ORIENTACIONES PARA LA

PLANIFICACIÓN CURRICULAR EN LOS

COLEGIOS DE ALTO RENDIMIENTO
2023
La Planificación Curricular en los Colegios de Alto Rendimiento

La planificación curricular en los Colegios de Alto Rendimiento es el proceso de preparación de la

enseñanza y el aprendizaje, desarrollado por el equipo docente, orientado a generar las condiciones
para que los estudiantes avancen en el desarrollo de las competencias curriculares establecidas en
el Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB) y las habilidades previstas para las asignaturas y
componentes del Programa del Diploma (PD) de la Organización del Bachillerato Internacional.

Lo anterior requiere que los docentes se apropien de los diversos elementos curriculares del CNEB y
del PD: que comprendan el sentido y la importancia de las competencias y habilidades que se
proponen a los estudiantes como aprendizajes a lograr; el valor que tienen estas competencias y
habilidades en el desarrollo académico e integral de la personal; la forma en que las distintas
competencias y habilidades se articulan tanto entre sí como con los enfoques transversales del CNEB
que expresan concepciones y comprensiones profundas sobre el ser humano, la sociedad, y el mundo
y contribuyen al logro de los perfiles propuestos; y cómo se concretan todos estos elementos en
desempeños reales en contextos profesionales, académicos, sociales y personales.

Asimismo, una buena planificación requiere que el equipo docente tenga claridad respecto a las
características de sus estudiantes; los niveles de aprendizaje con que llegan; la comprensión que
tienen de sí mismos; sus potencialidades e intereses; así como las barreras, ya sea internas o
externas, que pueden estar experimentando en la construcción de sus aprendizajes y en su desarrollo
integral.

Finalmente, una buena planificación necesariamente se nutre de los elementos más relevantes del
contexto sociocultural en el cual están insertos estudiantes, docentes y comunidad educativa en
general. Esto incluye diversas problemáticas, características y potencialidades tanto de la comunidad
local, la región, el país y el mundo, que permitan a los estudiantes dar sentido y significado a los
aprendizajes que se les propone en la planificación curricular.

Para lo anterior, es indispensable el trabajo colaborativo del equipo docente en el análisis de sus
documentos curriculares (guías de área y guías de asignatura); y en el análisis de la información
sistematizada en sus instrumentos de gestión, especialmente en el Proyecto Educativo Institucional
en el que se realiza un diagnóstico del aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes y una
caracterización del entorno; así como en el Proyecto Curricular Institucional, documento en el cual se
profundiza en la contextualización de cara a contar con planificaciones que activen aprendizajes
realmente significativos para los estudiantes. Esto hará posible la formulación e implementación de
una planificación curricular coherente, sólida, relevante y motivadora para los estudiantes de los
Colegios de Alto Rendimiento.

La presente orientación brinda una ruta de trabajo para articular la gestión institucional y planificación
curricular. Asimismo brinda las precisiones necesarias para que el trabajo sea acorde con los
enfoques educativos y pedagógicos del sector y, finalmente, propone formatos que ayuden a
concretar el trabajo en documentos ágiles y útiles para el ejercicio de la docencia. Estamos seguros
de que esta orientación contribuirá a que los docentes continúen ejerciendo en los Colegios de Alto
Rendimiento una docencia comprometida con el desarrollo de sus estudiantes, con altos estándares
de calidad, que sea fuente de satisfacción profesional, y que contribuya significativamente a la
formación de los líderes que nuestro país necesita.
 Índice

I. Marco Normativo de la Planificación Curricular

II. Preparación para la Planificación Curricular

III. La planificación curricular y la atención a la diversidad en el marco del MSE

Sobresaliente

IV. La planificación curricular como expresión viva del trabajo de una comunidad de
aprendizaje: pautas para la revisión de la planificación curricular por parte del equipo
directivo

V. Formatos para la planificación curricular

 I. Marco normativo

De acuerdo a la Ley General de Educación, Ley N°28044, en el sistema educativo peruano la

educación secundaria ofrece a los estudiantes “una formación científica, humanista y técnica. Afianza
su identidad personal y social. Profundiza el aprendizaje hecho en el nivel de Educación Primaria.
Está orientada al desarrollo de competencias que permitan al educando acceder a conocimientos
humanísticos, científicos y tecnológicos en permanente cambio. Forma para la vida, el trabajo, la
convivencia democrática, el ejercicio de la ciudadanía y para acceder a niveles superiores de estudio.
Tiene en cuenta las características, necesidades y derechos de los púberes y adolescentes.”

Asimismo, de acuerdo a la Ley que modifica el artículo 33 de la ley 28044, Ley General de Educación,
a fin de establecer la inclusión de contenidos en el Currículo Nacional de la Educación Básica e
incorporar el proceso participativo de elaboración de los currículos regionales, Ley Nº 31637. En dicha
ley se refiere que “el Currículo Nacional de la Educación Básica es abierto, flexible, integrador y
diversificado. Contiene los aprendizajes que deben lograr los estudiantes al concluir cada nivel y
modalidad. Incluye un conjunto de competencias y contenidos curriculares priorizados que guardan
relación con los fundamentos, principios y fines de la educación peruana, así como con los objetivos
de la educación básica”.

En línea con lo establecido en la referida ley, el Currículo Nacional de Educación Básica (CNEB) y
demás dispositivos normativos, se sustentan en un enfoque orientado al desarrollo de las
competencias de los estudiantes, entendiendo la competencia como la movilización reflexiva y
estratégica de los recursos cognitivos y socioemocionales de la persona, junto con otro recursos
(como los recursos materiales, el recurso tiempo) para abordar situaciones retadoras reales y de alta
complejidad de manera exitosa, actuando de manera pertinente y con sentido ético.

Acorde con esta concepción, el trabajo del equipo docente al elaborar la planificación curricular se
orienta a generar situaciones reales y complejas que lleven a que los estudiantes asuman retos que
los lleven a desarrollar y movilizar estratégicamente y de forma ética sus conocimientos y habilidades
para construir y presentar soluciones y respuestas, trabajando tanto de forma individual como
colaborativa.

Asimismo, en el sistema educativo peruano se encuentra establecida la necesidad de asegurar la

pertinencia del servicio educativo mediante los procesos de diversificación curricular de la propuesta
nacional. Esta diversificación está orientada a través de los “Lineamientos para la diversificación
curricular en la Educación Básica” (RVM 222-2021-MINEDU). La diversificación curricular se orienta
a asegurar una educación pertinente al contexto, adecuada a las características de cada grupo de
estudiantes; y adaptada a las particularidades de cada individuo.
 II. Preparación para la Planificación Curricular

Una planificación curricular clara, coherente, y que genere aprendizajes en los estudiantes, requiere
que el equipo docente involucrado asegure tres condiciones indispensables. La primera, un
conocimiento profundo, solvente, de los saberes que se espera que logre el estudiante. Asimismo, el
equipo planificador necesita conocer cuál es el nivel de desarrollo con que llegan los estudiantes
respecto a esos saberes; y necesita comprender también el contexto en el cual, en sus interacciones
con los estudiantes, el equipo docente buscará promover que construyan esos saberes desde un
enfoque por competencias.

A fin de lograr esas condiciones, el equipo docente del Colegio de Alto Rendimiento cuenta con
información valiosa en diversos documentos del sector Educación, así como de la Organización del
Bachillerato Internacional (IB). Asimismo, cuenta con Instrumentos de Gestión en los cuáles se
recopila, sistematiza y analiza información valiosísima para la planificación curricular. En las
siguientes tres secciones se formulan propuestas para identificar y analizar esa información con miras
a la construcción de la planificación curricular.

2.1 ¿Qué buscamos que los estudiantes aprendan, cómo aprenderán, y cómo valoraremos su
avance en el aprendizaje?

La preparación para la enseñanza y el aprendizaje requiere que el equipo docente lea, analice, discuta
y procese un conjunto de documentos fundamentales para aclarar qué aprendizajes buscamos que
desarrollen los estudiantes gracias al trabajo del área; cómo valoraremos, tanto nosotros como
docentes, como los propios estudiantes, el progreso hacia el logro de esos aprendizajes, y qué tipo
de estrategias y actividades son las más acordes con esos aprendizajes. En la lista, a continuación,
se presentan los documentos que son de imprescindible lectura.

Información relevante para el equipo docente del área

 Currículo Nacional de Educación Básica

 Programa Curricular de Educación Secundaria
 Propuesta Pedagógica del MSE Sobresaliente
 Documentos pedagógicos de lB:
o Los enfoques de la Enseñanza y el Aprendizaje en el IB
o De los principios a la práctica (especialmente las secciones El currículo del
Programa del Diploma, Enseñanza y aprendizaje, Evaluación, Apéndice
Términos de instrucción)
o Enseñanza y aprendizaje basados en conceptos
o Descriptores de calificaciones finales de la asignatura
 Orientaciones para la gestión de la competencia “Gestiona su aprendizaje de manera
autónoma”
 Guía Curricular del Área elaborada por DEBEDSAR
 Guía de Asignatura/Componente del PD
 Orientaciones para el seguimiento al progreso de los aprendizajes

La lectura de esos documentos permitirá al equipo de área responder a las siguientes preguntas:

Aprendizajes

¿Cuáles son las grandes ideas, preguntas e inquietudes que caracterizan a la indagación en nuestra
área? ¿Cuáles son competencias, habilidades, que buscamos que los estudiantes desarrollen para
abordar esas ideas, preguntas, inquietudes? ¿Cuáles son los principales conceptos, marcos teóricos
con los que se debe familiarizar el estudiante? ¿Cuáles son las habilidades y procedimientos que
buscamos que domine? ¿Cuáles son las actitudes y hábitos de pensamiento que desarrollarán
gracias al trabajo en el área? Estos conceptos, habilidades, actitudes, ¿se encuentran secuenciado
de alguna manera, hay algunos que son la base de otros?

Producciones o actuaciones y criterios de evaluación

¿De qué forma puedo valorar, como docente, que los estudiantes están avanzando en el logro de los
aprendizajes que proponemos cómo área? ¿Qué tipo de actuaciones y producciones serán evidencia
de que los estudiantes están construyendo aprendizajes significativos y de calidad? ¿De qué forma
brindaré, formativa y sumativamente, retroalimentación a los estudiantes sobre su aprendizaje?
¿Cómo los propios estudiantes podrán evaluar su progreso y sus logros?

Estrategias y actividades

¿Qué tipo de actividades y estrategias promueven que los estudiantes avancen hacia el logro de los
aprendizajes propuestos? ¿Qué formas de organización convienen más para cada tipo de actividad:
trabajos en plenario; trabajo en pequeños equipos; trabajo en tándems; trabajos individuales? Además
del trabajo en aula, ¿qué otras actividades conviene desarrollar para apoyar el desarrollo de los
estudiantes: trabajo en biblioteca; trabajo de campo; trabajo en laboratorio; asesorías individuales
otros?

Conviene que el equipo de docentes de área responda esas preguntas elaborando organizadores
gráficos de la información (mapas conceptuales, mapas mentales, entre otros) a fin de asegurar que
la información ha sido procesada y elaborada por el equipo y que sirva para la concreción de la
planificación curricular.

2.2 ¿Cuál es el nivel de desarrollo real de los estudiantes?

De acuerdo a David Ausubel, el aprendizaje significativo requiere que el estudiante establezca

relaciones entre sus saberes previos y la nueva información, materiales e ideas que encuentra en su
proceso formativo. Por ello es esencial que el equipo de docentes de área analice la siguiente
documentación:

Documentación para comprender el nivel de desarrollo real de

aprendizajes de los estudiantes

 Informes bimestrales del progreso de los aprendizajes en el área

 Reportes de los resultados de las convocatorias pasadas del Programa
de Diploma de la Organización del Bachillerato Internacional
 Resultados de la Valoración Externa de los Aprendizajes en
Matemática y Comprensión Lectora que implementa la Coordinación
de Investigación y Mejora de Procesos (IMP) de la DEBEDSAR
 Resultados del Plan de Seguimiento al Estudiante

Respecto a los Informes bimestrales del progreso de los aprendizajes en el área: se sugiere que
el equipo revise los informes al menos de los DOS AÑOS anteriores. Se recomienda seguir la misma
ruta que se consignada en la sección IV de las Orientaciones para el seguimiento del progreso de los
estudiantes del COAR, que reproducimos a continuación:

RUTA DE TRABAJO PARA EL ANÁLISIS DEL DESARROLLO DE COMPETENCIAS DEL ESTUDIANTE

EN UN ÁREA CURRICULAR

A continuación, presentamos una ruta de trabajo que permite analizar colegiadamente, con los colegas
de área y grado, el desarrollo de competencias de sus estudiantes en cada bimestre. Este espacio es
fundamental para poder reconocer la situación de tus estudiantes y tomar decisiones que contribuyan a
 seguir mejorando las experiencias de aprendizaje que ofrecemos a nuestros estudiantes.

NIVELES DE LOGRO

 ¿Cuáles son los niveles de logro que alcanzan los estudiantes en cada una de las competencias
del área? ¿Todos los estudiantes alcanzan niveles de “logrado” o “logro destacado”? ¿Hay en el
grupo estudiantes que se encuentran en niveles de “inicio”, de “proceso”? ¿Cuál ha sido la tendencia
en los años anteriores?

ANÁLISIS DE LOS PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE

 El análisis continúa con la revisión en detalle del proceso de evaluación planificado e implementado
para valorar el desarrollo de estas competencias: ¿Cuáles fueron los propósitos de aprendizaje
formulados en la planificación? ¿Qué conceptos, teorías, en específico, requerían comprender en
profundidad? ¿Qué procedimientos, destrezas, requería el abordar exitosamente la situación?
¿Cuáles eran los recursos socioemocionales, recursos materiales que necesitaban movilizar los
estudiantes para desempeñarse exitosamente? ¿Qué tipo de estrategias requería por parte de los
estudiantes integrar esos contenidos en la situación (situaciones) de aprendizaje en que se realizó
la evaluación? ¿En qué consistió la situación auténtica (o situaciones) que debían abordar los
estudiantes en la evaluación de las unidades/ proyectos?

ALCANCE DE LOS PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE

 Es importante reflexionar sobre lo actuado para alcanzar los propósitos de aprendizaje: ¿Qué
oportunidades tuvieron los estudiantes durante las sesiones de comprender a profundidad esos
propósitos y vincularlos con sus experiencias e intereses? ¿Las actividades planteadas estaban
claramente alineadas con los propósitos, requerían movilizar los recursos cognitivos,
socioemocionales necesarios para el desarrollo de las competencias del área? ¿Qué oportunidades
tuvieron los estudiantes durante las sesiones de reflexionar sobre su avance en el logro de esos
propósitos de aprendizaje? ¿Qué oportunidades tuvieron los estudiantes durante las sesiones de
recibir retroalimentación sobre su avance en el logro de esos propósitos de aprendizaje?

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

 ¿Cuáles fueron los criterios para valorar el desempeño de los estudiantes en la situación auténtica (o
situaciones)? ¿Cuáles fueron los niveles de logro especificados, para cada criterio, en la rúbrica
compartida con los estudiantes al involucrarlos en la situación auténtica? ¿Los estudiantes conocían
con anticipación los criterios con los criterios con los cuales se valoraría su desempeño?

PRODUCCIONES Y ACTUACIONES (PORTAFOLIO)

 ¿Cuáles fueron las producciones y actuaciones concretas que se valoraron de los estudiantes y que
han pasado a formar parte del portafolio de evidencias del estudiante para su evaluación en el área?
Se sugiere revisar nuevamente, a la luz de los criterios de valoración, las producciones y actuaciones
de estudiantes con diferentes niveles (destacado, logrado, proceso, inicio) para identificar cuáles han
sido los desempeños específicos logrados por los estudiantes y que llevaron a calificarlos en cada uno
de los niveles, así como las limitaciones que tuvieron los estudiantes en niveles más bajos que no les
permitieron llegar a niveles más altos: por ejemplo, la producción de este estudiante apenas alcanzó al
nivel de inicio, ¿Qué la diferencia de uno que alcanzó el nivel proceso? Y el que está en proceso, ¿qué
le faltó para que se le valore como logrado? Al observar una producción o actuación destacada, ¿qué
es lo que específicamente nos ha llevado como docentes a valorarla como destacada?

FORTALEZAS Y DIFICULTADES

 Sobre la base de los puntos anteriores, el equipo de grado y área puede identificar qué conceptos
pueden no estar siendo comprendidos adecuadamente por los estudiantes, qué procedimientos no
dominan, o que recursos socioemocionales aún no han desarrollado para abordar la situación, o qué
dificultades están teniendo para lograr la movilización estratégica de esos diversos recursos cognitivos
y socioemocionales en situaciones auténticas. Como contraparte, también se identifican los conceptos
que el grupo de clase comprende a más profundidad, los procedimientos que ya manejan
adecuadamente, qué recursos socioemocionales ya han desarrollado para abordar la situación; así
como las estrategias que ya dominan para movilizar estos recursos ante situaciones auténticas.

CONDICIONES PARA EL APRENDIZAJE

 Asimismo, el equipo de grado y área relaciona cuáles son los factores y condiciones que han
permitido a los estudiantes alcanzar niveles logrado o destacado en las competencias del área, y qué
 factores y condiciones han limitado el logro. En este punto es importante valorar en qué medida en el
desarrollo del bimestre, o del año lectivo, de ser el caso, se generaron o no las oportunidades para que
alcancen esas comprensiones.

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

 Sobre la base de este análisis, el equipo de grado y área formula las estrategias de intervención o de
mejora para apoyarse en las fortalezas del grupo y para avanzar en el desarrollo de las competencias
del área en el siguiente bimestre o, de ser el caso, el año siguiente si se trata del último bimestre.
Asimismo, es importante realizar, ante la situación de los niveles de logros de aprendizaje alcanzados
por los estudiantes, un balance de las estrategias pedagógicas anteriormente formuladas.

Reportes de los resultados de las convocatorias pasadas del Programa de Diploma de la

Organización del Bachillerato Internacional. Nuevamente, recomendamos revisar los resultados
de al menos los dos años anteriores. Para ello, los COAR cuentan con los documentos
“ORIENTACIONES PARA EL ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LA CONVOCATORIA NOVIEMBRE
2022” y “ORIENTACIONES PARA EL ANÁLISIS DE RESULTADOS DE LA CONVOCATORIA
NOVIEMBRE 2021”. Si bien estos reportes refieren a los logros alcanzado por estudiantes ya
egresados del COAR, nos brindan información respecto a la tendencia de qué aprendizajes suelen
consolidar adecuadamente los estudiantes, y cuáles se constituyen en retos para los estudiante y
requieren mucha atención en el proceso de planificación.

Resultados de la Valoración Externa de los Aprendizajes en Matemática y Comprensión

Lectora que implementa la Coordinación de Investigación y Mejora de Procesos (IMP) de la
DEBEDSAR. Como en los casos anteriores, se recomienda que el equipo analice los resultados
obtenidos en los dos años anteriores. Es recomendable que este análisis lo realicen no solo los
docentes de matemática y de comunicación, sino todos los equipos de todas las áreas, al menos en
el caso de comprensión lectora, porque la comprensión lectora es una competencia instrumental para
el logro de aprendizaje de las diferentes áreas curriculares. En el caso de Matemática, el análisis no
lo deben hacer solo los docentes del área de matemáticas, sino también al menos los docentes de
ciencias y los docentes de tecnología, y en general todo equipo docente que busque conocer mejor a
sus estudiantes.

Para el análisis de los resultados VEDA los equipos docentes de área cuentan con la sección VIII del
documento de Orientaciones para el Seguimiento del Progreso de los Aprendizajes de los Estudiantes
de los Colegios de Alto Rendimiento.

Resultados de la estrategia de seguimiento a los estudiantes. Se sugiere revisar al menos los

siguientes apartados del informe de resultados de esta estrategia:

 Satisfacción con el Servicio Educativo

 Dificultades por los cursos
o Comprensión en los temas
o Desmotivación
o Dificultades debido a la sobrecarga de tareas del curso
o Dificultades con el trato del docente del curso

Es importante que a través del análisis de estos resultados de seguimiento los equipos de área
identifiquen posibles dificultades que están enfrentando los estudiantes en el abordaje de los procesos
de enseñanza, lo que debe conllevar a decisiones y planteamientos desde la planificación curricular.

Todo lo planteado en esta subsección debería brindar a los equipos docentes de área mucha claridad
respecto a con qué niveles de aprendizaje llegarán los estudiantes, cuáles competencias y habilidades
más consolidados, y cuáles aún requiere mayor desarrollo y consolidación, a fin de saber cuál es la
base de la cual parte el estudiante y como la planificación curricular, desde esa base, lo ayuda a
construir los nuevos aprendizajes.

2.3 ¿En qué contextos se promoverá el aprendizaje de los estudiantes?

Finalmente, desde un enfoque por competencias el aprendizaje siempre se genera en el contexto de
situaciones reales, retadoras, problemáticas, que requieren la movilización reflexiva y estratégica de
recursos cognitivos y socioemocionales para ser abordadas exitosamente. En ese sentido, como
preparación para la planificación, es importante revisar lo avanzado y desarrollado en el Proyecto
Curricular Institucional (PCI), que es el instrumento que concreta en el Colegio de Alto Rendimiento
el proceso de diversificación curricular.

Se sugiere revisar y discutir al menos las siguientes secciones del PCI:

 Principios, enfoques y lineamientos orientadores según lo establecido en la Propuesta

Pedagógica del MSE Sobresaliente
 Contextualización del Perfil de egreso y de los enfoques transversales considerando las
características de estudiantes de habilidades sobresalientes
 Definición de las macro situaciones para las experiencias de aprendizaje
 Definición de las estrategias institucionales

Todos estos elementos son parte importante de la identidad institucional del COAR, pero las
MACROSITUACIONES, especialmente se constituyen en una sistematización de las problemáticas y
asuntos relevantes del contexto familiar, local, regional, nacional y global. Por ello, sirven de base
para la generación de situaciones retadoras y de temáticas de interés para estudiantes y docentes; y
un mapa de las fortalezas y las áreas de mejora de sus equipos en relación a sus competencias
profesionales docentes que nos permita prever una ruta de acompañamiento y mejora de la práctica
pedagógica.

III. La Planificación Curricular y la atención a estudiantes con habilidades sobresalientes

La planificación curricular, tal como lo hemos desarrollado en la sección anterior, tiene su base en un
análisis de cuáles son los aprendizajes propuestos desde el área, cuál es la situación de los
estudiantes al iniciar el proceso; y en qué contextos se buscará que los estudiantes desarrollen esos
aprendizajes propuestos.

En los COAR la planificación curricular se elabora sobre la base de un trabajo colegiado donde
intervienen todos los docentes de cada área curricular, en la construcción de una propuesta curricular
desde colaborativa que se concreta en una programación curricular continua, con horizontes claros y
únicos: las competencias, desde el tercer grado hasta el quinto grado de secundaria, según las
características de cada área curricular.

En ese sentido, la planificación curricular en los COAR es concebida como una sola secuencia
curricular que abarca los tres años de permanencia del estudiante; es decir, se debe buscar la
coherencia de la programación curricular para que sea secuencial y sostenida desde la primera sesión
de aprendizaje en tercer grado hasta la última en quinto grado, concretándose en programaciones
curriculares anuales que corresponden a una única propuesta, que se van concretando en unidades
de aprendizaje, proyectos de aprendizaje o módulos de aprendizaje y los diseños de las sesiones de
aprendizaje, tomando en consideración las particularidades de las áreas curriculares y los principios
que guían la práctica pedagógica.

La atención a estudiantes con habilidades sobresalientes es parte de la propuesta pedagógica

nacional de atención a la diversidad. En ese sentido, la planificación curricular de los Colegios de
Alto Rendimiento toma en cuenta el plantear situaciones, actividades, recursos, procedimientos de
evaluación, que estas:

 Puedan ser abordados por estudiantes con niveles de aprendizaje muy diferentes. Lo
planificado debe permitir que incluso un estudiante que está en un nivel muy bajo, muy en
situación de inicio, pueda abordar la situación problemática con el apoyo del docente o el
apoyo de sus pares con más elevados niveles de desarrollo.
 Permitan identificar barreras externas e internas que los estudiantes se encuentren
enfrentando, y permitan al docente brindar orientación, apoyo, y realizar adaptaciones que
 permitan a los estudiantes superar esas barreras (sobre la noción de barrera y su abordaje,
tener en cuenta lo planteado en la Propuesta Pedagógica del MSE Sobresaliente).
 Prevean la atención a estudiantes con necesidades especiales que enfrentan barreras de
aprendizaje asociadas a limitaciones en la percepción o la movilidad, a fin de que también
puedan involucrarse activamente en el aprendizaje y el desarrollo de sus competencias y
habilidades.

Como resultado de esta planificación curricular, cada estudiante tendrá una trayectoria individualizada
de aprendizaje que le permitirá avanzar desde sus niveles de aprendizaje, hacia el logro de
estándares destacados o cercanos a ellos.

3.1 Programación Curricular Continua

La programación curricular continua organiza secuencialmente los propósitos de aprendizaje que
buscamos que los estudiantes logren en cada grado durante cada uno de los tres años académicos
a desarrollarse en el COAR, orientados a que los estudiantes alcancen el estándar de aprendizaje del
séptimo ciclo. Esta planificación es una propuesta que busca llevar a los estudiantes desde los niveles
de desarrollo real en que se encuentran, hacia el logro de los propósitos de aprendizaje del área. En
ella, se consigna la situación significativa en la que se producirán los aprendizajes propuestos en
una Unidad Didáctica con la participación activa del estudiante y la mediación pedagógica del docente.
Una situación significativa puede generarse a través de pregunta muy sencilla, pero es necesario que
su abordaje lleve a los estudiantes a movilizar de forma reflexiva diversos recursos cognitivos,
socioemocionales, para construir una mejor comprensión de la realidad, desarrollar soluciones, o
tomar decisiones fundamentadas ante una problemática. Más adelante, en el apartado de “Unidad de
Aprendizaje” veremos ejemplos concretos de ello.

En la programación curricular continua se precisan también las competencias y campos temáticos,

se toman en cuenta las competencias transversales, las comprensiones conceptuales
específicas a lograr. Toda vez que el desarrollo de competencias implica que el estudiantes es capaz
de transferir lo aprendido en contextos nuevos, se especifica el contexto de transferencia previsto,
las producciones y actuaciones que contarán como evidencias de haber avanzado hacia el logro
de los propósitos de aprendizaje, y los criterios con que serán evaluadas esas producciones y
actuaciones. Asimismo, se explicitan los vínculos con otras áreas del CNEB y con los componentes
troncales del Programa de Diploma. Estos elementos de consignan para cada una de las unidades
de la programación continua.

La DEBEDSAR pone a disposición de los equipos COAR formatos a fin de unificar en los Colegios
los documentos de planificación, con la finalidad de facilitar el trabajo colaborativo dentro del COAR
y entre COAR, y hacer un uso ágil de la planificación como herramienta de trabajo pedagógico. El
formato para la planificación curricular continua se encuentra en el ANEXO 1 del presente documento.
La finalidad del formato no es reemplazar el análisis y las decisiones pedagógicas, sino darles una
estructura clara, que facilite la comprensión, la revisión y la necesaria adaptación que irá dándose en
el transcurso de cada año académico. Planificar no es llenar el formato, el formato es la evidencia que
da cuenta de todo el trabajo de análisis y toma decisiones para generar las condiciones que
promueven que los estudiantes construyan aprendizajes.

En la planificación continua se establece la secuencia de unidades didácticas (unidades de

aprendizaje, proyectos de aprendizaje, módulo de aprendizaje) que nos permitirán llevar a los
estudiantes desde el nivel de aprendizaje en que se encuentran (nivel de desarrollo real) hacia el
logro de los aprendizajes propuestos trabajando pedagógicamente con ellos en sus zonas de
desarrollo próximo. La planificación continua abarca los tres años de paso por el COAR, en ese
sentido, el trabajo con los estudiantes de tercero se realizará tal como se encuentra en la planificación.
En el caso de cuarto y quinto, la elaboración de la planificación pasa necesariamente por una revisión
de los avances logrados el año anterior. Esto involucra revisar y analizar, además de toda la
información relacionada con los logros de aprendizaje, como se expone en la sección II, revisar la
planificación que se tenía prevista para el año y que necesariamente se adaptará a la luz del
diagnóstico.

Cabe precisar que los Colegios de Alto Rendimiento organizan la programación curricular por
bimestres y la secuencia estándar de cada bimestre es de dos unidades, salvo en el caso de áreas y
asignaturas que organicen trabajo por proyectos que pueden ser de más larga duración,
habitualmente de ocho semanas. El número de unidades y su duración depende de cada área
curricular, no es posible estandarizar para todas las áreas curriculares el mismo número de unidades,
pero sí las decisiones deben basarse en criterios pedagógicos y curriculares, no en el simple y
acostumbrado criterio de tiempo, solamente. Se sugiere que las asignaturas que tienen dos horas a
la semana desarrollen una unidad por bimestre; sin embargo, el equipo de docentes de estas áreas
curriculares discute y en coordinación con la Subdirección académica toma decisiones al respecto.

3.2 Unidad Didáctica

3.2.1 Unidad de aprendizaje
Las unidades de aprendizaje forman parte de la planificación curricular escrita y es una forma,
también, de concreción curricular elaborada por el equipo de docentes designados a atender
determinado grupo de estudiantes. En ellas se plantean los propósitos de aprendizaje a corto plazo,
según lo previsto en la programación curricular continua, cómo se evaluarán los criterios y evidencias
de aprendizaje y cómo se desarrollarán a través de una secuencia de sesiones de aprendizaje
concretadas en sus diseños metodológicos para el aprendizaje, así como los recursos y estrategias
que se requerirán.

La unidad de aprendizaje es un conjunto integrado, organizado y secuencial de los elementos básicos

que conforman el proceso de enseñanza y aprendizaje con sentido propio, unitario y completo que
permite a los estudiantes mostrar desempeños competentes 3. Su punto de partida son las
situaciones significativas, aquellas que, como señalábamos más arriba, requieren que los
estudiantes movilicen de forma reflexiva diversos recursos cognitivos, socioemocionales, para
construir una mejor comprensión de la realidad, desarrollar soluciones, o tomar decisiones
fundamentadas ante una problemática. Una situación significativa, retadora, puede generase
mediante preguntas bien planteadas como por ejemplo: “El Perú fue el último país en América Latina
en constituirse como república independiente de España, ¿por qué creen que fue así?” o “El mercado
ofrece a los consumidores jabones de diversas marcas, ¿todos cuentan con el mismo estándar de
calidad? ¿Cómo podríamos dar una respuesta fundamentada a esta pregunta?”

La situación es significativa en la medida que presenta al estudiante una problemática que lo lleva a
involucrarse en indagaciones reflexivas, lo llevan a buscar, contrastar y comparar, ensayar respuestas
y soluciones, y dar y recibir retroalimentación sobre sus avances, construyendo así conocimientos de
forma colaborativa.

Características de la situación significativa

Consideraciones en el diseño de la unidad:

La planificación de la unidad debe asegurar que los estudiantes comprendan los propósitos de
aprendizajes y los hagan suyos. Esto requiere que comprendan tanto qué aprenderán, como la
importancia de lo que aprenderán para lograr una mejor comprensión de si mismos, o de su entorno
natural, o de su entorno social, o para alcanzar un disfrute más pleno de obras y experiencias artísticas
o disciplinas deportivas. Vinculado estrechamente a esto, los estudiantes deben tener claridad
respecto cuáles son los criterios relevantes para valorar su propio progreso hacia esos aprendizajes.

La unidad de aprendizaje (ver el formato en el ANEXO 2) contiene un título, que se deriva de la

experiencia significativa de aprendizaje, señala también el nombre del COAR al que pertenece, el
área o asignatura, y el grado y sección o secciones en las cuáles se implementará. Se describe la
experiencia significativa de aprendizaje, presentando los elementos contexto; problemática; hipótesis
o solución posible; reto y tema. Toda vez que en un enfoque por competencias los estudiantes
muestran que han aprendido al movilizar de forma reflexiva y estratégica sus recursos cognitivos y
afectivo al abordar problemas en contextos similares al de aprendizajes pero nuevos, se precisa en
qué contexto transferirán sus aprendizajes. Finalmente, se estable cuál será la evidencia o evidencias
que permitirán verificar que el estudiante ha avanzado en el desarrollo de las competencias del área,
y los criterios e instrumentos que con se valorarán esas evidencias.

Tras esta información, la Unidad de Aprendizaje consigna las competencias del área y estableces los
desempeños precisados y adaptados a la experiencia propuesta en la unidad, asociados a los criterios
e instrumentos de evaluación, para cada una de las competencias de área que se trabajarán en la
unidad.

A continuación, se consignan las dos competencias transversales del Currículo Nacional de

Educación Básica, se establecen los desempeños precisados y contextualizados a la unidad para
estas dos competencias, así como los criterios e instrumentos de evaluación. Es importante recordar
que en las Orientaciones para el seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes de los Colegios
de Alto Rendimiento, se presentan propuestas de rúbricas para las competencias transversales que
pueden ser tomadas tal cual por los COAR o pueden adaptarlas si lo consideran necesario.

Finalmente, en el documento “Unidad de Aprendizaje” se presenta la secuencia de las sesiones de

aprendizaje y se describe de manera general lo siguiente: las evidencias, instrumentos y estrategias
de evaluación formativa o sumativa, las pautas metodológicas centrales por cada momento de la
sesión de aprendizaje (inicio, mediación y cierre) en secuencia lógica de los proceso pedagógicos;
además de los materiales y recursos tecnológicos y bibliográficos debidamente referenciados.

3.2.2 Proyecto de aprendizaje

La planificación de un proyecto de aprendizaje tiene como fin la resolución de una situación o un

problema de interés del estudiante que tendrá un impacto en el contexto donde se desenvuelve y
obviamente en el aprendizaje. A diferencia de una unidad de aprendizaje, cuya situación es formulada
por el docente a fin de que el estudiante se apropie de la situación y le encuentre sentido, en un
proyecto de aprendizaje es fundamental la construcción conjunta de los estudiantes, con la mediación
del docente, del contexto que se abordará, los propósitos de aprendizaje, los criterios de valoración,
los resultados a lograr con el proyecto, así como el plan de trabajo. Por ello, dentro de la propia unidad
didáctica “proyecto”, se prevé un tiempo de planificación conjunta entre estudiantes y su docente o
docentes, de darse el caso que se trabajen proyectos que desarrollan competencias de dos o más
áreas. Esta planificación debe asegurar la adquisición, el desarrollo y la movilización de capacidades
y recursos externos (medios y materiales del entorno) que contribuyan a su solución 4. Asimismo, es
importante incluir actividades para monitorear la progresión de los aprendizajes y el avance del
proyecto con los involucrados. Debido a la alta demanda de trabajo y de responsabilidad de los
estudiantes, la duración esperada de un proyecto es de ocho semanas. En el ANEXO 3 se consigna
el formato para presentar un proyecto de aprendizaje.

3.2.3 Módulo de aprendizaje

Los módulos de aprendizaje tienen el propósito de resolver situaciones específicas en la comprensión
de conceptos o contenidos que son estrictamente necesarios para favorecer el desarrollo de las
competencias curriculares abordadas por determinada área y que no pueden, por su especificidad o
nivel de abstracción, introducirse o articularse en experiencias directas de la realidad circundante, con
viabilidad y fluidez suficiente. Conceptos o contenidos que podrían estar causando dificultades para
la construcción de la comprensión: teoremas matemáticos, procesos científicos, estructuras
lingüísticas complejas, etc.

3.3 Diseño de la sesión de aprendizaje

El trabajo de planificación curricular se concreta en el diseño de las sesiones de aprendizaje en aula,

cuyo diseño pautará las interacciones entre el docente y sus estudiantes en el contexto de una
situación retadora.

En el diseño de la sesión se consignan (ver el Anexo 4)

 Área o Asignatura, grado y sección

 Situación significativa que será abordada en la sesión
 Competencias abordadas y desempeños priorizados
 Enfoques transversales priorizados
 Criterios de evaluación e instrumentos de evaluación que se emplearán en la sesión

A continuación, detallamos los elementos que deben estar presentes en el diseño de una sesión de
aprendizaje y, finalmente, proporcionaremos una estructura básica que los equipos docentes pueden
adaptar en función a las características del área y a las características, necesidades y potencialidades
de los estudiantes.

Un buen diseño de sesión debe permitir generar en el aula las siguientes condiciones necesarias para
el aprendizaje:

 Los estudiantes tienen claridad sobre los propósitos de aprendizaje de la sesión, su

importancia, y cuentan con criterios claros para valorar su avance hacia dichos propósitos.

 Las actividades previstas en el diseño de la sesión promueven que los estudiantes activen
los conocimientos previos relacionados con la situación significativa que se está abordando
en la sesión y en la unidad.

 Las actividades planteadas en el diseño de la sesión están directamente relacionadas con la

situación significativa y requieren que los estudiantes movilicen las competencias abordadas

 El rol activo del estudiante se hace evidente toda vez que se prevén preguntas o consignas
que lo invitan a pensar y expresar sus pensamientos a través intervenciones y actuaciones.

 A través de la planificación de la sesión, el docente asegura que los estudiantes cuentan con
los recursos necesarios para alcanzar los desempeños planteados. Estos recursos pueden
ser recursos educativos (textos, materiales didácticos) materiales (de laboratorio, de arte, de
deporte) y, sobre todo, el recurso TIEMPO.

 Al formular las actividades, indiciar claramente si estas se trabajarán en plenario; en grupos

pequeños (y en ese caso debe referirse cómo se organizarán los grupos); en tándems
(indicando también cómo se organizarán los tándems) o de forma individual. Tener en cuenta
que cada formato de trabajo requiere una intervención pedagógica diferente. En un plenario
el docente tendrá un rol más expositivo garantizando a la vez una interacción frecuente con
los estudiantes. En grupos pequeños o tándems el docente debe acompañar a esos grupos
o tándems, asegurándose de que todos estén involucrados en las actividades de aprendizaje.
En el formato de trabajo individual el docente debe tener claridad de qué estudiantes
 requieren mayor acompañamiento y apoyo e ir asegurando que están enganchados en la
tarea.

 Dentro de cada sesión es importante prever momentos para brindar retroalimentación

formativa a los estudiantes sobre su desempeño, y momentos de reflexión y autoevaluación
del estudiante, en función a los criterios que se han compartido desde el inicio de la sesión.
Esto requiere que los estudiantes cuenten con el tiempo y los recursos para presentar sus
avances, sus producciones y contrastar ideas sobre ellas.

 En el caso del trabajo en pequeños es importante orientar a los estudiantes para que se
brinden apoyo y retroalimentación entre sí. Esto es muy valioso porque la retroalimentación
entre pares es una de las estrategias con más impacto en el logro de aprendizajes.

 El diseño de una sesión puede abarcar hasta dos reuniones con los estudiantes. El formato
del diseño de la sesión de aprendizaje se presenta en el Anexo 4.

VI. La planificación curricular como expresión viva del trabajo de una comunidad de
aprendizaje: pautas para la revisión de la planificación curricular por parte del equipo
directivo

El Colegio de Alto Rendimiento se constituye en una comunidad de aprendizaje docente en la cual

los profesionales de la docencia trabajan de manera colaborativa para asegurar un servicio educativo
de calidad, acorde con los altos estándares propios de la atención a estudiantes con habilidades
sobresalientes y con la elevada exigencia del Programa de Diploma. En este contexto y en el marco
de las presentes orientaciones, el equipo directivo tiene un rol fundamentan el promover que los
equipos de área realicen un adecuado trabajo de preparación y planificación de la enseñanza y el
aprendizaje a través del Acompañamiento Pedagógico

El acompañamiento pedagógico a la planificación curricular consiste en analizar y discutir con el

equipo de docentes, durante el proceso de planificación, la pertinencia y precisión en la identificación
de las necesidades de aprendizaje, determinación del propósito de aprendizaje, elección de las
evidencias de aprendizaje que permitan recoger el nivel de logro de la competencia y planteamiento
de las experiencias significativas de aprendizaje, actividades, estrategias y condiciones pertinentes al
propósito de aprendizaje.

El acompañamiento pedagógico a la planificación curricular, además de su centro en los procesos

pedagógicos y la lógica de planificación, debe asegurar que en la planificación se establezca lo
siguiente:

A. Parte de necesidades de aprendizaje claramente identificadas. ✔

B. Establece propósito de aprendizaje precisos, que son desempeños ✔
C. Prevé evidencias de aprendizaje para evaluar los propósitos de aprendizaje ✔

D. Formula experiencias de aprendizaje, actividades, estrategias y condiciones ✔

pertinentes al propósito de aprendizaje

E. Establece vínculo con los principios pedagógicos y los componentes del ✔

Programa del Diploma.

A continuación, planteamos los enunciados más importantes que deberían guiar el acompañamiento
y la revisión institucional de los tres niveles de planificación curricular:
 PLANIFICACIÓN CURRICULAR CONTÍNUA

La planificación curricular obedece a las necesidades de aprendizaje requerida por los

1
estudiantes de cada grado

La planificación responde a las necesidades planteadas diagnóstico de las necesidades de

2
aprendizaje para lograr el estándar de aprendizaje.

La planificación prevé situaciones significativas que se articulan claramente con lo

3
establecido en el Proyecto Curricular Institucional.

La situación significativa de la que parte cada bimestre o unidad didáctica está enunciada
de forma clara y precisa. Contiene los elementos básicos: contexto, reto, producto,
4 contenido.

5 Existe pertinencia en la secuencia y organización de las unidades didácticas.

Los productos que se desean lograr en cada unidad didáctica son adecuados y pertinentes
6
al propósito de aprendizaje del grado.

Se ha destinado un número de semanas pertinentes al logro de las evidencias de

7
aprendizaje.

Se han precisado los criterios de valoración que permitirán el evaluación formativa y el

8
avance progresivo del estudiante hacia una gestión autónoma de su aprendizaje
 Unidad didáctica: UNIDAD DE APRENDIZAJE

La unidad declara las necesidades de aprendizaje que se requieren atender para el logro
1
del propósito de aprendizaje

2 La unidad sustenta la necesidad de desarrollar las actividades planteadas a partir del

diagnóstico de las necesidades de aprendizaje para lograr los propósitos de aprendizaje.

El propósito de aprendizaje de la unidad se ha determinado de manera progresiva en

3
relación a la unidad anterior según lo esperado en el estándar de aprendizaje.

La secuencia de unidad tiene un conjunto de sesiones que apuntan a la evidencia de

aprendizaje de unidad o bimestre y/o apuntan al logro de los propósitos de aprendizaje y,
4 de ser el caso de cuarto y quinto de secundaria, los productos de evaluación interna o
externa del PD.

5 La secuencia lógica entre una sesión y otra es clara y evidente.

Las evidencias de aprendizaje son coherentes con los propósitos de aprendizaje que se
6
pretenden lograr, cuando corresponda estas son las evaluación interna y externa del PD.
7 Los instrumentos de evaluación son adecuados y pertinentes para evaluar las evidencias.
Los materiales bibliográficos o recursos educativos seleccionados contribuyen al logro del
8
propósito de aprendizaje.

Los criterios de evaluación que valoran las evidencias de aprendizajes son coherentes con
9
los propósitos de aprendizaje
 Sesión de aprendizaje:

1 Los propósitos y evidencias han sido tomados de la unidad de aprendizaje y de ser

necesario han sido precisados para la sesión
2 La planificación de la sesión establece vínculos claros con los principios pedagógicos y
con los componentes del Programa de Diploma cuando corresponda.
3 Las competencias están precisadas en desempeños contextualizados para la situación
en que se implementa la sesión, precisando los campos temáticos abordados y
estableciendo cuáles serán las evidencias del aprendizaje
Las competencias transversales y sus desempeños están articuladas con la situación
4
abordada en la sesión
3 Las actitudes o acciones observables corresponden con los enfoques transversales.
Las actividades tienen secuencia lógica y apuntan al logro del propósito de aprendizaje.
4

Las actividades permiten que el estudiante tenga un rol activo en el proceso de

5
construcción de sus aprendizajes

Las actividades permiten desarrollar el pensamiento crítico. Se formulan preguntas y

6
repreguntas que cuestionen sus ideas, hipótesis, argumentos, conclusiones.

Las actividades permiten que el docente brinde retroalimentación y orientación oportuna

7
en el proceso de aprendizaje con carácter formativo. Se describe brevemente cómo se
realiza esta evaluación formativa.

Las actividades brindan oportunidades diferenciadas de aprendizaje de acuerdo con las

9
necesidades de aprendizaje, permitiendo que incluso estudiantes con niveles más bajos
de competencia se involucren en la situación abordada en la sesión

Se indica con claridad los formatos de participación en que se desarrollarán las

10
actividades, ya sea el formato plenario, en pequeños grupos, en tándem, o en formato
de trabajo individual.

Las consignas, orientaciones o preguntas para desarrollar las actividades son claras y
11
promueven el desarrollo del pensamiento, la motivación, la activación de los saberes
previos, y la actividad cognitiva de alta demanda.

El TIEMPO destinado a las actividades es razonable y asegura que todos culminen la

12
sesión sin llevarse trabajo para fuera del horario de estudios.

Los materiales educativos y bibliografía utilizados son apropiados y pertinentes al

13 propósito de aprendizaje.

Los criterios de evaluación de los instrumentos de evaluación se presentan en niveles de

14
logro de aprendizaje y son pertinentes al propósito de aprendizaje.

Estas listas de cotejo pueden ser adaptadas y reestructuradas por los equipos COAR en función a
sus necesidades. Lo importante es que el COAR cuente con un conjunto de criterios comunes, bien
fundamentados, acordes con los principios, enfoques y lineamientos declarados en el Proyecto
Curricular Institucional y acordes con la identidad y los principios establecidos en el Proyecto
Educativo Institucional. De esta manera, se asegura un servicio educativo coherente, de alta calidad,
y que se traducirá en que todos los estudiantes alcancen los aprendizajes propuestos y su desarrollo
integral.
 ANEXO 1: FORMATO PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR CONTINUA

COLEGIO DE ALTO RENDIMIENTO

ÁREA / ASIGNATURA

Tipo EXPERIENCIA PROPÓSITO DE

(conceptos clave: de la guía

Contexto de transferencia

Criterios de valoración de
SIGNIFICATIVA DE APRENDIZAJE

Comprensión conceptual
de vínculos

de PD de cada área))
unida APRENDIZAJE
Con los Con otras áreas
d

las producciones o
componentes CNEB
didáct
troncales

del aprendizaje
Competencias

Competencias
ica

Transversales

Evidencias de
transversales

actuaciones
aprendizaje
priorizados
temáticos

Enfoques
Situación
retadora

Campos

Unida ● Indagación: ● ∙ Competencia..:

………………. ……………………
d de .
Apren ● Pensamie
dizaje nto ● Competencia..:
……………………
crítico:
……………..… ● Competencia..:
……….. ……………………
.
● Proyección
a la ●Competencia..:
comunidad: …………………….
…………………
.
 ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙ ∙
∙

Nota: agregar cuantas filas sean necesarias para abarcar los bloques organizados en función de criterios (competenciales, evidenciales, topicales, contextuales, etc.) y
no en función de tiempos o meses como principio. Solo después de organizar sus bloques podrán decidir cuántas unidades didácticas se necesitan trabajar dentro del
Bimestre.

Cuadro de distribución de las Unidades didáctica en el

tiempo
Bimestr Bimestr Bimestr Bimestr
eI e II e III e IV
Del …de … al… Del …de … al… Del …de … al… Del …de … al…
Unidad
1

Del
…de
…
al…
Este cuadro revela la distribución en el tiempo; es flexible según el número de unidades que se determine para cada bimestre; puede
ser: 1, 2 hasta 3, según la naturaleza del área y necesidades.
 ANEXO 2: UNIDAD DE APRENDIZAJE N°s

PRIMERA UNIDAD DE APRENDIZAJE

“xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx”

COAR
Grado
Sección

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE

Contexto de transferencia

Evidencia (s) de aprendizaje de la Unidad:

…..
PROPÓSITO DE APRENDIZAJE (según CNEB)
Competencias de área Desempeños (priorizados y precisados-) Evaluación del
aprendizaje
(criterios [las capacidades] e
instrumento de evaluación de la
unidad aplicable a la
competencia)

Aprecia de manera crítica las ● ●

manifestaciones artístico-
culturales.

Crea proyectos desde los ● ●

lenguajes artísticos.

Competencias transversales Desempeños (priorizados y precisados -de ser pertinente-estarán en Evaluación del
del CNEB relación a las evidencias de aprendizaje) aprendizaje

7
 (criterios [las capacidades] e
instrumento de evaluación para
valorar el nivel de desarrollo de la
competencia)

Se desenvuelve en entornos Criterios:

virtuales generados por las
● -Gestión de la información del
TIC entorno virtual

-Interacción en entornos
virtuales.
● Personaliza entornos
virtuales Instrumento de evaluación:

-Rúbrica de evaluación
● Gestiona información del
entorno virtual

● Interactúa en entornos
virtuales

● Crea objetos virtuales en

diversos formatos

Gestiona su aprendizaje de Criterios:

manera autónoma ● ● -Definición de metas
del aprendizaje
● -Organización de
● Define metas de acciones estratégicas
aprendizaje ● -Monitoreo y ajuste a
su desempeño
● Organiza acciones
estratégicas para alcanzar ● Instrumento de
sus metas evaluación:
-Rúbrica de evaluación
● Monitorea y ajusta su
desempeño durante el
proceso de aprendizaje

ENFOQUES *Enfoque de igualdad de género ( ) *Enfoque ambiental ( )

TRANSVERSALES *Enfoque intercultural ( )
PRIORIZADOS
*Enfoque de derechos ( ) *Enfoque de búsqueda de la excelencia ( )

*Enfoque de orientación al bien común ( ) *Enfoque inclusivo o de atención a la diversidad ( )

■
SECUENCIA DE SESIONES DE APRENDIZAJE EN LA UNIDAD

EVIDENCIA DE APRENDIZAJE DE
UNIDAD:

SESIÓN N° 1 SESIÓN N° 2 SESIÓN N° 3 SESIÓN N° 4

8
 Evidencia Evidencia Evidencia
Evidencia*
EVALUACIÓN DE SESIÓN:

[Evidencia, instrumento y/o Instrumento Instrumento Instrumento

Instrumento
estrategia]

● ●
INICIO
● ●

METODOLOGÍA ● ●
DESARROLLO
● ●

●
CIERRE
● ●

● ●
MATERIALES Y RECURSOS
PRINCIPALES ●
.

ANOTACIONES DE LA REFLEXIÓN
POSTERIOR DEL DOCENTE

SESIÓN N° 5 SESIÓN N° 6 SESIÓN N° 7 SESIÓN N° 8

Evidencia Evidencia Evidencia

Evidencia
EVALUACIÓN DE SESIÓN:

[Evidencia, instrumento y/o Instrumento Instrumento Instrumento

Instrumento
estrategia]

● ●
INICIO
● ●

METODOLOGÍA ● ●
DESARROLLO
● ●

●
CIERRE
● ●

● ●
MATERIALES Y RECURSOS
PRINCIPALES ●
.

ANOTACIONES DE LA REFLEXIÓN
POSTERIOR DEL DOCENTE

9
*Importante: las evidencias pueden ser de proceso (formativa) o del aprendizaje (sumativa)

Nombre y firma Vo.Bo. Acompañante

Vo.Bo. Subdirector Académico
docente pedagógico

10
 ANEXO 3: FORMATO DE PRESENTACIÓN DEL PROYECTO DE APRENDIZAJE

I. DATOS INFORMATIVOS
I.1. Colegio de Alto Rendimiento :
I.2. Área Curricular :
I.3. Bimestre :
I.4. Duración :
I.5. Horas Pedagógicas :
I.6. Grado y Sección :
I.7. Docente :

II. PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE DEL PROYECTO

Competencias y capacidades del área curricular de

Desempeños
-----

- -
- -
- -

Competencias transversales Desempeños

- -

- -

Enfoques transversales Acciones o actitudes observables

III. SITUACIÓN SIGNIFICATIVA, CAMPO TEMÁTICO Y EVIDENCIAS

PROYECTO DE APRENDIZAJE

Descripción del proyecto :

Situación significativa del proyecto: Enfoque transversal priorizado

ACTIVIDADES

11
 Seman Sesión de Actividades con el Actividades de Evidencias de
a aprendizaje/Campo docente aprendizaje aprendizaje
temático autónomo (actuaciones o
productos)
(Dosificar las etapas
del proyecto)

1 Planificación e
Investigación

2 Planificación e
Investigación

3 Preparación

4 Preparación

5 Acción

6 Acción

7 Reflexión

8 Socialización:

IV. CRITERIOS, EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

AREA CURRICULAR

Criterios de
Competencia evaluación Evidencia Instrumento de evaluación
(desempeño)

Rúbrica, lista de cotejo

COMPETENCIAS TRANSVERSALES

Competencia Criterios de evaluación (desempeños) Instrumento de evaluación

Rúbricas

12
V. BIBLIOGRAFÍA y/o RECURSOS DE SOPORTE PARA EL DOCENTE Y ESTUDIANTE
(Libros, plataformas, páginas web, etc.)

Lugar y fecha XXXXXXXXX

______________________________ _____________________________
Docente del área Docente Acompañante

_____________________________
Subdirector académico

13
 ANEXO 4: SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 011

“Título de la sesión -----------------------------------------------------------”

I. DATOS INFORMATIVOS

1.1 Colegio de Alto Rendimiento :

1.2 Área curricular :
1.3 Horas pedagógicas de la sesión :
1.4 Fecha :
1.5 Grado y sección :
1.6 Profesor(es) :

II. VÍNCULOS CON COMPONENTES TRANSVERSALES DEL PD

Vínculo con TDC Creatividad, Actividad y servicio

Interculturalidad Monografía

Mentalidad Internacional Principios pedagógicos

Ejemplo:
“Para estimular el pensamiento crítico y/o reflexivo en el estudiante, se plantean preguntas
(TdC) como por ejemplo referente a: “¿Es aplicable a la vida real el comportamiento
infinitesimal?”. Asimismo se promueve las habilidades investigativas (Monografía) cuando
investigan respecto al origen de la derivada. Durante el trabajo en equipo los estudiantes se
organizan para completar la tarea programada (CAS) y reflexionan sobre el producto logrado.
Se discute “… las matemáticas, no respetan las fronteras nacionales. Ni siquiera respetan
los límites lingüísticos. No hay absolutamente ninguna razón para suponer que cualquier idea
se restringe a…”2 cualquier país. (Mentalidad Internacional).”

III. PROPÓSITO Y EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

Competencias del
Desempeños Campo temático Evidencias
área curricular

Competencias y capacidades
Desempeños precisados
transversales

- -

- -

Enfoques transversales Acciones o actitudes observables

1
El número de horas de una sesión de aprendizaje es de 90 a 180 minutos.
2
Bustany, Alan (2015): extraído el 17 de mayo del 2017, de la dirección web: https://www.quora.com/Who-invented-Algebra-first-Aryabhata-or-al-Khwarizmi-
when-Aryabhata-was-born-on-499CE-and-al-Khwarizmi-was-born-780-AD
14
IV. DESARROLLO DE LA SESIÓN DE CLASE:

Recursos
DIA Actividades de la enseñanza-aprendizaje y Tiempo
materiales

Procesos presentes en toda sesión de aprendizaje:

Motivación, Mediación, Evaluación y Metacognición
Inicio / Indagación

01 Desarrollo / Acción
Cierre/Reflexión

Procesos presentes en toda sesión de aprendizaje:

Motivación, Mediación, Evaluación y Metacognición

02 Inicio / Indagación
Desarrollo / Acción
Cierre/Reflexión

V. VALORACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Criterios Instrumentos e
Competencia Evidencia
(desempeños) evaluación

VI. BIBLIOGRAFÍA y/o RECURSOS DE SOPORTE PARA EL DOCENTE Y ESTUDIANTE (LIBROS,

PLATAFORMAS, PÁGINAS WEB, ETC)

_____________________
Firma del docente

___________________________ ______________________
V°B° Docente Acompañante V°B° Dirección Académica

15
 ANEXO 5. CONCEPTOS BÁSICOS

1.1 Experiencia significativa de aprendizaje. Es una situación generada intencionalmente por el

docente, que tiene la característica de ser retadora o desafiante para los estudiantes; con la
finalidad de generar las condiciones para que los estudiantes logren determinados propósitos de
aprendizaje. Una buena experiencia significativa de aprendizaje cumple cumplir las siguientes
características:
- Estar planteada en el marco de un contexto real o simulado que da sentido a los propósitos
de aprendizaje, el mismo que debe describir condiciones, limitaciones o restricciones que den
sentido al reto.
- Los retos pueden ser planteados a partir de preguntas que despierten el interés y demanden
combinar estratégicamente las competencias necesarias para resolver el desafío.
- Un reto debe demandar que los estudiantes usen sus saberes previos y permitirles progresar
hacia un nivel mayor de desarrollo al que tenían, al confrontar estos con información o
conocimiento válidos y confiables que descubren a través de la indagación.
- Debe establecer una relación clara entre el reto y los productos que realizarán los estudiantes,
los cuales nos brindarán evidencia de que han logrado los propósitos de aprendizaje de la
unidad, proyecto o módulo, y de la sesión, y que por lo tanto avanzan en el desarrollo de sus
competencias de área, competencias transversales y los enfoques transversales propuestos
en el CNEB.
1.2 Necesidad de aprendizaje. Son los aprendizajes que se deben desarrollar para lograr el nivel de
competencia esperado en el grado en relación con el estándar de aprendizaje. Para identificarlos
el docente debe contrastar los aprendizajes que tienen los estudiantes con los niveles de los
estándares de aprendizaje y/o desempeños de grado, de tal manera que identifique qué hacer
en relación con los niveles esperados.

1.3 Propósito de aprendizaje1 Son formulaciones que concretan cuál es el aprendizaje esperado para
cada unidad, proyecto o módulo, y para cada sesión, En su formulación, el equipo docente toma
como base las competencias, capacidades y estándares de aprendizaje, los desempeños de
grado y edad, así como los enfoques transversales (referir el programa curricular de secundaria).
Además de las expectativas o demandas de aprendizaje provenientes del currículo, el docente
toma en cuenta, al formular los propósitos de aprendizaje, las necesidades y características de
sus estudiantes, y los contextos socioculturales en los que estos se desarrollan

1.4 Evidencia de aprendizaje2 Es el conjunto de pruebas que demuestran que el estudiante ha

alcanzado el aprendizaje esperado para la unidad, proyecto, módulo, y para la sesión, es decir,
que alcanzado los resultados de un proceso de aprendizaje. Las evidencias se generan a lo largo
de un periodo de tiempo y recoge la interacción entre el estudiante y las diversas situaciones que
el docente genera durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Estas pueden ser actuaciones
o producciones que son evaluadas de manera formativa o sumativa con instrumentos de
evaluación pertinentes.
Enfoques transversales Son los valores y actitudes que evidenciamos o desplegamos al
relacionarnos con otras personas y con nuestro entorno en general. Estos son los que permiten
generar una sociedad más justa, inclusiva y equitativa para todos y un entorno saludable y
sostenible.

1.5 Componentes troncales Son ejes transversales del currículo del Programa del Diploma que
tienen como meta ampliar la experiencia educativa que los estudiantes tienen en sus áreas o
disciplinas y desafiarlos a aplicar sus conocimientos y habilidades desarrolladas. Son tres:
Creatividad, Actividad y Servicio; Teoría del Conocimiento y Monografía.

1.6 Principios pedagógicos Son las normas que regulan la acción pedagógica en los Colegios de
Alto Rendimiento. Estas dirigen cada una de las decisiones tomadas por los docentes dentro del
proceso de enseñanza y aprendizaje en todas sus fases para la planificación, elección de la
metodología, la ejecución de los procesos, el uso de estrategias, la gestión de recursos y la
gestión de la evaluación. Son: El estudiante como centro del proceso de enseñanza y

16
 aprendizaje, el desarrollo de competencias de alta exigencia, el desarrollo de la mentalidad local
y global para una mejor comprensión del mundo, la evaluación como la principal estrategia de
aprendizaje, la indagación como base del proceso de enseñanza y aprendizaje, el uso de
herramientas tecnológicas, la interdisciplinariedad para la comprensión de sistemas complejos.

1.7 Instrumentos de evaluación Son las herramientas que utiliza el docente con la finalidad de
obtener información sobre los desempeños de los estudiantes. Los instrumentos se convierten
en el medio para conocer el proceso de aprendizaje del estudiante. Por lo tanto, deben ser
diseñados con suma responsabilidad, ya que un instrumento inadecuado puede distorsionar los
propósitos de evaluación

17