3.

Aportes para pensar la educación científica y la

enseñanza de la alimentación humana
Nora Bahamonde

Desafíos de la educación científica hoy

La educación científica se enfrenta hoy a un conjunto de desafíos que
nos obligan a repensar las metas de aprendizaje de nuestros alumnos, en
función de sus intereses y necesidades, y de la demanda social actual y
orientada al futuro. Entre estos desafíos podemos mencionar:

• La construcción de una visión actualizada sobre la ciencia y sobre los

modelos científicos relevantes, que sea a la vez, funcional para los des-
tinatarios.
• La adquisición de una alfabetización avanzada, a partir del desarrollo
de capacidades cognitivo lingüísticas específicas en el contexto de la
ciencia/ biología escolar.
• La inclusión de todos los estudiantes, a partir del diseño de una ciencia/
biología propia de la clase, que tome en cuenta las inteligencias múlti-
ples, contemplando distintas vías de acceso al conocimiento y niveles
de progresión en la construcción de conocimiento.
• El logro de una formación ciudadana para la toma de decisiones informa-
das y fundamentadas, a partir del abordaje y la comprensión progresiva
de problemas relevantes para los estudiantes y la sociedad, desde una
perspectiva compleja que articule, entre otras, la mirada científica.

Los desafíos planteados retoman, desde mi punto de vista, un cierto

consenso, logrado en la comunidad de docentes y didactas de ciencias
naturales, acerca de las principales cuestiones que deberían orientar el
diseño de una educación científica de calidad para todos.
En relación al desafío:

La construcción de una visión actualizada sobre la ciencia y sobre los modelos

científicos relevantes, que sea a la vez, funcional para los destinatarios

Creemos que aquí surge una primera pregunta que nos interpela como
educadores: ¿Qué ciencia enseñar? Podríamos responder que cualquier pro-

132 Capítulo 5: Diálogos con especialistas del campo de la Didáctica...

puesta de enseñanza lleva implícita una determinada visión de ciencia que
es necesario explicitar y analizar en función de los modelos epistemológicos
vigentes. Pero debemos considerar que los enfoques epistemológicos elegi-
dos tienen que ser compatibles con los procesos de su enseñanza y apren-
dizaje, lo que nos lleva a descartar, por ejemplo, las posturas relativistas
extremas. Así, los modelos de ciencia de realismo y racionalidad moderados,
que superan las visiones empiristas clásicas, parecen ser más adecuados a
la hora de pensar la educación científica.
Desde estas perspectivas se concibe a los constructos de la ciencia,
como representaciones sobre la realidad, es decir como modelos teóricos
ajustados en diferente grado a los fenómenos. Estos modelos son poten-
tes y generalizadores porque pueden ser aplicados a nuevas situaciones
y comprobar que también funcionan y porque son útiles para predecir y
tomar decisiones.
Enseñar ciencias, desde esta visión, es tender puentes que conectan los
objetos y los hechos familiares o conocidos por los alumnos y las entidades
conceptuales o modelos construidos por la ciencia para explicarlos. Es ense-
ñar a los estudiantes a preguntarse y a pensar teóricamente sobre el mundo y
favorecer en ellos procesos de autonomía creciente para seguir preguntándose
y pensando sobre él. En este sentido hablamos de una ciencia que sea rigu-
rosa y explicativa y, a la vez, funcional para los destinatarios.
Teniendo en cuenta la pregunta inicial y las ideas desarrolladas resulta
ineludible la inclusión explícita en el diseño de la ciencia/biología escolar
de actividades auxiliadas por la historia, la epistemología y la sociología de
la ciencia, como herramientas para favorecer su comprensión como acti-
vidad humana que forma parte de la cultura y para entender los modos de
construcción de conocimiento en el campo. En el mismo sentido, creemos
que es necesario promover el acercamiento de los científicos a las escuelas
y de los estudiantes y docentes a los ámbitos científicos para favorecer una
comprensión contextuada de la práctica social de referencia.
Una segunda cuestión que lleva implícita este primer desafío es: ¿Cuáles
son los modelos científicos escolares básicos y relevantes que tendríamos
que enseñar? Hace tiempo, que como educadores sabemos, que no se
puede enseñar todo y con el mismo nivel de profundidad. No se trata sólo
de la imposibilidad de compatibilizar la enorme cantidad de conocimiento
científico producido en el ámbito de la ciencia erudita con un horario escolar
siempre escaso e insuficiente… Es necesario cuestionarnos lo que enseña-
mos pensando en el sentido que debería tener para nuestros alumnos.
En el caso de la enseñanza de la Biología, coincidimos con Izquierdo
(1999) en la necesidad de considerar un principio de economía en la selec-

Aportes didácticos para nociones complejas en Biología 133

ción y secuenciación de los contenidos escolares. Los programas y plani-
ficaciones deberían organizarse así en un conjunto de núcleos temáticos
relevantes desde lo social y pertinentes desde lo que hoy se considera
conocimiento científico validado, articulados a partir de sus modelos teó-
ricos básicos: Ser Vivo, Célula o Ecosistema.
¿Por qué deben estar estos núcleos temáticos/problemáticos relaciona-
dos con los modelos básicos? Porque estos modelos son irreductibles (no se
reducen unos a otros) y, porque a partir de ellos, se derivan conocimientos
estructurantes más generales, que dan sentido, por ejemplo, a conceptos
como energía, estructura, cambio, unidad, diversidad, (Izquierdo, 2005),
vertebrando la educación científica.
Sin embargo, es importante señalar que no se trata de enseñar el modelo
en abstracto, sino de organizar la actividad científica escolar, alrededor
de estos modelos. Nos referimos al diseño de situaciones o preguntas
problematizadoras, motivadoras, contextuadas y cercanas a los alumnos,
relacionadas con los hechos y fenómenos que pueden explicarse a partir
de las entidades conceptuales que estructuran el modelo de referencia, y
que tienen potencial para interpretar y explicar otros hechos y fenómenos
similares. Apuntamos a un cambio que promueve la contextualización de
los temas y la modelización de los fenómenos.
Las problemáticas abiertas en los últimos 60 años en el campo de la
Biología molecular y genética han planteado nuevos e importantes desafíos
científicos y debates sociales. Entendemos que es importante que estos
debates entren a las aulas, favoreciendo procesos de enculturación cien-
tífica, con el propósito de que los estudiantes se impliquen en problemas
sociocientíficos, construyan nociones científicas actualizadas y entiendan
a la ciencia como una actividad humana de construcción colectiva e histó-
rica, asociada a ideas, lenguajes y tecnologías específicas. Así, los temas
de la agenda científica actual, que concitan el interés, la opinión y hasta la
polémica en la sociedad, empujadas a veces por intereses específicos desde
los medios de comunicación, por ejemplo las vinculadas a la Biotecnología
o la Bioética constituyen puertas de entrada ricas, para abordar problemas
“auténticos” en el aula y revisitar los modelos biológicos básicos.
En relación al desafío:

La adquisición de una alfabetización avanzada, a partir del desarrollo

de capacidades cognitivo lingüísticas específicas en el contexto de
la ciencia/ biología escolar

134 Capítulo 5: Diálogos con especialistas del campo de la Didáctica...

 Creemos que nos conduce a la pregunta ¿Cuál es la relación entre ciencia
escolar y lenguaje? y nos lleva a analizar las interacciones entre pensamiento,
lenguaje y acción, en el marco de la actividad científica escolar.
Hoy sabemos que hablar, leer y escribir ciencia contribuyen con apor-
tes específicos e insustituibles al desarrollo de capacidades cognitivo
lingüísticas y a la alfabetización de los estudiantes. Esto es así porque el
lenguaje juega un rol irreemplazable en el proceso de construir la mirada
científica, ya que permite darle nombre a las relaciones observadas cuando
exploramos hechos y fenómenos, conectándolas con las entidades con-
ceptuales que las justifican. Asimismo favorece la emergencia de nuevos
significados, de nuevas palabras y nuevos argumentos, convirtiéndose en
una herramienta para cambiar la forma de pensar el mundo.
En ese marco son tan importantes las preguntas y los “experimentos”
escolares, como las discusiones acerca de los resultados y sus interpreta-
ciones y los textos que se escriben para comunicar y estructurar las nuevas
ideas. La introducción de vocabulario científico va asociada a la compren-
sión de las ideas y conceptos que representan las palabras, alejándose
de un lenguaje formal pero vacío de contenido. No se trata de aprender
definiciones sino de poder explicar.
Enseñar ciencia a nuestros alumnos implica, entonces, promover la
construcción de entidades conceptuales, en simultáneo con el desarrollo
de habilidades instrumentales básicas de razonamiento y comunicación,
es decir, leer y comprender, hablar y escribir sobre ciencia.
En ese contexto, modelizar fenómenos científicos en la escuela implica
también aprender una combinación de géneros lingüísticos para dar a cono-
cer el pensamiento y la acción. Por esta razón, la comprensión lectora y la
producción de textos orales y escritos son habilidades cognitivo lingüísticas
que es necesario contribuir a desarrollar en las clases de ciencia/biología, y
herramientas para pensar y construir significados científicos.
Para lograrlo, la actividad científica escolar debería brindar a los estu-
diantes oportunidades para seleccionar e interpretar información prove-
niente de diversas fuentes, analizarla y organizarla utilizando distintos
formatos. En el mismo sentido proponemos el trabajo con textos informa-
tivos o de divulgación y comunicación masiva, incluyendo los audiovisuales
y multimediales, con contenido y lenguaje científico y con textos de carácter
ficcional que retomen las problematizaciones planteadas y permitan ampliar
el análisis, trascendiendo la mirada científica a través de la literatura, el cine,
el humor gráfico, etcétera. Es importante también que los alumnos puedan
participar en una variedad de situaciones comunicativas orales o mediadas

Aportes didácticos para nociones complejas en Biología 135

por las nuevas tecnologías y elaborar textos descriptivos y argumentativos
para exponerlos y defenderlos ante una audiencia.
Por lo general se supone que la capacidad de comunicar las propias ideas
oralmente y por escrito, desarrollada en las clases de lengua, posibilitará a
los estudiantes comunicarse en cualquier disciplina. Sin embargo, vemos
en nuestras clases las dificultades que tienen para utilizar el lenguaje en
contexto. Actividades como describir, comparar, justificar o argumentar al
exponer o al escribir, deben formar parte de la enseñanza y el aprendizaje de
las ciencias naturales. No se trata sólo de aprender los modelos científicos,
sino de aprender también las formas de comunicar las interpretaciones que
ha consensuado la comunidad científica acerca de los hechos y fenómenos
de la naturaleza.
En nuestras sociedades basadas en la información es cada vez más
importante, que podamos ayudar a los estudiantes a utilizar la información
para construir conocimiento. Un conocimiento que sea a la vez racional,
basado en las explicaciones sobre el mundo que hoy la ciencia considera
aceptables, y razonable, en la medida que sea plausible y significativo para
ellos, y que sea un conocimiento para la acción (Izquierdo, 2005).
En relación al desafío:

La inclusión de todos los estudiantes, a partir del diseño de una ciencia/

biología propia de la clase, que tome en cuenta las inteligencias múltiples,
contemplando distintas vías de acceso al conocimiento y niveles de
progresión en la construcción de conocimiento

Este desafío nos enfrenta a la necesidad de brindar igualdad de oportu-

nidades educativas a todos los estudiantes. La Ley de Educación Nacional
en Argentina ha extendido la escolaridad obligatoria a la escuela secundaria.
Esta medida sin duda es importante, pero no suficiente.
Nos enfrenta a la pregunta: ¿Cómo diseñar una ciencia/biología accesi-
ble y motivadora, que tome en cuenta los saberes, experiencias e intereses de
nuestros alumnos? Sabemos que muchos de ellos fracasan en sus estudios,
y creo que por lo menos una parte de la responsabilidad nos corresponde
a los docentes de ciencias, que, a veces, y tal vez de modo no consciente
contribuimos a reforzar representaciones sociales deformadas acerca de la
ciencia y los científicos, que desinteresan a los estudiantes y obstaculizan
el logro de la alfabetización científica.

136 Capítulo 5: Diálogos con especialistas del campo de la Didáctica...

 Teniendo en cuenta este desafío, las clases de ciencia/biología deberían
brindar oportunidades para desmitificar la idea de que la ciencia es una
materia difícil o accesible sólo a unas pocas personas. Hoy se considera
que una educación científica es de calidad cuando lo es para todos. En este
marco entendemos que no se puede privar a ningún estudiante del dere-
cho a conocer un área de la cultura humana socialmente construida, las
ciencias naturales, que proporciona elementos para comprender el mundo
y situarse en él.
Para lograrlo, proponemos el diseño de ambientes de aprendizaje, ricos y
potentes, que favorezcan en el aula diversas vías de acceso al conocimiento
(histórica, artística, tecnológica…) y puentes que conecten los hechos
y experiencias familiares o conocidos por los alumnos con las entidades
conceptuales construidas por la ciencia para explicarlos. El aula puede cons-
tituirse así en un espacio de diálogo e intercambio entre diversas formas de
ver, de hablar y de pensar, en el que los participantes, alumnos y docente,
ponen en juego las distintas representaciones que han construido sobre
la realidad, para contrastarlas a través de exploraciones e interacciones
directas con los seres vivos.
Los hechos elegidos se plantean como problemas, preguntas o desafíos
porque interpelan a los estudiantes sobre el funcionamiento del mundo,
poniéndolos en la situación de buscar respuestas y elaborar explicacio-
nes.
El propósito es que todos los alumnos se conviertan en protagonistas de
la actividad científica escolar. Para concretarlo, entendemos que es impor-
tante tener en cuenta los puntos de partida y los tiempos de aprendizaje de
los alumnos, así como el diseño de secuencias didácticas que contemplen
diferentes niveles de progresión en la construcción de los modelos cientí-
ficos escolares.
En relación al desafío:

El logro de una formación ciudadana para la toma de decisiones

informadas y fundamentadas, a partir del abordaje y la comprensión
progresiva de problemas relevantes para los estudiantes y la sociedad, desde
una perspectiva compleja que articule, entre otras, la mirada científica

Creemos que este desafío exige de la educación científica un compro-

miso claro y sostenido con la formación ciudadana, en el sentido de una
formación que capacite para la acción, a partir del abordaje de problemas

Aportes didácticos para nociones complejas en Biología 137

relevantes para los alumnos y la sociedad. Nos referimos a aquellos temas
que requieren de discusiones y negociaciones colectivas, que habiliten
la construcción de consensos y la toma de decisiones responsables y
situadas.
Claramente involucran conocimiento tecnocientífico y al mismo tiempo
lo exceden, obligándonos a considerar distintas perspectivas en su abordaje.
En este sentido podemos caracterizarlos como problemas multidimensionales
complejos que deberían acercar las representaciones sociales y conocimien-
tos cotidianos de los estudiantes con las conceptualizaciones vinculadas a
los modelos explicativos de distintas áreas disciplinares.

Una propuesta fundamentada teóricamente para abordar

la enseñanza del tema de alimentación humana
Algunos autores vienen planteando desde hace tiempo la necesidad de
conceptualizar desde una perspectiva amplia los temas tradicionalmente
asociados al campo de la salud, como por ejemplo, el de la alimentación o
la sexualidad humanas (Toscano et al., 1994, Bonil et al., 2004).
Las autoras de este libro coinciden con esta postura, al sostener en
capítulos anteriores que:

“Habitualmente el estudio de esta noción (alimentación) en la

escuela se reduce en su dimensión conceptual a los aspectos bio-
estructurales - funcionales, sin contemplar que, inserta en la pro-
gramación escolar, está transversalizada por las prácticas culturales
familia-sociedad, economía y tradición, consumo y salud. Por ello,
su enseñanza debería incluir necesariamente el ámbito del apren-
dizaje social, es decir al ser y saber convivir”

Para cerrar el dialogo a voces que nos han propuesto las autoras de este
libro y atendiendo a que ellas se han fijado como objetivo compartir con
nosotros, lectores y autores, el estudio que han llevado a cabo sobre la
noción de alimentación, intentaré desplegar mis propias ideas, elaboradas
también, a partir de una investigación sobre los modelos de conocimiento
escolar puestos en juego por los docentes al planificar y enseñar la alimen-
tación humana.
En la misma línea de argumentación mencionada, desde el enfoque teó-
rico que me propongo presentar, entendemos que la ciencia/biología escolar
debería incluir, problemas vinculados al ambiente o la salud, a partir de una

138 Capítulo 5: Diálogos con especialistas del campo de la Didáctica...

conceptualización abarcadora y multidimensional que articule, entre otras,
la perspectiva científica, dando cuenta de su complejidad.
Con el propósito de colaborar a su concreción en las aulas hemos
desarrollado una propuesta de criterios, fundamentada teóricamente y
enmarcada en el modelo de Ciencia Escolar (Izquierdo, et al., 1999), que
orienta la construcción de modelos interdisciplinarios diseñados ad hoc para
interpretar y abordar fenómenos complejos. Consideramos que esta pro-
puesta puede constituir un aporte para la fundamentación y el diseño de
proyectos educativos, materiales curriculares o estrategias de desarrollo
profesional docente.
Pensamos que la alimentación humana puede constituir un ejemplo
adecuado a partir del cual desarrollar la propuesta. La elección del ejemplo
no es casual, ya que la alimentación es una de las numerosas actividades
que configuran la vida cotidiana de cualquier grupo social, del presente o
del pasado. Por su especificidad y polivalencia adquiere un lugar central en
la caracterización de la especie humana.
Se trata de un fenómeno complejo, que integra estrechamente las dimen-
siones biológica y sociocultural, al punto de condicionarlas mutuamente.
Estas dimensiones son dinámicas, cambian con el paso del tiempo. Para su
abordaje es ineludible una aproximación abarcadora, que visualice el estudio
de la alimentación, no sólo desde el punto de vista biológico y nutricional,
sino como la expresión de una cultura. Por esta razón, los modelos cientí-
ficos escolares irreductibles, por ejemplo, de ser vivo, de célula o de cambio
químico, resultan perspectivas parciales, necesarias pero insuficientes, a la
hora de modelizar este concepto intrínsecamente humano.
Surge entonces, la necesidad de utilizar un enfoque interdisciplinar y
multidimensional, que pueda orientar una transposición didáctica por parte
de los docentes, ajustada al proyecto y al contexto educativo, sin renunciar
al pensamiento teórico.
Para ello recurrimos a la metáfora planteada por Fourez (1997), pro-
poniendo la construcción de un islote interdisciplinario de racionalidad
alrededor del concepto de alimentación humana. El islote o modelo ad hoc,
se construye a partir de conceptualizaciones que provienen de los mode-
los explicativos de distintas áreas disciplinares escolares y de los modelos
cotidianos. Estas conceptualizaciones se recombinan para explicar dicho
concepto o buscar soluciones a problemas significativos para los alumnos,
en función de los objetivos del proyecto educativo específico.
Su construcción pone en juego nociones como, por ejemplo, cultura,
sociedad, producción, consumo, objeto y proceso tecnológico, en interacción
con las propias de los campos de la biología y la salud. La nueva conceptua-

Aportes didácticos para nociones complejas en Biología 139

lización es superadora de las visiones disciplinares clásicas, porque dota de
la capacidad para comunicarse y discutir racionalmente. Esto significa que
en esas discusiones la realidad va a ser interpretada en función del modelo
teórico acordado y construido ad hoc.
Sin embargo, es importante señalar que este diálogo interdisciplinar,
alrededor de un problema u objeto de estudio debe asumir el reto de un
ir y venir entre la óptica disciplinar y la global, para evitar reduccionismos
y permitir la traducción de un marco de referencia a otro, sin perder su
potencialidad explicativa.
En relación al abordaje multidimensional, debería tomar en cuenta diver-
sas prácticas sociales de referencia, que dan que den lugar a acciones o acti-
vidades de carácter científico, tecnológico y sociocultural por ejemplo, de
producción artesanal o industrial, de investigación, actividades domésticas
e incorporar variedad de perfiles sociales, como por ejemplo, antropólogos
o nutricionistas, pero también cocineros, productores de alimentos, amas
de casa, entre otros.
Por último, una condición ineludible es que el islote sea razonable para
los alumnos, en la medida que sea plausible y significativo para ellos y
que sea un conocimiento orientado a la acción (Izquierdo, 2005). Por esta
razón es necesario que los problemas o situaciones definidos sean reales,
motivadores, cercanos a los alumnos y que conecten con sus modelos de
conocimiento cotidiano.

5. ¿Hacia dónde vamos y hacia dónde deberíamos ir

en la práctica y la formación docente?
Mónica Astudillo

Recapitulación de lo dicho
Al tomar la palabra en esta conversación deseo detenerme en algunas
cuestiones, de todo lo dicho hasta aquí, que considero de especial impor-
tancia para responder las dos preguntas que propongo.
Creo que la exhaustiva indagación y el profundo análisis realizado en
torno al estado actual de la enseñanza y el aprendizaje de la alimenta-
ción, nos informa que, de no mediar un cambio conceptual, procedimental,
actitudinal y axiológico en los currículos de ciencias y en la prácticas coti-
dianas vamos a profundizar dramáticamente la brecha entre lo que necesi-

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