Hasta ahora, nos hemos referido a las orientaciones individuales de las personas,
pero consideramos que para analizar la cultura política es necesario tener en cuenta las
actitudes de todos los miembros que forman la sociedad.
Teniendo en cuenta esta premisa y de acuerdo con Magre Ferran y Martínez

Herrera,151 debemos incorporar tres elementos nuevos:
149
PARSONS, T. y SHILS, E. A.: “Toward a general theory of action”, Cambridge, Harper Torchbooks,
en ALMOMD, G. y VERBA, S.: La cultura política, en BATLE, A. (ed.): Diez textos básicos de ciencia
política, Barcelona, Ariel, 1992, p. 180.
150
ALMOMD, G. y VERBA, S.: La cultura cívica, Madrid, Euramérica, 1963, p. 233.
151
MAGRE FERRÁN, J. y MARTÍNEZ HERRERA, E.: Manual de ciencia política, Madrid, Tecnos,
2006, pp. 289-290.
109
Tesis Doctoral
1. En primer lugar, la cultura política de una nación se define por una particular
distribución de las orientaciones de la población hacia los distintos elementos
que componen un sistema político. Por tanto, esta mezcla de orientaciones es
compartida por toda la comunidad y los grupos particulares.
2. En segundo lugar, se emplea el término subcultura para designar a los grupos

particulares de sujetos de una sociedad, de este modo, encontramos grupos
católicos, laicos, étnicos, de un determinado territorio, etc.
3. Finalmente, al estar distribuidas las orientaciones, la cultura política ofrece la

posibilidad de relacionar el nivel individual de los sujetos con las singularidades
de la sociedad en general.
Tal y como indica Pye, la introducción del concepto de cultura política tuvo una
cierta trascendencia histórica, ya que “tendió un puente sobre la brecha, cada vez más
amplia, que se iba abriendo, en el seno de la concepción behaviorista, entre el nivel
microanálisis, basado en las interpretaciones psicológicas del comportamiento político
del individuo y el nivel macroanálisis, basado en las variables propias de la sociología
política.”152 Al interrelacionarse los dos niveles del sistema político, el individual y el
general, la cultura política es formada tanto por las peculiaridades de los sistemas
políticos como por las vivencias y experiencias individuales de las personas que la
componen.
Uno de los puntos clave de la teoría de la cultura política es que para su adquisición,
y después su difusión, son necesarias unas bases materiales y organizativas por medio
de las cuales se transmite; estaríamos hablando de los principales agentes de
socialización que, como sabemos, son la familia, la escuela, los medios de
comunicación, los grupos religiosos, etc. Son agentes que reproducen y transmiten a los
ciudadanos determinados valores, actitudes o comportamientos. A continuación, lo
veremos de forma más detallada.
152
PYE, W. L.: “Cultura política”, en SHILS, D. L.: Enciclopedia Internacional de las Ciencias Sociales,
vol. 3, Madrid, Aguilar, 1977, p. 323.
110
3.2.1. Cultura política y socialización
Es difícil establecer la diferencia entre socialización general y socialización

específicamente política. Podríamos decir que la sociología política es un aspecto
significativo de la sociología general y no un proceso particular. En palabras de
Percheron, “la socialización puede ser considerada política en tanto que con ello se
intenta explicar el desarrollo de ciertas actitudes, el origen de ciertos comportamientos y
la predisposición a desempeñar un determinado rol político.”153 De este modo, la
socialización política engloba tanto los mecanismos a través de los cuales se transmiten
de generación en generación las actitudes, conocimientos, normas, valores y
comportamientos, como la formación de una determinada personalidad política.
La transmisión de una generación a otra, no significa que tenga que existir una
reproducción, pues a medida que se va madurando, se adquieren conocimientos,
experiencias y otros valores diferentes a los de la infancia, y esto hace que se puedan
modificar o enriquecer las directrices ya adquiridas. Bien es cierto, que en ocasiones la
socialización se apoya en mecanismos como la inculcación o el adoctrinamiento, que lo
que pretenden es aleccionar a través de discursos y otros medios.
En cuanto a los agentes de socialización, aludiremos a los que nosotros

consideramos principales: la familia, la escuela y los medios de comunicación de masas.
- La familia: aparece como el primer agente de socialización, en parte debido a sus

características de asociación y cooperación íntimas entre individuos. Como agente de
socialización, ha sufrido algunas transformaciones en sus características y funciones,
pues la sociedad evolucionada y junto a ella, las demás estructuras, como por ejemplo la
concepción que se tenía hace años acerca de quién componía una familia y qué tipo de
familia. Es justamente en los primeros años de vida donde el sujeto adquiere los
primeros conocimientos y roles fundamentales que son transmitidos por la familia. Del
mismo modo, “el primer bagaje de concepciones con el que el joven tendrá que
orientarse le es proporcionado por la familia: ya sea por las condiciones objetivas de
ésta en la sociedad, status socio-profesional de los padres, su nivel de estudios, lugar de
153
PERCHERON, A.: “L únivers politique des enfants, Presses de la fondation des sciences politiques”,
París, 1974, p. 7, en CAMINAL BADÍA, M.: Manual de ciencia política, Madrid, Tecnos, 2006.
111
Tesis Doctoral
residencia, etc., como también por el conjunto de valores, actitudes y representaciones
sociales que los padres comuniquen de forma más o menos explícita a sus hijos.”154
Todas estas características que tiene la familia, son el eje fundamental para la
transmisión de una determinada identidad política. Las opiniones, el grado de interés,
los comportamientos,… acerca de la política son transferidos por los padres y madres,
unas veces de forma explícita y otras, implícita.
- La escuela: transmisora de informaciones y opiniones políticas, constituye un filtro

a través del cual los sujetos perciben e interpretan los fenómenos políticos.
Destacamos la escuela como agente de socialización política, no sólo por el tiempo
que pasan los sujetos en el aula, sino también por los contenidos que se transmiten a
través del currículo. Podemos afirmar que algunos aspectos del desarrollo del currículo,
que indicamos a continuación, son especialmente relevantes para entender los
mecanismos de socialización que utiliza la escuela:155
1) La selección y organización del currículo. En concreto, qué se elige y qué se

omite de la cultura pública de la comunidad y quién tiene el poder de seleccionar
o intervenir en su modificación.
2) El modo y el sentido de la organización de las tareas académicas, así como el
grado de participación de los alumnos/as en la configuración de las formas de
trabajo.
3) La ordenación del espacio y del tiempo en el aula y en el centro y la flexibilidad o
rigidez del escenario, del programa y de la secuencia de actividades.
4) Las formas y estrategias de valoración de la actividad de los alumnos/as, los
criterios de valoración, así como la utilización diagnóstica o clasificatoria de los
resultados y la propia participación de los interesados en el proceso de evaluación.
5) Los mecanismos de distribución de recompensas como recursos de motivación
extrínseca y la forma y grado de provocar la competitividad o colaboración.
6) Los modos de organizar la participación del alumnado en la formulación,
establecimiento y control de las formas y normas de convivencia e interacción.
154
MUXEL, A.: “Le moratoire politique des années de jeunesse”, en PERCHERON, A.: L únivers
politique des enfants, Presses de la fondation des sciences politiques, París, 1974, p. 211, en CAMINAL
BADÍA, M.: Manual de ciencia política, Madrid, Tecnos, 2006.
155
GIMENO, J. y PÉREZ GÓMEZ, A. I.: Comprender y transformar la enseñanza, Madrid, Morata,
1997, 7ª ed. pp. 17-33.
112
7) El clima de relaciones sociales presidido por la ideología del individualismo y la
competitividad o de la colaboración y solidaridad.
En cuanto a este tipo de influencias, subrayamos la ejercida a través de los contenidos,

pues constituyen, entre otras características, un instrumento para la formación política
del alumnado. Por todos es conocida la importancia que han otorgado siempre los
gobiernos a los contenidos del currículo. Entre esos contenidos, destacan la educación
cívica, la Educación para la ciudadanía, la enseñanza de la historia, la religión, etc.,
contenidos, sin duda, influyentes en la construcción de una cultura política. Lo que
ocurre es que muchas veces esos contenidos son incongruentes, pues en la escuela se
dice una cosa y luego la realidad es muy diferente.
La participación en la escuela también es otro mecanismo de socialización política: las

elecciones de delegado o delegada, las de claustro, la votación de ciertas normas de
comportamiento, la fecha de exámenes, etc., hacen que el alumnado se acerque a
algunas formas de participación cercanas a lo que es la vida política. Como apunta Juan
Bautista Martínez, “lo más importante de todo es que la participación los fortalece como
ciudadanos en la formación de sus vidas y comunidades, aumenta la confianza y
autoestima y sienten que sus opiniones son valoradas.”156
- Los medios de comunicación: su impacto en los diferentes procesos de

socialización y aprendizaje es enorme. Estos medios cuentan con una ventaja, están en
todo el proceso de socialización, llegan a la mayoría de hogares, a más gente y, además,
a un coste más bajo.
En algunas investigaciones,157 se pone de relieve que los consumidores de noticias

demuestran una mayor independencia en sus orientaciones políticas, diferenciándose así
de las opiniones de sus padres y, por tanto, siendo menos influenciados por los medios
de comunicación.
156
MARTÍNEZ RODRÍGUEZ, J. B.: Educación para la ciudadanía. Razones y propuestas educativas,
Madrid, Morata, 2005, p. 90.
157
CAMINAL BADÍA, M. (ed.): Manual de ciencia política, Madrid, Tecnos, 2006.
113
Tesis Doctoral
3.2.2. Tipos de cultura política
Según Sani,158 Mariano Torcal159 y Almond y Verba,160 podemos diferenciar tres

tipos de cultura política:
La cultura política parroquial, se caracteriza porque los integrantes de este tipo de
cultura no reconocen la presencia de una autoridad política. Predominan los
sentimientos de rechazo hacia cualquier organización política o social más allá del
ámbito cercano o familiar. Un ejemplo de ellos, son las tribus africanas, organizaciones
religiosas,…
La cultura política de súbdito o subordinación. La atención se centra únicamente en

los objetos administrativos y, por el contrario, los ciudadanos tienen un papel pasivo a
la hora de tomar decisiones. Ellos son conscientes de la existencia de una autoridad
política especializada que adopta decisiones que les afectan y generan afectos hacia el
sistema en general con base en los resultados obtenidos; así mismo, carecen de la
motivación o el deseo de tomar parte activa en el proceso político adoptando un papel
fundamentalmente pasivo con el sistema.
Finalmente, la cultura política de participación. Adopta un papel activo en la

comunidad política, hacia sus estructuras, procesos políticos y administrativos.
Estos tres tipos de cultura política sólo aparecen tan definidos y delimitados en la
teoría; en la práctica, se da una combinación de los tres tipos, por lo tanto, no se
presentan como modelos puros, sino de forma híbrida. Entre los tipos de cultura política
mixta que identifican Almond y Verba,161 encontramos:
La cultura parroquial-súbdita. Se trata de un tipo de cultura que ha desarrollado una

lealtad hacia un sistema político más complejo, con un gobierno central especializado.
158
SANI, G.: “Cultura política”, en VV.AA.: Diccionario de política, Madrid, Siglo XXI, 1982.
159
TORCAL, M.: Cultura política, Madrid, Trotta, 1997.
160
ALMOND, G. y VERBA, S. (eds.): The Civic Culture Revisited, London, Sage, 1989.
161
ALMOMD, G. y VERBA, S.: “La cultura política”, en BATLE, A. (ed.): Diez textos básicos de
ciencia política, Barcelona, Ariel, 1992, pp. 187-190.
114
La cultura súbdita-participante. Acepta las normas de una cultura participante, pero
su sentido de la competencia se basa en la experiencia o en un sentimiento confiado de
lealtad, algunos ejemplos de este tipo de cultura mixta, lo podemos ver en Francia,
Alemania e Italia en el siglo XIX y en la actualidad.
La cultura parroquial-participante. Consiste en pasar de una cultura política

parroquial a una participante, donde el objetivo es transformar los sistemas parroquiales
en grupos de interés en lo que a la política se refiere.
Finalmente, la cultura cívica. “Es la mezcla de elementos predominantes de la

cultura subjetiva y participante que genera confianza y respeto hacia las autoridades y el
sistema, al mismo tiempo que una actitud positiva que propicia una participación
política activa. […] Esta mezcla, favorece el funcionamiento y estabilidad del sistema
liberal democrático.”162 La cultura cívica es una cultura de participación, donde influyen
actitudes políticas y no políticas, como la confianza en los actores políticos y la
participación social. Se muestra como una cultura equilibrada, donde los ciudadanos se
convierten en participantes activos del proceso político, pero no abandonan sus
orientaciones parroquiales y de súbdito. Este tipo de cultura es la que existe en las
sociedades democráticas.
3.2.3. Algunos problemas entorno a la cultura política
Tras la primera época de esplendor del concepto de cultura política, se produjo un

cierto abandono repleto de críticas hacia este concepto, en parte, debido a la multitud de
definiciones, teorías, métodos,… convirtiendo el estudio en algo cada vez más
problemático.
Así, el propio Almond es su libro The Civic Culture Revisited, atestigua que “la
cultura política no es una teoría; se refiere a un racimo de variables necesarias para la
construcción de teorías; pero, desde el momento en que se definen tales variables y
compromete su investigación, atribuye poder explicativo a la dimensión subjetiva de la
162
ALMOMD, G. y VERBA, S.: “La cultura cívica”, Madrid, Euramérica, 1963, en TORCAL, M.:
Cultura política, Madrid, Trotta, 1997, 234, en DEL ÁGUILA, R.: Manual de ciencia política, Madrid,
Trotta, 1997.
115
Tesis Doctoral
política, que supone que hay variables contextuales e individuales que pueden
explicarla.”163 Más tarde, él mismo reconoce que el polémico desarrollo, giró en torno a
tres cuestiones: la primera de ellas, las opiniones diferentes respecto a los elementos y al
concepto de cultura política; la segunda, la separación entre comportamiento político,
estructura y cultura política. Y, en tercer lugar, el dilema sobre sus causas.
De este modo, y siguiendo a Llera,164 los estudios sobre la cultura política se

enfrentaron a tres tipos de problemas, lo que nos permite hablar también de tres
enfoques o paradigmas: conceptual, teórico y metodológico.
3.2.3.1. Enfoques conceptuales
El primer problema se refiere a la expansión conceptual del término cultura

política. Siguiendo a Dennis165, se pueden agrupar las definiciones de cultura política en
seis categorías que a su vez se relacionan con seis enfoques diferentes:
x Los pensamientos excesivamente psicológicos que subrayan la orientación

individual hacia los objetos políticos. Lo podemos apreciar en la obra de
Almond y Verba.
x La concepción sociológica que se tiene del concepto.
x Las concepciones positivistas, definiendo a la cultura política en términos de
valores y normas dominantes de la sociedad.
x Las definiciones heurísticas.
x Las definiciones antropológicas.
x Finalmente, cualquier definición que se identifica con cultura política, como
puede ser identidad, ideología, etc.
Como se puede observar, el concepto de cultura política es amplio y puede ser
estudiado desde diferentes perspectivas y disciplinas.
163
ALMOND, G. y VERBA, S. (eds.): The Civic Culture Revisited, London, Sage, 1989, pp. 1-36.
164
LLERA, F. J: “Enfoques en el estudio de la cultura política”, en DEL CASTILLO, P. y CRESPO, I.
(eds.): Cultura política, Valencia, Tirant Lo Blanch, 1997, pp. 39-59.
165
DENNIS, K.: Political Science and Political Behaviour, London, Allen & Unwin, 1983, p. 19, en
LLERA, F. J.: “Enfoques en el estudio de la cultura política”, en DEL CASTILLO, P. y CRESPO, I.
(eds.): Cultura política, Valencia, Tirant Lo Blanch, 1997, pp. 39-59.
116
3.2.3.2. Enfoques teóricos
Este enfoque está directamente relacionado con la multitud de definiciones a las

que hemos aludido anteriormente y hace referencia a distintas corrientes del
pensamiento que han estudiado la cultura política.
La primera de ellas, la teoría de los funcionalistas entiende la cultura política

como “el conjunto de interconexiones lógicas, entre las preferencias, los intereses y las
concepciones de las necesidades y los recursos, así como la contribución de cada uno a
la hora de perpetuar un estilo de vida como una parte del contexto político de una
sociedad.”166 Estas características son básicas para el mantenimiento de dicha sociedad.
En segundo lugar, la teoría de sistemas, cuya obra más representativa es la de

David Easton, considera a cada política como un sistema, cuya pervivencia depende de
su capacidad de respuesta y de generar los outputs necesarios por cada sistema en
particular.167 Según esta teoría, la cultura política se situaría fuera del entorno político.
El marxismo aporta el tercer gran paradigma, llamado de la ideología dominante.

La cultura política ocupaba un segundo plano, aparecía como una parte de la gran
superestructura. De igual manera, los valores, las normas y comportamientos estaban
determinados por la clase social y económica de la sociedad, que era la burguesía.
Finalmente, el cuarto paradigma es el compuesto por los antropólogos e

idealistas.168 Consideran que la cultura política serían las actitudes, las normas de
asociación, las creencias, las costumbres, etc. entre subculturas.
166
MATEOS, A.: Cultura política, en
https://campus.usal.es/~dpublico/areacp/materiales/Culturapolitica.pdf, consultada el 5 de mayo de 2009.
167
EASTON, D.: “A System Analysis of Political Life”, New York, WiLey, 1965 en DEL CASTILLO,
P. y CRESPO, I. (eds.): Cultura política, Valencia, Tirant Lo Blanch, 1997, pp. 39-59.
168
LLERA, F. J.: “Enfoques en el estudio de la cultura política”, en DEL CASTILLO, P. y CRESPO, I.
(eds.): Cultura política, Valencia, Tirant Lo Blanch, 1997.
117
Tesis Doctoral
3.2.3.3. Enfoques metodológicos
El tercer gran problema del estudio de la cultura política, es el tipo de metodología

que se va a emplear para el análisis de este concepto holístico. Se considera que uno de
los problemas se debe a que se ha enfocado la investigación hacia métodos de análisis
individualistas, como las encuestas de opinión, pues los resultados que ofrecen son
bastante limitados.
3.3. Aproximación a la cultura política en España
Consideramos importante incluir este punto en nuestro estudio, de manera que se

pueda contextualizar en un entorno más próximo y sirva de referente a la hora de
analizar los manuales escolares españoles.
Los estudios que se han realizado acerca de la cultura política de los españoles han
sido numerosos.169 Nosotros no nos detendremos en analizar en profundidad los rasgos
de la cultura política de los españoles y de sus tendencias de evolución, pues ese no es
el objeto de nuestro estudio, simplemente haremos una somera contextualización.
España debe su estructura actual gracias a lo acontecido desde su despertar

democrático, fruto de una serie de transformaciones, especialmente, desde que es
instaurada la democracia con la promulgación de la Constitución de 1978, la cual se
concreta en una amplia evolución de la estructura política e institucional. Estas
transformaciones, deberían corresponderse con una evolución paralela en las conductas
de los ciudadanos españoles hacia el sistema político, o lo que es lo mismo, hacia la
cultura política o en palabras de Almond y Verba, hacia la cultura cívica.
Como argumenta López Pintor:

“En ningún caso debe buscarse un mensaje latente en el sentido de que el
cambio político hacia la democracia por si mismo implique la cristalización
de una cultura política democrática. Si ello ha de tener lugar, y vivamente lo
deseo, no sería cuestión de pocos años. La consolidación de una cultura
política afín con el nuevo sistema de gobierno estará en función de las
formas de evolución de las líneas básicas del conflicto social y político, como
169
Para más información, consúltese las revistas Sistema, números 68-69, 1985 y la revista
Documentación Social, número 73, 1988.
118
de los esfuerzos intencionales de los actores políticos y los agentes
socializadores. Y ambos factores, a su vez, están fuertemente condicionados
por el peso cultural de la historia política de España. Pero si en este país, y
en término de pocos lustros, han tenido lugar transformaciones
socioeconómicas y culturales en gran medida irreversibles, ¿por qué no
podría suceder lo mismo a nivel del sistema político?, (sic) la duda es
científicamente legítima, pero también la esperanza.”170
Las numerosas investigaciones que se han desarrollado en nuestro país acerca de la

participación política, los sistemas de creencias, valores, etc., han puesto de manifiesto
que efectivamente ha habido una evolución de la cultura política, de forma gradual
relacionada con las distintas etapas políticas. Se ha pasado de una cultura política
parroquial o de súbdito, que tiene su mayor exponente durante la época franquista, a una
cultura cívica, de participación, aunque con diferencias, comparable con cualquier
democracia de la Unión Europea.
Gran parte de las investigaciones sobre este tema, en el periodo que va desde la
transición política española hasta nuestros días,171 son trabajos que se dedican a estudiar
principalmente el proceso de cambio político. Siguiendo a Jorge Benedicto y a Mª Luz
Morán172 los rasgos más destacados de la nueva política democrática de los españoles
los podemos resumir en seis:
1. El proceso de transición política en España es concebido básicamente en
términos de una <<resocialización política adulta>> en los valores
democráticos. Esta socialización tuvo lugar sobre una base cultural en la que
destacaban las actitudes contrarias a la política, cierta desinformación e
incluso creían que los asuntos políticos eran cosas que no concernían a los
ciudadanos, es decir, mostraban una actitud escéptica con respecto al Estado
y a la política. Al mismo tiempo, años antes de terminar el franquismo, se
percibía entre la gente ciertos comportamientos y actitudes favorables al
cambio político y, por tanto, a la democracia.
“Por un lado, y ello es fundamental, la presión popular “desde abajo” fue
un elemento crucial en el proceso de transición. Esta presión, sobre todo la
procedente del movimiento obrero, fue un factor esencial, en primer lugar,
170
LÓPEZ PINTOR, R.: La opinión pública española: Del franquismo a la democracia, Madrid, Centro
de Investigaciones Sociológicas, 1982, p. 110.
171
Puede consultarse un análisis más exhaustivo del tema en: AA.VV.: Opinión pública y comunicación
política, Madrid, Eudema, 1991.
172
MORAN, Mª. L. y BENEDICTO, J.: La cultura política de los españoles. Un ensayo de
reinterpretación, Madrid, Centro de Investigaciones Sociológicas, 1995, pp. 23-26.
119
Tesis Doctoral
de la crisis del franquismo; en segundo lugar, de la inviabilidad de toda
política de “democracia limitada y otorgada”; y en tercer lugar, de la
disposición de la “derecha civilización” a negociar y a llevar su reforma
hasta la democracia; en cuarto lugar, de la iniciativa que pudo tener la
izquierda hasta las elecciones de 1977 y que hizo posible las legalizaciones
de partidos, las amnistías políticas, la convocatoria de elecciones en
condiciones de suficiente garantía democrática, la derogación de
instituciones franquistas, etc...”173
Estas reflexiones aportadas por Maravall nos demuestran el interés de la ciudadanía

por el cambio político, que se plasmará en las elecciones democráticas de 1977, siendo
Adolfo Suárez el promotor del cambio. Y finalmente culminará con la aprobación de la
Constitución española de 1978.
2. La evolución de la cultura política a lo largo de sus primeros años estuvo
marcada por el comportamiento moderado que mostraron los electores. Se
apostó por tener una actitud reformista antes que demasiado extremista.
3. El sistema político español se muestra con un alto grado de legitimidad,
constante que aún permanece inalterable. No obstante, a pesar de esta
legitimidad, la no muy buena gestión de los gobiernos y la escasa
participación política en relación con el resto de países de la Unión Europea,
hace que se produzca un cierto desencanto con la nueva realidad
democrática.
4. De otro lado, existe un gran desconocimiento del sistema político, así como
de algunas de sus instituciones, a lo que se le añade la escasa participación e
interés por la política, produciéndose lo que Linz174 llamó cinismo político,
escasa identificación con las élites políticas y con las principales
instituciones. La baja participación y el cinismo político, son los dos
elementos más característicos de la cultura política de los españoles en la
década de los años ochenta.
5. El sexo y el nivel educativo son las dos variables que parecen marcar las
diferencias entre los distintos grupos sociales en lo que se refiere a las
relaciones con la política. Podríamos considerar otros como la edad, el
estatus económico,… pero influyen en menor medida que los anteriores.
173
MARAVALL, J. M.: La política de la Transición, Madrid, Taurus, 1982, pp. 28-29. A pesar de que
esta obra ha sido publicada hace más de veinte años, sigue siendo un referente ineludible a la hora de
explicar la transición política española.
174
LINZ, J. J. y MONTERO, J. R. (eds): Crisis y cambios: electores y partidos en la España de los años
ochenta, Madrid, CESCO, 1986.
120
6. Finalmente, otra de las características de la cultura política española es la
rapidez con la que se han configurado una serie de rasgos y actitudes hacia la
política semejantes a las de otras democracias europeas.
Todo lo expuesto hasta el momento nos ha permitido conocer el desarrollo de la

cultura política española desde la transición y cómo han contribuido los ciudadanos a la
evolución y asentamiento de la democracia española. Así mismo, hemos podido
evidenciar que algunas de las creencias formuladas están orientadas hacia una
democracia deseada que se muestra como un ideal democrático.
121
Tesis Doctoral
3.4. Consideraciones acerca de la noción de cultura política
La ciudadanía, entendida como condición actual, tiene, como ya hemos indicado

en apartados anteriores, una triple acepción: supone un sentimiento de pertenencia a una
comunidad, lo que relaciona el término con identidad; supone un estatus que permite el
ejercicio de los derechos y también obligaciones y finalmente, promueve una actitud de
participación activa en la vida común.
Todos estos contenidos confluyen en la educación ciudadana y conectan con lo

que los teóricos de la política, sociólogos, etc. llaman cultura política, es decir, con el
conjunto de valores, creencias, ideas, actitudes, sentimientos y conocimientos de los
ciudadanos hacia la vida política.
La cultura política alude, pues, a orientaciones recibidas fundamentalmente en la

familia, los medios de comunicación y en la escuela, que los autores citados, clasifican
en tres tipos distintos: orientaciones cognitivas, encaminadas a la transmisión de
conocimientos acerca de la vida política –instituciones, normas de funcionamiento,
roles, etc.–; orientaciones afectivas, dirigidas a la formación de sentimientos hacia la
comunidad y el sistema político; orientaciones evaluativas, encaminadas hacia la
formación de juicios sobre los diferentes sujetos y objetos políticos.
Desde la perspectiva de la educación, la cultura política se revela como un

concepto importante que pone en relación la micropolítica personal de la escuela con la
macropolítica social de los sistemas educativos.
Obviamente no es un concepto tan sencillo como parece a primera vista. Así,

desde los trabajos de Almond y Verba, se suelen distinguir tres tipos distintos de cultura
política: cultura política parroquial o localista, en la que los sujetos apenas reconocen
la existencia de una autoridad nacional, adoptando una posición pasiva al respecto, sólo
atenuada por un sentimiento de afección hacia su contorno local más próximo –tribu,
etnia, región, etc.–; cultura de súbdito, en la que los individuos son conscientes de la
existencia de una autoridad política superior de la que sólo esperan resultados políticos,
desentendiéndose de los procesos de decisión política y finalmente, cultura de
122
participación, en la que las personas adoptan un papel activo hacia el sistema político,
tanto desde el punto de vista del conocimiento, como de la afección y la evaluación.
Estos tipos ideales de cultura política, que nunca se presentan como modelos
puros, sino que son una conjunción de todos ellos, en numerosas ocasiones han sido
objeto de críticas y matizaciones, pero, a pesar de ello, han sido los que han impulsado
el estudio de la cultura política. Así pues, han supuesto un importante, un nuevo
paradigma a partir del cual podemos explicar los tipos de relaciones que se establecen
entre la macropolítica y la micropolítica de la educación. Al mismo tiempo, es un
concepto ligado al desarrollo de una ciudadanía activa y participativa.
123
CAPÍTULO 4: ANÁLISIS DE LA NORMATIVA ESTATAL Y ANDALUZA EN
MATERIA DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LOS DERECHOS
HUMANOS.
4.1. Introducción
ciudadanía y los derechos humanos
4.2.1. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE nº 106 de 4/5/2006)
4.2.2. Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas de la Educación primaria. (BOE nº 293 de 8/12/2006)
4.2.3. Orden ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo y se
regula la ordenación de la Educación primaria. (BOE nº 173, 20/07/2007)
4.2.4. La Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA nº
252 de 26/12/2007)
4.2.5. Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las
enseñanzas correspondientes a la Educación primaria en Andalucía. (BOJA nº 156 de
08/08/2007)
correspondiente a la Educación primaria en Andalucía. (BOJA nº 171 de 30/8/2007)
4.2.7. Real Decreto 1631/ 2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas correspondientes a la Enseñanza Secundaria Obligatoria. (BOE
nº 5 de 5/1/2007)
regula la ordenación de la Educación Secundaria Obligatoria. (BOE nº 174 de
21/07/2007)
enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía.
(BOJA nº 156 de 8/08/2007)
correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. (BOJA nº 171
de 30/08/2007)
4.3. Consideraciones sobre la normativa
Capítulo 4. Análisis de la normativa estatal y andaluza
4.1. Introducción
La escuela, entre otros objetivos, pretende formar y educar a los ciudadanos

teniendo como referente el marco constitucional.
Una de las funciones sociales de la escuela, y de los objetivos educativos que

pretende el Estado, es la de transmitir una serie de valores democráticos con el objetivo
de lograr una “cohesión social”. Estos principios son comunes a cualquier tipo de
ciudadanía. De igual modo, se pretende formar a ciudadanos de acuerdo con una
tradición histórica.
La LOE, lógicamente, hace referencia a la Constitución de 1978, a la normativa

vigente en educación, al Estado de las autonomías y a su consecuente descentralización
educativa y a los tratados y convenios internacionales que ha firmado España.
La importancia de analizar el nivel prescriptivo, en concreto, la LOE y las

diferentes normas que la desarrollan, es porque cada norma se fundamenta en la de
rango superior y van concretando el currículo, y porque los manuales escolares, recursos
que son objeto de nuestra investigación, tienen como referencia esta normativa.
La Ley Orgánica de Educación, de 3 de mayo de 2007, introduce por primera

vez el área denominada “Educación para la ciudadanía y los derechos humanos” en la
enseñanza obligatoria. Dependiendo de la Comunidades Autónomas esta materia está
introducida en unos cursos u otros. Esta nueva materia a su vez, está complementada
por otras dos asignaturas “Educación ético-cívica” que se impartirá en el cuarto curso de
la Educación Secundaria Obligatoria y “Filosofía y Ciudadanía” en primero de
Bachillerato. La nueva estructura curricular de la LOE define ocho competencias como
básicas; una de ellas es la denominada “Competencia social y ciudadana”, competencias
que han de estar presentes y se han de adquirir a lo largo de toda la escolarización.
El objetivo que nos planteamos con la elaboración de este capítulo es el de

analizar qué modelo de ciudadanía, identidades complejas y cultura política se reflejan
en la normativa, tanto de ámbito estatal como autonómico, en nuestro caso, el currículo
de la Comunidad Autónoma Andaluza, en los niveles de Educación primaria y
127
Tesis Doctoral
Educación Secundaria Obligatoria. Con este fin realizaremos un análisis detallado de la
normativa con un carácter interpretativo y reflexivo.
Únicamente comentaremos aquellos aspectos de las diferentes Leyes que estén

directamente relacionados con nuestro objeto de estudio, así como lo referente a la
materia de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos.
En primer lugar, aludiremos a la LOE por ser la Ley de educación vigente en la

actualidad en el sistema educativo español y a la normativa que la desarrolla, al igual
que la Ley de Educación Andaluza. De igual modo, analizaremos los respectivos
Decretos y órdenes que desarrollan el currículo andaluz para la Educación primaria y
secundaria.

4.2.1. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE nº 106 de 4/5/2006)
Desde los primeros párrafos del preámbulo de la LOE observamos cómo una de
las prioridades de esta Ley es la construcción de la personalidad de los educandos y, por
tanto, de la identidad personal: “La educación es el medio más adecuado para construir
su personalidad, desarrollar al máximo sus capacidades, conformar su propia identidad
personal y configurar su comprensión de la realidad, integrando la dimensión cognitiva,
la afectiva y la axiológico.”175 Sin embargo, hace referencia a que la educación también
es el medio de fomentar la “convivencia democrática” y expresamente alude a la
formación ciudadana, argumentando que la “educación es el medio más adecuado para
garantizar el ejercicio de la ciudadanía democrática, libre y crítica, que resulta
indispensable para la constitución de sociedades avanzadas, dinámicas y justas.”176 Este
hincapié en la formación ciudadana democrática no es algo nuevo en el sistema
educativo español, sino que es una constante histórica, paralela a la aparición de los
sistemas educativos contemporáneos. En cada momento histórico, se han enfatizado
objetivos diferentes dependiendo de las circunstancias de cada época. En un primer
momento, este objetivo fue que todo el alumnado tuviera acceso a la educación,
175
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE nº 106 de 4/5/2006). Preámbulo.
176
Ibídem. Preámbulo.
128
entendida ésta como un servicio público, “como garantía de los derechos fundamentales
de los ciudadanos y la libertad de enseñanza.”177 Hoy en día se considera que los
objetivos giran en torno a la equidad y la calidad, dos principios indisociables, pero de
una manera u otra, las Leyes educativas han tenido como finalidad la educación de los
ciudadanos.
Antes de ser implantada la LOE, el MEC, en septiembre de 2004, como

comentaremos en el capítulo quinto, elaboró un documento llamado “Una educación de
calidad para todos y entre todos. Informe del debate”178, en el que se exponía la
situación en la que se encontraba la educación en la actualidad y una serie de propuestas
de mejora. Este documento fue debatido por las Comunidades Autónomas, por
representantes del Consejo Escolar, por diferentes asociaciones, colectivos, etc. Con
este diálogo se pretendía conseguir el máximo grado de consenso en la Ley. Este
proceso, que duró seis meses, ha sido crucial para identificar los principios que deben
regir el sistema educativo, siendo el primero de ellos, la calidad y la equidad en todos
los niveles del sistema educativo y la igualdad entre ambos sexos. El segundo principio
consiste en la necesaria colaboración de todos los agentes sociales implicados en el
proceso educativo, no sólo la administración educativa. Finalmente, el tercer principio
que inspira esta Ley, se fundamenta en la puesta en práctica de los compromisos
adquiridos con la Unión Europea, acerca de los objetivos educativos para los próximos
años. Para llevar a cabo estos objetivos que se plantearon en el año 2002, por el Consejo
de Europa, se propusieron diversas acciones. La Unión Europea179 y la UNESCO
pretendían mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas educativos; para ello, se
necesitaba mejorar la formación del profesorado, aumentar las matrículas en estudios de
carácter científico, técnico y artístico y aprovechar los recursos disponibles. En segundo
lugar, se planteaba el acceso generalizado a los sistemas de educación y formación, lo
que suponía introducir mejoras en el aprendizaje, hacerlo más abierto, atractivo y
“promocionar la ciudadanía activa, la igualdad de oportunidades y la cohesión
social.”180 En tercer lugar, “se ha marcado el objetivo de abrir estos sistemas al mundo
exterior, lo que exige reforzar los lazos con la vida laboral, con la investigación y con la
177
178
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA: Una educación de calidad para todos y entre todos.
Informe del debate, Madrid, MEC, 2005.
179
Consejo de Europa, en http://www.coe.int/edu, consultada el 26 de mayo de 2009.
180
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE nº 106 de 4/5/2006). Preámbulo.
129
Tesis Doctoral
sociedad en general, desarrollar el espíritu emprendedor, mejorar el aprendizaje de
idiomas extranjeros, aumentar la movilidad y los intercambios y reforzar la cooperación
europea.”181 La apertura de los sistemas educativos al exterior, suponía que la educación
fuera más abierta e inclusiva, por lo que tiene una repercusión en el fomento de las
identidades complejas incluyentes.
En el preámbulo se afirma también que la LOE pretende fomentar el aprendizaje

a lo largo de la vida de manera que “permita desarrollar los valores que sustentan la
práctica de la ciudadanía democrática, la vida en común y la cohesión social […].”182 Es
decir, la educación en su ámbito social conlleva una educación ciudadana basada en
valores democráticos.
La LOE le concede bastante importancia a la evaluación de los contenidos,

objetivos, fines, etc., puesto que se evalúa tanto para mejorar como para aprender.
Nosotros consideramos que nuestra investigación va en esta línea, pues también
evaluamos un recurso educativo, el manual escolar, valorando el concepto de
ciudadanía y sus modelos, el concepto de identidades así como los diferentes tipos y la
noción de cultura política en sus diversas vertientes que se reflejan en la materia de
Educación para la ciudadanía y los derechos humanos.
“La actividad de los centros docentes recae, en última instancia, en el

profesorado que en ellos trabaja.”183 Sin embargo, no ha habido una formación
específica del profesorado de esta materia, dando por supuesto que éstos ya la tenían
adquirida.
La principal novedad que se introduce en esta Ley, en lo que al currículo se

refiere, es la introducción de la materia Educación para la ciudadanía y los derechos
humanos en algunos niveles del sistema educativo. A través de la incorporación de esta
materia se persigue conseguir, entre otros objetivos, que los ciudadanos sean más
respetuosos, conozcan las Leyes y las funciones de los actores políticos y se tienda
hacia una cultura política de participación, adquiriendo un compromiso con la vida
181
182
183
130
política de una sociedad. Tal y como se afirma en el preámbulo, “la Ley concibe la
participación como un valor básico para la formación de ciudadanos autónomos, libres,
responsables y comprometidos y, por ello, las Administraciones educativas garantizarán
la participación de la comunidad educativa en la organización, el gobierno, el
funcionamiento y la evaluación de los centros educativos […].”184
Conocer el funcionamiento y peculiaridades de los sistemas democráticos

españoles y universales, así como prestar atención a lo que nos es común, a lo que nos
identifica como personas, nos conduce a considerarnos ciudadanos españoles y
cosmopolitas. “Su finalidad consiste en ofrecer a todos los estudiantes un espacio de
reflexión, análisis y estudio acerca de las características fundamentales y el
funcionamiento de un régimen democrático, de los principios y derechos establecidos en
la Constitución española y en los tratados y las declaraciones universales de los
derechos humanos, así como de los valores comunes que constituyen el sustrato de la
ciudadanía democrática en un contexto global.”185
El preámbulo también se hace eco de la polémica suscitada en torno a esta

materia, liderada fundamentalmente por la Iglesia y por algunos sectores más
conservadores de la sociedad. Consciente el legislador de la relevancia sociocultural que
tiene la Iglesia, deja claro que “Esta educación, cuyos contenidos no pueden
considerarse en ningún caso alternativos o sustitutorios de la enseñanza de la religión,
no entran en contradicción con la práctica democrática que debe inspirar el conjunto de
la vida escolar y que ha de desarrollarse como parte de la educación en valores con
carácter transversal a todas las actividades escolares.”186 En consecuencia, esta nueva
materia no pretende estar en contra ni de la transversalidad curricular de los principios y
valores cívicos ni de la enseñanza religiosa que se imparte en los centros. Consideramos
que esta alusión se hace para tranquilizar a los sectores más conservadores que estaban
en contra de la materia y es heredera del sustrato conciliador presente en la elaboración
de esta Ley.
Con respecto al capítulo I, dedicado a los principios y fines de la educación, los
primeros están dirigidos a asegurar la calidad educativa a todos los niveles y a todo el
184
185
186
131
Tesis Doctoral
alumnado, al fomento de la igualdad de oportunidades y la inclusión de las identidades
culturales: “la equidad que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión
educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador de las
desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las
que deriven de discapacidad.”187 Otra de las constantes reflejadas en los principios “la
transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la
responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el
respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación”,188
se fundamenta en la formación de una ciudadanía democrática así como en los valores
sobre los que se sustenta la Constitución.
Otro de los principios de la educación es que el aprendizaje es una constante que

ha de desarrollarse a lo largo de la vida, lo que incumbe también a la educación
ciudadana.
A través de estos puntos correspondientes también a los principios de la

educación, “i) la autonomía para establecer y adecuar las actuaciones organizativas y
curriculares en el marco de las competencias y responsabilidades que corresponden al
Estado, a las Comunidades Autónomas, a las corporaciones locales y a los centros
educativos. […] o) La cooperación ente el Estado y las Comunidades Autónomas en la
definición, aplicación y evaluación de las políticas educativas. p) La cooperación y
colaboración de las Administraciones educativas con las corporaciones locales en la
planificación e implementación de la política educativa”189, observamos cómo se
manifiestan las identidades múltiples incluyentes y, por tanto, las diferentes
ciudadanías.
La transmisión de una cultura política es otro de los principios de la educación

que la Ley destaca, así lo manifiesta cuando alude a “La participación de las comunidad
educativa en la organización, gobierno y funcionamiento de los centros docentes.”190 Si
una persona no conoce ni adquiere esta competencia, luego es muy difícil que pueda
187
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE nº 106 de 4/5/2006). Artículo 1. Principios.
188
Ibídem. Artículo 1. Principios.
189
190
132
trasladarla o ejercerla en otros ámbitos en los que se requiere una participación
ciudadana.
Como hemos podido observar a lo largo de este recorrido por los principios de la
educación, la formación ciudadana está basada en los principios constitucionales y así lo
expresa la Ley en el preámbulo.
En cuanto al artículo 2, dedicado a los fines de la educación, el punto b pretende

fomentar el ejercicio de una formación ciudadana “La educación en el respeto de los
derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos y oportunidades entre
hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación de las personas con
discapacidad.”191 Si no se conocen estos derechos, no se pueden respetar. El siguiente
fin está directamente relacionado con la nueva materia Educación para la ciudadanía y
los derechos humanos: “La educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad
dentro de los principios democráticos de convivencia, así como en la prevención de
conflictos y la resolución pacífica de los mismos.”192 Se trata de una educación no
basada únicamente en el conocimiento de estos valores, sino en el ejercicio de una
ciudadanía democrática activa y responsable, reflejada de forma más concreta en el
punto k: “La preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa
en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y con capacidad
de adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento.”193
Otro de los fines “La formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad

lingüística y cultural de España y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor
de la sociedad”194, se relaciona con la construcción de identidades a partir del respeto,
reconocimiento y convivencia con las diferentes realidades culturales. Aunque nosotros
nos centramos en el análisis de las identidades políticas complejas, existe una
vinculación con las identidades culturales múltiples.
Dentro del Título I, “Las Enseñanzas y su Ordenación”, capítulo I “Educación
infantil”, el artículo 13 está dedicado a los objetivos “Conocer su propio cuerpo y el de
191
Ibídem. Artículo 2. Fines.
192
193
194
133
Tesis Doctoral
los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias.”195 Este
objetivo estaría relacionado con las identidades simples, personales y al mismo tiempo
con una formación cívica, entendida como una formación ciudadana basada en el
respeto a las diferencias.
El artículo 17.a, dedicado a los “objetivos de la Educación primaria” “Conocer y

apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas,
prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así
como el pluralismo propio de una sociedad democrática”196, estaría directamente
relacionado con las identidades complejas incluyentes. De igual modo, el art. 17.d
“Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las
personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y la no discriminación de
personas con discapacidad”197, se relacionaría con las identidades incluyentes de tipo
cultural.
En el artículo 18.3 se alude a la inclusión de la nueva materia de Educación para

la ciudadanía y los derechos humanos en uno de los cursos de tercer ciclo de Educación
primaria.
Dentro del capítulo III, la “Educación Secundaria Obligatoria”, en el artículo 23

dedicado a los objetivos de esta etapa, hace hincapié en que la ciudadanía ha de
practicarse. En esta etapa se concreta más que en los niveles educativos anteriores.
Tanto en el artículo 23.a, como en el artículo 33.b se alude al ejercicio de la

ciudadanía y, a lo largo de toda la Ley, se hace referencia a los valores contemplados en
la Constitución española y a los derechos humanos, ejes sobre los cuales se vertebra la
materia de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos.
También el artículo 23.g, referente a los objetivos de la Educación Secundaria

Obligatoria, se hace mención a la participación y al ejercicio de la ciudadanía
democrática, por tanto, relacionada con un tipo de cultura política participativa y con
195
Ibídem. Artículo 13. Objetivos.
196
Ibídem. Artículo 17. Objetivos de la educación primaria.
197
Ibídem. Artículo 17. Objetivos de la educación primaria.
134
una ciudadanía republicana, pues aboga por la democracia como mejor forma de
gobierno “[…] tomar decisiones y asumir responsabilidades.”198 El punto j “Conocer,
valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de los demás,
así como el patrimonio artístico y cultural”199, hace referencia a la identidad cultural.
Este aspecto se desarrollará más cuando analicemos el currículo de la Comunidad
Autónoma Andaluza.
En el artículo 24.3 también se apunta a la inclusión de la materia de Educación

para la ciudadanía y los Derechos en uno de los tres primeros cursos de la ESO.
Todos estos artículos se refieren a que existe una manifiesta intencionalidad de

educación en el respeto y comprensión de las identidades complejas incluyentes en
todos los niveles educativos, así como de una Educación para la ciudadanía, no sólo por
la implantación de una nueva materia, sino también porque se considera uno de los ejes
transversales del currículo.
En el capítulo V, dedicado a la Formación profesional, en el artículo 40, los

objetivos están orientados a desarrollar competencias relacionadas con el mercado
laboral, sin embargo, no remiten a una formación política ciudadana, excepto en el
punto c: “Aprender por si mismos y trabajar en equipo, así como formarse en la
prevención de conflictos y en la resolución pacífica de los mismos en todos los ámbitos
de la vida personal, familiar y social. Fomentar la igualdad efectiva de oportunidades
entre hombres y mujeres para acceder a una formación que permita todo tipo de
opciones profesionales y el ejercicio de las mismas.”200 Como la propia denominación
indica, la Formación Profesional que no educación Profesional, al igual que las
Enseñanzas artísticas, aunque incluidas en el sistema educativo, nominalmente se
orientan hacía una cualificación profesional.
Sin embargo, en el capítulo IX, si se hace mención a la educación, a diferencia

de los artículos anteriores que ponían el acento en la formación y en la enseñanza.
Destacamos el artículo 66.d “Desarrollar su capacidad de participación en la vida social,
198
Ibídem. Artículo 23. Objetivos
199
Ibídem. Artículo 23. Objetivos
200
Ibídem. Artículo 40. Objetivos.
135
Tesis Doctoral
cultural, política y económica y hacer efectivo su derecho a la ciudadanía
democrática.”201 Se contempla la participación como un derecho que han de tener todas
las personas, independientemente de su edad, situación etc. Este punto se complementa
con el epígrafe g “prever y resolver pacíficamente los conflictos personales, familiares y
sociales. Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades y valorar
críticamente las desigualdades entre ellos.”202
En el título V, “Participación, autonomía y gobierno de los centros”, destacamos

el artículo 118.1 “La participación es un valor básico para la formación de ciudadanos
autónomos, libres, responsables y comprometidos con los principios y valores de la
Constitución.” Se alude a la participación como uno de los pilares de la Constitución, de
lo que deducimos que transmite un tipo de cultura política participativa centrada en las
orientaciones cognitivas, pues describe y alude a los principios por los cuales se orienta
la participación, se supone que para que sea efectiva, se ha de implicar, criticar,
vincular, etc., la participación del alumnado. El artículo 118.3 “Las Administraciones
educativas fomentarán, en el ámbito de su competencia, el ejercicio efectivo de la
participación de alumnado, profesorado, familias y personal de administración y
servicios en los centros educativos.” Se insta a la administración para que cumpla con
este principio.
Finalmente, en el artículo 119, se apunta a la participación en el funcionamiento

y el gobierno de los centros públicos y privados concertados. Al ser estos centros
gestionados con fondos públicos, la participación es obligatoria y deben garantizarla a la
comunidad educativa, formada por el alumnado, padres y madres, profesorado, personal
de administración y servicios, etc.
201
Ibídem. Artículo 66. Objetivos y principios.
202
Ibídem. Artículo 66. Objetivos y principios.
136
4.2.2. Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas de la Educación primaria. (BOE nº 293 de 8/12/2006)
En lo que respecta al Real Decreto 1513/2006, hemos de aclarar que éste

reproduce los mismos objetivos que los contemplados en la LOE, es decir, el artículo 17
de la LOE es idéntico al artículo 3 del Real Decreto 1513/2006.
El anexo I203, dedicado a las competencias básicas, hace hincapié en aquellos

aprendizajes que se estima que el alumnado debe lograr, por lo que se han incorporado
al currículo una serie de competencias básicas integradas en las diferentes áreas o
materias orientadas a su práctica.
El Real Decreto 1513/2006 las define cómo “aquellas competencias que debe
haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder
lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta
de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo
de la vida.”204Como podemos observar, el ejercicio de una ciudadanía activa es una
constante que arranca desde la LOE, que ahora está contemplada en las competencias
básicas y que se desarrollará en las demás normas.
La inclusión de estas competencias en el currículo tiene varias finalidades:

integrar los diferentes aprendizajes de las distintas áreas, relacionarlos con los
contenidos y orientar la enseñanza.
Con las diferentes materias del currículo se pretende que el alumnado adquiera
los contenidos fijados para cada área de conocimiento y que a su vez alcance las
competencias básicas. Esto no quiere decir que en todas las áreas se vayan a adquirir las
mismas competencias, sino que en cada materia se alcanzarán unas competencias
específicas.
203
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la
Educación Primaria. (BOE nº 293 de 8/12/2006). Anexo I.
204
137
Tesis Doctoral
En el marco de la propuesta realizada por la Unión Europea, y de acuerdo con
las consideraciones que hemos expuesto, se identifican estas ocho competencias
básicas:
1. Competencia en comunicación lingüística
2. Competencia matemática
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico
4. Tratamiento de la información y competencia digital
5. Social y ciudadana
6. Competencia cultural y artística
7. Competencia para aprender a aprender
8. Autonomía e iniciativa personal
En el anexo I del Real Decreto 1513/2006 se recoge la descripción, finalidad y

aspectos específicos de estas competencias y se pone de manifiesto, en cada una de
ellas, el nivel considerado básico que debe alcanzar todo el alumnado. Aunque hacen
referencia al final de la etapa de Educación obligatoria, se considera oportuno que su
desarrollo se inicie desde el comienzo de la escolarización, con el objetivo de que se
vayan alcanzando de manera progresiva. Por ello, la Educación primaria tomará como
referente las competencias que aquí se establecen y que hacen explícitas las metas que
todo el alumnado debe alcanzar.
El currículo se estructura en torno a áreas de conocimiento, es en ellas en las que

han de buscarse los referentes que permitirán el desarrollo de las competencias en cada
una de las etapas. Así pues, en cada área se incluyen referencias explícitas acerca de su
contribución a aquellas competencias básicas a las que se orienta prioritariamente. Por
otro lado, tanto los objetivos como los contenidos pretenden el desarrollo de todas ellas.
En cuanto a los criterios de evaluación, sirven de referencia para valorar el progreso en
su adquisición.
Nosotros nos centraremos en la competencia número cinco: la competencia

social y ciudadana, por estar más directamente relacionada con el objeto de nuestro
estudio.
138
Esta competencia posibilita “comprender la realidad social en que se vive,
cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como
comprometerse a contribuir a su mejora. En ella están integrados conocimientos
diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cómo
comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y
decisiones adoptadas.”205 De esta cita, podemos deducir que se intenta transmitir un tipo
de cultura política participativa con una orientación afectiva, pues se trata no sólo de
participar, sino de ir adquiriendo compromisos, tomar decisiones y hacerse responsables
de ellas. Esta misma característica la podemos apreciar más adelante “Globalmente
supone utilizar, para desenvolverse socialmente, el conocimiento sobre la evolución y
organización de las sociedades y sobre los rasgos y valores del sistema democrático, así
como utilizar el juicio moral para elegir y tomar decisiones, y ejercer activa y
responsablemente los derechos y deberes de la ciudadanía.”206
El enfoque que se le da a la materia Educación para la ciudadanía y los derechos

humanos se observa desde la formulación de la competencia número cinco “La
dimensión ética de la competencia social y ciudadana entraña ser consciente de los
valores del entorno, evaluarlos y reconstruirlos afectiva y racionalmente para crear
progresivamente un sistema de valores propio y comportarse en coherencia con ellos al
afrontar una decisión o un conflicto. Ello supone entender que no toda posición personal
es ética si no está basada en el respeto a principios o valores universales como los que
encierra la Declaración de los Derechos Humanos.”207
Esta competencia permite reflexionar sobre los conceptos de democracia,

ciudadanía democrática, derechos y deberes, participación, responsabilidad, ejercer
juicios críticos, tomar decisiones, etc., es decir, implica el ejercicio de una ciudadanía
democrática activa teniendo presentes los valores constitucionales, la pluralidad de la
sociedad y el respeto a los Derechos Humanos.
205
206
Ibídem. Anexo I.
207
Ibídem. Anexo I.
139
Tesis Doctoral
Con respecto al anexo II del Real Decreto 1513/2006 relacionado con las áreas
de Educación primaria, nosotros únicamente nos detendremos en el área de Educación
para la ciudadanía. En este anexo, se desarrollan los distintos aspectos del área bajo los
siguientes epígrafes: “Contribución del área al desarrollo de las competencias básica”,
“Objetivos”, “Tercer Ciclo. Contenidos”, y por último “Criterios de evaluación”.
Se hace referencia a que por primera vez se incorpora esta área al currículo, en
sintonía con la importancia que organismos internacionales como las Naciones Unidas o
el Consejo de Europa dan a la educación ciudadana. Se parte de la idea de que, fomentar
una ciudadanía responsable en una sociedad democrática puede ser una fórmula para
lograr la cohesión social y una identidad europea común. Se entiende que “el
aprendizaje de la ciudadanía responsable, que engloba aspectos relacionados con el
conocimiento y el ejercicio de los derechos y responsabilidades cívicas, exige un largo
aprendizaje que se inicia cuando niños y niñas establecen relaciones afectivas,
adquieren hábitos sociales y aprenden técnicas para desarrollar un pensamiento crítico.
Este aprendizaje requiere que se inicien en la participación activa en el centro docente y
en su comunidad y, en esa medida, adquieran los rudimentos de la participación
democrática.”208 El fomento de una cultura política de participación será una constante a
lo largo de todo el desarrollo de esta materia, lógicamente, a diferentes niveles, según
las etapas o cursos.
También en el anexo II se recalca la importancia de que los planteamientos

metodológicos sean los adecuados, dado que lo que se pretende es asegurar que el
conocimiento de determinados principios y valores genere la adquisición de hábitos e
influya en los comportamientos. Se insiste en que esta área va más allá de la adquisición
de conocimientos, de tal modo que, debemos centrarnos en las prácticas escolares que
estimulan el pensamiento crítico y la participación, que facilitan la asimilación de los
valores en los que se fundamenta la sociedad democrática, con objeto de formar futuros
ciudadanos responsables, participativos y solidarios.
En el área de Educación para la ciudadanía aunque se desarrollan las demás

competencias, se hace hincapié en la competencia número cinco, social y ciudadana. En
208
Ibídem. Anexo II.
140
el apartado denominado “Contribución del área al desarrollo de las competencias
básicas” se insiste en los siguientes aspectos específicos de la competencia: afrontar el
desarrollo personal y público propiciando la adquisición de habilidades para vivir en
sociedad y para ejercer la ciudadanía democrática, la mejora de las relaciones
interpersonales, el conocimiento y funcionamiento de la organización de las sociedad
democráticas, la valoración de los Derechos Humanos, el rechazo a los conflictos y la
identificación de los derechos y deberes que tenemos como ciudadanos.
Desde esta área también se desarrolla la competencia para aprender a aprender,

en la medida en que se desarrollan actividades que suponen la participación, el diálogo,
el debate, la toma de decisiones, el respeto a las diferencias sociales, el fomento del
aprendizaje propio, etc. de igual modo, también se desarrolla la competencia en
comunicación lingüística por medio del conocimiento de las destrezas, contenidos,
términos,… propios de esta área.
En cuanto a los objetivos propuestos para esta etapa209:

“1. Desarrollar la autoestima, la afectividad y la autonomía personal en sus relaciones
con las demás personas, así como una actitud contraria a la violencia, los estereotipos y
prejuicios.” Observamos cómo apuesta por la construcción de una identidad primaria
personal. “2. Desarrollar habilidades emocionales, comunicativas y sociales para actuar
con autonomía en la vida cotidiana y participar activamente en las relaciones de grupo,
mostrando actitudes generosas y constructivas.” Se fomenta la cultura política
participativa con una orientación evaluativa, pues se valora la participación como una
virtud cívica.” Este objetivo es imprescindible si queremos educar en ciudadanía, al
igual que sucede con este otro, que también trata de reconocer las diferentes identidades
que componen la sociedad “4. Reconocer la diversidad como enriquecedora de la
convivencia, mostrar respeto por las costumbres y modos de vida de personas y
poblaciones distintas a la propia.”
Por medio del siguiente objetivo se intenta fomentar una cultura política
participativa, es imprescindible conocer el funcionamiento de la sociedad si queremos
participar como ciudadanos activos “6. Conocer los mecanismos fundamentales de
209
Ibídem. Anexo II.
141
Tesis Doctoral
funcionamiento de las sociedades democráticas, y valorar el papel de las
administraciones en la garantía de los servicios públicos y la obligación de los
ciudadanos de contribuir a su mantenimiento y cumplir sus obligaciones cívicas.”
Con respecto a los contenidos210, para tercer ciclo, se dividen en tres bloques,
partiendo de lo personal, del entorno más próximo hasta lo social.
El bloque 1, Individuos y relaciones interpersonales y sociales, alude a los

aspectos personales: la autonomía y la identidad, el reconocimiento de las emociones
propias y de las demás personas. Propone un modelo de relaciones basado en el
reconocimiento de la dignidad de todas las personas, del respeto al otro aunque
mantenga opiniones y creencias distintas a las propias, de la diversidad y los derechos
de las personas. A partir de situaciones cotidianas, se aborda la igualdad de hombres y
mujeres en la familia y en el mundo laboral. Un aspecto prioritario, relacionado con la
autonomía personal, es siempre la asunción de las propias responsabilidades.
El bloque 2, La vida en comunidad, enfatiza la convivencia en las relaciones con

el entorno, los valores cívicos en que se fundamenta la sociedad democrática, la forma
de abordar la convivencia y el conflicto en la familia, el centro escolar, con los amigos y
en la propia localidad y el ejercicio de los derechos y deberes que corresponden a cada
persona en el seno de esos grupos, identificando la diversidad, rechazando la
discriminación y valorando la participación y sus cauces. Asimismo, desde el
reconocimiento de la diversidad cultural y religiosa presente en el entorno inmediato y
asumiendo la igualdad de todas las mujeres y hombres en cuanto a derechos y deberes,
se puede trabajar el respeto crítico por las costumbres y modos de vida distintos al
propio. Proporciona elementos para identificar y rechazar situaciones de marginación,
desigualdad, discriminación e injusticia social. En este bloque de contenidos,
apreciamos, principalmente, un interés por fomentar la cultura política participativa con
una orientación evaluativa, pues no se trata únicamente de participar, sino de valorar de
forma crítica esa participación.
Finalmente, el bloque 3, Vivir en sociedad, propone un planteamiento social más

amplio, como es la necesidad y el conocimiento de las normas y principios de
210
Ibídem. Anexo II.
142
convivencia establecidos por la Constitución, como son el respeto, la tolerancia, la
libertad, la solidaridad, etc., el conocimiento y la valoración de los servicios públicos y
de los bienes comunes, así como las obligaciones de las administraciones públicas y de
los ciudadanos en su mantenimiento. Consideramos que el conocimiento y el respeto de
estos principios son la base sobre la que se construye una ciudadanía democrática.
Algunos de los servicios públicos y de los bienes comunes reciben un tratamiento
específico adecuado a la edad de este alumnado, es el caso de la protección civil, la
seguridad, la defensa al servicio de la paz y la educación vial.
En cuanto a la evaluación211, se persigue reconocer con facilidad si los

estudiantes han adquirido la competencia o no, y en qué medida. Los profesores
evaluarán a sus alumnos teniendo en cuenta los diferentes elementos del currículo, y los
criterios de evaluación de las materias serán un referente fundamental para valorar tanto
el grado de adquisición de las competencias básicas como el de consecución de los
objetivos.
En el caso de la Educación primaria se detallan siete criterios de evaluación,

explicitándose además, el sentido que se le debe dar a cada uno de ellos a la hora de
aplicarlo. Con estos criterios se pretende evaluar, en primer lugar, si el alumnado se
muestra respetuoso consigo mismo y con los demás, si emplea el diálogo como forma
de respeto y valoración crítica de las personas y los grupos independientemente de su
raza, sexo, opiniones, etc. Se valora también el grado de participación en los grupos, el
conocimiento e identificación de algunos derechos constitucionales, Derechos Humanos
y derechos de la infancia, no desde el punto de vista memorístico, sino ver cómo pueden
contribuir a mejorar la convivencia, se evalúa también la capacidad de identificar y
reconocer ciertas situaciones de injusticia y, finalmente, se valora que el alumnado
reconozca la importancia que tienen determinados servicios públicos, como la
educación, la sanidad, el transporte,… para el bienestar de la sociedad y muestren
actitudes cívica de respeto hacia esos derechos sociales.
211
Ibídem. Anexo II.
143
Tesis Doctoral

regula la ordenación de la Educación primaria. (BOE nº 173, 20/07/2007)
El contenido de la presente Orden ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se

establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación primaria, es el mismo
que el que comentábamos en el Real Decreto 1513/2006 en lo que a los fines, áreas de
conocimiento, currículo, competencias, etc., se refiere, salvo en los objetivos que en esta
norma se añade uno más “ñ) Conocer, apreciar y valorar las peculiaridades físicas,
lingüísticas, sociales y culturales del territorio en que se vive.”212 Este objetivo
podríamos relacionarlo con las identidades culturales incluyentes.
El anexo I dedicado a las competencias, también es igual en lo que a la

competencia social y ciudadana se refiere.
Con respecto al anexo II, las áreas de Educación primaria, el área de Educación
para la ciudadanía también es idéntica a la que se contemplaba en el Real Decreto
1513/2006, los contenidos son prácticamente los mismos aunque un poco más
desarrollados.
A continuación, analizaremos la normativa andaluza para comprobar en qué se

asemeja, en qué difiere y cual es la idea de ciudadanía, identidades y cultura política que
transmite.
4.2.4. La Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA nº

252 de 26/12/2007)
La LEA, en su artículo 1. “Objeto y ámbito de aplicación de la Ley”, argumenta

que uno de los objetivos es el fomento de la participación en todos los ámbitos de la
sociedad.
212
Orden ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de
la Educación primaria. (BOE nº 173, 20/07/2007)
144
En cuanto a los principios que debe regir el sistema educativo andaluz, y de
acuerdo con los contemplados en el Estatuto de autonomía y los recogidos en la LOE,
debe formar de manera integral al alumnado, respetando sus peculiaridades con objeto
de garantizar el “Ejercicio de la ciudadanía, la comprensión del mundo y de la cultura y
la participación en el desarrollo de la sociedad del conocimiento.” (art. 4.a) La
educación ciudadana también estará presente a lo largo de esta noma, así como también
el ahínco en el respeto a la diversidad de culturas, el reconocimiento de la pluralidad y
la participación.
La presente Ley tiene por objetivos garantizar una educación de calidad y

equidad, asegurar la participación de todos los sectores implicados en el proceso
educativo, la igualdad de oportunidades, haciendo hincapié en la igualdad efectiva entre
hombres y mujeres, incorporar las competencias profesionales, promover una actitud
crítica, participativa y solidaria, así como la adquisición de valores democráticos de
convivencia y respeto, principios todos ellos constitucionales, como “Favorecer la
democracia, sus valores y procedimientos, de manera que orienten e inspiren las
prácticas educativas y el funcionamiento de los centros docentes, así como las
relaciones interpersonales y el clima de convivencia entre todos los miembros de la
comunidad educativa. ” (art. 5.h)
En relación a los derechos y deberes del alumnado, en el artículo 6. “Igualdad de

derechos y deberes”, se dice que “2. Todo el alumnado tiene el derecho y el deber de
conocer la Constitución Española y el Estatuto de Autonomía para Andalucía, con el fin
de formarse en los valores y principios recogidos en ellos.”213 La formación ciudadana
del alumnado andaluz de acuerdo con unos principios y valores constitucionales es una
constante a lo largo de toda la Ley. El conocimiento y valoración de la Constitución
ayudaran a la formación de una ciudadanía democrática, responsable y crítica,
comprometida no sólo con su Comunidad, sino con el resto del estado español.
La participación en el funcionamiento de los centros, en los órganos, así como

en la vida de éstos, el respeto a las instalaciones, y la participación y colaboración para
213
La Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA nº 252 de 26/12/2007). Art.
6.
145
Tesis Doctoral
una mejor convivencia en las aulas, son derechos y deberes del alumnado y que están
reseñados en la presente norma, en concreto, en los artículos 7 y 8 respectivamente.
El artículo 9. “Participación del alumnado”, prescribe que esta participación ha

de hacerse efectiva tanto en los centros como en los consejos escolares.
Las competencias que ha de ir adquiriendo el alumnado a lo largo de la

escolarización obligatoria, se reflejan en el artículo 38, la descripción es la misma que la
que se hace en las normas que anteriormente hemos comentado, es decir, en el Real
Decreto 1513/2003.
En la LEA existe un artículo específico para tratar la educación en valores, con

el objetivo de fortalecer el respecto de los Derechos Humanos, de la libertad y de los
valores que han de preparar al alumnado para “asumir una vida responsable en una
sociedad libre y democrática.”214 El conocimiento y el respeto a los valores recogidos en
la Constitución Española y en el Estatuto de Autonomía para Andalucía, así como la
igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres también formarán parte de la
educación en valores.
La alusión a la identidad cultural andaluza se muestra en el artículo 40, cuando

alude a que el currículo deberá contemplar contenidos y actividades relacionados con la
cultura andaluza con el objetivo de que sean “conocidos, valorados y respetados como
patrimonio propio y en el marco de la cultura española y universal.”215
Los principios generales de la Educación primaria y de la ESO serán los mismos

que rigen en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.
Finalmente, el artículo 127, dedicado “El proyecto educativo”, hace referencia al

plan de convivencia “para prevenir la aparición de conductas contrarias a las normas de
convivencia y facilitar un adecuado clima escolar. Incluirá, asimismo, las normas de
convivencia, tanto generales del centro que favorezcan las relaciones de los distintos
sectores de la comunidad educativa, como particulares del aula, y un sistema que
214
Ibídem. Articulo 39.
215
Ibídem. Artículo 40.
146
detecte el incumplimiento de las normas y las correcciones que, en su caso, se
aplicarían.”216 El plan de convivencia lo podríamos relacionar como una medida para
que el alumnado también participe y sean conscientes de sus deberes y derechos que
tienen para con la comunidad.

enseñanzas correspondientes a la Educación primaria en Andalucía. (BOJA nº 156
de 08/08/2007)
El presente Decreto 230/ 2007, establece la ordenación y las enseñanzas

correspondientes a la Educación primaria en Andalucía, concreta y desarrolla de
conformidad con lo dispuesto en el Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el
que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria. A tales efectos, en
el texto normativo que se presenta quedan integradas las normas de competencia
autonómica con las de competencia estatal, a fin de proporcionar una visión sistemática
sobre el régimen jurídico aplicable.
“Siendo el objetivo esencial de la educación obligatoria el desarrollo integral de

la persona, es imprescindible incidir, desde la acción educativa, en la adopción de las
actitudes y los valores que, a partir del respeto al pluralismo, la libertad, la justicia, la
igualdad y la responsabilidad, contribuyen a crear una sociedad más desarrollada y
justa. Por otra parte, y con la intención de favorecer el desarrollo de las capacidades del
alumnado, se integrarán de forma horizontal en todas las áreas las competencias básicas,
la cultura andaluza en el marco de una visión plural de la cultura, la educación en
valores, la interdisciplinariedad y las referencias a la vida cotidiana y al entorno
inmediato del alumnado.”217 El objetivo de esta etapa es educar al alumnado para el
ejercicio de una ciudadanía democrática, basada en los principios fundamentales que
inspiran nuestra Constitución y que son el pilar básico para el desarrollo de una persona.
Además, se transmite una identidad primaria basada en el conocimiento de la cultura
propia de la Comunidad Autónoma, estando presente en todas las áreas del currículo.
216
Ibídem. Artículo 127.
217
Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas
correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA nº 156 de 08/08/2007).
147
Tesis Doctoral
En lo referente a los “objetivos de la Educación primaria” contemplados en el
artículo 4, destacamos estos dos:
“a) Desarrollar la confianza en sí mismo, el sentido crítico, la iniciativa personal, el
espíritu emprendedor y la capacidad para aprender, planificar, evaluar riesgos, tomar
decisiones y asumir responsabilidades. d) Conocer y respetar la realidad cultural de
Andalucía, partiendo del conocimiento y de la comprensión de Andalucía como
comunidad de encuentro de culturas.”218 Nuevamente por medio de este último objetivo
se refuerza la identidad andaluza como una identidad compleja incluyente. El objetivo a,
desarrolla una identidad primaria no excluyente, centrada en la persona, principios
básicos para la educación ciudadana democrática y responsable.
Asimismo, el currículo incluirá:

“a) El fortalecimiento del respeto de los derechos humanos y de las libertades
fundamentales y los valores que preparan al alumnado para asumir una vida responsable
en una sociedad libre y democrática, como elementos transversales. b) El conocimiento
y el respeto a los valores recogidos en la Constitución Española y en el Estatuto de
Autonomía para Andalucía. e) Contenidos y actividades relacionadas con el medio
natural, la historia, la cultura y otros hechos diferenciadores de Andalucía para que sean
conocidos, valorados y respetados como patrimonio propio y en el marco de la cultura
española y universal.”219 Como podemos observar, los valores democráticos de respeto,
libertad, responsabilidad, etc., son una constante que está presente a lo largo de toda la
normativa. A través de estos valores se pretende formar a los alumnos para que ejerciten
sus derechos y deberes como ciudadanos comprometidos con su país y en concreto, en
esta norma, con su Comunidad Autónoma, haciendo una persistente alusión a una
identidad compleja, incluyente y múltiple.
Las competencias básicas son las mismas que las comentadas en el Real Decreto
1513/2006, aunque algunas de ellas cambian la denominación, así por ejemplo, la
competencia matemática, el Decreto 230/2007 la llama “competencia de razonamiento
matemático” y la competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico,
el Decreto 230/2007 añade “natural”. La cuarta competencia, tratamiento de la
información y competencia digital, el Decreto 230/2007 la denomina al revés,
218
Ibídem.
219
Ibídem.
148
“competencia digital y tratamiento de la información”. Finalmente, la séptima
competencia denominada aprender a aprender, el Decreto 230/2007 la menciona como
“competencia y actitudes para seguir aprendiendo de forma autónoma a lo largo de la
vida”. En definitiva, los cambios no son sustanciales, aunque sí precisan, concretan y
destacan algunos aspectos de las competencias.
En cuanto a las áreas de conocimiento, lo nuevo que aporta el Decreto 230/ 2007
con respecto al Real Decreto 1543/2006, es que el área de Educación para la ciudadanía
se incluirá en el resto de áreas, es decir, en Conocimiento del medio natural, social y
cultural, Educación artística, Educación física, Lengua castellana y literatura, Lengua
extranjera y Matemáticas. Es decir, se reafirma el carácter transversal de esta materia.

correspondiente a la Educación primaria en Andalucía. (BOJA nº 171 de
30/8/2007)
Terminando con la normativa de carácter autonómico en lo que a la Educación

primaria se refiere, hemos de decir que en su mayoría, la Orden de 10 de agosto de
2007, reproduce lo que dice el Decreto 230/2007 para esta etapa, salvo algunas
excepciones que detallamos a continuación.
En cuanto a los componentes del currículo, “Los contenidos propios de la

Comunidad Autónoma de Andalucía versarán sobre el tratamiento de la realidad
andaluza en sus aspectos geográficos, económicos, sociales, históricos y culturales, así
como sobre las contribuciones de carácter social y científico que mejoran la ciudadanía,
la dimensión histórica del conocimiento y el progreso humano en el siglo XXI.”220 El
conocimiento de la realidad andaluza en todos sus ámbitos será subrayado en toda la
Orden, de lo que deducimos que se trata de transmitir una identidad primaria basada en
la cultura propia de Andalucía pero no excluyente.
“La aplicación de lo aprendido a las situaciones de la vida cotidiana,
favoreciendo las actividades que capaciten para el conocimiento y análisis del
medio que nos circunda y de las variadas actividades humanas y modos de vida.
f) La toma de conciencia sobre temas y problemas que afectan a todas las
220
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación
Primaria en Andalucía. (BOJA nº 171 de 30/8/2007)
149
Tesis Doctoral
personas en un mundo globalizado, entre los que se considerarán la salud, la
pobreza en el mundo, el agotamiento de los recursos naturales, la
superpoblación, la contaminación, el calentamiento de la Tierra, la violencia, el
racismo, la emigración y la desigualdad entre las personas, pueblos y naciones.
g) El análisis de las formas de exclusión social que dificultan la igualdad de los
seres humanos, con especial dedicación a la desigualdad de las mujeres. h) La
adopción de una perspectiva que permita apreciar la contribución al desarrollo
de la humanidad de las diferentes sociedades, civilizaciones y culturas. i) El
análisis y la valoración de las contribuciones más importantes para el progreso
humano en los campos de la salud, el bienestar, las comunicaciones, la difusión
del conocimiento, las formas de gobierno y las maneras de satisfacer las
necesidades humanas básicas.”221
Estos componentes, la toma de conciencia, el análisis de la exclusión social, el

desarrollo de la humanidad, etc., se incluirán en el desarrollo de los contenidos con
objeto de impulsar, utilizar y desarrollar el sentido formativo en los diferentes ámbitos
de esta etapa educativa. Profundizar y trabajar en estos aspectos permitirá la formación
y desarrollo de una ciudadanía activa y comprometida con los problemas que
actualmente se manifiestan en un mundo no sólo globalizado, con el problema de la
exclusión sociocultural y con la toma de conciencia del desarrollo humano y del Estado
de bienestar.
El artículo cuatro, dedicado a las orientaciones metodológicas, aporta que

además de emplear una metodología participativa, ésta ha de favorecer el pensamiento
racional y crítico, de lo que deducimos la importancia que se le da a uno de los pilares
en los que se fundamenta la ciudadanía, la participación libre y responsable.
En el anexo I de la Orden de 10 de agosto de 2007, se especifica que “El

currículo propio de Andalucía incluye aspectos relacionados con el medio natural, la
historia, la cultura, la economía y otros hechos diferenciadores para que sean conocidos,
valorados y respetados como patrimonio propio, en el marco cultural español y de la
cultura universal. Dichos aspectos se han vinculado a las áreas de Conocimiento del
medio natural, social y cultural, Lengua castellana y literatura, Lengua extranjera y
Matemáticas.”222 El conocimiento, valoración y respeto a la cultura andaluza dentro de
un marco global es un eje sobre el que se estructuran todas las áreas del currículo, es
221
Ibídem.
222
Ibídem. Anexo I.
150
decir, es uno de los principios sobre los que se desarrolla el currículo autonómico con
un enfoque transversal.
En relación al área de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos,

ésta tratará de formar al alumnado en el funcionamiento de las instituciones de la
Comunidad Autónoma de Andalucía, en el conocimiento del Estatuto de Autonomía de
esta Comunidad y en adquirir las competencias necesarias para el ejercicio de una
ciudadanía responsable, crítica y participativa, basada en el respeto y en el
reconocimiento de una realidad cultural compleja donde no tiene cabida la exclusión y
sí las identidades incluyentes. Como novedad se incluye que todas las áreas o ámbitos
deben atender a características como estás: “La diversidad cultural en todos los ámbitos
de la vida política y social. El fortalecimiento del respeto de los derechos humanos y de
las libertades fundamentales y los valores que preparan al alumnado para asumir una
vida responsable en una sociedad libre y democrática. El ejercicio responsable de estos
derechos y deberes comportará una preparación para los retos de una sociedad
cambiante que requiere ciudadanos y ciudadanas dispuestos a una convivencia basada
en el respeto mutuo y en la cultura de paz y no-violencia, capaces de reconocer y
respetar las diferencias culturales y que rechacen todo tipo de discriminación por razón
de nacimiento, de capacidad económica o condición social, de género, de raza o de
religión.”223
El área de Educación para la ciudadanía no está contemplada como una materia

a parte, sino que está integrada en todas las demás áreas del currículo andaluz, en alguna
de ellas de manera más presente, como en el área de “Conocimiento del medio natural,
social y cultural”. Esto es así debido a los núcleos temáticos que se tratan en esta área,
como la construcción histórica, social y cultural de Andalucía, el patrimonio en
Andalucía, la igualdad, convivencia e interculturalidad, la salud y bienestar, el progreso
tecnológico y los modelos de desarrollo, el uso responsable de los recursos y la
incidencia de la actividad humana en el medio.
223
Ibídem. Anexo I.
151
Tesis Doctoral
En el anexo II de la presente Orden de 10 de agosto de 2007, se detalla que el
horario dedicado a Educación para la ciudadanía será de cincuenta horas totales, siendo
la dedicación semanal de una hora y media.
4.2.7. Real Decreto 1631/ 2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas correspondientes a la Enseñanza Secundaria Obligatoria.
(BOE nº 5 de 5/1/2007)
Con respecto a la normativa autonómica para la Educación Secundaria

Obligatoria, al igual que sucedía con la normativa para Educación primaria, únicamente
vamos a comentar aquellos aspectos en los que haya diferencias entre las de ámbito
estatal y la autonómica. Así, el Real Decreto 1631/2006 reproduce los mismos objetivos
que los contemplados en la LOE, es decir, el artículo 23 de la LOE se corresponde con
el artículo 3 del presente Real Decreto 1631/2006.
La principal novedad la encontramos en el anexo II, dedicado a “las materias de

Educación Secundaria Obligatoria”, en concreto, lo referente a la materia de Educación
para la ciudadanía y los derechos humanos: “objetivos del área, curso Primero a
Tercero. Educación para la ciudadanía y los derechos humanos. Contenidos y sus
respectivos Criterios de evaluación”.
El horario de dedicación, contemplado en el anexo III de ambos Reales

Decretos, primaria y secundaria, es diferente. En Educación primaria se dedican 50
horas para la “Educación para la ciudadanía y los derechos humanos” y en la ESO 70
horas, 35 para cada materia, Educación para la ciudadanía y Educación ético-cívica.
La Educación para la ciudadanía es desarrollada a través de dos materias:

Educación para la ciudadanía y los derechos humanos que se imparte en uno de los tres
primeros cursos de la ESO y Educación Ético-cívica, en cuarto curso. Los objetivos son
comunes a ambas. Nosotros sólo haremos alusión a la materia que se imparte en el
tercer curso de la ESO, es decir, Educación para la ciudadanía y los derechos humanos.
152
A continuación, analizaremos las diferencias más considerables en los objetivos,
en los contenidos y en los criterios de evaluación en relación a la materia de Educación
para la ciudadanía.
Como sabemos, la materia se incorpora al currículo de esta etapa con una

identidad propia, y asentada sobre dos ejes principales, los mandatos constitucionales y
las recomendaciones de la Unión Europea. Así pues, tiene por objetivo “favorecer el
desarrollo de personas libres e íntegras a través de la consolidación de la autoestima, la
dignidad personal, la libertad y la responsabilidad y la formación de futuros ciudadanos
con criterio propio, respetuosos, participativos y solidarios, que conozcan sus derechos,
asuman sus deberes y desarrollen hábitos cívicos para que puedan ejercer la ciudadanía
de forma eficaz y responsable. Esta nueva materia se propone que la juventud aprenda a
convivir en una sociedad plural y globalizada en la que la ciudadanía, además de los
aspectos civiles, políticos y sociales que ha ido incorporando en etapas históricas
anteriores, incluya como referente la universalidad de los derechos humanos que,
reconociendo las diferencias, procuran la cohesión social.”224 Como observamos, el
objetivo es educar para una ciudadanía responsable, con capacidad para tomar
decisiones de forma coherente, razonada y crítica, y actuar de manera correcta conforme
a los principios y valores recogidos en la Constitución española. El respeto por la
pluralidad cultural, lingüística y política en una sociedad como la actual, cambiante,
cosmopolita, ha de tener como referente primero los Derechos Humanos.
Para lograr estos objetivos, los contenidos parten de lo personal y más próximo a
lo global y más general. En este sentido, es imprescindible “hacer de los centros y de las
aulas de secundaria lugares modelo de convivencia, en los que se permita el ejercicio de
los derechos y se asumen las responsabilidades y deberes individuales. Espacios, en
definitiva, en los que se practique la participación, la aceptación de la pluralidad y la
valoración de la diversidad que ayuden a los alumnos y alumnas a construirse una
conciencia moral y cívica acorde con las sociedades democráticas, plurales, complejas y
cambiantes en las que vivimos.”225 Nuevamente se reitera por una parte, el carácter
participativo, solidario, integrador y respetuoso que han de impregnar los centros
224
Real Decreto 1631/ 2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Enseñanza Secundaria Obligatoria. (BOE nº 5 de 5/1/2007). Anexo II.
225
Ibídem. Anexo II.
153
Tesis Doctoral
educativos, y por otra, el desarrollo de una ciudadanía republicana, poniéndose un fuerte
acento en la democracia como mejor forma de gobierno, el énfasis en la participación
del alumnado, el respeto y aprecio hacia la heterogeneidad cultural y los deberes
cívicos.
Los contenidos de Educación para la ciudadanía se presentan organizados en

cinco bloques:
En el bloque 1 figuran los “contenidos comunes” que están encaminados a

desarrollar aquellos conocimientos, habilidades y destrezas relacionadas con la reflexión
y con la participación. La preparación en el diálogo y en el debate y el respeto a la
diversidad personal y cultural y el fomento de una valoración crítica con las
desigualdades, constituyen una de las aportaciones fundamentales de la nueva materia,
la cual, contribuye, de forma específica, a la adquisición de algunas competencias
básicas. La apuesta por una cultura de la participación es una constante a lo largo de
toda la normativa, tanto en los objetivos, contenidos, fines… la cual se complementa
con el bloque 2, “Relaciones interpersonales y participación”, que es más específico. En
este apartado, se tratan aspectos relativos a las relaciones entre las personas desde el
respeto a la dignidad personal y la igualdad de derechos individuales, el reconocimiento
de la pluralidad, el rechazo a las discriminaciones y diferencias y el fomento de la
solidaridad. Asimismo, se abordan aspectos relativos a la participación y representación
en el centro escolar y el compromiso con actividades sociales encaminadas a lograr una
sociedad justa y solidaria.
El bloque 3, dedicado a los “Deberes y derechos ciudadanos”, ahonda en uno de

los contenidos ya trabajado en la materia de tercer ciclo de primaria. Este bloque está
dedicado principalmente al conocimiento y reflexión de los valores constitucionales y
otras normas internacionales. Además del reconocimiento de situaciones de violación de
los derechos humanos y las actuaciones que se llevan a cabo para actuar contra ellas
desde ciertos organismos.
El bloque 4, “Las sociedades democráticas del siglo XXI”, profundiza sobre

contenidos relativos a la diversidad social y al funcionamiento de los estados
democráticos centrándose particularmente en el modelo político español. Se analiza el
154
papel de los distintos servicios públicos administradores del bien común, atendiendo
tanto a la responsabilidad de las administraciones en su prestación y mejora, como a los
deberes y compromisos de los ciudadanos en su mantenimiento.
Finalmente, el bloque 5, dedicado a la “Ciudadanía en un mundo global”,

incluye contenidos relativos a las características y peculiaridades de la sociedad actual:
la desigualdad en sus heterogéneas manifestaciones, las nuevas formas de la
comunicación, accesibilidad, etc., que tenemos gracias a la globalización, los
principales conflictos del mundo actual así como el papel de los organismos
internacionales en su prevención y resolución.
En relación a la contribución de la materia a la adquisición de las competencias

básicas, se dice lo mismo que hemos comentado cuando hacíamos alusión al Real
Decreto de Educación primaria. Quizá con algunos matices, puesto que como son
contenidos más específicos, relacionados con la globalización y lo que ésta implica para
los ciudadanos, se pide al alumnado que desarrolle capacidades más concretas, como las
que se mencionan en esta cita: “[…], facilitará a los alumnos y alumnas instrumentos
para construir, aceptar y practicar normas de convivencia acordes con los valores
democráticos, ejercitar los derechos y libertades, asumir las responsabilidades y deberes
cívicos y, en definitiva, participar activa y plenamente en la vida cívica.”226
En cuanto a los objetivos227, en las dos materias de Educación para la ciudadanía

y los derechos humanos y Educación Ético cívica, se propondrán desarrollar algunas
capacidades, tales como el reconocimiento de la identidad personal y plural, el
desarrollo de habilidades comunicativas y sociales, la participación teniendo en cuenta
actitudes como el respeto, la cooperación, el rechazo a la violación, el conocimiento y
respeto de los valores contemplados en las normas constitucionales y en los Derechos
humanos, etc.
Existen algunos objetivos que aunque son de la materia, no están directamente

relacionados con el objeto de nuestro estudio: las identidades complejas, la ciudadanía y
la cultura política, como por ejemplo el número uno, que se refiere a las identidades
226
Ibídem. Anexo II.
227
Ibídem. Anexo II.
155
Tesis Doctoral
primarias pero no políticas. Por el contrario, el resto de objetivos si están relacionados
de forma directa con nuestro trabajo. Los objetivos número dos y tres aluden a la
participación, el respeto, la cooperación y el rechazo de la violencia y los estereotipos.
El número cuatro trata sobre los ejes que fundamentalmente vertebran esta materia,
como son la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Constitución. El
reconocimiento de la igualdad y el rechazo a cualquier forma de discriminación,
especialmente la dirigida hacía las mujeres, están contemplados en los objetivos número
cinco y seis. La ciudadanía y las identidades múltiples son tratados en los objetivos siete
y ocho, haciendo mención a la Unión Europea (esto es una novedad ya que se alude a
ella en contadas ocasiones). El nueve está vinculado con una cultura política
participativa en asociaciones, voluntariado, etc., también relacionado con el objetivo
siguiente, donde la participación juega un papel importante como medio para lograr un
mundo más justo, en lo que a la violación de los derechos humanos, la pobreza, la
discriminación, etc. se refiere. El número once relaciona ciudadanía global con
identidades culturales múltiples y pluralidades étnicas, haciendo hincapié en el respeto a
las costumbres y modos de vida diferentes a la propia. Finalmente, los dos últimos
objetivos, aluden a la adquisición de un pensamiento y una actitud crítica ante los
conflictos que observamos en la actualidad y el respeto a las opiniones diferentes y a los
demás.
En el caso de la materia de Educación para la ciudadanía y los derechos

humanos, se detallan nueve criterios de evaluación, explicitándose, además, el sentido
que se le debe dar a cada uno de ellos a la hora de aplicarlo. En estos criterios de
evaluación, se valorará si el alumnado es capaz de reconocer y mostrar una actitud
positiva ante las discriminaciones, si ha desarrollado actitudes de respeto hacia las
personas de su entorno y si sabe emplear el diálogo como forma de mediación. El uso
de las diferentes formas de información se evaluará a través de técnicas de debate,
observando si el alumnado las emplea adecuadamente. El grado de conocimiento de la
Declaración Universal de los Derechos Humanos, así como su evolución histórica y sus
violaciones, etc., también será otro de los criterios a evaluar. El reconocimiento de las
principales instituciones democráticas, el papel de los servicios públicos, la
organización de la sociedad, los rasgos más característicos de la sociedad actual, como
la pobreza, la discriminación por razones de diversa índole, etc., serán también
evaluados en esta materia. Finalmente, se tendrá en cuenta si el alumnado conoce el
156
papel que está desempeñando la globalización en el mundo, así como las funciones de
diferentes organizaciones internacionales.

regula la ordenación de la Educación Secundaria Obligatoria. (BOE nº 174 de
21/07/2007)
Con respecto a la Orden ECI/2220/2007, de 12 de julio, observamos que el

contenido es idéntico al que se desarrolla en el Real Decreto 1631/2006, salvo en los
objetivos que añade uno más “Conocer y apreciar las peculiaridades físicas, lingüísticas,
sociales y culturales del territorio en que se vive, valorando sus interrelaciones.”228
Apreciamos que insiste en la idea de una identidad primaria, basada en el conocimiento
de la cultura propia de la comunidad en la que se vive.
En lo referente a la materia de Educación para la ciudadanía, el tratamiento que

le da es el mismo que el expuesto en el Real Decreto 1631/2006 que anteriormente
comentábamos.

enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía.
(BOJA nº 156 de 8/08/2007)
Centrándonos en la norma andaluza, en el capítulo I del Decreto 231/2007, las

disposiciones generales coinciden con los principios generales contemplados en el Real
Decreto 1631/2006 de manera global, aunque lógicamente, se diferencian en las
alusiones que hace al contexto andaluz. Diferencias éstas que no afectan a nuestro
objeto de estudio: ciudadanía, identidades complejas y cultura política.
Los fines del Real Decreto 1631/2006 (art. 3) también son los mismos que los
recogidos en el Decreto 231/2007229, haciendo hincapié en la formación del alumnado
228
Orden ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de
la Educación Secundaria Obligatoria. (BOE nº 174 de 21/07/2007)
229
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. (BOJA nº 156 de 8/08/2007)
157
Tesis Doctoral
“para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadano o
ciudadana.” (art. 3)
En cuanto a los objetivos, el presente Decreto 231/2007 añade seis más a los ya
contemplados en la LOE. Destacamos estos tres objetivos por estar directamente
relacionados con nuestro objeto de estudio. “c) Comprender los principios y valores que
rigen el funcionamiento de las sociedades democráticas contemporáneas, especialmente
los relativos a los derechos y deberes de la ciudadanía” (art. 4.c) porque hace hincapié
en la formación ciudadana. Y los objetivos “e) Conocer y apreciar las peculiaridades de
la modalidad lingüística andaluza en todas sus variedades. f) Conocer y respetar la
realidad cultural de Andalucía, partiendo del conocimiento y de la comprensión de
Andalucía como comunidad de encuentro de culturas.” (art. 4. e y f) Aluden a la
identidad cultural andaluza que expresamente la señala como una identidad étnica
plural, denominándola “comunidad de encuentro de culturas”.
Asimismo, observamos alusiones a la identidad política plural. En el currículo se

incluirá de forma transversal el respeto de los Derechos Humanos, los valores y
obligaciones recogidos en la Constitución española y en el Estatuto de Autonomía de
Andalucía, haciendo alusión además a la identidad cultural. (art. 5. 4. a, b y e)
En el artículo 6, dedicado a “las competencias básicas”, nos remitimos a lo que

anteriormente comentábamos cuando nos referíamos al Decreto 230/2007 por el que se
establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación primaria.
En el artículo 8.2, se menciona el plan de convivencia que tienen los centros,

consideramos que esta iniciativa es una manera de poner en práctica la ciudadanía
activa.
158

correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. (BOJA nº
171 de 30/08/2007)
Finalmente, la Orden de 10 de agosto de 2007, lógicamente, desarrolla y

concreta la normativa de rango superior, en concreto el Decreto 231/2007. En su
preámbulo alude a la formación transversal relacionada con los Derechos humanos, los
principios, libertades, valores, derechos, etc., recogidos en la Constitución española y en
el Estatuto de autonomía andaluz.
En esta Orden de 10 de agosto de 2007, también está contemplado el plan de

convivencia en el artículo 5. Una participación democrática activa se puede desarrollar
mediante la participación en el plan de convivencia del centro así como también en las
diversas instituciones y órganos en los que se les requiere con voz y/o voto.
En el preámbulo del anexo I, dedicado a las “enseñanzas propias de la

Comunidad Autónoma Andaluza”, se insiste en la transversalidad curricular de una
ciudadanía responsable, participativa y democrática en el marco de una sociedad libre y
democrática, respetuosa con la igualdad real entre hombres y mujeres y con la
pluralidad cultural, política y social.
Al igual que ocurría en la normativa de Educación primaria, el currículo andaluz

no desarrolla el área de Educación para la ciudadanía, sino que acata lo que dicta el
MEC, es decir, no añade ni sustituye nada y, además, la integra como un tema
transversal dentro de las demás áreas o materias de conocimiento, en concreto, en el
área de Ciencias sociales, geografía e historia, esto es así debido a los núcleos temáticos
que se tratan en esta área.
En el primero de los núcleos temáticos “La construcción histórica, social y

cultural de Andalucía”, se hace referencia a la identidad cultural andaluza. Debido al
carácter tan amplio de este núcleo y la conexión con otros, tiene cabida la materia de
Educación para la ciudadanía. El núcleo temático segundo “El patrimonio cultural
andaluz”, trata de acercar al alumnado las peculiaridades de la realidad andaluza, sus
paisajes, el patrimonio, al arte, el folclore, las influencias de otras culturas, etc.,
159
Tesis Doctoral
contenidos estos que están relacionados además de con otras áreas, con el área objeto de
nuestro estudio. Con “La igualdad, convivencia e interculturalidad”, tercer núcleo
temático, se pretende que el alumnado sea consciente y se desarrolle en ellos actitudes
contrarias a la violencia y a las situaciones de discriminación, por lo que también tiene
cabida en esta área la Educación para la ciudadanía, al igual que en el núcleo temático
número cuatro “Progreso tecnológico y modelos de desarrollo”, donde se hace hincapié
en que el alumnado conozca el modelo de desarrollo actual, con el objetivo de construir
“un futuro más sostenible tanto para Andalucía como para España y el conjunto de la
humanidad.”230 Con respecto al núcleo número cinco “El uso responsable de los
recursos”, tiene por objeto dar a conocer la problemática que encierra un uso adecuado
y responsable de los recursos e intentar cambiar comportamientos y concienciar acerca
de esta problemática, por lo tanto, entra en juego la formación ciudadana y, en concreto,
la materia de Educación para la ciudadanía. Los siguientes tres núcleos temáticos
“Tradición y modernización en el medio rural andaluz, La industrialización y sus
problemas en Andalucía y Los procesos de urbanización en el territorio andaluz”, están
directamente relacionados con la materia de Educación para la ciudadanía por la
incidencia de la intervención de los hombres y mujeres en el ámbito rural, los problemas
de la industrialización, los nuevos centros de poder y toma de decisiones en un mundo
globalizado o la expansión urbanística que se está desarrollando en los últimos años y
que no somos conscientes de sus consecuencias en un futuro. En el núcleo temático
nueve “Ocio y turismo en Andalucía”, también tiene cabida esta materia, siendo
importante la perspectiva de la educación ambiental. Finalmente, el núcleo temático que
más relación tiene con la materia de Educación para la ciudadanía es el dedicado a la
“Participación social y política”. La participación no es algo que quede relegado a los
adultos, sino que desde edades tempranas, en el centro escolar, asociaciones, etc., se ha
de ir inculcando y poniendo en práctica. La idea de participación resulta necesaria para
consolidar y madurar la democracia, pues en ocasiones, queda limitada a una simple
participación en las elecciones.
En el anexo III se contempla el horario lectivo de la Educación Secundaria

Obligatoria, dedicando una hora semanal a la materia de Educación para la ciudadanía
en el curso tercero de la ESO.
230
Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación
Secundaria Obligatoria en Andalucía. (BOJA nº 171 de 30/08/2007). Anexo I.
160
4.3. Consideraciones sobre la normativa
En primer lugar, cabe decir que únicamente hemos estudiado aquellas partes de las
diferentes normas que hacían alusión al objeto de nuestro estudio.
Analizando la legislación vigente, tanto a nivel estatal como autonómico, hemos

observado que la normativa de carácter estatal es la que orienta y determina el currículo
en su totalidad, por lo que el currículo andaluz es casi una copia fiel del nacional-estatal,
salvo unas mínimas variaciones. Las áreas de Educación para la ciudadanía y los
derechos humanos y Educación Ético-cívica en el currículo andaluz tienen los mismos
contenidos, fines, objetivos, criterios de evaluación, etc. que en el currículo nacional. De
hecho, ni siquiera aparecen en la normativa; podemos afirmar que el currículo
autonómico es una copia fiel del nacional. Tan sólo algunas excepciones: el horario que
le concede la Comunidad Autónoma, el cambio de nomenclatura a la hora de denominar
las competencias básicas, y la inclusión del conocimiento, respeto y valoración del
patrimonio cultural de Andalucía, uno de los principios que ha de estar presente en
todas las demás áreas que conforman el currículo de esta Comunidad.
Centrándonos en el objetivo que perseguíamos con este capítulo, con respecto al

concepto de ciudadanía y sus diferentes modelos que en la normativa transmite, cabe
decir en un primer momento, que no hemos encontrado un concepto de ciudadanía que
haga referencia a un tipo de ciudadanía liberal, republicana o comunitarista, sino que se
trata de un modelo de ciudadanía que estaría a caballo entre una de tipo cosmopolita o
universal y otra ciudadanía de tipo republicana. Lo que si es cierto, es la apuesta
constante a lo largo de todas las normas por la formación de una ciudadanía
democrática, activa y participativa, conocedora de sus derechos y deberes.
Consideramos que apunta a un tipo de ciudadanía cosmopolita porque en las normas

se apuesta constantemente por la creación de un sistema global de derechos y deberes
reconocidos como universales, independientemente del lugar de nacimiento, del sitio
donde se viva o de la cultura que se tenga, es decir, se centra en el respeto a las
diferentes formas de vida, posibilitando de esta manera, la apertura de fronteras entre
161
Tesis Doctoral
territorios y personas diferentes, con el objeto de favorecer la inclusión de los
individuos más desfavorecidos.
Argumentamos que también puede tratarse de un modelo de ciudadanía republicana

porque tanto en los objetivos como en los contenidos analizados de las distintas normas,
se hace ahínco en el conocimiento y valoración positiva de la democracia como
gobierno, en la toma de decisiones valorativa y no sólo en la mera participación, sino en
el compromiso con las instituciones democráticas. La aceptación de la diversidad
cultural como un enriquecimiento para la sociedad, el fomento de las virtudes y valores
cívicos contemplados en la Constitución, así como el reconocimiento de la presencia de
las mujeres en la vida pública, características que hace que nos decantemos por una
ciudadanía de tipo republicana.
En relación al concepto de identidades que se refleja en la normativa analizada,

pensamos que, en general, se transmite una identidad múltiple incluyente, lo deducimos
por medio de las observaciones que se hacen acerca de ciertos valores como la libertad,
la igualdad o la justicia para todos los ciudadanos, aceptando así las diversas
identidades. Como venimos diciendo, esta identidad se construye sobre la base de
valores comunes y compartidos, unas veces centrados en la comunidad cultural y otras,
en la comunidad política. Bien es cierto, y por otra parte lógico, que en la legislación
andaluza se haga referencia constantemente a la identidad política de esta comunidad,
pero no a una identidad de tipo excluyente, sino plural e incluyente, puesto que en el
currículo se tiene en cuenta, además del Estatuto de autonomía para Andalucía, los
Derechos Humanos y los valores y obligaciones recogidos en la Constitución española y
en los mandatos internacionales. Por otro lado, también en estas normas, se alude a una
identidad cultural andaluza incluyente, una identidad étnica, cada vez más plural debido
a los movimientos migratorios que afectan especialmente a esta Comunidad.
Por otro lado, en algunos contenidos, se hace mención a una identidad primaria,
centrada en la persona, de igual manera, también se hace alusión a una identidad
universal, centrada en el respeto y valoración de una ciudadanía global basada en los
Derechos Humanos.
162
Con respecto a la idea de cultura política que se manifiesta tras el estudio de las
diversas normas, deducimos que hay una intención por transmitir una cultura política de
participación, aludiendo a los tres elementos que la integran: cognitiva, afectiva y
evaluativa. Pensamos que se transmite una cultura política de participación con una
orientación cognitiva porque en el desarrollo de las normas se hace referencia a ciertos
conocimientos que el alumnado ha de adquirir, como qué es la democracia, las
diferentes instituciones políticas y el papel que desarrollan en la sociedad, los valores y
principios que impregnan la Constitución española, así como el desempeño que ejercen
los servicios públicos en la sociedad. La orientación afectiva que se transfiere, la
observamos cuando se alude al aprecio que hay que tener a los principios que
fundamentan los sistemas democráticos, el funcionamiento del Estado español y de la
Unión Europea, así como la importancia de la participación en la vida política en
asociaciones, voluntariados, etc. Finalmente, una cultura política de participación con
una orientación evaluativa la apreciamos tanto por los juicios críticos que hay que hacer
acerca de la vida política, por ejemplo, cuando se alude al desarrollo de un pensamiento
crítico, a la consideración de la participación como una virtud cívica, como por la
valoración positiva que se hace de los derechos y deberes que se derivan, tanto de la
Constitución española como de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.
163
CAPÍTULO 5: EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LOS DERECHOS
HUMANOS231: UNA PROPUESTA DE FORMACIÓN CIUDADANA EN LAS
AGENDAS POLÍTICAS
5.1. Introducción
5.2. Antecedentes históricos
5.3. ¿Qué entendemos por Educación para la ciudadanía?
5.4. Estado actual de la cuestión: razones para implantar la materia de Educación para la
ciudadanía en España
5.4.1. La creciente complejidad y pluralidad de la sociedad española
5.4.2. Las limitaciones del tratamiento exclusivamente transversal
5.4.3. Recomendaciones de Europa
5.4.4. Educación para la ciudadanía en el currículo de Inglaterra y Francia.
5.4.4.1. El caso inglés
5.4.4.2. El caso de Francia
5.5. La Educación para la ciudadanía en la LOE
5.5.1. Concepto de competencia y su incorporación al currículo de educación
obligatoria
5.5.1.1. Las competencias: elementos curriculares
5.5.1.2. La competencia social y ciudadana
Educación para la ciudadanía y los derechos humanos a través de la prensa
5.6.1. En contra de la materia
5.6.1.1. Argumentos contra las extralimitaciones de las funciones del
Estado
5.6.1.2. Razones contra los objetivos y contenidos
5.6.1.3. Contra los libros de texto
educación moral y religiosa de sus hijos
231
El título completo de la nueva materia es: “Educación para la ciudadanía y los derechos humanos”, en
ocasiones, lo pondremos completo y en otras Educación para la ciudadanía, lo que no significa que nos
olvidemos de los Derechos Humanos, simplemente es una cuestión operativa.
5.6.1.5. Sentencias
5.6.2. A favor de la materia
5.6.2.1. Sobre la materia en general
5.6.2.2. En cuanto a los contenidos y objetivos
5.6.2.3. Libros de texto
5.6.2.4. Metodología de trabajo
5.7. Consideraciones sobre la materia de Educación para la ciudadanía
Capítulo 5. Educación para la ciudadanía y los derechos humanos
5.1. Introducción
La formación para la ciudadanía es algo que preocupa enormemente en los últimos

años a la UE, por lo que ha recomendado a los países miembros que la aborden y la
incluyan en sus sistemas educativos. En este sentido, España está en línea con lo que se
está haciendo en su entorno más próximo.
Esta formación es un elemento esencial para el desarrollo de la calidad democrática

de la sociedad moderna occidental. Muestra de este interés lo podemos ver en las
declaraciones del Consejo de Europa en 2002, de Budapest en 1997 y en la reciente
legislación española, tanto en el desarrollo constitucional como en el educativo.
Para desarrollar este capítulo, en primer lugar, haremos un breve recorrido histórico
en el que daremos algunas pinceladas del lugar que ha ocupado la educación cívica en
nuestro país.
En segundo lugar, definiremos qué es la Educación para la ciudadanía según

diversos autores e intentaremos concretar la nuestra. A continuación, veremos cuales
han sido las razones por las cuales se ha implantado en España dentro del sistema
educativo. En tercer lugar, analizaremos la Ley Orgánica de Educación desde el punto
de vista de las competencias, enfoque actual del currículo, y en concreto desde la
competencia social y ciudadana, directamente relacionada con este tema. Finalmente,
recogemos y analizamos algunas fuentes provenientes de la prensa escrita, tanto a favor
como en contra de la materia. Debate que se produjo tras la implementación de la LOE,
que aún hoy día continúa y sigue abierto.
5.2. Antecedentes históricos
De manera muy generalizada, podemos afirmar que los sistemas educativos

pretenden facilitar la integración de las personas en el contexto sociocultural de su
época. Por esta razón consideramos como hipótesis para este capítulo de nuestra
investigación que la normativa del sistema educativo español de los siglos XIX y XX se
ha preocupado por formar a ciudadanos responsables, críticos y participativos. La
formación ciudadana no es algo nuevo que haya aparecido y que incorpore por primera
167
Tesis Doctoral
vez la LOE, sino que más bien puede considerarse como una constante que arranca
desde la institucionalización del Sistema educativo y que hoy día lo sigue siendo y es,
además, un objetivo específico de la materia Educación para la ciudadanía y los
derechos humanos.
Consecuentemente, lo que pretendemos analizar en las normas clave del siglo

XIX es ver cómo se incluye en ellas una serie de principios, actitudes, valores,
competencias, etc., relacionadas con lo que hoy día se entiende por Educación para la
ciudadanía y si tiene su prolongación en la legislación educativa vigente.
Es lógico pensar que a lo largo del tiempo han existido numerosos cambios de
regímenes políticos, se han aprobado diferentes constituciones, se han ido incluyendo
diferentes derechos y se han exigido distintos deberes ciudadanos en las normas básicas
del Estado. Es decir, el concepto de ciudadanía, como también hemos subrayado a lo
largo de la historia, también en España se encuentra inmerso en un proceso dinámico
que se transforma según las circunstancias. Intentaremos constatar hasta qué punto esto
es cierto. El cambio en el concepto de formación ciudadana es lo que destacaremos de
cada norma.
Por otro lado, solamente haremos alusión a la educación ciudadana que esté
relacionada con la enseñanza primaria y secundaria por ser el objeto de este estudio.
Generalmente, en Europa, la educación cívica o la Educación para la ciudadanía

se imparte desde el siglo XIX y fue incluso una de las razones para establecer la escuela
primaria. En democracias tardías como Alemania, esta asignatura fue introducida
después de 1945 para evitar que los crímenes inhumanos de la Segunda Guerra Mundial
se repitieran. En la actualidad, conserva un estatus privilegiado dentro del currículo.
Aunque no es objeto de nuestro estudio, consideramos pertinente recordar que a

lo largo del siglo XVIII y XIX se editaron una serie de catecismos políticos232 que
232
Véanse: ÁLVAREZ ALONSO, C.: “Catecismos políticos de la primera etapa liberal española”, en
Antiguo Régimen y liberalismo. Homenaje a Miguel Artola, Vol. 3, Madrid, Alianza Editorial- Ediciones
de la Universidad Autónoma de Madrid, 1995, pp. 23-35; AYMES, J. R.: “Catecismos franceses de la
Revolución y catecismos españoles de la guerra de la independencia: esbozo de comparación”, en
GOSSENBAC, G y PUELLES, M DE.:La Revolución Francesa y su influencia en la educación en
168
tenían por objetivo común la educación en los principios cívicos, el amor a la patria o el
respeto, donde se hablaba de asegurar el orden político, el bien común de los
ciudadanos, la sumisión civil o el derecho a unas libertades, principios éstos muy bien
estudiados por Alejandro Mayordomo y por Juan Manuel Fernández Soria.233
Nosotros consideramos que el primer referente de la educación ciudadana en el

sistema educativo español lo podemos observar en el Informe Quintana de 1813.
Para los liberales españoles la educación elemental debía ser común a todos los
ciudadanos, gratuita y con absoluta libertad de enseñanza. Sobre estos principios, que
no eran distintos de los que había defendido Quintana, se marcaron las líneas de
discusión pedagógica de todo el siglo XIX. Anteriormente, personas como Jovellanos,
Cabarrús o Campomanes habían difundido sus pensamientos por todo el territorio
nacional, como la fe en la educación básica común a todos los hombres o la
conveniencia de la gratuidad total de la instrucción pública. De este modo, “[…], aún
cuando la fe en la fuerza transformadora de la educación proviene de la herencia de la
ilustración, el papel de la educación en la nueva sociedad liberal que se prepara,
adquiere connotaciones propias y relevantes.”234 De ahí que la instrucción, como la
define el Informe Quintana desde el inicio, proponga que ha de ser generalizada y
universal a pesar de que las circunstancias o, en aquellos momentos, la situación
económica del país no lo permitiese. La participación política, el conocimiento de los
derechos y deberes ciudadanos también será obligación de la instrucción. “Su objeto es
que vivamos felices para nosotros, útiles a los demás”235; se parte de la formación
individual, centrada en la persona para que posteriormente repercuta en un beneficio de
la comunidad, de la ciudadanía.
España, Madrid, UNED, 1990, pp. 407-436; CAPITÁN DÍAZ, A.: Los catecismos políticos en España
(1802-1822). Un intento de educación política del pueblo, Granada, Caja General de Ahorros y Monte de
Piedad, 1978; CAPITÁN DÍAZ, A.: “Los catecismos políticos en los inicios del siglo XIX español: un
intento de formación política y social en España”, en La Revolución Francesa y su influencia en España,
o.c., pp. 437-449; MORALES MUÑOZ, M.: Los catecismos en la España del siglo XIX, Málaga,
Universidad de Málaga, 1990; MUÑOZ PÉREZ, J.: “Los catecismos políticos: de la Ilustración al primer
liberalismo español, 1808-1822”, en Gades 1812-1987, nº 16, 1987, pp. 199-202.
233
MAYORDOMO, A. y FERNÁNDEZ-SORIA, J. M.: Patriotas y ciudadanos. El aprendizaje cívico y
el proyecto de España, Vlencia, Tirant lo Blanch, 2008.
234
PUELLES BENÍTEZ, M. DE.: “Introducción”, en MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA:
Historia de la educación en España II. De las Cortes de Cádiz a la Revolución de 1868, Madrid,
Ministerio de Educación y Ciencia, 1985, p. 14.
235
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA: Historia de la educación en España I. Del Despotismo
Ilustrado a las Cortes de Cádiz, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1985, p. 381.
169
Tesis Doctoral
De igual modo se sustenta en la igualdad, “cabalmente en ellas (escuelas) es
donde se proporcionan al hombre aquellos conocimientos que, siendo necesarios a
todos, deben ser comunes a todos; y por consiguiente hay una obligación en el Estado
de no negarlos a ninguno, pues que los exige en todos para admitirlos al ejercicio de los
deberes del ciudadano.”236 Consideramos que ésta es la clave, pues uno de los derechos
del ciudadano es la instrucción, que facilita y permite la formación ciudadana libre y
democrática y, por lo tanto, el acceso a ella se debe hacer en igualdad de condiciones.
Además de las materias instrumentales, el Informe Quintana hace una mención

específica no sólo a la formación moral, en consonancia con la época, sino también a los
derechos y obligaciones como ciudadanos. El objetivo fundamental de la primera
enseñanza es que se consiga que “la gran mayoría de los españoles aprenda en ellas a
leer, escribir y contar, y se imbuya de los principios que deben dirigir su creencia y su
conducta como cristianos, como hombres y como ciudadanos, entonces estos
establecimientos habrán correspondido perfectamente a su fin y cuantos afanes y
dispendios cueste el crearlos y sostenerlos serán dignamente invertidos y empleados.”237
Se trata de un compendio de conocimientos, de principios que están relacionados con la
ética, la filosofía, el derecho natural, el derecho político y el derecho de gentes, y que en
conjunto, esta tercera sección de la segunda enseñanza, comprende “los elementos de
aquellos estudios que nos dan a conocer nuestros derechos y nuestras obligaciones, sea
como individuos, sea como miembros de una asociación formada para adquirir y
asegurar la felicidad común de los que la componen; sea, en fin, como sociedad que está
en relaciones con otra sociedad.”238 Como hoy día, aquellas materias también fueron
muy criticadas por aquellos que no defendían la incipiente ciudadanía avalada por la
Constitución de 1812. La razón por la que algunos sectores no querían el
restablecimiento de los estudios morales y políticos era por las consecuencias que estos
estudios habían tenido en la Revolución Francesa. “Llegado es pues el tiempo de
restablecer los estudios morales y políticos al esplendor y actividad que se les debe, de
generalizarlos cuanto sea posible, de unir a ellos el estudio y la explicación de la
Constitución española, que es una consecuencia y aplicación de los principios que en
236
Ibídem, p. 384.
237
Ibídem, p. 389.
238
Ibídem, p. 395.
170
239
ellos se enseñan.” Como podemos observar, el Informe Quintana va más allá del
mero aprendizaje de la instrucción relacionada con materias instrumentales o del
cumplimiento de las normas por temor a sanciones, sino que defiende el
convencimiento de que los derechos y deberes se asientan en la Constitución y son la
base de la ciudadanía. Según Antonio Viñao, “la noción de patria, y con ella la de
patriotismo, van unidas en Quintana a las de sacrificios, deberes, virtudes cívicas,
sentimiento, celo y entusiasmo patrióticos, desprendimiento, concurrencia de voluntades
hacia el bien general y cumplimiento voluntario de las Leyes; unas Leyes, eso sí,
basadas en la «utilidad general». Pero también a derechos, libertades, reconocimiento
público del patriotismo y protección frente a la tiranía y el poder arbitrario.”240
El Dictamen sobre el proyecto de Decreto de arreglo general de la

enseñanza pública, de 7 de marzo de 1814, seguiría la estructura propuesta por
Condorcet en uno de sus escritos sobre la instrucción pública, dividiendo el proceso
educativo en tres grados: una primera enseñanza común para todos los niños, siendo el
objetivo la generalidad de los habitantes de un país en igualdad de condiciones a la hora
de conocer sus derechos y sus deberes, a fin de poder ejercerlos los unos y cumplir los
otros sin verse obligados a recurrir a una razón ajena; una segunda enseñanza común
para todos los hombres, donde el objetivo fuera el de dotar a los hombres de
conocimientos políticos, fortalecer los hábitos virtuosos y prevenir o destruir los otros,
sustituir en la economía doméstica rural una rutina ciega por una práctica ilustrada por
la observación, debe incluir los descubrimientos en las ciencias y las artes cuando son
de utilidad general y, por último, instruir a los padres de familia en la educación física y
moral. Y una tercera enseñanza relativa a las profesiones, en la que el objetivo principal
será el de dotar de facultades necesarias a los profesionales para el ejercicio de su
profesionalidad.241 Esta estructura sobre la que se edificaba la educación básica, supuso
un referente para nuestro actual sistema educativo.
239
Ibídem, p. 396.
240
VIÑAO FRAGO, A.: “Republicanismo, educación y ciudadanía en Manuel José Quintana”, en
DURÁN, F., ROMERO FERRER, A. y CANTOS CASENAVE, M. (eds.): La patria poética. Estudios
sobre literatura y política en la obra de Manuel José Quintana, Madrid, Frankfurt am Main, 2009.
241
Jean- Antoine- Nicolas de Caritat, Marqués de Condorcet, ha sido conocido en el ámbito académico
simplemente por Condorcet, más que por su nombre, por esta razón, nosotros lo citaremos como
Condorcet. CONDORCET, J. A.: Cinco memorias sobre la instrucción pública y otros escritos, Madrid,
Morata, 2001. Prólogo a la edición española de Narciso de Gabriel y traducido por Tomás del Amo.
171
Tesis Doctoral
El proyecto de Decreto de 1814 defiende, como el Informe Quintana, que la
educación y la instrucción son la base de los derechos ciudadanos. Considera que la
preocupación por la formación ciudadana tiene repercusión en todo el reino, así mismo,
insiste en tener una enseñanza uniforme tal y como la refleja la Constitución. Corrobora
lo que anteriormente nos decía el Informe Quintana sobre la uniformidad, gratuidad,
libertad de cátedra, selección de centros, etc.
“En cuanto a la primera enseñanza […] en esa edad es en la que se deben grabar
en el corazón de los niños las máximas más sencillas de moral y buena crianza, y una
idea acomodada a su alcance de los principales deberes y derechos del ciudadano.”242
Nuevamente, observamos como este Dictamen insiste también en la formación
ciudadana no sólo desde una perspectiva religiosa, sino también moral. También en la
primera enseñanza se incluyen el conocimiento de las obligaciones y de los derechos, de
manera que facilita el ejercicio de los mismos. El maestro se considera como ejemplo
tanto de la educación moral como religiosa, por ello, se le ha de asegurar una adecuada
subsistencia.
Al igual que la primera educación debía ser universal, también ha de procurar

que la segunda sea lo más general posible y fácil de adquirir, ya que supondrá un avance
para la monarquía, pues en épocas anteriores, la segunda enseñanza era prácticamente
inexistente o muy elitista.
El aprendizaje de la historia cobrará importancia en la segunda enseñanaza, y

dentro de ésta, la formación moral y política; se considera que el conocimiento de las
ciencias políticas y morales, es provechoso en todas las naciones y es necesario para
ejercer la libertad. Lo mismo sucede con el derecho, conocerán cuales son sus derechos
y obligaciones con respecto a ellos mismos y a la sociedad en su conjunto. También es
necesario que se aprendan los principios de derecho político “cuya observancia depende
el justo régimen y la felicidad de las naciones; y que instruidos en los principios
generales de esta ciencia, los apliquen después a su patria, y estudien las Leyes
fundamentales que la rigen, para ver su consonancia con los principios constitutivos de
242
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA: Historia de la educación en España II. De las Cortes
de Cádiz a la Revolución de 1868, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1985, p. 357.
172
la sociedad, y amar por convencimiento propio lo que debe respetar por obligación.”243
Se trata de conocimientos que han de aprender por convicción de manera que la
práctica, es decir, el comportamiento de la ciudadanía, sea coherente con los principios
y conocimientos adquiridos.
Creemos que es importante hacer una breve mención a lo que supuso el Trienio
liberal, ya que en estas fechas se publicó el primer texto legal en materia de educación:
el Reglamento general de Instrucción Pública, aprobado por Decreto de las Cortes el
29 de junio de 1821. Aunque fue un texto que tuvo escasa vigencia, es importante
porque además de sentar las bases del sistema educativo liberal, muchas de sus
principales características fueron recogidas en la Ley Moyano de 1857.
El Reglamento está compuesto por doce títulos y ciento treinta artículos. El

Título I, dedicado a las bases generales de la enseñanza pública, consta de ocho
artículos, en los que se hace especial hincapié en que la enseñanza ha de ser pública,
uniforme y gratuita, ratificando de nuevo lo que se venía diciendo en normas anteriores.
El Título II, dedicado a la división de la enseñanza, de acuerdo con lo que proponía
Condorcet, está formado por doce artículos. Destacamos el artículo doce: “En estas
escuelas, conforme al citado artículo 366 de la Constitución, aprenderán los niños a leer
y escribir correctamente, y asimismo las reglas elementales de aritmética, y un
catecismo que comprenda brevemente los dogmas de la religión, las máximas de buena
moral y los derechos y obligaciones civiles.”244 Podemos observar cómo la formación
ciudadana es una constante que está presente en todas las normas desde el origen de la
escolarización institucional. Con respecto a la segunda enseñanza se hace mención en el
Título III. Además de estudiarse gramática, lengua, matemáticas puras, física, y otras
materias más instrumentales, se aprende también moral, derecho natural, derecho
político y Constitución.245 Como observamos, también en esta etapa preocupa la
educación ciudadana, la adquisición de nociones necesarias para la vida en sociedad, el
conocimiento de la Constitución, de la legislación y los derechos que las personas
tienen como ciudadanos.
243
Ibídem, p. 362.
244
Ibídem, 1985, p. 51.
245
Ibídem, 1985, p. 52.
173
Tesis Doctoral
En 1823, nuevamente se produjo una fuerte reacción por parte de los absolutistas
intentando volver a la situación anterior, es decir, al Antiguo Régimen. En materia
educativa se derogó el Reglamento General de 1821 y se comenzó a trabajar para
reformar la enseñanza superior, de modo que se adaptara a los principios de este nuevo
régimen absolutista.
El Plan del Duque de Rivas de 1836, responde a un ideario moderado. Se trata

de un plan muy significativo porque tuvo una importante influencia en el Plan Pidal de
1845 y en la posterior Ley Moyano de 1857. En ambos Planes, no hay ninguna
referencia a la formación cívica y política. La única alusión se refleja en el Plan del
Duque de Rivas que incluye dentro del currículo “elementos […] de religión, de moral y
de política”246; entendemos que estas materias hacen alusión a la formación ciudadana
contenida en los principios constitucionales vigentes en aquellos momentos.
Consideramos muy importante la Ley de bases de 17 de julio de 1857,

autorizando al Gobierno para formar y promulgar una Ley de Instrucción Pública, en
cuanto que supone una cierta uniformidad para formar a los ciudadanos, como se
expresa en el artículo 4 “unos mismos libros de texto, señalados por el Real Consejo de
Instrucción Pública regirán en todas las escuelas.”247
Después de las continuas reformas educativas por parte de los moderados, hacía
falta una Ley que consensuara las instituciones educativas que las diferentes normas
habían ido implantando a lo largo de los años. Finalmente, los moderados lograron
establecer una Ley que consolidara el sistema educativo liberal, la Ley de Instrucción
Pública de 9 de septiembre de 1857. Se trata de una norma cuyas bases fundamentales
se encontraban ya en el Reglamento de 1821, en el Plan del Duque de Rivas del 36 y en
el Plan Pidal de 1845.
La conocida como Ley Moyano, de 1857, establece no sólo una ordenación

general casi primitiva de todas las enseñanzas del sistema educativo en España, sino que
constituye un marco normativo de larga duración y con repercusiones hasta 1970,
cuando se promulga la Ley General de Educación.
246
247
Ibídem, p. 243.
174
Sus contenidos se reparten en cuatro secciones, cada una de las cuales con sus
correspondientes títulos y capítulos. Así, la sección primera se ocupa de los estudios; la
segunda, de los establecimientos de enseñanza; la tercera, del profesorado público; y la
cuarta, del gobierno y administración de la Instrucción pública.
Con esta nueva Ley quedaban definitivamente instaurados los principios

educativos de los moderados, como la gratuidad de la enseñanza aunque con
restricciones, la uniformidad, la centralidad, así como la limitada libertad de enseñanza,
pues era obligación que la jerarquía eclesiástica velara por la enseñanza de la religión,
tal y como se refleja en los artículos ochenta y siete “La Doctrina cristiana se estudiará
por el Catecismo que señale el Prelado de las diócesis”248 y ochenta y nueve de dicha
norma: “Se señalarán libros de texto para ejercicios de lectura en la primera enseñanza.
El Gobierno cuidará de que en las Escuelas se adopten, además de aquellos que sean
propios para formar el corazón de los niños, inspirándoles sanas máximas religiosas y
morales […].”249
Consideramos que a pesar de ser una Ley muy importante y significativa en el

panorama educativo, más que formar a ciudadanos, lo que se pretendía era una
educación moral y religiosa con el objetivo de crear a buenas personas desde la
perspectiva religiosa católica.
La Ley de 2 de junio de 1868250 supuso el máximo control de la enseñanza por

parte de la Iglesia, prueba de ello es su reflejo en la mayoría de sus artículos, como por
ejemplo, el artículo 1: “[…] El Magisterio de los niños en los pueblos que no cuenten
con 500 habitantes estará encomendado, prévio (sic) acuerdo con el Diocesano, al
Párroco, Coadjutor ú (sic) otro eclesiástico, mediante una remuneración que no baje de
100 escudos.” El artículo siete: “la remuneración señalada á (sic) este importante
servicio de los Curas y Coadjutores, procederá también de fondos municipales y será
administrada en la forma que se determine para asegurar en cada provincia el pago
puntual de los Maestros, según establece el art. 3º.” En los artículos sucesivos también
apreciamos este control por parte de la jerarquía eclesiástica, como por ejemplo en los
248
Ibídem, p. 264.
249
Ibídem, p. 264.
250
Ibídem, p. 301.
175
Tesis Doctoral
artículos doce: “Las religiosas que tienen por instituto enseñar, y las asociaciones
legalmente establecidas para este benéfico fin, gozarán de sus derechos y serán
auxiliadas por las Autoridades locales y provinciales.” El artículo diecisiete “Siendo la
doctrina cristiana base de la Instrucción primaria, el Párroco o Regente de la parroquia
tendrá siempre espedida su facultad de asistir a la Escuela cuando le parezca, examinará
a los niños y niñas; darles lección de catecismo en la Escuela o en la Iglesia, en los días
y a la hora compatible que disponga, y vigilar sobre la pureza de las doctrinas que el
Maestro difunda en sus discípulos.” De todo esto, deducimos que la formación
ciudadana estaba supeditada a la formación religiosa y más que buenos ciudadanos
responsables y participativos, se pretendía formar a buenos cristianos.
La Ley supuso un retroceso en el tiempo, todas las conquistas que se habían

alcanzado hasta la fecha se prohibieron, suponía la máxima intervención y control de la
Iglesia en la instrucción primaria y la supresión de la libertad de cátedra. La Revolución
de Septiembre derogó de inmediato la Ley Orovio.
Decreto de 14 de octubre del 68, por el que se derogan los principios

educativos de la Ley de 2 de junio de ese mismo año, imponiendo otros más en
consonancia con la revolución septembrina:
“Entre las Leyes con que el poder derrocado por nuestra gloriosa
revolución limitó la libertad de enseñar, ninguna ha producido en el país
una impresión tan desoladora como la promulgada en 2 de junio de este
año. Colocando la primera enseñanza bajo la tutela del clero,
reprimiendo duramente una de las principales manifestaciones de la
libertad, y haciendo al Estado instrumento de miras ajenas, no podía
menos de ser motivo de justa alarma para los que desean sinceramente
la cultura intelectual del país. Entregar la instrucción primaria al clero
era aprisionarla en un círculo de hierro, encerrándola dentro de un
cuadro de verdaderas invariables e indiscutibles que se refieren a un
solo fin de la vida; era condenarla a ser siempre la misma en su manera
íntima de ser y en su forma; era, en una palabra, estacionarla y negar la
Ley del progreso humano. Para que esa instrucción promueva
concertadamente el primer desarrollo de las facultades del niño,
preparando y facilitando la acción ulterior y continua de la vida,
necesita ser progresiva como ella, y libre para ser progresiva. […] Uno
de los medios empleados con más persistencia por la Ley de 2 de junio
para volver la primera enseñanza al lamentable estado que tuvo en otros
siglos, ha sido privar a los Maestros de consideración, dignidad e
independencia. […] El Maestro seglar colocado en las condiciones de la
176
última Ley, no es más que un pobre autómata sin espontaneidad y sin
entusiasmo por la ciencia.”251
Con total claridad, este Decreto suprimía la represión moral, cívica y académica que
suponía el tutelaje eclesiástico de la primera enseñanza. Defiende la libertad del
profesorado y apuesta por su dignidad e independencia.
Unos días más tarde se promulgó el Decreto de 21 de octubre de 1868 que

confirmaba y desarrollaba al Decreto anterior, por el que se proclamaba la absoluta
libertad de enseñanza. Después del retroceso en que se vio inmersa la educación durante
la legislación anterior, el preámbulo y el artículo cinco de este Decreto sientan las bases
de lo que la revolución considera indispensable para que haya una libertad de
enseñanza: “Sirviendo la enseñanza para propagar la verdad, cultivar la inteligencia y
corregir las costumbres, es absurdo encerrarla dentro de los límites de los
establecimientos públicos. Cuanto mayor sea el número de los que enseñan, mayor será
también el de las verdades que se propaguen, el de las inteligencias que se cultiven y el
de las malas costumbres que se corrijan. […].”252 De igual modo, los profesores
también gozarán de libertad tanto en la elección de métodos, libros de textos y en la
formación de su programa, “porque la enseñanza no es un trabajo automático, ni el
Maestro un eco de pensamientos ajenos.”253
Una vez establecidas las bases sobre la libertad de enseñanza en el Decreto de 21

octubre, el 25 de ese mismo mes, se aprueba el mencionado Decreto, dando nueva
organización a la segunda enseñanza y a las facultades de Filosofía y Letras, Ciencias,
Farmacia, Medicina, Derecho y Teología, aunque las reformas que se impondrán hacen
referencia, mayoritariamente, a la segunda enseñanza, objetivo principal dentro del
programa de los progresistas. “La segunda enseñanza […] es el complemento, la
ampliación de la instrucción primaria, es la educación necesaria á (sic) los ciudadanos
que viven en una época de ilustración y de cultura, es el conjunto de conocimientos que
debe poseer el hombre que no quiera vivir aislado y fuera de una sociedad en la que los
principios y las aplicaciones de la ciencia intervienen de un modo importante hasta en
251
252
Ibídem, p. 326.
253
Ibídem, p. 331.
177
Tesis Doctoral
los menores actos de la pública y doméstica.”254 La introducción de ciertas materias que
en España habían sido olvidadas o despreciadas, como el estudio de la lengua patria, el
conocimiento físico y moral del hombre, fundamentos de Derechos, etc., también
recobrarían la importancia que merecen al ser recogidas en este Decreto, con el objetivo
de contribuir a formar ciudadanos aptos para el ejercicio de los derechos políticos,
ciudadanos ilustrados que conozcan la patria en las diversas manifestaciones de la vida
nacional, y puedan enaltecerla y honrarla aplicando ingeniosa y libremente su
actividad.255 Teniendo en cuenta el currículo de este Decreto, observamos cómo la
Educación para la ciudadanía y la formación de ciudadanos libres y comprometidos con
su patria es una preocupación que se palpa a lo largo de todo el Decreto, no sólo por las
materias que se introducen.
En lo que respecta al ámbito universitario, la libertad de cátedra será otro de los

imperativos de esta norma.
La Constitución promulgada en el año 1876 fue una de las piezas angulares de un

nuevo sistema: el de la transacción y alternancias entre fuerzas políticas de distinto
signo. Se trata de un texto doctrinario en cuanto que trata de reconciliar viejas doctrinas
enfrentadas, buscando la vía media entre la Constitución moderada de 1845 y la
progresista de 1869. Quizá el artículo once fue el más problemático en lo que concierne
a la libertad de enseñanza, a pesar de que afirmaba el principio de tolerancia. “La
religión Católica, Apostólica, Romana, es la del Estado. La Nación se obliga a mantener
el culto y sus ministros. Nadie será molestado en territorio español por sus opiniones
religiosas, ni por el ejercicio de su respectivo culto, salvo el respeto debido a la moral
cristiana. No se permitirán, sin embargo, otras ceremonias ni manifestaciones públicas
que las de la religión del Estado.”256 Podemos afirmar que junto con el desarrollo de una
democracia incipiente, a lo largo de todo el siglo XIX existió una preocupación tanto en
los gobiernos como en la sociedad en general, porque los ciudadanos adquirieran una
educación cívica, siendo más partidarios los partidos progresistas de incluir una
educación ciudadana en el currículo. En palabras de Alejandro Mayordomo y de Juan
254
Ibídem, p. 337.
255
256
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA: Historia de la educación en España III. De la
Restauración a la II República, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1982, p. 58.
178
Manuel Fernández Soria “Se ha reconocido que durante el siglo XIX esas enseñanzas
querían servir a la regeneración de hábitos individuales y de relación social, a la
transmisión de valores que repercutiesen en la preparación del civismo, y la grandeza de
la nación.”257
En cuanto al objetivo que nosotros nos planteamos con este capítulo, no hemos
encontrado ninguna norma que sea significativa en el periodo comprendido entre 1876 y
1936. Desde una perspectiva educativa, ha de considerarse como un tiempo de luces y
sombras. Fue un periodo de relativa modernización de la sociedad española, sobre todo,
en el aspecto demográfico, en el de la urbanización e industrialización de la sociedad, en
el desarrollo educativo y, más claramente, en el terreno cultural.
Esta modernización recibía una gran influencia de los movimientos europeos

que en estos años se producen en el terreno de la educación, como son las aportaciones
de la Escuela Nueva y, como no, también el destacado papel que jugaron los hombres
vinculados a la Institución Libre de Enseñanza. Estos avances se concretaron en la
creación de instituciones, como la Junta de Ampliación de Estudios e Investigaciones
Científicas, la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio, la Residencia de
Estudiantes, la Dirección General de Primera Enseñanza, la Residencia de Señoritas, el
Centro de Estudios Históricos, el Instituto Escuela, etc. También hemos de destacar la
política educativa seguida respecto a la formación y profesionalización del Magisterio.
Sin olvidar, las experiencias educativas y aportaciones llevadas a cabo a través de
iniciativas privadas de diferente signo ideológico, como son las Escuelas racionalistas,
Ateneos, Casas del Pueblo, Escuela Nueva de Núñez Arenas, Escuela Moderna de
Ferrer y Guardia o las llevadas a cabo por Andrés Manjón o Pedro Poveda.
El espacio comprendido entre 1936 y 1970, no lo hemos tenido en cuenta porque se

trata de un periodo en el que prima el adoctrinamiento, que tiene más que ver con un
régimen totalitario que con una democracia, además, tampoco hay una Constitución y
una Educación para la ciudadanía tal y como la concebimos en la actualidad.
257
MAYORDOMO, A. y FERNÁNDEZ SORIA, J. M.: Patriotas y ciudadanos. El aprendizaje cívico y
el proyecto de España, Valencia, Tirant lo Blanch, 2008, p. 158.
179
Tesis Doctoral
Si ponemos el punto de llegada de este recorrido en la consolidación de una
ciudadanía plena y de una educación verdaderamente pública en España, el camino será
largo; superará ampliamente, como es deducible de cuanto venimos diciendo, ese siglo
dilatado en el que estuvo vigente la Ley Moyano. Estuvo plagado de hombres y mujeres
que se esforzaron, a veces hasta el heroísmo, para que en nuestro país todas las personas
tuviesen los derechos y deberes que implica ser ciudadano; para lograr una escuela
pública, abierta, sin discriminaciones, comprometida con la búsqueda de la igualdad a
través de la educación y la cultura.258
En el tardofranquismo, la educación en valores y los temas transversales también

fueron tenidos en cuenta en la Ley General de Educación de 1970.259 Entre los
objetivos de la educación, encontramos valores que se refieren a la formación integral
de la persona, al fomento del espíritu de convivencia, al desarrollo del sentido cívico-
social o a la responsabilidad social. Sin embargo, el contexto político de esta Ley
concretaría el sentido de la misma, su desarrollo haría inviable el avance educativo de
una ciudadanía democrática. Estando vigente la Constitución de 1978 el currículo
desarrollo por los gobiernos democráticos fue incluyendo paulatinamente una educación
ciudadana fundamentalmente dentro de las Ciencias sociales y más en concreto de la
Ética. En la LOGSE260 también se hizo referencia de forma implícita a diferentes
temáticas relacionadas con algunos problemas sociales, como la salud, el consumo, la
convivencia, etc., con el objetivo de desarrollar valores y actitudes de respeto, libertad,
tolerancia e igualdad.
Previo a la Ley Orgánica de Educación, en Andalucía, se aprobó la Orden de 19 de

diciembre de 1995, por la que se establecía el desarrollo de la Educación en Valores en
los Centros Docentes de Andalucía. En el artículo 2, se entendía que la educación en
valores comprendía “La Educación Moral y Cívica, la Educación para el Desarrollo, la
Educación para la Paz, la Educación para la Vida en Sociedad y para la Convivencia, la
Educación Intercultural, la Coeducación, la Educación Ambiental, la Educación para la
258
SEVILLA MERINO, D.: “Ciudadanía y educación. Relación entre el sistema social y político y el
nacimiento y desarrollo de la educación pública en España”, Anuario de investigaciones, nº 15, 2007, pp.
15-30.
259
Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa. (BOE
nº 187 de 6/8/1970)
260
Ley Orgánica 1/ 1990 de 3 de octubre de Ordenación General del Sistema Educativo. (BOE nº 328 de
4/10/1990)
180
Salud, la Educación Sexual, la Educación del Consumidor y la Educación Vial, entre
otros.”261 Con posterioridad, se aprobaría la Orden de 17 de enero de 1996, por la que
se establece la organización y el funcionamiento de los programas sobre educación en
valores y temas transversales del currículo.262 En la citada Orden se reconoce la
necesidad de establecer programas y acciones que sensibilicen a la comunidad educativa
acerca de la importancia que tiene la consideración de la Educación en Valores en el
currículo escolar. Así pues, esta propuesta se llevará a cabo a través de algunos
programas como: Educación para la vida en sociedad, Programa “para vivir juntos”,
Coeducación, Programa “a la par”, etc.
Del mismo modo, también se llevaron a cabo diversas acciones, como el día de la
paz, el de los Derechos Humanos, el racismo, la violencia,…con el objetivo de fomentar
los valores cívicos entre el alumnado. La LOGSE continuó con esta línea y desarrolló la
Educación para la ciudadanía dentro de la transversalidad curricular y de la Ética.
Lo mismo sucedió en la LOCE263 con la materia de “Ética”, con la que se pretendía

la formación moral del alumnado de un modo crítico y reflexivo, el ejercicio de la
libertad así como el de los derechos y deberes. Finalmente, con la LOE,264 Ley vigente,
sitúa la materia de “Educación para la ciudadanía y los derechos humanos” como una
asignatura más del currículo.
En síntesis, consideramos que pese a los cambios políticos, podemos afirmar que
de alguna manera la Educación para la ciudadanía del siglo XIX al XXI ha estado
presente en el currículo de una manera u otra; a lo largo de este breve recorrido histórico
de las normas más significativas en materia de educación desde el siglo XIX hasta el
siglo XXI, hemos podido comprobar que la educación cívica no es un invento que haya
261
Orden de 19 de diciembre de 1995, por la que se establece el desarrollo de la Educación en Valores en
los centros docentes de Andalucía. (BOJA nº 9 de 20/01/1996), en
http://www.adideandalucia.es/normas/ordenes/orden%2019-12-1995%20Educacion%20Valores.htm,
consultada el 5 de junio de 2009.
262
Orden de 17 de enero de 1996, por la que se establece la organización y el funcionamiento de los
programas sobre Educación en Valores y Temas Transversales del currículo. (BOJA nº 23 de
17/02/1996), en
http://www.adideandalucia.es/normas/ordenes/orden%2017-1-1996%20Educacion%20Valores.htm,
263
Ley Orgánica 10/ 2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación. (BOE nº 307 de 24/12/2002)
264
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE nº 106 de 4/5/2006)
181
Tesis Doctoral
surgido con la LOE, sino que ha sido una constante en el sistema educativo español,
sobre todo, durante los periodos de gobiernos democráticos.
5.3. ¿Qué entendemos por Educación para la ciudadanía?
La Educación para la ciudadanía, constituye junto al desarrollo de conocimientos y

la propia personalidad del alumnado, uno de los fines más importantes de la educación
de nuestro tiempo y de la escuela pública.
Integrar lo común con lo diverso es uno de los principales pilares sobre los que
se sustenta la Educación para la ciudadanía. “La educación no puede contentarse con
reunir a los individuos haciéndolos suscribir a valores comunes forjados en el pasado.
Debe responder también a la pregunta: vivir juntos, ¿con qué finalidad? ¿para hacer
qué? y dar a cada persona la capacidad de participar activamente durante toda la vida en
un proyecto de sociedad.”265 Una educación que, como dice el Informe Delors, ha de ser
activa, participativa y capaz de generar un compromiso con la sociedad democrática.
El objetivo de la Educación para la ciudadanía no es otro que el de promover el

desarrollo del alumnado como ciudadanos responsables, participativos y activos en la
sociedad que viven.
Al igual que ocurría con el término “ciudadanía”, consideramos difícil definir qué es
la Educación para la ciudadanía, sus objetivos, contenidos,… éstos términos despiertan
controversias de manera que diferentes gobiernos, instituciones y estudiosos de este
campo la han definido de manera diversa y han realizado también propuestas distintas.
Según el Consejo de Europa (2002), en sus recomendaciones, considera que la

Educación para la ciudadanía Democrática (ECD), debe comprender “al conjunto de
prácticas y actividades diseñadas para ayudar a todas las personas, niños, jóvenes y
adultos, a estar mejor equipados para participar activamente en la vida democrática,
asumiendo y ejerciendo sus derechos y responsabilidades en la sociedad.”266 Para este
265
DELORS, J.: La educación encierra un tesoro, Madrid, Santillana, 1996, p. 65.
266
Toda la información del Consejo de Europa en relación con la Educación para la ciudadanía
Democrática, está disponible en http://www.coe.int/edu, consultada el 26 de mayo de 2009.
182
organismo, la Educación para la ciudadanía incluye, en particular, la educación en
derechos humanos, la educación para la paz y la educación intercultural. Para este
organismo, los objetivos que se persiguen con la Educación para la ciudadanía
democrática son:
x Fortalecer las sociedades democráticas mediante el fomento y la
perpetuación de una vibrante cultura democrática.
x Crear un sentido de pertenencia y compromiso con la sociedad democrática.
x Aumentar la conciencia de los valores fundamentales compartidos y, por
tanto, construir una sociedad europea más libre, más justa y más tolerante.267
La característica más relevante de este proyecto, es su carácter

multidimensional, pues aunque está pensado fundamentalmente para la comunidad
educativa, también están implicados otros agentes como los gobiernos, asociaciones,
ONG, etc. En síntesis, es un proyecto para todas las personas y a lo largo de la vida.
Desde un enfoque más concreto, un informe realizado por EURYDICE en 2005

basado en el estudio de diversos países europeos sobre Educación para la ciudadanía, la
define:
“[…] la educación que los jóvenes reciben en el ámbito escolar, cuyo fin es
garantizar que se conviertan en ciudadanos activos y responsables, capaces
de contribuir al desarrollo y al bienestar de la sociedad en la que viven.
Aunque sus objetivos y contenidos son sumamente variados, tres son los
temas clave que tienen un interés espacial. Por lo general, la Educación
para la ciudadanía pretende orientar a los alumnos hacia (a) la cultura
política, (b) el pensamiento crítico y el desarrollo de ciertas actitudes y
valores, y (c) la participación activa.”268
Desde esta perspectiva, la Educación para la ciudadanía se presenta como la

formación básica que ha de tener cualquier persona para vivir, participar y desarrollarse
en una sociedad democrática ejerciendo unos derechos y unas obligaciones ciudadanas.
267
Ibídem, consultada el 26 de mayo de 2009.
268
EURYDICE: Citizenship Eduaction at School in Europe, Bruseels, The information network on
education in Europe, 2005, p. 10.
183
Tesis Doctoral
El informe Crick,269 llamado así por su autor Bernard Crick, argumenta que el
objetivo de esta asignatura es ofrecer a los alumnos los conocimientos y herramientas
necesarias para desempeñar un papel activo en la sociedad. Les ayuda a ser ciudadanos
informados, con actitud crítica y responsables, conscientes de sus derechos y deberes.
Promueve su desarrollo espiritual, moral, social y cultural para que estén más seguros
de sí mismos y les anima a tomar parte de manera activa en la vida escolar, en sus
comunidades y en el mundo.
Para algunos estudiosos de este campo la nueva materia es “entendida como el

“currículo básico” indispensable que todos los ciudadanos han de poseer al término de
la escolaridad obligatoria (capital cultural mínimo y activo competencial necesario para
moverse e integrarse en la vida colectiva), lo que comprende también -sin duda- los
comportamientos y actitudes propios de una ciudadanía activa.”270 Del mismo modo,
Pedró alude a esta materia como “el conjunto de prácticas educativas que conducen al
aprendizaje de la ciudadanía democrática, lo cual incluye tanto los conocimientos y las
habilidades formales requeridas para el ejercicio de la ciudadanía en el sistema político
como, en el terreno de los contenidos, los valores y las actitudes que fundamentan un
comportamiento cívico sostenidos en cualquier esfera de la vida social y política.”271
Igualmente, Alejandro Tiana Ferrer argumenta que “es una concepción que atribuye al
ciudadano un papel relevante en la esfera pública, sin limitarle a su consideración de
votante ni preocuparse solamente por el fortalecimiento de su vida privada. […] la
materia aspira a lograr que todos los ciudadanos participen activamente en la vida
colectiva y en el sistema político democrático.”272
Como se puede observar, en todas las definiciones que hemos recogido destaca
un objetivo común: fortalecer la sociedad a la que uno pertenece a través del ejercicio
269
CRICK, B.: Education for Citizenship and the teaching of democracy in schools, 1998, en
http://www.qca.org.uk/libraryAssets/media/6123_crick_report_1998.pdf, consultada el 26 de mayo de
2009.
270
BOLÍVAR BOTIA, A.: Educación para la ciudadanía. Algo más que una asignatura, Barcelona,
GRAÓ, 2007, p. 11. Hemos señalado esta definición por parecernos más completa, pero a lo largo de todo
el libro este autor la define de distintas maneras.
271
PEDRÓ, F.: “¿Dónde están las llaves?” Investigación politológica y cambio pedagógico en la
educación cívica, p. 339, en
http://www.injuve.mtas.es/injuve/contenidos.downloadatt.action?id=1077803810, consultada el 26 de
mayo de 2009.
272
TIANA FERRER, A.: Por qué hicimos la Ley Orgánica de Educación, Madrid, Wolters Kluwer
España, S.A., 2009, p. 77.
184
de la ciudadanía democrática y de la participación, no sólo política, sino también social.
La Educación para la ciudadanía ha de educar para formar a ciudadanos conocedores de
sus derechos y obligaciones, personas críticas y participativas, así como ciudadanos
comprometidos social y políticamente.
Parece difícil pensar que con estos objetivos la materia haya generado una
tensión social y política tan fuerte. Por esta razón, reflexionaremos sobre el estado de la
cuestión en España y las razones que han impulsado la creación de esta nueva materia,
así como las controversias surgidas a partir de su inclusión curricular por parte de
algunos sectores de nuestra sociedad.
5.4. Estado actual de la cuestión: razones para implantar la materia de Educación

para la ciudadanía en España
“Las denominadas “educaciones”, como la educación para la paz, para el respeto y

la defensa del medio ambiente, para la multiculturalidad, para la sexualidad, para la
cooperación, para la salud, etc., no pueden enseñarse, deben vivirse.”273 En este sentido,
consideramos que la Educación para la ciudadanía no ha de basarse en una mera
transmisión de conocimientos que el alumnado ha de memorizar sin más, sino que a
partir de los contenidos explicados en clase,274 los alumnos y alumnas han de
interiorizarla y practicarla en su vida cotidiana. De hecho, el fin último no es tanto
acumular contenidos o conocimientos, sino intentar cambiar algunos comportamientos
incívicos por otros que permitan la mejora de nuestra vida en sociedad, teniendo
siempre presente el respeto hacia los demás.
La globalización, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, la

desafección política de los jóvenes, la atención a la pluralidad, el fracaso de los temas
transversales, en tanto en cuanto no han tenido la atención necesaria, el planteamiento
europeo o el mandato constitucional, son algunos de los motivos o razones por las
cuales es necesaria una Educación para la ciudadanía. Sobre todo, los dos ejes que
273
TONUCCI, F.: “La ciudadanía no se enseña, se aprende viviéndola”, Revista KIKIRIKI, nº 90, Año
XXII, septiembre-noviembre 2008, p. 43.
274
Estamos aludiendo a la Educación para la ciudadanía y los derechos humanos como una materia dentro
del currículo, lo que no quiere decir que únicamente se enseñe educación cívica en el colegio, pues esto
debe ser una tarea compartida por todos: sistema educativo, padres, madres, asociaciones, ayuntamientos,
etc. Y por otro lado, no ha dejado de ser también una materia transversal.
185
Tesis Doctoral
vertebran la Educación para la ciudadanía: las declaraciones europeas y la Constitución.
Varios son los artículos de nuestra Constitución de 1978 que, bajo nuestro punto de
vista, aluden a la Educación para la ciudadanía y a su interpretación y enfoque. El
artículo 10.1. propugna que “La dignidad de la persona, los derechos inviolables, el
libre desarrollo de la personalidad, el respeto a la Ley y a los derechos de los demás son
fundamentos del orden político y de la paz social.”275 El artículo 10.2. defiende
tajantemente que los derechos y libertades que la Constitución reconoce se interpretarán
de conformidad con la Declaración Universal de los Derechos Humanos y los Acuerdos
y Tratados Internacionales;276 finalmente, el artículo 27.2. ampara que “La educación
tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los
principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.”277
Parece lógico que las personas que se educan dentro del sistema educativo adquieran las
competencias ciudadanas contempladas en la Constitución.
El Ministerio de Educación y Ciencia, en septiembre del 2004 elaboró un

documento titulado: “Una educación de calidad para todos y entre todos. Una propuesta
para el debate” que pretendía ser un punto de arranque de lo que posteriormente sería la
Ley Orgánica de Educación.
Dicho documento, en el punto 9. Qué valores y cómo educar en ellos, aborda lo que
debería ser la educación de los ciudadanos o educación cívica. Se justifica al inicio del
texto con estas palabras:
“En la sociedad actual, la educación debe contribuir a formar personas que
puedan convivir en un clima de respeto, tolerancia, participación y libertad y
que sean capaces de construir una concepción de la realidad que integre a la
vez el conocimiento y la valoración ética y moral de la misma. Esta
concepción cívica y humanista de la educación es la que propugna la
Constitución española y ha sido desarrollada por las Leyes educativas.”278
De este modo, queda claro que la educación cívica no es solamente la

interiorización de ciertos conocimientos, sino que los alumnos, como ciudadanos, han
275
Constitución española de 1978, en http://www.la-moncloa.es/NR/rdonlyres/79FF2885-8DFA-4348-
8450-04610A9267F0/0/constitucion_ES.pdf, consultada el 1 de junio de 2009.
276
277
278
MEC: Una educación de calidad para todos y entre todos, Madrid, MEC, 2004, p. 93.
186
de ponerlos en práctica, ejerciendo sus derechos y obligaciones: “el sentido que tiene
hoy la educación, que la sociedad le exige, es el pleno desarrollo de la personalidad de
los alumnos. La educación debe favorecer la adquisición de hábitos de convivencia y de
respeto mutuo y desarrollar en los alumnos actitudes solidarias.”279
Desde el inicio del debate y desde que se decide elaborar una Ley de educación,
se considera que uno de los pilares básicos de la misma debe ser la Educación para la
ciudadanía.
En los últimos años, diversos autores han puesto de manifiesto los motivos o
razones por las cuales es necesaria una Educación para la ciudadanía. Antonio
Bolívar280 argumenta que la escuela pública ha de redefinir su tarea para acoger de
forma exclusiva, las diferentes culturas. De igual modo, la globalización, las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación, la desafección política de los jóvenes,
la atención a la pluralidad, el fracaso de los temas transversales, el planteamiento
europeo o el mandato constitucional, han sido algunas de las razones por las cuales se
ha decidido contemplar esta materia en el currículo español de forma obligatoria. De
todas estas razones, nos detendremos únicamente en tres: la complejidad de la sociedad
española y su dificultad para integrar a los ciudadanos inmigrantes, la insuficiente
inclusión de la educación ciudadana como materia transversal y las recomendaciones de
la Unión Europea relacionadas con esta materia.
5.4.1. La creciente complejidad y pluralidad de la sociedad española
Desde la década de los noventa, España se ha convertido en un país receptor de

inmigrantes, hablamos de un fenómeno que está en plena formación, con contornos
borrosos y que se manifiesta en pleno desarrollo. Está cambiando el volumen de
población, las procedencias de estas personas, las características socio-demográficas, la
distribución ocupacional, las tasas de actividad y empleo así como también el grado de
estabilidad residencial de estos nuevos ciudadanos.
279
MEC: Una educación de calidad…p. 96.
280
Este autor muestra numerosas razones, nosotros hemos extraído una de las muchas. BOLÍVAR
BOTIA, A.: Educación para la ciudadanía. Algo más que una asignatura, Barcelona, GRAÓ, 2007.
187
Tesis Doctoral
La inmigración en España es muy heterogénea en términos de procedencias,
perfiles socio-ocupacionales, niveles educativos,… España recibe inmigrantes de casi
todas partes del mundo debido a que se ha convertido en un país con un considerable
desarrollo de bienestar social que ofrece mayores posibilidades de gozar de más y
mejores servicios, expectativas de empleo, mayores ingresos, más oportunidades de
educación y promoción que en sus países de origen. Esta inclusión de España en el
bloque de países ricos coincide con el endurecimiento de las políticas de inmigración en
los países desarrollados de la Europa occidental, la ausencia hasta hace poco de una
política inmigratoria en nuestro país y la facilidad de entrada en el mismo.281 La
presencia de ciudadanos y ciudadanas inmigrantes plantea, básicamente, la necesidad de
adaptar el sistema educativo a la nueva realidad que se va configurando en España, con
una población más numerosa, más diversa y plural, y dotar el sistema de los recursos
suficientes para hacer frente a las necesidades de estos nuevos ciudadanos.282
De igual modo, el documento elaborado para el debate de la LOE, también hace

hincapié en el fenómeno de la inmigración afirmando que se “[…] ha introducido en las
distintas instancias sociales y en la escuela un abanico de creencias, costumbres y
prácticas de socialización muy diversas, a veces contradictorias, cuando no
ocasionalmente enfrentadas a principios democráticos comúnmente aceptados en
nuestra sociedad.”283 En estas circunstancias aparecen una multitud de identidades y de
“códigos morales.”284 Como consecuencia,
“en estas circunstancias, se debe reconocer que la multiplicidad de
códigos morales es una característica propia de nuestro tiempo. La
sociedad democrática no puede eludir la tarea de socializar a los niños y
jóvenes, proporcionándoles a través del sistema educativo las enseñanzas
y la reflexión necesarias para que puedan convertirse en personas libres y
honestas y en ciudadanos activos. La vida en sociedad demanda acciones
y conductas concretas que exigen a los individuos la consideración de la
presencia de los otros, el derecho de todos a ser tenidos en cuenta y la
necesidad de cumplir determinadas reglas de convivencia. Los niños y los
281
LORA-TAMAYO, G.: “La inmigración en España y su repercusión en la escuela”, en FUNDACIÓN
SANTA MARÍA. (eds.): La construcción de la ciudadanía intercultural en la escuela, Madrid, SM,
2003, pp. 23-34.
282
MINISTERIO DE TRABAJO E INMIGRACIÓN: Plan Estratégico de Ciudadanía e Integración
2007-2010, en
http://www.mtas.es/es/migraciones/Integracion/PlanEstrategico/Docs/PECIDEF180407.pdf, consultada el
31 de mayo de 2009.
283
284
TIANA FERRER, A.: Por qué hicimos la Ley Orgánica de Educación, Wolters Kluwer España, S.A.,
2009, p. 170.
188
jóvenes tienen que aprender que pertenecer a una sociedad democrática
es formar parte de una colectividad que se ha dotado a sí misma de un
conjunto de valores y normas que expresan el consenso, la racionalidad,
la libertad, el respeto a los demás y la solidaridad que constituyen los
cimientos de la misma.”285
La ciudadanía no es algo que se haya conseguido y no necesite desarrollarse; al

contrario, es un proceso dinámico que requiere la participación de todos. La sociedad
española es multiétnica y la convivencia precisa el respeto a un conjunto de derechos y
deberes en un marco constitucional de igualdad y de respeto a las diferencias. Esta
complejidad y pluralidad de la sociedad española es un elemento relativamente reciente
ya que España en los últimos treinta años, ha pasado de ser un país de emigrantes a un
país de inmigración.286
Conscientes de los cambios que se están produciendo en la sociedad y que

lógicamente afectan a nuestro sistema educativo, la apuesta por una educación en
valores ha de consistir en el desarrollo de la plena personalidad del alumnado así como
en la adquisición de cualidades y comportamiento de solidaridad, respeto hacia los
demás, actitud crítica y activa y la adquisición de unas competencias básicas que
permitan la integración y la participación en la sociedad, en nuestro caso, española. Al
igual que este es el objetivo de la educación y se debe transmitir en la escuela, la
educación en valores es una tarea compartida. El papel de la sociedad junto con el de la
familia es fundamental para conseguir un desarrollo personal completo y armónico. Así
pues, la educación en valores no puede entenderse al margen del ambiente y la
influencia familiar, ya que ésta es la primera institución responsable de la socialización,
del desarrollo de valores desde la edad infantil y esa responsabilidad debe ser
señalada.287 Por lo tanto, la familia, el municipio, las asociaciones, los profesores, los
medios de comunicación,…han de hacer sus aportaciones para poder lograrlo. Tal y
como señala Antonio Bolívar: “de lo que se trata es de compartir la responsabilidad y
recuperar el papel educador de todos los ciudadanos, porque no sólo educa el maestro o
profesor, sino el centro entero, pero también el guardia de circulación, el juez, el
deportista o el conductor del autobús. Toda la “tribu” está llamada, tiene sus deberes y
285
286
BEAS MIRANDA, M.: “Sobre los complejos procesos de exclusión e integración en España”, en
Perfiles Educativos, nº 128, Vol. XXXII, 2010, pp. 120-134.
287
MEC: Una educación de calidad…
189
Tesis Doctoral
es necesaria para educar al niño.”288 El trabajo aislado en uno solo de estos ámbitos,
descuidando los demás, producirá sin duda efectos poco deseados; de ser así, la materia
Educación para la ciudadanía servirá de poco.
5.4.2. Las limitaciones del tratamiento exclusivamente transversal
Una segunda razón que justifica la creación de esta nueva materia es el fracaso
que ha tenido su tratamiento como materia desde que la Constitución española de 1978
incluyera la educación ciudadana dentro de su articulado (art. 27.2, art. 10.1 y art. 10.2).
La integración en el currículo de todos los temas transversales en el Proyecto de

Centro es una tarea de suma dificultad que en la práctica no ha tenido el efecto deseado.
Quizá por su mala aplicación ha quedado, en la mayoría de centros escolares, como una
serie de actividades que se llevaban a cabo de forma espontánea y puntualmente y que,
en la práctica, ha repercutido escasamente en lo que se enseña y se aprende. Como
apunta Antonio Bolívar, “la transversalidad quería conjugar la lógica disciplinar de las
áreas y materias con aquellas dimensiones sociales actuales, culturalmente relevantes,
ante las que la escuela no debería inhibirse.”289 Este tratamiento de la transversalidad
requería replantearse además de los tiempos, espacios y rediseñar los contenidos, el
propio trabajo desarrollado por los profesores. Teniendo en cuenta estas apreciaciones,
el profesorado se encuentra con problemas al no saber cómo introducir los contenidos,
organizarlos, e incluso seleccionarlos para incorporarlos al Proyecto Curricular.
Con la llegada de la LOCE, la situación empeoró al hacer caso omiso de la

educación en valores y preocuparse más por un modelo de calidad relacionado con el
eficientismo y los resultados del alumnado.
Otra de las carencias de la transversalidad está relacionada con el cambio

sociocultural que se ha producido en España, manifestado a través de actitudes como el
poco respeto hacia los bienes públicos y colectivos, la existencia de ciertas conductas
288
BOLÍVAR BOTIA, A.: Educación para la ciudadanía. Algo más que una asignatura, Barcelona,
GRAÓ, 2007, p. 69. Para más información, también puede consultarse la Web del Proyecto Atlántida,
disponible en: http://www.proyecto-atlantida.org/
289
BOLÍVAR BOTIA, A.: “Tratamiento transversal e integración curricular: entre el ideal y la realidad”,
Cuadernos de Pedagogía, nº 366, marzo 2007, p. 71.
190
violentas en los jóvenes, como el excesivo consumo de alcohol u otras sustancias o la
escasa implicación en la participación política a la hora de ejercer el derecho al voto. 290
Muchas son las personas que han realizado estudios al respecto, Irene Martín291, por
ejemplo, apuntaba que España se encuentra en una situación preocupante pues el
porcentaje de jóvenes que participan con su voto en las elecciones es muy bajo respecto
al de otros países de la Unión Europea.
Existe una queja social que aparece casi diariamente en los medios de
comunicación relacionada con la falta de compromiso cívico de una parte de la
juventud. Igualmente se ha apuntado casi por unanimidad que gran parte de la solución
está en una educación específica sobre los temas de convivencia y de ciudadanía. El
legislador, consciente de esta demanda popular, ha querido hacerse eco tanto del
problema como de la solución apuntada y lo ha querido concretar en una materia
específica.
5.4.3. Recomendaciones de Europa292
Finalmente, el tercer factor sobre el que reflexionamos, y que indujo a la

implantación de la nueva materia, se relaciona con las recomendaciones europeas.
La Educación para la ciudadanía Democrática y la Educación para los Derechos

Humanos (EDH), denominada así en Europa, ha sido una de las áreas prioritarias para el
Consejo de Europa desde 1997.293 Este organismo ha sido el encargado de velar por la
democracia y los derechos humanos en todos los países que forman la Unión Europea.
De manera constante, este organismo ha manifestado su voluntad de desarrollar la
Educación para la ciudadanía democrática basada en los derechos y las
responsabilidades de los ciudadanos, así como la participación de los jóvenes en la
sociedad civil; por esta razón ha propuesto diversas acciones con objeto de desarrollar
290
TIANA FERRER, A.: Por qué hicimos la Ley Orgánica de Educación, Wolters Kluwer España, S.A.,
2009.
291
MARTÍN CORTÉS, I.: Una propuesta para la enseñanza de la ciudadanía democrática en España,
Madrid, Fundación Alternativas, 2006.
292
Únicamente señalaremos algunas acciones de manera somera para reflejar que la Educación para la
ciudadanía no es “un capricho” de un determinado partido político, sino que es una realidad contemplada
en las agendas políticas, europeas y mundiales.
293
Consejo de Europa, en http://www.coe.int/, consultada el 1 de junio de 2009.
191
Tesis Doctoral
una Educación para la ciudadanía democrática entre los Estados miembros de la Unión
Europea.
El Consejo de Ministros de la Unión Europea adoptó un plan de acción sobre la

Educación para la ciudadanía en Budapest el 7 de mayo de 1999. Este plan preveía una
referencia política para el trabajo del Consejo de Europa en esta temática basado en los
derechos y las responsabilidades de los ciudadanos. En una primera fase el proyecto se
concluyó con una resolución adoptada en la 20ª sesión de la Conferencia de Ministros
de Educación celebrada en Cracovia en octubre del 2000. La segunda fase comenzó en
2001. La Recomendación del Consejo de Ministros (2002)12 a los Estados miembros
sobre Educación para la ciudadanía estableció una guía general sobre los objetivos,
contenidos y métodos para las políticas y reformas de la Educación para la ciudadanía
democrática, declarando:
x que la Educación para la ciudadanía democrática abarca toda actividad

educativa, formal, no formal o informal, incluida la de la familia, que permite a
la persona actuar, a lo largo de toda su vida, como un ciudadano activo y
responsable, respetuoso de los derechos de los demás;
x que la Educación para la ciudadanía democrática es un factor de cohesión social,
de comprensión mutua, de diálogo intercultural e interreligioso, y de solidaridad,
que contribuye a promover el principio de igualdad entre hombres y mujeres, y
que favorece el establecimiento de relaciones armoniosas y pacíficas en los
pueblos y entre ellos, así como la defensa y el desarrollo de la sociedad y la
cultura democráticas;
x que la Educación para la ciudadanía democrática, en su sentido más amplio,
debería estar en el centro de la reforma y la aplicación de las políticas
educativas;
x que la Educación para la ciudadanía democrática es un factor de innovación en
términos de organización y gestión del sistema educativo en su conjunto, así
como de los programas y métodos pedagógicos. 294
294
Recomendación del consejo de ministros (2002) 12 a los estados miembros sobre educación para la
ciudadanía democrática, en
http://www.coe.int/t/dg4/education/edc/Source/Pdf/Documents/By_Country/Spain/2002_38_Rec2002_12
_Es.PDF, consultada el 1 de junio de 2009.
192
Todas estas premisas están relacionadas con la pluralidad de identidades en Europa,
con la democracia como mejor sistema político, con la defensa de los derechos y
deberes, con la participación política, con una ciudadanía crítica y activa, con la
cohesión e integración social, incluye todas las instituciones educativas y por tanto, no
es competencia sólo de los centros educativos, sino que afecta a toda la sociedad.
Pretende desarrollar principios ciudadanos mediante una educación que garantice una
Europa con mayor desarrollo democrático.
Este mismo organismo declaró el año 2005 como “Año Europeo de la Ciudadanía a
través de la Educación” con el propósito de conseguir tres objetivos básicos:
x Elevar la conciencia de cómo la educación puede contribuir a desarrollar la

ciudadanía democrática y la participación, lo que promueve la cohesión social,
el entendimiento intercultural, el respeto a la diversidad y los derechos humanos.
x Fortalecer la capacidad de los Estados miembros para hacer de la ECD un
objetivo prioritario de la política educativa e implementar las adecuadas
reformas en todos los niveles del sistema educativo.
x Proporcionar a los Estados miembros un marco y unas herramientas que les
ayuden a concretar el importante papel que juega la educación en la promoción
de la ciudadanía democrática. Se está preparando una maleta de materiales
didácticos para la ECD que contiene herramientas y documentos tanto para los
responsables educativos como para los educadores de los sectores formal y no
formal. 295
La Unión Europea también ha prestado especial atención a la Educación para la

ciudadanía democrática, pues en la Estrategia de Lisboa,296 en marzo de 2002, se
acordaron entre otros objetivos a conseguir hasta el año 2010, la inclusión social y la
formación de una ciudadanía activa.
295
2005 año europeo de la ciudadanía a través de la educación, en
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/actualidad/documentos/ciudadania/historia.pdf, consultada el 1
de junio de 2009.
296
Diario oficial de la Unión Europea, en http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2004:104:0001:0019:ES:PDF, consultada el 1 de
junio de 2009.
193
Tesis Doctoral
Del mismo modo, en 2006 por decisión del Parlamento Europeo y el Consejo de
Ministros, se establece el Programa “Europa con los Ciudadanos”297 para el periodo
2007-2013 con el objeto de promover la ciudadanía europea activa. Algunos de los
objetivos que se pretenden son:
a) brindar a los ciudadanos la oportunidad de interactuar y participar en la
construcción de una Europa cada vez más cercana, que sea democrática y abierta al
mundo, unida y enriquecida por su diversidad cultural, desarrollando así la ciudadanía
de la Unión Europea;
b) desarrollar un sentimiento de identidad europea, basada en unos valores, una
historia y culturas comunes;
c) fomentar el sentido de pertenencia a la Unión Europea entre sus ciudadanos;
d) mejorar la tolerancia y la comprensión mutua entre los ciudadanos europeos,
respetando y fomentando la diversidad cultural y lingüística, y contribuyendo al diálogo
intercultural.
Dentro de este programa se promoverán distintas acciones:
a) «Ciudadanos activos con Europa», que se traduce en: hermanamientos de
ciudades y proyectos de ciudadanos y medidas de apoyo.
b) «Sociedad civil activa en Europa», que se traduce en: apoyo estructural a las
organizaciones europeas de investigación sobre política pública (foros de reflexión),
apoyo estructural a organizaciones de la sociedad civil a escala europea y apoyo a
proyectos iniciados por organizaciones de la sociedad civil.
c) «Juntos con Europa», que se traduce en: actos de gran visibilidad, tales como
conmemoraciones, premios, actos artísticos, conferencias a escala europea, etc.,
estudios, encuestas y sondeos de opinión y herramientas de información y difusión.
Todas estas medidas van encaminadas a la consecución de los objetivos que
mencionábamos anteriormente.
Un estudio llevado a cabo en 2005 por la red europea de información educativa

(Eurydice) sostenía que:
297
Decisión nº 1904/2006/ce del parlamento europeo y del consejo de 12 de diciembre de 2006 por la
que se establece el programa «Europa con los ciudadanos» para el período 2007 2013 a fin de promover
la ciudadanía europea activa, en http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:378:0032:0040:ES:PDF, consultada el 1 de
junio de 2009.
194
“A medida que Europa crece y se une, se hace cada vez más importante
explicar a los jóvenes el significado de la ciudadanía responsable en una
sociedad democrática, siendo igualmente necesario enseñarles los
principios de una actitud cívica positiva. Por el bien de la cohesión social
en Europa y de una identidad europea común, los alumnos, en los centros
docentes, deben recibir información específica sobre el significado de la
ciudadanía, los tipos de derechos y deberes que ésta conlleva, y sobre qué
hacer para portarse como un «buen ciudadano».”298
El Consejo de Europa insta a los gobiernos de los Estados miembros a que

incluyan esta materia como pilar básico de las reformas y sistemas educativos y tanto
los jefes de Estado como los Ministros de Educación lo han concretado en numerosas
propuestas y documentos. Aunque nosotros hemos tratado de destacar los proyectos
más importantes que se han llevado y se están llevando a cabo en Europa, otras
organizaciones mundiales299 también han promovido iniciativas en relación a la
Educación para la ciudadanía. Como parece lógico, por todo lo dicho anteriormente,
numerosos países han incluido esta materia dentro de su currículo escolar. Nosotros
reflexionamos sobre dos de ellos.
5.4.4. Educación para la ciudadanía en el currículo de Inglaterra y Francia
A modo de ejemplo, recogemos a grandes rasgos las principales características

de esta asignatura en dos sistemas educativos europeos: el francés y el inglés.300 Se trata
de dos países con contextos históricos, sociales y políticos muy diferentes entre sí, y
muy distintos al español, pero en los que a pesar de las distintas opiniones sociales y
políticas relacionadas con la materia en cuestión se ha podido incorporar al currículo sin
demasiados problemas, lo que nos lleva a preguntarnos la razón o razones por las que en
estos países, cuyas realidades pueden parecer más complejas que la española en ciertos
298
EURYDICE: Citizenship Eduaction at School in Europe, Bruseels, The information network on
education in Europe, 2005, p.8.
299
Véanse las recomendaciones de Naciones Unidas; el estudio realizado por TORNEY-PURTA, J. y
OTROS.: Citizenship and education democracias intwuenty-eight countries: civic knowledge and
engagement at age of fourteen, Amsterdam, Asociación Internacional para la Evaluación del Logro
Educativo (IEA), 2001. También el studio desarrollado por: SCHULZ, W. y OTROS.: International Civic
and Citizenship Education Study, Amsterdam, International Association for the Evaluation of Educational
Achievement, 2008, en
http://iccs.acer.edu.au/uploads/ICCS%20Assessment%20Framework/ICCS%202008%20Full.pdf,
300
Dentro del Reino Unido, existen sistemas educativos diferentes entre Inglaterra, País de Gales, Irlanda
del Norte y Escocia.
195
Tesis Doctoral
aspectos, esta materia no ha causado problemas algunos y en nuestro país ha sido fruto
de constantes polémicas.
5.4.4.1. El caso inglés
En septiembre de 2002, «Citizenship Education» entró a formar parte del

Nacional Currículo de Secundaria en Inglaterra. Por su parte, dos años antes, se
introdujo en Primaria un marco general sobre Educación personal, social, de la salud
(PSHE) y ciudadanía.
En este caso «Educación para la ciudadanía» se apoya en tres ejes:301

1. La responsabilidad social y moral.
Los alumnos aprenden desde el inicio a tener una mayor confianza en sí mismos
y ser responsables social y moralmente, tanto dentro como fuera del aula.
2. Implicación en la comunidad.
Los alumnos aprenden cómo implicarse de forma activa y eficaz en su entorno,
incluyendo el aprendizaje a través de la concienciación y el servicio a la comunidad.
3. Alfabetización política.
Los alumnos conocen las instituciones, los problemas y prácticas democráticas y
cómo los ciudadanos pueden adoptar un papel activo en la vida pública local, regional y
nacional a través de sus capacidades y conocimientos.
El objetivo de esta asignatura es ofrecer a los alumnos los conocimientos y

herramientas necesarios para desempeñar un papel activo en la sociedad, de manera que
les ayude a ser ciudadanos informados, con actitud crítica y responsables, conscientes
de sus derechos y deberes. En segundo lugar, promover su desarrollo espiritual, moral
social y cultural para que estén más seguros de sí mismos y les anime a tomar parte de
manera activa en la vida escolar, en sus comunidades y en el mundo.
En los centros de Educación primaria (edades comprendidas entre los 5 y los 11

años), la Educación para la ciudadanía forma parte de un programa no obligatorio que
301
CRICK, B.: Education for Citizenship and the teaching of democracy in schools, 1998, en
http://www.qca.org.uk/libraryAssets/media/6123_crick_report_1998.pdf, consultada el 26 de mayo de
2009.
196
engloba, como hemos dicho, la educación personal, social y de la salud (PSHE) y la
ciudadanía. Cada centro aplica el marco normativo según sus criterios de organización
interna.
En la educación secundaria, a pesar de su obligatoriedad, el programa es

flexible; corresponde también a los centros adaptar los contenidos y la metodología a
sus propias circunstancias, pudiendo usarse diferentes estrategias: impartirla como una
asignatura diferenciada, realizar asambleas, actividades fuera del recinto escolar,... o
como es el caso de la mayoría de centros, combinando varias de estas opciones.
Tras finalizar el periodo de escolarización obligatoria, la Educación para la

ciudadanía deja de ser obligatoria pero existe una recomendación para que la
concienciación social y moral, la implicación en la comunidad y la alfabetización
política, sigan desarrollándose, haciéndose hincapié en esta última. Al tratarse de un
programa muy flexible, existe un gran interés por la creación de recursos educativos
para esta materia.302
5.4.4.2. El caso de Francia
En Francia, durante la Educación primaria, la Educación para la ciudadanía se

trata de forma transversal con una carga lectiva de una hora repartida en todas las
materias. En Secundaria se trata de forma integrada en otras materias (Historia y
Geografía) y se le dedica media hora semanal en uno de los cursos. En los últimos
cursos de Secundaria, bajo la denominación de Educación cívica, jurídica y social
(ECJS), se convierte en una materia independiente.
Esta asignatura se introdujo en el programa de los últimos cursos de la educación

secundaria en 1999, realizándose una serie de modificaciones posteriores. Se designa a
esta materia una carga lectiva de 14 horas anuales, y cada centro escolar la imparte
según considera oportuno, puesto que existe una gran flexibilidad en cuanto a
302
Una selección de los recursos puede consultarse en las siguientes páginas:
The standards site – department for children, schools and families, en
http://www.standards.dfes.gov.uk/schemes3/subjects/?view=get; National currículo in action, en
http://www.ncaction.org.uk/subjects/citizen/; Institute for citizenship en
http://www.citizen.org.uk/education/resources.html, consultadas el 27 de mayo de 2009.
197
Tesis Doctoral
contenidos y metodología.303 Tiene como objetivo formar para y en la ciudadanía a
través de debates argumentados sobre los principios y valores fundamentales de la vida
en sociedad. Se debaten también temas de actualidad como pueden ser la legislación
francesa reciente, las drogas, la seguridad vial,...
Lo que diferencia a esta materia de las demás es la importancia que da a los

conceptos, a la discusión, al debate y a la autonomía de los estudiantes. Tal vez sean las
características que más nos llamen la atención la autonomía de los centros en el diseño y
programación de esta materia, lo que implica la flexibilidad en contenidos y
metodologías, y la participación por parte del alumnado en el debate de temas de plena
actualidad, en el fundamento constitucional de la ciudadanía y en aquellos principios y
valores sobre los que se asienta la convivencia.
En definitiva, la apuesta por introducir la materia de “Educación para la

ciudadanía y los derechos humanos” en el currículo español, no es una idea innovadora
de un grupo de personas totalmente diferente a lo que se imparte en el resto de la Unión
Europea ni la propuesta aislada de un partido político, sino que existen razones de peso
expresadas por diferentes organismos de la Unión Europea y una larga tradición en
muchos países occidentales que avalan la importancia que tiene esta disciplina, tanto
para el desarrollo de personas críticas, participativas, solidarias, etc., para el mejor
funcionamiento de nuestras sociedades democráticas y para hacer frente a algunos
problemas que tienen que ver, por ejemplo, con la cohesión social, el medio-ambiente o
el respeto y aceptación del pluralismo social y cultural.
5.5. La Educación para la ciudadanía en la LOE
Teniendo en cuenta las principales razones a las que aludíamos anteriormente y que
han motivado la introducción de la nueva materia “Educación para la ciudadanía y los
derechos humanos” en el currículo español, consideramos pertinente detenernos en el
tratamiento que le ha dado la Ley Orgánica de Educación a esta materia.
303
Se trata de un caso único y muy distinto al resto de materias incluidas dentro del sistema educativo
francés, que establece un marco de enseñanzas muy preciso. Esta particularidad ha suscitado controversia.
Véase: TUTIAUX-GUILLON, N.: “Civic, Legal and Social Education in French Secondary School:
Questions About a New Subject”, Journal of Social Science Education, 2002/2 en: www.jsse.org/2002-
2/france_tutiaux.htm, consultada el 1 de junio de 2009.
198
En primer lugar, cabe decir, que los ejes vertebradores de esta asignatura que
introduce la LOE son la Constitución Española y los Derechos Humanos y así se hace
constar de manera reiterada tanto en la LOE como en la normativa estatal y autonómica
que la desarrolla.
Justamente, esta materia viene a complementar la transversalidad, lo que no

significa que la sustituya por un enfoque exclusivamente disciplinar. No obstante, y
teniendo en cuenta las razones anteriores, el texto para el debate: Una educación de
calidad para todos y entre todos, propone “incluir una nueva materia o área de
Educación para la ciudadanía que aborde de manera expresa los valores asociados a una
concepción democrática de la organización social y política.”304 En este mismo
documento se aludía en su fundamentación, tanto al Informe Delors, que considera la
escuela promotora de la ciudadanía activa y de la cohesión social, como a las raíces
europeas. La idea de ciudadanía también está programada como uno de los objetivos
principales para los sistemas europeos para el año 2010 “velar para que entre la
comunidad escolar se promueva realmente el aprendizaje de los valores democráticos y
de la participación democrática con el fin de preparar a los individuos a la ciudadanía
activa.”305
En último lugar y como hemos comentado al inicio, la propuesta que se hace es la

de incluir una nueva materia o área de Educación para la ciudadanía.
En referencia al anteproyecto de Ley, éste se presentó el día 30 de marzo de 2005 al

Consejo Escolar del Estado para que informara y dictaminara sobre el mismo.
Posteriormente fue debatido a finales de abril de ese mismo año, en el que se
presentaron 1813 enmiendas que afectaron a diferentes artículos, entre los cuales se
encontraba la no aprobación de la nueva materia de Educación para la ciudadanía y los
derechos humanos. Se volvió a presentar un nuevo anteproyecto de Ley pero lo
referente a esta materia no había sido modificado, lo que supuso manifestaciones,
movilizaciones, protestas,… de algunos sectores de la sociedad que estaban en
desacuerdo con la implantación de esta nueva materia.
304
305
MEC: Una educación de calidad para todos y entre todos…, p. 94.
199
Tesis Doctoral
En diciembre, el Congreso aprobó el texto y la cámara alta suprimió la materia en
Educación primaria. Definitivamente, el Congreso en el mes de abril de 2006 ratificó el
texto aprobado el 26 de diciembre sin modificaciones en lo referido a la Educación para
la ciudadanía.
Finalmente, la LOE fue aprobada el 4 de mayo de 2006 con 181 votos a favor y 133
votos en contra. En lo que se refiere al enfoque concreto de esta materia, conviene
subrayar que es un concepto amplio de la ciudadanía, que no se circunscribe
exclusivamente a sus aspectos formales. Es una concepción que atribuye al ciudadano
un papel relevante en la esfera pública. La materia aspira a lograr que todos los
ciudadanos y ciudadanas participen de forma activa en la vida colectiva y en el sistema
político democrático, lo que supone que una mayor participación ciudadana producirá
como efecto una mayor riqueza y mejor calidad de la vida democrática.306 Este enfoque
de la asignatura supone un paso importante para la escuela, pues la sitúa en un lugar
privilegiado, puesto que será allí donde el alumnado reciba una formación cívica
específica, sin que ello implique que no se adquiera también a través de otros agentes:
familia, municipio, grupo de amigos, etc.
Ya en el preámbulo de dicha Ley, apreciamos la importancia que se le otorga a esta

materia, “la educación es el medio más adecuado para garantizar el ejercicio de la
ciudadanía democrática, responsable, libre y crítica, que resulta indispensable para la
constitución de sociedades avanzadas, dinámicas y justas.”307
Del mismo modo, en el Capítulo I, dedicado a los principios y fines de la

educación, en su artículo 1.c308 también nos argumenta la importancia de esta materia
aludiendo a la transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad
personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la
igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de
discriminación o de exclusión. Entre los fines de la educación, destacamos “la
preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en la vida
306
TIANA FERRER, A.: Por qué hicimos la Ley Orgánica de Educación, Madrid, Wolters Kluwer,
2009.
307
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 106 de 4/5/2006). Preámbulo.
308
“La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad,
la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que
ayuden a superar cualquier tipo de discriminación.” LOE, art. 1.c.
200
económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable y con capacidad de
adaptación a las situaciones cambiantes de la sociedad del conocimiento.”309 Una de las
finalidades de la educación es formar a ciudadanos libres, participativos y
comprometidos socialmente.
Los artículos 17, 23 y 33, dedicados a los objetivos de cada una de las etapas,
Primaria, Secundaria y Bachillerato, hacen referencia a objetivos tan específicos e
insisten tanto en la formación cívica que sería muy difícil tratarlos de manera
transversal, puesto que en cierto modo, el desarrollo profundo de los mismos dificultaría
la consecución de los objetivos de las otras materias. Aluden al conocimiento y aprecio
de las normas de convivencia, la resolución de conflictos, el respeto a las diferentes
culturas, el desarrollo de la participación, del sentido crítico, así como el ejercicio de la
ciudadanía democrática entre otros.
De igual modo, los artículos 18, 24 y 34 determinan la organización de los

cursos, la denominación y las condiciones de esta nueva disciplina, la cual se planteó
que se debería implantar en uno de los tres cursos del Tercer Ciclo de Educación
primaria y en uno de los tres primeros cursos de la ESO. Finalmente, la elección del
curso quedó en manos de las distintas Comunidades Autónomas. Lo mismo ocurre con
el horario, el Gobierno estableció un mínimo de 50 horas de clase en la Educación
primaria y de 70 horas en la ESO. No obstante, dependerá de las Comunidades
Autónomas, puesto que algunas, haciendo uso de sus competencias, han ampliado el
horario, como Castilla La Mancha, Galicia, Ceuta y Melilla, mientras que otras las han
mantenido en los niveles mínimos establecidos.
Centrándonos en los contenidos310 de esta materia, según Alejandro Tiana, “están

organizados como si se tratase de círculos concéntricos, partiendo del individuo y
ampliándose hasta llegar a la vida colectiva en un mundo global.”311 Teniendo en cuenta
309
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 106 de 4/5/2006). Art. 2.k.
310
Los objetivos, contenidos y criterios de evaluación puede consultarse de forma detallada en los Reales
Decretos. Únicamente hemos hecho alusión a la materia que se imparte en 5º de Primaria y en 3º ó 4º de
ESO, dependiendo de la Comunidad Autónoma, por ser el objeto de nuestro estudio. Real Decreto
1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la
Educación Secundaria Obligatoria. (BOE 5 de 5/01/ 2007) y Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre,
por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. (BOE 293 de 8/12/2006).
311
2009, p. 179.
201
Tesis Doctoral
esta premisa, el primer círculo corresponde a la relación de la persona consigo misma.
En éste, se tratan temas como la educación emocional y afectiva, cuestión de plena
actualidad en las teorías de la educación. “La dimensión afectivo-emocional es una
pieza clave en la educación en valores, debido a las exigencias del sentido axiológico en
general y lo es también de la Educación para la ciudadanía, en tanto que esta es una
propuesta axiológica, orientada al reconocimiento del otro que puede ser enseñada y que
para ser efectiva debe ser conocida, estimada, elegida y realizada.”312 El tema de la
identidad también recibe un tratamiento especial.
El segundo círculo, hace referencia a las relaciones que mantiene la persona con su
entorno más cercano, como el municipio, los compañeros de clase, la familia, etc., estos
temas son tratados desde la participación, los derechos y deberes individuales o la
resolución de conflictos.
El tercer círculo está dedicado a cuestiones de la vida democrática, el conocimiento

de las instituciones, cómo está organizada y cómo funciona una sociedad democrática o
la Constitución. Finalmente, el cuarto círculo se refiere a la ciudadanía cosmopolita,
global. Se abordan cuestiones como los problemas actuales del mundo, la globalización,
los conflictos o los derechos humanos. Si relacionamos estos círculos con la noción de
identidad, deducimos que se parte de los mismos círculos concéntricos: el individuo, la
persona, es decir, las identidades primarias, para llegar al cuarto ciclo, que serían las
identidades múltiples.
Estas cuestiones son abordadas en los contenidos propuestos tanto para la educación
básica como para los primeros cursos de la ESO. Lógicamente, su tratamiento está
adaptado según las edades de los alumnos. En cuanto a los contenidos establecidos para
el Tercer Ciclo de Educación primaria, se dividen en tres bloques: Bloque 1) Individuos
y relaciones interpersonales y sociales, dedicado al estudio de la autonomía y la
responsabilidad, la relación con los otros, el reconocimiento de los intereses propios y
de los otros, el estudio de la Convención de los Derechos del Nicho, los Derechos
Humanos, etc. A partir de situaciones cotidianas relacionadas con su experiencia
312
TOURIÑÁN LÓPEZ, J. Mª. y OTROS.: “La dimensión afectivo-emocional como pieza clave en la
Educación para la ciudadanía”, en ASENSIO, J. Mª. y OTROS (coords.): La vida emocional: las
emociones y la formación de la identidad humana, Barcelona, Ariel, 2006, p.64.
202
personal, se aborda la igualdad de hombres y mujeres en la familia y en el mundo
laboral. 2) La vida en comunidad, trata de la convivencia en las relaciones con el
entorno, de los valores cívicos en que se fundamenta la sociedad democrática, la
valoración de la participación y sus cauces. Asimismo, desde el reconocimiento de la
diversidad cultural y religiosa presente en el entorno inmediato, se trabaja el respeto por
las costumbres y modos de vida distintos al propio, proporcionando elementos para
identificar y rechazar situaciones de marginación, discriminación e injusticia social.
Finalmente el bloque 3) Vivir en sociedad, se ocupa del conocimiento de las normas y
principios de convivencia establecidos por la Constitución, el conocimiento y la
valoración de los servicios públicos y de los bienes comunes, así como las obligaciones
de las administraciones públicas y de los ciudadanos en su mantenimiento. El estudio de
algunos de los servicios públicos y de los bienes comunes, como el caso de la
protección civil, la seguridad, la defensa al servicio de la paz y la educación vial.
En referencia a los contenidos propuestos para uno de los primeros cursos de la

ESO, existe un bloque común de contenidos en los cuales se trabajan temas que
fomenten el diálogo, la participación y sobre todo la actitud crítica y cuatro bloques: 1)
Relaciones interpersonales y participación, bloque dedicado a las relaciones humanas,
con los amigos, el centro y la familia, basadas en el respeto, la tolerancia, etc., al igual
que la participación o la división del trabajo. 2) Deberes y derechos ciudadanos, se
estudian algunos contenidos como la Declaración Universal de los Derechos Humanos,
los derechos de las mujeres en el mundo y la igualdad. 3) Las sociedades democráticas
del siglo XXI, se estudian temas como la Constitución española, el Estado de Derecho,
funcionamiento, la convivencia y respeto a las diversas culturas, el consumo de forma
razonable, así como el respeto por los bienes de nuestra sociedad. Finalmente el 4)
Ciudadanía en un mundo global, se ocupa de las desigualdades en el mundo, los
conflictos, la ayuda humanitaria, el papel de las fuerzas armadas y la globalización.
Como observamos, tanto los contenidos para Educación primaria como los de la
ESO, parten de un enfoque más cercano, centrado en el conocimiento de la persona,
ampliándose hasta llegar a la vida en comunidad, la colectiva.
Hemos podido apreciar que pese a ser la Constitución uno de los ejes vertebradores
de esta nueva materia, en los contenidos no se hace alusión a ella.
203
Tesis Doctoral
Todos estos contenidos pueden ser adquiridos a través de las ocho competencias
básicas. Según Carlos Díez, la materia de Educación para la ciudadanía y los derechos
humanos, “se conforma como una herramienta para el desarrollo de la competencia
social y ciudadana, con el objetivo de ayudar al alumnado a actuar con criterio propio y
contribuir a la construcción de la paz.”313 Será precisamente la relación entre la
Educación para la ciudadanía y el tema de las competencias sobre lo que
reflexionaremos en el punto siguiente.
5.5.1. Concepto de competencia y su incorporación al currículo de educación

obligatoria
Son numerosos los autores que han estudiado las competencias y generalmente las
han relacionado con el ámbito de la Formación Profesional. Éstos suelen denominarlas
como “un conjunto de habilidades, conocimientos, destrezas…, que, en un momento
determinado, el sujeto debe poner en funcionamiento para realizar una tarea
concreta.”314 No se trata de poner en juego una serie de capacidades de la persona, sino
todas las necesarias para llevar a cabo un trabajo o desenvolverse en alguna situación
satisfactoriamente que le plantee la vida. Otro autor, Levy-Levoyer, afirma que “las
competencias están ancladas en comportamientos observables en el ejercicio de un
oficio o de un empleo y se traducen en comportamientos que contribuyen al éxito
profesional.”315 Esta definición aporta a la anterior el éxito profesional que se puede
llegar a conseguir por medio de la adquisición de ciertas competencias. Por su parte, Le
Boterf, nos dice que “la competencia es una construcción, es el resultado de una
combinación pertinente de varios recursos.”316 La consideración de la que parte la
Unión Europea es “un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes esenciales para
que todos los individuos puedan tener una vida plena como miembros activos de la
sociedad.”317 Del mismo modo, Casanova318 afirma que la competencia está formada
por el conjunto de conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes y valores que
313
DÍEZ HERNANDO, C.: “El currículo”, en CIFUENTES, L. Mª: Educación para la ciudadanía,
Cuadernos de Pedagogía, marzo 2007, nº 366, pp. 56-57.
314
SORIANO AYALA, E. (coord.): Educar para la ciudadanía intercultural y democrática, Madrid, La
Muralla, 2008, p. 257.
315
LEVY-LEVOYER, C.: Gestión de las competencias, Barcelona, Ediciones Gestión 2000, 2003, p. 47.
316
LE BOTERF, G.: Ingeniería de las competencias, Barcelona, Epise, 2001, p. 54.
317
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN Y CULTURA: Las competencias clave, Bruselas,
Comisión Europea, 2003, p. 32.
318
CASANOVA, M. A.: Diseño curricular e innovación educativa, Madrid, La Muralla, 2006.
204
permiten a la persona desenvolverse con un nivel de calidad satisfactorio en los
diferentes ámbitos en que se desarrolla su vida.
Generalmente, todos los autores inciden en las capacidades y en el

comportamiento activo de los sujetos. Según Tobón,319 podemos diferenciar tres tipos
iniciales de competencias:
a. Competencias básicas, entendiendo por tales las que resultan fundamentales para
vivir en sociedad y poder incorporarse al mundo del trabajo.
b. Competencias generales, como las que se encuentran en o entre varios ámbitos
científicos próximos, o son comunes a varias materias, tales como la gestión de
recursos y de información, la resolución de problemas, la planificación, etc.
c. Competencias específicas, que serían las propias y necesarias para el estudio de
un material, el desarrollo de un nivel educativo o el ejercicio concreto de una
profesión. Éstas requieren un alto grado de especialización.
En general, las competencias son un conjunto de habilidades, conocimientos,
destrezas, actitudes, valores, etc., que permiten la adquisición de una formación que
capacite a las personas, en nuestro caso al alumnado, a resolver problemas, a tomar
decisiones con éxito, tanto en el mundo laboral como en el ejercicio de una ciudadanía
responsable y activa.
El proyecto de la OCDE denominado Definición y Selección de Competencias

(DeSeCo) las define como la capacidad de responder a demandas complejas y llevar a
cabo tareas diversas de forma adecuada.320 Supone una combinación de habilidades
prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones y otros
comportamientos sociales que se movilizan conjuntamente para lograr una acción
eficaz. De esta definición destacamos el “saber hacer” del que nos hablaba Delors,321
cómo enseñar a los alumnos a poner en práctica sus conocimientos y al mismo tiempo,
cómo adaptar la enseñanza al mercado laboral, puesto que la sustitución de la mano de
obra por máquinas, nos convierte en personas cada vez más inmateriales y acentúa el
319
TOBÓN, S.: La formación en competencias, Buenos Aires, ECOE, 2005.
320
MEC: Currículo y competencias básicas, en http://www.didactica-ciencias-
sociales.org/material/Competencias%20basicas%206%20jun%2006.pdf, consultada el 24 de febrero de
2009.
321
DELORS, J.: La educación encierra un tesoro, Madrid, Santillana, 2001.
205
Tesis Doctoral
carácter teórico de las tareas. En este mismo documento, DeSeCo322 considera que para
que una competencia pueda ser considerada básica o clave, debería cumplir una serie de
condiciones: contribuir a obtener resultados de alto valor personal o social, poder
aplicarse a un amplio abanico de contextos y ámbitos relevantes y permitir a las
personas que adquieran superar con éxito exigencias complejas.
En síntesis, consideramos que existen unas competencias ciudadanas comunes,

competencias básicas, imprescindibles para el ejercicio de una ciudadanía activa y
responsable, cuyo referente es el marco constitucional.
Por su parte, la Unión Europea, en la Recomendación del Parlamento Europeo y del

Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje
permanente, define las competencias “como una combinación de conocimientos,
capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son aquéllas que
todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la
ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.”323 Observando este marco, la Ley
Orgánica de Educación incorporó en el currículo y las consideró como un referente de la
evaluación, la competencia en comunicación lingüística, la competencia matemática, la
competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico, la competencia en
el tratamiento de la información y competencia digital, la competencia social y
ciudadana, la competencia cultural y artística, la competencia para aprender a aprender
y la competencia de autonomía e iniciativa personal. Esta inclusión, supone tanto un
enriquecimiento del currículo, como de la propia persona que las va a adquirir. El
objetivo es que se alcancen al finalizar la etapa obligatoria.
Teniendo en cuenta la evolución y desarrollo del concepto de competencia en el

ámbito académico, el proyecto de la OCDE y las Recomendaciones del Parlamento
Europeo, es lógico que la LOE incorpore este concepto y que se refleje en el enfoque de
todas las materias.
322
2009.
323
Diario oficial de la Unión Europea, en http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:ES:PDF, consultada el 24 de
febrero de 2009.
206
Para nosotros, las competencias son el conjunto de patrones de conducta,
habilidades, conocimientos, capacidades, etc., que ha de reunir una persona para, en
primer lugar, comportarse como un ciudadano democrático y participativo y, en
segundo lugar, para tener iniciativa, saber resolver problemas y desenvolverse en el
mercado laboral.
5.5.1.1. Las competencias: elementos curriculares
A partir de la reunión de la Comisión Europea en Lisboa en el año 2002, se viene

gestando la posibilidad de que los Estados miembros incorporen a sus sistemas
educativos el trabajo sobre las competencias que los ciudadanos deben dominar y
manejar adecuadamente, con objeto de lograr sus plenos derechos y mantener una vida
social y personal en los países de la Unión Europea. Desde entonces, este planteamiento
del currículo por competencias se ha ido plasmando en sucesivas reuniones, hasta
concretarse en propuestas como las que se recogen en España, en la Ley Orgánica de
Educación. Desde que se publicase el documento en 2003 sobre competencias clave, se
ha trabajado en la manera de incorporarlas al currículum obligatorio, con el objetivo de
que al finalizar esta etapa obligatoria, el alumnado esté capacitado para continuar con
sus estudios o integrarse al mercado laboral.
Este nuevo planteamiento implica que desde todas las áreas curriculares hay que
trabajar de forma interconectada para contribuir a la consecución de las competencias
básicas, que son las siguientes:324
1. Competencia en comunicación lingüística.

2. Competencia matemática.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico
4. Tratamiento de la información y competencia digital
5. Competencia social y ciudadana.
6. Competencia cultural y artística.
7. Competencia para aprender a aprender.
324
Se ha partido de la propuesta llevada a cabo por la Unión Europea para identificar estas ocho
competencias. En el caso español, se han adaptado a las circunstancias y peculiaridades de nuestro
sistema educativo.
207
Tesis Doctoral
8. Autonomía e iniciativa personal.
Estas ocho competencias no son autónomas unas de otras, sino que están enlazadas;
además, el desarrollo y la utilización de cada una de ellas necesita a su vez de las
demás, es decir, son interdependientes.
La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene varias finalidades. 325

En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a
las diferentes materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a
todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos
de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en
diferentes situaciones y contextos. Y, por último, orientar la enseñanza, al permitir
identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter
imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de
enseñanza y de aprendizaje.
5.5.1.2. La competencia social y ciudadana
De las ocho competencias básicas, la que está más directamente relacionada con
nuestro trabajo es la número cinco.
La competencia social y ciudadana,326 permite comprender la realidad social del

mundo en que se vive y ejercer la ciudadanía democrática. Incorpora formas de
comportamiento individual que capacitan a las personas para convivir en una sociedad
cada vez más plural, relacionarse con los demás, cooperar, comprometerse y afrontar los
conflictos. Adquirir esta competencia supone ser capaz de ponerse en el lugar del otro,
aceptar las diferencias, ser tolerante y respetar los valores, las creencias, las culturas y la
historia personal y colectiva de los otros. Es decir, esta competencia hace posible
comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía
325
Competencias básicas, en http://www.mepsyd.es/educa/jsp/plantilla.jsp?id=8213&area=sistema-
educativo, consultada el 24 de febrero de 2009.
326
MEC: Currículo y competencias básicas, 2005, en http://www.didactica-ciencias-
2009.
208
democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora.
En ella están integrados conocimientos diversos y habilidades complejas que permiten
participar, tomar decisiones, elegir cómo comportarse en determinadas situaciones y
responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas. En definitiva, el ejercicio de
la ciudadanía implica disponer de habilidades para participar activa y plenamente en la
vida cívica. Significa construir, aceptar y practicar normas de convivencia acordes con
los valores democráticos, ejercitar los derechos, libertades, responsabilidades y deberes
cívicos, y defender los derechos de los demás. En síntesis, podríamos afirmar que la
competencia social y ciudadana pretende el desarrollo de una ciudadanía activa y
participativa.
La asignatura de Educación para la ciudadanía contribuye al desarrollo de las

competencias porque:
x Propicia la adquisición de habilidades para vivir en sociedad y para ejercer la

ciudadanía democrática.
x Contribuye a reforzar la autonomía, la autoestima y la identidad personal.
x Favorece el desarrollo de habilidades que permiten participar, tomar decisiones,
elegir la forma adecuada de comportarse en determinadas situaciones y
responsabilizarse de las decisiones adoptadas y de las consecuencias derivadas
de las mismas.
x Contribuye a mejorar las relaciones interpersonales al trabajar las habilidades
encaminadas a lograr la toma de conciencia de los propios pensamientos,
valores, sentimientos y acciones.
x Impulsa los vínculos personales basados en sentimientos.
x Ayuda a afrontar las situaciones de conflicto al proponer la utilización
sistemática del diálogo y otros procedimientos no violentos para su resolución.
x Se contribuye a la adquisición de esta competencia mediante el conocimiento de
los fundamentos y los modos de organización de los Estados y de las sociedades
democráticas y de otros contenidos específicos como la evolución histórica de
los derechos humanos y la forma en que se concretan y se respetan o se vulneran
en el mundo actual, particularmente, en casos de conflicto.
209
Tesis Doctoral
x Contribuye directamente a la dimensión ética de la competencia social y
ciudadana favoreciendo que los alumnos y alumnas reconozcan los valores del
entorno y, a la vez, puedan evaluarlos y comportarse coherentemente con ellos al
tomar una decisión o al afrontar un conflicto.
x Facilita a los alumnos y alumnas instrumentos para construir, aceptar y practicar
normas de convivencia acordes con los valores democráticos, ejercitar los
derechos y libertades, asumir las responsabilidades y deberes cívicos y, en
definitiva, participar activa y plenamente en la vida cívica.
x Contribuye al desarrollo de la competencia de aprender a aprender.
x Favorece la competencia básica autonomía e iniciativa personal porque se
desarrollan iniciativas de planificación, toma de decisiones, participación y
asunción de responsabilidades.
x El uso del debate contribuye a la competencia en comunicación lingüística,
porque exige ejercitarse en la escucha, la exposición y la argumentación. 327
En síntesis, estas son las cualidades, actitudes, valores, comportamientos,

capacidades, conocimientos, es decir, competencias que ha de reunir un ciudadano, en
este caso un alumno, que le capacita para tomar decisiones, resolver problemas y vivir
en sociedad acorde con unos determinados valores democráticos.

Educación para la ciudadanía y los derechos humanos a través de la prensa
Tras la aprobación de la LOE y posterior a la implantación de la nueva asignatura de

Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, se produjo una fuerte
controversia, que continúa aunque cada vez con menor resonancia, en los medios de
comunicación, por parte de algunos sectores de la sociedad. Nosotros sintetizaremos de
manera sucinta algunas opiniones recogidas por la prensa con argumentos a favor y
otros en contra de esta materia.
327
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. (BOE nº 5 de 5/01/2007), pp. 717-718.
210
5.6.1. En contra de la materia
Los argumentos en contra de la nueva asignatura los podríamos resumir en las

críticas que se le hacen a las funciones del Estado, a los contenidos y objetivos de la
materia, a los libros de texto, al derecho de los padres a elegir la educación moral y
religiosa de sus hijos y a las sentencias del Tribunal Supremo.328
La metodología que seguiremos será la de citar un argumento que consideramos

sustancial y básico recogido en una fuente y contraponerlo con nuestro punto de vista.
Han sido muchísimas las intervenciones en prensa, radio, televisión, en las que los
diferentes partidos políticos, asociaciones de padres y madres y distintas entidades han
manifestado sus puntos de vista y los han argumentado. Nosotros recogemos tan sólo
una muestra significativa del sentir mayoritario.
5.6.1.1. Argumentos contra las extralimitaciones de las funciones del Estado
a. “A través de ella el Estado se convierte en educador de todos los ciudadanos

en todo aquello que afecte a la vida en sociedad, a la convivencia, a las relaciones
humanas, con lo cual, el adoctrinamiento por parte del Estado es, dígase lo que se diga,
una realidad a través de esta materia.”329
Tenemos que precisar que el Estado no educa, y que adoctrinar, según el

Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española330 significa: “Instruir a alguien
en el conocimiento o enseñanzas de una doctrina, inculcarle determinadas ideas o
creencias.” No consideramos que haya adoctrinamiento, puesto que hay un desarrollo de
esquemas sobre lo aprendido, se desarrolla la comprensión y además fomenta una
actitud crítica. El aprendizaje catequético sí está más relacionado con el
adoctrinamiento.
328
Tan sólo hemos registrado algunos ejemplos ilustrativos de la polémica surgida tras la aprobación de la
asignatura. Véase anexo V.
329
CAÑIZARES, A.: Educar hoy, nº 8, 2006, en
http://www.padresycolegios.com/articulos.asp?idarticulo=285, consultada el 1 de julio de 2009.
330
RAE, en http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=adoctrinar, consultada el 1
de julio de 2009.
211
Tesis Doctoral
b. “El Estado no puede atribuirse la función de educar a niños y jóvenes en valores
morales como una responsabilidad del sistema de enseñanza y, menos aún, como
requisito para la formación de esos alumnos en su condición de buenos ciudadanos.”331
Las críticas que se le hacen a la asignatura no definen los valores morales que dicen
se imponen. Por otro lado, consideramos que no existen valores educativos que no
tengan una repercusión moral.
c. “El Estado no puede suplantar a la sociedad como educador de la conciencia

moral, sino que su obligación es promover y garantizar el ejercicio del derecho a la
educación por aquellos sujetos a quienes les corresponde tal función, en el marco de un
ordenamiento democrático respetuoso de la libertad de conciencia y del pluralismo
social. En cambio, con la introducción de la “Educación para la ciudadanía” de la LOE
–tal como está planteada en los Reales Decretos- el Estado se arroga un papel de
educador moral que no es propio de un Estado democrático de Derecho. Hablamos de
esta <Educación para la ciudadanía>”.”332
En esta afirmación subyacen principios liberales de ciudadanía que son tan
respetables como los comunitarios, los republicanos o los cosmopolitas. Sin embargo,
se olvida que si existen centros educativos es porque la sociedad, las familias y el
Estado le han encomendado esa función. Por otro lado, la competencia social y
ciudadana se adquiere, no se nace con ella y el Estado debe velar para que se eduque en
ella.
d. “Contrariamente a lo que muchos creen saber, la Doctrina Social de la Iglesia no

se ha opuesto nunca a que en el currículum académico de los escolares figure una
asignatura de educación cívica. La Iglesia católica reconoce que niños y jóvenes deben
adquirir el conocimiento necesario de sus deberes civiles y nacionales. Lo que no
admite es que el Estado se arrogue el derecho a formar su conciencia moral, tal como
pretende la actual asignatura de Educación para la ciudadanía. Y esto, por dos razones:
porque el hombre no recibe su existencia del Estado, que no es la fuente de la moral, y
porque la educación cívica, en tanto que tiene que ver con el «Bien Común», también, y
331
“Asignatura para el adoctrinamiento”, ABC 15 de julio de 2006, en http://www.abc.es, consultada el 1
de julio de 2009.
332
Hemos recogido únicamente un documento, pero hay cientos de manifiestos, opiniones y jornadas
dedicadas expresamente al tema de la Educación para la ciudadanía, para saber más, véase la Web:
http://www.conferenciaepiscopal.es, consultada el 1 de julio de 2009.
212
principalmente, es competencia de la sociedad civil.”333Consideramos cierto que la
educación cívica es competencia de toda la sociedad, por ello, junto a los padres y
madres y otras instituciones, la escuela debe colaborar en esta cuestión, siendo ésta una
de las razones por las cuales se ha implantado la materia. Uno de los objetivos
fundamentales de la escuela es la educación del alumnado, de manera que les facilite su
integración ciudadana y sociocultural; suprimir o no tener en cuenta este objetivo sería
sinónimo de la aniquilación de los centros educativos.
5.6.1.2. Razones contra los objetivos y contenidos
Otras críticas están relacionadas con los objetivos y contenidos curriculares.

En un documento de la Conferencia Española de Centros de Enseñanza
relacionado con la materia, se recogen algunas propuestas así como los contenidos que
se deberían eliminar. Seleccionamos algunos:
a. -“Desarrollar la afectividad en todos los ámbitos de la personalidad y en sus
relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a los
estereotipos y prejuicios.”
- “Identificación de algunos rasgos de diversidad cultural y religiosa.
Sensibilidad y respeto por las costumbres, valores morales y modos de vida distintos al
propio.”
- “Autonomía personal y relaciones interpersonales. La dimensión humana de la
sexualidad.” 334
Hay elementos positivos en los que existe consenso, como el punto 2 y otros en
los que hay división de opiniones y puntos de vista como la relación entre sexualidad y
afectividad. En este sentido, para algunos es tan humano disfrutar placenteramente
cuando se mantienen relaciones sexuales como para otros relacionar sexualidad y
afectividad. Sin embargo, llama la atención que esta crítica no se ajuste a lo que expresa
la normativa que en ningún momento se posiciona al respecto.
333
“Cartas al lector”, La Razón, 2 de mayo de 2009, en http://www.larazon.es/hemeroteca/ciudanania-asi-
no, consultada el 1 de julio de 2009.
334
Propuestas y comentarios de la Conferencia Española de Centros de Enseñanza sobre Educación para
la ciudadanía, en
http://www.elpais.com/elpaismedia/diario/media/200902/02/educacion/20090202elpepiedu_1_Pes_PDF.
pdf, consultada el 1 de julio de 2009.
213
Tesis Doctoral
b. “Los contenidos de la asignatura, tal y como están expuestos en la Ley, "no
pueden ser impuestos a todos los alumnos" porque, aunque la materia contiene temas
que es "bueno, conveniente y necesario" que se aborden como la Constitución, el papel
de las instituciones, el trabajo, los sindicatos, la urbanidad, etc., también incluye
enseñanzas "morales laicas" que "deberían ser incluidas en una materia opcional
alternativa a la formación religiosa".”335
Todas las asignaturas contienen morales laicas y nuestro Estado es laico. Esta
asignatura por no introducir elementos religiosos no implica que se muestre contraria a
la religión, al igual que ocurre con el resto de disciplinas del currículo. Es fácil sacar las
cosas de contexto e intentar manipular la información.
5.6.1.3. Contra los libros de texto
a. “La polémica de la asignatura no es su teoría -enseñar civismo- sino su

desarrollo en la práctica, y basta una rápida ojeada por algunos manuales de la
asignatura para constatar hasta qué punto pueden diferir de ese ideal al que aspira el
Supremo: mientras unos libros descalifican la laicidad, otros critican las posiciones de la
Iglesia católica; mientras unos se niegan a reconocer el matrimonio homosexual, otros
lo reivindican; mientras unos animan a los jóvenes a llevar consigo preservativos en
todo momento, otros abominan de la experimentación con embriones.”336
Destacamos la primera frase, pues nos parece fundamental que defienda la
materia y contradiga numerosos argumentos de los opositores a la misma.
En cuanto a los libros de texto, como recursos educativos elaborados al amparo

de la libertad de cátedra, parece lógico que haya distintos enfoques y opiniones. Una
materia es adecuada o deja de serlo no por los libros de texto que se utilicen para
impartirla, sino por sus objetivos y contenidos. La misma crítica se le podría hacer al
resto de disciplinas si únicamente nos detuviéramos en los manuales escolares.
335
CAÑIZARES, A: El periódico de Aragón, nº 26 de junio de 2007, en
http://www.elperiodicodearagon.com/noticias/noticia.asp?pkid=332463, consultada el 1 de julio de 2009.
336
“El Supremo avala la Ciudadanía que hubiera debido ser”, El Mundo, jueves 29 de enero de 2009, en
http://www.elmundo.es, consultada el 1 de julio de 2009.
214
b. “La familia, según informó el Foro de la Familia en un comunicado, presentó
ayer en la Delegación Provincial de Educación de Huelva un escrito en el que, ante lo
que consideran adoctrinamiento que se desprende del libro de texto de la asignatura
utilizado en el curso de 3º de ESO del IES Delgado Hernández -centro al que asiste su
hijo José Joaquín- comunica su decisión de que el menor no asista a clase.”337
Como venimos argumentando, una cosa son los manuales escolares que utilice el
profesor y cuya selección aprueba el Consejo Escolar del Centro y otra muy diferente es
el conjunto de objetivos y contenidos de la materia especificados en el Decreto. Este
argumento demuestra la confusión que se ha generado respecto a este tema.
c. “Desde el de la editorial católica S. M., hasta el de Akal -el que ha provocado

mayor polémica-, cada uno aborda a su manera cuestiones como la convivencia y el
sistema político. Pero los objetores aseguran que todos abordan cuestiones que
consideran polémicas, como los modelos de familia y la sexualidad. El informe de la
Universidad San Pablo CEU revela, además, que cuentan con «ejercicios ridículos e
inútiles». ¿Cuales son los contenidos más polémicos? -El libro de la editorial Akal hace
una «parodia» de Dios, ataca el capitalismo y propone a Cuba como modelo
económico.”338
Los padres y madres tienen libertad para elegir el centro de sus hijos, pueden
participar en las decisiones del Consejo Escolar, tanto para la selección de los libros de
texto como para la aprobación del Proyecto Educativo del Centro. Querer atacar a una
materia criticando un recurso educativo nos parece, cuando menos, inapropiado. Por
otro lado, el libro editado por Akal,339 no es un libro de texto ni de Primaria ni de
Secundaria.
d. “El debate sobre la polémica materia de Educación para la ciudadanía no se
agota. Una nueva sentencia del TSJ de Andalucía del 15 de octubre ha
reconocido el carácter adoctrinador de un libro de la asignatura editado por
337
“Una familia impugna el libro de Ciudadanía”, El País, 4 de marzo de 2009, en
http://www.elpais.com/articulo/andalucia/familia/impugna/libro/Ciudadania/elpepiespand/20090304elpan
d_8/Tes, consultada el 1 de julio de 2009.
338
“Una veintena de manuales de la materia para casi todas las opiniones”, La Razón, 31 de enero de
2009, en http://www.larazon.es/hemeroteca/una-veintena-de-manuales-de-la-materia-para-casi-todas-las-
opiniones, consultada el 1 de julio de 2009.
339
FERNÁNDEZ LIRIA, C. y OTROS.: Educación para la ciudadanía. Democracia, capitalismo y
Estado de Derecho, Madrid, Akal, 2007.
215
Tesis Doctoral
McGrawhill que había sido adoptado como libro de texto de 3º de la ESO por el
IES «Delgado Hernández» de la localidad onubense de Bollullos Par del
Condado. El Alto Tribunal considera que el manual «vulnera los artículos 16.1
y 27.3 de la Constitución» y es por esto por lo que el niño «no está obligado a
asistir a las clases de esta asignatura ni a ser evaluado mientras se imparta con
el libro citado» El abogado que ha defendido el caso, Abel Martínez, aseguró
que el manual es una «imposición total de la ideología de género, tanto en la
antropología humana como en la sexualidad y, además, ridiculiza el sentido
religioso». Para el presidente del Foro Español de la Familia, Benigno Blanco,
la sentencia «es un triunfo de la libertad de los padres de Bollullos Par del
Condado, que han conseguido que se reafirme el derecho de todos los padres
españoles a que no se adoctrine en las escuelas a sus hijos contra las
convicciones morales de la familia». Y no sólo eso, «tiene una inmensa
trascendencia, ya que aplicando la doctrina del TSJ de Andalucía, los padres
podrán negarse a que haya adoctrinamiento en materia de sexualidad en las
escuelas».”340
Como podemos constatar, tres años después de ser implantada la materia de

Educación para la ciudadanía y los derechos humanos en el currículo español, aún hoy
día, se sigue arrastrando la polémica contra ella, en este caso, contra uno de los libros de
texto, donde se afirma que ridiculiza el sentido religioso, impone una ideología de
género y adoctrina contra las convicciones morales y religiosas de las familias, es decir,
que atenta contra los artículos 16.1 y 27.3 de la Constitución española.
En primer lugar, hemos de decir que existe pluralidad de enfoques en la prensa y

que por lo tanto, no condiciona nuestro pensamiento decantándose por un lado u otro.
En segundo lugar, esta sentencia no es firme, sino que se va a presentar un recurso de
casación ante el Tribunal Supremo.
Analizado el libro en cuestión y teniendo en cuenta la normativa de la materia y

las unidades didácticas más directamente afectadas la tres, “La dimensión humana de la
sexualidad” y la ocho “La conquista de los derechos de las mujeres”, opinamos:
Existe una confusión entre adoctrinamiento y educación. Si el libro adoctrinara

no daría lugar al debate, a la reflexión crítica, a la discusión, trabajo en grupo, consulta
de diferentes páginas webs, artículos, etc., como lo hace reiteradamente.
340
RUIZ, R.: Apoyo judicial a la objeción a Ciudadanía, en http://www.larazon.es/noticia/9317-apoyo-
judicial-a-la-objecion-a-ciudadania, consultada el 20 de octubre de 2010.
216
Nos parece legítimo que existan personas que consideren que su sexualidad
dependa o esté relacionada con unos criterios éticos basados en una religión, pero en
modo alguno nos parece que ese criterio se deba generalizar a todos los ciudadanos.
El artículo 16.1 de nuestra Constitución alude al respeto a la libertad ideológica,

religiosa y de culto. Principio que debe ser asumido por todos los ciudadanos, sean de la
religión que sean. El libro de McGraw-Hill no impone en ningún lugar una única
concepción de la sexualidad o de la religión, sino que presenta diferentes opciones
sexuales todas ellas igualmente legítimas y respetables.
En cuanto al artículo 27.3 afirma que “Los poderes públicos garantizan el

derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral
que esté de acuerdo con sus propias convicciones.” El libro de texto, en ningún
momento se opone al derecho que tienen los padres.

educación moral y religiosa de sus hijos
Otras críticas a la materia se han centrado en el argumento de que quienes tienen

que educar son los padres y no el centro que suele hacerlo a través de un material cuyo
objetivo es el adoctrinamiento.
a. El 21 de junio de 2007, la Conferencia Episcopal emitió un informe contra la

materia de Educación para la ciudadanía, posteriormente, se lanzó otro por parte de la
FERE y otros movimientos manifestando su apoyo a la CEE y poniendo de relieve que:
“los centros educativos del Estado, perdiendo su obligada neutralidad ideológica,
impondrán a quienes han optado por la religión y moral católica otra formación moral
no elegida por ellos. Estamos totalmente de acuerdo en que ese riesgo debe ser evitado,
por lo que apoyaremos las actuaciones que en defensa de los derechos de los padres se
realicen en la escuela pública.”341
341
Nota de prensa, en http://www.fere.es/Gabinete_prensa/notasprensa.htm, consultada el 1 de julio de
2009.
217
Tesis Doctoral
Una cuestión es ser fieles a los principios que sustentan los idearios de los centros
dirigidos por religiosos y otra muy distinta no acatar una reforma educativa que incluye
un currículo determinado. Por otro lado, los objetivos y contenidos de la materia de
Educación para la ciudadanía no se inclinan por ninguna moral, sino que se asientan
sobre unos principios generales de convivencia y de derechos humanos como el respeto,
la tolerancia, la solidaridad, etc., que son básicos para el desarrollo ciudadano y para el
funcionamiento democrático del Estado.
b. “La tesis de los prelados es que la Ley Orgánica de Educación (LOE) ha

introducido en el sistema educativo una nueva asignatura obligatoria, conocida como
Educación para la ciudadanía, "cuyo objetivo es la formación de la conciencia moral de
los alumnos". "La publicación de las correspondientes disposiciones de las
Comunidades autónomas y de algunos manuales de la materia ha venido a confirmar
que ése es el objetivo de la nueva asignatura", afirma la declaración emitida ayer por la
Comisión Permanente episcopal.”342
La Constitución, los Derechos Humanos y las recomendaciones de la Unión

Europea, inspiran los principios morales que dicen esta asignatura intenta imponer, ante
esto, ¿qué otros principios deberían formar la conciencia moral? Por otro lado, una vez
más se confunde el contenido de los materiales curriculares, los libros de texto, con los
principios de la materia, sus contenidos y objetivos.
5.6.1.5. Sentencias
Otra de las controversias surgidas en torno al tema, ha sido la relacionada con las
sentencias que han dictado diferentes Tribunales de justicia.
a. “las sentencias confirman el deber de neutralidad del Estado en lo que se refiere a

la formación moral”, y creen que “las administraciones educativas deben limitarse en su
cometido a instruir a los alumnos sin pretender que compartan puntos de vista que en la
sociedad civil están en litigio, y sin que deban revelar su propio punto de vista o las
342
“Los obispos batallarán sin tregua contra la asignatura de Ciudadanía”, El País, 22 de junio de 2007,
en
http://www.elpais.com/articulo/sociedad/obispos/batallaran/tregua/asignatura/Ciudadania/elpepusoc/2007
0622elpepisoc_3/Tes, consultada el 1 de julio de 2009.
218
propias convicciones”. Y recuerdan que el Supremo dice, textualmente, que la
administración, los centros y los profesores no deben “imponer o inculcar, ni siquiera de
manera indirecta, puntos de vista determinados sobre cuestiones morales que en la
sociedad española son controvertidas.”343
Nada que contradecir a las citas textuales de la sentencia ya que no se trata de

adoctrinar ni de imponer unos puntos de vista sobre cuestiones discutibles, sino de
reflexionar sobre la pluralidad y complejidad de ciertas cuestiones incluso las morales.
El ejercicio de una libertad responsable no debe ser constreñido por nadie.
b. “El Tribunal Superior de Justicia de Andalucía (TSJA) ha reconocido por primera

vez el derecho a objetar contra la asignatura de Educación para la ciudadanía (EpC), que
emplea conceptos de indudable trascendencia ideológica y religiosa como son la ética,
la conciencia moral o los conflictos.”344
Una cuestión es que el TSJA aceptase el recurso y otra muy distinta que le diese la
razón a lo que se plantea. Recogemos esta cita porque consideramos que conocer las
causas del origen de la polémica y las razones esgrimidas, es básico para su análisis,
contextualización y explicación.
En síntesis, los argumentos en contra de la nueva asignatura los podríamos resumir

en dos: por un lado, se dice que atenta contra el derecho de los padres a elegir la
educación moral y religiosa de sus hijos, y por otro, que el Estado adoctrina imponiendo
unos valores morales. Ante estas opiniones, nada fundamentadas, el Tribunal Supremo
no ha encontrado nada que justifique las objeciones hechas a la asignatura por parte de
algunos padres y madres. Como argumenta Alejandro Tiana, “[…] la objeción de
conciencia es, cuando menos, muy discutible desde el punto de vista jurídico, incluso
cuando se trate de una objeción propiamente dicha y no de una desobediencia civil
enmascarada, lo que no es siempre el caso. Es discutible porque, si bien es cierto que
hay una sentencia del Tribunal Constitucional que considera la objeción de conciencia
343 Comunidad Escolar, Año XXVIII, nº 846, 2009, en http://comunidad-

escolar.pntic.mec.es/846/portada.html, consultada el 1 de julio de 2009.
344
Sentencia del Tribunal Superior de la Junta de Andalucía, en http:
//estaticos.elmundo.es/documentos/2008/03/03/sentencia.pdf, consultada el 1 de julio de 2009.
219
Tesis Doctoral
como un derecho subjetivo, ligado a la libertad ideológica y religiosa345, la
jurisprudencia de dicho Tribunal se ha ido alejando paulatinamente de tal
interpretación346, al entender que no puede ser un derecho extendido subjetivamente,
por razón de las propias creencias, para justificar de ese modo el incumplimiento de las
Leyes.”347 Por otra parte, son críticas que parece se han hecho sin haberse leído los
Decretos y Reales Decretos, puesto que algunos de los contenidos que aluden los
detractores no están contemplados en estas normas.
Pese a los fuertes ataques vertidos contra la materia por parte de algunos sectores de
la Iglesia, no les encontramos mucho sentido, pues son contrarias a la doctrina
tradicional de la Igesia y, además, no tienen en cuneta que ytanto los objetivos como los
contenidos expresados en la normativa, pretenden formar al alumnado en su condición
de miembros de una sociedad democrática.. Entendido en sus términos más generales,
este planteamiento concuerda con el que cabe encontrar en el Magisterio de la Iglesia,
como se puede observar, por ejemplo, en la Constitución Pastoral Gaudium et spes de
Pablo VI:
“Hay que prestar gran atención a la educación cívica y política, que hoy día es
particularmente necesaria para el pueblo, y, sobre todo para la juventud, a fin de que
todos los ciudadanos puedan cumplir su misión en la vida de la comunidad política.”348
En este punto el Magisterio se limita a reconocer una verdad de orden puramente

natural y, por consiguiente, defendible con los instrumentos de la moral. También tiene
ese mismo valor este otro texto, más extenso y preciso, de Pío XI, en la encíclica Divini
illius Magistri, n. 40:
“Ahora bien, es de la competencia propia del Estado la llamada educación

ciudadana, no sólo de la juventud, sino también de todas las restantes edades y
345
Se trata de la sentencia de fecha 11 de abril de 1985, en TIANA FERRER, A.: Por qué hicimos la Ley
Orgánica de Educación, Madrid, Wolters Kluwer, 2009, p. 185.
346
Véanse las sentencias 160/1987, 321/1994 y el Auto TC 135/2000, en TIANA FERRER, A.: Por qué
hicimos la Ley Orgánica de Educación, Madrid, Wolters Kluwer, 2009, p. 185.
347
2009, pp. 184-185.
348
PABLO VI: Constitución Pastoral Gaudium et Spes, n. 75, Madrid, BAC, 1967, p. 278.
220
condiciones sociales. Esta educación ciudadana consiste, desde un punto de vista
positivo, en proponer públicamente a los individuos de un Estado tales realidades
intelectuales, imaginativas y sensitivas, que muevan a las voluntades hacia el bien moral
y las inclinen hacia este bien como con una cierta necesidad moral. Desde un punto de
vista negativo, la educación ciudadana debe precaver e impedir todo lo que sea contrario
a ese bien moral. Esta educación ciudadana, tan amplia y múltiple que casi abarca toda
la actividad del Estado en pro del bien común, debe ajustarse a las normas de la justicia
y no debe ser contraria a la doctrina de la Iglesia, que es la maestra, establecida por
Dios, de esas normas de la justicia.”349
En este sentido deben entenderse y juzgarse, en el fondo, todos los planteamientos
de formación en ciudadanía: según su conformidad con los principios de la moral.
Desde nuestro punto de vista, consideramos que se ha generado una polémica con
intereses partidistas.
Finalmente, creemos que la escuela pública sí debe formar la conciencia de los
jóvenes. El objetivo es formar buenos ciudadanos, y esa es principalmente su
obligación.
5.6.2. A favor de la materia
De igual modo, ahora recogeremos algunas de las opiniones a favor de la materia de

Educación para la ciudadanía. Plasmaremos una muestra representativa para contrastar
unas y otras, siendo conscientes de que la polémica ha sido fuerte y duradera.
5.6.2.1. Sobre la materia en general
La mayor parte de los argumentos a favor de esta materia se han centrado en

evaluarla en su conjunto, no en aspectos muy concretos como sucedía con las críticas en
contra, un ejemplo de ello lo podemos advertir en esta cita.
a. “La educación cívica es el fomento de las virtudes ciudadanas necesarias para
vivir en una democracia. Y la democracia es un proyecto político profundamente ético.
349
Carta Encíclina Divini Illius Magistri, en
http://www.vatican.va/holy_father/pius_xi/encyclicals/documents/hf_p-xi_enc_31121929_divini-illius-
magistri_sp.html, consultada el 15 de septiembre de 2010.
221
Tesis Doctoral
Cuando oigo a los objetores decir que estarían de acuerdo con que se estudiara sólo la
Constitución, olvidan que ésta se basa en unos valores superiores, que son éticos:
libertad, igualdad, justicia, pluralismo político y, dando unidad a todos, la dignidad
humana.”350
Bajo esta cita, apreciamos la importancia que tiene la educación cívica como base de
una sociedad y como posterior desarrollo de sus miembros como ciudadanos activos.
También expresa de manera inequívoca el enfoque eminentemente ético y no político
que José Antonio Marina le dará en sus libros de texto y con el que nosotros
discrepamos.
b. “1.- Vivimos en una sociedad plural, multicultural, heterogénea cambiante,

compleja en que conviven proyectos de vida muy diversos. La escuela Pública es un
claro ejemplo de ello.
2.- Desde esta área se potencia la labor educadora que han iniciado los padres y
madres en relación a sus hijos.
3.- La Educación para la ciudadanía no invade el terreno de la moral personal ni el
campo de las creencias personales y, mucho menos, las convicciones religiosas de
cada cual.
4.- Los Derechos Humanos son el referente de los valores comunes que podemos
compartir en nuestra sociedad.
5.- El objetivo de la Educación para la ciudadanía es formar personas críticas,
activas y responsables.
6.- Tiene que haber una coherencia entre lo que se plantea en la nueva área y el
proyecto educativo del centro.
7.- La Educación para la ciudadanía debe suponer una mayor apertura y
compromiso del centro con su entorno.
8.- La Educación para la ciudadanía debe buscar el desarrollo de la competencia
social y ciudadana.
9.- Todos somos profesores/as de ciudadanía: los profesores/as, los padres y
madres…
10.- ¿Para qué una asignatura?
• Para tratar estos temas en profundidad, con la metodología adecuada, con
contenidos específicos y una forma de evaluación propia.
• Al igual que se hace en otras asignaturas, pero adaptando la enseñanza a las
características propias de la Educación para la ciudadanía.
• El tratamiento transversal de la materia no siempre ha dado los resultados
esperados, quedando condicionado muchas veces su desarrollo a la buena voluntad
de determinados profesores/as.”351
350
Marina, J. A.: El Mundo, jueves 29 de enero de 2009, en http://www.elmundo.es/opinion/tribuna-
libre/2009/01/2586584.html, consultada el 1 de julio de 2009.
351
10 razones de CEAPA a favor de Educación para la ciudadanía, en
http://www.ceapa.es/files/documentos/File00059.pdf, consultada el 1 de julio de 2009.
222
La CEAPA por su parte, considera que la Educación para la ciudadanía pretende
ser una materia en la que se enseñen las virtudes cívicas necesarias para convivir en
sociedad, como son el respeto hacia las demás personas, independientemente de su
sexo, cultura o religión, además de ofrecer al alumnado el desarrollo de un pensamiento
crítico.
c. La Educación para la ciudadanía es necesaria “[…]- Para educar más en los

deberes ciudadanos que para los intereses de partido, más en los deberes cívicos que
para los gustos e intereses particulares, más para el colectivo que para los grupos de
presión. Para educar en los derechos humanos, en general, los de los otros en particular
y los propios en singular.
- Para educarnos en los derechos humanos, que cada uno debemos vivir, defender,
proyectar y exigir.”352
Destacamos la educación basada en la comprensión y el respeto de los derechos

y deberes de los miembros de una sociedad, siempre desde el conocimiento y la
perspectiva de los Derechos Humanos.
e. “Mantengo con firmeza que la Educación para Ciudadanía es un objetivo

educativo prioritario en nuestro Sistema educativo, puesto que ofrece una formación
integral para que las personas sean libres, autónomas, responsables y, lo más
importante, que tengan un criterio propio a la hora de tomar sus propias decisiones en la
vida.”353
La solidaridad, la tolerancia, la no discriminación, el conocimiento de la otra
persona, la libertad de respeto a la diferencia de opiniones,…son algunos de los valores
que necesita nuestra sociedad y que intenta transmitir esta nueva materia.
352
FASE-CGT (Federación Andaluza de Sindicatos de Enseñanza de CGT): Ocho razones para impartir
Educación para la ciudadanía, en http://www.fasecgt.es/spip.php?article1428, consultada el 1 de julio de
2009.
353
Jornadas sobre "Educación para la ciudadanía" (Congreso de los Diputados).- Intervención del
Secretario General de la Federación de Enseñanza de CC.OO, en
http://www.fe.ccoo.es/poleduc/85_jornl_epc_int_ccoo.html, consultada el 1 de julio de 2009.
223
Tesis Doctoral
5.6.2.2. En cuanto a los contenidos y objetivos
Otro de los argumentos a favor, ha estado dirigido hacia los objetivos y

contenidos, especialmente, los que tratan acerca de la Constitución y de los derechos y
deberes de los ciudadanos.
a. “Me he tomado la molestia de leer los contenidos que se plantean en

Educación para la ciudadanía y, francamente, no encuentro motivos que susciten
desazón o preocupación en los ciudadanos ni en las familias que componen nuestro
tejido social. Es más, creo que sus principios son de gran ayuda para la convivencia y la
cohesión social: el reconocimiento de la unidad en la común humanidad; el fomento de
la tolerancia y el respeto al pluralismo, a la diversidad e interculturalidad; la igualdad
radical de toda persona.”354
Para Eusebio Losada, la Constitución Española y los Derechos Humanos son
algunos de los principios en los que se inspiran los contenidos de dicha materia, por lo
cual, no creemos que sean perjudiciales para el alumnado, al contrario, tratarán de
formar mejores ciudadanos y ciudadanas.
Para algunos, esta materia es imprescindible y necesaria aunque pueda tener el
riesgo, como en las demás materias, de que algunos profesores puedan impartirla
incorrectamente.
b. “En este sentido, y tras revisar los objetivos generales, no encuentro ninguna forma
legal, constitucional, ni siquiera vital, que justifique mínimamente una posible objeción
de conciencia. ¿A qué van a objetar? Al temario, al profesor, a la doctrina. Los que así
piensan me recuerdan a aquel padre que, enterado de que el profesor de química de la
universidad llevaba tres meses enseñando a su hijo a fabricar explosivos, denunciase a
la materia por terrorista y solicitase la retirada de los planes de estudio de la misma y
después, la objeción de conciencia si no se le escuchaba. La Educación para la
ciudadanía tiene los contenidos que tiene: objetivos, universales, explícitos, etc. lo que
con ellos hagan los profesionales, en los que sinceramente confío, será competencia
exclusiva de ellos y no de la materia. Tengo muy claro que la Educación para la
ciudadanía es no sólo necesaria, como reconoce la Unión Europea, sino imprescindible
354
LOSADA, E.: El Correo Digital, 7 de julio de 2007, en
http://www.elcorreodigital.com/vizcaya/20070707/opinion/ciudadania-asignatura-20070707.html,
consultada el 1 de julio de 2009.
224
en un país como el nuestro sometido largos años a una única fuente informativa de los
valores, sus valores, y empeñada en hacernos pensar que no había otra ninguna fuente
de los mismos y por consiguiente, no había otros valores.”355
Florentino Muñoz, bajo esta cita, destaca lo imprescindible que es esta disciplina
en nuestro contexto, aún más si tenemos en cuenta nuestro pasado histórico con escasos
períodos democráticos. La libertad de pensamiento es uno de los grandes valores que la
infunden.
Otros consideran que la materia reforzará los valores de libertad e igualdad de

los estudiantes.
c. “[…] tras una lectura del Decreto se puede llegar a la conclusión de que
tales materias, y la forma en que se prescribe impartirlas, reforzarán los valores de
libertad e igualdad de los estudiantes en tanto enseñan cuales son los derechos y
deberes de las personas, el fundamento de éstos, las principales reglas de la
convivencia social y política, así como los principios que inspiran nuestro actual
Estado de derecho. En definitiva, ayudan a que se comprenda bien lo que es ser, con
plenitud, un ciudadano libre. No creo, por tanto, que desde el punto de vista del
contenido exista problema alguno.”356
Como venimos argumentando a lo largo de este epígrafe, no consideramos que

el fomento de valores y principios como la libertad, el respeto, la igualdad,…sean
contenidos perjudiciales para la sociedad, sino que ésta necesita de ellos para el logro de
una convivencia armónica entre todos, donde cada uno conozcamos cuales son nuestros
derechos y deberes como ciudadanos de una sociedad democrática y plural.
355
MUÑOZ, F.: “La Educación para la ciudadanía, imprescindible en nuestro sistema educativo”,
Fundación Cives, en http://www.fundacioncives.org/assets/files/FlorentinoElDebateE.C.pdf, consultada
el 1 de julio de 2009.
356
CARRERAS, F DE. : “Educación para la ciudadanía”, La Vanguardia, jueves 5 de julio de 2007, en
http://www.lavanguardia.es/premium/epaper/20070705/51369687267.html, consultada el 1 de julio de
2009.
225
Tesis Doctoral
5.6.2.3. Libros de texto
Algunos argumentos por parte de los partidarios de la asignatura han sido a favor
de los libros de texto. Hemos de tener en cuenta que en primer lugar, no todos los
manuales escolares son iguales; en segundo lugar que el uso que se haga de ellos es
también diferente porque el profesorado los utilizará ejerciendo su derecho de libertad
de Cátedra y por último que no son obligatorios, sino que cada profesor utilizará los
recursos educativos que considere pertinentes, pero a nadie se le impone que emplee un
libro de texto determinado y de una manera concreta.
a. “La Fiscalía rechaza que se adopte esa medida y defiende el manual en su

escrito. Considera que, "en una primera aproximación", este libro "no suprime en modo
alguno el debate que resulta necesario para no limitar o solapar nuestras propias
convicciones". La Fiscalía no comparte la postura de la familia, que sostiene que el
manual practica el adoctrinamiento.”357
Me parece bastante acertado el fallo de la Fiscalía, aunque una cosa es lo que se
diga en los libros de texto y otra muy diferente lo que se refleja en los Decretos y Reales
Decretos; no obstante, el deseo final de los objetores es el de boicotear la materia. No lo
han podido conseguir argumentando contra los contenidos y objetivos y lo han
intentado también criticando y denunciando los libros de texto.
5.6.2.4. Metodología de trabajo
Al igual que ocurría con los libros de texto, la metodología también varía
dependiendo del profesor que imparta dicha materia, lo que no significa que por ello
tenga que ser buena o mala.
a. "Tratamos temas universales que, por falta de tiempo, no pueden abarcar otras
asignaturas y que no anulan los valores que aportan los padres, explica Moisés Lorenzo,
profesor de Educación para la ciudadanía en el IES de Ames. Dio clase a chicos y
357
“La Fiscalía andaluza defiende el manual de Educación para la ciudadanía impugnado”, El País, 9 de
junio de 2009, en
http://www.elpais.com/articulo/sociedad/Fiscalia/andaluza/defiende/manual/Educacion/Ciudadania/impu
gnado/elpepusoc/20090609elpepusoc_19/Tes, consultada el 1 de julio de 2009.
226
chicas de 2º de ESO (13 años) y considera que la materia "ha ayudado a mejorar la
convivencia en el centro". Sobre todo, porque se hacen muchas actividades en grupo.
Desde un recorrido histórico sobre la lucha de las mujeres por lograr los mismos
derechos que los hombres o el funcionamiento de la Ley d'Hondt hasta un ejercicio
introspectivo para reconocer los aspectos positivos y negativos de la personalidad de los
alumnos.”358
En cuanto a la metodología de trabajo que se refleja en esta cita, nos parece
bastante acertada, máxime tratándose de contenidos como la convivencia, el
respeto,…que no pueden ser aprendidos de memoria, sino que hay que trabajarlos en
clase, y qué mejor forma de hacerlo que a través del trabajo en equipo. El profesorado
debe observar el desarrollo de ciertas actitudes y comportamientos que son objeto de
esta materia, como el respeto a los demás, el conocimiento de los compañeros y
compañeras del aula, la actitud crítica, la tolerancia, etc.
En suma, bajo nuestro punto de visto, consideramos que la materia de Educación

para la ciudadanía y los derechos humanos está diseñada para orientar sobre los valores
y realidades de nuestra sociedad y convertirse, así, en un refuerzo de la democracia en
las aulas. Sus contenidos hablan de la condena a la discriminación, del funcionamiento
de las instituciones democráticas, de la importancia del voluntariado o de la condena del
racismo y la xenofobia, de la división sexual del trabajo, de los derechos y deberes de
los ciudadanos, y todo ello bajo el amparo de la Constitución española, los Derechos
Humanos y demás normas de obligado cumplimiento, por lo cual, creemos que no es
perjudicial para el desarrollo de los y las adolescentes, sino al contrario: imprescindible
y necesaria para el desarrollo de una ciudadanía democrática, responsable y
participativa.
5.7. Consideraciones sobre la materia de Educación para la ciudadanía
Como decíamos al inicio, la formación para la ciudadanía es algo que preocupa

enormemente en los últimos años a la UE, por lo que España está en línea con lo que se
358 “Ciudadanía pasa el examen”, El País, 21 de junio de 2009, en

http://www.elpais.com/articulo/Galicia/Ciudadania/pasa/examen/elpepiautgal/20090621elpgal_12/Tes,
227
Tesis Doctoral
está haciendo en su entorno. Esta formación es un elemento esencial para el desarrollo
de la calidad democrática de la sociedad y además no es algo que se dé a partir de la
nada, sino que existe una tradición dentro del sistema educativo español y fuera del
mismo.
El nombre de la materia es Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, y

en multitud de ocasiones solamente aparece como Educación para la ciudadanía
olvidando, así, uno de los pilares sobre los que se sustenta. Con esta denominación, el
legislador quiso buscar el consenso destacando la relación entre ciudadanía y Derechos
Humanos, de manera que fuese aceptada por todos los partidos políticos. Sin embargo,
los debates posteriores a la aprobación de la Ley y a la implementación de la materia no
consideraron esta relación y la atacaron olvidando, consciente o inconscientemente esta
fundamentación porque evidentemente iba en contra de las tesis que defendían.
En cuanto a las competencias, hemos de señalar que son el conjunto de patrones de

conducta, habilidades, conocimientos, capacidades, etc., que ha de reunir una persona
para, en primer lugar, comportarse como un ciudadano democrático y participativo y, en
segundo lugar, para tener iniciativa, saber resolver problemas y desenvolverse en el
mercado laboral.
Consideramos que esta disciplina, a pesar de la polémica tan fuerte que ha

suscitado por parte de algunos sectores sociales y políticos, contribuye a la formación
de ciudadanos críticos, solidarios, comprometidos con la sociedad y con las personas
con las que conviven, favorece las relaciones interpersonales al trabajar las habilidades
como la toma de conciencia sobre sus propios pensamientos y valores, fomenta la
participación, la toma de decisiones y las consecuencias que se derivan de éstas.
A pesar de que la polémica ya ha pasado a un segundo plano, ahora lo

preocupante es que esta materia tan importante se convierta en una “maría” como
estamos viendo estos últimos días en la prensa.359 El profesorado, generalmente sin
359 CARABAÑA, C.: Fallida enseñanza en valores. Educación para la ciudadanía se ha quedado
reducida a una 'maría', en
http://www.elpais.com/articulo/educacion/Fallida/ensenanza/valores/elpepusocedu/20100628elpepiedu_1
/Tes, consultada el 28 de junio de 2010.
228
formación previa y algunos con posiciones contrarias a la impartición de la materia, la
han asumido sin grandes problemas, aunque nadie puede garantizar que se desarrolle de
manera correcta en los centros. Por otro lado, todas las sentencias producidas hasta el
momento sobre si reflejan los manuales escolares el espíritu constitucional, han sido
favorables para las editoriales, al igual que sucedió con las relacionadas sobre la
constitucionalidad de la materia y el currículo prescrito.
229
CAPÍTULO 6: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS MANUALES
ESCOLARES DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN EDUCACIÓN
PRIMARIA Y SECUNDARÍA OBLIGATORIA DE ANDALUCÍA
6.1. Introducción
6.2.1. Consideraciones acerca del mapa editorial
6.3. Manuales de Educación primaria
6.4. Manuales de Educación Secundaria Obligatoria
6.5. Tabla de autores
6.6. Consideraciones acerca del análisis e interpretación de los manuales escolares
Capítulo 6. Análisis e interpretación de los manuales escolares
6.1. Introducción
Los manuales escolares son, a la vez, un instrumento de transmisión del saber y

un instrumento del poder;360 en el primer caso, el libro de texto impone una distribución
y una jerarquía de los conocimientos, contribuyendo a formar la armadura intelectual de
los alumnos; en el segundo, el libro contribuye a la uniformidad lingüística, a la
nivelación cultural y a la propagación de unas ideas contenidas en el currículo prescrito.
Los manuales escolares son, pues, objetos complejos que guardan relaciones muy diversas
con el sistema educativo y con la sociedad que los produce. La selección de contenidos que
se opera en ellos supone unos determinados criterios o puntos de vista acerca del universo
social y acerca de lo que se considera como “saberes legítimos”.
El manual escolar es, en primer lugar, un soporte curricular a través del cual se
transmite el conocimiento académico prescrito por la normativa vigente que las
instituciones han de transmitir. Por otra parte, el libro escolar es un reflejo de la
sociedad que lo produce, en cuanto que en él se vehiculan valores, actitudes,
estereotipos e ideologías que caracterizan la mentalidad dominante de una determinada
época o, lo que es lo mismo, el imaginario colectivo que configura el currículum
explícito, y también el oculto. Los manuales escolares son, pues, una representación del
mundo que los escribe y de la cultura que se los apropia. Estas representaciones
comportan un sentido que es percibido como un acuerdo semántico por parte del grupo
que los produce y los lee, entendiendo que las representaciones no son simples formas
de expresión de un capital cultural, sino que también son parte de circuitos de poder que
sustentan una economía política.361
Es, desde esta perspectiva como los dos proyectos362 y, por tanto, nuestra
investigación, van a estudiar los manuales escolares. Para ello, en primer lugar, el
periodo que se acordó analizar, sería desde el año 2007, año este en el que se implantó
360
CHOPPIN, A.: “Histoire des manuels scolaires: une approche globale”, Histoire de l'Education, nº 9
(diciembre), 1980.
361
ESCOLANO BENITO, A.: “El libro escolar como espacio de memoria”, en OSSENBACH, G. y
SOMOZA, M.: Los manuales escolares como fuente para la Historia de la Educación en América Latina,
Madrid, UNED, 2001.
362
Proyecto de Excelencia subvencionado por la Junta de Andalucía (P07-SEJ-03305) y Proyecto
Nacional I+D+I subvencionado por el Ministerio de Educación y Ciencia (SEJ2007-66097).
233
Tesis Doctoral
la materia de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos en la Educación
Secundaria Obligatoria, en tercero de la ESO en la Comunidad Autónoma de Andalucía,
hasta el año 2009, cuando se empezó a impartir también esta materia en Educación
primaria, en concreto, en el quinto curso en Andalucía. Las editoriales que se
estudiarán, serán todas las elegidas por algún centro educativo de Andalucía363 para
estas dos asignaturas. Para tercero de la ESO son las siguientes: Algaida, Anaya, Bruño,
Edelvives, Laberinto, Serbal, Octaedro, Editex, Teide, Everest, Guadiel-Edebé,
Mcgraw-Hill Interamericana de España, Oxford University Press España, Pearson
Educación, SM, Santillana Grazalema, Vicens Vives y Casals. De igual modo, las
editoriales seleccionadas para Educación primaria son estas: Anaya, Bruño, Edelvives,
Serbal, Everest, Guadiel- Edebé, La Galera, Pearson Educación, SM, Santillana
Grazalema, Vicens Vives y Casals. Los criterios para la selección de estas editoriales
los expondremos seguidamente, cuando reflexionemos sobre el mapa editorial andaluz.
Una vez seleccionado el periodo, la materia, los cursos y las editoriales a estudiar, se
dispuso crear una base de datos en la que se recogiera la muestra de libros seleccionados
y escaneados para después analizarlos conforme a una ficha que elaboramos todos los
miembros de los dos proyectos en uno de los seminarios llevados a cabo los días
veintisiete y veintiocho de noviembre de 2008 en Sevilla. Ficha testeada por los
investigadores participantes.
En la ficha se contemplan los siguientes apartados:
1. Presentación del manual: en este apartado se debe contemplar la autoría del

manual, formación de los autores y el lugar de trabajo. Esta información la
hemos buscado en Internet364, sinrealizar una búsqueda minuciosa; por ello, no
hemos encontrado información de algunos autores. También se contempla la
descripción del libro de texto, es decir, estructura y correspondencia con la
legislación educativa analizada. Se ha revisado libro por libro para contrastar los
363
Registro de libros de texto, en http://www.juntadeandalucia.es/educacion/jsp/lib/RLClibros.jsp,
consultada el 25 de enero de 2010.
364
SUREDA, J. y OTROS.: “Fuentes de información bibliográfica a través de Internet para
investigadores en educación”, Redinet, 2010, en http://www.universoabierto.com/3223/fuentes-de-
informacion-bibliografica-a-traves-de-internet-para-investigadores-en-educacion/, consultada el 11 de
abril de 2010.
234
objetivos y contenidos planteados en la normativa con el manual escolar y un
breve análisis de la metodología que sigue el libro, fundamentalmente basada en
el tipo de actividades que se plantean, la diversidad de recursos, así como los
elementos paratextuales, con un mayor protagonismo de las ilustraciones.
2. Valoración general en función de las categorías objeto de estudio: en este
epígrafe y basándonos en una serie de citas de cada texto, se valorará a qué tipo
de ciudadanía, identidad o cultura política hace referencia el manual, de manera
global.
3. Citas textuales: se escogerán las citas textuales, actividades o imágenes más
significativas que confirmen a cada una de las categorías objeto de estudio.
El objetivo que pretendemos con este capítulo no es otro que el de analizar, estudiar
y comprobar si los manuales escolares se corresponden con la legislación vigente y ver
qué tipo de ciudadanía, identidad y cultura política reflejan tanto en los contenidos
textuales como en los elementos paratextuales, ilustraciones, actividades, mapas
conceptuales, etc.
Intentaremos dar respuesta a las cuestiones siguientes: ¿tiene algo que ver la
formación académica o el lugar de trabajo de los autores con el contenido de los
manuales escolares? ¿Los autores son los mismos para la materia de Educación para la
ciudadanía y los derechos humanos que se imparte en quinto de Primaria y la que se
ofrece en tercero de la ESO? ¿Qué estructura siguen los textos? ¿Los libros contemplan
los contenidos que fija el MEC y la Comunidad Autónoma de Andalucía? ¿Existen
diferencias entre las editoriales? ¿Los manuales escolares editados para la Comunidad
Autónoma Andaluza son los mismos que los editados para el territorio MEC? ¿Qué tipo
de metodología predomina en los manuales escolares? ¿Qué tipo de ciudadanía,
identidad y cultura política transmiten los libros de texto teniendo en cuenta sus
diferentes clasificaciones?
235
Tesis Doctoral

La realización de un mapa editorial andaluz de los manuales escolares de

Educación para la ciudadanía tanto de Educación primaria como de la ESO es
fundamental puesto que con este trabajo se despeja la incógnita del verdadero alcance y
repercusión que cada libro de texto tiene. La dificultad de su realización se demuestra
con el escasísimo número de trabajos científicos de este tipo que se han publicado. La
elaboración ha podido realizarse por la existencia de una página Web de la Junta de
Andalucía365 y gracias a la colaboración de la Consejería de Educación de dicha
Comunidad. En este sentido, la fiabilidad de los datos que mostramos es máxima al
estar garantizada por la propia Junta de Andalucía.
En las tablas que se muestran a continuación, se indican cuantas selecciones de

libros en la materia de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos se han
realizado por los centros andaluces de cada editorial. Debemos reseñar que la editorial
Anaya, como podemos observar en el capítulo del análisis de los manuales escolares,
tiene dos libros editados tanto para Educación primaria como para la ESO. Sin embargo,
en la fuente de donde hemos extraído los datos, no se especifica cual de ellos ha sido el
elegido. Esta observación es muy importante porque el enfoque pedagógico y las
diferencias entre ellos, son muy notables; resumiendo, un manual lo ha elaborado la
Fundación Entreculturas y el otro, un equipo editorial distinto del anterior. Los datos
aluden, por tanto, a la suma de los títulos o manuales.
En el mes de junio, el claustro elige y hace público el manual escolar de cada

una de las materias a impartir en el curso siguiente. Hemos podido observar que hay
centros que no seleccionan libro en algunas materias porque pueden usar material de
elaboración propia u otros recursos o propuestas educativas y eso no está recogido en
esta estadística por no ser materiales editados y subvencionados por la Junta de
Andalucía dentro del programa de gratuidad de libros de texto en la enseñanza
obligatoria.
365
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, en
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/jsp/lib/RLClibros.jsp, consultada el 25 de enero de 2010.
236
Los datos que se incluyen en la tabla, son los correspondientes a los niveles que
adquieren libros nuevos en el curso académico indicado; para aquellos niveles donde no
se compran libros nuevos, los centros no actualizan la selección de libros puesto que los
manuales elegidos tienen una vigencia de cuatro años. En nuestro caso, se trata de los
libros de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos aprobados en el curso
2007/2008, año en el que se implantó por vez primera esta materia en 3º de ESO y, en el
curso 2009/2010, la materia para 5º curso de Educación primaria, teniendo una vigencia
de cuatro años, como ya hemos dicho.
La muestra no recoge los datos de centros privados, sólo los de centros públicos
y concertados porque son los que reciben subvención por parte de la Junta de
Andalucía. De igual modo, únicamente se recogen en la tabla las editoriales que han
sido seleccionadas por cada uno de los centros.
El objetivo que pretendemos alcanzar en este apartado, es ver la repercusión que

tienen los distintos manuales escolares de Educación para la ciudadanía en los centros
educativos de Andalucía. Pensamos que habría manuales que tuvieran mucha, poca o
ninguna repercusión, lo intuíamos, pero no podíamos confirmarlo porque carecíamos de
las pruebas suficientes. Con este estudio, hemos podido confirmar empíricamente el
mapa editorial andaluz relacionado con la materia que aquí se investiga.
Entendemos por mapa editorial de los manuales escolares de Educación para la

ciudadanía y los derechos humanos la incidencia, la cuota de mercado, la difusión real
de las distintas editoriales en los centros de Educación primaria y Secundaria de la
Comunidad Autónoma de Andalucía.
Las tablas facilitan la realización de dicho mapa. En la primera columna,

aparecen todas las editoriales que editan libros de Educación para la ciudadanía y que
han sido seleccionadas por los centros y en la segunda columna, el número total de los
centros que las han elegido. Presentamos dos tablas, una para 5º de Educación primaria
curso 2009/2010, y otra para 3º de la ESO correspondiente al curso 2007/2008, años en
los que, como ya hemos dicho, se implanta esta materia.
237
Tesis Doctoral
La Federación de Gremios de Editores de España clasifica las empresas según el
volumen de facturación anual de la manera siguiente:366
Muy grande: factura más de 60.000.000 €. Anaya, Santillana y SM.

Grandes editoriales que facturan entre y 18.000.000 y 60.000.000 €. Oxford Univ.
Press, Edebé, Edelvives, Vicens Vives.
Medianas editoriales que facturan entre 2.400.001 y 18.000.000 €. Teide, Pearson,
McGraw-Hill, Macmillan.
Pequeñas editoriales que facturan hasta 2.400.000 €. El resto de editoriales son
pequeñas.
Educación primaria
EDITORIALES CURSO 2009/2010

5º Educación primaria
Educación para la ciudadanía y

los derechos humanos
Casals S.A. 18
Edelvives (Editorial Luis Vives, S.A.) 43
Ediciones Del Serbal, S.l. 12
Ediciones S.M., S.A. 485
Ediciones Vicens Vives, S.A. 113
Everest, S.A. 4
Grupo Anaya, S.A. 602
Grupo Editorial Bruño, S.L. 5
Guadiel - Grupo Edebe, S.L. 68
La Galera, S.A. 78
Pearson Educacion, S.A. 19
Santillana Grazalema, S.L. 611
Total selecciones 2.058
Fuente: elaboración propia a partir del análisis de la página Web de la Consejería de Educación de la
Junta de Andalucía, en http://www.juntadeandalucia.es/educacion/jsp/lib/RLClibros.jsp. Esta tabla
muestra el número de centros que han seleccionado las editoriales aquí recogidas y que han producido
manuales escolares de Educación para la ciudadanía en Educación primaria.
Como podemos observar en esta tabla, la editorial predominante en quinto curso

de Educación primaria es Santillana Grazalema, elegida por 611 centros, seguida muy
de cerca por la editorial Anaya con 602 centros y un centenar menos (485) eligieron
SM. Es decir, las tres editoriales muy grandes coparon el mercado con un 83%. La
366
FEDERACIÓN DE GREMIOS DE EDITORES DE ESPAÑA: Comercio interior del libro en España
2008, Madrid, 2009, p. 17.
238
incidencia del resto de las editoriales es escasa, si bien destacan en un segundo bloque,
aunque a gran distancia de las primeras, Guadiel-Edebé y Vicens Vives (grandes
editoriales) y La Galera, editorial pequeña.
Educación Secundaria Obligatoria
3º ESO
EDITORIALES CURSO 2007/2008
Educación para la ciudadanía y
los derechos humanos
Algaida Editores, S.A. 23
Casals S.A. 22
Edelvives (Editorial Luis Vives, S.A.) 12
Ediciones Del Laberinto, S.L. 6
Ediciones Del Serbal, S.L. 40
Ediciones Octaedro, S.L. 43
Ediciones S.M., S.A. 301
Ediciones Vicens Vives, S.A. 12
Editorial Editex, S.A. 13
Editorial Teide, S.A. 1
Everest, S.A. 11
Grupo Anaya, S.A. 140
Grupo Editorial Bruño, S.L. 30
Guadiel - Grupo Edebe, S.l. 70
Mcgraw-Hill Interamericana De España, S.A. 18
Oxford University Press España, S.A. 120
Pearson Educacion, S.A. 73
Santillana Grazalema, S.L. 148
Total selecciones 1.082
Fuente: elaboración propia a partir del análisis de la página Web de la Consejería de Educación de la
Junta de Andalucía, en http://www.juntadeandalucia.es/educacion/jsp/lib/RLClibros.jsp. Esta tabla
muestra el número de centros que han seleccionado las editoriales aquí recogidas y que han producido
manuales escolares de Educación para la ciudadanía en Educación Secundaria Obligatoria..
En referencia a tercero de la ESO, la editorial mayoritaria es SM, elegida por

301 centros. Las que se encuentran en una posición intermedia corresponden a
Santillana Grazalema, elegida por 148 centros, Anaya 140 y Oxford University Press
España escogida por 120 centros. Es decir, las tres editoriales muy grandes y una grande
copan el mercado de tercero de la ESO de la materia Educación para la ciudadanía y los
derechos humanos.
239
Tesis Doctoral
Tabla de editoriales separadas por niveles educativos que han presentado manuales
escolares, unas seleccionadas (con el número de centros que la han escogido) y otras no
(en blanco).
Editoriales 3º ESO 5º E.P.
EpC Curso EpC Curso

2007/2008 2009/2010
Algaida Editores, S.A. 23
Almadraba Editorial-Hermes Editora General
Arcobaleno 2000, S.L.
Burlington Books, S.A.
Casals S.A. 22 18
DIFUSION
Cultura Clásica, S.L.
Edelvives (Editorial Luis Vives, S.A) 12 43
Ediciones Akal, S.A.
Ediciones Del Laberinto, S.L. 6
Ediciones Del Serbal, S.L. 40 12
Ediciones La Ñ, S.L.
Ediciones Magina, S.L.
Ediciones Octaedro, S.L. 43
Ediciones S.M., S.A. 301 485
Ediciones Sandoval, S.L.
Ediciones Vicens Vives, S.A. 12 113
Editecnicas
Editorial Donostiarra, S.A.
Editorial Ecir, S.A.
Editorial Editex, S.A. 13
Editorial Elzevir, S.L.
Editorial Marfil, S.A.
Editorial Merial, S.L.
Editorial Paidotribo, S.L.
Editorial Teide, S.A.
Everest, S.A. 11 4
Express Publishing
Grupo Anaya, S.A. 140 602
Grupo Editorial Bruño, S.L. 30 5
Guadiel - Grupo Edebe, S.L. 70 68
Hermes Editora General, S.A.
Kip Ediciones
La Galera, S.A. 78
Macmillan, S.A.
Mcgraw-Hill Interamericana De España, S.A. 18
Oxford University Press España, S.A. 120
Pearson Educacion, S.A. 73 19
Proyecto Sur de Ediciones S.L.
Santillana Grazalema, S.L. 148 611
Santillana-Richmond
Secretariado de Publicaciones de la Universidad de Sevilla
Sgel Libros, S.A.
Wanceulen. Editorial Deportiva, S.L.
Total selecciones 1.082 2.058
240
De los cuarenta y cuatro manuales editados de Educación para la ciudadanía, tan
sólo han sido elegidos diecisiete por centros escolares de ESO. EN educación primaria
han sido selecciondos doce. De estos datos deducimos que existe una mayor
concentración en las editoriales elegidas por quinto de Primaria que en tercero de ESO.
Tras el análisis de las tablas anteriores podemos constatar que existe una
editorial que ha sido seleccionada en Primaria y no en Secundaria, mientras que al
revés, son seis.
Un caso singular es el de la editorial Teide que en el curso 2007/2008 su manual

escolar no fue elegido por ningún centro y en los dos años siguientes ha presentado
sendos manuales (tres en total), muy similares todos y sin repercusión en el mercado
debido, fundamentalmente, a que la elección de los manuales que realizan los centros se
hace por cuatro cursos.
El libro de la editorial Akal, aunque está incluido en este listado, no es un

manual escolar, pues no se corresponde con los contenidos fijados por el MEC y
tampoco responde a la estructura tradicional de un manual escolar. Lo hemos incluido
en la lista porque aparece en la base de datos de la Junta de Andalucía.
6.2.1. Consideraciones acerca del mapa editorial
En síntesis, con respecto a Educación primaria y ordenadas las editoriales por

número de centros que las han elegido, conforman un primer grupo: Santillana, Anaya y
SM con un 83%; el segundo grupo, lo compone: Vicens Vives: 5,5 %; un tercer grupo:
La Galera y Guadiel-Edebé que en total suman un 7%; un cuarto grupo: Edelvives: 2%.
Y el quinto grupo compuesto por: Pearson, Casals, Serbal y Bruño sumando todas ellas
un 2,7%.
En Educación Secundaria Obligatoria, observamos que hay mayor oferta

editorial que en Educación primaria y, en segundo lugar, que la concentración del mapa
editorial es mucho menor que la que existe en Primaria lo que en principio podría
interpretarse como una mayor variedad en la programación de las unidades didácticas de
esta materia en el conjunto de los centros de la Comunidad Autónoma Andaluza. Sin
241
Tesis Doctoral
embargo, como constataremos cuando analicemos el contenido de los manuales
escolares, esta hipótesis no se confirmará.
Analizando el mapa editorial de esta materia en la ESO, podemos observar cinco

grupos de editoriales, el primero de ellos lo forma de manera aislada la editorial SM con
una cuota de mercado del 28%; un segundo compuesto por las editoriales Santillana,
Anaya y Oxford que, en total, son elegidas por el 38% de los centros; el tercer grupo lo
forman Pearson y Guadiel-Edebé con un 13%; un cuarto grupo formado por Octaedro,
Serbal, Bruño, Algaida y Casals con un 15% y finalmente, el quinto grupo compuesto
por las editoriales MacGraw-Hill, Editex, Edelvives, Vivens-Vives, Everest y
Laberinto, siendo elegidas en conjunto, por un 2% de los centros.
Estos datos, según la Asociación Nacional de Editores de Libros de Texto y

Materiales de Enseñanza (ANELE), coinciden globalmente con el mapa editorial
español de esta materia, salvo algunas mínimas variaciones por Comunidades
Autónomas.
Consideramos que la realización de este mapa editorial es una gran aportación

porque refleja la concreción curricular que realizan los manuales escolares de esta
materia y cuales son los que realmente repercuten en los centros con un fundamento
empírico, lo que se ha hecho en contadas ocasiones. Otra cuestión muy diferente es el
uso que haga el profesorado de estos materiales y la educación que reciba el alumnado a
través de ese recurso; no obstante, queda claro cuales son las editoriales de mayor y
menor influjo en los centros educativos.
Otra de las razones por las que es importante el mapa editorial es porque el
sector editorial es muy opaco. Las editoriales no facilitan los datos relacionados con la
cuota de mercado de cada una, ni con sus cifras de facturación. Son datos difíciles de
conocer y que tenemos que obtener por otras vías indirectas.
242
6.3. Manuales de Educación primaria
Los manuales escolares que vamos a analizar corresponden a las siguientes

editoriales, que han sido aprobadas por la Junta de Andalucía367 y seleccionadas por
algún centro: Anaya, Bruño, Edelvives, Serbal, Everest, Guadiel- Edebé, La Galera,
Pearson Educación, SM, Santillana Grazalema, Vicens Vives y Casals. Los criterios
para la selección de estas editoriales los hemos expuesto anteriormente, cuando hemos
hecho mención al mapa editorial andaluz.
MOYANO TORRALBO, M., GARCÍA PARODY, M.: Lapiceros. Educación para

la ciudadanía, Madrid, Bruño, 2009.
1. PRESENTACIÓN DEL MANUAL

Los autores del manual son María Moyano Torralbo, psicóloga, orientadora
educativa y psicoterapeuta especialista en sofrología y Manuel García Parody,
catedrático de Historia en el IES Alhaken II de Córdoba y profesor del Centro Asociado
a la UNED en Córdoba.
El libro se compone de ocho unidades. Cada unidad se inicia con un gran dibujo
alusivo a los contenidos, una serie de cuestiones para empezar y los contenidos que se
llevarán a cabo en cada unidad. Los contenidos conceptuales o actitudinales se explican
mediante dibujos, actividades y cuadros. Al final hay un mapa conceptual con todos los
contenidos que se han expuesto y una página de actividades finales a modo de
evaluación. Las últimas páginas del libro están dedicadas a talleres de ciudadanía, uno
por cada unidad, a los contenidos que se han desarrollado y a las competencias que se
han adquirido o se debían adquirir en cada uno de los ocho bloques.
Es un manual escolar para quinto curso de Educación primaria. El texto responde a

la Ley Orgánica de Educación, de 4 de mayo de 2006, al Real Decreto 1513/2006, de 7
de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación
primaria, a la Orden ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo
367
243
Tesis Doctoral
y se regula la ordenación de la Educación primaria, al Decreto 230/2007, de 31 de julio,
por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación
primaria en Andalucía y a la Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el
currículo correspondiente a la Educación primaria en Andalucía.368
Existen muy pocas imágenes reales, la mayor parte son dibujos y muchos de ellos
no contienen pie de foto. En cuanto a las actividades, son variadas y en numerosas
ocasiones para trabajarlas en grupo. En ningún momento se alude al concepto de
ciudadanía o al de Educación para la ciudadanía, sino que a ésta la confunde con
civismo.
2. VALORACIÓN GENERAL EN FUNCIÓN DE LAS CATEGORIAS

OBJETO DE ESTUDIO
En este manual, más que reflejar la idea de CIUDADANÍA, lo que hace es resaltar
los valores cívicos que ha de tener una persona para ser buen ciudadano. Por lo tanto, en
un principio, podría tratarse de cualquier tipo de ciudadanía de los que hemos analizado
con anterioridad. Consideramos que relaciona ciudadanía con civismo como si fueran la
misma cosa.
El concepto de CULTURA POLÍTICA se ve reflejado a lo largo de todo el

manual, tanto en las actividades como en los contenidos. Se trata de un tipo de cultura
política participativa, con una orientación afectiva, se apuesta por los valores
democráticos, cognitiva y evaluativa, considerando la participación como una virtud
cívica.
La idea de IDENTIDAD que se expresa en el manual aparece de forma muy

escueta, tan sólo hemos encontrado una cita que podríamos considerar como identidad
compleja incluyente. De igual modo, también se ven manifestadas otras identidades
como la sexual o la cultural.
368
Todos los manuales escolares de Educación primaria analizados responden a la normativa vigente
mencionada.
244
3. CITAS TEXTUALES
Ciudadanía
“Una gran parte de nuestro tiempo lo pasamos reunidos con otras personas, en
grupos. Todos los grupos, aunque se hayan formado por motivos distintos y sean de
diferentes tamaños, tienen algo en común: establecen unas normas para su buen
funcionamiento. Del respeto y el cumplimiento de estas normas depende que se
establezcan buenas relaciones” (p. 8).
“Es importante desarrollar la empatía, pues crea un clima de confianza y de
seguridad y facilita la solidaridad. La empatía reduce la agresividad, previene la
violencia y ayuda a mejorar las relaciones con los demás” (p. 9).
“Los valores cívicos son los principios que rigen los comportamientos respetuosos
que se dan en nuestras relaciones con los demás: en la familia, en el colegio, en la calle,
etc” (p. 26).
“El civismo es el comportamiento que se atiende a las normas básicas para convivir
con los demás. Comportarse de manera cívica supone respetar a los demás, el medio
ambiente, los objetos públicos, así como demostrar buena educación y cortesía” (p. 26).
(Bruño, 2009, p. 32)

En este mapa conceptual observamos como el concepto de ciudadanía se identifica
con el de civismo.
245
Tesis Doctoral
Cultura política
“Participar significa colaborar, tener o formar parte, intervenir, contribuir, cooperar,

competir, concursar, etc. El hecho de participar tiene unas consecuencias, unos
resultados que nos afectan de manera positiva o negativa. Con la participación
mejoramos la convivencia con los demás, pues compartimos situaciones, emociones y
deseos” (p. 36).
(Bruño, 2009, p. 37)
Con esta actividad se incita a la participación. En la pregunta número dos, se insta a

un tipo de participación reflexiva ligada a una orientación evaluativa. “La ciudad, el
barrio, el país en el que vivimos necesita nuestra participación. Las personas actuamos
colectivamente y nos organizamos para que los bienes comunes sean útiles y accesibles
para todos, en definitiva para colaborar en el funcionamiento de la ciudad y del país en
el que vivimos” (p. 37).
“La participación ciudadana es un mecanismo de la democracia para que todas las
personas que no han sido elegidas en las votaciones puedan participar en las decisiones
del gobierno, aunque no formen parte de él” (p. 38).
246
(Bruño, 2009, p. 39)

No solamente hay que tener en cuenta dónde se puede participar, sino que también
es necesario que el alumnado adquiera una serie de competencias sociales y habilidades
a la hora de realizar un debate democrático.
“La responsabilidad de participar fomenta la capacidad de decisión.” (p. 40).
“Si tenemos en cuenta las posibles consecuencias de nuestra participación,
actuaremos con más responsabilidad. De esta forma nos implicamos, tomamos
conciencia y adquirimos compromisos. Así crecemos como personas” (p. 40).
247
Tesis Doctoral
(Bruño, 2009, p. 42)

Aunque en nuestra investigación nos centramos fundamentalmente en la
participación en democracia, no obstante, las actitudes de participación se generan en
diferentes escenarios. “Las políticas que favorecen la integración y la participación de la
ciudadanía garantizan la cohesión social, la vitalidad de la sociedad civil y la paz” (p.
51).
248
(Bruño, 2009, p. 89)

Las elecciones democráticas no consisten únicamente en ir a votar, sino que también
es necesario el conocimiento del proceso electoral. Se trataría de una cultura política
participativa con una orientación cognitiva.
Identidad
“Las elecciones se convocan para elegir los representantes en los ayuntamientos, en

las comunidades autónomas y en el Congreso y el Senado. También se convocan
elecciones al Parlamento Europeo” (p. 38).
249
Tesis Doctoral
GONZÁLEZ LUCINI, F.: Educación para la ciudadanía y los derechos humanos,

Madrid, Edelvives, 2009.

El autor del manual: Fernando González Lucini es Maestro Nacional y licenciado en
Pedagogía.
El libro se inicia con una doble página introductoria de los seis bloques temáticos
que integran el programa. En estas páginas se presenta de forma global el contenido que
se impartirá en cada unidad y se plantean actividades que centran el proceso de
enseñanza y aprendizaje que se va a desarrollar. Le siguen otras dos páginas en las que
se explican cada una de las cinco unidades que integran cada bloque. Dentro de estas
páginas aparece el desarrollo de los contenidos, actividades que los alumnos han de
realizar, además de textos, informaciones y otras actividades complementarias
reseñadas en los márgenes. Le sigue otra doble página con actividades que pueden
aplicarse a la evaluación. Finalmente existen dos páginas dedicadas a poemas y
canciones que hacen referencia a los contenidos centrales de cada bloque.
La mayoría de las ilustraciones que aparecen en el manual se corresponden con

imágenes reales, las cuales, en su totalidad, no contienen pie de foto. En cuanto a la
metodología, si tenemos en cuenta las actividades, la mayor parte, son para llevarlas a
cabo de modo individual.

OBJETO DE ESTUDIO
Existe un predominio de una CIUDADANÍA cosmopolita o global, basada en unos

principios éticos que algunos consideran comunes para toda la humanidad. No
observamos ninguno de los tipos de ciudadanía objeto de nuestro estudio.
La CULTURA POLÍTICA tiene menor incidencia en este manual. Hay un gran

énfasis en el aprendizaje cognitivo, sin referencias a las actitudes que se han de tener
ante la democracia, la participación en el colegio, en el barrio, etc. Se trataría de una
250
cultura de la participación, pero más centrada en una actitud ética. Esto se puede
constatar, por ejemplo, analizando las actividades.
El concepto de IDENTIDAD que se refleja es el de identidad compleja incluyente,

identificándola con el grupo nacional, la comunidad autónoma, donde se hace mucho
hincapié, y la ciudadanía global.
3. CITAS TEXTUALES
Ciudadanía
“[…] todos los seres humanos somos ciudadanos del mundo y formamos parte de
una gran comunidad universal; comunidad identificada con la Carta de la Tierra como la
gran familia humana” (p. 53).
Cultura política
“Los conceptos de unidad y de ciudadanía están muy relacionados. Piensa tres

objetivos o acciones que sean necesarias para tu localidad y que requieran la unidad y la
colaboración de toda la ciudadanía” (p. 91).
“Haz una relación de metas u objetivos que te gustaría que se alcanzasen en nuestro
planeta y ante los que estás totalmente dispuesto a no darte por vencido” (p. 91).
Identidad
“Además de pertenecer a la gran familia humana universal y de formar parte de otra

comunidad internacional, más reducida, llamada Comunidad Europea, todos nosotros
compartimos una tercera comunidad integrada por las personas que poseemos una
misma nacionalidad –en nuestro caso, la nacionalidad española- , y nos relacionamos y
convivimos democráticamente asumiendo y respetando un mismo referente legal” (p.
54).
“6. Elabora un breve texto dedicado a la Comunidad Autónoma a la que perteneces.
Describe cuales son sus características, incidiendo especialmente en aquellas que le sean
propias, es decir, en aquellas que mejor definan su identidad y originalidad” (p. 55).
251
Tesis Doctoral
“En nuestro país, y, más concretamente, en nuestra Comunidad Autónoma,
formamos parte también de una comunidad territorial más pequeña a la que llamamos
pueblo, ciudad o, sencillamente, localidad” (p. 58).
252
ALFARO, C., CANALS, M., MEDINA, D., PARICIO, L.: Educación para la
ciudadanía y los derechos humanos. Primaria, Barcelona, Serbal, 2009.

La autoria del presente libro de texto corre a cargo de Carme Alfaro, Mireia Canals,
David Medina y Lourdes Paricio, todos ellos son profesores.
El presente manual podríamos considerarlo más que un libro de texto, un cuento.

Consta de tres grandes bloques: mis derechos, mis deberes (bloque uno), disfraces y
tradiciones (bloque dos) y los otros y yo (bloque tres), en torno a los cuales gira la
historieta. El texto se inicia con una presentación de los seis personajes principales
Cristina, Brahim, Clara, Javier, Alex y Judith. Dadas las características especiales de
este manual resumimos brevemente el contenido de las unidades didácticas que en este
caso se denominan bloques.
Bloque 1: MIS DERECHOS, MIS DEBERES

1. ¡Uff, los lunes!
Se narra un lunes por la mañana antes de ir a clase, se desayuna, se recoge el cuarto
y se deja todo colocado. Critican que los padres siempre están mandando.
2. Una clase movidita
La profesora olvida unos apuntes en fotocopiadora y cuando llega está toda la clase
revolucionada formando un gran escándalo. La profesora al apreciar el desorden les
habla de las normas y obligaciones, ese día los niños acordaron una serie de normas
para cumplir en la clase.
3. La comida de Javier
Javier pone la mesa para comer y le cuenta a su madre que esta tarde conversarán
acerca de los deberes de los niños.
4. Los derechos de los niños
Esa tarde en clase el profesor explicó cuales eran los derechos de los niños, como
asistir a clase, aprobar, ser simpáticos, divertidos,…pero también unos deberes, como
hacer los deberes, cumplir las normas,…un niño dijo que su padre no tenía trabajo y
otro que en su país la gente no asistía a la escuela y que muchos se morían de hambre y
no podían vivir así. El profesor les habló sobre la Declaración Universal de los
253
Tesis Doctoral
Derechos Humanos, de la cual salieron otros más específicos como los derechos de las
mujeres y los derechos de los niños. Acto seguido, les colocó un gran póster en la
pizarra con la Declaración de los Derechos del Niño (p. 34). A raíz de ello, se formó un
gran debate en torno a este tema, muchos opinaron que existían niños que eran
discriminados por distintas razones, por ello, para que estas cosas no ocurran, les dijo el
profesor que en muchos países existían Constituciones, Estatutos,... para defender que
todo el mundo tuviera estos derechos tan importantes, a lo que añadió que “se necesitan
buenos ciudadanos con ganas de arreglar lo que no funciona en el mundo. Si no, ¿cómo
lo conseguiremos?” (p. 35). El profesor les propuso una actividad en grupo que
consistía en representar un país de cada continente para investigar acerca de los
derechos infantiles en esa zona.
5. Y eso, ¿por qué?
Lara, era una niña que se había mudado de ciudad por motivo de trabajo de sus
padres, tenía gafas, algo regordeta y con aparato dental. Los niños del colegio se
burlaban de ella y a penas tenía amigos de verdad. Por miedo a que se rieran más de
ella, no dijo nada ni a sus padres ni a los profesores. Al salir del colegio se formó una
gran pelea hasta que otra niña y el profesor fueron a poner paz.
Bloque 2: DISFRACES Y TRADICIONES

6. El Año Nuevo Chino
Clara cuenta a su padre en qué consiste el Año Nuevo Chino y que lo han celebrado
en su clase.
7. El paseo
Era el día en el que se celebraba el desfile de Carnaval, cuando el padre de Clara
decidió que tenían que ir a montar en bici. La niña se puso triste sólo de pensar que no
podría asistir a tal evento. Justo cuando el paseo se terminaba, un motorista atropelló a
Clara, suerte que no le pasó nada.
8. El partido de fútbol
Los chicos esperaban a que empezase el partido de la liga escolar cuando de repente
escucharon a otros chicos metiéndose con un repartidor de raza negra, fueron a
regañarles pero no surtió efecto, entonces decidieron llamar a un guardia. Transcurridos
esos hechos, el partido empezó y un jugador del equipo contrario insulto a Brahim
llamándole moro, al final, después de hablar el entrenador con el infractor, le pidió
disculpas al insultado.
254
9. Las costumbres
Brahim llega a casa y su madre le explica que cuando sea un poco más mayor,
tendrá que celebrar el Ramadán, por lo que no podrá comer hasta que se ponga el sol y
no podrá salir mucho con sus amigos. Brahim, explica a su madre que en España
también hay otras tradiciones, como por ejemplo, el Carnaval, la Cuaresma, etc.
10. Un incidente en la plaza
Se produjo una pelea en el parque, dejaron todo destrozado y a un chico tuvieron
que llevarlo al hospital. La normalidad se restableció cuando aparecieron los
barrenderos y un camión de la limpieza.
11. Por fin el desfile
Llega el día esperado, el desfile de Carnaval. Aquel año no pudo celebrarse la
cabalgata de Carnaval en el colegio y entonces un grupo de alumnos fue a pedir permiso
a la Directora para ver si podían participar en una cabalgata que estaba organizando la
asociación de vecinos y otros voluntarios. Hablaron con esta asociación para ver qué
necesitaban. Un día antes, fueron a recoger los disfraces de placas fotovoltaicas y
generadores eólicos, todos tenían un tema común: la naturaleza en peligro.
Bloque 3: LOS OTROS Y YO

12. El espejo encantado
La niña se mira en el espejo, es presumida y dice que quiere gustar a los demás.
13. ¿Quién lava los platos?
Clara explica a sus compañeros de clase que se ha caído, se le ha roto el pantalón y
ahora su padre tendrá que coserlos. Algunos niños asombrados dicen que ellos,
terminan de cenar, se van al sofá con sus padres mientras su madre y sus hermanas
recogen la mesa y lavan los platos. Otro niño responde que en su casa se han repartido
las tareas.
14. Las noticias
Ese día en la clase hablaron de cómo llegan las noticias y de cómo un mismo hecho
puede ser visto por unos u otros de distinta manera. Como era un día lluvioso, el
profesor puso el ejemplo de las noticias del tiempo, unas veces acertaban los
meteorólogos y otras no. Decidieron enviar un correo electrónico a la televisión
pidiendo que la información del tiempo fuera más objetiva.
255
Tesis Doctoral
15. ¿Jugar o trabajar?
Estaban en clase de informática y la actividad que tenían para ese día era buscar en
Google información sobre Australia, todos lo hicieron salvo una pareja que se dedicó a
jugar, la sorpresa fue cuando la profesora se dio cuenta y les preguntó a ellos. No les
regañó, simplemente les dijo que tenían que ser conscientes del uso que hacían de
Internet.
16. ¿A qué jugamos?
Después de comer, todos los alumnos salieron del comedor y, como tenían un rato
libre antes de que empezara la clase, fueron al patio. Vieron a una chica con cofia y se
preguntaron que de dónde sería. El profesor les contó que era la cocinera, que vino hace
unos meses de Rumania y trabajaba en el comedor. En esto que llegó Javier, un alumno
con muchos prejuicios acerca de los inmigrantes, y preguntó sobre qué hablaban, el
profesor que estaba con ellos, le habló del trabajo y de las mujeres trabajadores que
vienen del extranjero (p. 94) así como del tema de la desigualdad entre hombres y
mujeres (p. 95).
17. Despedidas
Terminó el día en el colegio y todos se fueron al parque a comprar chucherías.
Las actividades que se proponen son muy escasas y las ilustraciones, como es lógico
en un cuento, son dibujos sin pie de foto.

OBJETO DE ESTUDIO
Consideramos que el tipo de CIUDADANÍA que se refleja en este manual no se

identifica con ninguno de los tres tipos objeto de estudio. Más bien, podríamos hablar
de valores y actitudes cívicas de lo que sería un buen ciudadano en cuanto a sus
comportamientos y hábitos.
El concepto de CULTURA POLÍTICA que aparece en este libro es el de una

cultura política participativa con una orientación afectiva, se apuesta por los valores
democráticos, cognitiva y evaluativa, considerando la participación como una virtud
cívica, lo observamos en las escasas actividades que aparecen y en algunos comentarios,
como la elección de delegado o la participación en alguna asociación de vecinos.
256
El tipo de IDENTIDAD que se pretende transmitir no se relaciona con la identidad

política, sino que hace hincapié en el respeto a las diferentes culturas y a la igualdad. Se
trataría de un tipo de identidad cultural compleja incluyente.
257
Tesis Doctoral
AA. VV.: Educación para la ciudadanía y los derechos humanos. Tercer ciclo
Educación primaria, Barcelona, Guadiel- Edebé, 2009.
La autoria de este libro de texto corre a cargo del asesor Francesc Riu Rovira de
Villar, teólogo, maestro y licenciado en Física. Está vinculado a la Fundación Don
Bosco y a la Fundación Rinaldi, ambas ligadas a los salesianos. Ha publicado libros
sobre pedagogía, tanto de reflexión sobre la educación católica y su encaje en el marco
legal español, como algunas obras de catequesis. También colaboran Dolores Albin
Galán, Mª Ángels Chaves López, Isabel Escorsa Font, Sonia López Iglesias, Yolanda
López Iglesias y Josep Mª Valero Llorens. No hemos encontrado información alguna
acerca de ellos en Internet referente a su formación académica o a sus profesiones.
El libro se estructura en torno a ocho unidades didácticas y a unos anexos que son
mapas conceptuales relativos a la educación vial, la democracia, la división de poderes
en el Estado español, la organización política de las Comunidades Autónomas y la
Declaración de los Derechos Humanos.
Cada unidad didáctica se inicia con una doble página en la que se exponen los
contenidos que se van a tratar y una serie de recursos: frases célebres, películas, libros
de lectura, páginas webs, canciones y un personaje animado famoso, todos ellos
relacionados con el tema principal. Las páginas siguientes continúan con una historieta
y preguntas acerca de ella, la exposición de los conceptos y ejercicios, un trabajo en
grupo y una serie de actividades a modo de evaluación.
La metodología es activa, dinámica, con muchos recursos y actividades para

realizarlas en grupos. Abundan los cómics e imágenes reales, muchas de ellas sin pie de
foto. Es un claro ejemplo de libro interactivo.
258
OBJETO DE ESTUDIO
En este manual, no apreciamos que predomine ninguno de los modelos de

CIUDADANÍA que son objeto de nuestro estudio. Lo que sí está claro es que el
objetivo del libro no pretende una educación ciudadana, sino una educación del buen
ciudadano que respeta a los demás, que es tolerante, responsable, etc., y cuyos valores
cívicos se precisan de una manera más concreta en la Unidad 8 en el apartado de
“Civismo”, aunque, de manera general, se incluyen también en todas las unidades
didácticas.
La CULTURA POLÍTICA tiene bastante presencia en el texto, tanto en las

actividades como en los contenidos que se transmiten. Se trataría de una cultura política
participativa con una orientación afectiva, se apuesta por los valores democráticos,
considerando la participación como una virtud cívica, aunque centrada, principalmente,
en el centro escolar. También podríamos decir que sería una cultura política cognitiva y
evaluativa. Por otra parte, lo consideramos lógico que se concentre en el colegio pues es
uno de los principales lugares donde a estas edades pueden empezar a ejercer este
derecho y este deber. Lo vemos de forma más clara en la Unidad 5 “El centro
educativo” y a lo largo de todo el manual en los epígrafes de “Me comprometo a
mejorarla”, “Me comprometo a colaborar”, “De ahora en adelante trataré de…”.
La idea de IDENTIDAD que se manifiesta es la de identidad compleja, pero una

identidad compleja incluyente centrada sobre todo en el conocimiento de los órganos de
gestión de la propia comunidad, en las tradiciones, su cultura, etc., en este caso, de la
Comunidad Autónoma Andaluza. También apreciamos de forma sobresaliente cómo
refleja la identidad cultural compleja incluyente, sobre todo en la Unidad 6 “Un barrio
diverso”.
259
Tesis Doctoral
3. CITAS TEXTUALES
Ciudadanía
“Para conseguir un buen clima de convivencia, es necesario que conozcamos y

cumplamos los principios del civismo. El civismo son las pautas mínimas de conducta
necesarias para una convivencia en paz y libertad: el respeto a los otros, a los bienes
públicos y al entorno natural. Una buena norma general de civismo es tratar a los demás
de la misma manera como nos gustaría que nos trataran a nosotros. A continuación te
detallamos algunas pautas más concretas” (p. 86).
(Guadiel- Edebé, 2009, p. 86)

Ser un buen ciudadano no consiste únicamente en ser educado, aunque ésta y las
normas de urbanidad son necesarias para la convivencia.
260

Algunos valores democráticos recogidos en nuestra Constitución podrían
identificarse con cualquiera de los tipos de ciudadanía objeto de nuestro estudio.
Cultura política
“La comunidad educativa está formada por padres, profesores, alumnos y personas
de administración y servicios. Para organizar la toma de decisiones importantes que
afectan a todo este colectivo, existen unos órganos de gobierno; entre ellos destaca el
consejo escolar. Además, en cada clase se elige un representante o delegado” (p. 53).
261
Tesis Doctoral

El Consejo Escolar es el principal órgano de representación estudiantil donde el
alumnado puede participar, para ello, es necesario el conocimiento de su estructura,
finalidades, etc. Esta imagen podríamos identificarla con un tipo de cultura política con
una orientación cognitiva.
“Como grupo clase, a veces, nos encontramos en situaciones que necesitan que un
compañero o compañera nos represente ante los maestros o ante toda la comunidad
escolar. El delegado o delegada es el encargado de hacerlo” (p. 54).
262
(Guadiel- Edebé, 2009, p. 56) (Guadiel- Edebé, 2009, p. 57)
En estas actividades, observamos como los tres pasos (1º Observo mi comunidad
educativa, 2º Analizo las necesidades del centro y 3º ¡Me comprometo a mejorarla!) son
necesarios para generar actitudes y críticas reflexivas para mejorar el entorno, en este
caso, el centro escolar y desarrollar una cultura política con una orientación afectiva y
evaluativa.
263
Tesis Doctoral
Identidad
“Conocer otras culturas es un primer paso para convivir, pero pueden llevarse a cabo
muchas otras acciones. Por ejemplo:”
(Guadiel- Edebé, 2009, pp. 64-65)

En esta actividad observamos características culturales que se han tenido en cuenta a
la hora de elaborar un discurso político.
264

En esta otra actividad se pretende transmitir una idea de integración cultural étnica,
lógicamente, se trataría de una identidad cultural compleja incluyente.
265
Tesis Doctoral
Estas dos imágenes acerca de la Comunidad Autónoma Andaluza aluden a un tipo

de identidad política compleja incluyente al reflejar las principales instituciones de la
comunidad, el Estado plurinacional y el Estatuto de Autonomía, pero también una
identidad cultural, pues también alude a los símbolos de Andalucía, como son la
bandera, el Estatuto, el escudo y el Parlamento.
266
FABREGAT, L., HUGUET, X., LARRÉGOLA, J.: Educación para la ciudadanía y

los derechos humanos. Tercer ciclo Primaria, Barcelona, Casals, 2009.

El texto de Casals ha sido redactado por un colectivo de autores: Luis Fabregat,
Xavier Huguet y Jordi Larrégola. No hemos encontrado nada acerca de ellos en nuestra
búsqueda por Internet.
El citado manual se estructura en torno a nueve unidades didácticas. Todas las

unidades se organizan de la misma manera. Comienzan con la exposición de los
contenidos en torno a una imagen y unos símbolos relacionados con el tema principal.
Se explican los contenidos y le siguen una serie de cuestiones. Concluyen con una
lectura y actividades finales a modo de evaluación del tema.
Estamos ante un libro parco en recursos y combinando imágenes reales, la mayoría

de ellas sin pie de foto, y dibujos. Las actividades propuestas son para realizarlas tanto
de modo individual como en grupo.

OBJETO DE ESTUDIO
Siguiendo la línea de los anteriores manuales analizados, éste tampoco refleja
ninguno de los tipos de CIUDADANÍA objeto de nuestro estudio. La idea de
ciudadanía se basa en el respeto, la tolerancia, el compromiso, etc., de valores ético-
cívicos necesarios que ha de tener un ciudadano para convertirse en “buen ciudadano”.
Estos valores que se mencionan en el manual son la base de una convivencia pacífica y
justa.
La CULTURA POLÍTICA tiene mayor incidencia en el texto. El estudio de los

órganos de representación en el colegio, la alusión a los diferentes órganos e
instituciones de representación democrática, el compromiso para con éstos y las
actitudes ante ellos, son algunos de los indicadores que nos conducen a pensar que se
trata de un tipo de cultura política participativa centrado en los tres tipos de
orientaciones: cognitivas, afectivas y evaluativas.
267
Tesis Doctoral
Observamos que en este libro se transmite una IDENTIDAD de tipo compleja
incluyente al aludir a la comunidad autónoma, al barrio, a España, a Europa e incluso a
una ciudadanía global o cosmopolita.
3. CITAS TEXTUALES
Ciudadanía
“Los valores cívicos son unos principios aceptados por todos con la finalidad de
conseguir una buena convivencia entre las personas. La sociedad debe promover el
aprendizaje de estos valores para que esta convivencia sea cada vez más pacífica y justa.
Algunos de estos valores son: el respeto y la tolerancia […] la solidaridad […] el
compromiso […] la convivencia” (p. 39).
Cultura política
“El colegio tiene unos órganos de representación: desde el delegado o delegada de

clase, que se elige por votación democrática dentro del aula, hasta el Consejo Escolar,
que es un órgano de decisión en el que se encuentran representados todos los sectores de
la comunidad educativa: alumnos, profesores, padres, personal de administración y el
equipo directivo” (p. 37).
“Ahora bien, los ciudadanos responsables no se pueden conformar sólo con ir a
votar una vez cada cuatro años. Es necesario que participen de forma activa en el día a
día de la sociedad, pueden expresar su opinión sobre las Leyes que elabora el gobierno
de muchas maneras. […] también pueden participar en las reuniones de los
ayuntamientos, de los centros cívicos, de las asociaciones de vecinos o de los clubes
deportivos para agrupar las ideas de los ciudadanos y ciudadanas, y ayudar a mejorar la
sociedad” (p. 40).
“Podemos destacar también las asociaciones juveniles en los ámbitos cultural, de
ocio y educativo. Se convierten en espacios donde los chicos y chicas pueden participar.
Hay un Consejo de la Juventud en España y de cada comunidad autónoma” (p. 41).
Identidad
“Además de ciudadanos españoles, también lo somos de nuestra comunidad
autónoma y de nuestro pueblo o ciudad” (p. 38).
268
“Como sabéis, España, con otros veintiséis estados más, pertenece a una institución
que traspasa las fronteras del Estado, la Unión Europea. Por el hecho de formar parte de
ella, somos también ciudadanos europeos. Esto nos permite ir a cualquier país que
forme parte de la Unión Europea y allí tendremos los mismos derechos y deberes que
las personas que han nacido en él” (p. 38).
“Actualmente, también podemos hablar de ciudadanía global, porque parece no
haber fronteras con los países que se encuentran en el otro extremo del mundo” (p. 38).
269
Tesis Doctoral
AA. VV.: Educación para la ciudadanía y los derechos humanos. Mundo de

Colores, Barcelona, Vicens Vives, 2009.

Emma Arocas Sanchís, asesora de Formación del Profesorado en la Generalitat
Valenciana; Lena Pla Viana, Universidad de Valencia; Gabriela Vera Lluch, asesora de
Formación del Profesorado en la Generalitat Valenciana y Lmercé Viana Martínez,
Pedagoga, son las autores de este libro de texto.
El presente manual consta de diez temas que se estructuran en torno a una

presentación basada en unas imágenes fotográficas (lo que le da un tono más realista),
una lista de palabras clave y una lectura introducida por Telella, el personaje que
acompañará en este libro. En el interior encontramos explicaciones de los contenidos
por medio de documentos, fotos, curiosidades, ejercicios individuales, en grupo, etc. Al
final de cada una de las unidades, hay unas conclusiones y unas actividades a modo de
autoevaluación. Los contenidos más importantes se resaltan a través de coloridos
cuadros.
Con respecto a la metodología que se sigue en este libro, consideramos que es

bastante dinámica, participativa, incita a la reflexión y al compromiso. Las imágenes se
intercalan con dibujos. Todas ellas contienen comentarios a modo de pie de foto.

OBJETO DE ESTUDIO
Mas que hablar de CIUDADANÍA, lo que transmite este manual son una serie de
virtudes, actitudes, responsabilidades y compromisos cívicos con uno mismo y hacia los
demás que ha de tener cualquier ser humano. Ciudadanía se confunde con civismo, por
lo que no podemos decir que se relacione con un ningún tipo de ciudadanía sobre las
que aquí se debaten, sino que podría tratarse de cualquiera de ellos, pues estos valores
son comunes a todas las variedades de ciudadanía.
La CULTURA POLÍTICA está presente a lo largo de todo el manual, no sólo en

las actividades, sino también en los contenidos que se han de adquirir e incluso en
270
algunas de las ilustraciones. El valor de la democracia, las actitudes ante ésta, los
diferentes cauces de participación ciudadana así como el deber de ejercerla son algunas
de las características que nos llevan a pensar que se trata de un tipo de cultura política
participativa con unas orientaciones afectivas, evaluativas y cognitivas.
El concepto de IDENTIDAD que se refleja es de tipo compleja incluyente. Aunque

alude de pasada a una ciudadanía e identidad global y también al estado de las
autonomías, predomina la alusión a una identidad nacional española.
3. CITAS TEXTUALES
Ciudadanía
“Si tuviéramos que emigrar, nos gustaría que nos acogiesen, nos ayudasen y nos
hicieran sentir parte de este pueblo. Por nuestra parte deberíamos comportarnos con
respeto y civismo” (p. 30).
(Vivens Vives, 2009, p. 89)

A través de esta imagen apreciamos los diferentes servicios públicos que se prestan
en las ciudades y que nosotros como ciudadanos debemos de respetar, cuidar, apreciar,
y entre todos, tratar de mantener.
271
Tesis Doctoral
Cultura política
“Vivir en democracia es a día de hoy la mejor manera de convivir, de organizarnos y

de poder participar de una manera activa en la sociedad en que vivimos. Ser demócratas
es algo que se aprende, y que implica virtudes como la tolerancia y la responsabilidad”
(p. 86).
(Vivens Vives, 2009, p. 95)

La participación democrática es mucho más que participar en unas elecciones, hay
que aportar mejoras, compromisos, etc. En este caso, se trataría de una cultura política
con una orientación afectiva, pues se hace una apuesta por los valores democráticos, en
este caso particular, por la participación ciudadana.
“La mejor manera de participar en la escuela es interviniendo en la asamblea de
clase” (p. 95).
“Además de las asambleas de clase, existen otros cauces de participación activa en
la vida escolar a vuestro alcance. Uno de ellos es a través de los delegados y delegadas
de curso; otro, en los grupos responsables de tareas” (p. 9).
“La participación activa es uno de los deberes más importantes que tenemos como
miembros de cualquier colectivo y como ciudadanos” (p. 103).
272
Identidad
“Aunque somos ciudadanos y ciudadanas del mundo, por derecho somos españoles.
Las personas que vivimos en España, españoles e inmigrantes, compartimos
instituciones, servicios públicos y, sobre todo, compartimos muchos derechos y
deberes” (p. 28).
“Nuestra Constitución reconoce que España está integrada por regiones y
nacionalidades. España consta de diecisiete Comunidades Autónomas, y de las ciudades
de Ceuta y Melilla” (p. 88).
273
Tesis Doctoral
PUIG ROVIRA, J. M., MARTÍN GARCÍA, X., BATLE SUÑER, R.,

CARBONEEL SEBARROJA, P., DASTIS VILA, R.: Educación para la ciudadanía.
Tercer ciclo, Barcelona, La Galera ,2009.

El equipo de autores de este manual esta compuesto por J. M. Puig Rovira,
catedrático de Teoría de la Educación; X. Martín García, Profesor Titular de Teoría de
la Educación; R. Batle Suñer, pedagoga; P. Carbonell Sebarroja, maestro de Educación
primaria y R. Dastis Vila, pedagogo.
El libro se compone de treinta sesiones y cada una de ellas forma parte de uno de
estos seis bloques: ¿Quién soy?, amigos y amigas, convivir, formar parte, ciudadanía y
habitar el mundo.
De manera reiterativa, cada unidad didáctica se inicia con una doble página de
contenidos y preguntas acerca de ellos, continua con lecturas seguidas de preguntas
relacionadas con éstas.
El libro intercala imágenes reales con dibujos y todos con pie de foto. Con respecto
a la metodología que se emplea para aprender y explicar los conceptos, consideramos
que es participativa y dinámica, a la vez que incita al compromiso y a la reflexión
crítica.

OBJETO DE ESTUDIO
Desde el inicio del libro, comprobamos que éste confunde el concepto de
CIUDADANÍA, entendida como sujeto de derechos y deberes en un contexto y
circunstancias determinadas, con el término civismo. Lo corroboramos cuando se alude
a que la Educación para la ciudadanía es convivencia o las normas necesarias para
mantenerla, así como a la mención constante que hace de valores como el respeto, la
ayuda, la solidaridad, etc. Por lo tanto, consideramos que este concepto de ciudadanía
no se corresponde con ninguno de los modelos o tipos de ciudadanía objeto de nuestro
estudio.
274
La CULTURA POLÍTICA se manifiesta de forma mayoritaria en este manual. Se
trata de un tipo de cultura participativa. A pesar de que insiste en la valoración de la
participación como un derecho y un deber (orientaciones evaluativas) así como en los
mecanismos de participación en el funcionamiento del aula (orientaciones cognitivas),
no se pone mucho énfasis en la participación de los ciudadanos en otros ámbitos o la
participación política. De otro lado, es lógico que se refleje esto, pues en estas edades el
entorno más próximo y, por tanto, donde pueden ejercer la participación es en el
colegio.
El concepto que se transmite de IDENTIDAD se relaciona más bien con de un tipo

de identidad cultural compleja incluyente. A pesar de que se aluda a las diferentes
administraciones locales, provinciales, etc., no se corresponden con una identidad
compleja política, ya que simplemente las nombra y aclara sus funciones, en ningún
momento insiste o propone que el alumnado se sienta perteneciente a ellas.
3. CITAS TEXTUALES
Ciudadanía
“Educación para la ciudadanía es una asignatura que habla de la convivencia: de

cómo nos relacionamos, de cómo nos organizamos, de cómo construimos entre todos
una sociedad más justa. Se puede aprender a convivir con los demás y a pensar en el
bien común un poco en todas partes: en las otras asignaturas, en las tutorías, en el patio,
en la casa con los padres, etc. Pero aquí le prestaremos una especial atención, porque
convivir con los demás es una de las mejores cosas que podemos aprender en la vida”
(p. 6).
“Las normas forman parte de nuestra vida. Estamos tan acostumbrados a ellas que
no nos damos cuenta de que existen. De hecho, las cumplimos sin pensar en ellas. Pero
hay algunas que nos cuesta más respetar, porque nos exigen un esfuerzo que no siempre
queremos hacer” (p. 38).
275
Tesis Doctoral
(La Galera, 2009, p. 124)

En esta actividad apreciamos ciertos valores cívicos, como la paciencia, la
cooperación, la colaboración,… comunes a cualquier tipo de ciudadanía.
Cultura política
“Las personas que forman parte de esas entidades están acostumbradas a trabajar en
equipo, a ayudar a los que pasan por dificultades, a compartir su tiempo con los demás,
a buscar soluciones en vez de esperar a que caigan del cielo. Son personas preocupadas
por la sociedad. Están convencidas de que han de dejar el mundo un poco mejor de
cómo lo han recibido. Esas personas son ciudadanos activos” (p. 17).
“En un grupo de amigos, todos tomamos decisiones conjuntamente, todos
proponemos y todos decidimos. El sistema democrático nos permite elegir a nuestros
representantes y confiarles la adopción de decisiones sobre cuestiones que afectan a
nuestro pueblo, a nuestra ciudad, a nuestra comunidad autónoma o al conjunto del país.
La palabra democracia significa gobierno del pueblo” (p. 22).
276
(La Galera, 2009, p. 25)
(La Galera, 2009, p. 75)

Observamos que el tipo de cultura política que se refleja en estas dos imágenes
transmite una orientación cognitiva, pues lo único que se muestra es la descripción de
los órganos de funcionamiento de una sociedad y de un centro educativo.
277
Tesis Doctoral
Identidades
(La Galera, 2009, p. 55)

El conocimiento de tradiciones, festejos,… de otras culturas es una forma de
integración étnico-cultural. Esta imagen refleja una identidad cultural incluyente, pues
hace mención específica a la identidad en términos culturales y étnicos, donde tienen
cabida las demás culturas.
278
.
(La Galera, 2009, p. 53)
A pesar de que se aluda a las diferentes administraciones, no se transmite una
sensación de identificación con ellas, únicamente las menciona. (La Galera, 2009, p. 77)
279
Tesis Doctoral
(La Galera, 2009, p. 125)

Este texto alude a que para mejorar la convivencia entre todas las personas,
independientemente de su origen, etnia, cultura,… hacen falta valores ciudadanos como
la cooperación, el diálogo, la negociación o el respeto. En este caso, estaríamos
hablando de una identidad cultural incluyente.
280
AA. VV.: Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, Madrid, Everest,
2009.

Con respecto a la autoría de este manual: Desiderio Ferrer Delgado es doctor en
Filosofía y Sergio García Martín, Marta Monterroso Marín, Mª José Rodrigo del Blanco
y Ana Belén Martínez Olmo son profesores.
El libro de texto contiene diez unidades que se reparten en tres grandes bloques:
DESCUBRIR, CONOCER Y CUIDAR y cinco anexos resumidos dedicados a la
Declaración de los Derechos del Niño, la Convención sobre los Derechos de la Infancia,
la Constitución Española, días internacionales significativos y los principales objetivos
del Milenio. Al principio de cada bloque se exponen sus objetivos y un mapa
conceptual. La Unidad se inicia con unas imágenes y unas cuestiones sobre ellas. Le
sigue El RETO: una lectura con preguntas; ME LO GANO: una reflexión y otra batería
de actividades; PROCEDIMIENTO: consiste en interpretar una imagen; ME
COMPROMETO: es una actividad para adquirir algún compromiso relacionado con la
unidad en cuestión; LO EXPRESO: un trabajo en grupo; HE APRENDIDO: resumen de
toda la unidad y CIVI-BLOG: un apartado dedicado a ir creando un blog en el que se
refleje los temas estudiados, fotografías significativas, lecturas y películas.
A pesar de que el presente manual responda, casi en su totalidad a la normativa, no

obstante, hemos encontrado alguna carencia acerca del tratamiento que le da al tema de
la participación y a los diferentes cauces para poder ejercerla. Tampoco hemos
encontrado mención alguna a la democracia como forma de gobierno.
Existen muy pocas imágenes reales, la mayor parte son dibujos y tanto las
ilustraciones reales como las imaginarias no contienen pie de foto. En cuanto a las
actividades, son variadas y la inmensa mayoría son para trabajarlas en grupos. En
ningún momento se alude a lo que es la ciudadanía o la Educación para la ciudadanía,
sino que a ésta, se la confunde con civismo, o mejor dicho, con normas y deberes que se
han de llevar a cabo para favorecer la convivencia.
281
Tesis Doctoral

OBJETO DE ESTUDIO
Con respecto a la idea de CIUDADANÍA que se refleja en el manual, no la
podemos encajar con ninguno de los tipos objeto de nuestra investigación. Se trataría de
un tipo de ciudadanía débil, ya que solamente hace alusión a los deberes y a las normas.
El tema de los derechos está lacónicamente tratado igual que las alusiones a la
Constitución Española; tan sólo hemos encontrado referencias más precisas en los
anexos, donde se hace un breve resumen. Incluso en el tema de los Derechos y Deberes
de la infancia, enfatiza más los deberes. De igual modo, en las actividades, es
considerada la infancia como una etapa a la que hay que dirigir en sus actos, se le
muestra como pasiva y no se le forma en competencias que le permitan poder participar
activamente como ciudadano.
La noción de CULTURA POLÍTICA no se manifiesta a lo largo del manual, ni en

la participación en el aula ni en la sociedad. Se trata de un tipo de participación para
respetar, colaborar, etc., pero no una participación política.
El concepto de IDENTIDAD que se irradia en este libro de texto se correspondería

con una identidad cultural compleja incluyente, centrada principalmente en términos
étnico-culturales.
282
3. CITAS TEXTUALES
Ciudadanía
(Everest, 2009, p. 14)
(Everest, 2009, p. 18)

En estas dos ilustraciones, apreciamos por un lado, una serie de normas necesarias
que posibilitan la vida en sociedad y, por otro lado, un listado de deberes que hemos de
cumplir y que nos remiten a una ciudadanía débil.
283
Tesis Doctoral
(Everest, 2009, p. 48)

Enfatiza los deberes de la infancia frente a los derechos, a ésta se le muestra pasiva,
muy dirigida, lo que provoca que no desarrollen un pensamiento crítico al no dejarlos
que ellos piensen por sí mismos.
284
Cultura política
(Everest, 2009, p. 64)

Estos objetivos transmiten una cultura de participación, pero no política, centrada
más bien en las actitudes cívicas.
Identidad
285
Tesis Doctoral
(Everest, 2009, p. 48) (Everest, 2009, p. 38)
286
(Everest, 2009, p. 33)

A través de estas tres ilustraciones observamos diferentes culturas, manifestadas por
los distintos tipos de casas y el color de la piel. Estas imágenes además de transmitirnos
un mensaje de solidaridad e integración de la diversidad, reflejan un tipo de identidad
cultural incluyente.
287
Tesis Doctoral
FUNDACIÓN ENTRECULTURAS: Educación para la ciudadanía. Entreculturas

(Andalucía), Madrid, Anaya, 2009.
Cabe destacar en primer lugar, que aunque en el título ponga Andalucía, en su

interior no existe ninguna referencia a esta comunidad. En la portada del manual
aparecen un grupo de niños de diferentes etnias formando un puzzle que es un
mapamundi. Interpretamos que puede representar las diferentes identidades que hay en
el mundo o un tipo de ciudadanía cosmopolita que es la que propugna la Fundación
Entreculturas.
Los autores del libro pertenecen a una organización no gubernamental,

Entreculturas- Fe y Alegría, promovida por la Compañía de Jesús. Defiende el derecho
a la educación de todas las personas. Trabaja de manera especial con aquellas que tienen
más difícil acceso a una buena educación como consecuencia de la pobreza, la
desigualdad, los conflictos, etc.
El presente libro consta de nueve unidades didácticas repartidas en los tres grandes
bloques de contenidos que fija el MEC: individuos y relaciones interpersonales y
sociales, la vida en comunidad y vivir en sociedad. En cada unidad existe un apartado
referido a los sentimientos, a lo que es justo y lo bueno que es llevarse bien. Cada
bloque comienza con un dibujo a doble página. En cuanto a las unidades didácticas, se
inician con un gran dibujo, una serie de cuestiones previas y el índice con los
contenidos que se van a tratar. En las páginas siguientes se exponen los contenidos y
una serie de actividades relacionadas con ellos.
Este manual no tiene imágenes reales, por lo que puede desarrollar más la
imaginación infantil, más versátil porque los autores pueden reconstruir según les
interese, pero también lo hace más irreal. En cuanto a las actividades que se proponen,
tienen el mismo peso tanto las que se deben realizar de modo individual como colectivo.
288
2. VALORACION GENERAL EN FUNCION DE LAS CATEGORIAS
OBJETO DE ESTUDIO
Existe un predominio de una CIUDADANÍA global, basada en unos principios

éticos que responden tanto a la filosofía de la fundación Entreculturas, como a aquellos
principios comunes a toda la humanidad basados en los Derechos Humanos. No deja
ver entrelíneas ningún otro tipo de ciudadanía objeto de estudio.
Con respecto a la IDENTIDAD ocurre lo mismo, predomina una identidad global,

pero no política ni cultural, más bien ética. A pesar de que en las unidades 7, 8 y 9
aludan al ayuntamiento y al Estado, más bien se refiere al comportamiento que tiene que
tener cualquier ciudadano respecto a ello, pero no a una identidad compleja.
El sentido de CULTURA participativa está muy presente a lo largo de las unidades,

primero a través de los dibujos y después reforzado en las actividades, pero no se refiere
a una cultura política participativa.
3. CITAS LITERALES
Ciudadanía
(Anaya Entreculturas, 2009, portada)

En esta portada del libro podemos apreciar un tipo de ciudadanía global construida
entre todas personas que habitan el planeta, además, los niños y niñas que aparecen,
pertenecen a distintas etnias y culturas.
289
Tesis Doctoral
Cultura política
“Pertenecer es tener el derecho, y también el deber, de participar, y eso tiene un

sentido activo y creativo, no pasivo. Puede haber distintos niveles de participación o de
compromiso, pero si pertenezco, cuentan conmigo y yo puedo y debo aportar algo mío.
Pertenecer me hace responsable de que el grupo mejore” (p. 59).
“Vivir en una democracia significa que las personas e instituciones que tienen
poder están controladas y tienen que actuar conforme a las Leyes. También significa
que todos y todas podemos participar, informarnos y opinar” (p. 94).
Identidad
“Es en nuestra familia y en la escuela donde poco a poco vamos aprendiendo a

relacionarnos y a crecer como personas. Pero, pronto este mundo escolar se amplía.
Conozco mi barrio, mi pueblo, mi ciudad, y así hasta ser conscientes de pertenecer a la
gran familia humana” (p. 54).
“Todas las personas tenemos derecho a que se respete nuestra diversidad, siempre y
cuando no perjudiquemos a las demás personas, respetemos sus derechos y cumplamos
con nuestros deberes hacia los demás y hacia nosotros mismos” (p. 68).
290
IZUZQUIZA, I. (coord.): Educación para la ciudadanía. Serie Abre la Puerta,

Madrid, Anaya, 2009.
A pesar de que el libro sea para Andalucía, tal y como pone en la portada, sin
embargo, en su interior, no hace alusión alguna a esta Comunidad Autónoma, por lo que
el manual podría ser válido para todo el territorio nacional.
Con respecto al coordinador de la obra, Ignacio Izuzquiza, estudió en la Universidad

de Valencia, fue catedrático de instituto y actualmente es catedrático de Filosofía en la
Universidad de Zaragoza.
El presente manual consta de 9 unidades didácticas que se corresponden con los

contenidos de la legislación vigente. Se desarrollan en los siguientes apartados:
• Lee para aprender: apertura con cuestiones de comprensión lectora para resolver
oralmente y por escrito. • Aprendo a convivir: desarrollo de los contenidos necesarios
para que el alumno profundice en la importancia de la vida en sociedad. • Leo: lectura a
partir de la cual el alumno podrá reflexionar sobre los contenidos de la unidad y
relacionarlos con el mensaje del relato. • Vivo en sociedad: desarrollo de la vida en
sociedad, trabajando especialmente las normas de conducta social. • Mis competencias:
actividades mediante las que se trabajan competencias aplicadas a un caso concreto. •
Repaso la unidad: resumen esquematizado de la unidad, actividades de refuerzo y de
ampliación.
La metodología es bastante atractiva porque hay muchos tipos de actividades que

incitan a la reflexión y al compromiso, pero todas ellas para realizarlas de forma
individual. El texto se acompaña de imágenes reales con pie de foto que ilustra y
complementa los contenidos.
291
Tesis Doctoral
OBJETO DE ESTUDIO
La idea de CIUDADANÍA que se refleja en el manual se identifica con civismo,

por ello se hace hincapié en la ayuda, en la colaboración, en no perjudicar a nadie (por
ejemplo, la Unidad 4). Se correspondería con cualquier tipo de ciudadanía.
El manual refleja un tipo de CULTURA POLÍTICA participativa, transmitida a

través de los compromisos que se adquieren con la comunidad, los amigos, el colegio,
etc. (orientaciones evaluativas) y por medio de orientaciones cognitivas, como por
ejemplo, describiendo en qué consiste el sistema por votaciones. A pesar de ello, este
tipo de cultura política participativa es para ejercerla de forma individual, como también
se manifiesta en las actividades que se proponen en cada unidad didáctica.
El concepto de IDENTIDAD no se muestra de forma muy clara en este manual,

salvo en la página setenta y ocho cuando alude a la identidad cultural europea. También
se puede deducir una identidad nacional por las referencias que hace al territorio, la
lengua, tradiciones,… pero en ningún caso de forma explícita.
3. CITAS LITERALES
Ciudadanía
“La honradez requiere cumplir con los valores cívicos, que son los que facilitan la
buena relación entre las personas; como el respeto, la cooperación, la
responsabilidad…” (p. 38).
“Como buenos ciudadanos, debemos estar pendientes de lo que necesitan los demás
y cooperar con ellos en lo que esté en nuestra mano; sobre todo, en los casos de peligro,
como puede ser un incendio, llamando a la policía y a los bomberos” (p. 39).
“Los valores cívicos que adquirimos y los hábitos que desarrollemos en la vida
escolar nos enseñarán a ser buenos ciudadanos” (p. 58).
292
Cultura política
“Todos tenemos derecho a participar en igualdad y con libertad en la vida,

independientemente de nuestras diferencias” (p. 29).
“Los agentes de tráfico ayudan a mejorar la circulación de los vehículos y a prevenir
accidentes. Sin embargo, es responsabilidad de todos participar en este objetivo que
contribuye al bien común.” (p. 83)
(Anaya, 2009, p. 94)

A través de esta actividad deducimos que ser buen ciudadano implica participar de
forma democrática y conocer el funcionamiento de una democracia. En este caso,
deducimos que esta imagen refleja una cultura política con una orientación cognitiva.
293
Tesis Doctoral
Identidad
“Las diversas comunidades autónomas, además de estar vinculadas a un territorio,

han ido generando a lo largo de su historia unos símbolos, usos y costumbres que las
han hecho caracterizarse por su lengua, por su folclore, por sus productos, etc.,
residiendo en ello su sentimiento de identidad” (p. 78).
294
PÉREZ GUTIÉRREZ, A. I.: Menudos Ciudadn@s, Madrid, Pearson Educación,

2009.
La autora del presente manual es Ana Isabel Pérez Gutiérrez, profesora de

Educación primaria en el Colegio San Agustín de Sevilla.
El libro se compone de nueve unidades, cada una de ellas se inicia con una página
de introducción a través de un pequeño texto y unas actividades sobre contenidos que se
van a aprender y practicar en las páginas siguientes. Las tres páginas que le siguen, se
dedican a acercar los contenidos con textos claros, fotografías, ilustraciones y
actividades. Cada unidad se cierra con dos apartados que permiten poner al alumnado en
lugar del otro y conocer realidades diferentes. “Ocurre en nuestro mundo”, es un
apartado que consta de textos de diverso tipo, periodísticos, expositivos, etc., en muchas
ocasiones van acompañados de gráficos, de mapas o imágenes. En el epígrafe “Ponte en
su lugar”, presenta a seis amigos que van al mismo centro escolar, y que viven
situaciones diferentes, relacionadas con los contenidos que se ven en cada unidad.
Al inicio, después del esquema de las unidades explica en qué consiste esta
asignatura: “busca proporcionarte los conocimientos y los hábitos básicos para que seas
un ciudadano responsable y una persona que conoce y valora los derechos Humanos.”
(p. 4) A continuación, presenta la Declaración Universal de los Derechos Humanos.
Las actividades que propone el manual son muy diversas, tanto para realizarlas de
modo individual como en grupos. Las imágenes que acompañan al texto son, en la
inmensa mayoría, fotografías reales con pie de foto complementando los contenidos.
Finalmente hay unos anexos que son los mapas de España, Europa y el mapamundi
que facilitan las referencias a diferentes ciudadanías e identidades.
295
Tesis Doctoral

OBJETO DE ESTUDIO
CIUDADANÍA. No observamos que predomine ninguno de los modelos de

ciudadanía que son objeto de nuestro estudio. Lo que sí está claro es que el objetivo del
libro no pretende una educación ciudadana, sino una educación del buen ciudadano que
respeta a los demás, que es tolerante, que dialoga, ayuda a los necesitados, es solidario,
responsable, etc. y cuyos valores cívicos se precisan de una manera más concreta en la
Unidad 3 “Compartimos valores”, aunque, de manera general, se incluyen en todas las
unidades didácticas.
Según el texto, “Para convivir necesitamos normas” (p. 40). Este apartado es un
reflejo, entre otros muchos, del concepto de libertad negativa que predomina en el texto
y donde las normas, los códigos de conducta y las obligaciones de los ciudadanos
predominan sobre la alusión a los derechos de los mismos.
La CULTURA POLÍTICA tiene bastante incidencia en el libro de texto. Se pone

un gran énfasis en el conocimiento de la organización jurídica del Estado así como los
diferentes cauces de participación en distintos contextos: la familia, el municipio, el
colegio, etc. en este sentido, se trataría de una cultura política con orientaciones
cognitivas.
El concepto de IDENTIDAD tiene menor presencia en el manual que el resto de

conceptos analizados: ningún tipo de identidad predomina sobre otra. Se refleja tanto la
identidad cultural primaria construida a través de elementos como el sexo, la religión o
la raza (Unidad 1 y Unidad 2), como las identidades políticas múltiples e incluyentes a
través de la organización del Estado en Comunidades Autónomas, reparto de
competencias, la diversidad cultural o la alusión a las identidades europeas, municipal,
etc. (Unidad 7).
296
3. CITAS LITERALES
Ciudadanía
“Actuar con buena educación significa comportarse con urbanidad, es decir, con
buenos modos hacia los demás. Las reglas o normas de buena educación no son las
mismas en todos los sitios, varias de un país a otro” (p. 39).
“Ser un buen ciudadano consiste en saber convivir con los demás y en cooperar con
el resto de las personas para construir juntos un mundo mejor y más justo. Para ser un
buen ciudadano, es necesario esforzarnos en ello y adquirir y cumplir unos hábitos
cívicos” (p. 51).
Cultura política
“En algunos colegios se producen problemas como indisciplina, falta de respeto e

incluso violencia hacia profesores y compañeros, esta última conocida como acoso
escolar o bulling. Para superarlos es importante que tanto los alumnos, como los
profesores y las familias se impliquen en la búsqueda de soluciones. La participación
de todos en la elaboración de las normas de convivencia escolar puede ser una medida
hacia una posible solución” (p. 23).
“Pero la participación también es un deber de los ciudadanos y resulta necesaria
para lograr el buen funcionamiento de la sociedad. Tener el deber de participar significa
que nos tenemos que esforzar por intervenir en nuestra realidad social, tomarnos en
serio que debemos formar parte de las decisiones que dirigen el rumbo de nuestro
mundo, y ser coherentes con ello. Por ejemplo, el pago de impuestos anuales a la
Hacienda Pública es un deber de participación que implica a todos los ciudadanos” (p.
27).
Actividades. “Por grupos, discutid y elaborad una propuesta con las cosas que os
gustaría que cambiasen en nuestra sociedad y comunicadlas entre todos al resto de la
clase” (p. 27).
“LA PARTICIAPCIÓN RESPONSABLE; 3.1. La participación responsable en la
familia; 3.2. La participación responsable en el centro escolar; 3.3. La participación
responsable en el lugar donde vives; 3.4. Otras formas de participación responsable”
(pp. 28-29).
297
Tesis Doctoral
“Un buen ciudadano no solo conoce los hábitos cívicos, sino que además los pone
en práctica siempre que puede” (p. 51).
Identidad
“El Estado español ha traspasado la gestión de muchos servicios públicos a las

Comunidades Autónomas, para garantizar que todos los ciudadanos los tengan a su
alcance. De este modo su organización es más ágil y más cercana a los ciudadanos.
Algunos de los servicios públicos traspasados a las comunidades son la educación, la
sanidad y la seguridad ciudadana” (p. 46).
“Los ayuntamientos también juegan un papel fundamental en la búsqueda de una
mayor proximidad de los servicios públicos a la ciudadanía. Estos atienden las
necesidades de los ciudadanos a través de la gestión de los diversos servicios
municipales” (p. 46).
298
(Pearson Educación, 2009, p. 62)
299
Tesis Doctoral
(Pearson Educación, 2009, p. 63)

A través de estos mapas mundi (España, Europa y mundial) vemos la organización
política del mundo en países, Estados, capitales,… de lo que podríamos deducir que se
trataría de inculcar al alumnado un tipo de identidad política compleja incluyente, no
centrada únicamente en la comunidad histórica cultural, sino también en la comunidad
política.
300
MARINA, J. A.: Educación para la ciudadanía. Tercer Ciclo de Primaria, SM,

Madrid, 2009.
(SM, 2009, portada)
En la portada del libro podemos apreciar a gente de diferentes edades, condiciones,

culturas y razas, lo que podemos deducir que intenta transmitir una idea de ciudadanía
global y una presencia de identidades colectivas, en este caso, centradas en la cultura,
pero no políticas.
Este manual tiene un carácter ético debido a la formación del propio autor, José
Antonio Marina que es catedrático de Instituto, filósofo y ensayista. Su labor
investigadora está centrada en el estudio de la inteligencia.
El libro se estructura en torno a tres grandes bloques que conforman las ocho
unidades de que consta el libro de texto. Se inicia con una reflexión acerca de un
301
Tesis Doctoral
personaje famoso o representativo, como puede ser Nadal o Sócrates y un test sobre los
contenidos que se estudiarán. A continuación se exponen éstos y se realizan actividades
tanto de forma individual como grupal. Unas “Claves de la unidad” que es un epílogo
de lo visto, una “Historia para pensar” con preguntas, una parte dedicada a “Educar los
sentimientos” y, finalmente, “Pon a prueba tus competencias”, una actividad para
desarrollarla en equipo.
La metodología es activa y participativa y las ilustraciones se intercalan: unas veces

aparecen imágenes reales y otras dibujos pero siempre apoyando y complementando al
texto, no como mero adorno.
2. VALORACIÓN GENERAL EN FUNCIÓN DE LAS CATEGORÍAS

OBJETO DE ESTUDIO
CIUDADANÍA: El autor imprime al contenido del manual un enfoque

predominantemente ético y liberal, asentado en raíces cristianas (“amar al prójimo”, p.
46), y referenciado en el individuo aunque pone cierto énfasis en la participación. Los
deberes son protagonistas y aunque habla también de derechos es siempre bajo la
perspectiva de que “cualquier derecho tiene asociado un deber” (p. 53), afirmando que
“es imposible que no se respeten los derechos si no se cumplen los deberes” (p. 53). El
autor presenta un libro “casi de magia” (p.7) porque, según él, servirá para “aprender a
emprender proyectos maravillosos” (p.7), subrayando como el más importante el de
“construir un mundo más justo” (p.7). Transmite una ciudadanía de carácter universal:
todos debemos participar en el gran proyecto de la humanidad (destacado en el original,
p. 7) y liberal, centrada en el individuo y en la búsqueda de la felicidad: “Nuestros
proyectos de felicidad deben ser compatibles y cooperadores con los de los demás para
conseguir el bien de todos” (p.105).
La CULTURA POLÍTICA está íntimamente relacionada con el tipo de ciudadanía

descrito, promoviendo una participación solidaria y cooperativa de carácter ético
(“Vivimos en sociedad y colaboramos unos con otros. La colaboración nos une y nos
enriquece”, p. 15), enfocada al desarrollo de un proyecto comunitario de alcance
universal (“Entre todos podemos comenzar una revolución que cambie el mundo”, p.
104). Pone énfasis en el individuo y afirma que “la democracia reconoce la igualdad de
302
todos los ciudadanos y su participación en el poder político” (p.89), aunque no hace
referencia alguna a las luchas que han sido necesarias para alcanzarla ni al trabajo
necesario para consolidarla día a día.
La IDENTIDAD es de carácter primario, ligada a la identidad como persona. El
tema autonómico no tiene presencia en el texto. No aparece ningún indicador relativo a
identidad compleja.
3. CITAS LITERALES
Ciudadanía
“Ciudadano es la persona que vive en un país organizado mediante normas y Leyes”

(p. 76).
“Un buen ciudadano es el que actúa de manera adecuada con el resto de los
ciudadanos. Esto quiere decir que colabora con los demás, cumple las normas justas y
se comporta pacífica y educadamente. Para convertirnos en buenos ciudadanos debemos
ser educados, responsables, honrados, justos y solidarios” (p. 77).
“El ciudadano responsable cumple sus obligaciones y antes de actuar piensa en los
demás” (p. 77).
Cultura política
“Todos los ciudadanos tenemos que cumplir tres tipos de deberes: -Deberes de
imposición: respetar las normas y las Leyes. -Deberes de compromiso: cumplir lo que
prometemos. -Deberes de proyecto: hacer lo necesario para lograr un objetivo. También
hay deberes con uno mismo: no se puede actuar contra nuestra propia dignidad” (p. 55).
“La participación ciudadana a través del voto y de los movimientos ciudadanos
ayuda a mejorar la convivencia” (p. 81).
“El objetivo de la política es la organización de la convivencia en una sociedad” (p.
93).
303
Tesis Doctoral
Identidad
“Podemos identificarnos por nuestro aspecto, nuestro nombre, nuestra familia y

nacionalidad, pero lo más importante es que somos seres humanos, somos personas” (p.
24).
“Cada uno de nosotros es un individuo diferente, una persona irrepetible” (p. 24).
“Somos únicos e irrepetibles. Por el hecho de ser personas tenemos un valor, la
dignidad. Todas las personas tenemos los mismos derechos y deberes” (p. 29).
304
PELLICER, C., ORTEGA, M.: Educación para la ciudadanía. 3º Ciclo. Proyecto

La Casa del Saber, Madrid, Santillana-Grazalema, 2009.

Con respecto a las autoras, Carmen Pellicer, es Licenciada en Teología y DEA en
Pedagogía por la Universidad de Valencia. Ha sido profesora de Estudios Religiosos y
Ética en el Fitzharrys School de Oxford en Inglaterra y también de Pedagogía Religiosa
en la Escuela de Magisterio de Edetania, además de impartir clases en diferentes
institutos de Baleares y Valencia. Durante diez años ha trabajado en la Vicaría de
Evangelización del Arzobispado de Valencia. Ha publicado numerosos artículos, libros
de texto, y libros para niños y adolescentes. María Ortega es profesora de Educación
primaria del Colegio San Francisco y Santo Domingo de Villamarchante (Valencia).
Todas las unidades didácticas se basan en el desarrollo, comentario y aplicación de

los artículos de la Declaración Universal de Derechos Humanos, que se incorporan a
cada unidad, siguiendo en esto fielmente lo que establece el currículo prescrito de
carácter estatal. El manual tiene diez unidades didácticas, de las cuales sólo cuatro
afectan al núcleo de la investigación: dos sobre ciudadanía (los valores y los derechos),
uno sobre democracia y otro sobre la convivencia. Predomina en el manual la
participación con constantes reflexiones y aplicaciones prácticas de su entorno (familia,
centro escolar, amigos), en detrimento de los aspectos cognitivos que, aunque existen,
son muy escasos. La identidad es exclusivamente primaria.
Con respecto a las ilustraciones, todas tienen pie de foto. Las actividades son
dinámicas y participativas.

OBJETO DE ESTUDIO
CIUDADANÍA. La recomendación de la UE, que hace suya el currículo prescrito
de carácter estatal, sobre la “ciudadanía responsable en una sociedad democrática”, sólo
es atendida parcialmente. Se acentúa la responsabilidad del ciudadano -deberes frente a
derechos- lo que se traduce en una ciudadanía más centrada en los aspectos éticos que
en los aspectos cívicos. No hay, por tanto, un énfasis sobre “la asimilación de los
305
Tesis Doctoral
valores en los que se fundamenta la sociedad democrática”, sino en los valores éticos de
participación, responsabilidad y solidaridad, por eso pensamos que la ciudadanía que se
presenta es débil, contrapesada por la fuerte carga ideológica sobre la participación
social, si bien podría dar lugar como consecuencia a la virtud cívica de resonancia
republicana. Como suele ocurrir, el concepto de ciudadanía es mestizo, en parte basada
en los derechos, pero, sobre todo, fundamentada en los deberes éticos.
CULTURA POLÍTICA. Está poco presente. Se hace poco hincapié sobre “los
contenidos fundamentales de funcionamiento de las sociedades democráticas”, según
prescribe el currículo estatal, apenas hay una evaluación crítica de la propia democracia
y está casi ausente un sentimiento de afección a la democracia que garantiza nuestros
derechos y libertades (hay como un pudor en fomentar el sentimiento de afección, como
si eso fuera incurrir en adoctrinamiento). Sí hay, en cambio, una gran presencia de la
cultura de la participación social -empatía, sentimientos de cooperación y solidaridad,
actitud positiva ante los conflictos-, pero, como ya se apuntó, es una cultura más
asentada sobre la ética personal que sobre la responsabilidad política hacia la
comunidad democrática.
IDENTIDAD. Es primaria, basada en la personalidad del niño, en su autonomía y

en su responsabilidad, como ordena el currículo estatal. En cambio, no se le da apenas
espacio a la “conciencia de su pertenencia a un país” -identidad colectiva o compleja- y
falta cualquier referencia a la “identidad europea común” (tampoco se habla en ningún
momento de identidades compartidas dentro del territorio nacional).
3. CITAS TEXTUALES
Ciudadanía
“La ciudadanía es la condición que tenemos todas las personas de ser miembros de
la comunidad y genera derechos y deberes. La ciudadanía nos enseña a convivir y a
compartir” (p. 10).
“La manera de contribuir a la constitución de una sociedad mejor es ejercer la
ciudadanía mediante el voto, participando en la elección de los representantes políticos,
306
respetar las Leyes y participar en iniciativas que mejoren las condiciones de vida de
todos” (p. 10).
“Las Leyes sirven para proteger los derechos que tenemos los ciudadanos y también
para exigir que cada uno cumpla con sus deberes o responsabilidades. […] Los niños y
los jóvenes tienen el deber y el derecho de ir al colegio todos los días” (p. 30).
“La Constitución Española de 1978 fue un momento muy importante de la historia
de España. En ella se garantiza el derecho de todos los ciudadanos de nuestro país a la
libertad, a la justicia y a la paz. Estos valores son la base del orden político y jurídico
que hay en España. Sin ellos la vida social y ciudadana es impensable” (p. 51).
“Participar en las decisiones políticas de nuestro país de forma democrática, cumplir
las Leyes y respetar la dignidad de las personas son el principio de una buena
convivencia social y ciudadana” (p. 51).
Cultura política
“La vida democrática de una sociedad se manifiesta en la participación activa y

responsable de todas las personas que conviven en ella en el funcionamiento y
organización de la vida social” (p. 76).
“En nuestro país actualmente disfrutamos de la democracia y, como hemos nacido
en este sistema, nos parece lo natural. Sin embargo, en otros lugares del mundo y en
otras épocas no muy lejanas el poder está concentrado en manos de unos pocos que
gobiernan sin respetar los derechos de los ciudadanos, son los países gobernados por
regímenes totalitarios y dictaduras” (p. 78).
“La democracia no se aprende en los libros de texto porque es una forma de vida y
debe estar presente en todas las actividades que se desarrollan cada día en el trabajo, en
la escuela o en la comunidad” (p. 80).
Identidad
“Cada ser humano es único e irrepetible. Nuestras características físicas, nuestra
personalidad, nuestra manera de sentir y de pensar nos hacen diferentes. Pero las
diferencias no hacen a unos superiores a otros” (p. 17).
“Aunque recorrieras todo el mundo, no encontrarías una persona como tú. Desde
que nacemos somos diferentes y durante nuestro crecimiento se va manifestando nuestra
personalidad, ese modo de ser y de comportarnos que es propio de cada uno” (p. 20).
307
6.4. MANUALES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
Los manuales escolares que vamos a analizar corresponden a las editoriales que han
sido aprobadas por la Junta de Andalucía369 y seleccionadas por algún centro: Algaida,
Anaya, Bruño, Edelvives, Laberinto, Serbal, Octaedro, Editex, Teide, Everest, Guadiel-
Edebé, Mcgraw-Hill Interamericana de España, Oxford University Press España,
Pearson Educación, SM, Santillana Grazalema, Vicens Vives y Casals.
Los criterios para la selección de estas editoriales los hemos expuesto anteriormente,
cuando hemos hecho mención al mapa editorial andaluz.
369
309
Tesis Doctoral
AA. VV.: Educación para la ciudadanía. ESO, Madrid, Bruño, 2007370

Los autores: Salvador Villegas Guillén, Doctor en Filosofía Clásica, licenciado en
Derecho y catedrático de Latín; Loren Barranco Camacho, escritora de libros sobre ética
y cultura clásica; Jesús Fernández Bedmar, catedrático de Filosofía y sexólogo,
pertenece también a un grupo de investigación de la Facultad de Ciencias Políticas y
Sociología de la Universidad de Granada.
El presente manual está estructurado en cinco unidades didácticas. Las unidades se

inician con una doble página de apertura en las que se enumeran los contenidos que se
van a tratar, una ilustración y una cita de un autor de prestigio que tienen como objetivo
centrar el tema que se va a desarrollar y un apartado de cuestiones que inducen a
reflexionar sobre los contenidos. Las páginas sucesivas son de desarrollo de contenidos
y actividades. Hay un apartado de vocabulario en el que se definen los términos
específicos y documentos que apoyan los contenidos teóricos, como son algunos
artículos de la Constitución Española, de la Declaración de los Derechos Humanos y
otros textos de referencia. También constan de actividades como el análisis de
información, lecturas de gráficos, expresión de opiniones, debates,… enfocadas al
desarrollo de las competencias básicas. Al final de las unidades, hay una doble página
con el apartado “pon en práctica”, que pretende contextualizar los contenidos y
relacionarlos en una propuesta de trabajo de la vida real y la sección “organiza tus
ideas” que es un mapa conceptual o esquema de los principales contenidos de la unidad.
Al final, el libro incluye un anexo con “técnicas y procedimientos” que orientan al
alumnado para realizar las actividades y otro con “documentos de referencia”, como la
Constitución Española y la Declaración de los Derechos Humanos, los dos pilares de la
materia.
370
La editorial Bruño tiene editados dos libros de texto para esta materia, uno en el año 2007, fecha en la
que se implantó y otro del año 2008. Esto es así porque en todas las Comunidades Autónomas no se
empezó a impartir en el año 2007. Tanto los autores como el libro son iguales. No existe ninguna
diferencia entre ellos.
310
Es un manual escolar para tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria (ESO).
El texto responde a la Ley Orgánica 2/ 2006, de 3 de mayo, de Educación, al Real
Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, a la Orden
ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la
ordenación de la Educación Secundaria Obligatoria, al Decreto 231/ 2007, de 31 de
julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la
educación obligatoria en Andalucía y a la Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se
desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en
Andalucía.371
No existe una unidad específica explicando qué es la Educación para la ciudadanía.

Sin embargo y a diferencia de la mayor parte de los manuales escolares de esta materia,
define su concepto y lo explica brevemente en las páginas diez y doce. Las ilustraciones
se acompañan de pie de foto y la metodología es activa e incita a la participación.
2. VALORACIÓN GENERAL EN FUNCIÓN DE LAS CATEGORÍAS DE

ESTUDIO
El concepto de CIUDADANÍA tiene una escasa presencia en este texto. De forma
global y por la cita que hemos seleccionado, podríamos decir que se trata de una
ciudadanía republicana, pues el Estado está al servicio de los ciudadanos, de la
colectividad y no se centra únicamente en el individuo. “La tarea política de quienes
ejercen los poderes en un Estado democrático consiste, fundamentalmente, en regular la
convivencia exigiendo el cumplimiento de las Leyes y administrar los bienes públicos
garantizando unos servicios eficientes en beneficio del ciudadano” (p. 62). Además de
esto, insiste bastante en los principios de la democracia.
La CULTURA POLÍTICA participativa tiene mucha presencia en el libro. No sólo

hay un gran énfasis en el aprendizaje de los conocimientos (orientación cognitiva), sino
también en las actitudes ante la democracia como fruto de una larga lucha (orientación
afectiva y evaluativa). Se da importancia a la forma en la que los alumnos pueden
371
Todos los manuales escolares de Educación Secundaria Obligatoria analizados, responden a la
normativa vigente mencionada.
311
Tesis Doctoral
empezar a participar y ejercer uno de sus derechos y a la vez obligaciones como
ciudadanos.
El concepto de IDENTIDAD política, que es nuestro objeto de estudio, está muy

presente en el manual. Se trata de una identidad compleja incluyente, identificándola no
sólo con el grupo nacional, sino también con el autonómico, el europeo y el global.
3. CITAS LITERALES
Ciudadanía
“Pero, ¿Qué es un ciudadano? Un ciudadano es toda persona que, en un país

concreto, tiene derechos y deberes políticos” (p. 10).
“Como se ha mencionado en el apartado anterior son ciudadanos y ciudadanas de un
Estado quienes pueden ejercer los derechos políticos, es decir, los derechos relacionados
con el gobiernos y la administración; […] los ciudadanos pueden ser privados
temporalmente de sus derechos políticos sólo por decisión judicial […] No todos los
que habitan en un Estado son ciudadanos del mismo […]” (p. 12).
“La tarea política de quienes ejercen los poderes en un Estado democrático consiste,
fundamentalmente, en regular la convivencia exigiendo el cumplimiento de las Leyes y
administrar los bienes públicos garantizando unos servicios eficientes en beneficio del
ciudadano. Resulta evidente que esta tarea política es un servicio público más, es decir,
un servicio al ciudadano; pero un servicio muy peculiar, pues de su correcto
funcionamiento depende, en gran parte, el correcto funcionamiento de todos los demás
servicios” (p. 62).
Cultura política
“Educar en democracia es iniciar en los valores de la participación… porque el

hombre es social y comunitario y no puede quedar reducido al ámbito de lo
individual…porque el hombre se construye en el propio dinamismo de sus
realizaciones, y casi podría afirmarse que la educación no es sino la reflexión sobre las
diversas prácticas humanas: a nadar se aprende nadando, a participar se aprende
participando” Sánchez Torrado: Educar en democracia, Editorial Marsiega (p. 17)
312
“La participación democrática de los alumnos y alumnas en el centro escolar está
garantizada por la LOE” (p. 20).
(Bruño, 2007, p. 20)

En el artículo 126 de la LOE, se regula la composición del Consejo Escolar; con las
preguntas que se formulan en las actividades una y dos que hemos seleccionado, se
pretende que el alumnado analice de forma crítica y reflexiva cual es su papel con
respecto a la participación. Se trataría de una cultura política con una orientación
evaluativa porque fomenta juicios críticos acerca de la importancia de la participación y
313
Tesis Doctoral
una orientación cognitiva de la participación porque se describe uno de los mecanismos
políticos para elegir representantes, en este caso, del Consejo Escolar.
“La participación del alumno en la gestión y funcionamiento del centro educativo no

solo tiene importancia en sí misma, sino también como aprendizaje para el ejercicio
democrático. Para muchos alumnos, la elección de delegado es la primera ocasión de
entrar en el juego democrático. Y todo juego debe ser limpio” (p. 26).
Identidad
“La nacionalidad española es condición necesaria para disfrutar de los derechos
políticos en España. Ahora bien, se puede ser originalmente español o llegar a serlo por
otras circunstancias” (p. 14).
“Basta con coger un atlas histórico de Europa y comparar un mapa del siglo XV y
otro de finales del XX para constatar que España y otros Estados europeos, como
Alemania o Italia se han formado como consecuencia de una unión de entidades
políticas y creencias religiosas, es decir, con culturas diferentes” (p. 50).
“Por otra parte, la libertad de culto, pensamiento, asociación, etc., recogida en la
Constitución, la incorporación de inmigrantes procedentes de diversos lugares del
mundo, educados en culturas diferentes y la pertenencia a un mundo globalizado hacen
de nuestro país una sociedad plural y diversa” (p. 50).
“La Constitución Española vigente organiza territorialmente el Estado en
municipios, provincias y en comunidades autónomas. La inclusión de este último ente
político en el organigrama territorial ha permitido pasar de un Estado muy centralizado
durante la dictadura (1939-1975) a otro Estado que, sin llegar a ser constitucionalmente
federal, respeta mejor la historia y diversidad cultural de nuestro país. Una comunidad
autónoma es una entidad territorial, formada por una o varias provincias limítrofes,
dotada de un poder Legislativo y de un Gobierno autónomo” (p. 60).
“Cuando España ingresó en las Comunidades Europeas, llamada usualmente
Comunidade Europea o Mercado Común, esta asociación tenía una finalidad, sobre
todo, económica. Más tarde, en 1992, los Estados miembros constituyeron, por el
Tratado de Maastricht, la Unión Europea. En este tratado, sin olvidar las cuestiones
económicas, se avanza en el terreno político hacia una Europa sin fronteras y se emplea
por primera vez el término ciudadano de la Unión” (p. 96).
314
(Bruño, 2007, p. 109)

La imagen muestra una identidad universal vinculada a los valores universales y a
los Derechos Humanos, pero con una escasa entidad política.
315
Tesis Doctoral
GONZÁLEZ CLAVERO, M.: Educación para la ciudadanía y los derechos

humanos. ESO, Madrid, Editex, 2007.
El autor del presente manual, Mariano González Clavero es profesor de la

Universidad de Valladolid dentro del área de Historia Contemporánea.
El libro se compone de ocho temas. Las unidades comienzan con una doble página
que pretende atraer el interés del alumnado. El título y una gran fotografía a doble
página anuncian el tema central de la unidad, además se incluye un apartado “Vamos a
conocer…” que ayuda a estructurar los contenidos, un “texto introductorio” y
asequible que invita a relacionar los contenidos con frases de ciudadanos
comprometidos con la defensa de los derechos y las libertades y una serie de preguntas:
“¿Qué sabes de esto?” que sirven para que el alumnado exponga sus conocimientos
previos. En las siguientes páginas, se explican los contenidos ilustrándolos con
imágenes fotográficas, mapas conceptuales, gráficos, etc., que ayudan a reflexionar
sobre las cuestiones tratadas. Unas palabras clave “¿Qué significa?”, ayuda a
comprender y precisar el significado de algunos conceptos. Al final de cada doble
página encontramos actividades que suponen una incitación al dialogo y al debate
mediante la presentación de cuestiones susceptibles de originar opiniones diversas.
Finalmente, hay una página denominada “experiencias”, que recoge un hecho histórico
relacionado con la unidad, y otra, “documentos” que incluye fuentes como la
Declaración Universal de los Derechos Humanos, la Constitución española, discursos,
cartas, etc., con las correspondientes actividades.
Como anexos, aparecen una serie de páginas con los objetivos del milenio,
información sobre ONGs, películas, libros y algunas biografías de unos pocos
ciudadanos que han destacado a lo largo de su vida por la defensa de los Derechos
Humanos.
No existe ningún apartado que explique en qué consiste la Educación para la

ciudadanía. En cuanto a la metodología, consideramos que es activa y las actividades
316
son tanto para realizarlas de modo individual como con los compañeros y compañeras.
El tratamiento que se hace de las imágenes es correcto, acompañadas de pie de foto y
complementando al texto.

OBJETO DE ESTUDIO
La idea de CIUDADANÍA no es ni muy notable ni está claro el tipo al que

pertenece, pero si tuviéramos que decantarnos por uno, se correspondería con una
ciudadanía republicana, puesto que en el libro se pone un fuerte acento en la democracia
como forma de gobierno, en la participación de los ciudadanos en la sociedad así como
en la separación de poderes para controlar y contrarrestar el poder del Estado.
Apreciamos un tipo de CULTURA POLÍTICA participativa muy presente en el

manual. Se trata de concienciar tanto sobre las características positivas que implica la
participación sea en el centro escolar, en el barrio o en alguna asociación, como sobre
los aspectos negativos que supone la no implicación y, por tanto, la no participación de
la sociedad en los asuntos que nos competen a todos, en este caso el concepto tiene una
orientación cognitiva, afectiva y evaluativa.
El concepto de IDENTIDAD que se refleja en el presente texto es el de identidad

compleja incluyente, construida en función de cuatro elementos, como son el Estado-
nación, el Estado de las autonomías, Europa y todo el planeta. En ocasiones se
mencionan las tensiones o conflictos que esto conlleva, pero de forma un tanto difusa y
entre líneas.
3. CITAS TEXTUALES
Ciudadanía
“Los estados democráticos son aquellos en los que la ciudadanía tiene el poder y,
por tanto, hay vías establecidas para que la ciudadanía participe en la vida política” (p
56).
317
Tesis Doctoral
“Los pilares de la democracia española son tres: la Constitución, la división de
poderes en legislativo, ejecutivo y judicial; y la soberanía nacional” (p 56).
“La Constitución es la Ley fundamental de un Estado democrático que,
posteriormente, se desarrolla por medio de las Leyes” (p 56).
“Para evitar que una sola persona acapare todo el poder y asegurar el buen
funcionamiento del sistema político, otro fundamento de la democracia es la separación
de poderes” (p. 57).
“Los políticos, o representantes de los ciudadanos, están al servicio de la ciudadanía;
su poder es temporal y está limitado por la Ley. Por lo tanto, no pueden utilizar su cargo
para intereses particulares” (p 57).
Cultura política
“Los beneficios de una activa participación ciudadana son muy diversos, pero sobre
todo suponen el descubrimiento de que la responsabilidad y la toma de conciencia de las
situaciones y problemas son colectivas, no sólo dependen de los representantes de
nuestra soberanía” (p. 30).
“Una escasa cultura participativa y la agudización del individualismo suponen una
debilidad para la democracia. La participación social debe ser entendida como una
acción a favor de transformar la realidad para hacerla más justa, más tolerante…
participar supone colaborar, discutir, intervenir en las decisiones y al mismo tiempo,
aumentar el sentimiento de pertenencia a un colectivo: a un barrio, a un club deportivo,
a un grupo de trabajadores o empresarios, etc” (p. 30).
“El ámbito de las asociaciones se convierte en un marco privilegiado para la
participación ciudadana. En una democracia, la colaboración y cooperación de todos los
colectivos, aunque representen intereses diversos, resultan fundamentales para concretar
lo que significa el interés general” (p. 31).
“La implicación de los alumnos en la vida del centro es un verdadero ensayo de lo
que será su participación futura en la ciudadanía. Los estudiantes son parte fundamental
del centro ya que es allí donde adquieren los conocimientos básicos para formar parte de
la sociedad del mañana” (p. 32).
318
(Editex, 2007, p. 33)

Aunque en esta imagen únicamente se haga alusión a la cultura política participativa
centrada en una orientación cognitiva, consideramos muy importante que el alumnado
conozca todos los cauces de participación ciudadana para que luego él pueda elegir
dónde participar.
“En una verdadera democracia existe una fuerte relación entre los ciudadanos y los
partidos políticos, que entre sus fines incluyen estimular la participación activa de las
personas en la vida política, a la vez que formarles para asumir responsabilidades
públicas” (p. 53).
319
Tesis Doctoral
Identidad
“El Estatuto de Autonomía es la Ley fundamental por la que se rige cada

comunidad: territorio, símbolos (banderas, escudo, himno) los derechos y libertades de
los ciudadanos…” (p. 56).
(Editex, 2007, p. 57)

En este fragmento del libro apreciamos un tipo de cultura política compleja
incluyente centrado en la comunidad política, así como en la pluralidad de identidades
situadas a diferente escala, pero que son compatibles (ayuntamiento, municipio y
provincia).
“En el año 2007, veintisiete Estados europeos, entre ellos España, forman parte de la
UE, organización que ha incorporado objetivos políticos y sociales a los estrictamente
económicos de la primera etapa” (p. 58).
320
GONZÁLEZ LUCINI, F.: Proyecto Más que uno. Educación para la ciudadanía y
los derechos humanos. ESO, Madrid, Edelvives, 2007.

El autor del manual: Fernando González Lucini, es Maestro Nacional y licenciado
en Pedagogía. De 1980 a 1989 impartió una asignatura específica sobre música popular
y canción de autor bajo el título “Música, canción y pedagogía” en la Facultad de
Pedagogía de la Universidad Complutense de Madrid. Fue el fundador y es
Vicepresidente de la Asociación Española para la Música Popular. Sus publicaciones
pertenecen al ámbito de la música.
El libro se compone de cuatro unidades. En las primeras páginas de cada una de

ellas aparece una imagen y un texto que centran y sintetizan los contenidos básicos de la
unidad así como actividades para trabajar algunas cuestiones previas y motivadoras que
se desarrollarán a lo largo de ésta. Una sección “¿Qué es? ¿Qué significa?” dedicada a
ofrecer un vocabulario básico de términos que se emplean en la unidad.
Los contenidos se trabajan por medio de actividades que ayudan a concretar,

interiorizar y ampliar los contenidos desarrollados a lo largo del proceso de enseñanza y
aprendizaje. En la sección “Proyectos de trabajo”, se proponen actividades
complementarias para realizarlas individualmente o en equipos. Estos proyectos de
trabajo, a veces, se plantean como “Propuestas para la investigación personal”.
También existe otra sección en la que se citan páginas de Internet donde puede
ampliarse la información desarrollada, se completa en otros momentos del proceso de
enseñanza y aprendizaje con otra sección titulada “Documentos”, al igual que las
“actividades complementarias”, planteadas como propuestas de trabajo para reforzar y
ampliar los contenidos básicos desarrollados en la unidad. Al final del libro aparecen
dos documentos de consulta: La Declaración Universal de los Derechos Humanos y la
Declaración de los Derechos de la Infancia.
A pesar de contemplar los contenidos que fija el MEC para esta materia, el manual
lo hace de forma un tanto borrosa, e incluso alguno de ellos como la participación, no se
aprecia a penas.
321
Tesis Doctoral
Por su parte, la metodología no es muy participativa, la mayoría de las actividades
que se plantean son para realizarlas de modo individual en las que no se propone
adquirir un compromiso. Por ejemplo, en la Unidad 3, de las dieciocho actividades
propuestas, solamente dos son para trabajarlas en grupos. En cuanto a las ilustraciones,
la mayoría de ellas están insertas en el texto y no poseen pie de foto, las que lo tienen no
suman nada a lo que ya dice el texto.
A diferencia de otros manuales, éste si define lo que es la ciudadanía según la autora

Adela Cortina de forma breve y concisa (p. 1).

OBJETO DE ESTUDIO
La CIUDADANÍA está concebida desde una ética cívica sin que se profundice,
como dice el currículo, en “los principios” que sustentan los derechos y deberes
ciudadanos, lo que coadyuvaría a la construcción de lo que el currículo llama una
“conciencia moral cívica” o moral pública. No hay una buena presentación de la
ciudadanía civil, política y social, falta la referencia a la necesidad de la participación en
los asuntos públicos. El tipo de ciudadanía dominante es la global o cosmopolita.
El concepto de CULTURA POLÍTICA tiene menor incidencia en el manual,

podríamos decir que casi no aparece. No hay ni actividades ni contenidos que formen a
los ciudadanos en una cultura política participativa, sino que más bien, por las
referencias que hemos encontrado, podría tratarse de una cultura participativa utópica,
basada en los Derechos Humanos globales.
La IDENTIDAD no es muy destacada en el manual. No hace referencia a la

identidad europea o global en sentido político. Consideramos que se trataría de una
identidad cultural compleja incluyente que refleja el Estado de las Autonomías, así
como lo que les caracteriza, la historia y la cultura.
322
3. CITAS TEXTUALES
Ciudadanía
“Nos relacionamos y compartimos una misma ciudadanía. […] universalidad porque

vivimos en un mundo en el que las fronteras tienden a desaparecer, y en el que, gracias
y a través de las nuevas tecnologías, se acortan las distancias entre los pueblos y las
naciones, permitiéndonos conocer, dialogar y entablar todo tipo de reacciones con
ciudadanos y ciudadanas de todo el mundo. Estas características nos permiten entender
y vivir la ciudadanía como una realidad cada vez más global, es decir, como una
realidad plural y sin fronteras” (p. 9).
“Ha llegado el momento en que definitivamente deberíamos dedicarnos, en cuerpo y
alma, a “crear humanidad”; es decir, a inventar lo que sea necesario para que
desaparezca, para siempre, todo aquello que resulte inhumano o degradante para
cualquiera de las personas con las que compartimos la inmerecida habitabilidad de
nuestro planeta” (p. 63).
Cultura política
(Edelvives, 2007, p. 24)

323
Tesis Doctoral

Presenciamos que tanto en el texto como en las actividades que se proponen, se
pretende transmitir un tipo de cultura política utópica, global, fundamentada en los
Derechos Humanos.
324
“Este pluralismo, expresado a través de los partidos políticos, es esencial para la
democracia […] permite a la ciudadanía expresar y actuar de forma legal, organizada y
plural su pensamiento, su modo de analizar y de interpretar la realidad y, sobre todo, sus
criterios respecto a cómo abordar y solucionar los problemas sociales y políticos” (p.
44).
Identidad
“La existencia en España de diecisiete Comunidades Autónomas y de dos ciudades

autónomas (Ceuta y Melilla), con características históricas y culturales propias, implica
además del reconocimiento de nuestro pluralismo democrático- la permanencia y el
desarrollo, a nivel nacional, de una gran diversidad de manifestaciones artísticas,
gastronómicas, artesanales, musicales, folclóricas, etc. diversidad que se hace
especialmente latente en aquellas comunidades que, además del castellano, tienen su
lengua propia” (p. 46).

Por medio de las diferentes citas escritas en distintas lenguas que se hablan en
España, se transmite un tipo de identidad cultural compleja incluyente, pues se refiere a
la inclusión de otras culturas a través de un rasgo identitario como es la lengua.
325
Tesis Doctoral
AMODEO ESCRIBANO, M.: Educación para la ciudadanía y los derechos

humanos. Secundaria, Madrid, Oxford Educación, 2007.

Con respecto a la autora Marisa Amodeo Escribano, no hemos encontrado
información sobre ella en Internet.
El libro de texto en cuestión se compone de seis unidades didácticas. Cada unidad

está estructurada en cuatro partes: dos páginas de presentación que introducen los
contenidos y un texto con preguntas. Varias páginas de “analizo, pienso y opino”. Bajo
este epígrafe, se encuentran lecturas y otros elementos de carácter informativo, como
por ejemplo, tablas de datos, gráficos, mapas, fotografías… sobre diversos asuntos para
que el alumnado los analice y pueda opinar acerca de ellos. Cada dos páginas se incluye
un apartado de “puntos clave”, donde se exponen los conceptos resumidos. También
existen actividades para reflexionar. Dos páginas con “lo esencial”. En esta sección se
presentan los contenidos relevantes que se deben aprender. La información que aparece
en los márgenes sirve de ampliación de los conocimientos. Finalmente, dos páginas de
“actividades”, en las que se plantean ejercicios muy variados, individuales, en equipo,
juegos, simulaciones, dramatización, etc.
En general, y en cuanto a las actividades se refiere, se propone una metodología

activa como medio para implicar al alumnado en los temas propuestos; sin embargo, en
los contenidos no se aprecia esta metodología. Las imágenes a pesar de no contener
muchas de ellas pie de foto, complementan perfectamente al texto que las acompaña.
Comentar también, que no hemos encontrado ningún tema que explique de forma clara
qué es la Educación para la ciudadanía o el concepto de ciudadanía; en la presentación
del manual la relaciona con una ciudadanía global y en ocasiones se refiere a civismo,
educación cívica o ser buen ciudadano que no es lo mismo que Educación para la
ciudadanía política tal y como nosotros la concebimos.
326
OBJETO DE ESTUDIO
La CIUDADANÍA que se expresa de forma mayoritaria en este manual es la de tipo
global o cosmopolita, la persona debe participar en el gran proyecto de construir una
sociedad más justa capaz de afrontar los asuntos globales. Quizá lo más destacado del
libro sea la reiteración constante de la necesidad de la ciudadanía global en detrimento
de otras, como de la ciudadanía nacional. A demás de esto, se confunde ciudadanía con
civismo.
El concepto de CULTURA POLÍTICA tiene menos énfasis en el manual. Se pone

un fuerte acento en el aprendizaje cognitivo (orientación cognitiva) más que en las
actitudes y la adquisición de competencias para la vida democrática.
El concepto de IDENTIDAD que transmite el texto es el de un tipo de identidad

compleja incluyente, puesto que alude al Estatuto de las Autonomías y a la ciudadanía
Europea. Sin embargo, las referencias a la identidad nacional, en sentido político, casi
no aparecen.
3. CITAS TEXTUALES
Ciudadanía
“[…] todos los sistemas educativos deberían esforzarse por fomentar entre los
alumnos la creencia de que los esfuerzos cooperativos son imprescindibles para afrontar
asuntos globales” (p. 3).
“La educación debe desempeñar un papel activo, no solo en la transmisión del
conocimiento, sino también en la promoción de actitudes y valores compartidos de una
ciudadanía global […]” (p. 3).
“Una Educación para la ciudadanía global animará a los jóvenes a ser conscientes,
no solo de sus derechos, sino también de sus responsabilidades; fomentará la
implicación activa en el proceso de cambio y desarrollará hábitos de participación
social, ciudadana y, en definitiva, democrática” (p. 3).
327
Tesis Doctoral
“Adquirir un buen conocimiento de nosotros mismos y responsabilizarnos de
nuestro comportamiento en el entorno más cercano es un buen punto de partida para ser
buenos ciudadanos ahora y en el futuro” (p. 6).
“Un buen ciudadano es respetuoso, tolerante y solidario. Un buen ciudadano
convive en paz y armonía y es amable con los demás. ¿Nos comprometemos a ser
buenos ciudadanos?” (p. 2).
Cultura política
“La democracia asegura a las personas su esfera de libertad y les exige cultura
política y abnegación, espíritu, diálogo y tolerancia, respeto a las libertades y
participación activa en la vida política.” A. Basave Fernández Del Valle, Teoría de la
democracia. Fundamentos de la filosofía democrática (Adaptación) (p. 36).
“Todos los ciudadanos de los países miembros son ciudadanos de la Unión y tienen
derecho a participar como votantes y como candidatos en las elecciones al Parlamento
Europeo y en las del país donde hayan decidido vivir” (p. 48).
Identidad
(Oxford, 2007, p. 41)

La identidad política incluyente se manifiesta a través del conocimiento del Estado
de las autonomías así como de los órganos políticos de que constan y de las
competencias que ostentan.
328
(Oxford, 2007, p. 48)

En este mapa político de Europa se muestran las diferentes identidades.
“La Unión europea intenta fomentar la unidad entre los pueblos, desarrollar la
economía y mejorar las condiciones de vida y trabajo de sus ciudadanos.” (p. 48)
329
Tesis Doctoral
AGUILAR GARCÍA, T., CABALLERO GARCÍA, A., DAUSÀ RIU, N., MESTRE
CHUST, J. V., VILASECA BARÓ, S.: Educación para la ciudadanía y los derechos
humanos (ESO), Barcelona, Guadiel Grupo Edebé, 2007.

El texto de Edebé, “Educación para la Ciudadaní y los Derechos Humanos”, ha
sido redactado por un colectivo de profesores: Tusta Aguilar García, ha publicada
numerosos artículos relacionados con la ciudadanía, Araceli Caballero García,
periodista y filóloga, José Vicente Mestre Chust, profesor de Filosofía y Sheila Vilaseca
Baró y Núria Dausá Riu, colaboradoran con ellos.
El libro se estructura en seis unidades didácticas. Una Introducción titulada “¿Qué

es la ciudadanía?” en doble página monográfica, al inicio del libro, explica el
significado de ciudadanía. La presentación del manual se abre con una gran imagen,
unas preguntas para reflexionar sobre el tema y los contenidos que se van a estudiar,
junto con las principales competencias básicas a adquirir. El desarrollo de los
contenidos se hace por medio de textos expositivos claros y organizados en apartados de
doble página para facilitar la comprensión, textos complementarios, imágenes y mapas,
le siguen actividades de reflexión crítica, individuales y grupales. Las páginas finales
están dedicadas a la educación emocional y a estrategias para el desarrollo de la
inteligencia emocional y la maduración de la propia dimensión ético-cívica. Una síntesis
a modo de resumen de la unidad con una serie de puntos clave y numerosos recursos
bibliográficos, filmográficos, direcciones de Internet y juegos que permiten al alumnado
ampliar de una manera lúdica los contenidos de la unidad. Hay otras dos páginas, una de
ellas dedicada a actividades para la reflexión crítica y la sensibilización hacia
determinados valores y la otra, a actividades que permiten valorar la adquisición de los
contenidos de la unidad y el progreso en el desarrollo de las competencias básicas.
Finalmente, existe un Anexo con la Declaración Universal de los Derechos Humanos.
En cuanto a la metodología, es muy activa y participativa, abundan los recursos a

través de los cuales se puede desarrollar la competencia social y ciudadana. Las
imágenes se presentan con pie de foto complementando al texto.
330
El manual se inicia con una doble página a modo de introducción donde se explica
qué es la ciudadanía.

OBJETO DE ESTUDIO
En primer lugar, el libro de forma global, confunde CIUDADANÍA con civismo.
También, la definición que se da de ésta es muy general y podría estar relacionada con
cualquiera de los tipos objeto de estudio, lo podemos constatar en las cinco citas de
personajes importantes: Condorcet, Thomas H. Marshall, Federico Mayor Zaragoza,
Diderot y Ralph Waldo Emerson (p. 7). Por otro lado, no deja muy claro el tipo de
ciudadanía al que pertenece, sino que más bien, se construiría en función de las
respuestas que dé el alumnado (p. 42). En síntesis, por el peso que hay al hablar de los
fundamentos de la vida democrática, podría tratarse de una ciudadanía republicana,
sobre todo por el control del poder estatal, por el análisis del caso Watergate o del caso
Gal. Vemos claramente que va en contra de la no intervención arbitraria del Estado,
además, destaca la lealtad no a la comunidad sino a las instituciones políticas, en este
caso, a los partidos políticos. Se enfatiza la participación política de los individuos en la
comunidad, hay una aceptación de las tradiciones y culturas, una admisión de la
heterogeneidad cultural. Los desequilibrios regionales se abordan desde un fondo de
compensación regional, lo que implica una propuesta de solidaridad con las regiones
menos favorecidas.
A pesar de que consideremos que se trata de una ciudadanía republicana, no

podemos afirmar que ésta es netamente pura, pues aunque predomina este enfoque, bien
es cierto que cuando se habla del Estado de Bienestar, se alude a una serie de derechos,
pero enfatiza más en las obligaciones que tiene el ciudadano en detrimento de los
derechos; es decir, fomenta una ciudadanía débil.
La noción de CULTURA POLÍTICA tiene mayor incidencia en el manual. Se trata

de un tipo de cultura política participativa, se centra en dos ámbitos: en la institución
escolar, participación que facilita el ejercicio democrático y en el entorno como vida en
la comunidad, ciudad, barrio, pueblo… y como buena convivencia o urbanidad. La
cultura política tendría de esta manera una orientación cognitiva (conocimiento de los
331
Tesis Doctoral
mecanismos de participación, instituciones,…) y una orientación evaluativa
(adquisición de compromisos).
En el manual se insiste en un tipo de IDENTIDAD compleja incluyente a pesar de

que se centra más en la identificación con Europa que con el Estado español.
3. CITAS TEXTUALES
Ciudadanía
“Ciudadanía. Condición de ser ciudadano de un país, por la cual se adquiere una

serie de derechos y obligaciones. Conjunto de los ciudadanos que forman parte de un
pueblo o nación. Comportamiento propio de un buen ciudadano” (p. 6).
(Guadiel-Edebé, 2007, p. 7)
332
(Guadiel-Edebé, 2007, p. 56) (Guadiel-Edebé, 2007, p. 57)
“Los políticos, o representantes de los ciudadanos, están al servicio de la ciudadanía;

su poder es temporal y está limitado por la Ley. Por lo tanto, no pueden utilizar su cargo
para intereses particulares” (p. 57).
“La Constitución define España como un Estado de derecho porque tanto los
ciudadanos como los poderes públicos están sujetos a lo establecido por la Ley. Las
normas dictadas por la colectividad a través de sus representantes y en beneficio común
no pueden transgredirse en ningún caso” (p. 59).
333
Tesis Doctoral

En estas actividades se enfatiza en la participación política de los individuos en la
comunidad.

La identidad cultural es transmitida por medio del conocimiento de las tradiciones y
334
costumbres más representativas de la Comunidad Autónoma.
“[…] existen desequilibrios económicos interterritoriales. Para compensarlos y
hacer efectivo el principio de solidaridad, el artículo 158. 2 de la Constitución española
constituye un fondo de compensación, con destino a gastos de inversión en distintos
ámbitos económicos […]” (p. 61).

Cultura política
“3.1. EL CONSEJO ESCOLAR. Es un órgano de participación y gestión de los

centros educativos que nace de la necesidad de promover la participación democrática
en la comunidad educativa para contribuir a la mejora de la calidad de la educación” (p.
30).
335
Tesis Doctoral
(Guadiel, 2007, p. 30)

Por medio del conocimiento y funcionamiento del Consejo Escolar, principal órgano
de representación del alumnado, se intenta inculcar una cultura política participativa con
una orientación cognitiva.
(Guadiel, 2007, p. 31)

No sólo se trata de conocer la institución escolar, sino que también hay que
participar y comprometerse para que ésta mejore. Se trataría de una cultura política
participativa con una orientación afectiva.
336
(Guadiel, 2007, p. 32)

Además de participar en las elecciones, también se puede ejercer este derecho y
deber a través de la participación en asociaciones, en el centro, instituciones, etc.
“La sociedad tiene sus organizaciones públicas y privadas para satisfacer sus
necesidades. Al mismo tiempo, muchas de ellas son una oportunidad para participar y
colaborar, contribuyendo a crear una sociedad más organizada y plural, justa y
solidaria” (p. 32).
“Pero ser ciudadano o ciudadana no significa sólo formar parte de una sociedad sino
participar de la vida de la sociedad, disfrutar de unos derechos y cumplir con unas
obligaciones” (p. 74).
Identidad
“España es un Estado plurinacional, lo que significa que la componen distintas

nacionalidades y regiones regidas, cada una de ellas, por un Estatuto de Autonomía” (p.
60).
337
Tesis Doctoral
(Guadiel, 2007, p. 61)

Se enfatiza en la aceptación de las tradiciones y culturas y, por tanto, en la
aceptación de la heterogeneidad cultural. En este caso, se trataría de una identidad
cultural compleja incluyente.
“La Unión Europea trabaja para conseguir cuatro objetivos principales: paz,
seguridad, solidaridad económica y social, y tener un modelo de ciudadano europeo
libre, preparado para el mundo laboral, con sus derechos y deberes” (p. 62).
338
(Guadiel, 2007, p. 63)

Los Fondos Europeos de Desarrollo Regional, las políticas agrarias comunes, la
Declaración de Bolonia y el Tratado de la Unión Europea, son señas de identidad a
través de las cuales nos identificamos como ciudadanos europeos, no sólo por el hecho
de haber nacido en un territorio o pertenecer a los Estados miembros, sino por una
política común, de lo que deducimos que a través de estas imágenes, se refleja una
identidad política compleja incluyente.
339
Tesis Doctoral
FABREGAT, L., HUGUET, X., LARRÉGOLA, J.: Educación para la ciudadanía y

los derechos humanos. ESO, Barcelona, Casals, 2007.
El texto de Casals ha sido redactado por un colectivo de autores: Luis Fabregat,

Xavier Huguet y Jordi Larrégola que son los mismos que han escrito los libros de
Educación para la ciudadanía de Primaria, la asignatura de Educación Ético-cívica de 4º
de ESO, Filosofía y Ciudadanía de 1º de Bachillerato y también algún libro de Religión
de esta misma editorial. Con respecto a su formación o lugar de trabajo no hemos
encontrado referencia alguna en Internet. No obstante, por sus obras, podemos deducir
que son profesionales formados en el campo de la Filosofía y de la Religión católica.
Se estructura en nueve unidades didácticas y unos anexos elaborados por Enrique

Rojas, Catedrático de Psiquiatría. Cada tema consta de una doble página con una gran
imagen, los objetivos y las competencias que se desarrollarán a lo largo de la misma.
Una serie de cuestiones relacionadas con los objetivos y al final otra doble página con
actividades a modo de recapitulación.
La mayoría de las actividades que se plantean en el manual son para realizarlas de

modo individual. Con respecto a las imágenes, la mayor parte de ellas no se acompañan
de un pie de foto. En ningún momento explica qué es la ciudadanía.

OBJETO DE ESTUDIO
La CIUDADANÍA que predominantemente refleja el manual es la de tipo liberal.
Ya desde los primeros capítulos hasta el apéndice de Enrique Rojas, lo dilucidamos por
los temas que se tratan, como la autenticidad, la voluntad y su papel en la formación de
la personalidad, la afectividad o el amor, está continuamente haciendo ahínco en la
persona. De igual modo acontece cuando se hace referencia al bien común, relacionado
con el bien personal.
340
La CULTURA POLÍTICA tiene menor presencia en el libro. Se pone un gran
acento en el aprendizaje cognitivo más que en un análisis de los problemas reales. A
pesar de ello, la participación política se resalta como un deber de los ciudadanos.
La noción de IDENTIDAD que predominantemente refleja el manual es la de

identidad múltiple o compleja incluyente definida por la pertenencia a un Estado, a una
autonomía e incluso a Europa.
2. CITAS TEXTUALES
Ciudadanía
“Esto se puede aplicar a la sociedad en general: todos sus componentes deben actuar
en beneficio del bien común y así cada uno saldrá beneficiado particularmente” (p. 36).
“El bienestar material. Lo primero que es indispensable para la persona, es un
bienestar material mínimo: alimentación, ropa, vivienda, etc. […]” (p. 37).
Cultura política
“En los sistemas democráticos se entiende que todo el mundo participa, sea en el
nivel que sea, persiguiendo el beneficio de todos, la mejora de las condiciones de vida
en general, no solamente las propias” (p. 20).
“Participar en la escuela a través de los mecanismos establecidos significa la
posibilidad de actuar sobre problemas y conflictos, pensar alternativas para mejorar,
influir en la marcha del centro. No se puede pretender influir sobre la escuela haciendo
las mismas cosas que harías en tu familia o tu grupo de amigos. Si quieres ser
escuchado en la escuela, hay que dirigir propuestas, quejas o sugerencias a los órganos
de participación” (p. 21).
“Participar en la democracia es un acto de responsabilidad: tú, en un futuro podrás
participar en la mejora de la sociedad ejerciendo tu derecho al voto y, si quieres,
también podrás ser candidato y hacer tus propuestas” (p. 40).
“El sistema democrático hace posible que todas las personas que lo deseen puedan
participar en el gobierno de la sociedad y que todos los ciudadanos puedan expresar su
voluntad” (p. 40).
341
Tesis Doctoral
Identidad
“[…] define España como un Estado unitario pero no centralista: reconoce la

existencia de nacionalidades y de regiones, a las que otorga la posibilidad de
constituirse en Comunidades Autónomas” (p. 46).
“La Ley principal que regula el funcionamiento de cada comunidad autónoma es el
Estatuto de Autonomía. En cada Estatuto ha de constar el nombre de la Comunidad
Autónoma, la delimitación del territorio, la organización de sus instituciones y las
competencias de gobierno que asume” (p. 49).
“Si te preguntan si eres un ciudadano o ciudadana europea, seguro que dirás que sí.
Pero si te preguntan qué quiere decir serlo, la respuesta será más complicada.
Trataremos de explicarlo. Ser europeo significa pertenecer a un proyecto económico y
político común a varios países europeos” (p. 52).
342
ARAN, J. Mª. , GÜELL, M., MUÑOZ, J.: Educación para la ciudadanía y los
derechos humanos, Barcelona, Praxis-Octaedro, 2007.

Los autores del manual son J. Mª Aran, M. Güell, I. Marías y J. Muñoz. No hemos
encontrado información acerca de ellos en Internet.
El libro comienza con un prólogo titulado “la cultura del civismo”, donde se
explica en qué consistirá esta materia y este manual. A través de un planteamiento
teórico y práctico se exponen los nueve temas de que consta el manual: se parte de un
problema ético; se contextualizan históricamente a través del tiempo para ampliar el
análisis de los diversos conflictos: la memoria histórica; se proponen unos consejos
prácticos para reforzar una actitud positiva ante los problemas planteados: el valor
añadido, y se enlaza lo aprendido con la educación de la salud y de las emociones
como valor fundamental que debe confirmarse entre nuestra juventud actual.
Además de los cuatro apartados expuestos, cada uno de los temas se acompaña de
un test de autoevaluación y de un apartado titulado: Seguimos trabajando, en el que se
aportan otros materiales (discos, películas, libros y webs), que complementan y dan otra
visión de los contenidos trabajados. Por último, hay un solucionario para los ejercicios
planteados.
A pesar de contemplar los contenidos mínimos que fija el MEC para esta materia, lo
hace de forma casi esquemática en algunos de los temas que consideramos principales,
como por ejemplo el tema 6 dedicado a la democracia. Por el contrario, hace mucho
hincapié en algunos aspectos de la sexualidad a la que dedica dos unidades. Debido a
esto, ha sido un libro muy criticado por parte de algunos sectores de nuestra sociedad,
siendo esta la respuesta que la editorial dio en un momento dado:
“la Editorial Octaedro declara que con nuestro libro, Educación para la
ciudadanía, apostamos por el civismo como la cultura pública de la convivencia;
siempre a partir del respeto, el diálogo, la tolerancia y el pacto; elementos básicos de
los valores morales que determinan nuestra apuesta (y la de Constitución española) por
un modelo concreto de sociedad humana. Lo contrario sería contribuir a una educación
343
Tesis Doctoral
restrictiva, obtusa e intolerante, con los problemas que ello puede causar en el propio
alumnado, en las familias y en las aulas.
Seguimos considerando que si los detractores del libro se lo hubiesen leído en serio
no seríamos objeto de ninguna de estas consideraciones, porque en realidad velamos
por la educación de todos las alumnas y alumnos, incluidos los hijos e hijas de los
propios detractores.”372
En cuanto a la metodología que propone este texto, consideramos que es

participativa en lo que a las actividades se refiere. Insiste mucho más en éstas que en la
exposición y desarrollo de los contenidos. El manual se combina con dibujos y, en
mayor medida, con imágenes reales, muchas de ellas no se acompañan de un pie de
foto.

OBJETO DE ESTUDIO
La noción de CIUDADANÍA que transmite este manual es la republicana. Defiende
el valor moral que ha supuesto la democracia e insiste en la participación ciudadana.
La CULTURA POLÍTICA que transmite el manual es participativa, mostrando los

diferentes escenarios donde se puede llevar a cabo (orientación cognitiva), pero sobre
todo, poniendo un fuerte énfasis en la institución escolar como órgano de participación
más próximo al alumnado de estas edades (orientación afectiva), así como las
consecuencias negativas que suponen para la democracia no ejercer el derecho de
participar (orientación evaluativa).
Teniendo en cuenta que nuestro objeto de estudio son las IDENTIDADES desde un
punto de vista político, la escasa identidad que se manifiesta en este manual es compleja
e incluyente; sentimiento de pertenencia a una nación y a Europa. De forma lacónica
hace referencia a las autonomías cuando menciona la Constitución, pero no a las
372
EDITORIAL OCTAEDRO informa sobre las últimas acusaciones aparecidas en algunos medios de
comunicación donde hacen referencia a unas notas de la Conferencia Episcopal y de la Concapa sobre el
tratamiento que damos a algunos temas del libro Educación para la ciudadanía y los derechos humanos,
en http://www.octaedrotextos.com/Respuesta.pdf, consultada el 13 de marzo de 2010.
344
localidades o municipios ni a una identidad global o cosmopolita como suelen hacer la
mayoría de los otros manuales.
3. CITAS TEXTUALES
Ciudadanía
“Los países son gobernados por personas elegidas en elecciones libres, con las
Leyes definidas por los parlamentos y las libertades garantizadas por la Constitución”
(p. 90).
“El gran valor ético que supone una conducta participativa. […] a partir de la
participación en nuestro entorno también podemos reforzar el modelo democrático de
nuestra sociedad” (p. 96).
Cultura política
“Es evidente que sin la participación de las personas el sistema democrático es sólo
una apariencia y no funciona correctamente. Sin embargo, en las democracias
occidentales hay una tendencia a la despreocupación de los ciudadanos por las
cuestiones públicas; creen que es suficiente con que unos profesionales se
responsabilicen de las mismas. Así se corre el riesgo de debilitar nuestros sistemas
democráticos y, sobre todo, se pone en entredicho el gran valor ético que supone una
conducta participativa” (p. 96).
“Se puede participar en muchos ámbitos y niveles de la vida social: […] eligiendo
en las elecciones […] a través de diálogos, debates, discursos… sobre los temas
públicos. También se puede participar formando parte de cualquier organización
ciudadana […]” (p. 96).
“Así, a partir de la participación en nuestro entorno también podemos reforzar el
modelo democrático de nuestra sociedad” (p. 96).
“[…] todo el alumnado puede participar directamente en el funcionamiento del
centro proponiendo mejoras de funcionamiento, opinando sobre las normas o sobre las
conductas del profesorado y compañeros o participando activamente en las actividades
no oficiales como excursiones, fiestas y semanas culturales” (p. 99).
345
Tesis Doctoral
(Praxis-Octaedro, 2007, p. 100)

El conocimiento de las normas y derechos que regulan la convivencia en el centro
está relacionado con la cultura política participativa, pues en la gestión del centro
educativo también participa el alumnado con sus opiniones.
Identidad
(Praxis-Octaedro, 2007, p. 95)

Suponiendo que los datos expuestos en esta tabla sean ciertos y estén actualizados,
lo que evidentemente es cuestionable, en cualquier caso lo que pretende poner de
346
manifiesto es el grado de identidad y pertenencia a una Comunidad Autónoma
contraponiéndola con la identidad española, excepto en uno de los apartados “tan…
como”. En este sentido, consideramos que predomina una identidad compleja o múltiple
excluyente.
“Desde su entrada, España ha apoyado todos los pasos dados en el proceso de

formación de la identidad común europea: la aprobación del Acta Única en 1986; el
Tratado de la Unión Europea en 1991 […]” (p. 109).
347
Tesis Doctoral
BUENO MATOS, J. M. y MARTÍ ORRIOLS, X.: OIKOS. Educación para la

ciudadanía y los derechos humanos, Barcelona, Vicens Vives, 2007.

Los autores del presente manual son J. M. Bueno Matos y X. Martí Orriols. No
hemos encontrado ningún dato en Internet acerca de su formación o lugar de trabajo.
El libro se compone de nueve unidades agrupadas en tres grandes bloques: identidad

y autoestima, convivencia y valores cívicos y pertenencia y ciudadanía. Cada unidad se
inicia con varias imágenes que ocupan una doble página donde se exponen los
contenidos que se van a tratar, le sigue otra con actividades de reflexión, ideas clave y la
explicación teórica, al final hay un mapa conceptual sobre lo que se ha tratado. Abundan
los recursos, como películas, libros, sopas de letras, comentario de textos, etc.
En cuanto a la metodología que se sigue es bastante participativa no sólo por la

abundancia de recursos que se oferta, sino también por la manera de trabajarlos.
Abundan las imágenes, todas ellas con pie de foto y complementando al texto, no son
un mero adorno.

OBJETO DE ESTUDIO
El concepto de CIUDADANÍA es confundido con el de civismo, con ser buenos
ciudadanos. Se trata de una ciudadanía global, basada en los Derechos Humanos.
Abunda el moralismo e insiste en el respeto a la diversidad y en el pluralismo
sociocultural.
En este manual existen numerosas referencias relacionas con la CULTURA

POLÍTICA. Además de destacar una actitud ética y socialmente comprometida, pone
énfasis en la cultura de participación, se centra tanto en el desarrollo de conocimientos
acerca de ésta (orientación cognitiva), en la lealtad a las instituciones (orientación
afectiva), como en la participación como virtud cívica (orientación evaluativa).
348
El tipo de IDENTIDAD que se refleja es el de identidad compleja incluyente,
construida en función de la nación, las Comunidades Autónomas, destacando los
estatutos de autonomía, la ciudadanía europea y la cosmopolita.
3. CITAS TEXTUALES
Ciudadanía
“Los deberes cívicos hacen posible la convivencia ciudadana y de ellos hablaremos

a partir de las normas y de las Leyes que nos conducirán al civismo, es decir, al arte de
convivir todos en un espacio común” (p. 66).
“Para hacer buenos ciudadanos, ni la moral ni la Ley son suficientes. La moral no
sirve porque en una sociedad plural como la nuestra no hay una sola moral, sino varias,
y en algunos aspectos son incompatibles entre ellas. […] Y si el fin no es otro que la
convivencia, entonces lo que se necesita es una ética cívica capaz de proponer unos
valores comunes compartidos por todos” (p. 71).
“Debemos luchar por una ética cívica universal basada en el respeto y en la
colaboración” (p. 128).
“Tenemos que reducir nuestro consumo para que los más pobres puedan aumentar el
suyo hasta un mínimo digno. Tenemos que cambiar nuestros hábitos para hacerlos
compatibles con un desarrollo sostenible y extensible a todos. Urge la tarea de construir
una ciudadanía global que nos permita a todos disfrutar de los mismos derechos y
acceder por igual a los bienes materiales y culturales” (p. 129).
“Ser ciudadano del mundo es mucho más que aprender lenguas, viajar o frecuentar
festivales multiculturales. De poco sirve proclamarse cosmopolita cuando nuestro estilo
de vida es incompatible con un mínimo bienestar para todos y cuando nuestro nivel de
consumo contribuye a generar más pobreza y a empeorar el estado del planeta. […] lo
que sí podemos hacer es globalizar los derechos y la solidaridad” (p. 135).
Cultura política
“El deber y el derecho cívico de la participación se aprende practicándolo en la

familia y en la escuela, colaborando con asociaciones, etc” (p. 76)
349
Tesis Doctoral
“La Ley de Partidos Políticos obliga a condenar expresamente la violencia como
medio de expresión de ideas políticas. Si la condena no se hace, el partido no se puede
inscribir legalmente. ¿Qué condiciones pondrías tú para poder participar en las
instituciones democráticas?” (p. 85).
“Participar en lo que deciden los otros no es participar, es colaborar. Es necesario
que los alumnos opinéis sobre los problemas de vuestro centro escolar” (p. 86).
“La participación en la vida del barrio es una forma de participación democrática y
permite además hacer llegar a los representantes políticos, las necesidades, las opiniones
y las propuestas de los vecinos” (p. 86).
“La política nos afecta a todos y si no mantenemos un elevado grado de
participación, de exigencia y de control, nuestros representantes pueden ir cayendo en la
dejadez y en el sentimiento de que para gobernar no tienen por qué escucharnos, porque
nunca les decimos nada” (p. 89).
Identidad
“Las normas legales obligan a todos los individuos dentro del ámbito de la
aplicación de la Ley, Ayuntamiento, Comunidad Autónoma, Estado o Unión Europea.”
(p. 68)
La identidad nacional se transmite por medio del conocimiento de la realidad
política, la Constitución, la organización territorial del Estado,… Se hace un breve
recorrido histórico desde la guerra civil, la dictadura de Franco,…hasta la aprobación de
la Constitución en el año 1978. “nuestra Constitución consta de 169 artículos […],
define España como una democracia […], el sistema político español es una Monarquía
parlamentaria […]” (p. 90).
“El Estado de las Autonomías. De lo que se trata es de acercar el poder de decisión a
los ciudadanos para que puedan decidir directamente sobre las cosas que les afectan. Por
eso la Constitución reconoce la existencia de Comunidades Autónomas, dotadas de
Gobierno propio y con capacidad para establecer un marco legal y un proyecto político
propios en el marco de la Constitución” (p. 90).
“Es posible vivir en un mundo mejor, libre de pobreza, guerras, terrorismo y
explotación. Basta con que tengamos la voluntad de construirlo y que mantengamos una
actitud individual y colectiva que nos lleve a tomar conciencia de que tiene que haber
un solo mundo igual para todos” (p. 101).
350
“De la mano de la interacción económica, las personas entran en contacto y se
influyen mutuamente en aspectos sociales, culturales y políticos. La capacidad de
influencia de los poderosos crece, pero también aumenta la capacidad de asociación
entre todas las personas” (p. 131).
351
Tesis Doctoral
AA.VV.: Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, Madrid, Ediciones

del Serbal, 2007.

Con respecto a la autoría de este manual: Carme Alfaro, Fidel Fernández, profesor
de Filosofía, María Luisa Herrero, David Medina y Rafael Solana, todos ellos son
docentes de Instituto.
El libro consta de cuatro grandes unidades: Relaciones personales y participación,

Derechos Humanos, Sociedades Democráticas del siglo XXI y La ciudadanía en un
mundo global. Cada unidad se inicia con una gran imagen a doble página y con la
exposición de los contenidos que se van a trabajar. Le siguen seis páginas dedicadas a la
explicación de dichos contenidos y dos páginas con numerosas actividades para realizar.
Abundan los recursos filmográficos, páginas web, documentales, canciones, libros, etc.
Finalmente ofrece un anexo con un elemental glosario de términos clave. Entre sus
fuentes cuenta con poco más de dos docenas de textos casi siempre muy breves, a veces
sin entrecomillar y sin fuente, algunos de ellos periodísticos, legales o literarios,
generalmente de autores con marcada orientación ideológica progresista, como por
ejemplo: Peces Barba, Lovelock, Kolakovski, Casaldaliga, Ziegler,…
El aspecto del libro es bastante juvenil, abundan el colorido y los dibujos o cómics.
Las imágenes que aparecen no se acompañan de un pie de foto. Destacamos una gran
variedad de actividades y de recursos interactivos; es bastante dinámico y fomenta la
participación.

OBJETO DE ESTUDIO
El concepto de CIUDADANÍA que se refleja en el manual es pobre, apenas se hace
alusión a ella. Por las escasas citas que hemos encontrado, deducimos que se trataría de
una ciudadanía liberal, pues en ocasiones realza el liberalismo (pp. 66-67).
352
El tipo de CULTURA POLÍTICA que se transmite es participativa, no sólo
reflejada en el texto, sino también en las actividades que se proponen. Apela a los
diferentes tipos de participación social (orientación cognitiva) así como en la forma en
la que a estas edades se puede participar e ir adquiriendo ciertos compromisos
(orientaciones afectivas y evaluativas).
La IDENTIDAD que se manifiesta correspondería a un tipo de identidad compleja

incluyente, pues alude a las formas de organización política de un Estado, de las
diferentes autonomías, de Europa y del mundo. Se pone cierto énfasis en el Estado de
las Autonomías como una conquista que ha sido dura y larga.
3. CITAS TEXTUALES
Ciudadanía
“En las democracias liberales actuales, la política se hace de forma indirecta, a

través de representantes elegidos por los ciudadanos, son democracias representativas”
(p. 66).
“La democracia española. Se inscribe en la tradición liberal. Desde la de Cádiz de
1812, se han sucedido, con interrupciones, las constituciones de 1837, 1845, 1856, 1876
y 1931” (p. 67).
Cultura política
“La sociedad civil está compuesta por todas las personas que conviven en una
sociedad democrática, en la que están establecidos legalmente los cauces que permiten
la participación ciudadana. Nosotros somos ciudadanos, luego forma parte de nuestras
obligaciones el compromiso con los demás” (p. 30).
“En el barrio, en el Instituto, en la ciudad en la que vivo hay decenas de problemas
que me afectan. Aún no puedo votar, presentarme a unas elecciones, pero puedo discutir
con otros sobre posibles soluciones, idear proyectos que mejoren la vida de todos,
asociarme con otros que sientan las mismas preocupaciones. Por algo se empieza”
(p.31).
353
Tesis Doctoral
(Serbal, 2007, p. 33)
(Serbal, 2007, p. 34)

La participación ciudadana no se limita únicamente al centro educativo, sino que ha
de ejercerse en todos los ámbitos y espacios que lo permitan las instituciones.
354
Identidad
(Serbal, 2007, p. 67)

Tanto en el texto que comenta estas imágenes, como en la cita posterior (p. 104) del
mismo manual y en el conjunto de la obra, se expresa un tipo de identidad política
compleja incluyente.
“Un mundo globalizado nos convierte a todos en ciudadanos y como tales tenemos
derechos y también deberes. El rumbo que tomemos debe depender, necesariamente, de
nuestras decisiones colectivas. Esto sólo es posible con la complicidad de todos, con
nuestra participación” (p. 104).
355
Tesis Doctoral
BELLIDO, L. J., GARCÍA MARTÍN, S., GARCÍA PEÑA, J. L.: Educación para la
ciudadanía, Madrid, Everest, 2007.

Los autores del presente texto, José Luis Bellido Cruz, Sergio García Martín y José
Luis García Peña, son docentes en ejercicio en Institutos de Educación Secundaria.
El manual consta de nueve unidades agrupadas en tres bloques: la persona, los

derechos y deberes y somos corresponsables. El libro se inicia con la presentación del
bloque temático en dos páginas, una dedicada a exponer los objetivos y una breve
introducción acerca de las unidades que componen ese bloque y otra en la que aparece
un mapa conceptual del bloque. Cada unidad consta de diez páginas. Comienzan con
una imagen y una breve explicación introductoria de la unidad, unas cuestiones
introductorias “nos preguntamos” y el título de un valor que será el eje central de esa
unidad. En la siguiente página “miramos la realidad”, aparecen historias, narraciones,
datos, noticias, etc., que sirven como punto de partida para la reflexión, conocimiento y
aprendizaje de los contenidos que se abordan en las sucesivas páginas. Bajo el epígrafe
“para el análisis y el comentario” se profundizará en los contenidos y se podrá
contrastar con la realidad. De la página tres a ocho, se desarrollan los contenidos
centrales de la unidad por medio de actividades individuales y grupales, frases
recordatorio de cada página, curiosidades, esquemas, etc. La página novena “ya sabes,
ya puedes”, se divide en cuatro apartados: “navegar”, direcciones de páginas Web,
“ver”, propuestas de películas, “leer” libros de lectura y “escuchar”, propuesta de temas
musicales. Finalmente, la página diez “prueba con… aprueba con…”, ofrece algunas
actividades clasificadas en cuatro apartados: “saber, saber hacer, saber ser y saber…”,
para aplicar lo aprendido en cuanto a contenidos, habilidades y actitudes.
La metodología es dinámica y participativa por la cantidad de recursos de todo tipo

que contiene el manual. En cuanto a las ilustraciones, hay muchísimas y están
cuidadosamente elegidas, unas se integran dentro del texto complementándolo y van
más allá de la mera descripción de la imagen, la interpretan y expresan el mensaje de la
misma, es decir, narran y comunican en sintonía con el texto. Y otras, en los márgenes,
también complementando a la teoría. Al igual que en la inmensa mayoría de los
356
manuales, no explica el concepto de ciudadanía y el modelo que presenta, lo sustenta en
la Declaración universal de los Derechos Humanos.

OBJETO DE ESTUDIO
El tipo de CIUDADANÍA que se refleja en el manual no se corresponde con
ninguno de los tipos objeto de nuestro estudio, sino que pertenecería a otras, como es la
ciudadanía universal, aludiendo también a la ciudadanía europea.
La CULTURA POLÍTICA tiene una presencia notable en el manual. Pertenecería

a un tipo de cultura política participativa. La participación ciudadana pública en sus
distintas vertientes es entendida como la máxima expresión de diálogo y
comportamiento democrático, más allá de las consultas electorales. Orientada así, al
aprendizaje cognitivo, al fomento de la democracia como mejor forma de vida, a la
apuesta por los valores democráticos (orientación afectiva) y a la participación como
virtud cívica y compromiso con la sociedad.
El concepto de IDENTIDAD tiene menor presencia en el manual. A pesar de ello,

se trataría de un tipo de identidad compleja inclusiva, la identifica con el grupo nacional
y con la identidad autonómica y la europea (p. 33).
3. CITAS TEXTUALES
Ciudadanía
“Las sociedades europeas distan mucho de haber sido y de ser comunidades

homogéneas. Vivimos en una época marcada por el desarrollo de las comunicaciones y
por los fuertes movimientos migratorios. Esta diversidad, a la que no hay que temer, y
la coexistencia de sensibilidades culturales diferentes, plantean problemas de
convivencia que requieren el esfuerzo de construir unas relaciones sociales que reflejen
esa pluralidad cultural, compartiendo una igual condición ciudadana con valores
democráticos” (p. 33).
“La Unión Europea, con casi cuatrocientos millones de ciudadanos, incluidos más
de 20 millones de inmigrantes, con una importante pluralidad lingüística y religiosa, con
357
Tesis Doctoral
gran diversidad de naciones y regiones, y de convicciones, creencias y adhesiones, se
configura como un mosaico cultural compatible con una unidad fundamentada en la
Carta Europea de los Derechos Humanos. Nuestro mundo es diverso y su diversidad,
riqueza” (p. 33).
Cultura política
(Everest, 2007, p. 71) (Everest, 2007, p. 74)

El modelo de participación que observamos en la página setenta y uno, lo
relacionamos con un tipo de cultura participativa, pero no política, puesto que son actos
que caracterizan a un buen ciudadano; podríamos decir que existe una orientación
afectiva, no de las instituciones democráticas, sino de identificación hacia los servicios
y bienes públicos. En el otro mapa conceptual (p. 74), sucede lo mismo, dejando claro
que la cultura política participativa únicamente se refiere a la elección de cargos,
colaborando en la gestión de los servicios desde el voluntariado o diferentes
asociaciones, pero no desde la política.
“¿Has participado en alguna manifestación de la democracia? Seguramente sí, aún
cuando no hayas sido consciente de ellos. Cada vez que ayudamos a elegir o a tomar
una decisión en nuestro grupo de amistades, estamos haciendo democracia. Cuando
respetamos lo que decide la mayoría, estamos haciendo democracia” (p. 72).
358
“Pero democracia no es solo votar cada cuatro años a las personas que me van a
representar en el ámbito estatal, de la comunidad autónoma o del municipio. Es también
ayudar a tomar decisiones en el ámbito de la escuela, de la familia, de mi grupo de
amigos, de las asociaciones a las que pertenezco, etc. democracia no es sólo un sistema
de gobierno, es mucho más, es un sistema de convivencia y organización social, es una
forma de vida” (p. 79).
Identidad
(Everest, 2007, p. 76)
359
Tesis Doctoral
(Everest, 2007, p. 77)

A través de estos dos mapas conceptuales, podemos observar un tipo de identidad
política compleja incluyente en el que no se alude a una identidad cultural o étnica, sino
que relaciona al individuo con distintas comunidades que no son incompatibles ni
excluyentes.
360
BAIG NOGUÉS, A. y CODINA ILLAMOLA, S.: Educación para la ciudadanía y

los derechos humanos. ESO, Madrid, Teide, 2008.
1. RESENTACIÓN DEL MANUAL

Los autores de este libro de texto son A. Baig Nogués y S. Codina Illamola,
catedráticos de Educación Secundaria de Filosofía.
El libro de inicia con una introducción de los autores explicando en qué consistirá la
materia. Añaden que tanto los temas como las actividades que proponen no han de
seguir la misma estructura que ellos plantean, sino que la dejan a la libre elección del
profesor dependiendo del tipo de alumnos que se tenga en el aula.
El manual consta de trece unidades divididas en tres bloques temáticos: “la

persona”, analizado desde una perspectiva más ética, “la sociedad”, con una mirada
sociológica y “todo el mundo”, más político. Todas las unidades tienen una estructura
similar. Se inician con una gran imagen un texto y preguntas. En la siguiente página hay
un listado con los contenidos que se van a trabajar, “una historia para empezar” y
reflexiones acerca de esa narración. Las páginas sucesivas siguen el mismo esquema de
trabajo: una explicación de los contenidos y una reflexión sobre los mismos.
Finalmente, hay una página de actividades de síntesis.
Consideramos que es un libro de texto muy denso porque predomina de manera

clara el texto sobre la imagen. También combina imágenes reales con dibujos. Las
actividades que se proponen, la mayoría de ellas, son para realizarlas de modo
individual y los recursos que se emplean son escasos en comparación con otros
manuales. No es un libro interactivo.

OBJETO DE ESTUDIO
Con respecto al tipo de CIUDADANÍA que se manifiesta, consideramos que se
trata de una ciudadanía republicana. Existe una afirmación explícita de la ciudadanía
activa con una propensión clara hacía la ciudadanía social sin renunciar a la ciudadanía
civil y política. Priman los intereses colectivos por encima de los individuales.
361
Tesis Doctoral
CULTURA POLÍTICA: el manual presenta un fuerte acento cognitivo que se
manifiesta no sólo en las múltiples páginas que se dedican a transmitir conocimientos
básicos, sino sobre todo, porque trata los grandes temas de la cultura política actual con
profundidad. Existe un marcado énfasis en la participación política y deliberativa,
pudiendo decirse que, aunque predomina la concepción republicana de la democracia,
hay también una presencia, aunque escasa, de la liberal.
El concepto de IDENTIDAD que se refleja es de tipo compleja o múltiple inclusiva,

tanto por las alusiones que hace a la nación, como a Europa y a una ciudadanía
cosmopolita.
3. CITAS TEXTUALES
Ciudadanía
“Hay que potenciar todo aquello que permita profundizar en los Derechos Humanos
y la defensa de los derechos sociales: la igualdad de oportunidades para todos con
servicios sociales suficientes, sanidad generalizada, enseñanza pública de calidad, uno
(sic) servicios públicos suficientes, etc” (p. 181).
“Es necesario que el Estado intervenga en aquellos ámbitos de la vida económica a
los que no llega la iniciativa privada, pero que son necesarios para la sociedad” (p. 181).
362
Cultura política
(Teide, 2008, p. 112)

En esta actividad, al igual que en otros manuales escolares, por ejemplo, el libro de
la editorial Guadiel-Edebé del año 2007, este tipo de ejercicios es una tónica. En esta
actividad destaca lo paradigmático del ayuntamiento de Marinaleda, donde la
democracia es de tipo asambleario, actuando de forma interactiva, conectando con dos
páginas web del ayuntamiento. En segundo lugar, en la actividad número seis es donde
se habla del civismo activo, de una mejora cívica del centro, relacionando con las
propuestas que hacen otros libros de texto en este sentido.
“[…] habría que potenciar otros mecanismos de participación popular en la
democracia. Por ejemplo, podemos preguntarnos por qué no se recurre más a menudo al
referéndum para someter a votación popular algunos temas de gran repercusión social.
[…] sin duda, los problemas de la democracia no se acaban con los políticos; los
ciudadanos tenemos mucho que decir” (p. 181).
363
Tesis Doctoral
Identidad
“La autonomía es reconocida y está garantizada para las entidades municipales y

provinciales, con una descentralización administrativa, y para las regiones y
nacionalidades con una descentralización política o autonómica. Para estas regiones y
nacionalidades, la autonomía significa poder llevar a cabo una política propia, más de
derechos o más de izquierdas, poder dictar Leyes, ejecutar y administrar un conjunto de
competencias que se les atribuyen y tener los recursos suficientes para realizarlas, y
establecer sus propios órganos de gobierno” (pp. 196-197).
“Ciertamente, los estados miembros de la UE han creado instituciones comunes en
las que delegan parte de su soberanía con la finalidad de que estas instituciones puedan
tomar, de forma democrática, decisiones sobre cuestiones de interés común para toda la
Unión, pero aún queda un largo camino por recorrer” (p. 200).
“En la propuesta de Constitución Europea se definen unos objetivos, unos valores y
unos derechos para todos los ciudadanos europeos que conforman un espacio político
con una democracia avanzada” (p. 200).
364
AA. VV.: Proyecto Cives. Educación para la ciudadanía y los derechos humanos.
3º ESO, Madrid, Laberinto, 2007.

En cuanto a los autores, José Joaquín Perea Rodríguez, es catedrático de Instituto y
miembro de la Fundación CIVES. Ernesto Gómez Rodríguez, es licenciado en Filosofía
y Letras, Doctor en Pedagogía, funcionario del cuerpo de Maestros y Presidente de la
Asociación Universitaria del Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales.
También es miembro fundador del Colectivo de Renovación Educativa de Andalucía,
patrono de la Fundación Educativa Asistencial CIVES e investigador principal del
Grupo Educación Social y Ciudadanía de la Junta de Andalucía. Así como también
Presidente del Consejo Escolar de Andalucía desde el año 2009. Joan Pagés Blanch, es
catedrático de la Universidad de Barcelona dentro del área de Didáctica de las Ciencias
Sociales y Florentino Muñoz García, catedrático de Filosofía y profesor de Educación
Secundaria.
El manual se inicia con una gran fotografía de dos personas paseando por la acera de
una avenida y una cita de un personaje célebre. Continúa con un prólogo de Fernando
Savater en el que se recogen algunas de las críticas que se le han hecho a la materia,
como por ejemplo que es muy similar a la formación del espíritu nacional que se
impartía en el régimen de Franco. Se afirma que el objetivo que se persigue con esta
asignatura es el de “potenciar la participación reflexiva de todos los ciudadanos en la
gestión de su comunidad” (p. 7). Hay una presentación del manual y un bloque de
contenidos comunes.
El libro se divide en cuatro bloques temáticos: Desarrollo personal y social (tres

unidades didácticas); Convivencia (tres unidades); Ciudadanía, democracia y cultura
política en un mundo global (seis unidades); La participación ciudadana (dos unidades
o temas). Todos los bloques y todas las unidades didácticas siguen la misma estructura.
Los bloques, comienzan con una introducción del tema, los objetivos del bloque y las
competencias que se persiguen. Las unidades se inician con una imagen y una breve
lectura, un mapa conceptual sobre los contenidos que se van a trabajar y una encuesta
inicial. Las páginas siguientes son una exposición de los contenidos en las que aparecen
365
Tesis Doctoral
cuadros que son glosarios. Finalmente, el libro dedica tres páginas a actividades sobre
las que insisten mucho los autores. También hay unos anexos con bibliografía, páginas
web y películas.
El libro presenta un aspecto muy denso, se abusa del texto. En cuanto a la

metodología, podemos decir que es participativa, existen actividades tanto para
realizarlas de modo colectivo como individual. Las imágenes que lo ilustran se
complementan con el texto y todas están acompañadas de pie de foto.

OBJETO DE ESTUDIO
En todo el libro se dedica una extensión muy importante al tema de la
CIUDADANÍA, planteando los distintos modelos, el recorrido histórico que ha sufrido,
los elementos de los que consta el concepto, etc. Se trata de un tipo de ciudadanía
republicana, ya que se pone el acento en aspectos como la defensa de la colectividad,
los derechos sociales, la democracia como mejor forma de gobierno y la igualdad de
oportunidades.
En cuanto a la CULTURA POLÍTICA que aparece en el manual, es de tipo

participativa, centrada en una valoración positiva de la política (orientación afectiva), en
el conocimiento de las diferentes instituciones y órganos de representación, así como en
las actitudes ante la participación (orientación evaluativa). Esta tendencia se refleja de
forma muy clarificadora tanto en los contenidos como en las actividades que se
proponen.
El concepto de IDENTIDAD está muy presente en el manual. Consideramos que

pertenece a una identidad compleja inclusiva por la identificación que hace con el
Estado español, el Estado de las Autonomías y con la Unión Europea.
366
3. CITAS TEXTUALES
Ciudadanía
“Podríamos definir lo público como lo común a toda la ciudadanía, aquello que nos
une y nos afecta a todas y todos” (p. 114).
“No se trata, por tanto, de un mero intercambio de bienes y servicios comprados al
Estado al precio del pago de los impuestos. Se trata de conseguir la igualdad de
oportunidades y condiciones para el pleno ejercicio de los derechos políticos,
económicos y sociales por parte de toda la ciudadanía. Con los impuestos, en definitiva,
se contribuye a hacer realidad los principios de justicia y equidad a través del Estado”
(p. 115).
“Aprender democracia es vivir sus valores, sus hábitos, sus instituciones y por
consiguiente, zambullirse permanentemente en la misma” (p. 171).
“Sólo los gobiernos abiertos, democráticos y no dictatoriales se preocupan de que
los jóvenes reciban la mayor formación posible en los derechos y deberes ciudadanos,
puesto que así garantizan el progreso y desarrollo pleno y constante de toda la sociedad
y no la de sólo unos cuantos” (p. 172).
“No puede darse una verdadera democracia sin una ciudadanía activa, crítica y
participativa” (p. 182).
“Como ciudadanos debemos ser responsables en nuestra participación, ejercer
nuestros derechos y asumir nuestras obligaciones con respeto y cercanía tanto hacia los
conciudadanos como para con las respectivas autoridades” (p. 186).
Cultura política
“Por consiguiente, con el término ciudadanía debemos hacer referencia al derecho

de todas las personas a participar en la construcción de una sociedad democrática, por lo
que se trata de un derecho inclusor, como todos los derechos” (p. 76).
“[…] los criterios de participación en común y el reconocimiento de los intereses
bajo pretensiones de entendimiento deben implicar constantes transformaciones en las
que el camino se haga al andar; es decir, donde democracia y ciudadanía sean procesos
siempre en (re)construcción sobre la base de sus valores, pues a ser ciudadano se
aprende siéndolo” (p. 77).
367
Tesis Doctoral
“La participación es una consecuencia derivada de la misma naturaleza social de los
seres humanos. Todos formamos parte de una comunidad, de un grupo familiar, vecinal,
de amigos y conciudadanos con los que tenemos distintos tipos de vínculos biológicos,
afectivos y culturales. El modo de participar en el seno de la familia colaborando en la
realización de tareas domésticas y ejerciendo nuestros derechos y deberes se traslada
también al campo educativo y al ámbito social. Es importante fomentar, mediante
cauces adecuados, la participación de padres y madres en los Centros Escolares y del
alumnado en aquellas cuestionen en las que su colaboración es importante. La
democracia escolar es un buen ejercicio de la ciudadanía democrática” (p. 167).
(Laberinto, 2007, p. 169)
368

En estos tres mapas conceptuales se refleja tanto la estructura de participación de un
centro como sus tipos. Presentan y describen sin más los tipos de participación, por ello,
se trataría de una cultura política participativa con una orientación cognitiva. Unido a
369
Tesis Doctoral
esto, las citas anteriores también reflejan un tipo de cultura política participativa que
impregna la vida pública del alumnado, no se trata de una visión sesgada o puntual, sino
que es una constante a lo largo de todo el manual, no sólo desde una visión cognitiva,
sino también afectiva que apuesta por los valores democráticos (p. 76).
Identidad
“Como consecuencia de la entrada de España en la Unión Europea en 1986 y muy

especialmente, a partir de la firma del Tratado de Maastricht (Holanda), en 1992, se ha
producido la única reforma constitucional hasta ahora aprobada, que afectó al artículo
13. Una reforma que ha posibilitado que los ciudadanos europeos de otros Estados
puedan votar y ser elegidos en las elecciones locales que se celebren en nuestro país.”
(p. 104)
“La división política y administrativa de España tiene la forma de diecisiete
Comunidades Autónomas, además de Ceuta y Melilla, cuyos estatutos de autonomía les
otorgan el rango de Ciudades Autónomas”. (p. 106)
“En el Estatuto se recogen, al menos, la denominación de la Comunidad, la
delimitación territorial, la denominación, organización y sede de las instituciones
autónomas, las competencias asumidas y, si procede, los principios del régimen
lingüístico” (p. 107).
“Estatuto de autonomía de Andalucía. Una Andalucía que pueda competir y convivir
armónicamente en el marco de España y de la Unión Europea con otras comunidades,
decidiendo sobre aquellas cuestiones que afectan a los habitantes de esta tierra” (p.
109).
370
AA. VV.: Proyecto CIVES. Educación para la ciudadanía y los derechos humanos.
ESO, Madrid, Laberinto, 2008.

La autoría de este libro de texto corre a cargo de Florentino Muñoz García,
Catedrático de Filosofía y profesor de Educación Secundaria; Julio J. Ordóñez Marcos,
Vicepresidente de la Fundación CIVES; Carlos Díez Hernando, Licenciado en
Pedagogía y autor de numerosas publicaciones acerca de esta materia; Joaquín Paredes
Solís, profesor de Filosofía y Eva Mª de la Peña Palacios, psicóloga, educadora social y
experta en temas de género.
El prólogo de dicho manual está elaborado por Victorino Mayoral Cortés, Presidente
de la Fundación CIVES. En él se expone la evolución del concepto de ciudadanía y se
dice que el principal objetivo que se persigue alcanzar con esta materia es el de adquirir
los valores cívicos necesarios para vivir en el seno de una sociedad democrática que la
humanidad ha conquistado y que desea ofrecer al alumnado.
El manual se compone de doce unidades didácticas que forman los cuatro bloques
de que consta el manual. La estructura que sigue es la misma que el editado en 2007: un
mapa conceptual con una encuesta inicial, el desarrollo de los contenidos y unas
actividades finales. Al final hay un anexo con bibliografía acerca de los contenidos,
filmografía y páginas web.
Las ilustraciones están cuidadas y con su correspondiente pie de foto. Observamos

una metodología dinámica, participativa y encaminada a la adquisición de
compromisos.

OBJETO DE ESTUDIO
El tipo de CIUDADANÍA que de forma mayoritaria impera en el manual es la de
tipo republicana. Por varias razones consideramos que es así: la ciudadanía se concibe
como una conquista y una corresponsabilidad en la que están implicados todos los
ciudadanos, por lo tanto, implica una participación activa de éstos. Además, alude a los
371
Tesis Doctoral
diferentes tipos de ciudadanía (p. 96). Ejemplos de una educación ciudadana para la
responsabilidad colectiva son la educación vial, el respeto de las minorías y la
consideración de los derechos de cuarta generación. Observamos una igualdad en las
referencias a los derechos y deberes, ninguno prevalece sobre el otro.
La CULTURA POLÍTICA es de participación. Conceptos como el sufragio

universal, la representación política, los derechos de los trabajadores, la libertad de
expresión, etc., claves de la vida democrática, generalmente, son tratados de forma
descriptiva y teórica. Bien es cierto que muchas de las actividades se centran en una
cultura de participación en la que se impulsa al alumnado a llevar a cabo reflexiones y
valoraciones sobre situaciones o injusticias sociales, desigualdades, etc., planteándose la
posibilidad de debatir, analizar, investigar y opinar. También se muestran los diferentes
tipos de participación que el alumnado puede ejercer. Se le da mucha importancia a la
participación en el centro escolar. Observamos que la cultura política está integrada por
las orientaciones afectivas, cognitivas y evaluativas.
En el libro se hace patente una IDENTIDAD compleja incluyente, ya que respecto a

este punto se trata con una extensión similar la identidad nacional (España), el Estado
de las Autonomías y la pertenencia a la Unión Europea. Hay un intento de crear también
una identidad global, puesto que se exponen los peligros de las guerras para todo el
mundo o los derechos de la infancia marginada o en conflicto. Realza las relaciones
internacionales como medio de evitar los conflictos. Se acentúa la existencia de
múltiples identidades, subrayando la pluralidad cultural como una de las características
definitorias de Europa.
3. CITAS TEXTUALES
Ciudadanía
“Pero, a pesar de algunas opiniones, no nacemos ya ciudadanos; comenzamos a ser

ciudadanos cuando nos inscriben en el registro civil y, más aún, cuando nos
comportamos como miembros de la sociedad y compartimos con los otros nuestras
vivencias” (p. 96).
372
“[…] la ciudadanía se manifiesta de modo diverso en diferentes épocas y momentos.
Recordemos los tipos de ciudadanía que se han ido configurando a lo largo de la historia
en relación con los derechos y su reivindicación. Ciudadanía civil; ciudadanía política;
ciudadanía social; ciudadanía tecnológica, global, etc” (p. 96).
“En la responsabilidad colectiva o social, cada persona tiene que responder ante sus
decisiones y actuaciones ante las demás del grupo al que pertenece, al tiempo que
adquiere corresponsabilidad de los acuerdos tomados por el colectivo del que forma
parte. La responsabilidad ciudadana significa ser conscientes de la necesidad de
participar y trabajar en la eliminación de los problemas sociales comunes” (p. 99).
“Vivimos en democracia, nos protege el Estado de Derecho, hay que asegurar la
independencia del poder judicial, debemos estimular la participación y el compromiso
de la ciudadanía…” (p. 116).
“La participación es, por tanto, la esencia de la auténtica democracia, y su práctica
se une a otra idea imprescindible para la convivencia democrática: el compromiso
social” (p. 121).
Cultura política
“La participación de las familias, del profesorado y el alumnado en el control y

gestión de los centros es un derecho recogido desde el comienzo de la moderna
democracia en nuestra Constitución. El desconocimiento de los cauces para participar,
la pereza y la ausencia de tradición al respecto tienen como consecuencia que ésta sea
escasa o nula. La participación es lo contrario y lo más alejado de la marginación, del
rechazo o la discriminación de cualquier tipo” (p. 54).
373
Tesis Doctoral

Relaciona la participación y la convivencia como los elementos imprescindibles en
la vida de los centros educativos.
“Participar en el centro es convivir con toda la comunidad, implicarte en su
actividad diaria. La distribución de funciones en relación con los cargos, así como las
responsabilidades de cada cual, están recogidas en el Reglamento Orgánico de los
Institutos de Enseñanza Secundaria (ROIES) y se concretan en el Reglamento Interior
de cada centro y en el Decreto de Derechos y Deberes del alumnado” (p. 57).
374

En esta imagen, se describen las formas de participación del alumnado tanto
individual como colectiva sin más. Se trataría de un tipo de cultura política participativa
con una orientación cognitiva.

En cambio, en esta actividad, recurren a un representante de la soberanía popular
para que visite su clase y les cuente su experiencia de participación, se trataría de una
cultura política con una orientación evaluativa, pues se critica, se reflexiona y se debate.
375
Tesis Doctoral

En estas actividades predomina una cultura política afectiva, involucra al alumnado
para que desarrolle unos valores y competencias, se identifica con la democracia como
forma de vida.
Identidad
“El Consejo de Europa, en su Glosario de Términos de la Educación para la
ciudadanía Democrática (Consejo de Europa, 2003) (sic) define la democracia como
una forma de vivir juntos en comunidad, y como el instrumento que garantiza que cada
persona pueda ocupar su lugar en la sociedad y contribuir al desarrollo de ésta,
dependiendo de su ejercicio de la voluntad y la capacidad de los individuos para
comprometerse con los demás” (p. 120).
“La práctica de este modelo de transferencia de competencias a las CC. AA. ha
supuesto un acercamiento de la administración a la ciudadanía, que, de este modo,
puede ejercer un control más directo de la gestión pública” (p. 131).
“La consolidación de la UE como espacio político común al que los respectivos
estados nacionales están transfiriendo competencias legislativas es hoy un proceso
abierto, complejo y de incierto desarrollo político. Tras haberse consolidado el espacio
económico europeo con la implantación del euro como moneda común en quince países
376
europeos, la aprobación de una Constitución Europea es el principal reto político que
deben afrontar las democracias europeas” (p. 131).
“Entre las ventajas o beneficios que produce la globalización cabe destacar la rápida
difusión de los avances en medicina y otras ciencias y el estímulo en cuánto a la
creación de riqueza; favorece también el avance de las libertades, de los Derechos
Humanos y de los sistemas democráticos y hace crecer vínculos de solidaridad entre los
individuos y los países, genera igualmente la idea de ciudadanía global y nos hace
sentirnos cada vez más ciudadanos del mundo (cosmopolitismo)” (p. 166).
377
Tesis Doctoral
ABAD PASCUAL, J. J.: Educación para la ciudadanía, Madrid, McGraw Hill,

2007.
1. PRESENTACIÓN GENERAL DEL MANUAL

Juan José Abad es autor de este manual escolar y de otros muchos relacionados con
la filosofía y la ética. En cuanto a su trayectoria profesional y académica ha sido
docente, en la actualidad es profesor jubilado.
El libro consta de dieciocho unidades, comienza con una gran ilustración y con unas
preguntas para conocer el nivel del alumnado. Se incluye un texto introductorio y un
mapa conceptual de la unidad así como una propuesta de materiales como
complemento: propuestas audiovisuales, libros, páginas web, etc. Existen cuadros de
apoyo situados en el margen del libro que tienen como objetivo resaltar aspectos
importantes de la materia. Al final hay una serie de actividades secuenciadas por nivel
de dificultad. Son de diferentes tipos: comentario de texto, comentario de imágenes
impactantes, noticias de prensa, investigación de temas de interés, búsqueda de
términos, actividades de reflexión y análisis, y debates.
Abundan las imágenes y algunos dibujos, muy bien seleccionados y acompañados

de pie de foto, siempre como complemento al texto. La mayor parte de las actividades
son para trabajarlas individualmente. Se trata de un libro muy extenso, 239 páginas;
consideramos que es demasiado largo y denso para trabajarlo en un curso, teniendo
presente que el horario que se dedica a esta materia es muy reducido. Al inicio, analiza
la noción de ciudadanía.

OBJETO DE ESTUDIO
La CIUDADANÍA que predominantemente refleja el manual es la de tipo
republicana, la observamos tanto en los títulos, en las actividades como en los
conceptos. Consideramos que es de este tipo porque defiende que la soberanía reside en
el pueblo y éste elige democráticamente a sus representantes. De la misma manera, los
intereses colectivos se defienden por encima de los individuales.
378
En cuanto a la CULTURA POLÍTICA que aparece en el manual, es de tipo
participativa, centrada en la valoración positiva de la política y el desarrollo de actitudes
participativas (orientación afectiva). Hace referencia a la LOE cuando habla del tema de
la participación y de los diferentes órganos de representación (orientación cognitiva).
El concepto de IDENTIDAD tiene menor presencia en el manual respecto a las

otras dos categorías. Podríamos hablar de un tipo de identidad múltiple incluyente,
fundada en la lealtad a la comunidad política nacional, a las autonomías y también al
sentimiento de pertenencia a la Unión Europea.
3. CITAS TEXTUALES
Ciudadanía
“Democracia significa gobierno del pueblo. Por tanto, un Estado actuará
democráticamente cuando su funcionamiento se base en la participación del pueblo (de
los ciudadanos) y de las diferentes organizaciones sociales” (p. 108).
“Ahora bien, si los servicios públicos dependieran exclusivamente del capital y de la
buena voluntad de las personas particulares o de las empresas privadas, probablemente,
un gran numero de ciudadanos nos veríamos privados de determinados bienes comunes.
¿Por qué? Porque en la mayor parte de los casos, tanto las personas particulares como
las empresas privadas atenderían preferentemente a sus beneficios económicos y se
desentenderían de los servicios que no fueran rentables” (p. 139).
379
Tesis Doctoral
(Mcgraw Hill, 2007, p. 143)

Tanto en el mensaje de la imagen como en las citas seleccionadas, observamos la
complementariedad entre ambos, justificando así la intervención del Estado, sobre todo,
para proteger a las personas con mayor riesgo de vulnerabilidad social.
“Evidentemente, desde el punto de vista de la justicia social, los impuestos directos

y progresivos son mucho más justos que los indirectos y proporcionales” (p. 145).
Cultura política
“Los alumnos podrán participar también en el funcionamiento de los centros a través

de sus asociaciones (LOE, Art. 119. 5)” (p. 64).
380
Tanto en la ilustración como en las citas elegidas, muestra las diferentes formas de
participar del alumnado a través de las instituciones y asociaciones, complementándose
con la imagen, en la que una parte del alumnado participa, no se sabe muy bien en qué
debate y en qué lugar, con la complacencia de personas mayores que muestran un rostro
de complicidad y bienestar ciudadano. Identificamos entre ellas a Pilar Bardem, con lo
que éste acto de participación ciudadana viene engrandecido por la práctica de figuras
relevantes del ámbito cultural.
“Un delegado y un subdelegado responsables y eficaces pueden contribuir de un
modo notable a la buena marcha de su grupo” (p. 65).
“Las actividades de los padres pueden, igualmente, contribuir de múltiples maneras
diferentes a dinamizar el centro” (p. 65).
“La LOE concede una importancia excepcional al Consejo Escolar del centro, en
tanto órgano de participación de los diferentes sectores de la comunidad escolar:
dirección, profesorado, alumnado, padres y personal de administración y de servicios”
(p. 66).
381
Tesis Doctoral
Identidad

Observamos de forma escasa distintos tipos de identidades europea, española y
autonómica, tal y como dijimos en el comentario general del libro.
“Desde los tiempo más remotos han convivido en Europa una amplia variedad de
pueblos y culturas, que mezclándose entre sí han dado lugar a un patrimonio cultural,
científico y social común. Esto significa que los ciudadanos europeos (los franceses,
ingleses, italianos, alemanes, españoles, etc.) coincidimos en numerosas realizaciones
culturales. Por ejemplo, en multitud de ideas y manifestaciones artísticas, políticas,
jurídicas, éticas y sociales” (p. 127).
382
AA. VV.: Pensar ciudadanía. Educación para la ciudadanía y los derechos

humanos. ESO, Madrid, Laberinto, 2009.

Los autores del presente manual son miembros de la Fundación CIVES y profesores
de Filosofía. José Antonio Baigorri (coord.), Luis Mª Cifuentes, Jesús Pichel y Víctor
Trapiello.
El libro está estructurado en treinta y dos sesiones de trabajo, tantas como horas
lectivas tiene la materia en algunas Comunidades (una hora semanal, más tres de
evaluación). Cada sesión o unidad corresponde a una clase y en cada doble página se
recoge una de las unidades del currículo. Cada una de ellas contiene once apartados
distintos: ¿sabias que…?: Expone el contenido teórico del tema; Reflexiona: Aclara el
significado de algunos conceptos para la mejor comprensión de los textos; Explica:
Sirve para verificar que se han comprendido los contenidos expuestos; Lee: Propone un
texto breve de carácter literario, filosófico, legal, etc.; Escribe: Se trata de una actividad
escrita sobre el texto de lectura propuesto en el apartado anterior; Observa y comenta:
Muestra, para su comentario, una imagen alusiva al tema tratado; Busca: Se invita al
alumnado a rastrear información en diversas fuentes, como son los artículos
periodísticos, páginas web, entrevistas, etc.; Debate: Plantea un problema referido al
tema para su discusión; ¿Verdadero o falso?: Se propone una batería de afirmaciones
breves que permiten evaluar si se han entendido los distintos puntos abordados;
Recuerda. Sintetiza la información esencial de cada unidad.
Abundan las imágenes, pero no contienen pie de foto porque una de las actividades
que propone el libro es el comentario de ilustraciones. Los contenidos son escuetos y las
actividades son para realizarlas tanto de forma individual como en grupos.
383
Tesis Doctoral
OBJETO DE ESTUDIO
El tipo de CIUDADANÍA que se refleja en este manual es el de una ciudadanía

republicana, puesto que se pone un fuerte acento en la democracia como mejor forma de
gobierno, en la importancia de la participación en todos los asuntos de la sociedad y en
la aceptación, respeto y convivencia de otras culturas como enriquecimiento para todos.
Con respecto al tipo de cultura que transmite el manual, consideramos que se trata
de un tipo de CULTURA POLÍTICA participativa. Se muestran las formas en las que
el alumnado puede ejercer este derecho y deber, se informa de cuales son los cauces de
participación así como los órganos de representación más importantes. También, se
proponen actividades para que ellos participen y sean conscientes de la importancia de
su implicación. Observamos que la cultura política está integrada por las orientaciones
afectivas, cognitivas y evaluativas.
El concepto de IDENTIDAD tiene bastante presencia en el libro. Se trataría de un

tipo de identidad compleja incluyente, puesto que alude a unos elementos comunes
como son los estatutos autonómicos, la normativa municipal, la Constitución española o
los Derechos Humanos, elementos con los cuales nos identificamos como ciudadanos.
No hace referencia alguna a la identidad europea.
3. CITAS TEXTUALES
Ciudadanía
“El ser humano es, un ser libre que quiere poder dirigir su vida como crea
conveniente. Que esto sólo se consigue viviendo en regímenes políticos democráticos”
(p. 43).
384
Cultura política

Observamos en esta actividad que además de aludir a un tipo de cultura política
participativa con una orientación cognitiva pues, en ocasiones, únicamente se dedica a
describir las formas de participación escolar; predomina una orientación reflexiva, ya
que se critica y se reflexiona sobre éstas formas de participación, insta al alumnado para
que se exprese y también que busque el Reglamento de Régimen Interno, donde se
explica la estructura participativa y organizativa del centro escolar.
385
Tesis Doctoral
Identidad
“Con el Estado de las Autonomías se buscó, pues, que los distintos territorios
pudieran mantener y organizarse de acuerdo con sus peculiaridades históricas en la
unidad de un Estado general que se ocupara de los asuntos de interés común” (p. 44).
“Hay en todo ser humano una aspiración a ser ciudadano del mundo. ¿Es compatible
ese sentimiento con el de pertenencia a un determinado lugar?” (p. 45).
“España es una unidad, patria común e indivisible de todos los españoles. Los
estatutos de las Comunidades Autónomas recogen las peculiaridades propias de cada
territorio” (p. 45).
“Unidad 20. La administración local” (pp. 46-47).
“Somos ciudadanos de una aldea global en la que nos afecta directa o
indirectamente todo lo que sucede en cualquier lugar del globo terrestre” (p. 56).

No sólo se alude a un acto aislado, sino que el libro también desarrolla unos valores
y principios democráticos, como la convivencia entre culturas y la aceptación de la
heterogeneidad cultural. Relacionado con una identidad incluyente.
386
SÁNCHEZ RUBIO, D. y MEDINA MARTÍN, R. (coord.): Educación para la

ciudadanía y los derechos humanos, ESO, Sevilla, Algaida, 2007.
En la portada del libro aparece una calle con casas en las que las fachadas están
pintadas de diferentes colores. La imagen podríamos interpretarla como una seña de
diversidad.
Los autores son David Sánchez Rubio, profesor Titular de Filosofía del Derecho de
la Universidad de Sevilla, autor de otros manuales de Educación Ético- Cívica y de
Filosofía y Ciudadanía y Rocío Medina Martín, también es profesora de Derecho de la
Universidad de Sevilla.
En el prólogo, los autores hacen referencia a que sin Leyes, normas, instituciones,
derechos y deberes, no podríamos vivir porque sería un caos. Por ello, la ciudadanía y
los Derechos Humanos nos aportan los medios para que las relaciones humanas se
construyan entre todos de manera participativa y con respeto. Continuamente relaciona
la ciudadanía con los Derechos Humanos como motores para construir un mundo mejor,
más tolerante, más plural y más solidario.
En el índice se plantean los once temas de que consta el libro. Todas las unidades
tienen la misma estructura: una serie de contenidos, actividades, la mayor parte de ellas
para realizarlas de modo individual, unas conclusiones a modo de resumen, una
anécdota final referida a personajes ilustres, a otras culturas y acontecimientos
relevantes. Además, cada unidad didáctica tiene varios cuadros que son mensajes
educativos.
En primer lugar, decir que no existe un tema específico que hable de ciudadanía,
sino que la desarrolla, de forma un tanto difusa, a lo largo de todo el manual. En cuanto
a la metodología empleada para llevar a cabo el aprendizaje de los contenidos, a pesar
de que existen actividades para realizar en grupo, en coherencia con las características
de esta asignatura, en todas las unidades observamos que toman un peso específico los
387
Tesis Doctoral
apartados destinados a las actividades individuales. Las actividades de ciudadanía
proactiva quedan, por tanto, a un nivel de reflexión y resolución personal.
Por su parte, la iconografía está bien utilizada en el manual, las ilustraciones están
insertadas con coherencia y en ningún caso entran en contradicción con el texto. Hay
una mezcla entre dibujos e imágenes reales. La mayor parte de ellas tienen pie de foto
que sirven de complemento tanto al texto como a la imagen, a la vez que ayudan a una
mejor comprensión.

OBJETO DE ESTUDIO
El concepto que aparece de CIUDADANÍA, se relacionaría con un tipo de

ciudadanía republicana, pues constantemente hace mención a la democracia como mejor
forma de gobierno, los problemas que ha habido hasta llegar a ella, así como lo que aún
queda por hacer. De igual modo, resalta la importancia de la participación ciudadana en
asuntos públicos y el valor de la pluralidad. Sin embargo, tiene algunos signos de
ciudadanía liberal, como por ejemplo, cuando se habla de la participación en la página
cuarenta y cinco.
La CULTURA POLÍTICA tiene mayor incidencia en el presente manual. Lo

corroboramos tanto en la metodología que se emplea para explicar los contenidos, como
en el conocimiento teórico que trasmite. En conjunto, se trata de un tipo de cultura
política participativa, muestra los diferentes espacios de participación en la sociedad, en
el centro escolar, en asociaciones, etc., espacios en los que se puede ejercer este derecho
y deber a estas edades (orientación cognitiva). Las instituciones se contemplan como
vehículo a través de las cuales también se puede participar (orientación evaluativa).
El término IDENTIDAD tiene menor presencia en el libro de texto. Se expresa un

tipo de identidad compleja incluyente, ligada con el sentimiento hacia la nación
española y hacia la Comunidad Autónoma (Andalucía), no hay referencias a Europa o a
otras identidades múltiples, como puede ser la cosmopolita o global.
388
3. CITAS TEXTUALES
Ciudadanía
“El conjunto de acciones que en nuestro barrio, en nuestra ciudad y en nuestro país
desarrollamos junto a las instituciones y organismos como el Estado para lograr, entre
todos, tanto el bien común como una sociedad participativa y solidaria, se denomina
ciudadanía” (p. 6).
La ciudadanía entendida como espacio en el que viven los seres dentro de un país.
Ciudadanía unida a territorio. “Espacio de la ciudadanía: los seres humanos vivimos
en distintos países y a todos aquellos que viven dentro de un mismo país se les
denomina ciudadanos. El lugar donde discurren las relaciones entre los ciudadanos y el
gobierno del Estado constituye el espacio de la ciudadanía. En él todos tenemos unos
derechos y deberes que cumplir y respetar” (pp. 11-12).
“[…] la democracia es el sistema de gobierno y el modo de vida que caracteriza a
nuestras sociedades y que crea las mejores condiciones para una convivencia plural,
tolerante y cívica” (p. 40).
“La democracia es el sistema político que mejor permite las condiciones de
existencia, diálogo y comunicación de los miembros de una comunidad. Además, se
trata de un mecanismo permanente para construir y reconstruir la sociedad en la que
vivimos” (p. 41).
“La participación ciudadana resulta decisiva para que nuestros representantes
ejerzan sus funciones responsablemente” (p. 45).
Cultura política
“Las instituciones democráticas sirven para expresar, manifestar y defender

nuestras ideas y opiniones” (p. 40).
“Esta doble dimensión, pasiva y activa, aparece en el mundo de la política. Si lo
político hace referencia a nuestras relaciones con los demás, la política es el ámbito de
las instituciones que regulan las relaciones humanas y donde se establecen los derechos
y los deberes de una comunidad. Nuestro comportamiento activo en la relación con los
demás suele desarrollarse en lo que llamamos la vida pública” (p. 41).
389
Tesis Doctoral
“La participación es un valor básico para la formación de ciudadanos autónomos,
libres, responsables y comprometidos con los principios y valores reconocidos por todos
en las Leyes y en la llamada Norma Suprema: la Constitución” (p. 42).
“La participación ciudadana resulta decisiva para que nuestros representantes
ejerzan sus funciones responsablemente” (p. 45).
(Algaida, 2007, p. 45)

En esta imagen se nos presenta un tipo de cultura política participativa donde se
expone y describe los distintos cauces de participación, tanto en la sociedad como en el
centro escolar, se trataría de una cultura política con una orientación cognitiva.
Identidad
“Espacio de la comunidad: tu casa suele estar en algún barrio o urbanización.

Convives con vecinos y tienes una pandilla de amigos. El espacio comunitario es
aquel donde tienen lugar las relaciones de vecindad y de identidad de grupo,
étnica, religiosa, cultural, etc. Gracias al espacio comunitario podemos decir que
390
somos jienenses, granadinos, gaditanos, malagueños, almerienses, onubenses,
cordobeses o sevillanos. Debido al espacio comunitario nos identificamos con nuestro
barrio o con aquel lugar en el que solemos estar y desarrollar allí alguna actividad
cultural, deportiva, de ocio, etc. El espacio comunitario es también aquel que nos
permite sentirnos miembros de una comunidad religiosa (comunidad judía, cristiana,
musulmana, etc.) o miembros de una comunidad étnica (pertenecer, por ejemplo, a
algún pueblo indígena)” (p. 12).
“A través de la representación democrática, hay que promocionar un clima de
identidad e identificación entre los que gobiernan (los representantes políticos) y los
ciudadanos y ciudadanas (los gobernados), auténticos destinatarios de las decisiones y
los mandatos del gobierno municipal, autonómico o estatal.” (p. 44)
“España está dividida en Comunidades Autónomas y Ciudades Autónomas con sus
propias competencias y órganos de gobierno” (p. 106).
“El nuevo Estatuto de Autonomía para Andalucía fue aprobado por el Congreso de
los Diputados el día 2 de noviembre de 2006 y remitido al Senado para su aprobación.
El 18 de febrero de 2007 el pueblo andaluz emitió su aceptación mediante referéndum.
En su artículo 1.1. se configura Andalucía como una nacionalidad histórica y se
constituye como Comunidad Autónoma. El territorio y las ocho provincias andaluzas
están recogidas en el artículo 2 y los símbolos de Andalucía, la bandera, el escudo, el
himno y el día de Andalucía, en el artículo 3 del Estatuto” (p. 106).
(Algaida, 2007, p. 107)

391
Tesis Doctoral
(Algaida, 2007, p. 109)

En este manual, destacan de manera muy notable los signos de identidad andaluza,
como la bandera, el himno y algunos símbolos culturales como la Alhambra de Granada
y, en menor medida, la identidad política (el Estatuto de Autonomía de 2007).
392
NAVARRO SUSTAETA, P., DÍAZ MARTÍNEZ, C.: Educación para la

ciudadanía, Madrid, Anaya, 2007.
La portada no es significativa, aparece la silueta de un grupo de personas.
En cuanto a los autores: Pablo Navarro Sustaeta y Capitolina Díaz Martínez son
matrimonio. Él, es Doctor en Filosofía y ella en Sociología, han sido docentes de
Primaria, Secundaria y en la actualidad, profesores titulares de Sociología en la
Universidad de Oviedo.
En el índice se plantean los doce temas de que consta el libro. Todas las unidades
tienen el mismo esquema de trabajo: se inicia con una doble página para que el alumno
reflexione en torno a un diálogo que se establece entre jóvenes de su edad. Los
contenidos se trabajan por medio de actividades e imágenes. Le sigue un informe sobre
temas de actualidad y finalmente un apartado de recapitulación de los contenidos
tratados. Además, el libro contiene un CD-ROM como un recurso complementario a las
actividades que propone el libro: presentaciones multimedia de la unidad,
autoevaluaciones, actividades interactivas y casos prácticos que ayudan a la mejora del
aprendizaje.
La metodología que predomina en la realización de las actividades es

individualizada y, por tanto, propicia menos la participación. No existe ninguna unidad
que trate el tema de la ciudadanía o de la constitución de forma explícita.

OBJETO DE ESTUDIO
La CIUDADANÍA que mayoritariamente se aprecia en el manual es la de corte

liberal. Atendiendo a los principales principios que inspiran ésta, el bien común se
presenta como la defensa de los derechos y deberes individuales frente a los comunes.
El principio de igualdad de oportunidades dependerá del éxito personal así como de la
iniciativa de uno mismo. De igual modo, el progreso de la sociedad se basa en la
393
Tesis Doctoral
iniciativa económica personal. La división de poderes trata de evitar que el Estado se
convierta en un poder absoluto. Hay una libertad negativa porque incide más en los
deberes que en los derechos. Por otro lado, en la Unidad 12, se hace referencia a la
sociedad mundial, pero en ningún momento tratan el tema de los conflictos actuales y
otros problemas globales.
La CULTURA POLÍTICA que refleja el manual es la participativa. La mayor

parte de las actividades son para realizarlas individualmente, lo podemos observar en la
página siete de cada Unidad: A qué voy a comprometerme. Existe un compromiso
(orientaciones evaluativas y afectivas), pero de forma particular. El libro de texto
transmite un conocimiento abstracto acerca de los órganos de participación en el colegio
(orientación cognitiva).
El tratamiento que da el manual a la IDENTIDAD es escaso y en la mayoría de

ocasiones prevalece la identidad primaria excluyente a la compleja, muy centrada en el
individuo. Excepto el tratamiento de los Derechos Humanos que son estudiados a lo
largo de las unidades, predomina una identidad nacional. Levemente se hace referencia
en la Unidad 10 al Estado de las Autonomías.
3. CITAS LITERALES
Ciudadanía
“Defender el bien común es defendernos a nosotros mismos” (p. 51).
“La igualdad social se basa en el principio de igualdad de oportunidades, que afirma
que las posibilidades de éxito de las personas deben depender solo de su capacidad y de
su mérito” (p. 76).
“La libertad personal, que incluye el derecho de todo ciudadano a mejorar su
situación por medio de la iniciativa económica, es un factor que favorece el progreso de
las sociedad” (p. 80).
“El objetivo de la solidaridad social debe ser la integración de todos los individuos y
grupos en una convivencia justa, que a todos nos permita llevar una existencia
satisfactoria” (p. 81).
“Para salvaguardar eficazmente los derechos de sus ciudadanos, los estados
democráticos suelen definir esos derechos, y las instituciones que deben defenderlos, en
394
una Ley fundamental que recibe el nombre de constitución. En España, la actual
Constitución fue aprobada en 1978. Nuestra Constitución, como otras constituciones
democráticas, se funda en el principio de la división de poderes. Ese principio trata de
evitar que el poder político se convierta en absoluto” (p. 101).
“Y los conflictos motivados por la incompatibilidad de creencias y comportamientos
se pueden paliar por medio de la integración de todas culturas en unos valores
ciudadanos comunes: los valores democráticos. Como sabes, estos implican tanto la
aceptación de la voluntad de la mayoría como el respeto a los derechos razonables de
las minorías” (p. 111).
Cultura política
“A qué voy a comprometerme. 2 b) Comprueba si hay situaciones en las que tus
oportunidades son, injustamente, menores que las de otros. Plantéate diversas
estrategias aceptables para modificar esas situaciones” (p. 77).
“La participación de los ciudadanos en la vida política es imprescindible para
mantener una democracia sana y vigorosa” (p. 97).
“Debes participar en la vida del centro colaborando con los profesores en su tararea”
(p. 46).
(Anaya, 2007, p. 47)

En este mapa conceptual únicamente se muestra el organigrama del Consejo
Escolar, pero no se alude a nada más, de lo que deducimos que se puede tratar de una
cultura política con una orientación cognitiva.
395
Tesis Doctoral
Identidad
“En España, el poder del Estado está distribuido también territorialmente en tres
niveles: 1) El poder central (Cortes y Gobierno): encarna la soberanía del Estado; 2) El
nivel autonómico: está representado por las diecisiete comunidades autónomas que
forman las nacionalidades y regiones de España; 3) El nivel local: tiene como base los
municipios, gobernados por los ayuntamientos.” (p. 101)
396
FUNDACIÓN ENTRECULTURAS: Educación para la ciudadanía y los derechos

humanos. Educación Secundaria Obligatoria, Madrid, Anaya, 2007.
En la portada del manual aparece un mapamundi sujeto por las manos de un niño,
interpretamos que puede representar las diferentes identidades que hay en el mundo o
un tipo de ciudadanía cosmopolita.
Los autores del libro pertenecen a una Organización No Gubernamental,

Entreculturas, promovida por la Compañía de Jesús que defiende el acceso a la
educación de las personas más excluidas, como medio de cambio social, justicia y
diálogo entre culturas.
El presente libro está organizado en torno a ocho unidades que van desde el análisis
y reflexión del entorno personal, a lo más lejano en el ámbito político y cultural. Se
inicia con un comentario general de lo que va a tratar cada unidad y una cita textual de
algún personaje célebre o de un libro famoso. A través de textos y actividades se
explican los contenidos.
No existe un tema específico que trate la ciudadanía, sino que la va desvelando a lo

largo del manual. En cuanto a la metodología empleada para conseguir el aprendizaje de
los contenidos, a pesar de que existen actividades para realizar en grupo, en coherencia
con las características de esta asignatura, en todas las unidades observamos que toma un
peso específico considerable los apartados destinados a las actividades individuales. Las
actividades de ciudadanía proactiva quedan, por tanto, a un nivel de reflexión y
resolución personal.
Por su parte, la iconografía está bien utilizada en el manual, están puestas en

coherencia con el texto y en ningún caso entran en contradicción o fuera de lugar con el
mismo.
397
Tesis Doctoral
OBJETO DE ESTUDIO
Si tenemos en cuenta los autores así como los principios de la institución que
elaboran el manual, incluso las imágenes de portada, la contraportada y la cita que
aparece en ella, deducimos que, principalmente, se trata de una CIUDADANÍA de
corte global. A pesar de ello, no la refleja como algo idílico, sino que alude sobre todo a
las carencias que existen y lo mucho que queda por hacer hasta conseguir que sea una
realidad. Si tenemos que encuadrarla dentro de las que son objeto de nuestro estudio, se
relacionaría con una ciudadanía de tipo entre cosmopolita y republicana. En la Unidad
5, por ejemplo, alude a los principios de este tipo de ciudadanía, como son el Estado de
Derecho, la soberanía, la pluralidad política, el derecho a participar o la responsabilidad
pública como competencia de cada uno de nosotros.
Predominio de un tipo de CULTURA POLÍTICA participativa. Aunque sea desde

el punto de vista de una ciudadanía global, se reflejan las consecuencias negativas que
tiene atentar contra la falta de respeto a otras culturas, o en el ámbito económico, los
efectos perversos que tiene la globalización.El texto incita frecuentemente a que todo el
mundo participe en la construcción de una ciudadanía global responsable (pp. 78-79).
Prevalece una orientación cognitiva centrada en la transmisión de conocimientos y una
orientación evaluativa, considerando la participación como una virtud y un deber cívico,
sobre las orientaciones afectivas.
Existe un predominio de una IDENTIDAD cultural universal, aunque también se

haga referencia a una identidad tanto europea como española. El manual no hace alusión
a la identidad autonómica y únicamente en la Unidad 5 se habla de la identidad
nacional. En la Unidad 4 ¿Qué es cultura? Alude a las identidades colectivas, tanto por
el contenido de los textos como por los símbolos que parecen.
398
3. CITAS LITERALES
Ciudadanía
“Como ya hemos visto, nuestra sociedad está formada por multitud de seres
humanos diferentes entre sí. Las diferencias son naturales e inseparables del ser
humano. Gracias a ellas, en la especie humana encontramos una gran diversidad que
favorece el aprendizaje mutuo y el progreso de la sociedad” (p. 20). Aceptación de la
heterogeneidad cultural.
(Anaya Entreculturas, 2007, p. 21)

En esta ilustración, junto con su pie de foto “ser ciudadano significa ser responsable
de las personas y del mundo que nos rodea”, observamos cómo prima un tipo de
ciudadanía cosmopolita, basada en unos derechos y deberes a nivel global, en
detrimento de una ciudadanía más local, nacional o europea. Unidad 5. La democracia y
el funcionamiento de los estados democráticos: el modelo del Estado español. “En esta
unidad podrás abordar estos temas, así como profundizar en los principios y valores
fundamentales que deben regir la convivencia democrática en España. De esta forma
tendrás más oportunidades de construir tus propias ideas y opiniones políticas y, a partir
399
Tesis Doctoral
de ahí, participar activamente en tu entorno, ejerciendo una ciudadanía democrática”
(p. 56). Denota una ciudadanía republicana y cultura política participativa.
“La libertad siempre conlleva responsabilidad. Somos responsables de los asuntos
públicos, porque somos libres para participar en ellos. En este sentido, la acción política
va mucho más allá de lo que hacen y dicen nuestros representantes, a quienes
normalmente llamamos “políticos y políticas””(p. 62-63).
Cultura política
“Como hemos visto, entre la sociedad y las personas que la forman se dan una serie
de influencias mutuas, lo cual significa que, como miembros de una sociedad, podemos
influir y contribuir a cambiar las cosas. En este sentido, todos somos responsables de
participar activamente para construir una sociedad más justa. Por eso hablamos de
corresponsabilidad social” (p. 21).
“Hacer política significa organizarse e implicarse activamente en los asuntos
públicos como ciudadanos, con la intención de influir en las decisiones políticas y
transformar la sociedad. Abarca desde los ámbitos más próximos a nuestro día a día-
como participar en una manifestación contra la pobreza. La política es también servicio
público, ya que con nuestra participación promovemos la libertad y fortalecemos la
democracia” (p. 63). Ideas que se corresponden con una ciudadanía de tipo republicana.
Identidad
“Como bien sabes, la historia de Europa es el relato de los pueblos que la conforman
y las relaciones que entre ellos se han establecido a través de los siglos (griegos,
romanos, fenicios, eslavos, celtas…) Estas relaciones han configurado las tradiciones
que ahora forman parte de nuestra riqueza cultural” (p. 49).
“Desde enero de 2007, la Unión Europea está constituida por 27 países. Europa
representa una realidad heterogénea, diversa y multicultural, que mediante las
instituciones de la Unión Europea, promueve la integración y el desarrollo económico,
político y social de todos los pueblos que la conforman” (p. 49).
“A través del proceso de socialización- es decir, el contacto con varias personas,
situaciones y contextos diferentes- compartimos un conjunto de costumbres, códigos,
símbolos, valores, creencias, etc., que nos hacen sentir parte integrante del grupo social
400
al que pertenecemos. Somos conscientes de nuestra pertenencia a un grupo porque
compartimos sus expresiones culturales; del mismo modo, las personas que forman el
grupo reconocen que somos parte de él. Estos sentimientos de pertenencia y
reconocimiento son los que conforman la identidad cultural” (p. 51).
(Anaya Entreculturas, 2007, p. 53)

Se refuerza la idea de una identidad cosmopolita y multicultural. Los pies de foto
son meramente descriptivos, como por ejemplo éste, donde no se explica que actividad
están realizando.
“La convivencia intercultural es una apuesta ética y política por construir relaciones
basadas en el diálogo, el encuentro, el respeto y el aprendizaje mutuo entre las distintas
culturas presentes en una sociedad” (p. 53).
401
Tesis Doctoral
AA. VV.: Jóvenes ciudadan@s. Educación para la ciudadanía y los derechos

humanos, Madrid, Pearson Educación-Alhambra, 2007.
Una lectura completa del manual nos indica que existe un predominio y un fuerte
énfasis en la participación, no sólo escolar y social, sino también política.
Los autores son Javier Pérez Camacho, Carmen Díaz Otero y José Manuel Díaz
Fleitas. No hemos encontrado ninguna información acerca de ellos en Internet.
El manual comienza con un diálogo entre el autor del libro y varios alumnos que le
preguntan qué es la Educación para la ciudadanía. Alberga nueve unidades didácticas y
en ninguna de ellas se trata el tema de la ciudadanía de forma implícita, sino que la
desarrolla a lo largo de los temas. Cada unidad se construye en torno a una exploración
inicial que consta de una serie de preguntas acerca de una cita principal. Le siguen otras
cuestiones referentes a la imagen que complementa adicha cita; unas claves de lectura:
interrogantes sobre los contenidos así como un listado de cuestiones también alrededor
de éstos; le sigue un ejercicio de búsqueda en Internet y trabajo en grupos; una actividad
de ampliación de conocimientos y, finalmente, una evaluación que consta de una
sucesión de cuestiones para realizarlas de manera individual.
Las unidades se desarrollan en torno a los ejes vertebradores de esta materia: la

Constitución española y la Declaración Universal de los Derechos Humanos. De igual
modo, además de contribuir a la consecución de la competencia social y ciudadana,
también hace hincapié al resto de competencias. Destacar que en la Unidad 5:
“Participación ciudadana”, se desarrollan las ocho competencias básicas.
En cuanto a la metodología empleada para llevar a cabo el aprendizaje de los

contenidos, a pesar de que existen actividades para realizar en grupo, en coherencia con
las características de esta asignatura, en todas las unidades observamos que toman un
peso específico considerable los apartados destinados a las actividades individuales. Las
402
actividades de ciudadanía proactiva quedan, en ocasiones, a un nivel de reflexión y
resolución personal.
Por su parte, la iconografía está bien utilizada en el manual, las ilustraciones
guardan coherencia con el texto y en ningún caso entran en contradicción o están fuera
de lugar. La mayor parte de ellas tienen pie de foto que sirven de complemento tanto al
texto como a la imagen, a la vez que ayudan a una mejor comprensión.

OBJETO DE ESTUDIO
La CIUDADANÍA que de forma predominante refleja es la republicana, muy

centrada en la colectividad de la sociedad civil por encima de las individualidades
(Unidad 5). Además, transmite una visión del mundo político poniendo un fuerte acento
en la democracia como forma de gobierno así como también lo hace en el fomento de
las virtudes cívicas. Sin embargo, el ejercicio de la ciudadanía considera que debe
ejercitarse dentro de un mundo globalizado. Aquí es donde detectamos una fuerte
tensión. En unos priorizan la ciudadanía de enfoque global (Unidad 2 y Unidad 8)
mientras que en otros la republicana (unidad 3).
La CULTURA POLÍTICA también tiene bastante incidencia en el libro de texto.

Se pone un gran énfasis en el conocimiento de la organización jurídica del Estado, los
diferentes cauces de participación, como son los partidos políticos, los sindicatos,
asociaciones… Se analizan los problemas de distribución del poder al mismo tiempo
que se resaltan tanto los derechos como los deberes del ciudadano. En conclusión, hay
un notable acento en la cultura política participativa, no únicamente centrada en la
actitud personal y social, sino también en la política, por lo tanto, podemos argumentar
que se transmiten una serie de orientaciones cognitivas, afectivas y evaluativas.
El concepto de IDENTIDAD tiene menor relevancia en el manual que el resto de

conceptos analizados: ningún tipo de identidad predomina sobre otra. Se refleja tanto la
identidad primaria construida a través de elementos como el sexo, la religión o la clase
social (Unidad 1 y Unidad 6), como las identidades múltiples incluyentes a través de la
403
Tesis Doctoral
organización del Estado en Comunidades Autónomas, reparto de competencias, la
pluralidad lingüística o la alusión a las identidades europeas, municipal, etc. (Unidad 4).
3. CITAS LITERALES
Ciudadanía
“Pues se llama así porque analiza la convivencia entre personas en un mundo

globalizado, y los ciudadanos son eso, personas que, desde la exigencia de los deberes y
el cumplimiento de sus deberes, intentan resolver los problemas globales” (p. 3).
“El Estado de derecho es una invención, una construcción, un resultado histórico,
una conquista más bien lenta y gradual, hecha por gentes e individuos, sectores sociales,
que, frente a poderes despóticos o ajenos, buscaban seguridad para sus personas, sus
bienes y propiedades […] y que, a su vez, ampliando el espectro, exigían garantías y
protección efectiva para otras manifestaciones de su libertad” (p. 37).
(Pearson Educación-Alhambra, 2007, p. 37)

Ciudadanía nacional basada en un ordenamiento jurídico. La imagen es muy
pertinente porque es una asamblea de ciudadanos que construyen una ciudadanía
mediante Leyes votadas en el parlamento. Por otro lado, encontramos una
contradicción, pues queriendo aludir a la ciudadanía nacional, la fotografía representa el
Parlamento europeo.
“La Constitución es la base de nuestro sistema legal de convivencia. Por eso, la
elaboración de Leyes y las decisiones de los poderes del Estado y las autoridades que
los administran deben atenerse a esas bases establecidas por la Constitución. Para
404
comprobar y asegurar que así sea, la propia Constitución dispuso de un órgano de
garantías constitucionales” (p. 59).
(Pearson Educación-Alhambra, 2007, p. 65)

En esta imagen se alude a una ciudadanía global. Seleccionada como un testimonio
de solidaridad, subrayando la dimensión colectiva de nuestra libertad individual.
“Elegir la política es aspirar a ser sujetos de las normas sociales por las que se rige
nuestra comunidad, no simple objeto de ellas. En una palabra, tomarse conscientemente
en serio la dimensión colectiva de nuestra libertad individual. La sociedad no es el
decorado irremediable de nuestra vida, como la naturaleza, sino un drama en el que
podemos ser protagonistas y no solo comparsas. […] elegir la política es el paso
personal que cada cual puede dar, desde su aparente pequeñez que no renuncia a buscar
compañeros y cómplices, para obtener lo mejor de lo posible frente a las fatalidades
405
Tesis Doctoral
supuestamente irremediables” (SAVATER, F.: El valor de elegir, Barcelona, Ariel,
2003, p. 65).
“En nuestra Constitución se recogen, entre otros, los deberes de defender España,
trabajar y cumplir las sentencias y resoluciones de jueces y tribunales. Pero nuestra
democracia nos exige mucho más que simplemente cumplir las Leyes. […] el buen
funcionamiento de una sociedad se da cuando todos sus ciudadanos cumplen con sus
deberes y participan activamente en los asuntos públicos.” (p. 66)
Cultura política
Se trata de una actividad para trabajar en grupos. “Para conmemorar la aprobación

de la Constitución que posibilita la convivencia pacifica y en libertad de los españoles,
cada 6 de diciembre se celebra el Día de la Constitución. ¿Qué significado tiene que el
Día de la Constitución se celebre el día del referéndum y no el de su promulgación por
el Rey?” (p. 55). Observamos que se pretende resaltar la participación sobre la
publicación de la Constitución en el BOE, que es cuando la norma matriz o raíz tiene
carácter obligatorio.
“Elegir la política es aspirar a ser sujetos de las normas sociales por las que se rige
nuestra comunidad, no simple objeto de ellas. En una palabra, tomarse conscientemente
en serio la dimensión colectiva de nuestra libertad individual. […]” (p. 65).
“Como no podemos expresar nuestra opinión acerca de todos los asuntos comunes,
elegimos representantes para que decidan en nuestro lugar. Una democracia depende,
pues, de la disponibilidad de los ciudadanos para comprometerse con los temas de
interés político, y los políticos son y deben ser una manifestación más de la implicación
de los ciudadanos en los intereses comunes” (p. 67).
“Además, en la educación, la lucha contra la pobreza exige: […] la implicación
activa de los ciudadanos y ciudadanas en esta lucha a través de tres cauces: información,
concienciación, participación. ¿A qué esperas tú para colaborar?” (p. 132).
Identidad
“La Constitución establece que el castellano es “la lengua oficial del Estado. Todos
los españoles tienen el deber de conocerla y el derecho de usarla” (art. 3) pero no olvida
que España es el fruto de muchos siglos de diversidad cultural, que tiene su reflejo en la
406
existencia de otras lenguas que también se han empleado […] también establece la
cooficialidad de las otras lenguas españolas en sus respectivas comunidades (art. 2.2) y
reconoce nuestro pluralismo lingüístico como un patrimonio cultural que debemos
respetar y proteger” (p. 61).
“La Constitución garantiza también la autonomía administrativa en los asuntos más
cercanos a los ciudadanos, que son los gestionados en los municipios (pueblos,
ciudades). Por eso, también se eligen directamente cada cuatro años concejales, quienes,
con el alcalde, forman el gobierno municipal o Ayuntamiento” (p. 61).
“La democracia supuso para España, entre otras cosas, la posibilidad de ingresar en
organismos internacionales que salvaguardan los valores fundamentales de nuestro
ordenamiento constitucional: la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo político
(art. 1). España forma parte como miembro de pleno derecho de la Unión Europea (UE)
desde el 1 de enero de 1986.” (p. 62).
407
Tesis Doctoral
MARINA, J. A.: Educación para la ciudadanía. Secundaria, SM, Madrid, 2007.
La portada del libro está construida en torno a una cabeza en la que se reflejan los
principales valores cívicos que dan nombre a los distintos espacios de una ciudad
imaginaria, como la plaza de la conciencia cívica, la plaza de la ciudadanía, el paseo del
diálogo o el paseo de la Constitución. Esta imagen la podemos interpretar desde
diversas perspectivas, como referencia a una ciudadanía liberal, como los elementos
necesarios para construir una identidad múltiple y una cultura política participativa, etc.
Este manual tiene un carácter ético debido a la formación del propio autor: José
Antonio Marina es catedrático de Instituto, filósofo y ensayista. Su labor investigadora
está centrada en el estudio de la inteligencia.
El libro se estructura en torno a seis apartados. Cada unidad se abre con una doble
página a modo de introducción donde se expone el tema a través de una imagen
principal, un texto de entrada y actividades que suscitan la reflexión. En segundo lugar,
los contenidos se complementan con actividades, documentos de trabajo, textos
literarios, etc. En tercer lugar, se exponen y analizan sentimientos relacionados con los
valores éticos que se tratan en la unidad (el respeto, la compasión, la gratitud, la
motivación, etc.). Este epígrafe de educación emocional cobra gran relevancia dentro
del libro. En cuarto lugar, se presenta una propuesta de trabajo sobre una técnica de
razonamiento que ayuda a desarrollar hábitos lógicos y críticos a través de actividades,
como la toma de decisiones, el debate, el pensamiento crítico, etc. Cada una de estas
actividades de razonamiento práctico son explicadas en profundidad. En quinto lugar,
con el apartado “A fondo”, se explica y se trata un tema o una cuestión de actualidad
con objeto de aplicar y desarrollar los conceptos y técnicas aprendidas en la unidad (la
violencia en la escuela, el consumismo, “el botellón”, etc. Finalmente, las unidades se
cierran como una página de síntesis y otras actividades.
408
En lo que a la metodología se refiere, es bastante participativa, las actividades se
presentan, en su mayoría, para hacerlas de forma grupal. Incitan a la reflexión y a la
construcción de un pensamiento crítico.
En cuanto a las ilustraciones, éstas sirven de complemento y aclaración del texto, no
están colocadas como mero adorno.

OBJETO DE ESTUDIO
Se transmite una CIUDADANÍA universal (la persona participa del gran proyecto
de construir una humanidad más justa). Quizá lo más señalado del libro sea la
reiteración constante de la necesidad de una ciudadanía universal en detrimento de la
ciudadanía nacional o de la ciudadanía múltiple. En cuanto a los modelos de ciudadanía
objeto de nuestro estudio, predomina un enfoque liberal, centrado en el individuo y en
su búsqueda de la felicidad. Es una ciudadanía débil, que incide fundamentalmente en
los deberes, aunque trate también de los derechos; la ciudadanía no es aquí un estatus
político en la que el individuo aparezca como sujeto de derechos, y como complemento
aparezcan los deberes, sino que los deberes están en primer plano.
IDENTIDAD. Es un punto de vista pobre, predominantemente primario, centrado

en la identidad como persona, con una serie de variantes (identidad sexual, religiosa,
nacional, etc.). No se contempla el problema de la identidad política de carácter múltiple
o complejo (lo que es particularmente chocante en un país como el nuestro donde
conviven diversas culturas y lenguas, donde hay personas que tienen sentimientos de
pertenencia antagónicos o múltiples).
El libro transfiere una CULTURA POLÍTICA de participación porque la

participación ocupa un lugar importante, junto con actitudes de cooperación y
solidaridad, pero siempre como deberes éticos, nunca como deberes políticos (ni como
ejercicio de derechos políticos, tales como el sufragio o la intervención en otros
ámbitos: la escuela, la empresa, el municipio, la Comunidad Autónoma y el Estado). La
democracia se da como un hecho, una situación dada, sin que se haga énfasis en las
largas luchas por la democracia ni en los conflictos existentes en las sociedades
democráticas actuales (algo que es tan esencial a la cultura política como el problema de
409
Tesis Doctoral
la distribución del poder está casi ausente, limitándose el libro a una pura descripción
jurídico-formal de las estructuras políticas de la democracia (el tema autonómico apenas
tiene presencia en el libro, se alude a ello, por ejemplo, en la página ciento sesenta y
cuatro). Si tenemos en cuenta los tres elementos de la cultura política (orientaciones
cognitivas, afectivas y evaluativas) el libro tiene poco del adjetivo que acompaña al
sustantivo cultura.
3. CITAS TEXTUALES
Ciudadanía
“La ciudadanía es la relación entre cada persona y la sociedad en la que vive. Esta
relación debe garantizarnos las condiciones necesarias para vivir felizmente.” (p. 11)
“Todos hemos nacido en una ciudad o en un pueblo y somos miembros de una
nación. Se llama “ciudadanía” a la relación entre un individuo y una comunidad
política. Gracias a ella, el ciudadano goza de determinados derechos y determinados
deberes. Por ser ciudadano español puedo trabajar en España, tener seguridad social,
votar en las elecciones, es decir, tengo unos derechos que no tienen los extranjeros. Y
también tengo una serie de deberes: pagar impuestos, respetar la Constitución, participar
en la vida política” (p. 14).
410
(SM, 2007, p. 26)

En este mapa conceptual, observamos que prioriza la ciudadanía global en
detrimento de la nacional. Se trata de una ciudadanía universal, pero con un enfoque
liberal, centrado en la felicidad del individuo.
“Los protagonistas de la democracia somos los ciudadanos. Los políticos son
profesionales a los que contratamos para que trabajen por el bien común, a quienes
cedemos temporalmente el poder para que gobiernen. Son ciudadanos al servicio del
resto de los ciudadanos. Por ello, si no lo hacen bien podemos cambiarlos y elegir a
otros. Esto no sucede en las tiranías ni en las dictaduras” (p. 166).
Cultura política
“Ciudadano es el que participa en el poder político. Por eso, los verdaderos

ciudadanos tienen que participar” (p. 14).
“Un buen ciudadano respeta a los demás, no es violento, paga sus impuestos,
participa en actividades comunitarias y en política, y cumple las normas” (p. 84).
“La solidaridad impulsa a realizar actos de ayuda, supone actuar; no basta con
quedarse en las palabras” (p. 91).
411
Tesis Doctoral
“Para que una democracia funcione los ciudadanos deben participar: votando en las
elecciones […] reivindicando sus derechos, siendo críticos […] participando en
actividades políticas y en asociaciones comunitarias […] y colaborando en movimientos
sociales” (p. 167).
Identidad
“Todos somos ciudadanos del mundo. Con este nombre reconocemos que por
pertenecer a la especie humana todas las personas mantenemos unos lazos de
proximidad y responsabilidad mutua. Como ciudadanos del mundo estamos protegidos
por los Derechos Humanos, que afectan a la humanidad entera, y estamos también
obligados por ellos a ciertos comportamientos” (p. 14).
“Los ciudadanos que forman parte de la Unión Europea tenemos la ciudadanía
europea” (p. 14).
“Somos vecinos de nuestra ciudad o localidad” (p. 14).
“Somos ciudadanos de un Estado, es decir, tenemos la “nacionalidad” de nuestro
país” (p. 14).
“Nos sentimos identificados con una tradición, una lengua, una cultura, y formamos
parte de una comunidad nacional, cultural o lingüística. Nuestra identidad nacional es
el sentimiento de formar parte de esta comunidad nacional” (p. 105).
Identidad sexual, humana, religiosa, (pp. 104-105)
“Cada comunidad se rige por su propio Estatuto de Autonomía, que debe ser
aprobado por las cortes Generales dentro del marco de la Constitución española. En los
estatutos se especifican sus competencias, es decir, los asuntos en los que la comunidad
autónoma tiene capacidad de tomar decisiones” (p. 164).
412
PELLICER, C., ORTEGA, M.: Proyecto La Casa del Saber. Educación para la
ciudadanía y los derechos humanos. ESO, Madrid, Santillana-Grazalema, 2007.

Con respecto a las autoras, Carmen Pellicer es Licenciada en Teología y DEA en
Pedagogía por la Universidad de Valencia. Ha sido profesora de Estudios Religiosos y
Ética en el Fitzharrys School de Oxford en Inglaterra y también de Pedagogía Religiosa
en la Escuela de Magisterio de Edetania, además de impartir clases en diferentes
institutos de Baleares y Valencia. Durante diez años ha trabajado en la Vicaría de
Evangelización del Arzobispado de Valencia. Ha publicado numerosos artículos, libros
de texto, y libros para niños y adolescentes. María Ortega es profesora de Educación
primaria del Colegio San Francisco y Santo Domingo de Villamarchante (Valencia).
Una lectura completa del manual indica que predominan los temas tratados desde
una orientación cognitiva y un fuerte énfasis en la participación escolar y en menor
grado en la política. Se emplea para lograrlo un tipo de metodología bastante activa
como medio para que el alumnado se implique. El manual contiene diez unidades
didácticas. El inicio de unidad comienza con un plan de trabajo sobre “qué vas a hacer”
y “qué vas a aprender”, estimulando la participación y el conocimiento. Cada tema es
analizado a través de contenidos que se presentan en breves páginas, seguidas de un
debate en el aula sobre un aspecto semejante, una invitación a la reflexión personal y,
finalmente, la lectura de un texto.

OBJETO DE ESTUDIO
La CIUDADANÍA que predomina en el manual es la liberal, muy centrada en el

individuo, en la libertad negativa y en la autonomía de la persona. Se resaltan los
deberes por encima de los derechos. En ocasiones alude a la ciudadanía cosmopolita
(pp. 3, 8, 10, etc.). En síntesis, estamos ante una ciudadanía heterogénea en la que
predomina la concepción liberal. No existen rasgos notables ni de comunitarismo ni de
republicanismo.
413
Tesis Doctoral
La CULTURA POLÍTICA tiene menor presencia en el libro. Hay un gran énfasis
en el aprendizaje cognitivo, centrado en el conocimiento de las organizaciones, una
escasa referencia a las actitudes ante la democracia y prácticamente ninguna al fomento
del sentimiento de pertenencia, bien sea de adhesión a la democracia como forma
política, bien sea de adhesión a la comunidad nacional en que se nace. Hay un notable
acento en la cultura de la participación no centrada en la política.
El concepto de IDENTIDAD que se refleja es el de identidad primaria, construida

en función de tres elementos: el sexo, la religión y la cultura. Apenas hay rasgos de
identidad compleja o múltiple.
3. CITAS LITERALES
Ciudadanía.
“Alguien puede saber mucho de arte, de su historia, de los artistas […] pero a pintar
se aprende pintando… Podéis aprender muchas cosas sobre la ciudadanía y los valores
para la convivencia, pero para ser buenos ciudadanos y personas valiosas hay que
entrenarse día a día en las circunstancias concretas” (p. 3).
“Las competencias cívicas se aprenden cuando se ponen en práctica [hay una tabla
de competencias cívicas]” (p. 12).
“La ciudadanía es a la vez un derecho y un deber. Ejercerla es la mejor manera de
contribuir a la construcción de un modo de vida feliz y de consolidar un sistema de
convivencia más justo y democrático.” (p. 8)
“La Constitución española de 1978 recoge los derechos fundamentales y regula la
participación en la vida pública. Para que esa participación sea una realidad efectiva, los
ciudadanos no pueden limitarse a ejercer el derecho al voto” (p. 88).
Cultura Política
“La Unión Europea incluye como objetivo de los sistemas educativos velar para que
la comunidad escolar promueva realmente el aprendizaje de los valores y la
participación democrática con el fin de preparar a las personas para la ciudadanía
activa” (p. 11).
414
“La Unión europea posee una importante pluralidad lingüística y religiosa” (p. 52).
“El bien común pertenece a todos los miembros de una polis, por eso todos tenemos
una tarea ‘política’ que realizar. Es importante participar activamente en las
instituciones públicas y en las iniciativas sociales, bien directamente, bien eligiendo a
nuestros representantes” (p. 78).
Identidad
“Cada persona posee una identidad propia […]. La identidad está ligada también a
grandes factores como la etnia, el sexo, la clase social y la religión. Todo esto nos ayuda
a sentirnos miembros de un grupo y a participar de sus proyectos” (p. 11).
“El Estado de las Autonomías responde a la trayectoria histórica de los pueblos que
forman España. Para su consolidación fue determinante la época de la Reconquista
(722-1492), que condicionó considerablemente la división territorial que hoy
conocemos” (p. 81).
415
Tesis Doctoral
6.5. Tabla de autores
En esta tabla recogemos los autores y autoras de los manuales escolares

analizados así como su profesión y formación.
AUTORES y AUTORAS FORMACIÓN y PROFESIÓN
EDUCACIÓN PRIMARIA
María Moyano Torralbo Psicóloga, orientadora educativa y psicoterapeuta

especialista en sofrología
Manual García Parody Catedrático de Historia de ESO y profesor en un centro
asociado de la UNED
Fernando González Lucini Maestro nacional y licenciado en Pedagogía
Carme Alfaro Profesora
Mireia Canals Profesora
Lourdes Aparicio Profesora
David Medina Profesor
Francesc Riu Rovira de Villar Teólogo, maestro y licenciado en Física
Dolores Albin Galán No hemos encontrado nada
Mª Ángeles Chaves López Profesora
Isabel Escorsa Font No hemos encontrado nada
Sonia López Iglesias No hemos encontrado nada
Yolanda López Iglesias No hemos encontrado nada
Josep Mª Valero Llorens No hemos encontrado nada
Luis Fabregat No hemos encontrado nada
Xavier Huguet No hemos encontrado nada
Jordi Larrégola No hemos encontrado nada
Emma Arocas Sanchís Asesora de formación del profesorado
Lena Pla Viana Profesora Universidad de Valencia
Gabriela Vera Llunch Asesora de formación del profesorado
Lmercé Viana Martínez Pedagoga
Jose Mª Puig Rovira Catedrático de Teoría de la Educación
Xus Martín García Titular de Teoría de la Educación
Roser Batle Suñer Pedagoga
Pere Carbonell Sebarroja Maestro de Educación primaria
Ricard Dastía Vila Pedagogo
Desiderio Ferrer Delgado Doctor en Filosofía
Sergio Martín García Profesor
Marta Monterroso Martín Profesora
Mª José Rodrigo del Blanco Profesora
Ana Belén Martínez Olmo profesora
Ignacio Izuzquiza Catedrático de Filosofía en la Universidad de Zaragoza
Ana Isabel Pérez Gutiérrez Maestra de Educación primaria
José Antonio Marina Catedrático de instituto, filósofo y ensayista
Carmen Pellicer Licenciada en Teología y DEA en Pedagogía por la
Universidad de Valencia
María Ortega Maestra de Educación primaria
416
AUTORES y AUTORAS FORMACIÓN y PROFESIÓN
EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
Salvador Villegas Guillén Doctor en Filosofía clásica, licenciado en Derecho y

catedrático de Latín
Loren Barranco Camacho Escritora de libros sobre ética y cultura clásica
Jesús Fernández Bedmar Catedrático de Filosofía y sexólogo
Mariano González Clavero Profesor de la Universidad de Valladolid dentro del área
de Historia Contemporánea
Fernando González Lucini Maestro nacional y Licenciado en Pedagogía
Marisa Amodeo Escribano No hemos encontrado nada
Tusta Aguilar García Ha publicado bastante sobre ciudadanía, pero no hemos
encontrado nada acerca de su profesión
Araceli Caballero García Periodista y filósofa
José Vicente Mestre Chust Profesor de filosofía
Sheila Vilaseca Baró No hemos encontrado nada
Núria Dusá Riu No hemos encontrado nada
Luis Fabregat No hemos encontrado nada
Xavier Huguet No hemos encontrado nada
Jordi Larrégola No hemos encontrado nada
Josep Mª Arán No hemos encontrado nada
Manel Güel Profesor de Filosofía de ESO
Isidre Marías No hemos encontrado nada
Josep Muñoz Profesor de Filosofía de ESO y escritor
José Manuel Bueno Matos Profesor de Filosofía de ESO
Xavier Martí Orriols Profesor de Filosofía de ESO
Carme Alfaro Profesora de ESO, pero no conocemos de qué materia
Fidel Fernández Profesor de ESO, pero no conocemos de qué materia
María Luisa Herrero Profesora de ESO, pero no conocemos de qué materia
David Medina Profesor de ESO, pero no conocemos de qué materia
Rafael Solana Profesor de ESO, pero no conocemos de qué materia
Luis José Bellido Cruz Profesor de ESO, pero no conocemos de qué materia
Sergio García Martín Profesor de ESO, pero no conocemos de qué materia
José Luis García Peña Profesor de ESO, pero no conocemos de qué materia
Antoni Baig Nogués Catedrático de Educación Secundaria de Filosofía
Salvador Codina Illamola Catedrático de Educación Secundaria de Filosofía
José Joaquín Perea Rodríguez Catedrático de Instituto y miembro de la Fundación
CIVES
Ernesto Gómez Rodríguez Licenciado en Filosofía y Letras y Doctor en Pedagogía
Joan Pagés Blanch Catedrático de la Universidad de Barcelona dentro del
área de Didáctica de las Ciencias Sociales
Florentino Muñoz García Catedrático de Filosofía y profesor de ESO
Julio J. Ordóñez Marcos Vicepresidente de la Fundación CIVES
Carlos Díez Hernando Licenciado en Pedagogía y autor de numerosas
publicaciones sobre Educación para la ciudadanía
Joaquín Paredes Solís Profesor de Filosofía
Eva Mª de la Peña Palacios Psicóloga, educadora social y experta en temas de género
Juan José Abad Pascual Profesor jubilado de 67 años y autor de varios manuales
de Filosofía, Ética e Historia
José Antonio Baigorri Miembro de la Fundación CIVES y profesor de Filosofía
Luis Mª Cifuentes Miembro de la Fundación CIVES y profesor de Filosofía
Jesús Pichel Miembro de la Fundación CIVES y profesor de Filosofía
417
Tesis Doctoral
Víctor Trapiello Miembro de la Fundación CIVES y profesor de Filosofía
David Sánchez Rubio Profesor Titular de Filosofía del Derecho de la
Universidad de Sevilla
Rocío Medina Martín Profesora de Derecho de la Universidad de Sevilla
Pablo Navarro Sustaeta Doctor en Filosofía, además de maestro de Primaria y
Secundaria
Capitolina Díaz Martínez Doctora en Sociología, además de maestra de Primaria y
Secundaria
Fundación entreculturas Organización No Gubernamental, Entreculturas,
promovida por la Compañía de Jesús que defiende el
acceso a la educación de las personas más excluidas,
como medio de cambio social, justicia y diálogo entre
culturas
Javier Pérez Camacho No hemos encontrado nada
Carmen Díaz Otero No hemos encontrado nada
José Manuel Díaz Fleitas No hemos encontrado nada
José Antonio Marina Catedrático de Instituto, filósofo y ensayista. Su labor
investigadora está centrada en el estudio de la
inteligencia
Carmen Pellicer Licenciada en Teología y DEA en Pedagogía por la
Universidad de Valencia
María Ortega Profesora de Educación primaria
418
6.6. Consideraciones acerca del análisis e interpretación de los manuales escolares
Teniendo en cuenta el objetivo que nos planteábamos al inicio: analizar qué

modelos de ciudadanía, identidades y cultura política reflejan los manuales escolares
españoles de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos en la etapa de
Educación Secundaria Obligatoria y en Educación primaria, y los interrogantes que nos
suscitaba el análisis de los manuales escolares, hemos de apuntar en primer lugar, que la
mayoría de los autores de los manuales escolares tienen una escasa o nula formación
política como demuestra, además de sus currícula la escasez de referencias al concepto
de ciudadanía política y a sus tipos o modelos. El redominio de una formación de
carácter filosófica y educativa induce su vinculación con unos valores cívicos.
Los autores de los libros de texto de Educación primaria, predominantemente,

son maestros en activo, al igual que los de Educación Secundaria son profesores de este
nivel. En consecuencia, tanto la formación académica como suprofesión justifican que
la gran mayoría de las editoriales tengan un enfoque ético.
Los autores de sendas materias (primaria y secundaria) son los mismos en el

caso de las editoriales SM, Anaya Fundación Entreculturas Fe y Alegría, Santillana,
Edelvives y Casals. En referencia a las editoriales Serbal y Everest, algunos autores son
los mismos para ambos niveles.
Con respecto a la estructura que siguen las diferentes editoriales, la mayoría de

los libros tienen una muy similar. Los manuales de Educación primaria se inician con
una presentación que consta de objetivos, preguntas iniciales para introducir el tema,
imágenes, palabras clave, lecturas, mapas conceptuales y competencias. En cuanto a la
explicación de los contenidos, éstos son transmitidos por medio de mapas conceptuales,
documentos, imágenes, explicaciones específicas, cuadros sinópticos y lecturas
analizadas. Las actividades que se plantean son tanto para realizarlas de modo
individual, otras en equipos y otras actividades son de síntesis. Está muy generalizado
en esta materia el uso de diversos recursos didácticos, como poemas, canciones,
filmografía o páginas web, características propias de los manuales interactivos. La
evaluación se realiza por medio de actividades de síntesis y actividades tipo test, donde
419
Tesis Doctoral
lo que se pretende es que el alumnado haga una recapitulación de todos los contenidos
expuestos en clase.
A diferencia de los libros de Educación para la ciudadanía de la ESO, la inmensa

mayoría de los libros de texto de Primaria no explican los contenidos de forma concreta,
sino que lo hacen por medio de dibujos, cuadros sinópticos u otros recursos que
mencionábamos en el comentario de cada texto en la parte de “presentación del
manual”.
Los manuales dedicados a la Educación Secundaria se inician con un esquema

del tema, una lectura con actividades acerca de ella, la explicación de los contenidos y
una serie de actividades, reflexiones y debates. Casi siempre están acompañados de citas
de citas de autoridad o lecturas de personajes de reconocido prestigio. Al final del tema
hay una batería de actividades a modo de autoevaluación.
Todas las editoriales analizadas responden a la Ley Orgánica 2/ 2006, de 3 de

mayo, de Educación, al Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se
establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria
Obligatoria, a la Orden ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el
currículo y se regula la ordenación de la Educación Secundaria Obligatoria, al Decreto
231/ 2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas
correspondientes a la educación obligatoria en Andalucía y a la Orden de 10 de agosto
de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria
Obligatoria en Andalucía. Lo mismo sucede con las estudiadas en Educación primaria,
que también contemplan la Ley Orgánica de Educación, de 4 de mayo de 2006, al Real
Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas
de la Educación primaria, a la Orden ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se
establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación primaria, al Decreto
230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas
correspondientes a la Educación primaria en Andalucía y a la Orden de 10 de agosto de
2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación primaria en
Andalucía.. Bien es cierto que en algunas de ellas, los contenidos no se transmiten de
forma clara, como la editorial Serbal o Everest en el caso de Primaria. También sucede
lo contrario, algunas los amplían más de lo prescrito en los Decretos, Órdenes y Reales
420
Decretos enriqueciendo el manual mucho más, como son los casos de las editoriales
Santillana y Pearson, las dos en Educación Secundaria.
Las editoriales tratan de explicar e interiorizar los contenidos por medio de un

tipo de metodología activa y participativa. Esta forma de trabajo concibe al alumnado
como agentes activos en la construcción, reconstrucción y deconstrucción del
conocimiento y no como meros agentes pasivos, simplemente receptores. Este tipo de
metodología tiene entre sus propósitos, aumentar las capacidades y las habilidades del
alumnado, de modo que puedan actuar cada vez con mayor autonomía y libertad en un
mundo que exige de ellos respuestas a problemas complejos. En los manuales
analizados abundan estos recursos y los podemos observar en las actividades
relacionadas con una simple lectura, en la filmografía recomendada, en las páginas
Web, en las canciones canciones, en las ilustraciones, en los debates y coloquios, en los
encuentros con otras personas, en los cuentos, en las direcciones de Internet, en algunos
documentos que apoyan los textos teóricos, principalmente la Constitución española, la
Declaración de Derechos Humanos y otros textos de referencia, etc. Todos estos
recursos, en la mayoría de ocasiones son para emplearlos en las actividades en grupo,
las cuales abundan sobre las individuales. El uso de diferentes recursos didácticos
facilita al profesorado la adaptación curricular del texto, la utilización interactiva del
mismo y el fomento del debate y de una reflexión crítica por parte de los agentes
educativos.
En general, los materiales y recursos educativos propuestos dan pie para

desarrollar una formación ciudadana y analizar las identidades desde diferentes puntos
de vista, lo que requiere un esfuerzo de síntesis y de posicionamiento por parte de cada
alumno.
En cuando al tratamiento que se hace de las imágenes, por regla general, las
editoriales de Primaria, casi siempre, ilustran los textos con personajes animados; por el
contrario, en los textos de la ESO, destacan las imágenes reales de personajes ilustres,
monumentos importantes o ciudades o pueblos significativos. La mayoría de ellas
contienen pie de foto y su posición en el texto es bastante cuidada, no aparecen como
mero relleno, sino complemento al texto escrito.
421
Tesis Doctoral
Centrándonos en las categorías objeto de nuestra investigación, como son la
ciudadanía republicana, comunitarista y liberal, las identidades simples y complejas y la
cultura política participativa, parroquial y de súbdito, hemos de decir, en primer lugar,
que en lo que a los manuales escolares de Educación primaria se refiere, la inmensa
mayoría de las editoriales no reflejan en sus contenidos ninguno de los tipos de
ciudadanía estudiados, sino que el concepto de ciudadanía lo confunden con el de
civismo. Por lo tanto, las editoriales transfieren una serie de valores, principios, normas,
conductas que se han de seguir para ser buenos ciudadanos, tener unas pautas mínimas
de comportamiento social que nos permitan la convivencia en la sociedad. Observamos
un predominio de las alusiones a los deberes, lo que facilita el desarrollo de una
ciudadanía débil.
Por otro lado, el concepto de identidad que mayoritariamente se transmite en

estos libros de texto, es el de un tipo de identidad primaria personal, basada en aspectos
cognitivos y filosóficos. En este sentido, argumentamos que se trata de un concepto de
identidad que nosotros no hemos tratado en nuestra investigación, pues nuestro objetivo
son las identidad políticas no las de otro arquetipo.
En relación al tratamiento que se hace de la cultura política, la mayoría de las

editoriales difunde un tipo de cultura política de participación. Esto lo vemos reflejado
principalmente en las actividades que se plantean.
Con respecto a los manuales escolares de Educación para la ciudadanía y los

derechos humanos editados para la ESO, hemos podido comprobar que en su conjunto,
el concepto de ciudadanía que se intenta transmitir es cosmopolita, basada en los
Derechos humanos. En segundo lugar, destacaríamos una ciudadanía liberal que aboga
por la autonomía del individuo y primacía de lo privado en detrimento de los asuntos
públicos, en este sentido, desarrollan una ciudadanía débil. En tercer lugar y casi en el
mismo número que los textos que defienden una ciudadanía liberal, los otros,
reproducen una ciudadanía de tipo republicana, enfatizando la democracia como mejor
forma de gobierno y una participación ciudadana activa.
En cuanto al concepto de identidad, en su acepción política, la mayor parte de

las editoriales muestran en sus manuales una identidad de carácter compleja o múltiple,
422
determinada por la interacción a lo largo de los textos entre lo local y lo global, con el
principal objetivo de que el alumnado comparta no sólo la lealtad a su institución local
más próxima, sino también a la autonomía y a las de niveles superiores, como pueda ser
la nacional Estatal, la europea o la cosmopolita.
El concepto de cultura política de participación, que es el tipo que más abunda

en las editoriales analizadas, se transmite, principalmente, a través de las actividades
que se plantean, como debates, discusiones de textos…, como también sucede en los
manuales analizados de Educación primaria. Cultura política participativa no sólo con
orientación cognitiva que pretende el conocimiento de las instituciones democráticas,
sus funciones, los diferentes cauces de participación, etc., sino también, orientaciones
afectivas, encaminadas a una aceptación de ciertos valores básicos compartidos que
generan el sentimiento de pertenencia y, finalmente, orientaciones evaluativas,
conducentes a la implicación con un sistema político democrático.
423
Conclusiones finales
CONCLUSIONES FINALES
Este trabajo de investigación se engloba en torno a dos partes complementarias:

una primera que ha pretendido construir un marco teórico y otra en la que hemos
rastreado el calado de unos conceptos claves en los manuales escolares de Educación
para la ciudadanía y los Derechos Humanos considerados como recursos educativos que
concretan y desarrollan el curriculum prescrito. En consecuencia y teniendo presente los
objetivos de la investigación, las conclusiones las hemos agrupado en tres apartados: las
relacionadas con el marco teórico, con la normativa y con los manuales escolares.
El ejercicio de la ciudadanía es uno de los indicadores fundamentales que

denotan la calidad de nuestras democracias. En la actualidad, la inmensa mayoría de los
ciudadanos no duda en aceptar que la democracia sea la mejor forma política de
organización; pero aún prevaleciendo los modelos políticos democráticos, perduran
ciertas carencias formativas y no se han desarrollado suficientemente las competencias
sociales y ciudadanas entre el alumnado.
A lo largo de este trabajo de investigación, nos hemos centrado en analizar,

reflexionar y debatir, sin pretender agotar el tema de estudio, sobre los tres conceptos
principales y ejes de nuestra Tesis, es decir, el concepto de ciudadanía y sus modelos,
como son el liberal, comunitarista y republicano; el término identidad, entendiendo ésta
desde un punto de vista político, así como también sus diferentes tipos, simples y
complejas, excluyentes e incluyentes. Finalmente, hemos analizado el término cultura
política, teniendo en cuenta que puede ser de tres tipos, parroquial, de súbdito y
participativa y con una orientación también distinta, es decir, cognitiva, afectiva y
evaluativa. Estos conceptos, junto con sus respectivos modelos que de ellos se derivan,
no son compartimentos aislados, sino que están interrelacionados entre ellos. En los
manuales escolares no se presentan como modelos puros, sino que aparecen de forma
híbrida.
Teniendo en cuenta la hipótesis de la que partíamos al inicio, que una cosa es el

currículum prescrito y otra realidad distinta es el currículo que se desarrolla en los
manuales escolares del período establecido, consideramos que esta hipótesis se ha
verificado, pues hemos comprobado que al estudiar los libros de texto seleccionados,
425
Tesis Doctoral
deducimos que no se muestran las mismos modelos de ciudadanía, de identidad y de
cultura política en el currículo prescrito que en dichos manuales.
En cuanto al objetivo general que nos planteábamos, cabe decir en primer lugar,
que el estudio del concepto de ciudadanía es el reflejo de una larga historia y tradición
occidental, cuyos orígenes se encuentran en la antigüedad clásica, Grecia y Roma. Es un
término que se ha ido construyendo a lo largo de la historia y que se debe contextualizar
teniendo en cuenta espacios o territorios, tiempos y contextos políticos determinado.
Ciudadanía es una cualidad, un derecho de los ciudadanos y, a la vez, un estatus político
y jurídico referido a la organización de un determinado territorio. En este sentido,
dependiendo de quién conforme la sociedad y dependiendo de la organización del
Estado, del espacio, del tiempo y del modelo de relaciones que se establezcan,
tendremos un tipo de ciudadanía u otro. Nosotros nos hemos centrado en el análisis de
los modelos de ciudadanía comunitarista, liberal y republicana desechando otros como
por ejemplo el cosmopolita.
Con respecto al concepto de identidad, sabemos que es un término que

evoluciona en el tiempo, que deberíamos hablar con mayor propiedad de identidades,
que es permeable y se desarrolla de manera permanente, que no se trata de un todo
acabado, lleno de luz, sino que está relacionada con unas circunstancias socio-históricas.
Se trata de un término confuso, variable, dependiendo de territorios y de tiempos,
poliédrico, con múltiples perspectivas de análisis. Si la identidad fuese única, ni le
afectarían las circunstancias históricas ni las aportaciones de las personas que la
constituyen. Una identidad inmutable, eterna, inmóvil es una realidad ahistórica.
Teniendo en cuenta estas premisas, nosotros definimos la identidad como la vinculación
de unas determinadas representaciones culturales, como son la historia, las costumbres,
la lengua, las tradiciones, etc. que hacen referencia a un ámbito geográfico concreto y
donde las personas pueden ejercer sus derechos civiles y participar activamente en el
ámbito político. Ahora bien, como hemos mencionado en el marco teórico, existen dos
tipos de identidades, las simples, relacionadas con una cultura y un territorio y las
complejas, correspondidas con un ámbito político múltiple (autonómico, local, europeo,
nacional, global, etc.). De igual modo, las identidades también pueden ser incluyentes
respecto a los vínculos y los derechos y deberes políticos o excluyentes de otras
lealtades políticas.
426
La cultura política supone un estatus que permite el ejercicio de los derechos y

también obligaciones; promueve una actitud de participación activa en la vida común.
En este sentido, una formación en cultura política implica una formación en un conjunto
de valores, creencias, ideas, actitudes, sentimientos y conocimientos de los ciudadanos
que permita el ejercicio de una vida política activa.
Hemos constatado que la cultura política alude a orientaciones recibidas

fundamentalmente por la familia, los medios de comunicación y por los centros
educativos. Hemos analizado, igualmente, las orientaciones cognitivas, encaminadas a
la transmisión de conocimientos acerca de la vida política –instituciones, normas de
funcionamiento, roles, etc.–; orientaciones afectivas, dirigidas a la formación de
sentimientos hacia la comunidad y el sistema político; orientaciones evaluativas,
encaminadas hacia la formación de juicios sobre los diferentes sujetos y objetos
políticos.
Desde la perspectiva educativa, la cultura política se revela como un concepto

importante que pone en relación la micropolítica personal de la escuela con la
macropolítica social de los sistemas educativos.
Analizando la normativa observamos que existe un cierto distanciamiento con

respecto al enfoque de los manuales escolares. Bien es cierto que éstos responden a la
legislación vigente y que contemplan los objetivos y contenidos que en ella se muestran,
pero también es verdad que algunos aspectos los tratan de manera superficial, no
profundizan en otros considerados necesarios para formar una ciudadanía comprometida
con la sociedad en la que viven y se basan, principalmente, en valores éticos, no
políticos.
Por otro lado, también hemos comprobado que la normativa de carácter estatal es la
que orienta y determina el currículo en su totalidad, por lo que el currículo andaluz es
casi una copia fiel del nacional-estatal, salvo unas mínimas variaciones.
Relacionándolo con los conceptos objeto de nuestro estudio, hemos observado que
el tipo de ciudadanía que predomina en dicha normativa estaría a caballo entre una de
427
Tesis Doctoral
tipo cosmopolita, centrada en los Derechos Humanos y otra de tipo republicano,
enalteciendo la democracia como mejor forma de gobierno y aceptando y respetando a
la diversidad como una manera de enriquecimiento cultural. Con respecto al concepto
de identidades, corroboramos que se trata de una identidad compleja incluyente,
construida sobre la base de valores considerados comunes y universales. En relación a la
cultura política, hemos comprobado que se intenta transmitir una cultura política de
participación, donde los tres tipos de orientaciones expuestas tienen cabida, pues se
reflexiona, se critica y se debate. Al mismo tiempo se describe en qué consiste la
participación y los diferentes mecanismos que existen para ejercerla. Finalmente, se
estimula un sentimiento de lealtad hacía las instituciones.
Del mismo modo, en lo que se refiere a los objetivos específicos que nos
proponíamos al comienzo de esta investigación, sostenemos que los modelos globales de
ciudadanía que han trasmitido los manuales escolares de Educación para la ciudadanía de
las diferentes editoriales de ámbito estatal y autonómico en la Comunidad Autónoma
Andaluza, cabe decir, en primer lugar, que en lo que respecta a los manuales escolares de
5º de Educación primaria, la inmensa totalidad de las editoriales analizadas no reflejan en
sus contenidos ninguno de los tipos de ciudadanía objeto de nuestro estudio, sino que el
concepto de ciudadanía es confundido con el de civismo. Por lo tanto, las editoriales
transfieren una serie de valores, principios, normas y conductas que se han de seguir para
ser buenos ciudadanos, es decir, unas pautas mínimas que permitan la convivencia en
sociedad.
En segundo lugar, si tuviéramos que decantarnos por uno de los modelos de

ciudadanía que predominan, los manuales escolares transmiten una idea de ciudadanía
cosmopolita, basada en el ejercicio de los Derechos Humanos.
Con respecto a los manuales escolares editados para la Educación Secundaria,

hemos podido corroborar que en conjunto, el modelo de ciudadanía que se intenta
perpetuar es el de una ciudadanía de tipo liberal, con tintes republicanos, pues
transfieren una visión del mundo políticamente caracterizada porque se pone un elevado
énfasis en la democracia como mejor forma de organización política por encima de
otras, unido esto a la participación ciudadana no sólo en las elecciones, sino en todos los
asuntos de la sociedad. También se hace hincapié en los deberes y en los derechos
428
civiles fundamentalmente los relacionados con la libertad, lo que nos remite a una
ciudadanía débil.
Pese al arraigo nacionalista que existe en España y pese al desarrollo del Estado de las
autonomías, no hemos observado el desarrollo de una ciudadanía de tipo comunitarista.
El sentido de pertenencia y de identidad sea individual o colectiva que se ha trasmitido

en los manuales escolares de Educación primaria, es el de un tipo de identidad primaria,
centrada tanto en la persona como en la identidad cultural y basada en aspectos cognitivos
y filosóficos. En este sentido, advertimos que se trata de un concepto de identidad que
nosotros no hemos trabajado en esta investigación, pues nuestro objetivo son las
identidades políticas, no las de otro tipo.
En el caso de los manuales escolares de Educación Secundaria, la mayor parte de las

editoriales muestran una identidad de carácter compleja o múltiple incluyente, con el
principal objetivo de que el alumnado comparta no sólo la lealtad a una institución local
más próxima, sino también a las de un nivel superior de organización política y se sienta
identificado con otras instituciones nacionales, europeas, globales. El fomento de una
identidad compleja política es una reflexión que transciende en competencias sociales y
ciudadanas, no se queda sólo en el plano teórico-formativo.
En relación a los diferentes tipos de cultura política plasmados en los manuales

escolares de referencia para quinto curso de Educación primaria y utilizando las tipologías
de la ciencia política, en general, observamos que reflejan tanto una cultura de la
participación como una cultura política participativa, ésta última expresada principalmente
en las actividades que se proponen. Prevalecen las orientaciones cognitivas, centradas en la
transmisión de conocimientos, limitándose a la mera descripción de los principales órganos
de participación, las instituciones democráticas o el sistema de elecciones, sobre las
orientaciones afectivas y evaluativas.
Por su parte, los libros de texto editados para tercero de la ESO también reflejan un
tipo de cultura política participativa, expuesta tanto en los contenidos como en las
actividades. Lo deducimos no sólo teniendo en cuenta las orientaciones cognitivas que se
reflejan en la descripción de las instituciones democráticas, en los diferentes cauces de
429
Tesis Doctoral
participación, etc., sino también, por medio de las orientaciones afectivas, encaminadas a
la aceptación de ciertos valores básicos compartidos que generan un sentimiento de
pertenencia y, finalmente, por las orientaciones evaluativas, las cuales conducen a la
implicación del alumnado con el sistema político y a considerar la participación como una
virtud cívica.
El alumnado no se forma necesariamente en lo que nosotros hemos deducido que

transmiten los manuales escolares analizados; somos conscientes de la enorme
influencia que ejercen en el proceso educativo el resto de agentes como la familia o los
medios de comunicación.
Con respecto al mapa editorial elaborado, hemos constatado que prácticamente es el

mismo tanto a nivel nacional como autonómico. Existe una riqueza y variedad editorial
suficientes teniendo en cuenta el número de editoriales que ofertan esta materia. Sin
embargo, en la práctica, constatamos no sólo que los centros han elegido un número
reducido de editoriales, sino que el diseño curricular de los manuales elegidos es muy
similar. Creemos oportuno reflejar también, que a pesar de que haya editoriales que en
su título expresen que el manual es para Andalucía, sin embargo, son válidos para todo
el territorio español, pues los libros son idénticos en su contenido salvo alguna
ilustración que aluda a alguno de los símbolos culturales autonómicos o al Estatuto de la
Comunidad. También hemos comprobado que tanto los manuales escolares destinados
para Educación primaria como los de Educación Secundaria, son muy pocos los que
dedican un tema o un párrafo para tratar el concepto de ciudadanía.
Finalmente, consideramos que este tema no se agota con esta investigación, pues
podríamos seguir investigando, por ejemplo, los diferentes manuales escolares de forma
comparada, el uso que se hace de los libros de texto en los centros educativos, los
manuales escolares de 4º de ESO de Educación Ético-Cívica, los de 1º de Bachillerato
de Filosofía y Ciudadanía, el tratamiento transversal del concepto de ciudadanía, los
libros de texto de ámbito latinoamericano o europeo, otras categorías de análisis con
respecto a los conceptos de ciudadanía, identidades y cultura política, etc.
430
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Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la
Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. (BOJA nº 171 de 30/08/2007)
Orden de 17 de enero de 1996, por la que se establece la organización y el
funcionamiento de los programas sobre Educación en Valores y Temas
Transversales del currículo. (BOJA nº 23 de 17/02/1996)
Orden de 19 de diciembre de 1995, por la que se establece el desarrollo de la Educación
en Valores en los centros docentes de Andalucía. (BOJA nº 9 de 20/01/1996)
Orden ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la
ordenación de la Educación primaria. (BOE nº 173, 20/07/2007)
Orden ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la
ordenación de la Educación Secundaria Obligatoria. (BOE nº 174 de 21/07/2007)
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mínimas de la Educación primaria. (BOE nº 293 de 8/12/2006)
451
Tesis Doctoral
Real Decreto 1631/ 2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas correspondientes a la Enseñanza Secundaria Obligatoria. (BOE nº 5 de
5/1/2007)
452
Dottorato europeo
DOTTORATO EUROPEO. SINTESI E CONCLUSIONI FINALI IN ITALIANO
SINTESI
La nostra tesi si inserisce nell’ambito del Progetto d’Eccellenza dal titolo:

“Cittadinanza, indentità complesse e cultura politica nei testi scolastici spagnoli: 1978-
2008”, diretto dal professor Miguel Beas Miranda, accordato nel 2008 e finanziato
dall’Assessorato all’Innovazione, Scienza e Impresa della Giunta d’Andalusia, del
quale, oltre a partecipare in esso come ricercatrice, ho ottenuto una borsa di studio
predottorale in un concorso pubblico per la trattazione di questa tesi. In relazione a tale
Progetto, un anno prima, se ne ammise un altro nel Piano Nazionale di Ricerca
Scientifica, Sviluppo e Innovación Tecnologica intitolato: “Cittadinanza, identità
complesse e cultura politica nei testi scolastici spagnoli: 1978-2007”, nel quale Gabriela
Ossenbach Sauter era la principale ricercatrice. Formano parte del gruppo di ricercatori
di quest’ultimo progetto anche il professor Miguel Beas Miranda e me medesima. Per
queste circostanze, la nostra tesi è costantemente relazionata con questi due progetti.
Il nostro lavoro, dal titolo: “Cittadinanza, indentità complesse e cultura politica

nei testi scolastici spagnoli di Educazione per la cittadinanza e i diritti umani: 2007-
2009”, è circoscritto a un periodo di tempo determinato, riferito all’introduzione della
nuova materia, Educazione per la cittadinanza e diritti umani [simile all’Educazione
Civica italiana, n.t.d.], nel piano di studi spagnolo; per questo le date sono
rappresentative tanto per la storia politica quanto per la storia dell’educazione. In stretta
relazione con ciò, prima di dedicarci al tema principale, abbiamo constatato che le
circostanze per portarlo a termine erano favorevoli, poichè disponevamo di agevole
acceso alle fonti, e anche dell’opportunità di conoscere alcuni autori che hanno lavorato
direttamente alla stesura del programma di questa nuova materia. Inoltre, abbiamo avuto
alcune agevolazioni al momento di esaminare il catalogo bibliografico dell’Università di
Granada, iniziando dagli autori più rappresentativi di ogni concetto. Per quello di
cittadinanza, abbiamo letto Tomas Marshall; il concetto di identità lo abbiamo
formulato partendo dalla lettura dei testi di Gellner o di Álvarez Junco, e, infine,
Almond e Verba ci hanno orientato all’enunciazione del concetto di cultura politica. Per
tutto questo e per un interesse personale, è stato scelto questo tema, non dimenticando
453
Tesis Doctoral
che, oltre a essere un tema molto polemico e controverso, era nel contempo innovatore e
rilevante nel mondo dell’educazione attuale.
In questa ricerca abbiamo seguito le regole stabilite, da una parte, dalla

metodologia storica373 e, dall’altra, dai modelli seguiti dallo sviluppo del Progetto per
mezzo di seminari, conferenze, corsi, letture, gruppi di lavoro, congressi, ecc.
La suddivisione in capitoli della nostra tesi cerca di rispondere a quelli che si è

terminato considerando come i canoni dell’esplorazione della realtà sociale, che può
essere complessa, guidata dalla letteratura esistente in questa materia e dalle indagini
condotte al rispeto e, naturalmente, cercando di rispondere agli obiettivi che ci siamo
posti all’inizio della stessa.
Il contenuto del lavoro di ricerca che si presenta, è stato suddiviso in sei grandi
parti chiaramente differenziate, che corrispondono a ognuno dei sei capitoli che si è
voluto includere, e tutto questo in funzione delle esigenze che si sono presentate, così
come dei diversi aspetti che abbiamo deciso di trattare. In tal modo, dal nostro punto di
vista, i contenuti selezionati che sono stati sviluppati, apportano gli aspetti basilari per
giungere, da una parte, agli obiettivi che anteriormente abbiamo tracciato e, dall’altra,
per constatare, verificare, riaffermare o refutare l’ipotesi di partenza della nostra
indagine.
Nel primo capitolo si esamina il concetto e i modelli di cittadinanza, essendo

fondamentale stabilire un’approssimazione storica dell’evoluzione che la propia nozione
di cittadinanza ha subito, dal momento che apparirono i primi indizi nel mondo greco-
romano fino ai giorni nostri. Dopo aver esposto questa evoluzione storica, poniamo
alcuni elementi chiave attraverso i quali potremmo determinare cosa si intende per
‘cittadinanza’. Questo ci porta a stabilire una classificazione di alcuni dei diversi
modelli di cittadinanza sorti durante la storia, analizzando le diverse definizioni del
373
DE GABRIEL, N. e VIÑAO, A. (eds.): La ricerca storico-educativa. Tendenze attuali, Barcellona,
Rousel, 1997. TIANA FERRER, A. (dir.): La ricerca storico-educativa attuale. Approcci e metodi,
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Madrid, Biblioteca Nueva, 2005.
454
Dottorato europeo
concetto di cittadinanza che, in relazione con quelli, risultano specialmente significative
per studiarle poi nei testi scolastici. Questo primo capitolo termina stabilendo una serie
di considerazioni basilari sul concetto di cittadinanza procedente dai suoi rispettivi
modelli.
Nel secondo capitolo si presenta, spiega, interpreta e definisce il significato del

termine indentità e le sue tipologie dal punto di vista politico, con la condizione che
questo termine comporta, da un lato, l’individualità e, dall’altro, l’ugualianza e la
collettività, da ciò la classificazione in identità semplici e complesse, includenti e
escludenti. Inoltre si pone in relazione il nazionalismo con le identità, termini che vanno
uniti poichè difficilmente si può alludere a uno senza menzionare l’altro. Al termine di
tale capitolo si stabilisce una serie di idee e interpretazioni a modo di conclusioni
sempre in relazione con il nostro obiettivo ultimo di analisi: i libri di testo.
Il terzo capitolo di questa ricerca si intitola: “Il concetto di cultura politica”, e in esso si
espone la definizione di cultura politica, tenendo presente che per la sua acquisizione e
successiva diffusione, sono necessari alcune basi materiali e organizzativi attraverso le
quali si trasmette; si parla allora dei principali agenti di socializzazione: la familia, la
scuola, e i mezzi di comunicazione di massa. Oltre a ciò, avendo presente la definizione
di alcuni degli autori più importanti in questa materia, si possono distinguere tre
tipologie di cultura politica: del suddito, partecipativa e parrocchiale. Tali tipologie non
si presentano come pure, bensì, si trata di modelli misti che, per tanto, ammettono altre
sottoculture. Considerando ciò, si procede allo studio della cultura politica in Spagna
per collocarla in un contesto più vicino, e che serva da referente dei testi scolastici che
successivamente saranno analizzati. Nell’ultima parte del capitolo si espone una serie di
considerazioni rispetto alle relazioni che si stabiliscono tra la macropolitica del sistema
educativo e la micropolitica della scuola.
Nel cuarto capitolo, si realizza un’analisi della legislazione vigente con riferimento
all’Educazione per la cittadinanza, tanto a livello statale come a livello delle regioni
autonome, negli anni della Educación primaria e della Educación Secundaria
455
Tesis Doctoral
Obligatoria (E.S.O.)374 con l’obiettivo di vedere che tipo di cittadinanza, identità e
cultura politica trasmettono le diverse normative.
Nel quinto capitolo, si approfondiscono i precedenti storici della materia Educazione per
la cittadinanza e i diritti umani con l’obiettivo di contestualizzare il nostro studio, e
nello stesso tempo, cerchiamo di definire quello che per noi è l’Educazione per la
cittadinanza. In questo contesto, si realizza una panoramica attualizzata dello stato della
questione analizzando le ragioni che sono state apportate dai diversi organismi e dalle
distinte visioni politiche con l’introduzione di questa materia nel sistema educativo
spagnolo. Tenendo presente il quadro normativo, la Legge Organica dell’Educazione
(L.O.E.), approvata nel 2006, meditaremo su questa norma da un punto di vista delle
otto materie che devono includersi nella E.S.O. e, in particolare, dalla materia sociale e
civica. A partire da questo, si studierá la controversia originata dopo l’introduzione di
tale materia in alcuni mezzi di comunicazione di massa, basandoci in particolare sulla
stampa, esaminando le ragioni favorevoli e contrarie a tale disciplina, nelle quali si fa
eco del dibattito politico. Questo capitolo si conclude con alcuni accenni su quello che
consideriamo sia l’Educazione per la cittadinanza, in quanto il suo obiettivo non è altro
che formare cittadini impegnati, critici e participanti nella società in cui vivono, così
come conoscitori dei loro diritti e doveri.
Infine, il sesto, e ultimo, capitolo è dedicato allo studio e all’esame dei tre concetti
oggetto di questa tesi: cittadinanza, identità e cultura politica nei testi scolastici
dell’Educazione per la cittadinanza e i Diritti Umani utilizzati in Andalusia per gli anni
della Educación primaria e della E.S.O., e alla costituzione del panorama editoriale
della Regione autonoma andalusa con riferimento a questa materia. Tale capitolo
termina con le conclusioni a cui siamo arrivati dopo l’analisi di tali testi.
La presente ricerca termina con la rassegna di una serie di conclusioni finali a

cui siamo giunti dopo lo sviluppo de questa tesi, considerando l’ipotesi da cui siamo
partiti e gli obiettivi che ci siamo posti all’inizio della stessa. Ció nonostante questo
374
Si ritiene necessario stabilire qui le corrispondenze tra i due sistemi didattici, l’italiano e lo spagnolo.
La Educación primaria spagnola corrisponde, grosso modo, alla Scuola elementare italiana; la Educación
Secundaria Obligatoria (E.S.O.) alla Scuola media, e il Bachillerato corrisponde grosso modo, al Liceo.
Chiarito ciò, si procederà con la terminologia spagnola. N.t.d.
456
Dottorato europeo
lavoro di ricerca non finisce qui, poichè, a partire della trattazione de questi concetti, si
aprono altre possibili oggetti d’indagine, come per esempio lo studio minuzioso delle
varie edizioni; un esame più particolareggiato di alcuni termini; la realizzazione di un
confronto con altri paesi d’Europa; l’uso che si fa dei libri di testo; l’ampliamento
dell’oggetto d’indagine, includendo le materie del quarto anno della E.S.O. e del primo
anno del Bachillerato; il trattamento della materia in maniera trasversale; e l’analisi di
altre categorie riferite ai concetti di cittadinanza, identità, ecc.
Inoltre si deve dire che, durante gli anni che ha durato questa ricerca, abbiamo
sviluppato una attività divulgativa del nostro lavoro partecipando a vari fori nazionali e
internazionali, che ci ha permesso un constante arricchimento accademico.
CONCLUSIONI FINALI
Questa tesi gira intorno a due parti complementari: nella prima abbiamo preteso
costruire un quadro teorico, e nella seconda abbiamo rilevato l’importanza di alcuni
concetti chiave nei testi scolastici dell’Educazione per la cittadinanza e i diritti umani,
considerati come risorse educative che concretano e sviluppano il programma
prestabilito. Di conseguenza e tenendo presenti gli obbiettivi dell’indagine, abbiamo
raggruppato le conclusioni in tre parti, riferite rispettivamente al quadro teorico, alla
normativa e ai testi scolastici.
L’esercizio della cittadinanza è uno degli indicatori fondamentali che

manifestano la qualità delle nostre democrazie. Attualmente, la grande maggioranza dei
cittadini non mette in dubbio che la democrazia sia la migliore forma di organizzazione
politica, però, pur prevalendo i modelli politici democratici, permangono alcune carenze
formative e non si sono sviluppate sufficientemente le cognizioni sociali e civiche tra gli
studenti.
Durante questo lavoro d’indagine, ci siamo centrati, senza voler esaurire il tema
di studio, sull’analisi, la riflessione e il dibattito circa i tre concetti principali e basilari
della nostra tesi, che sono: il concetto di cittadinanza e i suoi modelli (il liberale, il
comunitario e il repubblicano); il termine identità, considerata da un’ottica politica,
come pure le sue diverse tipologie (semplici e complesse, includenti e escludenti). Per
457
Tesis Doctoral
ultimo abbiamo analizzato el termine cultura politica, che può essere di tre tipi
(parrochiale, del suddito, partecipativa) e avere tre orientamenti diversi (cognitivo,
affettivo e valutativo). Questi concetti, insieme ai loro rispettivi modelli che da essi
derivano, non sono compartimenti isolati, ma bensì sono relazionati tra loro. Nei testi
scolastici non si presentano come modelli puri, ma ibridi.
Tenendo in considerazione l’ipotesi iniziale, che una cosa è il programma

stabilito e un’altra è il programma che si sviluppa nei testi scolastici del periodo
delimitato, riteniamo che questa ipotesi si è verificata. Infatti, alla luce dello studio dei
libri di testo selezionati, abbiamo comprovato che in detti testi non si mostrano gli stessi
modelli di cittadinanza, d’identità e di cultura politica del programma stabilito
Rispetto all’obiettivo generale che ci siamo posti, si deve dire in primo luogo,
che lo studio del concetto di cittadinanza è il riflesso di una lunga storia e tradizione
occidentali, le cui origini risalgono all’antichità classica (la Grecia e Roma). È un
termine che si è costruito durante la storia e che si debe delimitare in spazi, territori,
tempi e contesti politici determinati. La cittadinanza è una qualità, un diritto dei cittadini
e, nello stesso tempo, uno status politico e giuridico riferito alla organizzazione di un
determinato territorio. In questo senso, dipendendo da chi è formata la società, dalla
organizzazione dello Stato, dello spazio, del tempo, e dal modelo di relazioni che si
stabiliscano, avremo un tipo di cittadinanza o un altro. Ci siamo centrati sull’analisi dei
modelli di cittadinanza comunitaria, (liberale e repubblicana) scartandone altri, come,
per esempio, il cosmopolita.
Circa il concetto di identità sappiamo que è un termine che evoluziona nel

tempo, che è permeabile e si sviluppa permanentemente, che non si trata di una nozione
finita, ma è relazionata con alcune circostanze socio-storiche. Si trata di un termine
vago, variabile, dipendente dal territorio e dal tempo, poliedrico, con molteplici
posibilità di analisi. Dovremmo parlare quindi più propriamente di vari tipi d’identità.
Se l’identità fosse unica, non sarebbe modificata nè dalle circostanze storiche nè dalle
apportazioni delle persone che la costituiscono. Un’identità immutabile, eterna,
immobile è una realtà fuori dalla storia. Considerando queste premesse, definiamo
l’identità come il vincolo di determinate rappresentazioni culturali (come la storia, gli
usi e costumi, la lingua, le tradizioni, ecc.) riferite a un ambito geografico concreto e
458
Dottorato europeo
dove le persone possono esercitare i loro diritti civili e participare attivamente
nell’ambito politico. Detto questo, come esposto nel quadro teorico, esistono due tipi di
identità: le semplici, relazionate con una cultura e un territorio, e le complesse,
corrispondenti a un ambito politico multiple (autonomistico, locale, nazionale, europeo,
globale, ecc.). Inoltre le identità possono anche essere includenti rispetto ai vincoli e i
diritti e i doveri politici o escludenti di altre lealtà politiche.
La cultura politica implica uno status che permette l’esercizio dei diritti e anche
dei doveri; promuove un’attitudine di partecipazione attiva alla vita comune. In questo
senso, una formazione alla cultura politica implica una formazione a un insieme di
valori, credenze, idee, attitudini, sentimenti e conoscenze dei cittadini, che permetta
l’esercizio di una vita politica attiva.
Si è constatato che la cultura politica si riferisce alle linee guida ricevute

soprattutto dalla familia, dai mezzi di comunicazione di massa e dalla scuola. Abbiamo
pure analizzato gli orientamenti cognitivi, diretti alla trasmissione di nozioni sulla vita
politica (norme del suo funzionamento, istituzioni, ruoli, ecc.); gli orientamenti affettivi,
indirizzati alla formazione di opinioni verso la comunità e il sistema politico; e gli
orientamenti valutativi, diretti a formare dei giudizi circa i diversi soggetti e oggetti
politici.
Dal punto di vista educativo, la cultura politica si rivela come un concetto

importante che mette in relazione la micropolitica personale della scuola con la
macropolitica sociale dei sistemi educativi.
Dall’analisi della normativa si può osservare che esiste un certo distanziamento

con riferimento all’approccio da parte dei libri di testo. Indubbiamente questi
rispondono alla legislazione vigente e tengono conto degli obiettivi e dei contenuti in
essa esposti, ma è anche vero che trattano alcuni aspetti in maniera superficiale, e non
approfondiscono in altri considerati necessari per formare una cittadinanza impegnata
con la società in cui vive, e inoltre si basano soprattutto su valori etici, non politici.
D’altro lato, si ha anche comprovato che la normativa statale è quella che orienta
e stabilisce il programma nella sua totalità, e che il programma andaluso è quasi una
459
Tesis Doctoral
copia esatta di quello nazionale-statale, eccetto per alcune differenze minime.
Relazionando il programma con i concetti oggetto del nostro studio, abbiamo

osservato che il modello di cittadinanza predominante in detta normativa starebbe a
cavallo tra il modello cosmopolita, centrato sui Diritti Umani, e il modelo republicano,
esaltando la democrazia come la migliore forma di governo e accettando e rispettando la
diversità come una forma di arricchimento culturale. Rispetto al concetto di identità,
ribadiamo che si tratta di una identità complessa includente, costruita sopra la base di
valori considerati comuni e universali. E in relazione alla cultura politica, abbiamo
comprovato che si cerca di trasmettere una cultura politica di partecipazione, in cui
trovano spazio i tre tipi di orientamenti esposti, dato che si riflette, si critica e si dibatte.
Allo stesso tempo si describe in che consiste la partecipazione e i diversi meccanismi
che esistono per esercitarla. In fine, si incentiva la lealtà verso le istituzioni.
Dello stesso modo, per quanto si riferisce agli obiettivi specifici proposti
all’inizio di questa indagine, si può affermare che i modelli generali di cittadinanza che
hanno trasmesso i testi scolastici dell’Educazione per la cittadinanza delle diverse case
editrici di ambito statale e autonomistico nella Regione autonoma andalusa, si deve dire,
in primo luogo, che rispetto ai testi scolastici del quinto anno della Educación primaria,
tutte le edizioni esaminate non considerano nei loro contenuti nessuno dei tipi di
cittadinanza oggetto del nostro studio, bensì confondono il concetto di cittadinanza con
quello di civismo. Per tanto, le edizioni trasmettono una serie di valori, principi, norme
e conportamenti da seguire per essere dei buoni cittadini, ossia, alcune regole minime
che permettano la convivenza nella società.
In secondo luogo, se dovessimo inclinarci per uno dei modelli di cittadinanza

predominanti, i testi scolastici trasmettono un concetto di cittadinanza cosmopolita,
basata sul rispetto dei Diritti Umani.
Riguardo ai testi pubblicati per la E.S.O., abbiamo potuto confermare che,

nell’insieme, il modello di cittadinaza che si cerca di trasmettere è quello di una
cittadinanza di tipo liberale, con accenti repubblicani, infatti i testi trasmettono una
visione del mondo politicamente definita poichè si dà molta enfasi alla democrazia
come la migliore forma di organizzazione politica rispetto alle altre, collegato questo
460
Dottorato europeo
alla partecipazione cittadina non solo alle elezioni, ma anche a tutte le questioni della
societá. Si dà anche rilevanza ai doveri e i diritti civili, soprattutto a quelli riferiti alla
libertà, e questo ci rimanda a una cittadinanza debole.
Nonostante la radicazione dei regionalismi “nazionalistici” presente in Spagna e

lo sviluppo delle Regioni autonome, non si è riscontrato lo sviluppo di una cittadinanza
di tipo comunitario.
Il senso di appartenenza e di identità sia individuale che collettiva che i testi

scolastici della Educación primaria trasmettono, è quello di un tipo d’identità primaria,
basato tanto sulla persona quanto sull’identità culturale, e fondato su aspetti cognitivi e
filosofici. In questo senso, osserviamo che si trata di un concetto di identità che non è
stato incluso in questa ricerca, poichè il nostro obiettivo sono le identità politiche e non
quelle di altro tipo.
Nel caso dei libri di testo per la E.S.O., la maggior parte delle edizioni si
riferiscono a un’identità di carattere complesso o muliple-includente, con il principale
obiettivo che gli studenti condividano non solo la lealtà alle istituzioni locali più vicine,
ma anche a quelle di un livello superiore di organizzazione politica, e si identifichino
con altre istituzioni nazionali, europee e globali. La promozione di una identità
complessa politica è una riflessione che non si limita solamente al livello teorico-
formativo, ma trascende le competenze sociali e civiche,
In relazione ai diversi tipi di cultura politica descritti nei testi scolastici di

riferimento per il quinto anno della Educación primaria, e utilizando le tipologie della
scienza politica, in generale, osserviamo che mostrano sia una cultura della
partecipazione che una cultura politica partecipativa, quest’ultima espressa
principalmente nelle attività che si propongono. Prevalgono gli orientamenti cognitivi,
centrati nella trasmissione di conoscenze, limitandosi alla mera descrizione dei
principali organi di partecipazione (le istituzioni democratiche o il sistema elettorale),
sugli orientamenti affettivi e valutativi.
Anche i libri di testo editati per il terzo anno della E.S.O. mostrano un tipo di
cultura politica partecipativa, esposta tanto nei contenuti quanto nelle attività. Questo si
461
Tesis Doctoral
deduce non solo tenendo conto degli orientamenti cognitivi che si manifestano nella
descrizione delle istituzioni democratiche, nei diversi canali di partecipazione, ecc., ma
anche per mezzo degli orientamenti affettivi, indirizzati all’approvazione di alcuni
valori basici compartiti che generano un sentimento di appartenenza e, in fine, degli
orientamenti valutativi che conducono all’implicazione degli studenti con il sistema
politico e a considerare la partecipazione come una virtù civica.
Gli studenti non si formano solo su quello che abbiamo dedotto che trasmettono
i testi scolastici analizzati. Siamo consapevoli dell’enorme influenza che esercitano sul
proceso educativo gli altri agenti, come la famiglia o i mezzi di comunicazione di
massa.
Rispetto al panorama editoriale stabilito, siamo giunti alla conclusione che

praticamente è lo stesso sia a livello nazionale che autonomistico. Vi è una sufficiente
ricchezza e varietà editoriale, considerando il numero di edizioni che offrono questa
materia. Tuttavia, nella pratica, risulta non solo che le scuole hanno scelto un numero
ridotto di edizioni, ma anche che il programma di studio presente nei libri di testo scelti
è molto simile.
Si ritiene opportuno manifestare inoltre che, nonostante ci siano edizioni che nel
loro titolo enunciano che i libri sono per l’Andalusia, questi sono validi anche su tutto il
territorio spagnolo, essendo i libri indentici nel loro contenuto, salvo alcuna immagine
alludente ai simboli culturali autonomistici o agli Statuti di autonomia delle singole
Regioni. Abbiamo anche comprovato che tanto tra i testi scolastici per la Educación
primaria come tra quelli per la E.S.O., sono molto pochi quelli che dedicano un capitolo
o un paragrafo per trattare il concetto di cittadinanza.
Consideriamo, in fine, che questo argomento non termina con la presente

ricerca, in quanto si potrebbe continuare studiando, per esempio, i diversi testi scolasici
in modo comparato; l’uso che si fa dei libri di testo nei centri educativi; i libri di studio
di Educazione etico-civica del quarto anno della E.S.O., e quelli del primo anno del
Bachillerato di Filosofia e cittadinanza; il trattamento trasversale del concetto de
cittadinanza; i libri di testo nell’ambito latinoamericano o europeo; altre categorie
d’analisi rispetto ai concetti di cittadinanza, identità e cultura politica; e così via.
462
Anexos
ANEXOS
ANEXO I: SEMINARIOS
En noviembre de 2007, se mantuvo una reunión inicial en Madrid de los

coordinadores de las distintas Universidades que participamos en el proyecto: I+D+I
españoles (1978-2006)”. A esta reunión asistieron varios miembros del proyecto
andaluz, D. Miguel Beas Miranda, actual director de este proyecto y Dña. Cristina
María Yanes Cabrera, que a su vez pertenecen al proyecto nacional y que tras la
aprobación de nuestro proyecto se acordó el trabajo y la colaboración conjunta.
Se tomaron una serie de acuerdos encaminados a establecer los criterios para la
selección de los textos escolares que serán el objeto de estudio de este proyecto, y se
nombraron varias Comisiones que estudiarán distintas cuestiones que son relevantes
para definir la muestra. Se enumeran a continuación los acuerdos adoptados:
1) Niveles educativos objeto de la investigación: de 6 a 16 años (eventualmente se

ampliaría hasta los 18 años)
2) Disciplinas/materias objeto de la investigación: Ciencias Sociales (Historia,
Geografía, etc.); Lengua y Literatura Castellana y Educación para la ciudadanía.
3) Cursos escolares a investigar: se tomarán determinados cursos “testigo” a
definir (no más de tres cursos, en principio).
4) Periodización interna (sub-periodos entre 1978 y 2007). Se proponen varias
alternativas. No se llega a un acuerdo firme.
5) Tipos de centro (público/ concertado/ privado).
6) Mapa Editorial (elaboración de un informe sobre las editoriales que han tenido
más peso teniendo en cuenta distintos periodos y, si es posible, por Comunidades
Autónomas): su realización correrá a cargo de Miguel Beas.
7) Análisis de iconografía. Se acuerda que el análisis iconográfico se realizará
conjuntamente con el análisis textual. Se elaborará una breve guía con conceptos y
procedimientos básicos para el análisis iconográfico.
463
Tesis Doctoral
8) Ficha de Registro de Datos de los libros de texto a analizar. Se elaborarán
propuestas de fichas de registro de datos.
9) Guía para el Registro de Datos. A posteriori se elaborará una Guía para el
Registro de Datos, que incluirá una breve introducción conceptual sobre las
categorías Ciudadanía, Identidades y Cultura Política, y algunos ejemplos prácticos
de registro de datos.
10) Bibliografía básica. Se elaborará un listado de bibliografía básica sobre los
temas objeto de la investigación.
464
Anexos
ANEXO II
En el año 2008 tuvo lugar otro seminario conjunto del proyecto andaluz y del
nacional, con el objetivo de elaborar de la ficha de recogida de datos (2-3 julio 2008): se
celebró en Berlanga de Duero (Soria), en la sede del Centro Internacional de la Cultura
Escolar CEINCE, dirigido por el profesor Agustín Escolano, antes Catedrático de la
Universidad de Valladolid e integrante del equipo investigador.
465
Tesis Doctoral
ANEXO III
Acta de Acuerdos. Seminario de Sevilla.

Proyecto “Manes – Ciudadanía”
Sevilla, 27 y 28 de noviembre de 2008
1) CD Legislación. Estudio Comparativo entre la legislación estatal y la autonómica; a

realizar por cada grupo y por CCAA. Entrega del Informe: finales de enero de 2009. La
descripción detallada del trabajo a realizar se encuentra en el documento “Informe y
Cursos Testigo Sevilla.doc”
2) Definición de los “Cursos Testigo” del área de Ciencias Sociales. Los textos a
analizar corresponden a los siguientes cursos:
a) Periodo 1978-1990. 7º de EGB; 8º de EGB, y 1º de BUP
b) Periodo 1991-2006. 6º de Primaria; 2º de ESO y 4º de ESO
c) Periodo 2006-2008. Todos los libros de Educación para la ciudadanía y los derechos
humanos.
Los textos a analizar serán los de las siguientes editoriales Santillana; Anaya, Vicens
Vives, SM, más una (o dos, si el caso lo justifica) editorial “local” de aquellas CCAA
con lengua propia. Cada manual se estudiaría en dos momentos (dentro de cada
periodo): un momento inicial y un momento final. La descripción detallada de los temas
por curso se encuentra en el documento “Informe y Cursos Testigo Sevilla.doc”
3) Constitución de la Comisión de “Lengua y Literatura”. Integrantes: Antonia

Mora Luna; José Manuel Malheiro; Eulalia Colleldemont; Gurutze Ezcurdia Arteaga.
Propósito: proponer al grupo de investigación la conveniencia (o no) de analizar el área
de Lengua y Literatura (además de la de Ciencias Sociales) y, en caso afirmativo,
concretar el o los cursos por periodo que deberían ser abordados.
466
Anexos
4) Constitución de la Comisión “Educación para la ciudadanía”. Integrantes: José

Luis Villalaín; Isabel Carrillo Flores; Ana Rodríguez Eyre; Erika González. En
principio, los miembros de la Comisión se ocuparían principalmente del análisis de los
manuales de Educación para la ciudadanía sin descartar la colaboración en el análisis de
manuales de su respectiva CCAA.
5) Base de Datos. Se propusieron algunas modificaciones en el diseño que serán

incorporadas en la versión final de la base de datos (sin que esto prive de nuevas
modificaciones una vez que comience el trabajo de análisis empírico de los manuales y
se vea la necesidad de las mismas).
467
Tesis Doctoral
ANEXO IV
SEMINARIO MARZO 2010
Proyecto Manes-Ciudadanía
Seminario 5 y 6 marzo 2010
Horario Actividades
Viernes 5 de marzo
17 a 20 hs Sesión Plenaria.
Sala de Juntas (7ª Planta) de la Biblioteca Estado de avance de la investigación.
Central de la UNED Tareas realizadas. Tareas a realizar.
(c/ Senda del Rey, 5. Madrid) Planificación de las actividades restantes
para finalizar el proyecto.
21 hs. Cena
Sábado 6 de marzo Representantes de cada Equipo por CCAA

presentarían:
9.30 a 14 hs. 1) Un breve panorama comparativo entre
Trabajo en Comisiones simultáneas (EpC; el ámbito estatal y el ámbito autonómico
LyL; CCSS) de la legislación de la asignatura que trata
cada Comisión (EpC; LyL; CCSS),
señalando diferencias y similitudes en los
temas objeto del proyecto: ciudadanía,
cultura política, identidades.
2) Análisis de contenido de TRES libros,
de diferentes cursos y editoriales, según el
"modelo" de análisis propuesto luego de
las "Pruebas Piloto". Los análisis de
contenido deben estar puestos en la base
de datos antes del 1º de marzo.
3) Observaciones sobre el trabajo
realizado.
468
Anexos
ANEXO V: CARICATURA DE EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA
CAMPS: La ciudadanía, el inglés y los profesores, en http:

//lacomunidad.cadenaser.com/daimaocueva/tags/educacion, consultado el 15 de febrero
de 2010.
Polémica con la Educación para la ciudadanía y el presunto derecho a educar en la

intolerancia, en http://lacomunidad.cadenaser.com/daimaocueva/tags/educacion,
469
Tesis Doctoral
¿Son los ALUMNOS de AHORA PEORES que los de ANTES? ALOMOJÓ ésa no es
LA CUESTIÓN..., en http://lacomunidad.cadenaser.com/daimaocueva/tags/educacion,
OBJETORES de EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA: ¡Se abre la veda!, en

febrero de 2010.
470
Anexos
El SUPREMO y LOS OBJETORES de Educación para la ciudadanía, en

febrero de 2010.
471

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UNIVERSIDAD DE GRANADA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CIUDADANÍA, IDENTIDADES COMPLEJAS Y CULTURA POLÍTICA EN

ERIKA GONZÁLEZ GARCÍA

DIRECTOR: D. MIGUEL BEAS MIRANDA

“El agradecimiento que sólo consiste en el deseo,

Quisiera expresar mi agradecimiento a todas las personas que, de una forma u

ÍNDICE DE ACRÓNIMOS UTILIZADOS EN NUESTRA

0. PLANTEAMIENTO DE NUESTRA INVESTIGACIÓN .................................... 25

CAPÍTULO 1: SOBRE EL CONCEPTO Y MODELOS DE CIUDADANÍA 33

1.1. Introducción ......................................................................................................... 35

CAPÍTULO 2: SOBRE EL CONCEPTO DE IDENTIDAD 85

2.1. Introducción ......................................................................................................... 87

CAPÍTULO 3: SOBRE EL CONCEPTO DE CULTURA POLÍTICA 105

3.1. Introducción ......................................................................................................... 107

CAPÍTULO 4: ANÁLISIS DE LA NORMATIVA ESTATAL Y

4.1. Introducción ......................................................................................................... 127

CAPÍTULO 5: EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA Y LOS

5.1. Introducción ......................................................................................................... 167

CAPÍTULO 6: ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS MANUALES

6.1. Introducción ......................................................................................................... 233

CONCLUSIONES FINALES 425

BIBLIOGRAFÍA, WEB Y FUENTES PRIMARIAS CITADAS 431

Bibliografía citada ...................................................................................................... 431

ÍNDICE DE ACRÓNIMOS UTILIZADOS EN NUESTRA INVESTIGACIÓN

x CC.OO.: Comisiones Obreras

Nuestra Tesis se enmarca dentro de un Proyecto de Excelencia: “Ciudadanía,

Centrándonos en nuestra investigación y siguiendo las pautas establecidas, por

A lo largo de la elaboración, nos hemos encontrado con algunos problemas,

En segundo lugar, una vez delimitado el tema a investigar, procedimos a la

Planteamos, por tanto, la existencia de circuitos complejos y cruzados de

En coherencia con lo anterior, el objetivo general que nos planteamos, no es otro

1. Identificación y selección de los manuales escolares más representativos, utilizando para

2. Identificación del currículo prescrito, teniendo en cuenta las enseñanzas mínimas

3. Delimitación de las categorías conceptuales básicas para el tratamiento de los manuales.

5. Elaboración de una base de datos para el trabajo de análisis y comparación que

Entre los objetivos4 de dicha metodología de análisis de manuales escolares,

Antes de comenzar con el análisis de los manuales escolares, previamente a la

1) Niveles educativos objeto de la investigación: de 6 a 16 años (eventualmente se

No obstante, los criterios seguidos en nuestra investigación son estos otros:

Cuando los inicios de las diferentes investigaciones estaban avanzando se decidió

Una vez finalizado el "ejercicio de análisis" de algunos manuales de Educación para la

A continuación se explicita un resumen de esa evaluación y las nuevas

La “unidad de análisis” debe ser el libro en su conjunto. Es necesario atender a

Los aspectos hasta el momento señalados quedan comentados en los siguientes

El día 19 abril de 2010 asistimos en un centro de Educación primaria de

Como podemos apreciar, además de ser encuentros con algunos de los

0. PLANTEAMIENTO DE NUESTRA INVESTIGACIÓN

La organización de esta Tesis en capítulos trata de responder a lo que se ha venido

El contenido del trabajo de investigación que presentamos, se ha distribuido

De la misma manera, en el capítulo segundo mostramos, dilucidamos, interpretamos

En el capítulo cuarto de este trabajo que presentamos, hemos realizado un análisis

En el capítulo quinto, profundizamos en los antecedentes históricos de la materia de

Finalmente, el último de los capítulos, el sexto, lo hemos dedicado al estudio y

El presente trabajo de investigación se cierra con la exposición de una serie de

González García, E. (2005).“Del uso y abuso de los libros de texto: criterios de

González García, E. (2009). “La competencia social y ciudadana en los manuales

González García, E. (2009). “Razones para implantar la materia de Educación para la