Resúmen de Didáctica
Resúmen de Didáctica
Resúmen de Didáctica
DIDCTICA GENERAL
CONSDERACIONES ACERCA DE LA DIDCTICA
ARSENIO PACIOS: (coordinacin de teora y prctica) afirma que la Didctica es terica y
prctica, conjunto de tcnicas a travs de las cuales se realiza la enseanza coordinando con sentido
prctico las conclusiones de las Ciencias de la Educacin para que la enseanza sea ms eficaz.
NGEL DIEGO MRQUEZ: (disciplina pedaggica) la Didctica es la disciplina pedaggica
que gua la praxis educativa y regula el proceso de la instruccin, conforme a principios de las
Ciencias pedaggicas, en vista de la plena formacin humana con el objeto de realizar
individual y socialmente los fines e ideales histricos de la educacin.
JOS CONTRERAS DOMINGO: (procesos de enseanza-aprendizaje/ dimensin explicativa
y proyectiva) La Didctica es la disciplina que explica los procesos de enseanza-aprendizaje para
proponer su realizacin consecuente con las finalidades educativas.
Esta definicin muestra:
a) una dimensin explicativa: explicar los procesos de enseanza-aprendizaje;
b) una dimensin proyectiva: proponer los procesos de enseanza-aprendizaje, proyectar la
intervencin y establece normas.
El proceso de de enseanza-aprendizaje constituye un sistema de comunicacin intencional
que se produce en un marco institucional, y en el que se generan estrategias encaminadas a
provocar el aprendizaje.
En esta definicin se resaltan tres aspectos:
1. Los procesos de enseanza - aprendizaje ocurren en un contexto institucional.
2. Los procesos de enseanza - aprendizaje pueden interpretarse bajo las claves de los
sistemas de comunicacin humana.
3. El sentido interno de los procesos de enseanza - aprendizaje es hacer posible el
aprendizaje.
ANA RODRGUEZ MARCOS: (proceso de enseanza aprendizaje enmarcados en el
currculum) La Didctica es el conocimiento y accin fundamentados que pretende comprender y
explicar el proceso de enseanza-aprendizaje, enmarcado en el curriculum como proyecto cultural,
social e histrico desde el que seleccionar y adaptar el conjunto de valores, aportaciones
disciplinares, procedimientos y actitudes que han de ser objeto de estudio en el mbito escolar.
La Didctica, promueve la reflexin continua sobre el conjunto de acciones que preocupan al
profesorado para analizar e innovar su tarea en el aula.
FERNANDEZ HUERTA, J.:"hacer didctica es tomar decisiones. Todo el arco didctico
(objetivos, contenidos, gestin de la clase, evaluacin, construccin y manejo de materiales, etc.)
constituyen un complejo y encadenado proceso de toma de decisiones preinstructiva y/o instructivas,
por parte de la comunidad escolar en su conjunto o por parte del docente.
Didctica como proceso de toma de decisiones instructivas.
MARTN MOLERO, Francisca: La didctica es la ciencia aplicada al proceso de enseanza
-aprendizaje con vistas al crecimiento intelectual y humano del sujeto, mediante la optimizacin de
dicho proceso.
SUSANA BARCO: la Didctica es articuladora entre cuestiones curriculares, institucionales,
poltico-educativas, como tambin cuestiones referidas a los
aprendizajes de los sujetos
escolarizados.
ALICIA CAMILIONI: La Didctica es una ciencia social, estructurada alrededor de algunos
principios bsicos, hiptesis y conceptos comunes a ms de una teora cientfica y centrada en una
definicin de su objeto de conocimiento y accin: la enseanza, como proceso mediante el cual el
docente y alumnos no slo adquieren conocimientos, sino como actividad que tiene como propsito
principal la construccin de conocimientos con significado.
BROUSSEAU, G.: (reflexin sobre la enseanza) la Didctica debe producir un campo de
cuestiones que permita poner a prueba cualquier situacin de enseanza y corregir y mejorar las que
ya se han producido, formulando interrogantes sobre lo que sucede.
"La didctica no se reduce a una tecnologa. Su teora no es la de la organizacin de los
aprendizajes de otro, o la de la difusin y la transposicin de los conocimientos"
Sneca realiz una crtica que pas a la Historia, de manera clebre "no aprendemos para la
escuela, sino para la vida". Esta misma crtica se ha odo durante todo el siglo XX y se oir durante el
siglo XXI.
Este aforismo enunciado por Sneca, es compartido por otros pensadores, como Quintiliano, que
expone los siguientes principios didcticos:
1) Adaptacin de la enseanza a las diferencias individuales.
2) La ejercitacin mental es preferible a la mera memorizacin.
3) La necesidad de mtodos cooperativos
4) El aprendizaje ha de ser una actividad placentera y libre.
La Edad Media. A fines del siglo V la cultura y la educacin en Europa deben refugiarse
en las sombras, como en un letargo. En este momento se enuncian leyes o constantes
antropolgicas, llamadas universales, vlidas para todos los seres humanos.
Se resumen en siete:
1. Capacidad para el aprendizaje
2. Gusto y capacidad para el juego.
3. Capacidad para la actividad y el movimiento
4. Diversidad de motivaciones.
5. Necesidad de cooperar.
6. Diferencias individuales.
7. Curiosidad
Estos principios subyacen hoy en algunos mtodos didcticos.
Durante el medioevo, las actividades de la Cristiandad, consistieron en "seleccionar los textos
bsicos sobre las materias capaces de un estudio exacto y sistemtico". De estas actividades surgen
tres consecuencias:
1. Las fuentes seleccionadas proporcionaron la base para la nueva ortodoxia
2. Los profesores de Bologna, Pars, Curia papal, se convirtieron en " jueces de la ortodoxia",
capaces de definir doctrinas y difundirlas a travs de sermones, manuales para maestros y
confesores, manuales de inters general.
3. A partir de la reforma educacional medieval los 300 a 400 volmenes (fuentes originales) se
fragmentaron y constituyeron fracciones muy pequeas de "acumulacin de conocimientos"
La enseanza medieval formal fue:
Organizacin y transmisin de la enseanza acumulada (doctrina)
En la alta Edad Media, se inauguran en la enseanza unos mtodos que pasaron a la historia de la
didctica como la lectio y la disputatio. La lecto consista en la lectura de un texto del antiguo
legado greco- romano y la disputatio comenzaba con interrogantes sobre problemas nuevos no
resueltos por el texto y, a veces, no mencionados. La divisin de opiniones daba lugar a la discusin disputatio- que tena por objeto demostrar el dominio de los conocimientos expuestos, as como sus
aplicaciones.
La Reforma renacentista. Es histricamente importante por la atencin que le brind a la
reorganizacin o reestructuracin de la enseanza y el aprendizaje. La reorganizacin en
el siglo XVI de " los rituales claves, suposiciones y mtodos" de los humanistas,
revolucionaron las escuelas secundarias y las Facultades de arte en la Europa
renacentista. Un proceso clave en esta revolucin se produjo al dividir la unidad medieval
- enseanza - Instruccin, en dos reas de prctica:
investigar y dirigir tanto el ensear como el aprender, en grande y pequea escala, en totalidad y en
particular, como esfuerzo individual y como actividad colectiva.
El siglo XIX sienta las bases del pensamiento educativo que desarrollar el siglo XX. Los principales
acontecimientos que definen dichas bases son:
a) Dilthey.Wilhelm (1833 -1911) forjador de la hermenutica, establece la diferencia entre ciencias
naturales y ciencias del espritu, argumentando que las separa el objeto y el mtodo, ya que el
objeto de las primeras es el hecho o fenmeno natural, que es externo al sujeto que conoce, en
tanto el objeto de las segundas es el hombre, que slo se puede conocer desde dentro. Para el
estudio de las ciencias del espritu encuentra inadecuado el mtodo cientfico propio de las
ciencias naturales y propone el mtodo hermenutico. La teora didctica basada en las ideas de
Dilthey, es un movimiento de reforma que se opone a la direccin "rgida y esquemtica" de la
escuela herbartiana. La didctica fue reinventada como ciencia humana, como algo separado de
las ciencias naturales. El pensamiento y la prctica educacional deban construirse sobre la base
de la experiencia vivida por los practicantes; la didctica tom la enseanza como un oficio
situado en el aula escolar y no reducida a un conjunto de mtodos de enseanza. Comenz a
hacer un anlisis didctico que incluy el planteo de preguntas intencionales respecto de Por
qu? Qu? relegando el Cmo? a un rea didctica: el metdico.
b) Comte. A. (1798 - 1857) sienta las bases del positivismo. La ciencia positiva, limita su objeto a la
observacin de los hechos y a formular leyes o principios constantes entre los hechos mismos.
c) Marx, Carlos (1818 - 1883) Afirma que la realidad total del hombre no es slo espiritualidad o
razn, sino tambin apetito, necesidad, en definitiva, materia. El marxismo encierra una teora de
la formacin humana. El hombre es produccin. Pero slo en la praxis se realiza tal produccin.
Por ello slo la combinacin entre educacin y trabajo puede producir una personalidad
"armoniosamente desarrollada". Su propuesta es: la formacin politcnica en la que se funden
tres tipos de educacin: la social, la intelectual y la profesional. En su concepcin educativa Marx
seala: la educacin es obra de toda la sociedad y sta refleja en conjunto su evolucin.
d) El movimiento psicomtrico con las aportaciones de Galln, Cattel, Binet, Simn, junto a otro
movimiento, el de la psicologa de la conducta, iniciado por Pavlov en Europa y Watson en los
Estado Unidos, permite aplicaciones a la enseanza.
Estos acontecimientos contribuyen a la conquista del estatuto cientfico de la didctica, que recoge el
principio del siglo XX
3. DIDCTICA CIENTFICA.
La mayora de los autores coinciden que las puertas del siglo XX, abren las puertas del status
cientfico de la didctica. Las bases sentadas en el siglo XIX, llamado de transicin, sobre todo en su
ltimo tercio, dan lugar a muchos de los acontecimientos que suceden en el siglo XX.
Escuela Nueva
Este movimiento produce didcticamente un cambio fundamental de la metodologa, antes
verbal o intuitiva que se torna activa. El proceso didctico se centra cada vez ms en el alumno
activo.
El principio de actividad subyace en todas las metodologas que sustentan los principios de:
individualizacin, socializacin, globalizacin.
Individualizacin: surge ante la necesidad de adaptar la enseanza a las caractersticas
personales del alumno, para facilitar su aprendizaje.
Socializacin: fomenta la relacin interpersonal y grupal, la cooperacin en las tareas de
aprendizaje entre los alumnos, la comunicacin de la escuela con la comunidad
Globalizacin: que trata de adecuar los procesos de enseanza a las maneras naturales
de aprender del alumno, a sus intereses
En el siglo XIX y desde comienzos del XX, empieza a utilizarse en los pases de habla inglesa
el trmino curriculum para designar la totalidad de cuestiones relativas a la enseanza y el
aprendizaje escolar. En general significa, el estudio, planificacin, desarrollo, evaluacin del proceso
institucional, sistemtico de enseanza y aprendizaje. Bobbit dedica los primeros textos a Currculo
(1918) y Cmo realizar el Currculo (1924).
En 1949, Tyler, R., profesor de la Universidad de Chicago, publica "Principios bsicos del
currculo", que incorpora a la teora del Currculo la teora de Instruccin, que dar lugar al conocido
debate "Currculo - instruccin". En la etapa de maduracin del currculo se destacan los trabajos de
Bloom, B. y colaboradores en torno al tema de los objetivos (1965) y Schwb (1969).
Paralelamente a las ms variadas concepciones sobre el tema, se producen trabajos de
reflexin, sobre las caractersticas del propio mbito de trabajo curricular, y su delimitacin respecto
de otras disciplinas como la Psicologa y la Sociologa
Otro tema de inters lo constituye el referido a las bases psicolgicas de la didctica, que
ejercieron influencia sobre los modelos didcticos, tanto que algunos autores sostienen que la
didctica evoluciona de acuerdo con los avances de la Psicologa.
En la dcada del 50 aparecen las publicaciones de dos eminentes figuras del siglo XX: Piaget
con su epistemologa gentica y Skinner, desde la psicologa conductista, que tendrn gran
repercusin en las dcadas subsiguientes y en particular en la de loa 60 y 70, dado que la aplicacin
de sus ideas al campo de los modelos didcticos, dar lugar a numerosas experiencias didcticas.
A estos aportes podemos agregar los de la Gestalt, los del procesamiento de la informacin,
la Psicologa humanstica de distintas escuelas (Rogers, Maslow,Gordon,...),la Psicologa ecolgica,
la Psicologa socio-histrica (Vigotsky y seguidores)
El anlisis diacrnico de la didctica permite, en una mirada retrospectiva, observar sus
orgenes espontneos, hasta lograr la madurez de una normatividad fundada, que permitiera la
conquista del estatuto cientfico para la didctica
LA DIDCTICA Y LA FORMACIN DE EDUCADORES. DE LA
EXALTACIN A LA NEGACIN
VERA MARA CANDAU
Todo proceso de formacin de educadores incluye componentes curriculares orientados al
tratamiento sistemtico del quehacer educativo, de la prctica pedaggica.
El papel de la
didctica en la formacin de educadores ha provocado una gran discusin. Exaltada o negada
actualmente est siendo cuestionada. Acusada de que su conocimiento cuando no es inocuo, es
perjudicial. La acusacin de inocuidad viene de los profesores de los niveles altos donde prevalece la
idea que dominar el conocimiento es suficiente para ser un buen profesor. Lo de perjudicial proviene
de anlisis ms crticos de las funciones de la educacin responsabilizndola de la alienacin de los
profesores al trabajo. Esta problemtica se da en un contexto concreto (educativo, poltico y social).
Un punto de partida: La multidimensionalidad del proceso enseanza-aprendizaje
El objeto de estudio de la didctica es el proceso de enseanza-aprendizaje. Este proceso
para ser adecuadamente comprendido debe ser analizado de modo que articule las dimensiones
humana, tcnica y poltico-social, puesto que en este est presente en forma directa o indirecta la
relacin humana. Para el enfoque humanista el centro del proceso es la relacin interpersonal, este
enfoque lleva una perspectiva subjetiva, individualista y afectiva de este proceso. Ms que en la
tcnica la didctica debe centrarse en el proceso de adquisicin de actitudes (calor, empatia,
consideracin positiva incondicional). El crecimiento personal, interpersonal e intragrupal se
desvincula de las condiciones socio-econmicas y polticas en que se da.
El planteamiento humanista es unilateral y reduccionista porque la hace de la dimensin
humana el centro configurador del proceso enseanza-aprendizaje. Su ncleo de preocupaciones:
objetivos de instruccin, seleccin del contenido, estrategias de enseanza, evaluacin, etc.
Considerados parte del aspecto objetivo y racional del proceso. Disociada de las dems cae en el
tecnicismo. Cuando se privilegia la dimensin tcnica disocindola de sus races poltico, sociales e
ideolgicas y se ve como algo neutro e instrumental. La cuestin del hacer se disocia del por que
hacer o para qu hacer analizndolo de modo abstracto y fuera de contexto. El dominio del
contenido y la adquisicin de habilidades bsicas constituyen el problema fundamental de toda
propuesta pedaggica, aunque slo adquiere significado dentro de un contexto y las variables del
proceso se tratan en interaccin con las variables del contexto.
Si se sita todo el proceso de enseanza-aprendizaje, la dimensin poltica le es inherente,
llevado a cabo en una cultura especfica, trata con personas concretas con una postura de clase
definida. Toda prctica pedaggica tiene en si misma una dimensin poltico-social. La perspectiva
multidimensional de la didctica busca organizar articuladamente las diferentes dimensiones del
proceso donde se la sita.
RODRGUEZ MARCOS, Ana
Un Enfoque Interdisciplinar En La Formacin De Maestros
EL PAPEL DE LA DIDCTICA EN EL ENFOQUE INTERDISCIPLINAR DE LA FORMACIN DE
MAESTROS
LA DIDCTICA COMO CIENCIA
Nuestro empeo es ampliar el proceso de reflexin sobre la accin docente, con el nimo de
colaborar en el intento de una elaboracin terico-prctica ms slida.
El hombre es una especie de "caja negra" porque no podemos analizar cientficamente lo que
sucede dentro de l. Slo podemos conocer lo que entra en dicha caja (estmulos) y los que sale
(conducta).
Aprendizaje; se logra en funcin de las conductas que el sujeto ensaya en relacin con un
estmulo determinado, con eliminacin de las errneas, hasta alcanzar la respuesta correcta, exitosa.
Esta es recompensada/ reforzada para establecer la conexin estimulo-respuesta.
Este es un modelo mecnico de aprendizaje que opera por condicionamiento.
Ral Ageno afirma que el educador, ejerce una verdadera manipulacin sobre el sujeto
creando y variando las condiciones del medio hasta que aqul emite, por azar, la conducta
"correcta, que es reforzada inmediatamente. (Ejemplo: problema tipo)
El hombre es slo un organismo, que responde a estmulos: concepcin meramente biolgica
del hombre.
No explica los procesos de aprendizaje ms ricos y complejos.
Teora de la Gestalt (forma - estructura) Sus experiencias se centran en cmo percibe el
sujeto que aprende, mostrando que la realidad se percibe a travs de estructuras
significativas.- El aprendizaje se produce a partir de situaciones problemticas que
tensionan y motivan al sujeto a actuar para resolverlas.
La operacin que posibilita el aprendizaje es el inshigt/ discernimiento/ invisin, que opera
sbitamente, sin tanteos y determina la comprensin, el conocimiento, que se vincula con la situacin
actual percibida no con las experiencias previas.El aprendizaje se produce por reestructuracin de lo percibido. No hay un verdadero proceso
de construccin
Pozo, J. I. sostiene la necesidad de articular las teoras asociacionistas con las teoras que
comprenden el aprendizaje como un proceso de reestructuracin y construccin.
Las teoras constructivistas superan a las anteriores ya que dan cuenta de aprendizajes
superiores, complejos, por ejemplo de conceptos y teoras y su aplicacin.
El aprendizaje por construccin implica cambios cualitativos, no meramente cuantitativos.
La concepcin constructivista no plantea una metodologa de enseanza pero de ella se
desprenden indicaciones para la intervencin docente que asume distintas formas segn:
La naturaleza del contenido
Las necesidades de los alumnos
Los recursos disponibles/los objetivos por conseguir
las caractersticas del docente
Piaget considera el aprendizaje como un proceso continuo de construccin en el que sujeto y
objeto se relacionan mutuamente y se modifican.
Explica la interrelacin sujeto-medio a travs de los conceptos de equilibracin-adaptacin.
Todo sujeto tiende a permanecer en equilibrio, pero en su relacin con el medio, recibe
estmulos que producen procesos de desequilibracin que posibilitan el aprendizaje, porque las
estructuras cognitivas del sujeto no le sirven para responder a estos estmulos.
Se produce entonces la adaptacin.
1) el sujeto asimila el nuevo conocimiento a las estructuras que posee y
2) Acomoda dichas estructuras a las nuevas situaciones.
La tensin entre asimilacin y acomodacin provoca el conflicto cognitivo que a su vez
provoca el aprendizaje que consiste en una reestructuracin de esquemas del pensamiento y no una
mera informacin
Ral Ageno
afirma:" El aprendizaje deriva de la accin inteligente- exploratoria y
transformadora, que el sujeto realiza sobre los objetos- para incorporarlos a sus esquemas de
asimilacin- estructuras/ cognitivas- confirindoles significacin".
Vigotsky contra el asociacionismo y mecanicismo afirma que el sujeto no responde en forma
refleja o mecnica
sino que es un sujeto activo que modifica el estimulo, sirvindose de
instrumentos mediadores: lenguaje ( el principal) otros que proporciona el medio cultural en
el que nos desenvolvemos.
Para Vigotsky el "medio social" es fundamental:
No se aprende solo (diferencia con Piaget)
El aprendizaje siempre precede al desarrollo (diferencia con Piaget)
Vigotsky afirma que existe:
1) Un nivel de desarrollo efectivo por el cual el sujeto logra hacer de manera autnoma
10
11
Bruner seala que el ser humano como especie est capacitado universalmente para llevar a
cabo aprendizajes complejos, pero el logro ce los mismos depender de las posibilidades que le
ofrezca el medio cultural, a travs de diversas herramientas o "amplificadores de las capacidades
motoras, sensoriales y racionales..."
La herramienta fundamental en relacin con el conocimiento es el Lenguaje Por ello se debe
encontrar el lenguaje adecuado: ordenar el pensamiento para .hacer comprensible el conocimiento.
La cultura se convierte entonces para Bruner en el principal instrumento de garanta de la
supervivencia, dado que el hombre es el animal ms desvalido al nacer. Por lo tanto la enseanza no
slo es posible sino absolutamente necesaria, dado que el hombre tiene la capacidad innata de
realizar infinitos aprendizajes.- (Sanjurjo)
Otro aspecto importante de la teora lo constituye el papel del adulto en situaciones de interaccin
con los que aprenden. El adulto " andamia "o "sostiene" los aprendizajes que el nio va logrando.
Es decir que la funcin educativa de los adultos no se limita al desarrollo del lenguaje y a la
adquisicin de otras habilidades tempranas, sino que tambin est presente en adquisiciones
posteriores.
Margarita Poggi
UNA APROXIMACIN AL APRENDIZAJE ESCOLAR
Se refiere a la apropiacin de los saberes (contenidos curriculares), en las instituciones
educativas que se impulsan desde una accin intencional. En este proceso se establece una relacin
sistemtica entre: el contenido a ensear, los procesos cognitivos y socio-cognitivos de los alumnos y
la intervencin didctica del docente.
Margarita Poggi (1996) afirma: Caracterizamos al aprendizaje escolar como un aprendizaje
especfico que implica descontextualizaciones y recontextualizaciones, que aparece como
despersonalizado, ahistrico y fragmentado, que supone una asincrona entre el tiempo didctico
y el tiempo propio, que pone en juego la dialctica viejo-nuevo, que implica rupturas y conflictos
cognitivos.
Especificidad de las circunstancias en las que se produce el aprendizaje escolar, que lo
diferencia de otros aprendizajes (que se producen en familia, entorno cotidiano, INTERNET, etc.)
Intervencin intencional asumida por los responsables de la educacin sistemtica en el
espacio de las instituciones educativas. Las experiencias didcticas diseadas para este aprendizaje
se organizan alrededor de un recorte curricular o seleccin de contenidos articulados para su
enseanza.
Descontextualizacin. Puede entenderse en varios sentidos:
a) La escuela "recorta" experiencias o informaciones del contexto en que se producen.
b) Cuando los contenidos escolares quedan "desmarcados" de los paradigmas conceptuales
que les dan sentido.
c) Cuando el alumno no utiliza apropiadamente un aprendizaje en un contexto distinto al que
se produjo. Esto refuerza la idea que existen "saberes para la escuela" por un lado y
"saberes para la vida" por el otro, sin articulacin evidente entre unos y otros.
Despersonalizacin del aprendizaje escolar. (Chevalard) La despersonalizacin hace
alusin al proceso de alejamiento del conocimiento de su productor o fuente de produccin, y por lo
tanto al no saber de dnde viene y cmo surgi se hace difcil saber para qu sirve.
Ahistoricidad. Cuando ocurre la despersonalizacin el conocimiento se presenta con este
rasgo. Es decir que se ignora la gnesis histrica de su construccin, produciendo una suerte de
desproblematizacin y prdida de su sentido. El conocimiento se construye en un contexto histrico
y si ste no se explcita se hace difcil su construccin.
Fragmentacin. Este rasgo se vincula con la despersonalizacin y el carcter ahistrico del
conocimiento escolar. Alude a la presentacin que se hace en las aulas de conceptos aislados, sin
conexin aparente entre si.
Tiempo didctico. Hace referencia a una secuencia racional, diseada desde la enseanza,
con el propsito de propiciar un acercamiento progresivo a los contenidos. La secuenciacin y
distribucin forman parte del procesamiento didctico de los contenidos. Habitualmente estas
decisiones no guardan relacin con el tiempo de aprendizaje individual o grupal, que supone
reorganizaciones, marchas y contramarchas que no necesariamente tienen que ver con las
secuencias lineales y acumulativas de la programacin.
Asincrona entre el tiempo didctico y el ritmo interno del aprendizaje . Marca
fuertemente el modo en que se aprende en las instituciones y, entre los tantos efectos que produce,
12
refuerza la fragmentacin de los saberes y la adquisicin de aprendizajes genuinos por parte de los
alumnos.
La dialctica: viejo - nuevo. Chevalard dice que el objeto de enseanza se desliza, en un
equilibrio, entre el pasado y el futuro que se hace presente de distintas formas. El aprendizaje escolar
involucra sucesivas aproximaciones por parte de los alumnos al objeto de estudio. Estas
aproximaciones hacen posible la produccin de cambios conceptuales que comprometen conflictos
cognitivos y socio-cognitivos ya que producen desequilibrios y reequilibraciones, entre lo que se
sabe y lo que se est aprendiendo.
Conflicto Cognitivo: est signado por una perturbacin en los esquemas de conocimientos
de un sujeto. Se presenta como un obstculo en la posibilidad de asimilacin y genera desequilibrio.
Su resolucin lleva a la adquisicin de nuevos conocimientos, lo cual plantea su necesidad en el
proceso de aprendizaje.
APRENDIZAJE ESCOLAR. PERSPECTIVAS DE ANLISIS
Es la especificidad del aprendizaje pedaggico, situado en la prctica escolar. Su lgica slo
puede reconstruirse en el seno de las prcticas pedaggicas.
Se debe entender que:
Las teoras del aprendizaje son importantes sin perder de vista el impacto relativo que poseen
sus conceptualizaciones al intentar interpretar la prctica escolar.
Las conceptualizaciones de la psicologa del desarrollo y del aprendizaje deben analizarse
situadas en la escena escolar concreta (resituadas en la prctica escolar)
Se debe comprender la naturaleza de los aprendizajes escolares y sus posibles relaciones
con la elaboracin de estrategias de enseanza.
Perspectivas acerca del aprendizaje escolar
Constituyen un recurso para analizar el aprendizaje escolar.
Las perspectivas enfatizan aspectos diferentes de la prctica escolar, todos ellos
interrelacionados que slo se enuncian y explican separadamente.
1. La prctica pedaggica como proceso de comunicacin.
Los procesos de comunicacin son esenciales para interpretar los fenmenos de aprendizaje
escolar.
Las instituciones escolares hacen de la comunicacin un elemento decisivo. El propsito
bsico de la escuela se cumple a travs de la comunicacin - las escuelas son espacios
comunicacionales
El aprendizaje escolar se produce a travs de procesos de comunicacin en los que el
conocimiento se presenta, se recibe, se comparte, se controla, se discute, se comprende, se
construye, en una interaccin compartida que supone:
1. la construccin de significados, sobre la base de compartir conocimientos (consiste en que
dos al interactuar saben lo que antes saba slo uno)
2. la apropiacin de los instrumentos de la cultura en el marco de las relaciones especificas.
2. La prctica escolar como actividad culturalmente organizada.
Implica considerar a la escuela como una forma especifica de experiencia culturalmente
organizada -cultura de la diversidad-.
Este carcter especfico de la prctica escolar se describe desde dos perspectivas:
a) su carcter histrico: con sus caractersticas poltico- institucionales (su carcter
obligatorio, masivo, graduado, la primaca de la organizacin simultnea de la
enseanza).
b) los efectos cognitivos especficos que acarrea la participacin sostenida en la vida escolar.
Las escuelas son zonas de construccin de conocimientos donde se producen los
aprendizajes. Se adquieren comportamientos culturalmente apropiados en un proceso de interaccin
a travs de actividades organizadas y dirigidas a metas.
Esta perspectiva pone nfasis en los elementos externos que participan de los procesos de
construccin cognitiva: carcter histrico de la cultura y la institucin, relaciones entre cultura y
cognicin.
3. La prctica pedaggica como prctica de gobierno.
Desde esta perspectiva se contempla el vnculo pedaggico como relaciones de poder que se
encuentran vinculadas a otras relaciones (de comunicacin o de trabajo) Cul es tal especificidad
de las relaciones de poder y qu medida importan para la descripcin de las prcticas pedaggicas?
13
Segn Foucault las prcticas de poder son: un conjunto de acciones sobre acciones posibles; opera
sobre el campo de posibilidad o se inscribe en el comportamiento de los sujetos actuantes. Estas
modalidades de accin promovidas " se inscriben " en los sujetos.
Este conjunto de acciones sobre las acciones de otro puede entenderse como una prctica de
gobierno.
La escolarizacin constituye una forma de gobierno del desarrollo de los sujetos, lo que
implica afirmar que las prcticas escolares producen cierto tipo de desarrollo en los sujetos de
aprendizaje a travs de sus prcticas.
4. La organizacin del trabajo escolar.
El trabajo escolar es la produccin de conocimientos y saberes como producto de la prctica
escolar, esta estrechamente vinculado con las otras perspectivas, segn cierto rgimen de trabajo
institucionalmente regulado.
Procesos de comunicacin que constituyen un componente del trabajo escolar.
El trabajo escolar define las posiciones que los sujetos ocupan en los procesos de
trabajo;
Prctica pedaggica como prctica de gobierno y relaciones de poder;
En el aprendizaje escolar aparecen regulados:
los objetivos de las actividades,
la determinacin de las tareas y de sus caractersticas,
los criterios de distribucin de las tareas,
los tiempos de ejecucin de las tareas,
el uso de los espacios,
los procedimientos para la ejecucin de las tareas,
los recursos para el desarrollo de las actividades,
los criterios de evaluacin y acreditacin,
las relaciones de trabajo entre los distintos sujetos implicados en las tareas.
HACIA UNA PROBLEMATIZACIN
CONOCIMIENTO
EN
TORNO
AL
APRENDIZAJE
ESCOLAR
Y AL
14
ENSEANZA
Es el ncleo definitorio de la accin docente.
Existen diferentes concepciones sobre qu significa ensear, y orientaciones diferentes
sobre cmo hacerlo con mayor eficacia, pero todos coinciden que la formacin docente debe
proponerse que los docentes aprendan a ensear , proceso que no se agota en la formacin inicial
sino que debe ser apuntalada a lo largo de toda la vida laboral por el perfeccionamiento y la
actualizacin.
Plantearse la cuestin de la enseanza implica interrogarse sobre:
La escuela: su organizacin y gestin, aspectos estructurantes: tiempo, espacios y
agravamientos.
Conocimiento: significacin; construccin.
Aprendizaje: teoras que lo sustentan
Institucin y Currculo: su dinmica.
Contenidos: su problemtica .Su seleccin, organizacin, transposicin didctica.
La enseanza no puede ser tratada:
a) como un sistema de "caja negra" donde no se recuperan
las percepciones y
experiencias de los sujetos y donde los problemas Institucionales, de conocimiento o de la
escuela no son tomados en consideracin;
b) con un enfoque conductista que la considera slo como una relacin E - R que gener un
modelo tecnolgico.
Estudiar la problemtica de la enseanza permite el anlisis de cuestiones relevantes para:
el intercambio entre docentes;
para la circulacin de aportes recientes a la temtica;
la construccin conjunta de criterios de accin docente.
facilitar la toma de decisiones de los docentes sobre la organizacin de su propia enseanza
LA ENSEANZA Y LAS TEORAS DE LA ENSEANZA.
La temtica de la enseanza ha sido abordada en asignaturas denominadas "Didctica", que
han marcado tendencias muy notables en las ltimas dcadas como:
1) Conduccin del Aprendizaje: que en general enfoca la enseanza como Un mero proceso
tcnico y al docente como un aplicador de tcnicas ms o menos universales aplicables
todo tipo de alumnos - alumno universal - Temas como: programacin por Objetivos
operacionales, evaluacin objetiva del rendimiento, tcnicas grupales, de auto instruccin; de
estudio, de elaboracin de pruebas objetivas, inundaron los programas de formacin de
profesores. El modelo tecnicista se transform en tecnocrtico, exagerndose el valor de la
tcnica y desvinculndose de la reflexin todos los factores que inciden en la enseanza.
2) Planeamiento, conduccin y Evaluacin del Aprendizaje: que tiende a identificar la
enseanza con el aprendizaje, como dos caras de la misma moneda. Sin embargo no toda
enseanza produce aprendizaje, y muchas veces, los alumnos aprenden a "pesar " de la
enseanza.
Ambas tendencias congruentes entre si conciben la enseanza como un proceso asptico
dirigida a alumnos "neutros" y al docente tambin como un tcnico "neutro" que utiliza herramientas
que organiza y secuencia.
El pensamiento pedaggico contemporneo: Considera la enseanza como un proceso
Complejo que se desarrolla en contextos institucionales conflictivos, donde tienen importancia los
mensajes implcitos y explcitos, donde /os alumnos representan la heterogeneidad social
como portadores de significaciones culturales y sociales y donde el docente opera a partir de sus
supuestos personales y condiciones Institucionales.
El pensamiento del docente como mediador en las decisiones didcticas.
En los enfoque actuales el docente no es un sujeto "neutro" que aplica tcnicas sino que sus
supuestos, creencias, valoraciones e ideas, determinan no slo la forma en que ensea sino tambin
los resultados de la enseanza.- El docente es mediador entre la cultura y los alumnos; entre los
programas de estudios y los alumnos; entre la teora y la accin.
Utilizando la tcnica heurstica "UVE" ideada por GOWIN (1988) se pueden ubicar los
elementos conceptuales y metodolgicos que interactan en la construccin del conocimiento y
operan en las decisiones del docente.
15
16
interpretacin de procesos
Distincin causas consecuencias
Formulacin de hiptesis
Interactivas:
vincularse, comunicarse, escuchar, respetar opiniones, interactuar.
Operativas:
disear cursos de accin
elegir estrategias
recuperar saberes previos
seleccionar contenidos significativos
17
1) El grado de control que se quiere tener sobre los contenidos. Hay momentos en que debemos
asegurarnos la apropiacin de informaciones relevantes y otros en los que preferimos optar
por un intercambio de percepciones de los sujetos.
2) El nivel de esfuerzo Intelectual exigido: Reconocer la complejidad de las competencias
Intelectuales en Juego y las posibilidades del grupo, demandan estrategias graduadas y
diversificadas.
3) Las caractersticas en el desarrollo del grupo y de su dinmica: Existen distintos niveles de
integracin, de comunicacin, distintos momentos del desarrollo grupal y de cohesin en
torno a una tarea comn concebida como compartida.
4) Los recursos disponibles.- Es importante percibir lo presentes en el contexto para
aprovecharlos y definir el plan de accin.
A partir de la consideracin de estos criterios puede definirse el papel del docente: hay
momentos en que es necesaria una coordinacin ms centralizada y otros en que es importante
observar la toma de decisiones del grupo as como estimularlos en funcin de asumir el compromiso
con la tarea y la produccin.
Rosales, Carlos
DIMENSIONES DE LA ENSEANZA
Para expresar en pocas palabras mi postura en torno a las grandes dimensiones de la
enseanza podra decir que:
a) La enseanza constituye una realidad que se origina y evoluciona temporalmente, por lo que
su estudio histrico puede contribuir a comprenderla mejor.
b) En su dimensin epistemolgica y cientfica, los conocimientos sobre la enseanza y,
especialmente la Didctica se enmarcan dentro del conjunto de las llamadas Ciencias
Sociales y Humanas, tanto por la realidad humana sobre la que actan como por los mtodos
ms apropiados para el estudio de la misma.
c) La enseanza es planificable mediante el establecimiento de lneas generales de actuacin
susceptibles de concretar a travs de su desarrollo y reservando siempre un determinado
espacio para la iniciativa personal y el cambio.
d) Una visin renovada de los contenidos de enseanza los vincula con procedimientos y
tcnicas de trabajo, con el desarrollo de estrategias cognitivas y de metacognicin. El
establecimiento de puentes entre las estructuras cientficas de las diversas reas de
conocimiento y las estructuras mentales del alumno, constituye un reto para la investigacin
didctica.
e) Comunicacin y enseanza mantienen entre s vnculos de interdependencia. La enseanza
se realiza y aparece condicionada por un determinado contexto comunicativo analizable en
distintos niveles. A su vez, la capacidad de comunicacin se estimula a travs de la enseanza, tanto en sus aspectos relacionales como lingsticos.
f) La evaluacin puede constituir un valioso instrumento para el perfeccionamiento de la
enseanza cuando en ella se produce una ampliacin paralela de su campo de aplicacin (el
aprendizaje en toda su extensin, la funcin docente, el curriculum) y de las tcnicas
utilizadas para la obtencin de datos. Es preciso que a partir de la constatacin de una
realidad y del estudio de sus causas y posible evolucin, se deriven decisiones para la mejora
de la enseanza y el aprendizaje.
g) La metodologa, como organizacin de las actividades, configura, a nivel general, las
caractersticas de la enseanza. A su vez, y a nivel de una situacin especfica, puede
considerarse como la resultante del amplio conjunto de componentes y factores didcticos
como la planificacin, los contenidos, la comunicacin instructiva, etc. Cada uno de ellos
aporta su contribucin particular a la caracterizacin definitiva de aquella.
h) La actuacin del profesor ocupa el ncleo de las preocupaciones e investigaciones en torno a
la enseanza. Se estudian sus caractersticas personales, su actuacin, su pensamiento, la
incidencia sobre l del contexto... En lnea con una concepcin flexible de la planificacin y
una consideracin de los contenidos de enseanza en funcin del desarrollo personal del
alumno, se subraya la necesidad de actitudes y capacidades docentes proyectadas hacia una
tarea de creacin y renovacin metodolgica y de investigacin en el propio mbito de
trabajo.
LA COMPRENSIN EN LA ESCUELA
IDEAS IMPORTANTES:
18
19
20
21
22
23
Criticas: se reduce el anlisis de la prctica a las conductas observables, la relacin entre los
comportamientos observable y los significados no es siempre univoca sino polisemica, cambiante,
situacional, condicionada por el contexto.
Tanto los alumnos como el profesor son activos procesadores de informacin y subjetivos
constructores de significados, para expresar ideas, sentimientos complejos y cambiantes.
Se descontextualizan las conductas del docente y de los alumnos, se define de forma muy
restrictiva la variable producto. Lo que miden las pruebas de rendimiento acadmico hace referencia
a una parcela muy pequea de los aprendizajes desarrollados en la escuela. Los instrumentos de
observacin son rgidos y, se corresponden con la pobreza conceptual que preside el modelo. Se
desconsidera la importancia de los contenidos, concediendo escasa importancia al curriculum. Se
desconsidera la variable alumno como activo mediador de los procesos de enseanza - APZ. Este
modelo slo tiene justificacin dentro de una concepcin conductista y mecnica del APZ.
El modelo mediacional: incorpora la variable mediadora del alumno y del profesor como principales
responsables de los efectos reales de la vida en el aula. El anlisis y consideracin de los procesos
mentales provoca el desarrollo de dos corrientes de investigacin. La que se centra en el anlisis de
los procesos mentales del profesor cuando planifica, organiza, interviene y evala y la que se
preocupa fundamentalmente de los procesos mentales y afectivos del alumno cuando participa en
actividades del APZ.
Modelo mediacional centrado en el profesor: el pensamiento pedaggico del profesor es el
sustrato bsico que influye en su comportamiento docente en todas y cada una de las fases
de enseanza El aspecto ms importante de esta corriente son los procesos de socializacin
del profesor donde se forman sus creencias pedaggicas, ideas y teoras implcitas sobre el
alumno, la enseanza, el APZ y la sociedad. Cmo se desarrolla el proceso de socializacin
y cules son los factores que lo determinan? Son las preocupaciones fundamentales de este
modelo
La enseanza es un proceso complejo y vivo de relaciones e intercambios, dentro de un
contexto natural cambiante donde el profesor es el nico instrumento lo suficientemente
flexible como para adaptarse a las diferencias y peculiaridades de cada momento y de cada
situacin. La base de la eficacia docente se encuentra en el pensamiento del profesor capaz
de interpretar y diagnosticar cada situacin singular y de elaborar, experimentar y evaluar
estrategias de intervencin.
Modelo mediacional centrado en el alumno: para este modelo el alumno tambin influye en
los resultados de los procesos.
El comportamiento del profesor, los materiales y estrategias de enseanza no causan
directamente el APZ, influyen en los resultados slo en la medida en que activan en el alumno
respuestas de procesamiento de informacin.
El alumno no es un pasivo receptor de estmulos y el conocimiento no es nunca una copia fiel
de la realidad, sino una verdadera elaboracin subjetiva. La enseanza resalta la importancia
de Ia variable alumno como activo procesador de informacin. El profesor, el curriculum y las
estrategias docentes preocupadas fundamentalmente por conocer como el individuo se
enfrenta a las tareas acadmicas, como percibe las demandas de las diferentes tareas del
APZ escolar, que esquemas de pensamiento activa en cada momento y como se modifican
estos esquemas en funcin de las actividades en las que se implica
Limitaciones:
Tendencia a reducir la compleja problemtica de la enseanza a un proceso de explicacin
psicolgica. Ha centrado su atencin en el individuo particular y no como parte integrante de un
grupo, resalta el enfoque cognitivo y no comportamental Sin embargo los vnculos entre el
pensamiento y la conducta son desconocidos. Se le da escasa importancia a las variables
contextuales (la vida en el aula se genera en interaccin e intercambio). El aula tiene un peso
especfico en la determinacin de los acontecimientos porque en gran medida limita las expectativas
y condicionan los procesos de pensamiento y accin.
El modelo mediacional concede escasa importancia a los contenidos del curriculum. Se
preocupa ms del anlisis de los procesos formales de procesamiento de la informacin que de la
constitucin de los contenidos del pensamiento.
El modelo ecolgico de anlisis del aula:
Representa una perspectiva de orientacin social. Concibe la vida del aula en trminos de
intercambios socioculturales y asume los principales supuestos del modelo mediacional:
a) recproca influencia en las relaciones profesor / alumno.
b) nfasis en el individuo como procesador activo de informacin
24
25
26
27
3. Intereses de los grupos y sectores sociales que piensan e impulsan una propuesta curricular.
El currculum no slo contiene elementos del grupo hegemnico o dominante sino tambin de
otros grupos o sectores sociales que actan simultneamente.
4. Intereses que tienden a ser dominantes o hegemnicos y los que tienden a oponerse o
resistirse a tal dominacin. Se refiere al carcter del currculo en su relacin con la funcin
social de la educacin.
El currculo de la escuela actual funcionaba como reproductor del orden social imperante.
Desde esta perspectiva se privilegi en el anlisis el carcter dominante o hegemnico del
currculo en las sociedades modernas y se dej de lado la presencia y desarrollo de
elementos curriculares que se opusieran o resistieran a tal dominacin. Frente a ello
aparecen las llamadas teoras de la resistencia, cuyos representantes ms destacados son A.
Giroux y Peter Melaren quienes afirman que existen elementos de resistencia en la
conformacin y desarrollo de los currculum actuales.
5. Acerca de los mecanismos de negociacin e imposicin en la conformacin y desarrollo de
una propuesta curricular. En el campo del currculo se produce intercambio y contacto
cultural, llevndose a cabo una confrontacin, una lucha entre distintos grupos y sectores por
determinar la seleccin de los contenidos culturales. La misma se realiza a travs de
mecanismos de negociacin e imposicin. Cuando la relacin entre los grupos es equilibrada
se tender a la negociacin, cuando alguno de los grupos tenga menor fuerza se tender a la
imposicin de los grupos ms fuertes.
6. Acerca do los aspectos estructurales-formales y procesales-prcticos del currculo.- El
currculo no se constituye exclusivamente, ni de manera prioritaria, por sus aspectos
estructurales- formales; el desarrollo procesal- prctico es fundamental para comprender su
constitucin como su devenir en las instituciones escolares concretas. Dado que en muchas
ocasiones aparecen elementos de resistencia provenientes de las particularidades del barrio,
regin, provincia, que se expresan en los aspectos procesales-prcticos y no en los
estructurales-formales. De all que se observen contradicciones importantes entre ambos
aspectos. Este es un modo que tiene la comunidad y el alumno de incorporar e imponer
ciertos contenidos culturales que consideran vlidos.
DIMENSIONES DEL CURRICULUM
Se pueden identificar mltiples dimensiones intervinientes en el anlisis del currculo como objeto
social complejo. Estas dimensiones son:
El currculo prescripto. Emanado del gobierno, del sistema educativo, como norma u
orientacin sobre lo que debe ser la enseanza, sus propsitos, fundamentos, contenidos, secuencia
y sistema de evaluacin. Su objetivo es promover la conservacin de la cultura y propiciar su
actualizacin, en funcin de valores sociales consensuados. Tambin tiene el papel de asegurar
iguales condiciones de enseanza, estableciendo puntos de partida y de llegada comunes que
permitan la certificacin de los aprendizajes.
El currculo presentado a los profesores: constituido por los medios dirigidos a los
docentes traduciendo el significado y contenidos del currculo prescripto. Son los materiales, guas,
libros de texto, que desempean un papel decisivo por su influencia en el proceso de enseanza y en
los resultados del aprendizaje. Ellos dan una disponibilidad concreta a ese conocimiento legitimado
por el currculo prescripto.
El currculo moldeado por los profesores: configurado por la interpretacin que el docente
realiza de aquellas propuestas a partir de su cultura profesional, de sus experiencias prcticas, de la
organizacin institucional de su trabajo, y que se expresa en las programaciones que disea.
El currculo en accin: que se concreta en la interaccin con los alumnos, en la prctica
real, guiada por los esquemas prcticos y concepciones pedaggicas de los docentes.
El currculo realizado: se manifiesta en los efectivos aprendizajes de los alumnos cognoscitivos, afectivos, valorativos y sociales- proyectndose al entorno familiar, comunitario y
social.
El currculo evaluado. Que emerge de los criterios de relevancia para evaluar la enseanza
del profesor y los aprendizajes de los alumnos a travs de controles, acreditaciones, ttulos,
certificaciones, promociones profesionales, etc. (Gimeno Sacristan; 1988).
Al mismo tiempo, cualquier intento de transformar el currculo debe incluir la transformacin
de la institucin Los estudios actuales sobre el currculo incluyen el replanteo de la organizacin y
dinmica de la institucin. Por ello se manifiesta la necesidad de:
28
29
Si bien toda norma intenta hacer previsible los comportamientos de los actores, es imposible
que explicite la totalidad de los significados que es posible atribuirle. Esta paradoja, como bien lo
seala G. Frigerio, hace posible la adecuacin del curriculum, la puesta en juego de la creatividad y
de la libertad.
Los llamados currcula cerrados dejarn menos espacios libres porque los intersticios son
limitados, pero existen siempre, aunque requieran de mayor capacidad creativa del docente para
descubrirlos, como as tambin mayor audacia para utilizarlos.
Los llamados currcula abiertos dejan mucho espacio que deber ser aprovechado
creativamente por los actores implicados, pero necesitan de entes preparados para dicho
aprovechamiento. Esto es as, porque el docente habituado a planes de estudio cerrados y a
recetarios se encuentra perdido y sin instrumentos para poder aprovechar los espacios que le
ofrece una propuesta abierta. Esto puede redundar en un empobrecimiento de los contenidos y
mtodos de trabajo, lo que no resultara superador de los currcula tradicionales y que podra ser
aprovechada por posturas conservadoras para sealar que a los docentes y a los alumnos no se les
puede dejar mucho margen de libertad y que las nuevas propuestas contribuyen al vaciamiento de
contenidos en la escuela. Decimos esto, porque con frecuencia nos ha tocado escuchar estas
expresiones y las respuestas generadas por ellas no ha sido, por lo general, satisfactoria.
(CUADRO19)
LA PRACTICA DEL CURRICULUM: DISEO. DESARROLLO Y EVALUACION.El curriculum es un tema de intervencin social planeada, y surge por la necesidad de
intervenir en la resolucin de problemas y necesidades educativas de un pas o de una comunidad.
Tambin es necesario tratar la forma en que se ha pensado, organizado y realizado la intervencin.
La propia teora del curriculum no es ajena a la intervencin.
Su origen y su razn de ser esta en la racionalizacin y en la argumentacin -o en la crticade las decisiones pblicas acerca de qu y cmo ensear. Se puede hablar entonces de una
interaccin entre la teora y la prctica social del curriculum.
El modo en que se piensa, organiza y realiza la intervencin curricular gira en torno a los
conceptos de diseo, desarrollo y evaluacin.
Hablar de diseo y desarrollo no es slo una forma de mirar a la prctica social del curriculum.
Es tambin una forma de ejercer dicha prctica. Al definir una forma de organizarla, configura una
forma de entender la prctica de la enseanza.
La evaluacin del curriculum ha podido mantener su identidad, al margen de la que pudiera
tener el diseo y el desarrollo.
DISEO DEL CURRICULUM.
El trmino diseo nos indica que se trata de algo que tiene que ver con la traza de un
curriculum, con su plano, o con sus formas y dimensiones. No hay mucho acuerdo con respecto al
significado de diseo del curriculum.
Beauchamp (1981) entiende por diseo del curriculum la sustancia y la organizacin de las
metas y el contenido cultural, ordenado de modos que revele la potencial progresin a travs de los
niveles de enseanza.
Gress y Purpel (1978) el diseo consiste en la formulacin y organizacin de una serie de
elementos, como son los objetivos, las actividades, los materiales, la evaluacin y, sobre todo los
contenidos.
Taba (1974) lo define como la exposicin que identifica los elementos del currculo,
manifiesta cules son sus relaciones mutuas e indica los principios de la organizacin y los requisitos
de dicha organizacin para la condiciones administrativas bajo las cuales va a operar. Seala los
elementos que llama macroscpicos del curriculum: las metas, y los objetivos, el contenido y las
experiencias de aprendizaje, la evaluacin.
Barrow (1985) segn indica, el diseo del curriculum, la forma en que ste se entiende y se
lleva a cabo, slo puede proceder y justificarse a partir de una explicacin minuciosa de la naturaleza
de la enseanza y la educacin.
Schwab (1978) ha definido cuatro tpicos como los elementos fundamentales a partir de los
que tomar las decisiones para elaborar el curriculum. Estos cuatro campos son: el alumno, el
profesor, el entorno y la materia. El curriculum se define en el interjuego de estos cuatro tpicos.
Stenhouse (1983) explica el curriculum como un objeto dotado de significacin. Es algo que
tiene existencia fsica, pero tambin un significado encamado en palabras, imgenes, sonidos,
juegos, etc. Es una visin de conocimientos y la educacin, pero que se expresa en materiales y en
criterios por ensear.
30
31
32
33
34
35
Otra nocin estara vinculada a los enfoques sistmicos por ejemplo la cultura de una poca
poda ser estudiada como una totalidad constituida por elementos relacionados entre si y cuyo valor
se relacionara con su ubicacin en el sistema.
Otra nocin de conocimiento pona el acento en el cmo? , la actividad cognitiva del sujeto.
Pocos trabajos de reflexin y prctica pedaggica ven al conocimiento como
patrimonio cultural, como un saber significativo para una sociedad en un momento
determinado y la de conocimiento como construccin, es decir como producto de un proceso
de elaboracin social.
En la cultura escolar predominan los conceptos de conocimiento como entidad abstracta,
instrumento para llegar a la verdad y conjunto de contenidos organizados en una estructura. Parece
estar casi ausente el de conocimiento como producto de un proceso. En este sentido el conocimiento
no es una suma de saberes sino el producto objetivado y contradictorio de procesos sociales,
histricos, culturales y psicolgicos.
Conocimiento como entidad: algo dado o adquirido por el sujeto cognoscente, tiene que ver
con la herencia iluminista y en la escuela argentina con la filosofa positivista que proporcion los
fundamentos para la organizacin de la instruccin pblica a fines del siglo pasado. La Argentina
sufri una influencia directa de la tradicin positivista, siendo una de sus premisas la del progreso
indefinido siempre y cuando se logre un orden y una administracin para pacificar el pas. La
organizacin de la escuela y la actividad de conocer tenan por objetivo principal permit; t n acceso a
un bien que los sectores ligados al poder consideraban valioso por su efecto homogeneizador y
civilizador. Conocer implicaba salir del oscurantismo. Las caractersticas estaban dadas por la
consideracin del conocimiento como un dado que poda ser integrado s se lo parcelaba en
unidades asimilables, utilizando la va experimental y un lenguaje formalizado para evitar toda
ambigedad (conocimiento atomizado)
Conocimiento como sistema: esta nocin se difundi en la escuela media a fines de los
aos sesenta, tratando de encontrar las estructuras elementales en los distintos campos del saber;
siendo sus premisas: estructurar los campos del saber de manera que cada elemento adquiera su
valor en relacin con los restantes; los fenmenos lingsticos culturales son autnomos del contexto
histrico social y estas estructuras pueden analizarse mediante instrumentos formales de las
disciplinas lgico-matemticas
Esta corriente penetr en, la escuela media argentina como modo de estudiar
sistemticamente el lenguaje y se extendi a otras disciplinas. Gracias a este enfoque se abandon
la idea de que los textos literarios eran inabordables. La docencia puso el nfasis en la sintaxis
estructural donde prevalecan las formas y se poda reducir los contenidos a su mnima expresin;
siendo su modelo operacional ms importante el de la comparacin de de elementos dentro de un
conjunto (trminos, pocas, culturas).
Conocimiento como producto de un proceso: construccin social producto de un proceso
dialctico complejo donde intervienen factores culturales, socio-polticos y psicolgicos.
Esta nocin no excluye a las anteriores sino que las integra en una totalidad dialctica que se
despliega en los momentos contradictorios. Desde esta perspectiva el individuo es un producto de la
interaccin social y todo lo que hace se asienta en la prctica social.
Dentro de la actividad humana de construir conocimientos Kosik distingue tres etapas:
1. Construccin del conocimiento: el hombre adopta una actitud respecto a la naturaleza y a
los dems seres humanos, en este nivel habra acumulacin y seleccin de datos
valorables desde su eficacia para el logro de determinados fines.
2. En esta etapa sera posible elaborar un modo de conocer a partir de la prctica que
reconoce la percepcin original del todo, las partes y las relaciones, pero excluye las
contradicciones.
3.
El conocimiento se transforma en una construccin.
Tipos de conocimiento.,
En un mismo momento coexisten distintos tipos de conocimiento, algunos predominantes, otros
residuales y algunos emergentes de las nuevas situaciones del APZ. La modalidad atomizada es
residual, la sistmica predomina en los diseos curriculares y la procesual resulta emergente.
Conocimientos atomizados, estructurales y procesuales:
El modo atomizado: busca apropiarse de partes del todo. Recortando unidades sin tener en cuenta
el carcter arbitrario del recorte y sin descubrir los proceso de produccin (cuando los textos
destacan fechas, personajes, etc, descontextualizados) impidiendo confrontar y utilizar el
conocimiento adquirido en otras situaciones problemticas.
El modo estructural (relacional): consiste en apropiarse de la totalidad sin tener en cuenta el
proceso a travs del cual se construy.
36
El modo procesual: se basa en la percepcin del todo y concibe a cada elemento y a la totalidad
como producto de un proceso. Desde esta perspectiva el sujeto se hace a si mismo y se reconoce
participe de las transformaciones.
Si se conoce atomizadamente se accede a tomos de conocimiento, relacionalmente, se adquiere
conciencia de estructuras o sistemas y procesualmente se participa en la construccin y
reconstruccin de procesos.
Slo el logro del modo procesual puede permitir conocer cabalmente. No comprender los procesos
implica parcialidad en el conocimiento y construccin de la realidad. En consecuencia el
conocimiento de procesos involucrara al conocimiento de datos y el conocimiento de estructuras.
Cada modo de conocer involucra a los anteriores.
CONOCIMIENTO (apunte de ctedra)
La funcin bsica de la escuela consiste en ser distribuidora de conocimiento socialmente
significativo y facilitar la apropiacin crtica por parte de los destinatarios de dicha funcin. En la
modernidad surgieron los sistemas escolares, en cambio, el contenido acadmico clsico se
encuentra sustentado en un modelo deductivo en el cual el conocimiento deriva de grandes hiptesis
imposibles de cuestionarse un la escuela.
El conocimiento cientfico ayer: trasmitido por la escuela como algo verdadero, esttico,
producto de la acumulacin gradual. Que considera al mtodo cientfico uno e identificado con el
mtodo de las ciencias duras. La ciencia ha sido presentada como un saber superior y neutro en
relacin con las contingencias del devenir histrico y social. La escuela deba trasmitir el
conocimiento tal como es producido despreocupndose de su divulgacin.
El conocimiento cientfico hoy: el conocimiento se destaca por su carcter provisional,
poniendo de relieve el carcter disciplinario de la produccin cientfica, la que responde a
prcticas de produccin y divulgacin cientfica diferenciadas propias de cada campo disciplinar.
Este es resultado de una prctica social y esta sujeto a condicionamientos de orden social,
poltico, histrico, econmico del contexto en que se desarrolla y acta. Por ende no es neutro ni
asptico. El modelo actual tiene carcter pragmtico y le interesa la explicacin, comprensin y la
posibilidad de aplicarlo creativamente para operar sobre la realidad. La idea de que el
conocimiento sea difundido como ha sido producido es cuestionada. Comunicar los saberes
cientficos requieren la puesta en funcionamiento de procesos de trascodificacin, para hacerlos
accesibles al pblico. El contacto de las escuelas y profesores con el saber cientfico se realiza a
travs de los materiales de divulgacin por seleccin, retraduccin y adecuacin que aseguran su
comunicabilidad a travs de la transposicin didctica. Operacin pedaggica cuya finalidad es
hacer comunicable el conocimiento en el mbito escolar. Esta operacin constituye un proceso
curricular en el cual los docentes juegan un papel activo aportando especificaciones y
adecuaciones.
UNIDAD V: EVALUACIN
EVALUACIN
CONCEPTO: La evaluacin es un proceso continuo de reflexin acerca de los procesos realizados
en la construccin de los aprendizajes significativos.
Implica una permanente actitud de investigacin por parte de docentes y alumnos para
descubrir y valorar todos los procesos implicados en la tarea de construccin de sentidos y
significados compartidos.
Mediante ella, alguien recibe informacin y deduce conclusiones (profesores, alumnos,
padres, directivos).
El concepto de evaluacin es objeto de mltiples acepciones:
Positivismo:
Como acreditacin: evaluacin del producto final con el objeto de promover a los sujetos
evaluados. Evaluar es sinnimo de clasificar: separar a los sujetos en aptos y no aptos.
Acreditacin se refiere a aspectos ms concretos relacionados con ciertos aprendizajes
importantes planteados en planes y programas de estudio y que tiene que ver con el problema de los
resultados, con la eficacia de un curso, un seminario, un taller, etc.
Tiene que ver con la necesidad administrativa de las instituciones de otorgar certificado.
Para el positivismo la evaluacin se reduce a la prctica de promediar ejercicios medidos
numricamente, con el fin de promover o no. As la evaluacin solo mide productos, dejando los
procesos ms ricos sin analizar.
37
Es un acto separado del proceso de aprendizaje, que provoca enfrentamiento entre docentes,
alumnos y directivos y que fomenta la competitividad ms que la capacitacin.
La funcin docente se reduce a controlar la informacin a travs de formulacin de preguntas
o la toma de lecciones.
Tecnicismo:
Se considera a la evaluacin como mero acto de calificar.
La evaluacin se ritualiza, se convierte en un acto burocrtico y se utilizan slo aquellas
tcnicas que sirvan para evaluar datos memorizados.
Se evala slo al alumno y slo una de sus habilidades: la memoria.
Se lleva a cabo exclusivamente la heteroevaluacin y se incluyen actividades de
autoevaluacin consiste nada ms que en ponerse la nota.
Se reduce el rol docente en el proceso de evaluacin, ya que el maestro se limita a ser el
instrumento que toma y corrige pruebas elaboradas por los tecnlogos y planificadores.
La evaluacin tiene como finalidad que los alumnos se encuentren obligados a estudiar. Se
utiliza la nota como estmulo externo y ficticio produciendo despreocupacin en docentes y alumnos
por buscar intereses y motivaciones intrnsecas.
Se descarta el error y las dificultades por considerarlos aspectos negativos en el proceso de
aprendizaje. Se presupone que todo error se debe a falta de estudio.
Se emiten juicios sin justificarlos, lo que atenta contra la comprensin del proceso.
ESTEBARANZ, A. (1999).Didctica e innovacin curricular.
FUNCIONES DE LA EVALUACIN
Nevo (1989) considera que la evaluacin puede servir para cuatro funciones diferentes:
a) Formativa (para la mejora).
b) Sumativa (para la seleccin y para rendir cuentas)
c) Sociopoltica (para motivar y ganar el apoyo publico).
d) Administrativa (para ejercer autoridad).
Gimeno (1992) considera siete tipos de funciones que ejerce la evaluacin:
a) Definir los significados pedaggicos y sociales. Definir que se entiende por excelencia escolar.
Y a partir de la consecucin de la excelencia, definir el significado social de trminos y realidades
como la calidad de la educacin, o el rendimiento, el xito, el fracaso escolar, etc.
b) Funciones sociales. Sirve para la jerarquizacin de los puestos de trabajo y la seleccin de las
personas que deben desempearlos.
Cuando esto se aplica a una enseanza bsica obligatoria, entendida como oportunidades de
educacin para todos, la seleccin y jerarquizaron de los alumnos por las calificaciones no tiene
ningn sentido
c) Poder de control. El profesor ejerce su poder a travs de las calificaciones. Controla la conducta,
y es una forma de compensacin a la ausencia de liderazgo.
d) Funciones pedaggicas. Sirve a funciones con claro objetivo educativo, o de mejora, que son las
que legitiman la existencia de la prctica de la evaluacin misma:
influye en la creacin del ambiente escolar. Toda actividad, o hecho escolar, toda
interaccin, es potencialmente evaluable. Y esto influye en el clima psicosocial del aula y en
la realizacin de tareas, o en la forma de aprender y entender los contenidos. Depende de lo
que se valore, y de cmo transcienda esa valoracin.
Diagnstico: Es una funcin que proporciona conocimiento sobre las necesidades de
aprendizaje, el proceso de los estudiantes, el proceso de enseanza-aprendizaje, la forma en
que trabajan los alumnos, el tipo de agrupamiento ms conveniente (evaluacin formativa), y
el grado en que est adquiriendo los objetivos propuestos (evaluacin sumativa)
Recurso para la individualizacin: El conocimiento que proporciona puede y debe utilizarse
para proponer las adaptaciones curriculares adecuadas.
Afianzamiento del aprendizaje: La evaluacin de tpicos concretos sirve para reactivar o
consolidar el recuero del estudiante, centrar la atencin y comprender los elementos
importantes del contenido, e incluso consolidarlo, en cuyo caso sirve para aumentar el auto
concepto y para orientar las actividades de aprendizajes posteriores. A largo plazo, crea la
necesidad de relacionar materiales, complejizando los aprendizajes, y motiva a continuar
aprendiendo. Estamos hablando de resultados positivos.
38
39
Evaluacin formativa: es aquella que se realiza con el propsito de favorecer la mejora de algo: de un
proceso de aprendizaje de los alumnos, de una estrategia de enseanza, del PEI. Naturalmente la
intervencin en la mejora de un proceso tiene sentido hacerla mientras ste transcurre. Implica una
actitud investigadora, de anlisis de los procesos, un recurso para iluminar lo que est ocurriendo.
Es proactiva: se proyecta hacia lo que queda por realizarse.
Sirve para la toma de conciencia, que ayuda a reflexionar sobre un proceso; se inserta en el ciclo
reflexivo de la investigacin - accin.
Pretende ayudar a responder a la pregunta cmo estn aprendiendo? Cmo estn progresando?
Slo as se podrn introducir correcciones, aadir acciones alternativas y reforzar ciertos aspectos.
Por lo tanto, es natural que esta evaluacin se realice de forma constante en el tiempo. De all su
carcter de continua
Ahora bien, para hablar de evaluacin formativa debe hablarse del conocimiento de
-"o ~smo como persona y como profesional y del conocimiento del alumno para apoyarlo ~e;cr Por
lo tanto es necesario conocer: los procesos de aprendizaje, la disciplina que se evaiua. el contexto
institucional y general en el cual se produce la enseanza y el aprendizaje.Perronoud la define como aquella que diagnostica de modo analtico los .modos de funcionamiento,
las dificultades especificas, los intereses, los ritmos de cada uno. Nos permite centrarnos en el
alumno para conocerlo y apoyarlo mejor.
Uno de los principios bsicos de la evaluacin formativa es a partir de la diversidad. Como lleva a un
retorno de la situacin didctica que la gener, obliga a quien la emplea
eolantearse su trabajo pedaggico; se trata de un cuestionamiento sobre lo que hizo. Evaluacin
sumativa: es determinar niveles de rendimiento, decidir si se produce el xito o el ''acaso.
Hace referencia al juicio global final de un proceso que ha terminado y sobre el que e.Tte una
valoracin terminal.
Su ptica es retrospectiva, sanciona lo que ha ocurrido, mirando desde el final del oroceso. Su
preocupacin es poder decir cuanto ha aprendido, progresado el alumno. Ve los c.'oducos de
Enseanza - aprendizaje.
Su finalidad fundamental es la de servir a la seleccin y jerarquizacin de alumnos scbre los
resultados alcanzados. Ese carcter terminal suele expresarse en una apreciacin cuantitativa.
Adopta una periodicidad y suele realizarse por medio de pruebas.
La expresin de los resultados de la evaluacin sumativa puede quedarse en mbitos privados.
( alumno - profesor) pero despus se proyecta al exterior reflejndose en boletines
El sistema escolar y la sociedad requieren' evaluaciones sumaivas; finales de procesos;
mientras que la evaluacin til al profesores la formativa. CRITERIOS DE EVALUACIN:
- Establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera que los alumnos hayan
alcanzado.
- Son indicadores de lo que un alumno debe alcanzar en un aspecto bsico del rea que le nerrniia
seguir progresando
- Cumplen funciones orientadoras, de evaluacin formativa y sumativa. Sen en efecto:
1. Una orientacin que ayuda a elaborar programaciones al orientar sobre aspectos bsicos
que el alumno debe alcanzar.
2. Un instrumento de:
a) De evaluacin formativa: constituyen puntos de referencia para seguir de
cerca los aprendizajes de los alumnos y reorientarlos si es preciso. o De evaluacin sumativa:
facilita la comprobacin de los resultados y la
valoracin de su grado de consecucin.
ENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION.Ctener y seleccionar informacin sobre'evaluacin exige una reflexin sobre la :".:.-^~::3 ~e 'os
procedimientos e instrumentos que se seleccionan de acuerdo con las zs~ = z caces y distintos tipos
de contenidos por evaluar
lere" cumplir algunos criterios tales como:
> Ser variados para permitir contrastar datos de evaluacin referidos a los mismos o
similares aprendizajes. > Dar informacin concreta sobre lo que se pretende, sin distorsionar los
datos que se
obtengan con su. aplicacin. > Utilizar
distintos
cdigos
(verbales,
sean
orales
o
escritos,cnicos,
grficos,numricos, audiovisuales, etc.), de modo que se adecen a
las
necesidades y estilos de aprendizaje, sin que el cdigo dificulte el contenido que se
pretende evaluar.
40
> Ser aplicables a situaciones habituales de la actividad escolar. > Permitir evaluar la transferencia
de los aprendizajes a contextos distintos a aquellos
en los que se han adquirido. Algunos procedimientos de recoleccin de informacin para la
evaluacin:
+ Observacin sistemtica: del proceso de aprendizaje a travs del seguimiento
directo de las actividades (listas de control- escalas de especificacin...)
*
Producciones de los alumnos (individuales o grupales): trabajos prcticos, carpetas,
presentaciones, entrevistas, monografas, informes, cuestionarios, etc.
* Diarios de clase: permiten recoger informacin sobre la actividad cotidiana. Informa acerca de la
dinmica del aula, las interacciones personales, las dificultades y logros detectados en el desarrollo
de determinados aprendizajes.
* Anecdotarios: sobre aspectos llamativos de la ac/vidad escolar.
*
Debates, presentaciones, asambleas, salidas. Son adecuadas para obtener informacin sobre
actitudes, integracin y actuacin social,interrelacin personal y afectiva.
* Grabaciones, videos.
* Cualquier actividad de enseanza y aprendizaje, puede ofrecer informacin para
la evaluacin. PRINCIPIOS DE LA EVALUACIN EDUCATIVA
/ Es necesario evaluar procesos y no solamente resultados combinando distintas
fuentes de informacin y distintas metodologas
s Es necesario evaluar no slo conocimientos, sino procedimientos y actitudes.-S Es importante
evaluar tanto lo que el alumno sabe como lo que no sabe. ^ Es importante incluir en la evaluacin
tanto los resultados previstos como los no
previstos
^ Es necesario evaluar los efectos observables como lo no observables . ^ La evaluacin debe
ser compatible con el proceso de enseanza y de aprendizaje., ya que ensear- aprender
y evaluar son tres procesos nseperables.s La evaluacin debe incluir la dimensin tica. s La evaluacin debe acompaar los tiempos del
proceso educativo. s La evaluacin debe complementarse necesariamente con la devolucin. La
devolucin de la evaluacin se refiere a la informacin que sobre ella damos a alumnos, institucin y
padres.
Deber cumplir una funcin de retorno para mejorar los procesos de aprendizaje. Deber iluminar
diferentes aspectos de la realidad evaluada para comprenderla y ejorarla.Ctedra: L
Evaluacin: consideraciones generales.
Es un proceso continuo de reflexin acerca de los procesos de construccin de aprendizajes
significativos. Implica una permanente actitud de investigacin por parte de docentes y alumnos ,
para descubrir y valorar todos los procesos implicados en esa tarea de construccin de sentidos y
significados compartidos.
Los luicios valorativos que se construyan desde esta reflexin, deben tener fuerza interpretativa y
explicativa; esto es, que se deben reconocer los criterios desde los que se emiten las valoraciones
para mejorar la propuesta.
La intencin de evaluar no siempre es la de calificar, controlar o medir las adquisiciones de los
alumnos. La evaluacin no puede identificarse con la medicin de los aprendizajes.
La evaluacin es el proceso de comprensin del camino realizado. Incluir y superar la medicin de
resultados y a la acreditacin, cumplir mltiples funciones, principalmente la de ajuste pedaggico.
La evaluacin responde a dos paradigmas o modelos:
1. Evaluacin como medicin: control de seleccin, comparacin, medicin; cuantitativa.
2. Evaluacin interpretativa reflexiva: como instrumento de diagnstico de aprendizaje y
comprensin para la mejora; cualitativa.
Evaluacin como medicin
mecanismos de poder del
' Dimensin tecnolgica positivista.
Encierra- _____
profesor
y la
institucin Se caracteriza por:
Comprobacin de los resudados de aprendizaje en el mbito de los conocimientos. Expresin a
travs de nmeros y se cuantifica en los resultados que pueden compararse.
i Rendimiento
Es el ms valioso de los indicadores del xito.
41
:;ones: Control - seleccin * deja afuera a quienes no superan las pruebas y elige a los
capaces de superarlas.
Comprobacin del logro de los objetivos propuestos.
~* de los estudiantes segn los resultados obtenidos.
Clasificacin
Acreditacin
Jerarquizacin
a travs de una escala. La media de calificaciones es un indicador relevante.
Encierra poder. Quien evala fija criterios, aplica pruebas y decide las pautas de conviccin.
Evaluacin diagnstica
Evaluacin permanente
de procesos
Evaluacin
de
resultados
Evaluacin de datos
Evaluacin
de
conceptos
Evaluacin
de
procedimientos
42
capaz de interpretarla; y de una manera u otra, esto es la estndar u otra a la que el alumno haya
llegado, sea capaz de resolver la situacin que se le plantea.
Una evaluacin clsica de preguntas y respuestas no ser la ms adecuada en estos casos.
Habremos de pensar en una evaluacin que contenga situaciones problemticas, que enfrente al
alumno a situaciones en las que deba poner en juego procedimientos y conceptualizaciones, que nos
permita evaluar la significatividad y funcionalidad de los aprendizajes, transferir los aprendizajes a
otras situaciones, o resolver las situaciones habituales a partir de otros procedimientos.
En cualquiera de estos casos, la orientacin del docente, su intervencin en el momento
mismo de la evaluacin, puede ser altamente significativa, ya que de lo que se trata no es de saber
cmo resuelve una situacin problemtica.
Ante una consulta del alumno, la respuesta del docente habr de ser siempre orientadora,
ayudando al alumno a advertir los pros y los contras de los procedimientos que est seleccionando.
De lo que se trata es de ayudar al alumno a tomar conciencia de los procesos cognitivos que
utiliza, es, en sntesis, ayudarle a construir procedimientos metacognitivos para ajustar los
procedimientos de resolucin de problemas. Estaremos colaborando para formar un sujeto creativo y
autnomo, dado que la autonoma no es ser capaz de entender cundo, cmo y a quin solicitar
ayuda, o dnde encontrar la informacin que se necesita.
Evaluacin diagnstica, permanente v de resultados:
La evaluacin debe permitir ajustar la ayuda pedaggica a las caractersticas individuales de
los alumnos mediante aproximaciones sucesivas; y debe permitir determinar el grado en que se han
conseguido los objetivos.
Definimos a la evaluacin como una oportunidad para: 1) regular las estrategias
didcticas en funcin de los conocimientos, aprendizajes e ideas previas de los alumnos; 2) advertir
dnde han estado los errores y elegir nuevas estrategias y actividades para ayudar al alumno en el
aprendizaje que an no ha logrado construir; y 3) realizar correcciones y ajustes en las estrategias de
acuerdo a los logros obtenidos en funcin de los objetivos propuestos. Cada una de estas tres
finalidades de la evaluacin, se corresponde a su vez con un tipo de evaluacin diferente; la
evaluacin diagnstica, la evaluacin permanente de proceso y la evaluacin de resultados. Veamos
cada una de ellas.
Evaluacin diagnstica:
La evaluacin diagnstica (al inicio del ao escolar y al inicio de cada secuencia didctica,
cuyo objetivo es conocer las posibilidades, conocimientos y destrezas de los alumnos) y la
evaluacin permanente, de proceso y resultados (cuya implementacin suele asociarse con el cierre
de trimestre o cuatrimestre, pero que, bien implementada, debera coincidir con el cierre de cada
secuencia didctica), son herramientas pedaggicas de alto valor, en tanto no condicionen las
respuestas de los alumnos por estar impregnadas de situaciones angustiantes. No necesariamente
una evaluacin debe anunciarse como tal. El docente conoce muchos modos de evaluar sin que esto
implique colocar al grupo de alumnos en situacin "prueba".
Para decidir el tipo de ayuda pedaggica que se ofrecer a los alumnos se requiere tener
informacin sobre los conocimientos previos de los alumnos necesarios para la nueva situacin de
aprendizaje.
Sin la evaluacin diagnstica no tendramos datos para comparar el proceso de aprendizaje
de los alumnos, sus logros y dificultades, dado que esta nos sita en el punto de partida de los
alumnos. Sin la evaluacin permanente, no pudramos ir ajustando la ayuda pedaggica a las
necesidades de los alumnos.
Qu evaluar?
Los conocimientos previos con los que cuenta el alumno para iniciar el nuevo proceso de
aprendizaje. Los aprendizajes anteriores, las ideas previas que tiene al respecto, las significaciones
que le adjudica a los nuevos contenidos y las relaciones que es capaz de realizar, a priori con el
nuevo material que se le presenta.
Cundo evaluar?
Al comienzo de cada secuencia didctica
Cmo evaluar?
Ante la presentacin del nuevo material de estudio, se puede solicitar un trabajo colectivo en el
que los alumnos puedan ir comentando lo que saben y lo que piensan acerca de eso que se les
presenta como nuevo contenido. Esto mismo se puede solicitar en pequeos grupos, haciendo una
puesta en comn con los aportes de cada grupo. Se le puede solicitar este trabajo en forma
individual, pero la dificultad esta dada en que eliminamos la retroalimentacin del recuerdo a partir
de datos o indicios que otros alumnos puedan aportar. Otra manera seria presentando una
43
situacin problemtica para resolver con lo que ya saben o consideran adecuado utilizar. Las
diferentes respuestas daran informacin valiosa para orientar la planificacin de la estrategia del
docente. Los mapas cognitivos tambin pueden ser representaciones tiles para el docente para los
propios alumnos. Es importante que los alumnos registren estas producciones para poder ir
comparando y complejizando la primera produccin con los nuevos aprendizajes que puedan ir
realizando.
Evaluacin permanente de procesos
El objetivo de esta evaluacin permanente es proporcionar la ayuda pedaggica ms
adecuada en cada momento. Como seala ColI (1 994) "Es una prctica universal que todos los
profesores llevan a cabo en mayor o menor grado de forma casi siempre intuitiva, la mayora de las
veces sin ser siquiera concientes de ello, y a menudo, con resultados altamente satisfactorios." Nos
permite advertir dnde han estado los errores y elegir nuevas estrategias y actividades para ayudar
al alumno en el aprendizaje que an no ha logrado construir. Es advertir la distancia que media entre
lo que el alumno saba y poda hacer al iniciar el aprendizaje y lo que conoce y est en condiciones
de realizar ahora, con ayuda o sin ella. Slo as podremos advertir el proceso que el alumno est
haciendo en trminos de progresos genuinos en sus aprendizajes.
Que evaluar?
Las estrategias que ponen en juego los alumnos y que posibilitan determinados progresos,
que originan obstculos, dificultades, etc. En suma, los errores y logros que los alumnos van
teniendo, intentando advertir los avances que se producen y, si no los hubiera, las causas posibles
de los mismos.
Cundo evaluar?
Cada oportunidad debe ser aprovechada para evaluar el proceso. Esto es lo que se conoce
como "evaluacin implcita'1' y hace referencia a la conveniencia de integrar la evaluacin a las
actividades cotidianas, durante el proceso de aprendizaje.
Cmo evaluar?
Se trata de realizar una observacin sistemtica y permanente del proceso de aprendizaje de
los alumnos, en el desarrollo de las diferentes actividades ulicas. El momento de la correccin de
las tareas es una excelente oportunidad para trabajar con el alumno acerca de sus logros,
dificultades, errores, omisiones, etc. e ir formando una idea, tanto el docente como el propio alumno,
de sus propios procesos de aprendizaje. Cuando esta labor se realiza en forma grupal, queda
optimizada por los aportes de los diferentes miembros.
Desechamos la llamada "autocorreccin" cuando de lo que se trata es de un mero ejercicio
mecnico de control de errores y aciertos que no lleva a alguna instancia de reflexin acerca de
dicho error o de dicho acierto. La autocorreccin tiene un alto valor educativo cuando est
acompaada de una reflexin y de la orientacin del docente que puede ir guiando al alumno en los
procesos que puso en juego y que dieron como resultado un acierto o un error.
Evaluacin de Resultados:
La finalidad de esta evaluacin es determinar "si se han alcanzado o no, y hasta qu punto,
las intenciones educativas que estn en la base y en el origen de la intervencin pedaggica. La
finalidad ltima de esta evaluacin no es pronunciarse sobre el grado de xito o fracaso de los
alumnos en la realizacin de los aprendizajes que estipulan las intenciones educativas, sino ms bien
pronunciarse sobre el grado de xito o fracaso del proceso educativo en el cumplimiento de las
intenciones que estn en su origen. Es tambin un instrumento de control del proceso educativo: el
xito o fracaso en los resultados del aprendizaje de los alumnos es un indicador del xito o fracaso
del propio proceso educativo para conseguir sus fines. Es una prctica recomendable para saber si el
nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos a propsito de unos determinados contenidos es
suficiente para abordar con garantas de xito el aprendizaje de otros contenidos relacionados con
los primeros." (COLL. 109-1. P.l 28) Es, dicho en otras palabras, determinar la distancia que media
entre los logros alcanzados por los alumnos y los objetivos propuestos por el docente.
Por oir parte, toda evaluacin puede pensarse en trminos tambin de aprendizaje, esto es,
formando parte del proceso global de aprendizaje, y no como una instancia diferente o separada de
ste. Cuando se retrabaja la evaluacin, cuando ante cada evaluacin les damos a los alumnos la
posibilidad de un recuperatorio, esto es, de rehacer su evaluacin a partir de los sealamientos que
el docente pueda haberle hecho, es porque a la evaluacin la estamos pensando como una parte del
proceso global de enseanza-aprendizaje, aunque sea definida en trminos de resultados.
Esta evaluacin puede conducir a una "acreditacin " o a una certificacin de estudios. Pero
no son la misma cosa. La evaluacin de resultados tiene otros fines, que son los que hemos
44
45
obstculos, problemas y logros, facilitar en el grupo de alumnos una optimizacin de los procesos
para aprendizajes posteriores, a la vez que retroalimentar los procesos ya iniciados.
Desde nuestro punto de vista, la evaluacin, en su dimensin grupal, procura estudiar el proceso de
aprendizaje en su totalidad, contemplando la diversidad de factores que intervienen en dicho
proceso, para favorecerlo u obstaculizarlo.
En esta instancia se revisan las condiciones que prevalecieron en el proceso grupal,
atendiendo a las situaciones (propicias o conflictivas) propias del inicio de la tarea, y las vicisitudes
de la dinmica del trabajo grupal.
Evaluar no es sinnimo de medir:
Consideramos que la evaluacin, de manera explcita o implcita, est presente siempre en la
escuela, por lo que, si agregamos a los tiempos destinados formalmente a la evaluacin del proceso
de enseanza-aprendizaje, aquellos otros momentos informales de evaluacin, advertiremos que la
evaluacin forma parte indisoluble de todo el proceso de enseanza-aprendizaje escolar.
La evaluacin se utiliza para ponderar procesos y resultados de manera cualitativa, en teste
caso, su uso es pedaggico. Tambin se la utiliza como herramienta para mantener el orden, como
elemento de sancin, o para hacer sentir al grupo de alumnos la autoridad docente; en este caso, su
uso no es pedaggico.
Por lo tanto, referirnos a la evaluacin, requiere diferenciar los diferentes tipos de evaluacin y
remitirnos, explcitamente, a los fundamentos pedaggicos de la misma, dejando de lado los otros
usos -mal usos, abusos- que se suele hacer de sta. Es sabido que la misma genera en el mbito
institucional escolar y familiar una serie de consecuencias que bien podran considerarse parte del
llamado curriculum oculto.
La evaluacin es mucho ms que un problema tcnico pedaggico.
El valor o importancia de la evaluacin, en sus orgenes, es de ndole social e institucional.
Son los requisitos del sistema educativo y las demandas sociales las que llevan a hacer de la
evaluacin una prctica ineludible en las instituciones educativas Sin embargo, actualmente ha
cobrado un papel destacado, en la medida en que se ha descentrado del alumno como nico cliente
de la evaluacin y se la ha orientado hacia todos los procesos institucionales.
La evaluacin es relevante, dado que posibilita racionalizar la prctica, teorizar en trminos de
procesos institucionales, analizar las estrategias didcticas utilizadas, reflexionar acerca de los
modos de seleccionar las actividades de aprendizaje y los materiales didcticos, etc. Como seala
En sntesis: la evaluacin no es slo una actividad que realiza el docente sobre sus alumnos.
El problema no se reduce a ser planteado en trminos de procesos y resultados solamente. Abarca
todo el proceso de enseanza-aprendizaje en el mbito ulico e institucional. El fracaso de un
alumno no es siempre ni necesariamente un problema personal o familiar. En ms de un caso, el
fracaso de los alumnos podra ser resuelto evaluando los criterios pedaggicos o los climas
escolares. A veces una actividad mal seleccionada, o un material poco adecuado, pueden ser los
que obturen el proceso de aprendizaje en uno o ms alumnos. No necesariamente la misma
actividad o el mismo material son valiosos para todos los alumnos de la misma manera.
Diferenciamos entonces, en primer lugar la evaluacin de la institucin, las maneras como
genera determinados climas de trabajo, las maneras como el equipo directivo conduce y orienta al
equipo docente, etc.; en segundo lugar, la evaluacin del docente, de su planificacin, de sus
estrategias didcticas, de los materiales que selecciona, de las actividades a partir de las cuales
propone los aprendizajes; y en tercer lugar, la evaluacin del alumno, la que puede ser individual o
grupal, diagnstica, permanente de procesos o de resultados.
La evaluacin diagnstica nos indica el punto de partida en el que se encuentra el alumno
al iniciar determinado aprendizaje.
Evaluar el proceso significa tener en cuenta el punto de partida del alumno con relacin al
punto en el que se encuentra en el momento en que evaluamos, dar cuenta, a travs de una
evaluacin, de los aprendizajes realizados por el alumno, sus nuevas producciones, en suma,
ponderar la distancia que media entre lo que sabia al inicio y lo que sabe ahora, entre lo que est en
condiciones de hacer ahora y lo que poda hacer al inicio.
Evaluar los resultados implica dar cuenta de la distancia que media entre lo que hoy esta en
condiciones de hacer, lo que hoy sabe y lo que tendra que saber o tendra que poder hacer en
funcin de los objetivos propuestos. En el primer caso evaluamos los avances del alumno, en el
segundo caso evaluamos su ubicacin en relacin con lo esperable por el docente o por el
curriculum.
46
Diferenciar estos tipos de evaluacin, permite discriminar claramente cundo un nio aprende
y cundo se encuentra detenido en su proceso de aprendizaje.
Gimeno Sacristn: "Cualquier proceso didctico, intencionalmente guiado conlleva una revisin de
sus consecuencias, una evaluacin del mismo. La evaluacin sirve para pensar y planificar la
prctica didctica." (1992)
47
cabe sealar que la evaluacin externa no puede prescindir de los actores de la institucin.
Por otra parte la evaluacin implica el desarrollo de la autocrtica y de la reflexin sobre los
propios procesos educativos. Supone, en consecuencia, una mirada crtica y la posibilidad de
su extensin gradual a distintos aspectos de la realidad institucional con un alto grado de
implicacin de los autores.
14. La evaluacin debe acompaar los tiempos del proceso educativo: nos remitimos a la
necesidad de una evaluacin sincrnica respecto del proceso de enseanza y aprendizaje y
de una evaluacin diacrnica, que provee una perspectiva temporal para la comprensin de
los procesos y los resultados.
15. Es necesario incorporar a la prctica de evaluacin la
paraevaluacin y la
metaevaluacin: Scriven explicit la diferencia entre la evaluacin y la estimacin del logro
de los objetivos. Se refera as a la pareevaluacin (para= junto, al lado). sta supone
elaborar juicios de valor que exceden la descripcin y el anlisis de la coherencia de un
proyecto y de su eficacia.
Por otra parte, la evaluacin implica un proceso complejo que ser evaluado para atribuirle el
valor justo. Esto requiere establecer los criterios que permitan evaluar los modelos de
evaluacin, sus metodologas, sus instrumentos. Metaevaluacin: Scriven destaca que los
evaluadores tienen la obligacin profesional de que las evaluaciones propuestas o finalizadas
estn sujetas a una evaluacin competente.
Las premisas presentadas pueden ser completadas con los siguientes axiomas por considerar
en los procesos de evaluacin educativos:
1. No se pueden evaluar realidades que nos son totalmente desconocidas.
2. No se pueden evaluar realidades que nos son indiferentes.
3. La evaluacin es imposible si no se tienen los medios de discernir los diferentes aspectos de
la realidad implicada en el acto educativo.
4. Todo evaluador es portador de un modelo de evaluacin explcito o implcito.
5. Los criterios de evaluacin siempre se proponen expectativas, positivas o negativas, sobre los
resultados esperados en las producciones de los alumnos.
6. Como la evaluacin se refiere a una norma o criterios, precontruidos o construidos durante el
proceso mismo de evaluacin, por lo menos en principio deberan ser comunes al evaluador y
al evaluado.
Cada una de las premisas y los axiomas antes enunciados deben ser tenidos en cuenta de manera
cuidadosa al disear un proyecto evaluativo, ya sea para un sistema, para una institucin, o para el
aula. Ello implica considerar las funciones, los destinatarios y beneficiarios, las formas y los
momentos de la evaluacin educativa.
48
49