Prof. Gonzalo V.

H Soriano
FICHA DE CÁTEDRA: CARATERISTICA Y EVOLUCIÓN DEL PENSAMIENTO DIDÁCTICO

FICHA DE CÁTEDRA: CARATERISTICA Y EVOLUCIÓN DEL

PENSAMIENTO DIDÁCTICO
AÑO 2021

Bibliografía utilizada:
➢ Davini, María Cristina (2008). “Cap. 3: La didáctica”, en, Métodos de enseñanza: didáctica
general para maestros y profesores. ed, Santillana: Buenos Aires, Argentina.
➢ Pascual, A. (s/f). “El origen de la didáctica como disciplina y el estudio de su campo” Pascual,
Alicia Estela G. Profesional Adjunto CONICET-Profesora Titular Universidad de Concepción
del Uruguay.
➢ Navarro Hinojosa, R. (2001). Didáctica y currículum para el desarrollo profesional docente.
Dykinson: Madrid.

BREVE CONCEPTUALIZACIÓN DE LA DIDÁCTICA

La Didáctica es una disciplina de naturaleza

pedagógica, orientada por las finalidades educativas y
comprometidas con el logro de la mejora de todos los
seres humanos, mediante la comprensión y
transformación permanente de los procesos socio
comunicativos, y la adaptación y el desarrollo
apropiado del proceso Enseñanza- Aprendizaje. En
este sentido, constituye una proyección práctica,
ligada a los problemas concretos de docentes y
estudiantes.

María Cristina Davini (2008) expresa que, “la docencia requiere de principios y criterios básicos de
intervención, es decir, aquello que le posibilite la consecución metódica de sus fines con los medios más
adecuados. Además de conocer los contenidos que enseña, el docente necesita contar con normas
básicas generales para la acción práctica de enseñar, a partir de las cuales pueda construir su propia
experiencia. Ésta es la contribución que debe brindar la didáctica, es decir, el campo de conocimiento
que permite formular criterios metodológicos en la enseñanza para alcanzar en forma concreta y
práctica distintas intenciones educativas” (Davini, 2008, p. 36).

Dicha disciplina surge como espacio de concreción normativa para la realización de la enseñanza. La
didáctica genera conocimientos fuertemente comprometidos con las prácticas intencionales de enseñar,
expresados en proyectos, diseños y secuencias metodológicas. En otros términos, no es un conocimiento
que busca sólo explicar o entender lo que ocurre al enseñar o al aprender, sino que está decisivamente
orientado a la acción y comprometido con la construcción de experiencias de enseñanza relevantes.
Pensar a la didáctica desde su base normativa no implica entender que el conocimiento didáctico es un
mero conocimiento técnico o una lista simplificada de prescripciones. Se trata, en cambio, de
estructuras teórico-interpretativas, metodológicas y de acción apoyadas en tres fuentes sustantivas:

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▪ Los valores y concepciones pedagógicas, como brújula que orienta el proyecto educacional,
necesariamente humanístico y político. La enseñanza es una relación entre seres humanos en
el ámbito del desarrollo de la cultura y de la concreción de un proyecto social. La reflexión
filosófica y pedagógica en términos de la cultura, la transformación social, la construcción de
sociedades más justas y del papel de los sujetos de la educación constituye una toma de posición
básica ante el desafío de enseñar a otros.
▪ El conocimiento disponible por las investigaciones, que brindan la explicación y la
comprensión de los procesos de aprendizaje, de enseñanza, de comunicación y de desarrollo
del conocimiento. La toma de posición es imprescindible, pero requiere del aporte explicativo
de los procesos fundamentales a la hora de pensar la enseñanza.
▪ Las prácticas concretas, en las que se construyen alternativas de conocimiento y de acción para
la enseñanza. El acervo de conocimientos se nutre de la sistematización de experiencias
significativas en contextos sociales e interpersonales reales (no de laboratorio) que alimentan
en forma permanente los desarrollos metodológicos.

Con estas fuentes se ha conformado el rico pasado y presente de la didáctica (o de una ciencia del diseño
de la instrucción, según la tradición anglosajona), como espacio estratégico de construcción de la
enseñanza y de transformación de las escuelas, en el marco de un proyecto pedagógico.

Con respecto al objeto de estudio de la didáctica existen posiciones que se complementan convergiendo
y posiciones que en algunos casos divergen. La didáctica enfrenta dificultades al delimitar el objeto de
estudio, pues la enseñanza no es solo un fenómeno provocador de aprendizaje, también involucra una
situación social influida por los actores implicados.

Existe coincidencia en que la Didáctica se ocupa de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se reconocen

estos procesos como prácticas humanas que responden a actividades sociales. Según J. Contreras
Domingo la Didáctica explica los procesos de enseñanza-aprendizaje de manera tal de proponer su
realización acorde a las finalidades educativas, las que tienen aspectos relacionados con la actividad
humana y sus prácticas sociales. Por lo tanto, ambos aspectos generan un entorno en donde se
encuentran incluidas la moral, ética, y la intencionalidad educativa, inmersas en el modelo social en la
cual se desarrollan. La didáctica no funciona prescriptivamente, ya que existe una interacción constante
influenciada por concepciones/construcciones filosóficas, psicológicas, históricas, políticas, socio-
políticas– entre otras- que no lo permiten, ni hacen posible.

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EVOLUCIÓN DEL PENSAMIENTO DIDÁCTICO1

El origen de la didáctica como disciplina y el estudio de su campo se remonta al siglo XVII, en el que
se hace evidente la necesidad de enunciar bases aplicables a la educación acordes a la filosofía de este
período, de grandes cambios políticos, religiosos, económicos, sociales y culturales.

En este marco -que plantea el enunciado explícito de métodos, normas y

procedimientos- es que se desarrollan trabajos diversos de autores tales como
W. Ratke (1571-1635) y Juan E. Alsted (1588-1638). El surgimiento de la
Didáctica como disciplina se establece con el pensador Juan Amós Comenius a
través de sus estudios y escritos. Puede considerarse su obra Didáctica Magna
como la primera obra escrita, en donde se manifiesta explícitamente la filosofía
general de la educación en el siglo XVII.

En los siglos subsiguientes y hasta la fecha se ha observado una evolución en el desarrollo de la

Didáctica. Desde el origen de la disciplina surgen tensiones múltiples que han permitido en algunos
casos, mantener continuidades; y en otros, frente a ciertas rupturas inevitables, el origen de nuevos
planteos, enfoques y propuestas.

Didáctica Magna presenta un Didáctica prescriptiva y altamente estructurada con respecto al saber
hacer como se debe, con un modelado muy simple donde no se contemplan variantes ni errores y se
presentan roles docente-alumno rígidos. Esta concepción de la didáctica se encuadra en el marco de la
Escuela Pública que surge en el siglo XVI. Los fines educativos de la época -que se respetan en la obra-
estaban orientados a formar sujetos con habilidades acordes: a los cambios observados en la
estratificación social imperante, a la instauración del nuevo modelo secular y a la legitimación del poder
establecido en ese momento histórico de grandes cambios.

A partir de Comenio la Didáctica es visualizada mayormente como una técnica o serie de prácticas a ser
ejecutadas por el/la docente. La disciplina tiene un rol importante en el lineamiento de la didáctica, la
que registrará variaciones a lo largo de los tres siglos siguientes. Cabe aquí mencionar una tensión
surgida en el siglo XVII y presentada por J. Rosseau (1712-1778) -quien participó activamente en el
movimiento renovador de la Ilustración- cuando critica a la educación en su obra Emilio (1762).
Rosseau delinea en su libro ideas que más tarde serían estudiadas y desarrolladas con rigor científico,
desde la psiquiatría y la psicología. Por ejemplo, indica que un niño es "un ser sustancialmente distinto
al adulto y sujeto a sus propias leyes y evolución". A partir de estos conceptos -que superan al
pensamiento de la época- queda planteada la necesidad de repensar los métodos de enseñanza que
consideraban al niño como adulto en minuatura, asumiendo la igualdad de intereses, habilidades,
necesidades y capacidades tanto para niños como para adultos.

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El siguiente apartado se encuentra redactado en base a los textos: Pascual, A. (s/f) & Navarro Hinojosa,
R. (2001)

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Comenio plantea lo que es el ideal pansófico o utopía

comeniana: que hay que "enseñar todo a todos" y
propone un conjunto de reglas, pautas o normas en
las que muestra cómo lograrlo. Permiten que la
enseñanza sea eficaz, que la enseñanza sea accesible a
todos los seres humanos.

Para lograr la organización de la escuela, y así, llegar

a hacer posible el ideal pansófico, se propone una serie de "dispositivos duros", los cuales dan estructura
y marcan los límites de los procesos de aprendizaje:

▪ Simultaneidad: se enseña a un grupo, al mismo tiempo. Varias escuelas haciendo lo mismo, lo

que permite llegar a todas a la vez, y lo ordena de alguna manera.
▪ Gradualidad: distintas formas de agrupación de las personas. Parte esencial del proceso
educativo.
▪ Alianza: contrato de confianza implícito entre padres y docentes.

La racionalidad técnica presentada a partir de Comenio continúa con adaptaciones acordes al marco
histórico en que se sucede la Didáctica. Es así que se observan corrientes tecnológicas o teoría técnica
de la enseñanza. Esta teoría se fundamenta en el paradigma positivista bajo el cual, la teoría de la
enseñanza es elaborada por los científicos (teóricos) para explicar, controlar y predecir la práctica que
se concibe como una tecnología precisa que los maestros van a implantar buscando la eficiencia.
¿Cómo? Planificándola en función de unos objetivos, desarrollando lo planificado para tratar de que los
alumnos alcancen los objetivos propuestos y evaluando para comprobar si los objetivos han sido
superados. Es una teoría a la que le interesa más el objeto que el sujeto del aprendizaje, siendo su
aportación más relevante la necesidad de programar los procesos de enseñanza-aprendizaje para
hacerlos más eficientes y eficaces. En este aspecto, los profesores y los alumnos son reproductores de
valores y la realidad básica es la colectividad más que el individuo, considerándose la sociedad y la
cultura como externas a la escuela.

En el siglo XIX, aparece el filósofo y pedagogo Johann Friedrich Herbart quien

promueve el estudio de la pedagogía científica tomando como base la psicología.
Tal pensador comparte los aportes de didáctica de Comenio, pero sostiene que
la enseñanza debe ser considerada como una incitación cultural a formar la
persona humana. En este aspecto, la educación tendría un alto sentido ético que,
orientada hacia el desarrollo completo de la libertad interna.

En este período, la didáctica es de corte humanista o tradicional ya que se centra

en el derecho del hombre de aprender. En este siglo, los países occidentales estatizan el sistema escolar,
asentando definitivamente los principios de obligatoriedad y gratuidad.

A su vez, la enseñanza es concebida desde los aportes de la teoría interpretativa. La misma es definida
como humanista, racional y abierta. Humanista, porque busca la ilustración de los alumnos a través de
la educación y de la cultura. Racional, porque se preocupa de los fines y los medios, y abierta, porque
las personas (profesores y alumnos) comprenden, interpretan y deciden acerca del curso adecuado de
la acción. La teoría de la enseñanza es elaborada conjuntamente, por teóricos y prácticos y los maestros
resuelven los problemas de la práctica a través de la deliberación que incluye las siguientes fases:

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▪ Diagnóstico de los alumnos.

▪ Juicios sobre datos de la realidad.
▪ Generación de alternativas.
▪ Propuestas de actuación.

Desde esta concepción se propone abordar la didáctica desde lo particular que lo general. Es una teoría
que se centra en los aspectos más subjetivos del proceso didáctico, sin olvidar, claro está, lo objetivable.

En el siglo XX disciplinas como la psicología y la didáctica empiezan a preocuparse por el niño, si bien
no había conceptos de cómo aprende el niño, las reglas estaban más centradas en el docente, en el
contexto y en el contenido.

En este siglo y como consecuencia de la investigación del niño surge el

movimiento de la “escuela nueva”. Entre los principales referentes se
encuentra el filósofo, psicólogo y educador Jhon Dewey quien estuvo
interesado en la reforma de la teoría y la práctica educativa. De acuerdo
a esto, propuso una serie de críticas a los principios de la escuela
“tradicional”, donde el rol del docente es activo y el alumno pasivo. Se
opone a pensar un contenido preestablecido para todos igual, ya que piensa en motivaciones diferentes
de cada sujeto, en “intereses” propios de cada quien. Es así que durante las primeras décadas del siglo
XX se crearon diferentes propuestas de enseñanza que tenían que ver con cómo se tenía que organizar
la escuela, esto basada en los descubrimientos de la psicología del niño.

En la segunda mitad del siglo XX, la finalización de las guerras

mundiales y el avance tecnológico en el cual la máquina reemplaza
al hombre, se da la corriente tecnológica o tecnicista. Esta
corriente pone el acento en las estrategias, la técnica dentro de la
educación: al docente se le enseñaban técnicas para llevar adelante
programas. Se creía que, si el docente enseñaba de una manera, los
alumnos iban a reaccionar de la manera esperada porque se utilizó
la técnica correcta, lo que se lo denominó conductismo, en el cual el
docente era visto como ejecutor.

En esta etapa surge el currículum, que eran programas a impartir, como respuesta a la necesidad de
organizar los contenidos. Esto fue identificado con la racionalidad técnica del currículum, ya que a partir
de lo que la escuela “debe enseñar” se buscaba resolver diversas problemáticas. Se consideraba que la
adquisición de habilidades, hábitos y capacidades en el alumnado los habilitarían a realizar actividades
específicas para cumplir un rol social asignado en el futuro.

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Entre los años setenta y ochenta, junto con el auge en el avance de las ciencias sociales (pedagogía,
política, filosofía, etc.) se comienza a cuestionar lo tecnicista y se piensa que el acto didáctico está
compuesto por más cosas que el alumno y el docente; y que la enseñanza y el aprendizaje son dos cosas
distintas, aunque están vinculadas. Epistemológicamente se comienza a pensar a los fenómenos sociales
como diversos de los fenómenos físicos, ya que los datos sociales tienen un contexto y deben ser leídos
según esa “totalidad social” de la que forman parte.

Es así que, en estas décadas se conforman las corrientes críticas, las

cuales cuestionan el enfoque tecnicista y comienzan a estudiar lo
educativo desde las ciencias sociales, le brindan importancia a lo que se
enseña y ven al aula como una microsociedad inmersa en una cultura
desde su enfoque microsociocultural. Como contrapropuesta a la
concepción tecnicista, lo hace desde la filosofía sociológica de J.
Habermas (1929- ) y los trabajos de autores como M. Apple, T.
Popkewitz, M. Young, S. Kemmis, A. Díaz Barriga, J. Gimeno Sacristán
y, S. Barco en Argentina, nombrando aquí sólo una parte de ellos.

Desde el enfoque crítico, Barco puntualiza que a partir del análisis "micro" de la enseñanza en el aula,
en la didáctica no se considera lo macro de la realidad, sea ésta social, política, psicológica, económica,
etc. Todos ellos factores presentes implícita y explícitamente en la Educación. Esta visión "macro", se
extiende más allá del aula en contraposición al microcosmos áulico considerado anteriormente.
Entonces, se analizan la institución y su estructura, los sistemas de comunicación y su dependencia con
el entorno, la reproducción de los modelos planteados por las políticas educativas y el rol social de y en
la escuela, entre otros elementos. Autores como Althusser (1980) visualizan a la escuela como un
Aparato Ideológico del Estado. Existen factores que son omitidos en este enfoque, por ejemplo, la teoría
de la resistencia social, y por otra parte, se nota una minimización de la realidad del aula. Se observa
además que tanto el enfoque macro como el micro no atienden a los contenidos de aprendizaje, su
presentación desarrollo y articulación didácticas.

La enseñanza desde la teoría crítica tiene base en el paradigma crítico que es denominado
emancipatorio o político. Bajo este enfoque, la enseñanza tiene como objetivo prioritario la
transformación para mejorar la práctica educativa, lo cual nos parece positivo siempre que dicha
transformación esté científicamente justificada y suponga una mejora de lo que había.

En la relación teoría-práctica se considera la práctica como un foco generador de teoría, donde ésta se
elabora conjuntamente entre teóricos y prácticos a través de la reflexión conjunta, mediante la actividad
del discurso. De ahí surge la idea de escuela como comunidad de discurso.

En opinión de Strike (1993), el discurso convierte a la escuela en una comunidad local deliberativa, en
la cual las relaciones sociales entre sus miembros se caracterizan por la igualdad, autonomía, la
reciprocidad y un alto nivel de respeto por la construcción de un consenso racional. En consecuencia,
las relaciones entre profesores y alumnos son de igualdad y la metodología tiene como base
fundamental el desarrollo de la reflexión. En esta teoría adquiere una especial relevancia la dimensión
contextual, y la investigación que más interesa es la referida a la propia práctica denominada como
“investigación-acción”.

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