Principales Hallazgos 22

Edición 2022
Indicadores nacionales
de la mejora continua de la
educación en México
Cifras del ciclo escolar 2020-2021
Principales hallazgos
Indicadores nacionales de la mejora continua Directorio
de la educación en México.
Junta Directiva
Edición 2022: cifras del ciclo escolar 2020-2021. Principales hallazgos
Silvia Valle Tépatl
D . R .
© Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación. Presidenta
Barranca del Muerto 341, col. San José Insurgentes,
alcaldía Benito Juárez, C .P . 03900, México, Ciudad de México. María del Coral González Rendón
Comisionada
Hecho en México. Prohibida su venta.
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Comisionada
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Alfonso Paz Rodríguez, Eduardo Ángeles Méndez, Liliana García Cruz,
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Secretaría Ejecutiva
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Dirección general: Juan Jacinto Silva Ibarra Órgano Interno de Control
Coordinación editorial: Blanca Estela Gayosso Sánchez

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Editora gráfica responsable: Martha Alfaro Aguilar Evaluación Diagnóstica
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Continua e Innovación Educativa
Formación: Jonathan Muñoz Méndez y Heidi Puon Sánchez
Jefes de departamento
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Vinculación e Integralidad
del Aprendizaje
La elaboración de esta publicación estuvo a cargo del Área de Apoyo Miguel Ángel de Jesús López Reyes
y Seguimiento a la Mejora Continua e Innovación Educativa. El contenido, Administración
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Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (2022).

Indicadores Nacionales de la Mejora Continua de la Educación en México.
Edición 2022: cifras del ciclo escolar 2020-2021. Principales hallazgos.
ÍNDICE
Introducción .......................................................................................................... 4
Principales hallazgos .................................................................................. 8
1. Contexto .......................................................................................................... 8
2. O
rganización y dimensión
del Sistema Educativo Nacional .................................................. 13
3. Estudiantes ................................................................................................... 17
4. Directivos y docentes ........................................................................... 23
5. Formación de los profesionales de la educación .......... 27
6. Escuelas .......................................................................................................... 31
7. Supervisiones escolares ..................................................................... 37
8. Resultados en la escolarización de la población ........... 40
9. Impacto de la contingencia sanitaria por covid-19......... 45
10. Indicadores de resultados de la mejora continua

de la educación........................................................................................ 53
Referencias ............................................................................................................ 70
INTRODUCCIÓN
Indicadores nacionales de la mejora continua de la educación en México es una

publicación que ofrece elementos que ayudan a identificar los principales avances,
brechas y retos del Sistema Educativo Nacional (SEN ) en el cumplimiento de garan-
tizar el derecho a la educación de niñas, niños, adolescentes y jóvenes (NNAJ ) de
nuestro país. El propósito es que esta información sirva para orientar los procesos
de mejora en diversos ámbitos y niveles del SEN , procurando que su análisis funda-
mente los diagnósticos de las y los actores involucrados, pero principalmente de los
que realicen las autoridades educativas nacionales y locales en la búsqueda de ofre-
cer una buena educación con con justicia social.
La selección y construcción de los indicadores educativos y de estadísticas comple-

mentarias atiende a la necesidad de dar seguimiento a la mejora continua y ofrecer
información relevante, sistemática y consistente sobre el contexto del SEN ; su organi-
zación y dimensión; el acceso, avance y trayectoria de las y los estudiantes; el estado
que guardan los centros escolares; el perfil de directivos, docentes y futuros docen-
tes; las supervisiones y los resultados en la escolarización de la población.
En este documento se destacan los principales hallazgos expuestos a lo largo de los

ocho capítulos que comprenden la obra y se ofrece una síntesis del comportamiento
de los cuarenta y dos indicadores que la integran, referidos principalmente al ciclo
escolar 2020-2021. Esperamos que esta recapitulación de ideas centrales contribuya
a un mejor entendimiento del SEN y promueva reflexiones e indagaciones respecto a
las temáticas más importantes abordadas en los indicadores.
Adicionalmente, se ofrece un apartado que sintetiza los efectos de la contingencia

sanitaria por covid-19 en la matrícula y en el número de centros escolares, y su im-
pacto en la cobertura y desafiliación de estudiantes.
Por primera vez, además de ofrecer los elementos más destacados de la vasta in-
formación que contiene la obra, se incluye un análisis integrado de 13 indicadores
prioritarios, que aportan información sobre temas centrales del SEN y permiten una
aproximación respecto al resultado de las políticas educativas para atender a la po-
blación, al rezago educativo y a la mejora de la gestión educativa. La selección de
este conjunto de indicadores principales se basó en el modelo de marco temático
que se describe a continuación.
4
I N D I C A DO R E S N AC I O N A LE S D E L A M E JO R A CO NTI N UA D E L A
E DUC AC I Ó N E N M É X I CO 2022. PR I N C I PA LE S H A LL A ZGOS
Sistema de Indicadores de Resultados de Mejora Continua

de la Educación
En respuesta a 2 de las atribuciones de la Comisión Nacional para la Mejora Con-

tinua de la Educación (Mejoredu),1 se retoman por primera vez 13 indicadores edu-
cativos prioritarios que dan cuenta de los resultados obtenidos en este ámbito con
base en la información generada entre los ciclos escolares 2018-2019 y 2020-2021.
El análisis parte de la premisa de que las acciones de mejora deben acompañarse
de una distribución de los recursos disponibles con el fin de producir cambios que
favorezcan el ejercicio pleno del derecho a la educación en todos los contextos y
poblaciones del país, especialmente las históricamente vulneradas.
La articulación entre los indicadores seleccionados tiene por objeto no sólo mostrar
los avances y brechas de los que dan cuenta las cifras, sino también observar a qué
ritmo suceden y cuáles son las afectaciones contextuales con las que se asocian. En
su análisis es relevante analizar el avance hacia una mayor equidad, es decir, el que
suma a los grupos discriminados y vulnerados en sus derechos, poniendo especial
atención en si las brechas educativas se acortan o mantienen.
Este acercamiento se realiza por medio de indicadores macro del SEN , trabajo que
seguirá desarrollándose conforme se disponga de más información. Su selección se
fundamenta en el modelo de marco temático del Sistema de Indicadores de Resul-
tados de la Mejora Continua de la Educación (SIRMCE ), que se encuentra en proceso
de construcción por Mejoredu para dar seguimiento a la mejora continua de la edu-
cación y, de manera paralela, a las políticas educativas.
El análisis de los 13 indicadores prioritarios tiene como línea base la información

del ciclo escolar 2018-2019, del censo de población de 2010 y de las encuestas de
2018, la cual corresponde a etapas que preceden a la instalación de la mejora con-
tinua como tema prioritario en la política educativa nacional, marco que dio pie a la
creación de Mejoredu. A partir de esta referencia temporal es posible hacer compa-
raciones retrospectivas y de avance con los siguientes ciclos escolares.
El modelo del sirmce se fundamenta en el derecho a la educación de la población,

los campos de acción de la mejora continua, así como en los pilares del horizonte de
mejora establecidos en el documento base de Mejoredu (2020): una buena educa-
ción con justicia social, al alcance de todas y todos, que prevé la consecución de una
educación aceptable y común, equitativa, disponible y accesible.
1
Específicamente las referidas a determinar indicadores de resultados de la mejora continua de la edu-
cación y, a generar y difundir información para el seguimiento del SEN, de acuerdo con la Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicano en su artículo 3o., fracción IX , inciso b (Cámara de Diputados,
2021); y los artículos 28, fracciones II y VII ; y 59 del Decreto por el que se expide la Ley Reglamentaria
del Artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en materia de Mejora Con-
tinua de la Educación (Segob, 2019a).
5
El SIRMCE permite la identificación y desarrollo de indicadores educativos mediante un
proceso en el que se determinan los temas clave del SEN a partir del cruce de los do-
minios de dos grandes dimensiones analíticas: a) el de la mejora continua de la edu-
cación; y b) el del enfoque políticas.. Éstas surgen del cruce de 2 dimensiones: a) el de
la mejora continua de la educación; y b) el del enfoque de las políticas. Como se aprecia
en el cuadro 1, de la primera dimensión se desprenden 6 dominios o campos de acción.
Del segundo, derivan 4 dominios que guían el análisis bajo un enfoque de políticas.
A partir de ellos se identifican 24 áreas de trabajo en las que se organizan y articulan
los temas o problemas prioritarios y los indicadores a ellos ligados.
Cuadro 1. Estructura organizativa del Sistema de Indicadores de Resultados de Mejora Continua de la Educación
Enfoque de políticas
Antecedentes que
Mejora Acciones, prácticas y
contextualizan
continua de Productos valores Actividades
o limitan
la educación o resultados que influyen de coordinación y
las decisiones
de la educación en los resultados de la soporte
y acciones
educación
en la educación
Mejoramiento constante Saberes y conocimientos Condiciones para el Trabajo colaborativo,

Práctica
de las prácticas sobre la enseñanza desarrollo de la práctica redes y comunidades
pedagógica
pedagógicas y el aprendizaje pedagógica profesionales de práctica
Políticas, planes,
programas, estrategias
Coordinación de
y acciones de formación
Recursos financieros, esfuerzos destinados
Acceso a formación y y desarrollo profesional
Formación humanos y materiales a la formación y el
desarrollo profesional que consideren
y desarrollo destinados a la desarrollo profesional,
pertinentes, articulados las características
profesional formación y el y a la participación de
y permanentes y necesidades de
desarrollo profesional colectividades y agentes
colectividades y
educativos en su diseño
docentes en los
diferentes contextos
Políticas, planes, Disposición de recursos

Gobernanza educativa
Participación programas, proyectos y para estrategias Estructura de las redes
para la mejora continua
social en acciones que fomenten y mecanismos de de participación social
en todos los niveles de
la educación la participación social colaboración en educación
gestión
en educación y coordinación
Mejoramiento constante Innovación y

de la estructura, el capacidades de
Recursos humanos, Vinculación entre
desempeño y las liderazgo para la
financieros y materiales sistemas de información
Gestión educativa condiciones del SEN : gestión en todos
para apuntalar los para la gestión,
y escolar sus tipos, niveles, los tipos, niveles,
procesos de gestión evaluación y rendición
servicios, modalidades, servicios, modalidades,
educativa y escolar de cuentas
instituciones, planteles instituciones, planteles
y escuelas y escuelas
Continúa
6
Enfoque de políticas
Antecedentes que
Mejora Acciones, prácticas y
contextualizan
continua de Productos valores Actividades
o limitan
la educación o resultados que influyen de coordinación y
las decisiones
de la educación en los resultados de la soporte
y acciones
educación
en la educación
Recursos humanos,
Políticas, planes,
Beneficios financieros y materiales Coordinación de
Trayectorias educativas, programas, proyectos y
de la educación destinados a las esfuerzos entre los
formación integral de la acciones para asegurar
y el aprendizaje trayectorias educativas sectores de la sociedad
población y aprendizajes la formación integral de
integral y a la formación integral y sus instancias
la población
de la población
Recursos humanos,
Accesibilidad, Actividades de
Políticas, planes, financieros y
disponibilidad y uso de coordinación,
programas, estrategias materiales para la
Infraestructura la infraestructura física seguimiento y apoyo
y acciones en materia implementación de las
física educativa educativa: inmuebles, para la distribución y
de infraestructura física acciones en materia
servicios, equipos y uso de la infraestructura
educativa de infraestructura física
materiales física educativa
educativa
Fuente: elaboración propia.
La selección de 13 indicadores considerados prioritarios 2 se realizó a partir de los

que se incluyen en Indicadores nacionales de la mejora continua de la educación
en México 2022 y corresponden a 5 de los 6 dominios de mejora continua3 conside-
rados en el marco temático del modelo del SIRMCE .
De los 13, 6 son mediciones de amplio uso en otros sistemas nacionales o interna-
cionales de información: tasas de cobertura neta, asistencia, abandono y eficiencia
terminal, porcentaje de población en condición de analfabetismo y grado prome-
dio de escolaridad. Los otros 7 son calculados hasta ahora de forma exclusiva por
Mejoredu: correspondencia entre la lengua indígena de docentes y estudiantes,
porcentaje de docentes al menos titulados, disponibilidad de escuelas por localidad,
supervisiones escolares integradas por más de 20 escuelas, población atendible en
el sistema educativo según educación previa y proporción de escuelas con dispo-
nibilidad de servicios básicos.
Esperamos que este capítulo ofrezca al lector un acercamiento general sobre la si-
tuación educativa en México y que las personas interesadas en profundizar alguna
temática específica consulten la obra completa y accedan al sistema de información
que contiene las estadísticas y los tabulados correspondientes.4
2
Este conjunto de indicadores está fundamentado en procesos de consulta donde se involucraron es-
pecialistas en educación y estadística educativas. En este momento muestra importantes vacíos de
información, pero ayuda a delinear el camino a seguir.
3
Entre los pendientes para el desarrollo del SIRMCE está el trabajo de identificar la información y diseño
de indicadores sobre el dominio de participación social en la educación, así como el monitoreo de
bases de datos robustas sobre otros componentes como los de aprendizajes escolares.
4
<https://www.mejoredu.gob.mx/>.
7
PRINCIPALES
HALLAZGOS
1 Contexto
Las características demográficas, culturales, económicas y sociales de la población

estructuran escenarios diversos para los sistemas estatales de educación y son in-
dicativas de los esfuerzos diferenciados que deben realizarse para garantizar que la
totalidad de niñas, niños, adolescentes y jóvenes (NNAJ ) acceda a las escuelas, per-
manezca en ellas y finalice al menos los niveles obligatorios que marca la ley.
En cada entidad hay un contexto socioeconómico y demográfico estrechamente re-

lacionado con el tipo de servicio educativo que se ofrece a la población; sus caracte-
rísticas corresponden a las condiciones y recursos de que disponen las escuelas, así
como a la composición de sus matrículas. Estos aspectos configuran la organización,
la operación y el desempeño del sistema educativo.
En 2020 –de acuerdo con la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hoga-
res ( INEGI , 2021a)– había 126.8 millones de habitantes en el país, de los cuales 29.2%
(aproximadamente 37.1 millones) tenía entre 0 y 17 años.
• En 13 entidades se registraron porcentajes muy por encima de la media na-

cional, entre ellos Michoacán (33.0%), Guerrero (34.0%) y Chiapas (35.0%).
En dichos estados hay una población relativamente joven respecto a la del
resto del país.
• Por sí solo el estado de México concentró 12.7% de la población en edad
escolar, de 0 a 17 años (4.7 millones), mientras que Colima sólo tenía 0.5%
(poco más de 200 000).
• En 8 entidades federativas –estado de México, Jalisco, Veracruz, Puebla,
Chiapas, Ciudad de México, Guanajuato y Michoacán– vivía más de la mitad
(51.3%) de la población en edad de asistir a la educación obligatoria.
En los próximos años, todas las entidades registrarán una disminución del volumen
y el porcentaje de población en edad escolar, aunque a diferentes a ritmos; ello pro-
vocará cambios en la estructura de todos los sistemas educativos, principalmente en
educación básica (EB ) donde se espera una disminución de estudiantes más marcada
para asistir a inicial, preescolar, primaria y secundaria.
8
También la población en edad de asistir a educación media superior (EMS) dismi-

nuirá en todo el país, situación que ya sucede en algunas entidades. Los cambios
demográficos, en concreto el menor volumen de población, ofrecen la oportunidad de
asegurar la cobertura universal en EB y EMS.
Las características socioeconómicas de la población en edad escolar señalan necesi-

dades diferenciadas que requieren atenderse para ofrecer una educación pertinente
mediante acciones a escalas federal, estatal e incluso municipal, que contrarresten
los efectos adversos ocasionados por las condiciones particulares de NNAJ en con-
textos de marginación y pobreza:
• En 2020, 1 de cada 2 personas en edad escolar (0 a 17 años) vivía en condi-

ción de pobreza. Este porcentaje fue diferenciado entre las entidades fede-
rativas con un rango de variación que osciló entre 30.0% en Baja California
y 82.6% en Chiapas.
• En entidades del centro y sur del país al menos 6 de cada 10 NNAJ en edad
escolar se encontraban en la misma situación. En contraste, las entidades del
norte presentaron proporciones mucho menores al promedio nacional de po-
blación escolar en situación de pobreza; alrededor de un tercio del total en
ese rango de edad.
• De cada 4 NNAJ de 0 a 17 años, 1 pertenecía al grupo de población con los
ingresos más bajos del país, es decir, en el primer quintil de ingresos, según
la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares 2020 (INEGI ,
2021a). Aunque la educación obligatoria es gratuita, existen gastos asocia-
dos con la asistencia a la escuela de algún miembro del hogar, que para la
población con bajos ingresos representan un problema difícil de afrontar,
lo que eleva la probabilidad de que NNAJ en esta situación no concluyan al
menos la educación obligatoria.
• En 2020, se estimó que 27.0% de la población en edad escolar residía en
localidades con menos de 2 500 habitantes. Es probable que NNAJ en locali-
dades pequeñas no tengan a su alcance escuelas y planteles que abarquen
toda la educación obligatoria, principalmente la secundaria y media superior,
por lo que continuar estudiando llega a significar un gasto adicional para las
familias que, en muchos de los casos, es complejo subsanar. La dispersión
de localidades también es un factor capaz de inhibir la continuidad escolar.
• Alrededor de 2 de cada 5 NNAJ residían en hogares donde la jefa o el jefe del
hogar no terminó la educación secundaria o nunca fue a la escuela. El hecho
de que la figura que toma las decisiones en el hogar tenga baja o nula esco-
laridad se asocia con un entorno menos propicio para asegurar que los más
jóvenes completen la educación obligatoria, entre otras cosas, por carecer
de recursos económicos suficientes para satisfacer las necesidades básicas de
todos los integrantes de la familia o porque el ambiente familiar no genera un
entorno de motivación y apoyo suficientes para permanecer en la escuela.
9
• Menos de 4.0% de la población entre 3 y 17 años era hablante de lengua in-
dígena (HLI ), lo que equivale a 1.4 millones de personas. En los grupos más
jóvenes –de 3 a 5 y de 6 a 11 años– este porcentaje fue menor que en los
grupos de 12 a 14 y de 15 a 17 años. Ello evidencia que se pierde el uso de las
lenguas originarias, principalmente entre la población infantil.
• Se estima que 2.1% de NNAJ de 0 a 17 años (aproximadamente 785 000) te-
nía alguna discapacidad. La atención educativa adecuada e inclusiva para
toda la población con discapacidad en edad escolar es todavía una tarea
pendiente para el SEN .
Las desigualdades en las condiciones de vida de la población y en sus contextos

suelen estar estrechamente relacionadas con las condiciones de la oferta educativa;
es decir, donde el contexto es desfavorable, la oferta educativa casi siempre es re-
ducida y las escuelas –la mayor parte de las veces, cuentan con menores recursos
humanos y materiales–.
Los porcentajes de población atendible en educación secundaria, media superior y

licenciatura muestran las inequidades que enfrentan ciertos sectores de población
para su ingreso y permanencia en el sistema educativo, lo cual redunda en mayores
interrupciones temporales y definitivas de su trayectoria escolar:
• Del conjunto de personas de 12 a 14 años en condición de pobreza extrema,

84.2% tenía terminada la primaria y por tanto era atendible en secundaria;
sin embargo, para quienes no se encontraban en condición de pobreza ni de
vulnerabilidad en ese mismo grupo de edad la proporción era de 91.7%.
• La brecha entre la población en situación de pobreza extrema y aquella que
no presenta una condición de pobreza o vulnerabilidad fue más amplia en el
grupo de edad de 15 a 17 años: 65.1 y 90.3%, respectivamente, habían con-
cluido la secundaria y por ende eran atendibles en EMS .
• En 2020 sólo 70.7% de las personas de 12 a 14 años con discapacidad había
finalizado la primaria y por ende era atendible en secundaria, mientras que
90.0% del mismo grupo de edad, pero sin discapacidad, era atendible en ese
mismo nivel.
• En el mismo sentido, la diferencia en el porcentaje de jóvenes de 15 a 17 años
que tenía la secundaria terminada y podría cursar la EMS entre la población
sin y con discapacidad fue de 16.8 puntos porcentuales; en el primer caso el
porcentaje fue 81.6% y en el segundo 64.8%.
También se advierten trayectorias educativas desiguales en la población de las

entidades federativas con un contexto socioeconómico similar. Por ejemplo, el
porcentaje de quienes cuentan con educación primaria, secundaria y media supe-
rior completa en la edad escolar esperada y que son atendibles en el nivel o tipo
educativo siguiente, es diferente en las distintas partes del país, aun en poblacio-
nes con el mismo número de carencias sociales.
10
• En Zacatecas, del grupo de edad de 12 a 14 años con 3 o más carencias socia-

les sólo 65.5% era atendible en secundaria; en cambio, en Hidalgo, Ciudad
de México, Tlaxcala y Querétaro el porcentaje de población con el mismo
número de carencias atendible en el nivel era mayor a 90.0%.
• En Colima, Michoacán, Quintana Roo, Chihuahua, Colima, Jalisco y Zacatecas
se observaron grandes diferencias en este indicador: entre la población sin
carencias sociales y aquella con 3 o más la brecha fue de al menos 13 puntos
porcentuales.
• En contraste, en Guerrero, Morelos, Nayarit, Querétaro, Tlaxcala, Ciudad
de México e Hidalgo no hubo diferencias entre la población con al menos
3 carencias y aquella con 1 o 2 o sin ningún tipo de carencias sociales, es
decir, en este último conjunto de entidades, independientemente del con-
texto socioeconómico, la mayoría de las niñas y niños (aproximadamente
90.0%) termina la educación primaria en la edad esperada y puede avanzar
a la secundaria.
La información anterior indica áreas de oportunidad diferenciadas al interior del SEN ,

que requieren una organización y administración de los recursos públicos y la capa-
cidad de priorizar acciones para que la población en condiciones de vulnerabilidad
transite sin complicaciones por los niveles de la educación obligatoria.
Por otra parte, se identificaron personas de 15 años y más que no tienen estudios
formales o cursaron la primaria o la secundaria sin concluirlas y, por tanto, son po-
blación objetivo del sistema de educación para adultos. Muchas personas de este
grupo son adultas en edad de retiro, pero también hay adolescentes y jóvenes en
condición de extraedad, 5 que se fueron rezagando hasta desafiliarse del sistema
educativo escolarizado en educación básica. En este sentido, personas con disca-
pacidad, hablantes de lengua indígena o que viven en condición de pobreza extre-
ma fueron las más susceptibles a tener trayectorias educativas interrumpidas y, en
consecuencia, de ser atendibles en educación para adultos.
El financiamiento educativo, tanto público como privado, debe proveer recursos

de manera continua para sustentar factores elementales del funcionamiento del
sistema, como la nómina del personal en los centros escolares, los materiales
educativos, el mantenimiento de las instalaciones y la mejora de la infraestructura,
entre otros aspectos relevantes. Cuando tales recursos no son suficientes o no se
gestionan de manera adecuada, difícilmente se contará con servicios pertinentes.
Es relevante conocer el monto de las asignaciones en los programas de gasto para
entender cómo y en qué medida es posible atender los desafíos que plantea ga-
rantizar el derecho a la educación, más todavía en un entorno donde los recursos
económicos son siempre escasos:
5
La condición de extraedad consiste en el desfase, de por lo menos 2 años, entre la edad esperada para
cursar un grado escolar y la real de un estudiante.
11
• De las fuentes de financiamiento al gasto nacional en educación (GNE ), la
que proviene de la federación representó alrededor de 60.0% en los últimos
años y para 2022 se previó un presupuesto de 942 924.9 millones de pesos,
destinado a educación, cultura, deporte, ciencia y tecnología. Se estima que
la mayor parte de este monto se dirigirá a EB (56.9%), seguida de EMS (13.9%)
y superior (15.4%). Esta distribución por niveles y tipos educativos se ha man-
tenido casi sin cambios desde 2013.
• En términos nominales o corrientes, el gasto federal en educación, cultura,
deporte, ciencia y tecnología (GFE ) se ha incrementado cada año, pero si se
considera que los factores del sistema educativo cada vez tienen un precio
mayor –los salarios se incrementan; los insumos para materiales escolares,
equipo y mantenimiento de infraestructura se encarecen, etcétera— enton-
ces el gasto federal en realidad no ha crecido lo suficiente para adquirir, al
menos, los mismos bienes y servicios que en años anteriores; los recortes
o reasignaciones presupuestales también han contribuido a este decremento.
• En EB fueron 10 los programas presupuestarios que entre 2013 y 2022 con-
centraron alrededor de 99.0% del total destinado al rubro. Los más relevantes
fueron para el pago de la nómina del personal educativo: por un lado, está el
Fondo de Aportaciones para la Nómina Educativa y Gasto Operativo (Fone),
que representó 79.1% del presupuesto para EB en 2022; por otro, el progra-
ma de Servicios de Educación Básica en la Ciudad de México, con 7.9% en
el mismo año. Estos recursos son tan importantes para el funcionamiento del
sistema educativo que representaron para las entidades federativas desde
1 de cada 10 hasta 1 de cada 4 pesos de su presupuesto público.
• Del gasto federal destinado a la EMS, 11 programas presupuestarios concen-
traron aproximadamente 98.0%. Aquí también los recursos para el pago de
nómina del personal educativo predominaron, principalmente por medio
de los programas Servicios de Educación Media Superior, Subsidios para
Organismos Descentralizados Estatales y Fondo de Aportaciones para la
Educación Tecnológica y de Adultos (FAETA).
Es importante asegurar que las políticas educativas en general, pero especialmente

aquellas focalizadas en poblaciones históricamente vulneradas, tomen en cuenta los
contextos de vida de las personas a atender. Ello implica evitar modelos homogéneos
que producen y reproducen inequidades para, en su lugar, reconocer y atender la
diversidad con la participación activa de las comunidades.
Es prioritario seguir atendiendo a la población adulta que no ha podido finalizar al

menos la EB . Los efectos intergeneracionales del rezago educativo pueden crear
círculos de pobreza y marginación que afecten a la totalidad de integrantes de
hogares donde padres, madres o tutores no cuenten con la escolaridad mínima.
Por ello, es importante fomentar la reincorporación de la población adulta al sistema
educativo en las opciones disponibles a este fin, lo cual no sólo le traerá beneficios
personales, sino que generará contextos familiares más propicios para el avance
escolar de las generaciones más jóvenes.
12
Gran parte de los problemas que causa la inequidad en educación no son exclusi-
vos del ámbito educativo ni dependen siempre de las políticas y acciones llevadas
a cabo por los actores involucrados en este sector. Algunos encuentran sus raíces
en las condiciones de pobreza de la población, la marginación y la discriminación en
la que históricamente han vivido las comunidades indígenas, los HLI y las personas
con discapacidad, entre otros grupos. Por ello, el combate a la inequidad educativa
exige necesariamente políticas intersectoriales capaces de atender, al menos, aque-
llas consecuencias de la pobreza –hambre, trabajo infantil, lejanía del centro escolar,
inseguridad– que afectan de manera directa la escolaridad de la población. Este tipo
de políticas, junto con acciones que permitan una educación pertinente e inclusiva,
pueden romper o aminorar la situación descrita.
2 Organización y dimensión del Sistema Educativo Nacional
El Sistema Educativo Nacional (SEN) es extenso, complejo e incluye condiciones

contrastantes en la forma como niñas, niños, adolescente y jóvenes (NNAJ) ejercen
su derecho a la educación. Ello se ve reflejado en la variedad de tipos de servicio,
modelos y modalidades educativas que ofrece, los cuales han evolucionado a lo largo
de los años al incorporar o adaptar nuevos elementos para responder a las nece-
sidades educativas de la sociedad.
Al inicio del ciclo escolar 2020-2021 en el SEN se encontraban matriculados

37 115 941 estudiantes en todos los niveles y servicios disponibles, lo que equivale
a 29.0% de la población mexicana:
• Del total de estudiantes matriculados, 66.8% correspondía a educación bási-

ca (EB) –que comprende los niveles de inicial, preescolar, primaria y secunda-
ria– y 14.4% a la educación media superior (EMS). En los niveles que conforman
la educación obligatoria se encontraban inscritos en el SEN 8 de cada 10 estu-
diantes. Los matriculados en educación superior constituyen 13.4% del total;
5.3% restante lo conforman personas inscritas en programas de capacitación
y formación para el trabajo.
• La matrícula de la EB escolarizada fue de 24 597 234 estudiantes. En este
tipo educativo predomina el servicio general, presente en los 4 niveles que lo
componen y que incluye 8 de cada 10 matriculados, alrededor de 78.0% de
los docentes y 66.0% de las escuelas.
• En el otro extremo están las escuelas comunitarias, las cuales constituyen
sólo 1.2% de la totalidad de estudiantes y 2.7% de los docentes, pero 13.4%
de las escuelas. En consecuencia, las escuelas comunitarias albergan a un
menor número de estudiantes por centro educativo, debido a que se hallan
más dispersas y atienden habitualmente a comunidades pequeñas; las gene-
rales, en cambio, suelen tener una matrícula más numerosa y se encuentran
en localidades urbanas.
13
• En EMS , había 4 985 005 estudiantes en las modalidades escolarizada y
mixta; 62.1% estaba inscrito en el modelo educativo de bachillerato general,
36.9% en bachillerato tecnológico y sólo 1.1% en profesional técnico. En este
tipo educativo funcionaban 18 006 planteles, de los cuales, 8 de cada 10 ofre-
cían bachillerato general, 15.6% bachillerato tecnológico y 1.1% el modelo de
profesional técnico.
• En la modalidad no escolarizada se atendieron de forma indirecta –a través
de madres, padres y tutores a 206 268 niñas y niños de educación inicial en
16 537 localidades, mediante 2 136 centros educativos con 19 411 promotores
adscritos. La matrícula de EMS no escolarizada fue de 368 494 estudiantes,
la mayoría (99.2%) inscrita en el modelo de bachillerato general, sólo 2 808
en bachillerato tecnológico y 228 en profesional técnico.
• Al relacionar el número de estudiantes con el de escuelas o planteles se ob-
serva que mientras más se avanza en el nivel educativo, mayor es el promedio
de estudiantes por escuela o plantel: en educación inicial la proporción por
escuela fue de 40; en preescolar, 49; en primaria, 143; en secundaria, 158;
y en EMS, de 277 estudiantes por plantel.
• En educación superior se encontraban inscritos en el ciclo escolar 2020-
2021, dentro de la modalidad escolarizada, 4 030 616 estudiantes. Las per-
sonas matriculadas en licenciatura representaron 9 de cada 10 estudiantes,
4.0% estaba inscrito en programas de técnico superior y 6.0% en posgrado. En
las modalidades no escolarizada y mixta la matrícula fue de 952 590 en el
mismo ciclo. En este caso, el nivel técnico superior universitario represen-
tó menos de 1.0% del total, el alumnado inscrito en licenciatura 82.2% y el
resto estuvo constituido por estudiantes de posgrado (17.2%), la mayoría en
programas de maestría.
• Del total de estudiantes de educación superior en la modalidad escolarizada a
nivel licenciatura, 84.0% tenía 24 años o menos. En cambio, en los programas
de especialidad, maestría y doctorado las proporciones de quienes tenían
más de 24 años fueron 92.0, 85.0 y 99.0%, respectivamente. En doctorado la
edad promedio fue de 33 años, en maestría de 29 y en especialidad de 30.
• La edad de las personas matriculadas en la modalidad no escolarizada y mixta
de educación superior fue mayor que en la escolarizada. Las diferencias más
agudas se observaron en licenciatura, donde la edad promedio fue 27 años
–6 más que en la modalidad escolar–, y sobre todo entre las y los matricu-
lados como técnico superior universitario, cuya edad promedio fue 30 años
–10 más que en la modalidad escolar–. En programas de especialidad y de
maestría esta cifra se elevó a 31 años, mientras que en el doctorado llegó
a 35, diferencias de 1 y 3 años, respectivamente, con respecto a la modali-
dad escolarizada.
El SEN es predominantemente de sostenimiento público, es decir, se financia con re-

cursos administrados por el Estado. En el ciclo escolar 2020-2021, alrededor de 85.0%
de la matrícula de todos los tipos y niveles educativos se encontraba en escuelas de
sostenimiento público, y el resto en centros de sostenimiento privado. En los niveles
14
obligatorios –inicial a EMS– de las modalidades escolarizada y mixta, 89.3% de la po-

blación estudiantil y 85.3% de las escuelas eran de sostenimiento público. No obstan-
te, se advierten comportamientos diferenciados por nivel educativo.
Analizar la dinámica del SEN es básico para planear las políticas educativas, pues per-
mite identificar en la población objetivo cambios con la posibilidad de incidir en la am-
pliación o mantenimiento de la cobertura en algún tipo o nivel educativo. Por ejemplo,
la población en edad de asistir a la educación obligatoria –de 0 a 17 años– se redujo
de 39.2 millones en 2010 a 38.2 millones en 2020; y también lo hizo su peso relativo
respecto del total de la población, al pasar de 34.9% a 30.4% en los mismos años.
La pandemia de covid-19 disminuyó el número de estudiantes matriculados en educa-

ción obligatoria, principalmente en preescolar y media superior, de acuerdo con lo que
se verá más adelante:
• En el caso de preescolar, desde el ciclo escolar 2010-2011 hasta el 2019-2020,

se mostraba una desaceleración e incluso un descenso en la matrícula de
preescolares generales –los cuales representan más de 70.0% del total
de estudiantes del nivel–. El número de escuelas registraba también una dis-
minución anual de 0.3% en ese periodo. En consecuencia, es lícito decir que
la contingencia sanitaria profundizó el problema preexistente de la cobertura
en este nivel educativo, la cual podría tardar 2 o más ciclos en retomar el va-
lor que presentaba antes de esta coyuntura.
• En EMS disminuyó el número de estudiantes y planteles durante el periodo
que –hasta la elaboración de este documento– comprende la pandemia
de covid-19. Ello provocó un cambio a la baja en la tendencia expansiva
observada anualmente desde el ciclo escolar 2010-2011. Aun así, tomando
como referencia los 10 ciclos escolares que comprende el periodo de análi-
sis, puede observarse un crecimiento general con respecto al ciclo de refe-
rencia, y cabe esperar que retome esa senda en el próximo periodo escolar.
Lograr equidad en el acceso y la disponibilidad de la educación, especialmente para

NNAJ de poblaciones vulneradas, supone identificar y, en su caso, minimizar o eli-
minar las barreras que enfrentan para su aprendizaje y participación en el sistema
educativo. Éstas se constituyen cuando el entorno escolar no considera la diversi-
dad de características y condiciones de la población que el SEN debe atender y, en
consecuencia, comprometen el acceso a la experiencia educativa inclusiva y equi-
tativa. En esta tarea, los servicios de educación especial juegan un papel relevante:
• En el ciclo escolar 2020-2021 los 2 servicios más relevantes que integran

la educación especial en educación básica –el Centro de Atención Múltiple
(CAM ) y la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER )– aten-
dieron a 567 591 estudiantes con un total de 6 369 unidades de servicio, de las
cuales 26.2% eran CAM y 73.8% USAER .
15
• Había 1 667 CAM en el país, los cuales atendieron a 70 036 estudiantes de EB.
En 88.5% de ellos se ofrecía educación primaria; en 63.0%, secundaria; y en
76.4%, preescolar. Sólo en 1 de cada 3 había educación inicial. A los CAM es-
taban adscritos 13 166 docentes y 6 415 paradocentes, quienes podían estar a
cargo de más de un nivel u opción de atención.
• La USAER otorgó apoyo a 497 555 estudiantes inscritos en escuelas regu-
lares, principalmente en primarias (70.7% del total). Destaca que la atención
en escuelas de educación inicial es casi inexistente: en todo el país, sólo
217 niñas y niños recibieron respaldo de estas unidades. La USAER estaba in-
tegrada por 29 973 docentes apoyados por 11 407 paradocentes, cuya forma-
ción puede ser de especialistas en una de las diferentes áreas de educación
especial o disciplina que guarde relación con el campo educativo.
• En la EMS , bajo la modalidad no escolarizada, se da apoyo mediante el Centro
de Atención para Estudiantes con Discapacidad (CAED ) a alumnas y alumnos
con tal condición. En los 273 CAED que había en el país en el ciclo escolar
2020-2021 estaban matriculados 12 207 estudiantes, los cuales fueron aten-
didos por 922 docentes.
Las escuelas de organización multigrado –donde todos los docentes atienden a

estudiantes de más de un grado escolar– son un elemento importante del SEN. Si
bien no representan un problema en sí mismo –en virtud de que diversos estudios
señalan que la heterogeneidad del multigrado representa un potencial pedagógi-
co en tanto se generen prácticas educativas que faciliten y promuevan ambientes
y situaciones de aprendizaje donde interactúen estudiantes de diferentes grados,
edades, niveles de pericia, experiencias escolares y con distintos bagajes socio-
culturales (Arteaga, 2022)–, su identificación puede contribuir a focalizar mejor sus
necesidades de recursos humanos, materiales y financieros. Este tipo de escuelas
requiere de mayor apoyo por parte de las autoridades educativas, debido a que
se ubican, principalmente, en localidades rurales con altos niveles de marginación:
• En el ciclo escolar 2020-2021, las escuelas multigrado representaban 37.9%

de los preescolares, 41.9% de las primarias y 33.0% del total de las telesecun-
darias y secundarias comunitarias e indígenas.
• De cada 10 estudiantes de preescolar 1 acudía a escuelas multigrado; en pri-
marias el porcentaje fue del 8.8%; en telesecundarias, secundarias indígenas
y comunitarias, 10.4% asistía a centros educativos de organización multigrado.
El volumen y la heterogeneidad de la población mexicana han determinado, en gran

medida, la estructura y dimensión del SEN. La diversidad lingüística y cultural del país,
así como la dispersión de la población a lo largo y ancho del territorio han influido en
los tipos de servicio disponibles en cada nivel de la educación obligatoria. La mejora
continua de la educación precisa, como punto de partida, considerar y analizar las ca-
racterísticas del SEN para valorar si la oferta disponible toma en cuenta las diferencias
étnicas, culturales y lingüísticas, así como las desigualdades sociales y económicas de
16
la población en edad escolar. Esto ayuda a poner en contexto la información que

arrojan los indicadores educativos y a entender la complejidad y la magnitud de los
esfuerzos requeridos para avanzar hacia una buena educación con justicia social al
alcance de todas y todos.
3 Estudiantes
Niñas, niños, adolescentes y jóvenes (NNAJ ) son agentes centrales del SEN, por lo que
la prioridad de los esfuerzos de todos los actores e instituciones involucrados en el
proceso educativo es garantizar el cumplimiento de su derecho a la educación, ase-
gurando su acceso a las escuelas y planteles de la educación obligatoria y su perma-
nencia en éstos a través del tránsito entre grados y niveles educativos, de modo que
completen su escolarización preferentemente en las edades esperadas.
La cobertura en educación primaria está prácticamente garantizada y es previsible

que en el mediano plazo también esto ocurra en la educación secundaria, si se atien-
den los problemas coyunturales que han provocado un ligero retroceso en su avance
hacia la universalidad.
Lograr que la totalidad de niñas y niños ingrese al preescolar tomará mucho más tiem-
po, debido a las bajas tasas de cobertura que se registran en este nivel en todo el
país y en todos los contextos. La educación media superior (EMS) tiene un pronóstico
similar: aunque se han registrado un incremento en la matriculación y un descenso
en la desafiliación, no han sido iguales para toda la población y aún hay adolescen-
tes en contextos poco favorables –alta marginación, pobreza y un importante rezago
social– que enfrentan obstáculos para acceder y permanecer a este tipo educativo.
Es ineludible ampliar la oferta pertinente de opciones educativas si se quiere cumplir
su obligatoriedad. En ambos casos, es prioritario zanjar en el corto plazo las disrup-
ciones provocadas por la contingencia sanitaria en el número de matriculados. Los in-
dicadores de asistencia escolar y de cobertura muestran que el SEN no ha logrado el
acceso universal de la población en edad escolar a todos los niveles de la educación
obligatoria. El desafío es particularmente importante en preescolar, cuya obligato-
riedad data de hace 2 décadas, y en EMS que, de acuerdo con la reforma educativa
de 2012, debía alcanzar la cobertura total en el ciclo escolar 2021-2022:
• En 2020, la asistencia escolar de niñas y niños de 6 a 11 años fue de 98.4%;

para el grupo de 12 a 14 años la tasa fue de 92.8%; en educación primaria la
cobertura neta fue de 97.4%; y en secundaria de 84.2%.
• En preescolar, sólo 72.9% de las niñas y niños entre 3 y 5 años asiste a la es-
cuela; en este nivel la tasa de cobertura neta fue de 64.2%.
• Entre los jóvenes de 15 a 17 años únicamente 73.6% asistía a la escuela, y la
tasa de cobertura neta fue de 62.2%.
17
La dimensión del reto que supone asegurar la asistencia de toda la población en edad
escolar supera los 4 millones de NNAJ de entre 3 y 17 años fuera del sistema edu-
cativo: 1.6 millones en edad de cursar la educación preescolar, 209 000 en edad de
asistir a la primaria, 481 103 jóvenes en edad de cursar la educación secundaria, y 1.8
millones en edad de incorporarse a la EMS. Si a esto se le suma la cantidad de niñas
y niños de 0 a 2 años que no se benefician de algún servicio de educación inicial y
los jóvenes de 18 a 24 años que deberían acudir a la educación superior, la cifra au-
menta drásticamente, pues en ambos grupos etarios se registran las menores tasas
de asistencia escolar.
Aunque la más reciente reforma educativa incorporó la educación inicial a la edu-

cación básica (EB ) y obligatoria, el reto es sumamente importante, ya que en el ciclo
escolar 2020-2021, de cada 100 niñas y niños de 0 a 2 años, únicamente 5 estaban
matriculados en el SEN . Entre las causas que explican la baja atención, se puede
señalar la poca disponibilidad de centros de desarrollo infantil (Cendi) y escuelas
de este nivel fuera de las grandes ciudades, aunado a las decisiones de madres,
padres o tutores quienes, por distintas razones, deciden no iniciar la trayectoria
escolar de sus hijas, hijos o tutorados a temprana edad.
Además, persisten barreras que dificultan el acceso a la educación de la población

perteneciente a pueblos y comunidades indígenas, de las personas en situación de
pobreza, de la población con alguna discapacidad y de quienes viven en localida-
des rurales, entre otras poblaciones históricamente vulneradas:
• Con excepción del grupo de 3 a 5 años, en todos los demás la asistencia esco-
lar de quienes viven en una localidad con menos de 2 500 habitantes es más
baja que la de quienes habitan en localidades de mayor tamaño. Por ejemplo,
del grupo de 15 a 17 años, asiste 61.9% de los que se ubican en localidades ru-
rales, contra 77.6% de los que viven en localidades urbanas.
• También en el grupo de edad de 15 a 17 años, 60.3% de la población indí-
gena y 57.0% de habitantes en localidades de alta marginación asistían a la
escuela; en contraste, para la población no indígena y para quienes residían
en localidades de baja marginación el indicador fue, respectivamente, 75.1
y 75.4%.
• Curiosamente, en el grupo de 3 a 5 años se observa una situación contraria:
niñas y niños de localidades con menos de 2 500 habitantes y residentes en
municipios de alta marginación alcanzaron una tasa de asistencia escolar más
alta que las de sus contrapartes en localidades de mayor tamaño y de menor
marginación. Ello sugiere que en este nivel educativo la asistencia escolar no
sólo se ve afectada por las características socioeconómicas de la población,
sino que pueden ser importantes otros factores familiares, como la relevancia
que se reconoce a la educación preescolar.
Lo información expuesta muestra la necesidad de acciones que mejoren la disponibi-

lidad de escuelas en localidades donde no las hay o que están alejadas de un centro
18
escolar (especialmente en EMS ), además de asegurar la existencia de medios para

trasladarse al sitio donde se ubique la escuela más cercana. El diseño de políticas
educativas equitativas e incluyentes debe partir del reconocimiento multicultural y pluri-
lingüe del país, de la diversidad de estudiantes que conforma el sistema educativo, el
cual es un reflejo de los contextos diferenciados donde vive la población mexicana.
El SEN atiende a estudiantes hablantes de lengua indígena (HLI ) en todos los niveles y
tipos de servicios educativos. No obstante, conforme avanza el nivel, su presencia se
reduce. Es posible que esta tendencia obedezca a que enfrentan mayores problemas
para transitar a los niveles educativos superiores, a la pérdida de la lengua entre los
jóvenes e incluso a que, aunque la hablen, lo nieguen.
La condición de HLI no es factor que genere inequidad per se: ésta surge cuando el
entorno no respeta ni valora el uso de las lenguas originarias por falta de un ambien-
te escolar que lo fomente, lo cual coloca a las y los estudiantes HLI al margen de una
experiencia educativa pertinente y relevante.
La equidad en la prestación del servicio público educativo supone que la educación

debe ser diferenciada, pertinente e inclusiva. En el caso específico de NNAJ que pueden
enfrentar barreras para el aprendizaje y la participación (BAP), el SEN debe identificar y
minimizar o eliminar dichas barreras, con el fin de impulsar la participación total en el
proceso educativo y desarrollar a plenitud el potencial de cada estudiante.
El SEN dispone de 2 servicios de educación especial para apoyar e impulsar la equi-

dad: el Centro de Atención Múltiple (CAM ) y la Unidad de Servicios de Apoyo a la Edu-
cación Regular (USAER ). En el ciclo escolar 2020-2021, ambos prestaron sus servicios
a un total de 567 591 estudiantes de educación básica, la mayoría del nivel primaria,
seguido de secundaria, preescolar e inicial –cuyo número de matriculados es mucho
más bajo que el del resto de los niveles en ese tipo educativo–.
Existen diferencias entre las condiciones de los estudiantes que asisten a cada uno
de los servicios de educación especial: 78.2% de los estudiantes de EB atendidos en
CAM presentaba alguna condición de discapacidad, mientras que en la USAER , dificul-
tades y trastornos fueron las condiciones con mayor presencia con 74.5%.
Las autoridades educativas federales y estatales enfrentan retos importantes para

garantizar los aspectos que constituyen el derecho pleno a una buena educación
con justicia social. No basta asegurar el acceso a las escuelas: éste debe acompañar-
se de acciones que fomenten la permanencia de quienes ingresan, especialmente
en secundaria y media superior porque la probabilidad de mantenerse estudiando
disminuye conforme se avanza en los niveles educativos. Al mismo tiempo, la con-
fluencia de diversas instancias y actores debería contribuir al diseño de políticas
de atención que eviten la reproducción de las condiciones de marginación y po-
breza en el entorno escolar y permitan ir cerrando las brechas entre regiones y
poblaciones vulneradas.
19
No menos importante para avanzar hacia una educación más incluyente es recono-
cer la pluralidad y las singularidades de las y los estudiantes, mediante la generación
de estrategias diversificadas de trabajo pedagógico. Entre éstas destacan las dirigi-
das a atender las necesidades de poblaciones específicas –por ejemplo, de NNAJ
en condición de discapacidad– de tal manera que propicien experiencias educativas
dignas, pertinentes y que construyan entornos escolares sin barreras que impidan el
ejercicio del derecho a la educación:
• Al inicio del ciclo escolar 2020-2021, 97.9% de las niñas y los niños que ingre-
saron a la educación primaria lo hicieron a la edad oportuna (6 años o menos);
en secundaria, 93.8% de los estudiantes de nuevo ingreso tenían 12 años o
menos; y en EMS la proporción fue de 81.8% –en este nivel la edad oportuna
para ingresar es 15 años–. Ello significa que 16 de cada 100 jóvenes interrum-
pieron temporalmente sus estudios o reprobaron algún grado escolar desde
su ingreso a primaria hasta su matriculación en EMS .
• En educación primaria y secundaria, los porcentajes de estudiantes matricu-
lados en un grado distinto del esperado de acuerdo con su edad fueron ba-
jos: 0.9 y 1.3%, respectivamente. No obstante, en EMS el mismo porcentaje
aumentó a 7.9%. Las y los alumnos en esta situación pueden requerir apoyos
adicionales y de acompañamiento para concluir su educación obligatoria,
lo cual no sitúa el problema en ellos, sino en los entornos escolar, familiar y
social, que no siempre son los pertinentes para atenderlos.
• En educación primaria, prácticamente la totalidad de niñas y niños aprobó el
ciclo escolar 2019-2020, con una tasa de 99.4%. En secundaria y media su-
perior, la aprobación disminuyó respectivamente a 96.0 y 84.1% al terminar
el ciclo escolar, y a 97.8 y 91% después del periodo de regularización.
En términos de desigualdad, se observa que los grupos de NNAJ más propensos a que-
dar fuera de la escuela o a no completar su escolaridad obligatoria son los de quienes
habitan en localidades pequeñas, rurales y dispersas; el de hablantes de lengua indíge-
na; y el de personas en condición de discapacidad, entre otras poblaciones en situa-
ción de vulnerabilidad. Ello indica la insuficiencia de acciones que eliminen las barreras
que enfrentan para su plena participación en la educación. También es notable que en
las entidades existen condiciones de vida desiguales para las y los estudiantes, afectan-
do la posibilidad de desarrollar trayectorias escolares completas, continuas, pertinen-
tes y relevantes, incluso en entidades con condiciones socioeconómicas favorables.
Para hacer frente a esta tarea es fundamental la coordinación de los distintos ni-
veles de gobierno y de los sistemas educativos para diseñar y realizar políticas y
acciones equitativas que –independientemente de su origen social, étnico, de resi-
dencia o de su condición laboral– garanticen una buena educación.
La desafiliación es uno de los fenómenos que truncan la trayectoria escolar y, aunque

su origen es multicausal –pues se relaciona con aspectos que pueden traspasar los
límites de la escuela, como las condiciones socioeconómicas, familiares, comunitarias
20
y personales–, no exime a los actores involucrados en el proceso educativo de im-

plementar medidas para reducir el riesgo de que los estudiantes salgan del sistema
educativo:
• Aunque la tasa de desafiliación en educación primaria es baja (0.4%), se es-

tima que poco más de 54 000 niñas y niños matriculados al inicio del ciclo
escolar 2019-2020 ya no se inscribieron en el ciclo 2020-2021. En esta mis-
ma condición se encontraron cerca de 173 000 adolescentes en la educación
secundaria, cuya tasa de desafiliación representó 2.7%.
• En la EMS , la desafiliación escolar toma relevancia porque la etapa de vida en
la cual se encuentran quienes la estudian es de tránsito a la adultez y un cre-
cimiento relevante de las responsabilidades. En el ciclo escolar 2019-2020,
530 943 jóvenes que cursaban la EMS sin concluirla no se inscribieron al ciclo
siguiente dentro de las modalidades escolarizada y mixta,6 lo que representa
10.3% de las personas inicialmente matriculadas.
Un sistema educativo es más eficiente cuando ofrece las condiciones para que la
totalidad de estudiantes que ingresan a un nivel educativo egresen en el tiempo es-
perado; es decir, sin repetir algún grado o suspender temporalmente sus estudios:
• La educación primaria ha logrado que casi 100.0% de niñas y niños inscritos

al primer grado del nivel logre concluirlo en el tiempo esperado. Al final del
ciclo escolar 2019-2020 egresaron 96 de cada 100 que ingresaron a primer
grado 6 ciclos escolares antes. En educación secundaria, de cada 100 ado-
lescentes que acceden al nivel, alrededor de 88 logran concluirlo en 3 años.
• En EMS se advierte el mayor reto para mejorar la eficiencia del SEN , pues
únicamente 67 de cada 100 jóvenes que se matriculan logran egresar en el
tiempo previsto.
La desagregación de los indicadores de acceso y trayectoria escolar ponen en evi-

dencia la necesidad de redoblar esfuerzos para mejorar la equidad del SEN , pues
existe una diferencia en detrimento de la población históricamente vulnerada,
que asiste a los servicios educativos ubicados en localidades aisladas y marginadas
y reside en las entidades del sur y sureste del país.
Las mujeres tienen ventaja respecto a los hombres en el ejercicio del derecho a la
educación: asisten con mayor frecuencia a la escuela –especialmente a partir del
nivel secundaria–, sustentan un menor porcentaje de reprobación, se desafilian en
menor medida del sistema educativo y en mayor proporción logran concluir los nive-
les obligatorios en los tiempos previstos. Esto puede explicarse, en parte, por los
roles de género: los hombres tienden a desafiliarse del sistema educativo más que
6
Se hace énfasis en la modalidad porque posiblemente algunos de quienes se desincorporaron de las
opciones presenciales transitaron a la modalidad no escolarizada.
21
las mujeres para incorporarse al mercado laboral –la tasa de participación económica
de la población de 15 años y más es mayor en los hombres que en las mujeres–, sobre
todo en las edades oportunas para cursar la EMS, cuando son relevantes los eventos
de emancipación:
• Mientras que en educación preescolar y primaria no se observan grandes

diferencias en la cobertura neta entre hombres y mujeres, en educación se-
cundaria el indicador fue de 85.4% para ellas y 82.9% para ellos, esto es, una
diferencia de 2.5 puntos porcentuales. En EMS la brecha aumentó a 6.5 puntos.
• En educación primaria, hombres y mujeres alcanzaron una tasa de aproba-
ción cercana a 100.0%; pero a partir de secundaria hay mayor reprobación
entre los varones hacia el fin del año escolar. En EMS existe una diferencia de
7.3 puntos porcentuales en la tasa de aprobación, siendo más alta entre las
mujeres (87.6%) que entre los hombres (80.3%).
• Las mujeres se desafilian en menor proporción que los hombres, tanto de la
educación primaria como de la secundaria y la media superior; además, la di-
ferencia entre ambos sexos aumenta conforme avanzan de nivel. En el ciclo
escolar 2019-2020 las diferencias correspondientes fueron 0.2, 1.4 y 4.2 puntos
porcentuales, respectivamente.
• En todos los niveles educativos las mujeres alcanzan tasas de eficiencia
terminal superiores a las de los hombres. En el ciclo escolar 2019-2020 las
diferencias en educación primaria, secundaria y EMS fueron, en ese orden,
de 0.9, 5.0 y 9.0 puntos porcentuales.
Entre los distintos tipos de servicios educativos, que en los hechos muestran una
estratificación de las condiciones en las que opera cada escuela, se aprecian trayec-
torias educativas menps regulares en aquellos situados en comunidades con mayor
marginación, que además registran considerables desventajas en cuanto a infraes-
tructura, equipamiento y disponibilidad de personal docente:
• Excluyendo a la secundaria para trabajadores –cuya población objetivo con-

siste principalmente en jóvenes mayores de 15 años que presentan mayor
probabilidad de encontrarse en condición de extraedad–, este indicador al-
canzó los porcentajes más altos en las primarias y secundarias comunitarias,
con 3.3 y 4.4%, respectivamente. Les siguen la primaria indígena, con 2.6%
de estudiantes en esa situación y la telesecundaria, con 2.5%.
• En primaria y secundaria, las escuelas comunitarias presentan una proporción
alta de estudiantes que se desafilian: 1.5 y 6.1%, respectivamente.
• En EMS , los planteles de sostenimientos federal y los privados experimentan
la mayor desincorporación de jóvenes a las aulas, con tasas de 10.8 y 16.3%,
en ese orden.
Los sistemas educativos de las 32 entidades federativas que integran el país enfren-
tan retos diferenciados para garantizar una educación inclusiva, pertinente y de ex-
celencia a la totalidad de NNAJ en sus centros escolares:
22
• En educación preescolar, Veracruz (51.7%), Baja California (52.3%) y Tamau-

lipas (53.5%) son las entidades que más deben reforzar las acciones para
lograr una mayor cobertura. En el grupo de 15 a 17 años, en Michoacán, Oa-
xaca, Colima y Chiapas se registraron tasas de cobertura apenas superiores
a 50.0%; por el contrario, Ciudad de México registró la mayor tasa (98.4%),
siendo la única entidad que sustenta una cobertura casi universal en este
tipo educativo.
• Sólo Campeche y San Luis Potosí alcanzaron una tasa de atención en edu-
cación inicial mayor o igual a 10.0%; en contraste, Veracruz es la entidad con
la atención más baja, 1 de cada 100 niñas y niños de 0 a 2 años fue atendi-
do. Otras entidades con bajos porcentajes fueron Jalisco, estado de México,
Morelos, Puebla y Quintana Roo, con valores menores a 3.0%.
• En EMS ninguna entidad federativa alcanzó una tasa de eficiencia terminal
de 80.0%. En este sentido destaca Ciudad de México, que a pesar de ser
la única entidad con cobertura universal en este tipo educativo –derivada
de una amplia oferta de servicios y modalidades– no ha logrado que las y los
estudiantes concluyan el nivel en el tiempo previsto, siendo la entidad con la
eficiencia terminal más baja (58.3%).
• En Michoacán se registraron las tasas más altas de desafiliación escolar en
primaria y secundaria, 2.2 y 5.6%, respectivamente. El resto de las entida-
des obtuvo tasas inferiores a 1.5% en primaria y sólo Durango superó 5.0%
en secundaria (5.1%).
• En EMS , 22 entidades alcanzaron tasas de desafiliación escolar mayores o
iguales a 10.0%; las más altas se observaron en Guanajuato y Morelos, con
14.1 y 14.7%, respectivamente.
Asegurar una educación con justicia social y al alcance de todas y todos depende
fundamentalmente de una oferta educativa disponible y pertinente, pero también
del compromiso de las familias –madres, padres o tutores– de proveer los recursos
y estímulos necesarios para que NNAJ acudan a la escuela, así como del involucra-
miento de las y los docentes y directores para hacer significativa y pertinente su ex-
periencia educativa.
El avance en las metas educativas, como el aumento de la cobertura en todos los ni-
veles y un mayor egreso escolar, tendría que acompañarse de una meta de equidad
que permita monitorear el proceso de cierre de brechas entre diferentes sectores
poblacionales.
4 Directivos y docentes
Como ya fue señalado, los actores que pueden hacer posible el proceso de mejora
continua en las escuelas de educación básica (EB) y en los planteles de educación me-
dia superior (EMS) son los directivos y docentes que a diario interactúan, enfrentan y
23
resuelven el conjunto de acciones tanto de gestión como pedagógicas, al igual que
los problemas que de ellas se desprenden. Estas figuras educativas son los soportes
humanos en los que descansa y se concreta una buena educación al alcance de to-
das y todos. De ahí que sea importante conocer algunas de sus características y las
necesidades que manifiestan, de manera que las autoridades educativas tengan idea
de los desafíos a atender, por ejemplo, en la mejora de su profesionalización o en su
tipo de contratación.
En el ciclo escolar 2020-2021, los aspectos que destacan de la información analizada

sobre directivos y docentes confirman lo señalado en ediciones anteriores acerca
de sus principales características y problemas:
• En el país, al igual que en ciclos escolares anteriores, la EB mantiene una plan-

tilla feminizada. Sin embargo, el número de mujeres se va reduciendo con-
forme se escala el nivel educativo: en preescolar son 9 de cada 10 docentes;
en primaria, 7 de cada 10; y en secundaria, 5 de cada 10. El comportamiento
antes descrito, para el caso de docentes de EMS , es parecido al de secunda-
ria: aproximadamente 5 de cada 10 son mujeres.
• El personal directivo de EB y EMS representa un caso distinto al de los docen-
tes, en esta función, con excepción de preescolar, todos los niveles y tipos
educativos reportaron una ligera mayoría de hombres que ocuparon puestos
de dirección: en primaria 50.9%; en secundaria 56.9%; y en EMS 53.5%.
En ambos casos se puede concluir que es necesario apuntalar el enfoque de género,

de manera que en cada nivel y tipo educativo prevalezca, hasta donde sea posible, la
equidad, sobre todo en lo relativo a puestos directivos de secundaria y EMS .
Una constante en todos los niveles y tipos educativos es la presencia de docentes que
de forma paralela atienden procesos de enseñanza y aprendizaje, así como funciones
directivas (directivos con grupo). Si bien, se reconoce que, por las características de
ciertos tipos de servicio algunas escuelas no tienen otra opción que asignar funcio-
nes directivas a un docente –las escuelas multigrado son un claro ejemplo–, también
lo es que las cifras muestran escuelas de organización completa con docentes que al
mismo tiempo desempeñaron funciones directivas:
• En preescolar, desempeñó funciones directivas 9.3% de docentes de escue-

las generales de organización completa y 24.0% de docentes del servicio
indígena del mismo tipo de organización.
• También atendió funciones directivas 5.0% de las y los docentes de primarias
del servicio indígena de organización completa.
• En la misma situación se encuentran 11.9% de maestras y maestros de tele-
secundarias y 13.6% de docentes asignados al servicio indígena, ambos de
organización completa.
24
Es recomendable que las autoridades estatales profundicen en esta situación, de

manera que identifiquen puntualmente en qué escuelas de organización completa
representa un problema el hecho de tener docentes frente a grupo que cumplen
además funciones directivas.
En lo concerniente a la profesionalización de la planta de directivos y docentes, en EB

del tipo de sostenimiento público destacan los siguientes comportamientos:
• En preescolar, 88.0 y 79.4% de directivos sin grupo de escuelas generales

e indígenas, en ese orden, se reportaron con al menos título de licenciatura.
Respecto a docentes, en el mismo orden, 86.9 y 59.3% reportaron esta carac-
terística. En lo que toca a los docentes de especialidad, considerados sólo en
escuelas generales, este nivel de estudios lo alcanzan 96.2% de Educación
Física, 48.0% de Artes y 77.7% de Idiomas. Como se observa, es en el servicio
de preescolar indígena y en el grupo de docentes de Artes e Idiomas del ser-
vicio general, donde se concentraron los menores porcentajes de directivos
y docentes al menos titulados en licenciatura.
• En primaria, 84.9 y 75.9% de directivos sin grupo de escuelas generales e
indígenas, en ese orden, reportaron que contaban con al menos título de
licenciatura. En cuanto al personal docente, 87.7 y 67.1%, respectivamente,
dijeron tener esta característica. En lo que toca a docentes de especialidad
–al igual que en preescolar, sólo reportados en escuelas generales– el ni-
vel de licenciatura lo alcanza 95.0% de Educación Física, 73.4% de Artes,
76.5% de Idiomas y 75.2% de Tecnología.
• En secundaria, los menores porcentajes de directivos sin grupo al menos ti-
tulados en licenciatura se ubicaron en telesecundarias (93.1%); de éstas, en
las telesecundarias unitarias o bidocentes el porcentaje desciende a 80.7%.
En el caso de la educación especial, el personal al menos titulado en licenciatura

arrojó los siguientes resultados:
• En el Centro de Atención Múltiple (CAM ), 93.3% de sus directivos, 90.5% de sus

docentes y 81.4% de sus paradocentes contaron con el título correspondien-
te, aunque en el caso de estos últimos, una parte podría ser técnico superior
universitario, lo que explicaría el bajo porcentaje de titulados en licenciatura.
• En la Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER ), 93.8% de
sus directivos, 94.7% de sus docentes de apoyo y 93.4% de sus paradocentes
cuentan con título de licenciatura.
• En el Centro de Atención para Estudiantes con Discapacidad (CAED ), 94.1% de
sus docentes cuentan con el título señalado.
25
Respecto a los docentes al menos titulados en EMS y superior, se puede mencionar:
• En EMS ,7 95.7% de las y los docentes cuenta con al menos la licenciatura

completa; no se especifica si tiene o no título y la información incluye a pos-
graduados. Los planteles que reportan menores porcentajes de docentes
con licenciatura completa son las escuelas superiores del Instituto Nacional
de Bellas Artes y Literatura (INBAL ) (63.3%); el Colegio Nacional de Educa-
ción Profesional Técnica (Conalep) en Ciudad de México y Oaxaca (75.3%);
los institutos estatales de Bellas Artes (74.1%); la Escuela Nacional para Ciegos
(81.8%); los Conalep –organismos descentralizados de los estados– (85.9%);
y la Preparatoria Estatal por Cooperación (86.9%).
• En educación superior, el porcentaje de docentes titulados en licenciatura
(incluye posgrado) fue 98.2%; en docentes de las normales públicas la pro-
porción fue de 98.4%; y en el caso de la Universidad Pedagogía Nacional
(UPN ) 99.8%.
En materia de profesionalización, es necesario que las autoridades educativas fede-

ral y estatales promuevan, otorguen facilidades y abran opciones para que las y los
docentes de EB y EMS que no tienen título de licenciatura accedan a él. Especialmen-
te los que se ubican en escuelas del servicio indígena y los especialistas en Artes,
Idiomas y Tecnología requieren más alternativas para obtenerlo.
Es necesario promover que directivos y docentes hablen, lean o escriban la lengua

predominante de las zonas donde se ubica la escuela en la que trabajan:
• Docentes y promotores de preescolar indígena de organización unitaria, don-

de los porcentajes respectivos de quienes tienen esos conocimientos oscilan
entre 50.0 y 83.7%.
• Docentes y promotores de escuelas primarias del servicio indígena, cuyos
porcentajes van de 85.1 a 94.3%.
El tiempo dedicado a la función docente es relevante toda vez que muestra las formas
de contratación que prevalecen en la planta de maestras y maestros de secundaria,
educación media superior y superior:
• En el ciclo escolar 2020-2021, del total de docentes en secundaria 39.7%

estaba dedicado a la función docente por hora, condición acentuada en las
secundarias privadas (55.6%), en generales públicas (51.2%) y en públicas
para trabajadores (68.7%).
• En EMS , 58.9% de la plantilla docente ejerció su función por hora y los tipos
de plantel donde se registraron los mayores porcentajes fueron: los de la
Secretaría de Educación, Ciencia, Tecnología e Innovación de la Ciudad de
México –Sectei– (100.0%); Conalep –Ciudad de México y Oaxaca– (88.3%);
7
En EMS no se recopila información sobre el nivel de estudios de los directivos del plantel.
26
Conalep –organismos descentralizados de los estados– (83.1%); Preparato-

ria Estatal por Cooperación (82.4%); Centro de Educación Artística (81.1%) y la
Escuela Nacional Preparatoria –ENP – (80.2%).
• En el caso de la educación superior, 69.6% del total de docentes se encontró
dedicado a su función por hora; los mayores porcentajes los tuvieron las ins-
tituciones de educación superior (IES ) privadas y las privadas subsidiadas, con
84.6 y 91.3% respectivamente; en este rubro, las normales privadas reporta-
ron 88.1%, mientras que las públicas y la UPN tuvieron los más bajos porcen-
tajes de docentes con este tipo de contratación: 36.8 y 35.8%, en ese orden.
• En el periodo que va del ciclo escolar 2018-2019 al 2020-2021 no se re-
gistran cambios importantes en el porcentaje de docentes contratados por
hora: en secundarias pasó de 39.5 a 39.7%; en EMS, de 59.4 a 58.9%; y en
educación superior de 70.2% a 69.6%.
Las cifras sobre la proporción de docentes contratados por hora ofrecen un referente
para que las autoridades educativas la consideren en el ejercicio de las políticas pú-
blicas tendentes a reivindicar el papel de las y los docentes en el nuevo modelo edu-
cativo, y desde luego en el proceso de mejora continua que demanda el SEN.
5 Formación de los profesionales de la educación
Los futuros profesionales que se incorporarán al Sistema Educativo Nacional (SEN),

serán los encargados de llevar a cabo acciones sustantivas que garanticen el de-
recho a la educación de niñas, niños, adolescentes y jóvenes (NNAJ); de ahí la im-
portancia del capítulo Formación de los profesionales de la educación que incluye
datos sobre instituciones y estudiantes de los campos de Formación Docente, y de
Ciencias de la Educación y Pedagogía. El capítulo se divide en 2 partes: la primera
da cuenta de la formación inicial de profesionales de ambos campos y el segundo,
de los posgrados.
Formación inicial
En el ciclo escolar 2020-2021, la mayoría de los estudiantes de formación inicial se

concentró en las otras instituciones de educación superior (ies) y en las escuelas nor-
males, mientras que las unidades y subsedes de la Universidad Pedagógica Nacional
(UPN) contaron con la menor matrícula. En total se ofertaban 360 licenciaturas: 243 del
campo de Formación Docente y el resto de Ciencias de la Educación y Pedagogía.
En el campo de Formación Docente, la mayoría de las y los estudiantes se ubicó en

las escuelas normales, mientras que en el de Ciencias de la Educación y Pedagogía
fueron las otras ies las que contaron con la matrícula más numerosa, sobre todo en
instituciones privadas.
27
Las escuelas normales ofrecieron 42 licenciaturas del campo de formación docente:
• Poco más de la mitad de éstas estaban enfocadas en el nivel de secundaria

y reportaron 26 228 estudiantes.
• La mayor parte de la matrícula se encontró en las licenciaturas para la educa-
ción preescolar y primaria, con 70 889 estudiantes.
• Ambos tipos de licenciatura equivalían al 82.7% del total de la matrícula.
• Las normales también proporcionaron programas para atender a la población
indígena, educación especial y el nivel inicial, éste último con una presencia
casi nula, de 2 licenciaturas y 375 estudiantes.
En el mismo campo específico –Formación Docente–, las otras ies contaban con un
mayor número de carreras (189), en su mayoría eran en Enseñanza de Idiomas (42)
y en Educación Artística (31).
• De la matrícula de estas instituciones 57.8% se concentraba en las carreras

de Enseñanza de Idiomas y Educación Física y Deportiva.
• Las otras ies tenían 21 carreras en educación inicial o infantil, con 4 552 alumnos.
Las unidades y subsedes de UPN han desarrollado carreras para atender a la pobla-
ción indígena (9), las cuales contaban con una matrícula de 7 032.
Respecto del perfil de estudiantes del campo de formación docente destaca que:
• Las mujeres predominaron en los 3 tipos de institución: 73.3% en las escuelas

normales, 78.0% en las unidades y subsedes de la UPN y 58.4% en las otras IES.
• Las unidades y subsedes de la UPN tuvieron las mayores proporciones en:
edades de 23 años y más, con 62.0%, hablantes de lengua indígena (HLI ), con
41.7% y modalidad no escolarizada, con 50.9%.
• En las escuelas normales, la mayoría de las y los estudiantes tenía una trayec-
toria regular, pues egresaban entre los 21 a 23 años.
En el campo específico de Ciencias de la Educación y Pedagogía, las otras IES ofer-

taron 110 licenciaturas; de ellas:
• El campo detallado de Diseño Curricular y Pedagogía contaba con 23 licen-

ciaturas y con la matrícula más alta: 68 099 estudiantes; le siguió el campo
de Ciencias de la Educación, con 41 324 matriculados y 17 carreras.
En las unidades y subsedes de la UPN , el campo de Diseño Curricular y Pedagogía

contó con el mayor número de licenciaturas (3) y concentró la cantidad más alta de
estudiantes (22 380); le siguió el de Orientación e Intervención Educativa, con 2 ca-
rreras y 13 247 matriculados.
28
Al igual que en el campo de Formación Docente, en Ciencias de la Educación

y Pedagogía:
• Las mujeres fueron preponderantes: su proporción en las unidades y subse-

des de la UPN alcanzó 80.8% y en las otras IES, 79.3%.
• Otra característica de las y los estudiantes en ambos tipos de institución fue
que tenían la edad considerada para cursar alguna licenciatura –es decir,
entre 17 a 22 años– y estaban en la modalidad escolarizada, aunque se titu-
laron a mayor edad que la común (24 años y más).
La información reitera que son las escuelas normales las encargadas de nutrir al SEN
de maestras y maestros de educación básica (EB), aunque se presenta como tarea
pendiente para estas instituciones impulsar la formación de docentes de educación
inicial, ya que la matrícula de las carreras relacionadas con este nivel educativo es aún
muy baja, pese a que la reforma educativa de 2019 lo considera obligatorio. Respec-
to de las otras IES de carácter privado, se encargan de formar a los profesionales en
alguna área específica, por ejemplo, idiomas o desarrollo de actividades de gestión.
Los posgrados de los profesionales de la educación
Para el ciclo escolar 2020-2021, la matrícula de posgrado de ambos campos especí-

ficos ascendía a 100 450 estudiantes, de los cuales 71 008 eran del campo de Cien-
cias de la Educación y Pedagogía (70.7%), el complemento se ubicó en el campo de
Formación Docente. Llama la atención que:
• En ambos campos los estudiantes se concentraron en el nivel de maestría:

91.4% en el de Formación Docente y 78.2% en Ciencias de la Educación
y Pedagogía.
• El menor número de matriculados en el campo de Formación Docente se
encontró en el doctorado, con apenas 780 estudiantes; y en el campo de
Ciencias de la Educación y Pedagogía, en la especialidad, con 854.
Respecto al perfil de los matriculados del campo de Formación Docente se observa:
• La mayor proporción es de mujeres: 71.4% en la modalidad mixta, 70.9% en la

no escolarizada y 70.8% en la escolarizada.
• El grupo de edad que predominó fue el de 30 años y más.
• Los estudiantes HLI y con alguna discapacidad, por ejemplo, presentaron bajos
porcentajes en la modalidad no escolarizada, 3.8% y 1.1%, respectivamente.
• También destaca el bajo porcentaje de alumnos becados, pues en la modali-
dad escolarizada alcanzó 16.1% y en la no escolarizada apenas 8.0%.
En el campo de Ciencias de la Educación y Pedagogía se presentó una situación

similar al de Formación Docente:
29
• Se registró una alta presencia de mujeres: 68.9% en la modalidad escolari-
zada, 68.5% en la no escolarizada y 68.2% en la mixta.
• El grupo de edad de las y los estudiantes correspondió a 30 años y más.
• Los porcentajes de HLI y de estudiantes con alguna discapacidad son aún
más bajos que en el otro campo específico, entre 0.0 y 0.6%.
• Caso contrario es el de los porcentajes de estudiantes becados: 24.1% de sus
matriculados en la modalidad no escolarizada, 18.5% en la mixta y 15.6% en la
escolarizada.
En el ciclo escolar analizado había un total de 780 posgrados, de los cuales 100 eran
especialidades, 546 maestrías y 134 doctorados:
• El campo de Ciencias de la Educación y Pedagogía ofertaba 58.2% del total

y contaba con el mayor número de maestrías (291) y de doctorados (114).
• En cuanto a las escuelas normales, las públicas ofertaron un mayor número
de programas (64), mientras que las privadas sólo contaban con 11.
• Caso contrario sucedió en las otras IES , pues las privadas tenían 520 y las
públicas 95.
Por campo específico, en el caso de Formación Docente:
• Las escuelas normales públicas tenían 42 posgrados, en tanto las privadas

ofrecieron 2 maestrías.
• En contraste, las otras IES tenían 190 programas en las privadas –143 maes-
trías, 34 especialidades y 13 doctorados–, mientras que las públicas contaban
con 37 posgrados –30 maestrías, 4 especialidades y 3 doctorados–.
En lo que respecta a Ciencias de la Educación y Pedagogía:
• Las otras IES privadas ofertaron 330 posgrados –211 maestrías, 86 doctora-
dos y 33 especialidades– y las públicas 58 –33 maestrías, 16 doctorados
y 9 especialidades–.
• La oferta de las escuelas normales privadas fue menor que la de las públicas:
las primeras tenían a disposición 9 posgrados (7 maestrías y 2 doctorados),
mientras que las segundas 22 (18 maestrías y 4 doctorados).
Los datos muestran que la oferta de los posgrados se concentra en el nivel de maes-
tría. Destaca la presencia de las mujeres en todas las instituciones, pero llama la
atención el bajo porcentaje de becas a las que pueden acceder las y los estudiantes
de posgrado de ambos campos específicos. Otro punto a resaltar es que el sector
privado ofrece el mayor número de programas, aunque en el campo de Formación
Docente destaca el papel relevante de las escuelas normales públicas.
30
6 Escuelas
Las escuelas son espacios donde los procesos de mejora continua se concretan y
donde se pone a prueba la pertinencia de las acciones llevadas a cabo para garantizar
el derecho a la educación de niñas, niños, adolescentes y jóvenes (NNAJ ). La escuela,
como espacio donde interactúan diversos procesos sociales –según lo señalan
Rockwell y Ezpeleta (1983)–, es también un espacio histórico constituido por las re-
laciones entre los diversos actores que ahí confluyen, los cuales son clave en sus
diferentes campos de acción y ámbitos de responsabilidad para el desarrollo de los
procesos educativos: estudiantes, docentes, autoridades escolares y familias, entre
otros. Los contextos demográfico, cultural y socioeconómico de las localidades don-
de se ubican las escuelas, las características de las comunidades que las albergan,
así como la forma en que llegan y se asumen las disposiciones institucionales, gene-
ran condiciones que pueden favorecer o no el ejercicio del derecho a la educación
de NNAJ .
El Sistema Educativo Nacional (SEN) busca garantizar el derecho a la educación por

medio de múltiples instituciones, tanto públicas como privadas, con una variedad de
organizaciones administrativas, espacios físicos, inmuebles, instalaciones y equipa-
miento, de los cuales dispone para llevar a cabo los procesos educativos y que en
gran parte están condicionadas al tipo y tamaño de localidad que atienden. No obs-
tante, la oferta educativa aún no es suficiente ni del todo pertinente para que cada
NNAJ pueda acceder a una institución educativa en condiciones de equidad:
• A pesar de que la población indígena y hablante de lengua indígena (HLI ) está

presente en todas las entidades del país, las escuelas de este tipo de servicio
se concentran, principalmente, en las regiones del sur y del sureste.
• En el ciclo escolar 2020-2021, 8 entidades federativas carecían de escuelas
del servicio indígena –Aguascalientes, Baja California Sur, Coahuila, Colima,
Ciudad de México, Nuevo León, Tamaulipas y Zacatecas–, a pesar de que
hay población de comunidades indígenas en edad escolar asentada en estas
entidades. Aunque no todas requieren contar con escuelas del servicio indí-
gena, sería deseable que existieran programas o apoyos específicos para las
y los HLI matriculados en escuelas de otros tipos –generales y técnicas, por
ejemplo–, que no están diseñadas para atenderlos en su lengua materna.
• Los cursos comunitarios se concentran en localidades altamente marginadas
y en entidades federativas donde el porcentaje de tales localidades es alto.
Estas escuelas son las que presentan una infraestructura menos favorable.
No tienen presencia en la capital del país y representan menos de 10.0% de
las escuelas de educación básica (EB ) en las entidades del norte de México.
• Las escuelas que atienden a la población infantil agrícola migrante están
presentes en 15 de las 32 entidades. Poco más de la mitad se concentra
en Sinaloa (103), seguido de Sonora (19 o 9.0% del total) y Baja California
Sur (12 o 6.0%). De acuerdo con la Encuesta Nacional Agropecuaria 2019
31
(INEGI , 2020a), tales estados cuentan con una alta proporción de jornaleros
procedentes de otras entidades, pues concentran una parte importante de
la producción agrícola a escala nacional.
• En educación media superior (EMS), los planteles de sostenimiento estatal son
los más numerosos tanto a escala nacional como en 21 entidades federativas;
entre ellos predominan los telebachilleratos. En 8 entidades se carece de
planteles de EMS de sostenimiento autónomo –Chiapas, Veracruz, Tlaxcala,
Tabasco, Quintana Roo, Baja California, Baja California Sur y Sonora– y en 6,
más de la mitad de los planteles son de sostenimiento privado –Nuevo León,
Tamaulipas, Baja California, Ciudad de México, San Luis Potosí y Morelos–.
La distribución de los servicios escolares está diferenciada según el número de ha-

bitantes y el nivel de marginación de las localidades del país:
• En localidades con menos de 100 habitantes las escuelas comunitarias repre-

sentan 31.1% de los preescolares, 64.0% de las primarias y 34.7% de las secun-
darias. En las localidades de 100 a 249 habitantes las proporciones fueron de
42.7, 22.2 y 42.2%, respectivamente.
• El servicio indígena también es predominantemente rural: en el ciclo 2020-2021,
82.7% de las escuelas de educación inicial, 85.5% de los preescolares y 89.2%
de las primarias de este tipo de servicio se ubicaban en localidades con me-
nos de 2 500 habitantes.
• Los planteles de EMS son escasos en las localidades con menos de 250 ha-
bitantes; en aquellas de 250 a 499 habitantes comienzan a tener presen-
cia sólo los planteles de sostenimiento estatal, con 11.3%; éstos aumentan
hasta 44.5% en las localidades que tienen entre 500 y 2 499 habitantes; los
planteles autónomos y privados son predominantemente urbanos.
La distribución de los servicios escolares muestra que la totalidad de NNAJ del

país no tiene acceso a las mismas opciones educativas. El tipo de escuela al que
pueden acudir depende, en gran medida, de las características del entorno donde
residen. Esto puede tener implicaciones en la formación de los estudiantes, pues
mientras las escuelas generales urbanas suelen tener una infraestructura más com-
pleta, las indígenas y comunitarias presentan con mayor frecuencia carencias de
servicios básicos. Ahora bien, independientemente del tipo de servicio, todos los
sistemas educativos estatales están obligados a garantizar el acceso a una buena
educación a la totalidad de NNAJ sin importar la localidad donde habitan; no hacerlo
configura una carencia que profundiza las brechas sociales.
Una planeación inclusiva y equitativa de los servicios escolares, que contribuya

a eliminar del SEN toda forma de discriminación y exclusión, exige tomar en cuenta la
diversidad étnica, cultural y lingüística de NNAJ del país. En todos los niveles de
la educación obligatoria hay escuelas y planteles con presencia de estudiantes HLI ,
incluso en las ciudades medianas y grandes donde la existencia del servicio indígena
es nula o sólo algunas escuelas dispersas lo ofrecen:
32
• Al final del ciclo escolar 2019-2020, en 27 430 de las 230 489 escuelas de

educación básica a escala nacional había al menos un estudiante HLI ; es decir,
11.9% de las escuelas.
• Por nivel educativo, la proporción de escuelas con al menos un estudiante
HLI fue 19.0% en inicial (984 de 5 187 escuelas), 10.5% en preescolar (9 299
de 88 740), 13.4% en primaria (12 880 de 95 996) y 10.5% en secundaria
(4 267 de 40 566).
• Aunque el porcentaje de escuelas generales públicas con estudiantes HLI
es bajo –2.0% en preescolar y 4.7% en primaria–, puede representar una
proporción importante debido a que este tipo de servicio es el más numero-
so. Por ejemplo, 3 147 de las 12 880 primarias con al menos una persona HLI
pertenecía al servicio general público; esto es, 24.4% del total de primarias
con esa característica.
A pesar de que en términos relativos los estudiantes HLI representan una minoría
en ciertos tipos de servicios, se debe considerar la pertinencia de su experiencia
educativa. Es preciso que en la escuela se enseñe y aprenda el conjunto de conte-
nidos curriculares fundamentales en las lenguas indígenas, pues es condición para
garantizar el ejercicio de este derecho y contrarrestar desventajas y situaciones de
discriminación en el proceso educativo:
• En 826 (8.4%) del total de preescolares y 1 070 (10.4%) de las primarias indí-
genas la lengua materna de los docentes no coincidía con la de ninguno de
sus estudiantes.
• La diversidad de comunidades indígenas dispersas a lo largo y ancho del
país, así como los fenómenos migratorios, deriva en que haya estudiantes
que hablen distintas lenguas indígenas incluso dentro de una misma escuela,
de manera que es posible encontrar escuelas indígenas donde la lengua de
maestras y maestros coincida sólo con la de algunos de sus estudiantes. Esto
sucedía en 161 (1.6%) preescolares y 306 (3.0%) primarias indígenas.
En Chiapas –una de las entidades con mayor presencia de población HLI y variedad
de lenguas originarias– se registró el porcentaje más alto de preescolares indígenas
donde la lengua materna de las y los docentes no coincidía con la de ninguno de sus
estudiantes (20.4%); le siguió Campeche, con 15.1%, otro estado con una proporción
importante de HLI , donde predomina el maya.
Algunas condiciones estructurales de los contextos escolar y social pueden consti-

tuirse en barreras para el aprendizaje y la participación (BAP ) de los estudiantes que
presentan alguna discapacidad, trastorno, aptitudes sobresalientes u otras condi-
ciones derivadas de la diversidad social, cultural y lingüística. El SEN cuenta con un
tipo de servicio de educación especial orientado a favorecer la formación de estos
estudiantes en escuelas de EB : la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación
Regular (USAER ):
33
• En el ciclo escolar 2020-2021, 77 990 escuelas de EB –de preescolar a secun-
daria– tenían inscrito al menos un estudiante que podía enfrentar BAP. Entre
los preescolares, 1 de cada 5 matriculó al menos a un niño o niña en esta si-
tuación, es decir, 17 990 de los 87 684 en el país; en primaria la proporción fue
de 44.5% (42 551 de 95 699); y en secundaria, 43.0% (17 449 de 40 578).
• Del total de escuelas de eb que registraron estudiantes con estas condicio-
nes, 35.3% recibió apoyo de USAER , con diferencias por nivel educativo: en
preescolar, 31.4%; en primaria, 40.3%; en secundaria –donde se registró el
porcentaje más bajo de atención, lo que denota menor prestación de apoyos
especializados en el último tramo de la educación básica–, 27.3%.
• No hubo presencia de USAER en las escuelas del servicio indígena –en pre-
escolar y primaria– ni en las escuelas comunitarias –preescolar, primaria y
secundaria–, a pesar de que en ellas sí se registraron estudiantes que po-
drían enfrentar barreras para participar a plenitud en el proceso educativo.
Ello puede deberse a que estas escuelas son más comunes en localidades
rurales y dispersas, mientras que las USAER suelen ubicarse en zonas me-
tropolitanas; además, las escuelas indígenas y comunitarias tienen menor
disponibilidad de infraestructura, materiales y demás recursos necesarios
para atender a estudiantes con algún tipo de discapacidad.
Una infraestructura adecuada puede garantizarle a la totalidad de NNAJ un espacio

físico donde convivan y aprendan con dignidad y seguridad; además, hace posible
que su experiencia educativa sea equitativa e incluyente. De los servicios y recursos
sobre los que se recaba información por medio del anexo Objetivo de Desarrollo
Sostenible (ODS) de las Estadísticas Continuas del Formato 911, 4 son de vital im-
portancia para la operación y funcionalidad diaria de las escuelas: electricidad, agua
potable, servicio de lavado de manos y sanitarios, pues la ausencia de alguno pue-
de limitar de forma considerable la prestación del servicio educativo y obstaculizar
que las y los estudiantes en el centro escolar puedan participar de una experiencia
educativa digna y segura:
• En el ciclo escolar 2020-2021, 61.7% de las primarias y 65.5% de las secunda-

rias del país contaban con los 4 servicios básicos;8 en esa misma condición
se encontraba 62.8% de los planteles de EMS , de tal forma que alrededor de
una tercera parte de los centros de los 3 niveles carecía, al menos, de 1 ser-
vicio indispensable para una operación adecuada.
• Se observan amplias diferencias por tipo de servicio y sostenimiento. Casi
la totalidad de primarias y secundarias privadas disponía de los 4 servicios
básicos (97.7 y 97.5%, respectivamente), mientras que del total de primarias
indígenas sólo 28.3% contaba con todos, lo mismo que 56.8% de las telese-
cundarias y 53.7% de los planteles de EMS de sostenimiento estatal.
8
En este indicador no se consideraron las primarias y secundarias de Nuevo León, debido a inconsis-
tencias en la información. Por tanto, los porcentajes aquí mostrados pueden diferir de los publicados
por la Secretaría de Educación Pública.
34
La baja disponibilidad de infraestructura y de materiales adaptados para atender a

estudiantes con discapacidad muestra que el SEN aún tiene un reto importante para
lograr las condiciones que exige una educación inclusiva:
• Solamente 23.6% de las primarias contaba con infraestructura adaptada y

sólo 12.3% tenía materiales adaptados; en secundaria los porcentajes fueron
muy similares –25.1 y 13.2%, respectivamente–. En las primarias indígenas y en
las telesecundarias públicas estos recursos son prácticamente inexistentes.
• En EMS , aunque el porcentaje de planteles con infraestructura adaptada fue
el más alto con 33.3%, menos de 1.0% disponía de materiales adaptados para
estudiantes con algún tipo de discapacidad.
La estructura organizativa de las escuelas juega un papel fundamental en la gestión

escolar, pues incide en la garantía del derecho a la educación y articula los procesos
que orientan las acciones de todos los actores educativos. Cuando una escuela cuen-
ta con personal dedicado exclusivamente a las labores de gestión escolar, es más
probable que pueda realizar todas las funciones previstas. En contraste, si carece de
personal directivo, algunas actividades formativas y de gestión deberán ser llevadas
a cabo por las y los docentes de asignaturas académicas, lo cual implicará que de-
berán diversificar sus actividades para atender todas las demandas curriculares y de
funcionamiento en las escuelas.
Pese a ello, la estructura del SEN no considera las figuras de director y de subdirec-
tor en todos los tipos de servicio. En las escuelas comunitarias, la prestación del
servicio público educativo se otorga por medio de líderes para la educación comu-
nitaria (LEC) y compensa la figura de director escolar con estructuras de acompaña-
miento continúo, coordinados desde las delegaciones estatales de Consejo Nacio-
nal de Fomento Educativo (Conafe). En otros tipos de servicio la disponibilidad de
estas figuras es diferenciada:
• Al inicio del ciclo escolar 2020-2021, 88.3% del Centro de Desarrollo Infantil
(Cendi) público y 80.8% de los preescolares privados contaban con un direc-
tor dedicado exclusivamente a las labores de gestión escolar. Este porcentaje
disminuyó a 43.0% en los preescolares generales públicos y más aún en las
escuelas del servicio indígena, donde fue de 11.5%.
• De los preescolares generales públicos 53.7%, y de los indígenas 86.6% con-
taban con un director que –además de las funciones de gestión– se encontra-
ba a cargo de un grupo.
• También en educación primaria el servicio indígena reportó una menor pro-
porción de escuelas con un director sin grupo (21.7%), y un mayor porcentaje
de directores con grupo (72.4%).
• En educación secundaria, mientras que más de 90.0% de las escuelas ge-
nerales, técnicas y para trabajadores públicas tenía una o un director sin gru-
po, en las telesecundarias el porcentaje bajó a 32.8%, pues en este último tipo
de escuelas fue más común la figura de director con grupo (63.4%).
35
En las escuelas cuya plantilla ocupacional incluye a docentes de especialidad
–Educación Física, Artes, Tecnología e Idiomas– es posible ofrecer una educación
más completa e integral a los estudiantes. Sin embargo, en todos los niveles de EB
−sin considerar los tipos de servicio indígena y comunitario−, el porcentaje de escue-
las públicas que cuentan con este tipo de docentes es menor al observado en las
escuelas de sostenimiento privado:
• Por ejemplo, 55.7% de los preescolares privados contaba con 1 docente de

Idiomas, mientras que 21.3% de los Cendi y sólo 5.7% de los preescolares ge-
nerales públicos tenían esta figura docente. Esto puede deberse al reciente
fomento que se otorgó a la enseñanza del idioma inglés en las escuelas pú-
blicas mexicanas, en tanto que la misma asignatura ha sido un diferencial en
la oferta educativa de las escuelas privadas desde hace años.
• En educación primaria, mientras que más de 80.0% de las escuelas privadas
contaba con 1 docente de Educación Física y de Idiomas, en las escuelas pú-
blicas los porcentajes fueron de 54.4 y 13.2%, respectivamente.
El involucramiento de la sociedad es un elemento central de los procesos de mejora

continua de la educación, pues constituye un puente para que la comunidad escolar
y las autoridades educativas contribuyan a la construcción de una cultura de colabo-
ración, mediante la intervención de los ciudadanos en la toma de decisiones sobre el
manejo de los recursos y las acciones que impactan el desarrollo escolar.
En el ciclo escolar 2020-2021, 154 459 de las 198 310 escuelas de EB −sin conside-

rar los cursos comunitarios− llevaron a cabo una sesión de instalación del Consejo
Escolar de Participación Social (CEPS ), lo que representa 77.9% del total de escuelas.
Asimismo, 134 918 (68.0%) realizaron una sesión de cierre.
No todas las escuelas con un CEPS en el ciclo escolar 2020-2021 crearon un co-
mité para atender objetivos específicos sobre algún aspecto de la vida escolar.
En educación inicial, 77.6% de las escuelas que sesionaron crearon al menos uno; en
preescolar, 83.9%; en primaria, 84.1%; y en secundaria, 83.0%. El tipo de comité más
común en las escuelas de EB correspondió al de protección civil y de seguridad en
las escuelas, seguido de los comités de contraloría social. Los comités de nuevas tec-
nologías, inclusión educativa, establecimientos de consumo escolar y actividades re-
creativas, artísticas o culturales fueron los menos frecuentes.
Lo anterior se relaciona con la importancia de cada tipo de comité para la comunidad

escolar, así como con los recursos humanos, materiales y económicos necesarios
para su operación. La protección civil es indispensable con objeto de garantizar la
seguridad de las y los estudiantes. En cambio, crear un comité de nuevas tecnologías
requiere recursos humanos y tecnológicos cuyo costo no siempre resulta asequible
para la comunidad escolar.
36
Avanzar hacia el horizonte de mejora continua de la educación es un proceso gra-

dual y complejo debido, en parte, a la diversidad de características de las escuelas
mexicanas y de las comunidades que atienden: cada centro educativo tiene una
identidad propia y enfrenta retos particulares para garantizar una educación de
excelencia. A pesar de los esfuerzos realizados en los últimos años, existen retos
importantes para ofrecer a cada estudiante una educación aceptable, común y equi-
tativa. Es indispensable trabajar en el diseño de políticas educativas que permitan a
la población históricamente vulnerada en el ejercicio de sus derechos romper con el
círculo que integra la falta de oportunidades educativas y la condición de pobreza,
y evitar que tales desigualdades se reproduzcan en el entorno escolar.
7 Supervisiones escolares
Cuando una supervisión escolar está integrada por más de 20 escuelas aumenta la
posibilidad de que su responsable tenga limitaciones para cumplir cabalmente sus
funciones, porque si visitara una escuela por día para ofrecer apoyo y acompaña-
miento pedagógico y de gestión, en los 20 días hábiles que en promedio tiene un mes
no alcanzaría a cubrir la totalidad. Este hecho se vuelve más probable si además la
supervisión carece de personal de apoyo y si las escuelas a su cargo se encuentran
dispersas y para llegar a ellas no existen medios de transporte o vías de comunica-
ción. Identificar las zonas escolares que tienen más de 20 escuelas cobra relevancia
para que las autoridades educativas lleven a cabo análisis más amplios relacionados
con las necesidades de sus supervisiones y las escuelas que las integran.
Comparando los resultados obtenidos en los ciclos escolares 2018-2019 y 2020-2021,

a escala nacional se aprecia que el número de zonas escolares con más de 20 escue-
las prácticamente no ha tenido cambios importantes; es decir, no se ha reducido ni
incrementado significativamente. Si se analiza por nivel educativo el trienio señalado,
se identifican 2 comportamientos:
• Hay un ligero ascenso en las supervisiones de primaria con más de 20 escuelas,

pasan de 4.6 a 4.8%.
• Se identifica un descenso marginal en las zonas de preescolar, de 12.4 a 11.3%;
en secundaria, de 7.3 a 6.8%; y en las multinivel, de 32.4 a 31.7%.
En el ciclo escolar 2020-2021, las entidades federativas que registraron la mayor

cantidad de escuelas asignadas a una supervisión escolar por nivel educativo fueron:
• En preescolar, Zacatecas reportó una zona con 91 escuelas asignadas,

Veracruz otra con 70 y Michoacán una más con 60.
• En primaria, Chihuahua tuvo una con 86 escuelas, Veracruz otra con 67
y Durango una más con 37.
37
• En secundaria, Ciudad de México presentó una con 59 escuelas asignadas,
Quintana Roo una con 53 y Guanajuato otra con 46.
• En multinivel, Chiapas reportó una zona con 63, Guerrero una con 54 y Jalisco
otra más con 50.
Las entidades con zonas escolares que tienen más de 20 escuelas presentan el si-
guiente comportamiento por nivel educativo y tipo de servicio:
• En preescolar, 22.1% de las supervisiones del servicio indígena contaban con

más de 20 escuelas, cifra por encima de la reportada en las generales (10.7%).
Los estados con las proporciones más altas en el servicio indígena fueron:
San Luis Potosí (66.7%) y Chiapas (63.2%); en el servicio general este compor-
tamiento se advierte en: Michoacán (59.5%) y Veracruz (50.7%).
• En primaria, las zonas del servicio indígena con esta característica (8.6%) su-
peraron a las generales (4.6%). Las entidades que se posicionaron con los
porcentajes más altos en el servicio indígena fueron: Chiapas (31.6%) y San
Luis Potosí (25.0%); en las generales, Veracruz (31.1%) y Chiapas (14.3%).
• Para el caso de secundarias, las supervisiones escolares con más de 20 es-
cuelas correspondieron a las telesecundarias (10.1%), dato que supera en más
del doble al reportado en secundarias generales (4.6%). Las entidades que
presentaron las proporciones más altas en telesecundarias fueron: Chiapas
(40.8%) y Nayarit (91.7%); en generales los valores más altos se dieron en Quin-
tana Roo (100%) y Querétaro (36.4%).
Respecto del personal de apoyo a las supervisiones escolares, en el ciclo escolar

2020-2021 se identificaron 13 726 supervisiones en educación básica, de las cuales
36.9% no contaron con el apoyo de un asesor técnico pedagógico (ATP ), 29.3% care-
ció de apoyo administrativo y 87.3% no tuvo personal de servicios:
• El número de zonas escolares que carecieron de al menos un ATP , apoyo ad-

ministrativo y de servicio por nivel educativo fueron en preescolar 50.5, 22.5
y 90.7%, en ese orden; en primaria, 26.9, 35.2 y 86.4%, respectivamente; en
secundaria, 38.0, 24.2, 83.6%; y en multinivel, 48.4, 38.1, 92.0%.
En relación con el uso del inmueble, destacan las supervisiones escolares que lo
comparten con una oficina pública, lo cual puede implicar problemas de espacio en
su operación:
• En este caso se encuentran 19.0% de las correspondientes a preescolar;

14.3% de las de primaria; 24.7% de las de secundaria y 13.1% en multinivel.
Respecto a la condición del inmueble, los espacios de trabajo prestados también po-
drían significar problemas a futuro, por la condición informal que presenta su uso; en
este caso se reporta:
38
• 61.5% de las zonas de preescolar; 51.6% de las de primaria; 57.0% de las co-
rrespondientes a secundaria; y 32.3% de multinivel.
Referente al equipamiento de las supervisiones destaca lo siguiente:
• Los porcentajes más bajos de existencia de computadoras se identifican en

zonas de preescolar y primaria indígenas: 76.1 y 75.1%, respectivamente;
en secundarias generales y zonas multiservicio: 80.5 y 88.2%, en ese orden;
y en supervisiones multinivel: 65.3%.
• Las proporciones más bajas en el acceso a internet se dieron también en
preescolar y primaria indígenas, con 19.6 y 18.3%, respectivamente; en tele-
secundaria: 68.4%; y en zonas multinivel: 23.0%.
• Las entidades federativas con las proporciones más altas en el empleo de
computadoras fueron Querétaro, en secundaria y multinivel, 100.0% cada
una, así como 98.9% en primaria; Guanajuato, en secundaria (100.0%) y pre-
escolar (98.7%). Entre los porcentajes más bajos, se identificó a Yucatán en
primaria y multinivel, con 66.7%, cada una; y en secundaria, 78.4%; se incluye
también a Aguascalientes, con 76.6% en primaria.
• Los estados que obtuvieron las proporciones más altas en el servicio de
internet fueron Aguascalientes, en primaria y secundaria, con 100.0%, en
ambos casos; y Querétaro en multinivel con 100.0% y preescolar, 98.4%.
Los porcentajes más bajos se identificaron en Tabasco, en preescolar con
17.8%, primaria con 16.4% y secundaria, 17.6%; se incluye también a Tlaxcala
en preescolar con 29.2% y primaria, 42.3%.
Respecto de la infraestructura en las oficinas de las supervisiones –esto es, los ser-
vicios de agua potable, electricidad, sanitarios y drenaje– los porcentajes más altos
de carencia se advierten en:
• Las zonas de preescolar indígena: electricidad (9.6%), agua potable (41.1%),

sanitarios (36.4%) y drenaje (48.8%).
• Las de primaria indígena: electricidad (13.8%), agua potable (45.7%), sanitarios
(32.5%) y drenaje (48.1%).
• Las zonas de secundaria general: electricidad (10.4%), agua potable (24.7%),
sanitarios (28.7%) y drenaje (35.7%).
• Las zonas multinivel: electricidad (13.7%), agua potable (37.4%), sanitarios
(31.3%) y drenaje (50.1%).
Este análisis sobre la infraestructura física educativa de las supervisiones escolares

de educación básica en México revela heterogeneidades en su funcionamiento y
algunos aspectos que requieren acciones puntuales de las autoridades educativas
para mejorar sus condiciones, lo que redituará en favor de las labores de apoyo
y acompañamiento que otorga el supervisor a las escuelas bajo su responsabilidad.
39
8 Resultados en la escolarización de la población
El propósito último de la educación es la formación de capacidades, conocimientos y

actitudes en la población, las que contribuyen, no sólo a su bienestar individual a lo
largo de la vida, sino al desarrollo de la sociedad en la que participa. El resultado de la
escolarización es a la vez un activo y un medio potencial para que la población pueda
conocer, ejercer y exigir sus derechos. También contribuye a la formación de perso-
nas con capacidades para aportar al progreso económico, social y cultural del país.
El avance en la escolarización de la población representa el resultado acumulado de

los esfuerzos del Sistema Educativo Nacional (SEN ) y de la sociedad. Es cierto que
se registran progresos en la escolaridad máxima alcanzada en las generaciones más
jóvenes, gracias a la expansión del acceso y la disponibilidad de los servicios edu-
cativos para NNAJ de diferentes contextos; sin embargo, los avances no han sido
semejantes para todos los sectores de la población, especialmente para quienes se
encuentran en situación de vulnerabilidad, pobreza, marginación o pertenecen a la
diversidad lingüística y cultural del país, lo que refleja una discriminación histórica aún
no resuelta. También el SEN ha sido poco eficaz en lograr que la población que en su
momento no concluyó la educación básica lo haga más adelante. Ello explica por qué
el avance de la escolarización entre personas adultas y adultas mayores es más lento.
En 2020 el grado promedio de escolaridad (GPE ) de la población de 15 años o más

fue 9.6, equivalente a concluir la educación secundaria y cursar el primer año de la
educación media superior (EMS ), sin terminarlo. Con base en los niveles y tipos obliga-
torios establecidos en la Constitución, se espera que esta cifra tienda gradualmente
a alcanzar al menos 12 grados, equivalente a la EMS completa:
• Los adultos jóvenes, de entre 25 y 34 años, tuvieron un mayor grado de esco-

laridad (11.4 grados) que el promedio de 15 y más. A esta generación le tocó la
obligatoriedad de la educación secundaria –equivalente a 9 años de escolari-
dad– por lo que en promedio alcanzó al menos este nivel.
• La población que tenía entre 55 y 64 años en 2020 –en el último tramo de la
edad laboral típica– tenían GPE de 8.3, equivalente a segundo año de secun-
daria completo.
• Entre la población de 15 años o más, las personas en condición de discapa-
cidad alcanzaron un GPE de 5.8, equivalente a haber cursado hasta el sexto
año de la primaria sin concluirlo. En cambio, las personas sin discapacidad
tuvieron una escolaridad media de 9.9 grados.
• Las personas hablantes de lengua indígena (HLI ) tuvieron un GPE de 6.1, mien-
tras que quienes no compartían tal condición tuvieron 9.8.
Avanzar en una educación equitativa y pertinente para la diversidad cultural y fun-

cional de la población, que elimine las barreras que impiden su plena inclusión en el
proceso educativo, permitirá a mediano y largo plazos un avance más homogéneo en
40
el derecho a la educación. Sin embargo, ciertas características de la población, que

no se pueden considerar inherentes a los individuos –como la condición de margina-
ción y pobreza– necesitan acciones conjuntas que se apliquen simultáneamente en
los ámbitos educativo, social y económico, para contrarrestar mejor las condiciones
adversas que limitan el derecho a la educación:
• La población que residía en municipios de alta y muy alta marginación alcanzó

un GPE de 6.8, pero la que se encontró en municipios de media, baja y muy
baja marginación tuvo 9.9 grados en promedio.
• La población con 3 o más carencias de derechos sociales y con un ingreso
insuficiente para satisfacer sus necesidades alimentarias, es decir, en condi-
ción de pobreza extrema, alcanzó un GPE de 6.4, mientras que la población
no pobre y no vulnerable tuvo 12.5, por lo que la brecha entre ambas fue de
casi el doble de años.
Cuando las carencias de derechos sociales se acumulan es posible que se combinen

de tal modo que las condiciones adversas pueden incidir de diversos modos en la
trayectoria educativa de la población y desafortunadamente culminen en trayectos
educativos incompletos. Este impacto ha sido diferenciado por entidad federativa:
• En todas las entidades hay una diferencia muy marcada en el GPE de la po-
blación que vive con carencias sociales y la que no. Las diferencias más
notables se aprecian en las entidades con los más altos porcentajes de po-
breza y marginación: Chiapas, Veracruz, Zacatecas y Oaxaca.
• El GPE de la población de 15 o más años con tres o más carencias estuvo
por debajo de los 8 grados en 16 entidades y de 6 grados en 4 entidades:
Chiapas, Veracruz, Michoacán y Zacatecas. La población en condiciones so-
cioeconómicas adversas en el estado de México pudo, en promedio, cursar
7.8 grados de escolaridad, mientras que en Chiapas la población en la misma
situación sólo pudo cursar 5.6 años. Como excepción se encuentra Ciudad
de México, donde la población en esta condición tuvo un GPE de 8.5.
Las disparidades expuestas en el GPE confirman la persistencia de desigualdades

que limitan a la población para que concluya la EB y la media superior. Aunque se
percibe un cambio hacia el emparejamiento en la escolaridad de mujeres y hom-
bres, todavía subsisten importantes brechas en cuanto a la escolaridad media de
la población en condición de pobreza, con ingresos bajos y en HLI con respecto al
resto de la población. Tales brechas pueden resultar difíciles de cerrar dado el len-
to crecimiento de este indicador en las décadas pasadas y de su relación con otros
factores socioeconómicos que escapan al ámbito educativo.
De mantenerse la tendencia en el incremento del GPE de un grado por década, ten-

drían que pasar al menos 20 años para lograr que en promedio la población mexica-
na llegue a tener un nivel equivalente a la EMS completa. El periodo se amplía para
grupos de población como personas HLI : en este caso, tendrían que pasar al menos
41
30 años más. A partir del referente de grado de escolaridad es acertado decir que
la población no pobre y con los niveles de ingreso más altos alcanzó en promedio el
nivel equivalente a la EMS completa antes de 2016.
Considerando la obligatoriedad gradual de la educación y tomando como referencia

el año 2020, se deduce que las personas nacidas a partir de 1996, que tenían entre
20 y 24 años, cuando la educación secundaria ya era obligatoria, deberían haber
terminado al menos la EB ; de manera similar, a las personas en el mismo rango de
edad nacidas en 1998 y después, el Estado debió haberles garantizado que conclu-
yeran al menos la educación media superior (EMS ). Sin embargo, la realidad educa-
tiva actual todavía no refleja el ideal plasmado en las leyes: en 2020, alrededor de
1 de cada 10 personas de 20 a 24 años no había concluido al menos la educación
secundaria, mientras que 4 de cada 10 no lograron finalizar al menos la media superior.
La alta proporción de población con rezago escolar y la proporción todavía impor-

tante de personas que no terminan la secundaria en ciertos sectores de la población
suponen un reto mayor para lograr la universalización de la EMS en el ciclo escolar
2021-2022, tal como se ha estipulado en el decreto de obligatoriedad de este nivel.
El porcentaje de personas que finalizan la EMS es sólo una fracción de quienes lo-
gran concluir la educación básica y, a su vez, sólo una parte de ellas logra acceder y
concluir la educación superior. En 2020, únicamente 23.6% de la población de 25 a
34 años accedió y concluyó al menos el nivel licenciatura. Con respecto a la población
que tenía entre 55 y 64 años se observó un avance generacional de casi 10 puntos
porcentuales, pues la proporción de quienes cuentan con este nivel en ese grupo
de edad era 13.8%
El grado de incumplimiento del SEN en garantizar la escolarización obligatoria es

relativamente grande entre la población en condiciones de discapacidad, rural, en
pobreza, indígena y HLI . En estos grupos de población se reduce la proporción de
quienes logran terminar la secundaria y la educación media superior y es mínimo
el de quienes terminan al menos una licenciatura.
• En 2020, sólo 6 de cada 10 personas de entre 20 y 24 años en condición de

discapacidad lograron concluir la EB y 35.8% la EMS . En contraste, la pobla-
ción sin esta condición logró terminar la secundaria en 90.5% de los casos y
62.0% concluyó el bachillerato. Únicamente 8.8% de las personas en condi-
ción de discapacidad de 25 a 34 años contaba con al menos una licenciatura.
• Entre los HLI, aquellos con educación básica completa constituyeron 69.2%
del total y con EMS apenas 35.6%. En contraste, 90.9% de la población sin
esta característica terminó la secundaria y 62.5% la media superior. El acceso
a la educación superior y la finalización de al menos licenciatura entre la pobla-
ción HLI de 25 a 34 años también fue reducido: sólo 6.3% pudo hacerlo.
• Mientras 3 de cada 10 personas en condición de pobreza extrema no con-
cluyeron la EB y 7 de cada 10 no terminaron la EMS, sí lo hicieron todas las
42
personas que no enfrentaron condiciones socioeconómicas adversas, es

decir, no pobre y no vulnerable en el primer caso, y 9 de cada 10 terminó los
niveles obligatorios en el segundo caso.
Uno de los grandes retos que enfrenta la sociedad y el Estado mexicano es evitar que
las condiciones socioeconómicas determinen una trayectoria educativa incompleta,
que profundicen aún más las brechas entre la población en situación de pobreza y
con carencias sociales y el resto de la población, y reproduzcan las condiciones de
desigualdad generación tras generación.
Los sistemas educativos federal y estatales están obligados a aumentar la escola-

rización de la población a mediano y largo plazos, y a promover acciones que re-
duzcan las brechas entre la población con carencias sociales y aquella en mejor
situación. Cabe destacar que los resultados podrán ser menores en las entidades de
contextos más adversos, las cuales requerirán de un mayor esfuerzo que otras con
mejores condiciones.
La población de 15 años o más que no sabe leer y escribir es el reflejo del avance
asimétrico de la escolarización en nuestra sociedad, ya que esta condición no está
presente por igual en las diversas subpoblaciones del país; aunque ha disminuido en
las últimas décadas, afecta primordialmente a sectores vulnerados de la sociedad:
indígenas, personas en condición de pobreza o desigualdad económica y adultos
mayores. El analfabetismo está especialmente presente en contextos desfavorables
y de marginación, el cual acentúa más y genera mayor vulnerabilidad.
La proporción de personas que no saben leer ni escribir en entidades con condicio-

nes socioeconómicas adversas –Chiapas, Veracruz, Oaxaca– es todavía importante;
asimismo, esta condición sigue afectando a cientos de miles de personas, principal-
mente de edades avanzadas, en el estado de México, Puebla, Michoacán, Guanajuato
y Jalisco:
• En la población cercana al retiro laboral –55 a 64 años– la proporción fue más

alta (8.5%), principalmente en el caso de las mujeres, pues 1 de cada 10 no
sabía leer ni escribir.
• De cada 5 personas con discapacidad 1 no tuvo la oportunidad de apren-
der a leer y escribir; en contraste, sólo 3.9% de la población presentó esta
característica.
• En los municipios de alta y muy alta marginación, las personas en condición
de analfabetismo representaron 18.2%, a diferencia de los habitantes de
municipios con un entorno socioeconómico más favorable, donde la cifra
fue de 4.2%.
• En la población con los ingresos más bajos –quintil I– la condición de analfa-
betismo afectó a 11.5%, pero es casi inexistente entre la población con los
ingresos más altos (quintil V). Entre las personas en situación de pobreza re-
presenta 9.3%, pero se eleva a 17.6% cuando se trata de pobreza extrema.
43
• De la población de 15 años o más HLI , 22.5% declaró no saber leer ni escribir,
mientras que en quienes no comparten esa característica la cifra fue 4.2%.
Esta proporción sube a un tercio en el grupo de HLI de 55 a 64 años.
Entre personas HLI la condición de analfabetismo se agrava porque son doblemente

vulneradas al carecer de la oportunidad de comunicarse de forma escrita tanto en su
propia lengua como en español.
Hay evidencia de una relación significativa entre escolaridad y estabilidad laboral y

mejores salarios. Independientemente de su sexo o edad, las personas asalariadas
tienen mayores posibilidades de lograr contrataciones estables a medida que aumen-
ta su escolaridad. Lo mismo ocurre con el salario, que se incrementa para quienes
lograron escolaridad media superior o superior con respecto a quienes no han con-
cluido la educación básica:
• En la población de 25 a 64 años, la tasa de ocupación fue mayor en aque-

llos con EB completa con respecto a quienes no la tenían: 67.0 y 60.0%, res-
pectivamente; esta cifra fue mayor para las personas que completaron la
EMS –69.0%– y aún más alta para las que terminaron la educación superior
–78.4%–.
• En el mismo grupo de edad, la probabilidad de tener una contratación estable
fue casi el doble entre quienes no tuvieron la EB completa y quienes sí conta-
ban con ese nivel. Para personas con EMS completa, el porcentaje fue de 57.3%
y la mayor cifra se observó en la población con educación superior, 72.5%.
• Es posible que la combinación de un mayor grado de escolaridad con la ex-
periencia laboral adquirida a lo largo de la vida también conlleve una ventaja,
porque el salario mediano por hora no sólo aumentó gradualmente confor-
me se incrementó el grado de escolaridad, sino también por la edad. De las
personas entre 25 y 64 años con EMS la mitad percibió un salario por hora
menor a 30 pesos, pero la mitad de los trabajadores con educación superior
tuvieron un salario no mayor a 52 pesos.9
• No existieron brechas salariales entre mujeres y hombres con educación su-
perior, pues en los 2 grupos etarios las cifras fueron similares; sin embargo,
con sólo EB el salario por hora fue mayor para los hombres.
México tiene una realidad diversa, con distintos contextos socioeconómicos que
comprometen el pleno ejercicio del derecho a la educación. El Estado debe consi-
derar la situación desigual de NNAJ , sus familias y comunidades con el fin de desa-
rrollar modelos educativos incluyentes y pertinentes, que hagan posible el acceso
a la educación para todas y todos, y garanticen su permanencia y la conclusión de la
educación obligatoria. Incluso a escala de cada entidad federativa la población ob-
jetivo del SEN no es homogénea, ni tampoco las condiciones socioeconómicas que
9
A grandes rasgos, la mediana se refiere al valor del salario donde se acumula 50.0% de la distribución
y dicho valor equivale al decil 5 o cuartil 2 o percentil 50.
44
la rodean. En consecuencia, para lograr resultados equitativos en el ejercicio del

derecho a una buena educación con justicia social, se deben proponer estrategias
diferenciales acordes con las necesidades de cada grupo poblacional y para los dis-
tintos sistemas educativos estatales.
9 Impacto de la contingencia sanitaria por covid-19
La pandemia de covid-19 impactó significativamente el último tercio del ciclo escolar

2019-2020, todo el 2020-2021 y el inicio del 2021-2022. Durante este periodo, mi-
llones de estudiantes de todos los niveles y tipos educativos se vieron obligados a
continuar el trabajo escolar en la modalidad a distancia, debido al cierre total o parcial
de las escuelas. La contingencia no sólo expuso, sino que también acentuó las des-
igualdades en el ejercicio del derecho a la educación de niñas, niños, adolescentes
y jóvenes (NNAJ) ; puso en riesgo su permanencia en el sistema educativo y elevó las
posibilidades de desafiliación y de interrupción parcial o definitiva de la trayectoria
escolar, particularmente de estudiantes de poblaciones históricamente vulneradas en
sus derechos más elementales y en situación de pobreza.
Para analizar el impacto de la contingencia sanitaria sobre las trayectorias educativas

podemos recurrir a 3 mediciones que, en conjunto, otorgan un panorama acerca de la
cantidad de estudiantes que pudieron haber abandonado temporal o definitivamen-
te la escuela: los cambios en la tendencia de la matrícula de educación obligatoria,
las tasas de cobertura bruta y neta, y la tasa de desafiliación escolar. En el análisis se
utilizaron cifras de los ciclos escolares 2019-2020, 2020-2021 y las preliminares del
2021-2022, lo que permite observar si las variaciones en los ciclos marcados por la
pandemia han sido contrarrestadas, o si, por el contrario, se han acentuado. También
se empleó información de los ciclos previos a la pandemia con el fin de proveer una
base sobre la tendencia en un periodo pertinente de tiempo, y así evitar conclusiones
no relacionadas con la emergencia sanitaria sino con la dinámica propia del Sistema
Educativo Nacional (SEN) .
Desde el ciclo escolar 2016-2017 se advirtió un descenso en la matrícula total de

educación básica –sin considerar a la educación inicial– que osciló entre 0.7 y 1.0%,
pero el ritmo se aceleró en los últimos 2 ciclos escolares comprendidos en el perio-
do de la pandemia:
• De acuerdo con las cifras preliminares, al inicio del ciclo escolar 2021-2022
estaban matriculados 28.8 millones de estudiantes en las modalidades esco-
larizada y mixta de preescolar, primaria, secundaria y educación media supe-
rior (ems). Con respecto al ciclo anterior, se estima una disminución de 601 292
NNAJ, lo que representa un descenso de 2.0% de la matrícula en tal periodo.
Entre los ciclos escolares 2019-2020 y 2020-2021, también disminuyó la ma-
trícula 2.5%, equivalente a 763 299 estudiantes.
45
• En los 3 ciclos escolares afectados por la pandemia (2019-2020 al 2021-2022),
la disminución fue de 1 364 591 estudiantes de educación preescolar a media
superior, lo que en términos porcentuales significó una pérdida de 4.5%.
• En primaria, desde el ciclo escolar 2016-2017 el número de niñas y niños ins-
critos ha decaído en cada ciclo escolar, lo cual está estrechamente relaciona-
do con la disminución de la población en las edades esperadas para asistir a
este nivel. No obstante, los cambios entre los ciclos 2019-2020 y 2020-2021
y entre éste y el inicio del 2021-2022 fueron ligeramente mayores que en ci-
clos anteriores: -1.3% y -1.6%, respectivamente. En los 3 ciclos escolares de
contingencia sanitaria se registró una disminución de casi 398 000 alumnos
de primaria, reducción de 2.9 en términos porcentuales.
• En secundaria se observa un patrón semejante: la matrícula se redujo en
102 043 estudiantes entre los ciclos escolares 2019-2020 y 2021-2022, esto
es, 1.6%, lo cual indica que su comportamiento pudo verse afectado por la
pandemia de covid-19.
En preescolar, desde el ciclo 2010-2011 y hasta el 2016-2017, se observaron tasas de

crecimiento en la cantidad de niñas y niños inscritos, a pesar de que su número en
las edades idóneas para cursarlo –de 3 a 5 años– se mantuvo estable en la década
2010-2020. Ello favoreció la ampliación de la cobertura en el nivel, que es baja con
respecto a los otros que componen la educación básica. Sin embargo, entre los ciclos
escolares 2016-2017 y 2018-2019 la tendencia cambió y la matrícula experimentó una
disminución anual en promedio de 1.3%.
Al inicio del ciclo escolar 2020-2021 –esto es, en el periodo pandémico– se obser-
vó una disminución de 8.6% –equivalente a 406 439 estudiantes– con respecto al
ciclo anterior, comportamiento atípico considerando la tendencia que señalaba el
periodo 2016-2019, y por tanto atribuible en gran parte a la crisis sanitaria. Entre los
ciclos 2020-2021 y 2021-2022 la matrícula volvió a disminuir 1.6%, lo cual equivale a
174 630 niñas y niños. En los ciclos escolares afectados por la pandemia se registró
en total una reducción de 12.3% en la matrícula, equivalente a 581 069 niñas y niños.
En EMS se presentó una situación similar. A partir de la obligatoriedad de este tipo

educativo, desde 2012 y hasta el ciclo 2018-2019, se observaron tasas de crecimiento
en la matrícula que en promedio anual fueron de 2.4%, pero:
• A partir del ciclo 2019-2020 el ritmo de crecimiento se volvió negativo, es

decir, el número de estudiantes matriculados disminuyó. Entre este ciclo y el
2020-2021 ocurrió una disminución de estudiantes inscritos –159 668– que,
de acuerdo con la tendencia observada, es más profunda de lo esperado.
• Es posible que los efectos de la desafiliación de estudiantes del sistema
de media superior durante la pandemia hayan influido en esta disminución de
3.1% que se acentuó hacia el inicio del ciclo 2021-2022, con una caída de 2.5%,
equivalente a 123 914 estudiantes.
46
• En el acumulado entre 2019-2020 y 2021-2022 se advierte una disminución

de 5.5% en la matrícula de este tipo educativo, equivalente a 283 582 jóvenes.
Cabe destacar que, tanto en preescolar como EMS –los 2 niveles más afectados por
la disminución de la matrícula–, las tasas de cobertura están lejos de llegar a 100%.
Aun cuando se experimenten cambios demográficos en las edades esperadas para
cursarlos, los cambios negativos nos dan un indicio de que se experimentó una
salida de estudiantes del sistema educativo que bien puede ser temporal. En los
próximos ciclos escolares tendría que observarse una recuperación que alcance al
menos los niveles previos a la contingencia sanitaria para determinar la proporción
de estudiantes cuya salida fue definitiva.
Dentro de cada nivel educativo el comportamiento por tipo de servicio y sostenimien-

to fue diferenciado:
• En preescolar la disminución más significativa en la matrícula se observó en

las escuelas privadas, donde en los 3 ciclos escolares afectados por la pan-
demia se acumuló una disminución de 37.2%, equivalente a 277 100 niñas y
niños; en los prescolares generales públicos, la disminución en los mismos
2 ciclos escolares fue de 8.9%, aunque en números absolutos la reducción
fue mayor: 304 191 infantes.
• En primarias y secundarias la mayor disminución entre los ciclos 2019-2020
y 2021-2022 también la experimentaron las escuelas privadas: una caída
acumulada de 11.0% en el primer caso y de 5.8% en el segundo. En compara-
ción, las escuelas generales públicas de los mismos niveles experimentaron
cambios negativos de 2.2 y 1.2%, respectivamente.
• En EMS las escuelas de sostenimiento privado registraron un descenso acu-
mulado de 21.3% en el número de inscritos (198 914 estudiantes). En los plan-
teles federales la caída en la matrícula fue de sólo 0.1%, mientras que la de los
planteles autónomos registró un crecimiento de 1.7% en el mismo periodo.
Como se mencionó anteriormente, en educación preescolar y media superior se regis-

traron las caídas más drásticas en la matrícula a nivel nacional, sin embargo, se obser-
van comportamientos diferenciados por entidad federativa:
• En el caso de preescolar, la disminución más notable se presentó en Ciudad

de México, donde se registró un impacto de 16.0% entre los ciclos 2019-2020
y 2020-2021, y de 8.3% entre los ciclos 2020-2021 y 2021-2022. En total, una
pérdida de 23.0% de su matrícula en este nivel.
• Morelos, estado de México, Quintana Roo, Tamaulipas, Veracruz, Sonora,
Baja California Sur y Campeche registraron una caída de al menos 15.0% en
la matrícula de este nivel en los 3 periodos analizados.
47
• En el resto de las entidades federativas la disminución de preescolar fue
menor, y en Sinaloa, Aguascalientes y Oaxaca las tasas muestran signos de
recuperación, aunque de forma acumulada todavía no se llega al número
de estudiantes previo a la pandemia.
• En media superior, las entidades que experimentaron las disminuciones más
drásticas en los 3 ciclos escolares fueron Morelos (12.3%), San Luis Potosí
(12.0%), Guanajuato (9.5%), Puebla (10.2%), Coahuila (9.7%), Colima (10.6%) y
Tamaulipas (9.2%).
• En 13 estados –Chihuahua, Chiapas, Guerrero, Zacatecas, Querétaro, Oaxaca,
Veracruz, Hidalgo, Baja California, Baja California Sur, Michoacán, Sinaloa
y Tamaulipas– se agudizó el decremento en la matrícula de media superior,
pues las tasas de cambio negativas entre los ciclos 2020-2021 y 2021-2022
fueron mayores que entre 2019-2020 y 2021-2022.
• Sólo en Ciudad de México se registró una variación positiva en la tasa de
cambio, puesto que la matrícula 2021-2022 se recuperó con respecto al ciclo
anterior.
Aunque educación inicial forma parte de la educación básica, los cambios en la ma-
trícula durante el periodo de pandemia deben separarse del resto de los niveles: el
grupo de población –menores de 3 años– al que se debe otorgar servicios es mucho
menor y también son pocos los centros escolares. En los 3 ciclos afectados, el núme-
ro de niñas y niños atendidos descendió 23.5% (alrededor de 58 000). Sin embargo,
este decremento se debe principalmente a lo sucedido entre el ciclo 2019-2020 y
2020-2021, ya que para 2021-2022 se muestra una recuperación de la matrícula en
los servicios indígenas y los centros privados, y también una menor disminución
en el Centro de Desarrollo Infantil (Cendi) público.
A partir del ciclo escolar 2020-2021 se observa una disminución de las escuelas de
EMS y de educación preescolar, relacionada con la reducción en la matrícula que ex-
perimentaron: en ambos casos eran principalmente de sostenimiento privado.
Entre los ciclos escolares 2013-2014 y 2020-2021 el número de escuelas primarias

disminuyó de manera continua debido, en gran medida, a la dinámica demográfica
que experimenta el país, es decir, a la reducción del número de niñas y niños en edad
de cursar este nivel. Dado que la educación primaria está muy próxima a la cober-
tura universal, una reducción en la población objetivo conlleva una disminución de
los espacios escolares, no necesariamente relacionada con la pandemia. Además,
al inicio del ciclo 2021-2022 se registró un incremento de 155 escuelas respecto al
ciclo anterior. Con relación al ciclo en el que surgió la pandemia, se registra una pér-
dida acumulada de 146 centros escolares.
En contraste, los centros de educación secundaria han aumentado desde el ciclo

2013-2014, incluso en los aquellos marcados por la presencia de covid-19. En este
nivel aún existe un reto para garantizar a la totalidad de adolescentes un lugar en las
aulas, hecho al que contribuye el aumento en el número de escuelas.
48
La educación preescolar y la EMS cuentan con 2 particularidades, la primera es que

son los niveles con las menores tasas de cobertura escolar; la segunda, que fueron
los más afectados por la contingencia sanitaria:
• El número de escuelas de preescolar ha disminuido desde el ciclo escolar

2018-2019, cuando se registraron 90 446; en 2021-2022 la cifra fue de 87 038,
lo que significa 3 408 espacios educativos menos. Si tomamos como referen-
cia el ciclo 2019-2020, la reducción de centros escolares en este nivel se sitúa
en 1 617 (1.8%).
La contracción, tanto en la matrícula como en el número de escuelas preescolares,

pudo estar relacionada con la decisión de padres, madres o tutores de no inscribir
a sus hijos en el periodo de contingencia que consideraron de riesgo para ellos. De
acuerdo con la Encuesta Nacional sobre Acceso y Permanencia Escolar 2021 (INEGI,
2022a), razón por la que 36.0% de las niñas y los niños de 3 a 5 años –en edad escolar
para asistir a este nivel– no fue inscrito al ciclo que inició en 2021 se debió a la pande-
mia de covid-19; y otro 37.0% debido a que sus padres, madres o tutores consideraron
que no tenían la edad para asistir todavía a un centro escolar. Esto último explica en
parte las bajas tasas de asistencia registradas en este grupo de edad.
El número de escuelas de EMS había aumentado desde el ciclo 2013-2014 como con-
secuencia de la obligatoriedad de este tipo educativo. Sin embargo, la tendencia se
vio interrumpida en 2020-2021, cuando se registró una disminución de 104 unidades
respecto al ciclo anterior; en 2021-2022 se sumó una baja de 57 centros, lo que da un
total de 161 escuelas menos en los 2 ciclos que hasta el momento de elaboración de
este documento comprende la pandemia. Aunque la caída no parece considerable,
rompe con la tendencia observada en los últimos años, lo que puede alejar al SEN
de lograr una cobertura universal.
Al respecto, la Encuesta Nacional sobre Acceso y Permanencia Escolar 2021 (INEGI ,

2022a) sugiere razones distintas respecto de la disminución de la matrícula que
puede estar relacionada a la desaparición de planteles de media superior. Las prin-
cipales causas por las que las y los jóvenes de 15 a 17 años –edad esperada para
cursar este tipo educativo– no se inscribieron al ciclo 2021-2022, de acuerdo con
la encuesta, fueron falta de interés o falta de aptitud para la escuela (38.0%), falta
de recursos (28.0%) y, explícitamente, la pandemia de covid-19 (7.0%). En todo caso
se advierten los problemas que enfrenta el SEN para retener a las y los estudiantes,
hecho que se agravó por las condiciones extraordinarias que se vivieron durante la
contingencia sanitaria.
Ésta afectó principalmente los servicios educativos de sostenimiento privado:
• En educación preescolar, el número de estas escuelas se redujo en 1 441 uni-

dades en el ciclo 2019-2020 respecto al anterior; para 2020-2021 la dis-
minución fue de 789 escuelas y de 715 para el ciclo 2021-2022.
49
• El número de preescolares generales públicos también mostró reducciones,
pero en magnitudes menores: 120, 41 y 99 escuelas entre los mismos ci-
clos escolares.
• En EMS las escuelas privadas se redujeron en 1 138 y en 81 unidades, en los ci-
clos 2019-2020 a 2021-2022, respectivamente; mientras que el resto de los
servicios –con excepción de las escuelas estatales en el ciclo 2020-2021–
aumentaron en los últimos años.
La pandemia de covid-19 está relacionada con una caída de la cobertura en EMS y

más aún en preescolar, lo que rompió la tendencia observada en los ciclos anterio-
res, especialmente en el último caso, donde se advertía una tendencia sostenida al
alza desde el decreto de obligatoriedad en 2013. Por otra parte, los datos sugieren
que en educación primaria y en secundaria la crisis sanitaria no tuvo efectos signi-
ficativos en la cobertura.
En educación preescolar, además del decremento observado en las tasas de cobertura

bruta y neta entre los ciclos 2019-2020 y 2020-2021, se registró una caída adicional en
2021-2022. En el primer caso, la cobertura bruta pasó de 71.7 a 65.9% y de ahí bajó a
63.7%; las tasas de cobertura neta para los mismos ciclos fueron de 69.8, 64.2 y 62.1%,
en ese orden. Estos resultados sugieren que la contracción del número de estudiantes
de preescolar no está relacionada con una caída natural de la población en edades para
asistir a este nivel y que, al menos hasta el inicio del ciclo escolar 2021-2022, había más
niñas y niños fuera de la escuela que antes del inicio de la pandemia.
En EMS también hubo una caída en ambas tasas de cobertura; respecto de la neta,
entre 2019-2020 y 2020-2021 pasó de 63.2 a 62.2%, una caída menor comparada
con la de preescolar pero que –tomando en cuenta la tendencia al alza experimen-
tada desde la obligatoriedad de este tipo educativo– supone un freno a la expansión
en su cobertura. Incluso entre los ciclos 2020-2021 y 2021-2022 la tasa de cobertura
neta disminuyó de forma más pronunciada, al pasar de 62.2 a 60.7%; es decir, hubo
menos jóvenes incorporados a este tipo educativo de los que por su edad debieran
estar inscritos al inicio del ciclo 2021-2022. Estos datos sugieren, por un lado, que
muchos jóvenes que salieron del sistema educativo al inicio de la pandemia no han
regresado a los planteles para concluir sus estudios; por otro, que quienes finaliza-
ron la secundaria al inicio y durante la pandemia han retrasado su ingreso a este tipo
educativo, retraso que de no llevar a cabo acciones para reingresarlos al SEN puede
convertirse en salida definitiva.
En cambio, en educación secundaria no parece haber grandes cambios en el com-

portamiento de la cobertura escolar. En 2020-2021 el indicador continuó con la ten-
dencia mostrada en ciclos anteriores; sin embargo, en 2021-2022 la cobertura neta
experimentó una ligera caída, al pasar de 84.2 a 83.9%, la cual habrá que vigilar para
descartar una tendencia a la baja.
50
En primaria se había experimentado una caída en las tasas de cobertura neta desde
el ciclo escolar 2010-2011, la cual se acentuó en los últimos 2 ciclos escolares, pasan-
do de 98.3% en 2019-2020 a 97.4% en 2020-2021 y a 96.3% en el último ciclo ana-
lizado. Este resultado es preocupante, ya que se da por sentada la universalidad de
este nivel educativo, pero eventos extraordinarios como el experimentado en años
recientes pueden hacer que se regrese en el camino recorrido poniendo en riesgo la
trayectoria escolar de una gran cantidad de niñas y niños, en especial quienes antes
de la pandemia ya se encontraban en una situación vulnerable.
El análisis por entidades muestra que en preescolar todas registraron caídas en la

tasa de cobertura neta entre los ciclos 2019-2020 y 2020-2021, siendo Ciudad de
México la que más disminuyó, con 11.8 puntos porcentuales:
• Para el ciclo escolar 2021-2022, únicamente Aguascalientes, Oaxaca y

Sinaloa lograron contrarrestar la caída y aumentaron su cobertura neta res-
pecto al ciclo anterior, aunque en proporciones mínimas, entre 0.5 y 0.8 pun-
tos porcentuales.
• Baja California Sur sustentó la caída más significativa, con 5.4%, la cual se
suma a la del ciclo anterior y la coloca como una de las entidades con menor
cobertura neta en el ciclo 2021-2022: 55.0%.
• En una situación similar se encuentran Campeche, Tamaulipas y Quintana Roo.
• En primaria, de las 26 entidades que registraron una disminución en la cober-
tura neta entre los ciclos escolares 2019-2020 y 2020-2021 –algunas ya ha-
bían experimentado caídas desde el ciclo anterior–, únicamente Chihuahua
cambió la tendencia, con un aumento en su cobertura neta de 0.8 puntos
porcentuales hacia el ciclo 2021-2022.
• En Nuevo León, que no había registrado bajas entre los ciclos 2018-2019 y
2020-2021, disminuyó la cobertura al inicio del 2021-2022.
• El caso de Oaxaca es un tanto atípico: entre los ciclos escolares 2019-2020
y 2020-2021 la cobertura aumentó 0.4%, pero para el ciclo 2021-2022 dismi-
nuyó 0.7%.
• En educación secundaria aumentó el número de entidades que registraron
una caída del indicador, mientras que entre 2019-2020 y 2020-2021, 8 esta-
dos tuvieron disminuciones, para el ciclo 2021-2022 la caída se presentó en
17 entidades.
La tasa de desafiliación escolar es otro indicador que ayuda a relacionar los efectos
de la contingencia sanitaria con la trayectoria educativa de los jóvenes. Debe tomarse
en cuenta que sólo considera a las y los estudiantes que estaban dentro del sistema
educativo de un ciclo escolar a otro; esto es importante ya que si se analiza de for-
ma aislada se puede llegar a conclusiones contradictorias.
51
La tasa de desafiliación en secundaria al final del ciclo escolar 2017-2018 fue de 4.6 y
pasó a 4.8% hacia el final del 2018-2019; es decir, aumentó el número de adolescen-
tes que estaban inscritos en el ciclo 2018-2019 y que no se inscribieron al siguiente
(2019-2020). Sin embargo, la tasa correspondiente a 2019-2020 bajó a 2.7% y en
2020-2021 a 2.0%. Estas cifras pueden ser confusas para quien espera ver el efecto
negativo de la contingencia sanitaria reflejado en las tasas de desafiliación escolar,
pero tienen una explicación:
1. En primer lugar, como se ha señalado, en secundaria se presentó el menor

decremento en la matrícula y en la tasa de cobertura neta –que incluso au-
mentó en el ciclo 2020-2021–.
2. La disminución de la matrícula se dio principalmente en las escuelas privadas,
que constituyen 9.0% del total en ese nivel educativo.
3. Uno de los componentes en el cálculo de las tasas de desafiliación es el referi-
do a los nuevos ingresos; cuando éstos disminuyen, y también la matrícula de
un ciclo a otro –como en este caso– las tasas de desafiliación pueden escon-
der el efecto de la desincorporación de estudiantes ya inscritos en los centros
escolares y que por alguna razón no se inscribieron al siguiente ciclo escolar.
Un análisis similar se puede hacer respecto a la tasa de desafiliación de primaria, que

fue de 0.7 en 2018-2019 y disminuyó a 0.4% en 2019-2020 y 2020-2021.
En EMS , a pesar de que la tasa de desafiliación muestra una clara disminución en los
últimos ciclos escolares, ésta es la más alta entre todos los niveles de la educación
obligatoria (10.3% en 2019-2020). Además, de acuerdo con cifras preliminares del ci-
clo escolar 2021-2022, en 2020-2021 se registró un repunte marginal que la coloca
en 10.8% y rompe con la tendencia a la baja que se venía registrando.
En el ciclo escolar 2019-2020 la tasa de desafiliación en escuelas de sostenimiento

privado sufrió un ascenso atípico respecto a los ciclos anteriores; en primaria la tasa
fue de 10.7%, en secundaria de 6.1% y en EMS de 16.3%. En los 10 ciclos escolares
anteriores al 2019-2020 se observaban tasas de desafiliación de alrededor de 2.0%
en las primarias privadas, y en secundarias del mismo tipo no pasaron de 1.6%. En
EMS, aunque se han presentado tasas con valores altos, no habían llegado al nivel
que se observó en el último ciclo de referencia.
El seguimiento del número de estudiantes y escuelas, así como de los indicadores

de cobertura y desafiliación, sugiere que las afectaciones de la contingencia sanitaria
–principalmente en preescolar y EMS– aún no han sido contrarrestadas. Los resultados
evidencian la necesidad de concretar acciones no sólo para recuperar, sino para au-
mentar los niveles de cobertura previos a la pandemia, pues ambos niveles registran
a este respecto las tasas más bajas de la educación obligatoria.
Es pertinente seguir generando conciencia entre las familias y la sociedad en ge-

neral sobre la importancia de la educación preescolar para el apropiado desarrollo
52
cognitivo y socioemocional de niñas y niños, pues antes de la pandemia –y aun

cuando la obligatoriedad del nivel data de 2 décadas–, la cobertura ya era baja.
También es importante que el Estado garantice infraestructura y docentes suficien-
tes para ampliar la cobertura educativa de este nivel.
Respecto a la EMS , el reto consiste principalmente en ofrecer oportunidades a las y

los jóvenes que les permitan continuar con su trayectoria escolar; es decir, opciones
educativas más cercanas a su comunidad, flexibilización curricular y exploración de
estrategias diversas que permitan a la escuela vincularse con la vida cotidiana, los
saberes locales, las prácticas culturales y los intereses que los estudiantes experi-
mentaron durante la contingencia (Mejoredu, 2020).
10 Indicadores de resultados
de la mejora continua de la educación
En este apartado se presenta de manera conjunta la información sobre los indicado-

res educativos que dan cuenta de los temas prioritarios o clave del Sistema Educati-
vo Nacional (sen), que forman parte del Sistema de Indicadores de Resultados de la
Mejora Continua de la Educación (SIRMCE ).10 A partir de esta información se discuten
2 temas relacionados: el de la atención educativa de la población y las característi-
cas de los servicios y el de una educación con justicia social. Se presentan también
los avances y retos observados en el marco de la mejora continua de la educación
y el derecho a la educación de la población.
La atención educativa de la población

y las características de los servicios
Entre los objetivos de la política para lograr equidad y una educación al alcance de
todas y todos se encuentra el acceso a la educación. Una medida adoptada para ob-
servar el progreso en este sentido es el indicador de cobertura.11 Tiene un referente
absoluto para alcanzar 100.0% de cobertura de los servicios, sustentado en los artí-
culos 3o. y 31 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (Cámara
de Diputados, 2021); en los artículos 2, 3, 4, 5, 6, 64 y 65 de la Ley General de Edu-
cación (Segob, 2019c); y en los principios del Sistema Nacional de Mejora Continua
de la Educación, en su artículo 6, numeral VI (Segob, 2019a)
10
El cual seguirá desarrollándose conforme se disponga de información estadística suficiente sobre los
distintos dominios o campos de acción de la mejora continua de la educación.
11
Este aspecto también es de gran relevancia en la agenda internacional, desde la Declaración de Jom-
tien con los objetivos de Dakar hasta la Agenda 2030 con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (Fiske
y Ladd, 2015).
53
La tasa de cobertura neta es un indicador que muestra el resultado de las políticas na-
cionales en el acceso a los servicios educativos, una medida que valora cuántas niñas,
niños, adolescentes y jóvenes (NNAJ) se encuentran matriculados en los niveles o tipos
educativos que les corresponden según la edad esperada para cursarlos –también
conocida como edad idónea o típica–. Las políticas –es decir, las estrategias, progra-
mas y acciones del Estado–, pero también las decisiones de las familias deberían estar
dirigidas a que la cobertura educativa llegue a 100.0%. Su efectividad podría valorarse
a partir del ritmo de avance continuo hacia ese objetivo, especialmente en aquellos ni-
veles educativos que se encuentran más alejados de tal meta.
La información de la tasa de cobertura neta, desde la línea base fijada en el ciclo

escolar 2018-2019, muestra una disminución generalizada de menos de un punto
porcentual para el ciclo escolar 2019-2020, que en el 2020-2021 se acentuó en
educación preescolar y en menor medida en educación media superior (EMS ), pero
logró contenerse en educación secundaria. Estas fluctuaciones no se explican por
el comportamiento demográfico del país y pueden relacionarse con los cambios en
la matrícula durante el periodo de la contingencia sanitaria por covid-19 (Mejoredu,
2022a) (tabla PH. 1).
Tabla PH .1 Tasa de cobertura neta por nivel o tipo educativo (2018-2019 a 2020-2021)
Nivel o tipo educativo 2018-2019 2019-2020 2020-2021

Preescolar (esperada 3 a 5 años) 70.3 69.8 64.2
Primaria (esperada 6 a 11 años) 98.7 98.3 97.4
Secundaria (esperada 12 a 14 años) 84.0 83.8 84.2
Media superior (esperada 15 a 17 años) 63.6 63.2 62.2
Fuentes: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (inicio de los ciclos escolares
2018-2019 a 2020-2021) (SEP -DGPPYEE , 2021) y en las Proyecciones de la Población de México y de las Entidades
Federativas 2016-2050 (Conapo, 2018).
Esta información muestra el alcance de las intervenciones para continuar con los ser-
vicios educativos en todos los ámbitos –nacional, estatales y locales– y en concurren-
cia con las acciones y decisiones de las familias, cuyas actividades cotidianas, salud
y condiciones económicas se vieron quebrantadas.
Las afectaciones por la contingencia fueron tan importantes que el indicador que
muestra la disponibilidad de escuelas en las localidades con población en edad
escolar observó también una disminución de centros educativos en los niveles de
preescolar y primaria para 2020, lo cual se explica –sólo en parte– por el cierre
de escuelas de sostenimiento privado; también podría estar influenciado en general
por la reducción de la matrícula. Para obtener mayores certezas es necesario realizar
estudios puntuales y un seguimiento a largo plazo de los datos en diferentes desa-
gregaciones: por sostenimiento, tamaño de localidad, marginación y tipo de servicio.
De encontrarse que el cierre de las escuelas privadas es el que mejor explica este fe-
54
nómeno en la coyuntura de la contingencia, junto con el cambio de estudiantes de los

servicios privados para ingresar a los públicos, entonces se refrendaría la importancia
del Estado como garante de los servicios educativos en épocas de crisis (tabla PH. 2).
Tabla PH .2 Localidades con presencia de población en edad escolar, según disponibilidad
de escuelas por nivel o tipo educativo (2010 y 2020)
Localidades Porcentaje Porcentaje

Nivel o tipo con población de localidades con de localidades
educativo en edad escolar al menos una escuela sin escuela
2010 2020 2010 2020 2010 2020
Preescolar 94 884 93 545 51.1 50.1 48.9 49.9
Primaria 100 646 99 589 53.5 52.5 46.5 47.5
Secundaria 94 641 92 796 23.9 27.5 76.1 72.5
Media superior 94 888 91 920 6.2 10.9 93.8 89.1
Fuentes: Mejoredu, cálculos con base en datos de el Sistema de Consulta de Integración Territorial 2010 (INEGI , 2011);
el Sistema de Consulta de Integración Territorial 2020 (INEGI , 2021b); y las Estadísticas Continuas del Formato 911
(ciclos escolares 2018-2019 a 2020-2021) (SEP -DGPPYEE , 2021)
La infraestructura educativa muestra las condiciones bajo las cuales el Estado sal-
vaguarda la integridad y garantiza una experiencia educativa digna y común a la to-
talidad de NNAJ mientras asisten a la escuela. De acuerdo con lo que establece el
artículo 99 de la Ley General de Educación, las instalaciones donde se desarrollen
los servicios “deberán cumplir con los requisitos de calidad, seguridad, funcionalidad,
oportunidad, equidad, sustentabilidad, resiliencia, pertinencia, integralidad, accesibi-
lidad, inclusividad e higiene, incorporando los beneficios del desarrollo de la ciencia
y la innovación tecnológica” (Segob, 2019c).
Información elemental sobre el cumplimiento de lo anterior se presenta mediante

el porcentaje de escuelas que disponen de servicios básicos, el cual se construye
retomando los que son indispensables para garantizar el mínimo funcionamiento
de las escuelas y un entorno seguro para el aprendizaje: electricidad, agua potable,
sanitarios y servicio para lavado de manos.
Este indicador fue afectado, al parecer de forma marginal, por el cierre de las escuelas
durante la emergencia sanitaria; aunque ya de inicio registraba condiciones preca-
rias en alrededor de 40% de escuelas y planteles. En este caso se aprecia una caída
en primaria y secundaria en el ciclo escolar 2019-2020 respecto al 2018-2019, aunque
se advierte un avance moderado en educación media superior.
Las acciones orientadas al regreso seguro a clases pueden apreciarse en la in-

formación de 2020-2021, pues se aceleró la disponibilidad de estos servicios en
un solo ciclo escolar. En educación primaria se registró al respecto un incremento
55
de 4.3 puntos porcentuales de escuelas con servicios básicos, y en secundaria de
3.9 puntos porcentuales. En EMS se observó un crecimiento sostenido entre los 3
ciclos escolares reportados, aunque menos acelerado (de 0.9 puntos porcentua-
les) en el 2020-2021 (tabla PH.3).
Tabla PH .3 Escuelas y planteles por nivel o tipo educativo, según disponibilidad
de servicios básicos1 (2018-2019 a 2020-2021 2 )
Nivel o tipo Total de escuelas Porcentaje con servicios básicos

educativo 2018-2019 2019-2020 2020-2021 2018-2019 2019-2020 2020-2021
Primaria 96 508 96 000 92 974 57.6 57.4 61.7
Secundaria 39 967 40 482 39 404 62.2 61.6 65.5

Media superior 18 030 18 098 18 006 58.5 61.9 62.8
1
Servicios básicos se refiere a la disponibilidad de electricidad, agua potable, servicio para el lavado de manos
y sanitarios para estudiantes.
2
En el ciclo escolar 2020-2021 no se consideraron las escuelas de educación primaria y secundaria de Nuevo León
para el indicador de disponibilidad de servicios básicos debido a inconsistencias en la información.
Fuentes: Mejoredu, cálculos con base en datos de las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclos escolares
2018-2019 a 2020-2021) (SEP -DGPPYEE , 2021)
Si bien la redirección de las políticas educativas se ocupó de contener mayores daños

en la atención educativa a la población en condiciones seguras y dignas, no deben
olvidarse los retos permanentes que se observan en la proporción de población aten-
dible que ejerce presión en cada nivel y tipo educativo. Mientras esta presión para
educación secundaria y media superior se mantuvo en el mismo rango entre 2018 y
2020, se incrementó en el grupo de jóvenes de 18 a 24 años de edad que ya cuenta
con estudios de bachillerato, lo que debía impulsar la disponibilidad de servicios de
educación superior.
En este sentido destaca el incremento de la proporción de jóvenes HLI que contaban

con el antecedente para cursar el nivel de licenciatura entre 2018 y 2020 de 6.3 pun-
tos porcentuales, de aquellos en condición de pobreza con 4.6 puntos porcentuales
y de mujeres con 4.1 puntos porcentuales.
No obstante, la información expuesta en el capítulo 1 también permite observar que,

pese a los avances, existen brechas que muestran la prevalencia de las desigual-
dades entre subpoblaciones:
• En 2020, mientras que la proporción de jóvenes HLI atendible en licenciatura

alcanzó 33.1%, entre los no hablantes fue de 52.4% –diferencia de 19.3 puntos
porcentuales–; a su vez, el porcentaje de jóvenes en condición de pobreza
atendibles en licenciatura fue de 43.0%, proporción que entre los no pobres y
no vulnerables llegó a 73.3% –diferencia de 30.3 puntos porcentuales–. Sólo
56
entre las mujeres de 18 a 24 años atendibles en licenciatura (53.0%) se ob-

serva una reducción en la brecha de la desigualdad respecto a los hombres
(50.1%) de 2.9 puntos porcentuales (tabla PH.4).
Tabla PH .4 Porcentaje de población atendible en educación secundaria, media superior

y licenciatura por grupos de edad (2018 y 2020)
En condición
Total Hombres Mujeres HLI
Grupo de edad de pobreza
2018 2020 2018 2020 2018 2020 2018 2020 2018 2020
Secundaria (12 a 14 años) 88.9 89.5 89.0 89.1 88.7 90.0 87.3 88.7 81.5 83.6
Educación media superior
81.6 81.1 79.3 79.0 83.8 83.4 76.7 76.9 61.1 67.1 *
(15 a 17 años)
Licenciatura (18 a 24 años) 47.6 51.5 * 46.2 50.1 * 48.9 53.0 * 38.4 43.0 * 26.8 33.1 *
* Diferencia estadísticamente significativa al 95% de confianza con respecto a 2018.

Fuentes: Mejoredu, cálculos con base en la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares 2018 (INEGI , 2019)
y la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares 2020 (INEGI , 2021a).
Aunque las políticas de creación de oportunidades para estos sectores de la po-

blación ya habían estado encaminadas al incremento de la oferta de servicios en la
periferia de las grandes poblaciones y en regiones indígenas, en la administración
actual se le imprimió mayor velocidad y apoyo mediante la creación de instituciones,
el otorgamiento de becas a estudiantes y la valoración del aumento de la matrícula en
las instituciones establecidas.
Respecto del otorgamiento de becas a estudiantes se registró un incremento con-

siderable, alineado a una estrategia que busca allegar de recursos, sin intermedia-
rios, a la población de los sectores históricamente discriminados y vulnerados en
sus derechos, entre quienes se encuentra un segmento de población joven poco
atendido pero etiquetado y vilipendiado a partir de la falta de oportunidades edu-
cativas y castigado por el desempleo (gráfica PH .1).
57
Gráfica PH .1 Programas presupuestarios en educación básica con enfoque de equidad (2013-2022)
(en millones de pesos a precios de 2018)
30 000
25 000
20 000
15 000
10 000
5 000
0
2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021e 2022e
Programa de Becas de Educación Básica para el Bienestar1 Fondo de Aportaciones Múltiples

Escuelas de Tiempo Completo2 y La Escuela es Nuestra Educación inicial y básica comunitaria
Producción y distribución de libros y materiales educativos Otros
Hasta 2019 fue Prospera, Programa de Inclusión Social.

1
2
En 2021 se fusionó con el programa La Escuela es Nuestra, para efectos ilustrativos los montos se suman a partir de 2019
con la aparición de este último programa.
Fuente: Mejoredu, cálculos con base en la Cuenta de la Hacienda Pública Federal 2013-2020 (SHCP , 2021a), en el Presupuesto de Egresos de la
Federación 2021-2022 (SHCP , 2021b) e Índice Nacional de Precios al Consumidor (INEGI , 2022b).
Monitorear el indicador de población atendible permitirá, en parte, observar si dichas

intervenciones son suficientes para imprimir un mayor impulso a la mejora continua,
aunque se requieren estudios puntuales que permitan identificar otros factores rela-
cionados a ello.
Las tasas de eficiencia terminal y de desafiliación (abandono) son 2 indicadores a par-

tir de los cuales pueden valorarse también los resultados de la mejora continua de
la educación. No obstante, como se mencionó en el apartado sobre el impacto de la
pandemia, la dinámica de la población en época de contingencia afectó a los datos
de forma poco cotnvencional y contraintuitiva, por lo que conviene analizarlos con
precaución y no realizar aseveraciones sobre su mejoría que resulten infundadas, aun
cuando la primera lectura sea que la eficiencia terminal se incrementó en secundaria y
media superior durante la pandemia, y que la desafiliación de los estudiantes en todos
los niveles y tipos educativos disminuyó.
Frente a tal lectura, es importante enfatizar que los porcentajes siguen mostrando
grandes brechas ante un referente que promueve que 100.0% de estudiantes logre
egresar de un nivel o tipo educativo en el tiempo previsto o establecido, e impulsar
58
estrategias que busquen esquemas de acompañamiento y convivencia escolar orien-

tados a favorecer la transición entre los niveles y tipos educativos, y disminuir la de-
safiliación escolar hasta conseguir 0.0% (tablas PH.5 y PH.6):
Tabla PH .5 Tasa de eficiencia terminal por nivel o tipo educativo (2017-2018 a 2019-2020)
Primaria 97.5 96.2 96.0
Secundaria 86.0 86.3 88.5
Media superior 63.3 64.5 66.6
Tabla PH .6 Tasa de desafiliación escolar por nivel o tipo educativo (2017-2018 a 2019-2020)
Primaria 0.5 0.7 0.4
Secundaria 4.6 4.8 2.7
Media superior 14.5 13.0 10.3
Los datos del indicador de eficiencia terminal que se presentan en el capítulo 3

muestran que, tanto en educación primaria como secundaria, las y los estudiantes
que asisten a escuelas ubicadas en localidades con alto o muy alto grado de margi-
nación tienen menos probabilidades de concluir sus estudios en el tiempo previsto,
en contraste con quienes acuden a escuelas de localidades con muy bajo, bajo o me-
dio grado de marginación. En EMS sucede a la inversa: son aquellos de localidades
con alto y muy alto grados de marginación quienes tienen mejor eficiencia terminal
respecto a los de los contextos más favorecidos. Ello podría deberse a que son es-
tudiantes que han venido superando las barreras que su contexto les ha impuesto.
En cuanto a la tasa de desafiliación escolar, la información desagregada por sexo,

tipo de servicio y sostenimiento para el ciclo escolar 2019-2020 mostró que, en ge-
neral, las mujeres se desafilian menos que los hombres en todos los niveles y tipos
educativos; que las tasas pueden ser más altas en los servicios públicos comu-
nitarios tanto en educación primaria como secundaria; y que en EMS esto ocurre
más en los planteles de sostenimiento federal, características observables desde
el ciclo escolar 2009-2010 (Mejoredu, 2021: 158). La desafiliación en educación
primaria y secundaria privada, que se incrementó considerablemente en el ciclo
59
escolar 2019-2020, debe seguir siendo monitoreada para descartar que haya sido
un efecto del periodo de contingencia.
Entre los actores educativos que contribuyen al seguimiento de las problemáticas

en los niveles meso del SEN se encuentran las y los supervisores escolares de eb. El
indicador que se retoma muestra a los supervisores que pueden estar enfrentando
sobrecargas de trabajo que les impiden cumplir de manera adecuada una amplia lista
de funciones, que incluyen: vigilar el cumplimiento de las disposiciones normativas y
técnicas aplicables; apoyar y asesorar a las escuelas para favorecer la comunicación
entre escuelas, madres y padres de familia o tutores y comunidades; y promover la ex-
celencia de la educación.
La información de los ciclos escolares 2018-2019 a 2020-2021 permite apreciar lo que

puede ser un avance hacia la mejor distribución de escuelas en las zonas escolares,
aunque no se observa un progreso contundente en que los supervisores cuenten con
personal de asesor técnico pedagógico (ATP ), figura educativa importante para que
aquéllos realicen sus funciones, principalmente las de carácter sustantivo de acom-
pañamiento pedagógico a docentes.
La importancia del indicador radica en que da cuenta de los antecedentes que contex-
tualizan o limitan las decisiones y acciones en la educación, y permite monitorear los
recursos humanos que apuntalan los procesos de gestión educativa y escolar. Desde
el horizonte de mejora, se considera que la labor de las y los supervisores puede con-
tribuir a una buena educación con justicia social, aceptable y común, pues ocupan un
espacio en la estructura del SEN desde el cual se fomenta la participación y la toma
de decisiones para elaborar políticas, programas y acciones educativas (tabla PH .7).
Tabla PH .7 Supervisiones escolares integradas por más de 20 escuelas por nivel educativo
y que cuentan con asesor técnico pedagógico (2018-2019, 2019-2020 y 2020-2021)
% de supervisiones con más

% de supervisiones
Nivel Total de supervisiones de 20 escuelas que cuentan
con más de 20 escuelas
educativo con al menos un ATP
2018-2019 2019-2020 2020-2021 2018-2019 2019-2020 2020-2021 2018-2019 2019-2020 2020-2021
Preescolar 4 073 4 121 4 123 12.5 11.9 11.3 53.7 59.8 59.0
Primaria 6 305 6 402 6 378 4.6 4.7 4.9 74.9 79.3 77.5
Secundaria 2 700 2 751 2 752 7.1 7.0 6.7 67.7 60.9 58.2
Multinivel 472 471 473 32.2 31.8 32.1 76.3 80.0 82.9
Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (fin de los ciclos escolares 2017-2018 a 2019-2020
e inicio de los ciclos 2018-2019 a 2020-2021) (SEP -DGPPYEE , 2021).
60
Hacia una educación con justicia social
La información que proviene de encuestas aplicadas en los hogares permite dimensio-

nar mejor lo sucedido en la contingencia sanitaria, como es el caso de la tasa de asis-
tencia escolar por grupos de edad entre 2018 y 2020. Se trata de un indicador para el
seguimiento de los resultados de la mejora continua en la educación, que muestra la
accesibilidad a los servicios educativos. Si bien no distingue el nivel al que cada perso-
na asiste, da cuenta de los esfuerzos por posibilitar que se encuentren espacios donde
se habilite el desarrollo integral de la población. Así como da indicios del producto
de los esfuerzos de colaboración entre los actores involucrados, desde el nivel micro
–el de las escuelas– hasta el macro –el ámbito de toma de decisiones sobre los siste-
mas educativos estatales y nacional–.
La información constata una disminución estadísticamente significativa en la asis-

tencia escolar de estudiantes de 3 a 5 años (3.2 puntos porcentuales) y de 6 a 11
años (0.4 puntos porcentuales) entre 2018 y 2020, que afectó de manera diferen-
ciada a las poblaciones. Por ejemplo, entre quienes tenían de 3 a 5 años fueron
afectados tanto los niños como las niñas, con reducciones de 3.7 y 2.5 puntos
porcentuales, respectivamente; quienes estaban en condición de pobreza presen-
taron una reducción de 2.9 puntos porcentuales; mientras que las y los hablantes
de lengua indígena incrementaron su asistencia escolar en este grupo de edad en
9.2 puntos porcentuales, al pasar de 67.4 en 2018 a 76.6% en 2020.
No obstante, la desigualdad en las brechas de asistencia entre las subpoblaciones

puede ser muy amplia:
• Las mayores diferencias en 2020 se encontraron entre la población en con-

dición de pobreza respecto a la no pobre y no vulnerable: en el grupo de
edad de 3 a 5 años la diferencia alcanzada fue de 33.6 puntos porcentuales
(66.4% respecto a 100.0%); en el de 15 a 17 años fue de 35.2 (64.3% respecto
a 99.5%); y en el de 18 a 24 años de 35.9 (25.5% respecto a 61.3%).
• Entre los HLI y quienes no lo son, si bien no hubo una diferencia significativa
en el grupo de edad de 3 a 5 años, en el de 15 a 17 y en el de 18 a 24 años las
diferencias en la asistencia escolar fueron de entre 24 y 26 puntos porcen-
tuales (tabla PH .8).
61
Tabla PH .8 Tasa de asistencia escolar por grupos de edad (2018 y 2020)
En condición
2018 2020 2018 2020 2018 2020 2018 2020 2018 2020
3 a 5 años 76.1 72.9 * 75.9 72.2 * 76.2 73.7 * 69.3 66.4 * 67.4 76.6 *
6 a 11 años 98.8 98.4 * 98.7 98.1 * 98.8 98.7 98.0 97.5 96.5 97.3
12 a 14 años 93.5 92.8 92.8 92.3 94.2 93.4 90.3 89.8 82.0 81.9
15 a 17 años 74.2 73.6 73.1 71.0 75.4 76.3 66.6 64.3 50.3 48.8 *
18 a 24 años 34.4 35.1 34.4 34.8 34.2 35.5 24.5 25.5 * 11.6 12.0 *

Fuentes: Mejoredu, cálculos con base en la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares 2018 ( INEGI , 2019)
y la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares 2020 ( INEGI , 2021a).
El esfuerzo conjunto de los actores del SEN está dirigido a lograr la permanencia
de las y los estudiantes hasta que completen sus trayectorias educativas ideales, de
acuerdo con los diversos niveles y tipos educativos. El grado promedio de escolari-
dad (GPE) es una cifra que resume el avance educativo de la población. No obstan-
te su sencillez, es un indicador sintético de resultados que muestra el desempeño
histórico del sistema educativo y puede servir como una aproximación a los conoci-
mientos y habilidades adquiridos por la población. El valor del indicador llega hasta
los 12 grados de educación obligatoria, si se consideran 6 de primaria, 3 de secundaria
y 3 de bachillerato, e incrementarse hasta 16 y 18 grados si se incluyen los 6 grados
de licenciatura completa. Se calcula a partir de información censal o muestral, que
generalmente ofrece información confiable y robusta para dar cuenta de los benefi-
cios de la educación y aprendizajes integrales. Se considera una aproximación al pilar
del horizonte de mejora dirigido hacia una buena educación con justicia social, en su
dimensión de aceptable y común, así como un referente para el análisis de la equidad,
ya que sus desagregaciones por tipo de población permiten observar si la educación
fue diferenciada, pertinente e inclusiva, de modo que impactó en los grados alcan-
zados por la población:
La información muestra que entre 2018 y 2020 hubo un incremento en el número

de grados escolares cursados por la población de 15 años o más, al pasar de 9.4 a
9.6 grados, lo cual corresponde al primer grado de bachillerato, sin concluirlo. En
este lapso el avance fue de 0.2 grados en el total nacional.
Los progresos registrados en el GPE entre la población en condición de pobreza son

más veloces que el observado en el promedio nacional, lo cual ocurre en todos los
grupos de edad –entre 0.3 y 0.6 grados de 2018 a 2020–, pero no son suficientes
para reducir las brechas. Esto es importante ya que cuando los aprendizajes son rele-
vantes y trascendentes habilitan a las personas para participar en la construcción de
62
una sociedad de bienestar, pensar su realidad, cuestionarla, actuar para transformarla

y afrontar mejor los futuros escenarios inciertos (Mejoredu, 2020: 58) (tabla PH .9).
Por otra parte, los esfuerzos orientados hacia la atención educativa de HLI parecen
estar repercutiendo también en este indicador, pues en el grupo de edad de 15 a
24 años tuvo un avance significativo al pasar de 8.6 a 9 grados, que corresponde
a secundaria concluida, aunque el de 55 a 64 años se estancó en cuarto grado
de primaria entre 2018 y 2020. Ello muestra que las políticas de atención educativa
están dirigidas a los segmentos de la población HLI más joven, revelando una pers-
pectiva particular que orienta los recursos disponibles.
Tabla PH .9 Grado promedio de escolaridad (2018 y 2020)
En condición
2018 2020 2018 2020 2018 2020 2018 2020 2018 2020
15 a 24 años 10.5 10.7 * 10.3 10.6 10.6 10.8 * 9.7 10.0 * 8.6 9.0 *
25 a 34 años 11.1 11.4 * 11.1 11.3 11.1 11.4 * 9.1 9.6 * 8.2 8.3
55 a 64 años 8.0 8.3 * 8.5 8.7 7.5 7.9 * 5.0 5.5 * 4.1 4.4
15 o más años 9.4 9.6 * 9.5 9.7 9.2 9.5 * 7.5 7.9 * 6.0 6.1

El análisis de la información del grado promedio de escolaridad por subpoblación

–que se presenta en el capítulo 8– mostró otro aspecto de la desigualdad, pues pese
a los avances, la diferencia entre las subpoblaciones sigue siendo amplia:
• Por ejemplo, mientras en 2020 el GPE de la población HLI de 15 a 24 años fue

de 9 grados, alcanzó 10.8 grados entre quienes no lo eran.
• Algo similar se observa entre la población en condición de pobreza de ese
mismo rango de edad, quienes alcanzaron 10 grados, mientras que las perso-
nas no pobres y no vulnerables llegaron a 12.1 grados. Asimismo, en el grupo
de 55 a 64 años, quienes están en condición de pobreza tienen un GPE de
5.5 grados, mientras que los no pobres ni vulnerables alcanzan 12 grados.
En ese mismo rango de edad, los HLI logran 4.4 grados de escolaridad frente
a los 8.5 grados de quienes no son HLI .
La forma más extrema de rezago educativo es la condición de analfabetismo. Refiere

a las personas que no saben leer ni escribir un recado y evidencia una enorme deuda
social que se multiplica al ser el de la educación el requisito de entrada a otros dere-
chos humanos. Éste es un indicador de resultados del dominio de mejora continua que
da cuenta del alcance o no de los beneficios de la educación y aprendizajes integrales.
63
Si bien los esfuerzos por parte del Estado mexicano para erradicar el analfabetismo
datan de inicios del siglo XX,12 esta condición sigue presente en la actualidad. El indi-
cador muestra que los segmentos de población más afectados por son las personas
mayores de 55 años, HLI, en condición de pobreza y mujeres (tabla PH.10).
Tabla PH .10 Porcentaje de población en condición de analfabetismo (2018 y 2020)
En condición
2018 2020 2018 2020 2018 2020 2018 2020 2018 2020
15 a 24 años 1.4 1.0 * 1.6 1.2 * 1.2 0.9 2.5 1.7 * 5.4 3.8
55 a 64 años 9.2 8.5 * 7.0 6.4 11.1 10.4 18.6 17.0 35.6 33.7
15 o más años 5.7 5.3 * 4.7 4.5 * 6.6 6.1 * 10.6 9.3 * 23.5 22.5 *

La lentitud con la que disminuye este indicador y la evidente diferencia entre los da-
tos sobre el grupo de población de 15 a 24 años sirven como muestra de un avance
tendencial y exhibe la direccionalidad de las políticas educativas que abandonan
a las poblaciones de mayor edad. Tal vez ello se explique tomando en cuenta que
las políticas educativas estaban íntimamente relacionadas con la formación de capital
humano y no con el derecho a la educación. De adoptarse esta última perspectiva, los
servicios dirigidos a la población joven y adulta deberían ser más significativos, inte-
grales, dignos, participativos y libres, eficaces, relevantes y trascendentes para impac-
tar en la mejora del indicador. Conviene realizar un cambio de discurso y de acciones,
pues un sistema justo debe tender activamente a contrarrestar las desigualdades. Se
recomienda elaborar intervenciones diferenciadas y pertinentes, que consideren las
características asociadas con las barreras de acceso a la educación.
La inclusión e interculturalidad son también temas relevantes en la política educati-

va nacional. Encuentran su principal referente en el artículo 3o. de la Constitución,
donde se señala que la educación será inclusiva “al tomar en cuenta las diversas
capacidades, circunstancias y necesidades de los educandos”, e intercultural para
“promover la convivencia armónica entre personas y comunidades para el respeto
y reconocimiento de sus diferencias y derechos, en un marco de inclusión social”
(Segob, 2021a).
12
José Vasconcelos impulsó desde la Secretaría de Educación Pública “La gran campaña alfabetizadora”
(1921-1924), que fue el primer gran esfuerzo institucional dirigido a que la población aprendiera a leer
y a escribir (Pineda, 2011: 60).
64
Entre los indicadores que de forma específica dan cuenta de ello están los que mues-
tran a la población que podría enfrentar barreras para el aprendizaje y la participación
(BAP ). Este estadístico puede encontrarse hasta el ciclo 2020-2021 bajo la etiqueta
Estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE ) inscritos en las escue-
las de educación preescolar, primaria y secundaria, junto a la proporción de éstos
atendida por el personal de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular
(USAER ) 13 y el indicador en donde se presenta la proporción de escuelas o plante-
les de educación inicial, preescolar, primaria, secundaria y media superior a las que
asiste al menos un estudiante HLI , así como la correspondencia de la lengua materna
entre docentes y sus estudiantes en las escuelas de servicio indígena.
El indicador de estudiantes que podrían enfrentar BAP, asisten a las escuelas de edu-
cación básica y son atendidos por USAER muestra los resultados de la gestión educa-
tiva y escolar alcanzados. Da cuenta del pilar del horizonte de mejora de una buena
educación con justicia social, en su dimensión de equidad y del cumplimiento del
derecho a la educación inclusiva, que sólo se puede alcanzar con la colaboración e
integración vertical y horizontal de los actores e instituciones que conforman el SEN
(UNESCO, 2020).
La contingencia sanitaria afectó la información que ofrece el indicador de una manera

no prevista. Registró en el ciclo escolar 2020-2021 una disminución del número de
estudiantes que enfrentan alguna barrera inscritos en las escuelas, principalmente
de aquellos con algún tipo de discapacidad. Esta situación evidenció la fragilidad
–y tal vez la poca pertinencia– del sistema de atención dispuesto para ellos en me-
diación con las decisiones familiares (tabla PH .11).
Tabla PH .11 Estudiantes que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación en escuelas de educación
básica por nivel educativo atendidos por la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (2020-2021)
Atendidos por USAER 2

Nivel Estudiantes que enfrentan BAP
Abs. %
educativo
2018-2019 2019-2020 2020-2021 2018-2019 2019-2020 2020-2021 2018-2019 2019-2020 2020-2021
Preescolar 116 448 124 253 88 145 72 934 81 264 63 767 62.6 65.4 72.3
Primaria 566 561 598 291 488 926 346 470 376 911 342 489 61.2 63.0 70.0
Secundaria 278 591 301 682 223 039 72 853 82 440 77 541 26.2 27.3 34.8
1
Estudiantes que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación registrados por las escuelas de educación básica.
2
Estudiantes atendidos registrados por USAER .
Abs. Cifras absolutas.
Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (fin de los ciclos escolares
2017-2018 a 2019-2020 e inicio de los ciclos escolares 2018-2019 a 2020-2021) (SEP -DGPPYEE , 2021).
13
Que pueden ser nombrados de distinta forma en las entidades federativas.
65
Si bien no se cuenta con información que permita conocer el motivo por el cual se
incrementó la cantidad de alumnos atendidos por la USAER , mediante estudios adi-
cionales puede explorarse si estuvo relacionado con la disminución de estudiantes
que enfrentaban barreras ligadas a algún tipo de discapacidad.
Vale la pena reflexionar cuáles fueron los argumentos y en qué medida las familias y
las comunidades escolares incidieron en la decisión de retirar de las escuelas a NNAJ
con alguna discapacidad, así como la percepción de los propios estudiantes con BAP
sobre esta decisión. A diferencia de lo que se observa en los indicadores de cober-
tura, donde las disminuciones se concentraron en los niveles de educación preesco-
lar y el tipo de media superior, en este caso la reducción del número de estudiantes
que enfrentan o pueden enfrentar BAP fue importante en todos los niveles: 24.3% en
preescolar, 13.7% en primaria y 19.9% en secundaria, entre los ciclos escolares 2018-
2019 y 2020-2021. No obstante, el indicador de atención de USAER a estudiantes
aumentó en ese mismo periodo: 9.7 puntos porcentuales en educación preescolar,
8.9 puntos porcentuales en educación primaria y 8.6 puntos porcentuales en educa-
ción secundaria. Aun así, el porcentaje de atención especializada sigue siendo bajo
en los niveles de educación básica, sobre todo en secundaria (tabla PH.11).
Como se observa en otros indicadores, la asistencia de la población indígena du-

rante la contingencia sanitaria no se vio afectada. El porcentaje de escuelas con al
menos un estudiante HLI –que muestra la dispersión de este grupo de población y la
diversidad de estudiantes en las escuelas mexicanas– aumentó de forma constante
en educación inicial y preescolar, y se mantuvo en proporciones similares en prima-
ria, secundaria y EMS entre los ciclos escolares 2018-2019 y 2020-2021 (tabla PH .12).
Tabla PH .12 Porcentaje de escuelas con al menos un estudiante hablante de lengua indígena por nivel o tipo
educativo (2018-2019 a 2020-2021)
Con al menos un estudiante HLI

Nivel Total de escuelas
Abs. %
educativo
2018-2019 2019-2020 2020-2021 2018-2019 2019-2020 2020-2021 2018-2019 2019-2020 2020-2021
Inicial* 5 915 5 176 5 187 843 892 984 14.3 17.2 19.0
Preescolar* 90 016 89 112 88 740 8 794 9 037 9 299 9.8 10.1 10.5
Primaria* 96 570 96 265 95 996 12 939 12 724 12 880 13.4 13.2 13.4
Secundaria* 39 863 40 237 40 566 4 060 4 346 4 267 10.2 10.8 10.5
Media
18 030 18 098 18 006 2 597 2 857 2 826 14.4 15.8 15.7
superior
* Datos correspondientes al fin del ciclo escolar anterior.

Abs. Cifras absolutas.
Fuente: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (fin de los ciclos escolares 2017-2018 a 2019-2020 e inicio de los
ciclos escolares 2018-2019 a 2020-2021) (SEP -DGPPYEE , 2021).
66
El indicador de distribución porcentual de las escuelas indígenas según corresponden-

cia entre la lengua materna de estudiantes y la de docentes muestra una condición bá-
sica para el desarrollo de la práctica pedagógica que puede tener implicaciones en el
desarrollo integral de estudiantes. Encuentra su sustento en el artículo 3o. de la Cons-
titución y en el artículo 11 de la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos
Indígenas, donde se señala que debe garantizarse que la población indígena tenga
acceso a la educación obligatoria, bilingüe e intercultural, adoptando las medidas ne-
cesarias para que el sistema educativo asegure la práctica y uso de su lengua (Cámara
de Diputados, 2022). El tema que se aborda mediante el indicador permite una apro-
ximación a ambos pilares del horizonte de mejora –una buena educación con justicia
social y una educación al alcance de todas y todos–, ya que da cuenta de una educa-
ción aceptable y común, equitativa y disponible.
El porcentaje de escuelas donde la lengua materna de las y los docentes coincide

con la de sus estudiantes –la cual sólo puede calcularse en los servicios indígenas
de preescolar y primaria–, registró un aumento constante, aunque lento, alcanzando
75.6% en educación preescolar y 82.4% en primaria para el ciclo 2020-2021. El indi-
cador también exhibe la multiculturalidad en las aulas, pues muestra en una de sus
desagregaciones la proporción en la que la lengua materna de los docentes coincide
sólo con la de algunos estudiantes, donde también se aprecia un incremento en el
porcentaje respecto al año base, lo cual lleva a referir a este como un fenómeno
estable en el SEN ( tabla PH13) .
Tabla PH .13 Escuelas preescolares y primarias indígenas por correspondencia de la lengua materna
de los estudiantes y la de los docentes (2018-2019 a 2020-2021)
% de escuelas donde la lengua % de escuelas donde la lengua

Nivel Total de escuelas indígenas materna de los docentes coincide materna de los docentes coincide
educativo con la de algunos estudiantes con la de todos los estudiantes
2018-2019 2019-2020 2020-2021 2018-2019 2019-2020 2020-2021 2018-2019 2019-2020 2020-2021
Preescolar 9 826 9 875 9 880 1.0 1.4 1.6 73.7 75.5 75.6
Primaria 10 275 10 288 10 308 1.8 2.5 3.0 81.1 81.9 82.4
e inicio de los ciclos escolares 2018-2019 a 2020-2021) (SEP -DGPPYEE , 2021).
Las políticas de atención pueden encontrarse en los procesos de ingreso al servicio

docente, donde se distingue y evalúa a maestras y maestros que son HLI; también
en la formación inicial que se otorga sobre todo en las escuelas normales, a partir
de las licenciaturas en educación preescolar o primaria con enfoque intercultural
bilingüe; y en las que forman a docentes para el medio indígena en el sistema de
la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) –a las que asisten profesores en servi-
cio– y cuya matrícula en el ciclo escolar 2019-2020 contaba con 10 122 estudiantes
(Mejoredu, 2022b).
67
Desafortunadamente, hasta el actual ciclo escolar se carece de mucha información
sobre la formación y desarrollo profesional de las y los docentes mexicanos. Se es-
pera que puedan obtenerse datos más relevantes que permitan dar mejor cuenta de
la pertinencia de la formación inicial y continua que reciben.
Un indicador muy elemental –el perfil de directivos y docentes– muestra entre sus va-
riables el porcentaje de éstos que al menos están titulados de licenciatura. Este valor
corresponde a un indicador del resultado del acceso de docentes a la formación
mínima establecida para el ingreso al servicio magisterial. La información es una
aproximación sobre el logro alcanzado mediante el impulso de 2 tipos de políticas
educativas: las relativas a los programas para la nivelación del magisterio y las del
ingreso al servicio docente, que incluyen como criterio inicial para la participación
en el proceso la acreditación de estudios de licenciatura –en educación básica–
o educación superior –en educación media superior–, de acuerdo con los artículos
39 y 57 de la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros
(Segob, 2019b). Aunque se trata de una aproximación lejana, puede decirse que da
cuenta del pilar del horizonte de mejora una educación al alcance de todas y todos,
en su dimensión de disponibilidad, pues valora la existencia de docentes con una
formación específica. Sería deseable que la información ahora faltante diera cuenta
del pilar una buena educación con justicia social.
Los datos muestran un comportamiento esperado de avance paulatino entre los ciclos
2018-2019 y 2020-2021 en educación básica del orden de un punto porcentual de in-
cremento entre directivos y docentes con al menos título de licenciatura, que es más
acelerado entre docentes de especialidades –1.6 puntos entre los ciclos escolares
2018-2019 y 2019-2020 y 2.7 puntos porcentuales entre 2019-2020 y 2020-2021–. En
EMS el avance fue de alrededor de 0.5 puntos entre los 3 ciclos escolares, pero su valor
(95.7%) se acerca más al ideal de 100.0% (tabla PH.14).
Tabla PH .14 Porcentaje de docentes y directivos titulados al menos de licenciatura, por tipo educativo
(2018-2019 a 2020-2021)
Total de docentes o directivos % al menos titulados

Tipo educativo
2018-2019 2019-2020 2020-2021 2018-2019 2019-2020 2020-2021
Directivos sin grupo 105 052 105 341 104 539 85.1 86.2 87.1
Educación Docentes 1 177 772 1 179 435 1 165 248 81.2 82.2 83.6
básica
Personal docente
167 335 169 876 163 215 72.6 74.2 76.8
de especialidad
Educación
Docentes 298 034 298 934 291 809 94.9 95.2 95.7
media superior
Nota: en la categoría de docentes de educación básica se incluye a los directivos con grupo.
e inicio de los ciclos escolares 2018-2019 a 2020-2021) (SEP -DGPPYEE , 2021).
68
Avances y retos
La información de este primer conjunto de indicadores considerados como priorita-

rios para el seguimiento de la mejora continua de la educación muestra que durante
los 3 ciclos escolares analizados el SEN y sus resultados tuvieron mejoría, a pesar de
la pandemia. Esto puede advertirse en el incremento del grado promedio de esco-
laridad de la población y la reducción del porcentaje de personas en condición de
analfabetismo. También se registran avances en los servicios indispensables para
garantizar mínimamente el funcionamiento de las escuelas y un entorno seguro y dig-
no para el aprendizaje –electricidad, agua potable, sanitarios y servicio para lavado
de manos–; en las condiciones de trabajo de los supervisores escolares, al disminuir
la proporción de quienes tienen bajo su responsabilidad más de 20 centros; y en el
servicio indígena, una mejora en las condiciones en que se desarrolla la práctica peda-
gógica en sus aulas al aumentar la correspondencia entre la lengua indígena hablada
por docentes y por estudiantes. Los avances se distinguen también en el número de
maestras y maestros formados que cuentan al menos con título de licenciatura.
No obstante, sería deseable que se incrementaran los progresos hacia la mejora de

la educación mediante políticas más pertinentes, dirigidas a grupos de población
específicos, para que logren acortarse las brechas que aún persisten entre ellos,
datos sobres los cuales se abunda a lo largo de esta publicación.
Los retos que la pandemia ha dejado se observan en la cobertura neta y en la asis-
tencia escolar de la población en general y, particularmente, las de quienes pueden
enfrentar bap o están en condición de pobreza.
En el caso de los indicadores cuyo comportamiento estuvo influenciado por el periodo

de emergencia sanitaria, será preciso analizar en los ciclos escolares subsecuentes
si las conclusiones extraídas en esta edición se sostienen o si se observa un cambio
de tendencia que impacte el seguimiento de la mejora continua de la educación a
través de éstos. Estos cambios pueden también dar cuenta de la debilidad de los ser-
vicios del SEN ante las contingencias y las dificultades para reorientar un sistema de
enormes dimensiones cuando es necesario, como ocurrió en otras partes del mundo.
Desafíos de otra naturaleza son los que enfrenta el equipo que desarrolla los indica-
dores educativos, pues se requiere más y mejor información sobre rubros importantes
para dar seguimiento a todos los campos de acción en los que la mejora continua de
la educación puede ser observada, y así mostrar aquellos que deben ser atendidos
de manera prioritaria.
69
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Latina y el Caribe-Inclusión y educación: todos y todas sin excepción. <https://
unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374615>.
71
Indicadores nacionales de la mejora continua de la educación
en México. Edición 2022: cifras del ciclo escolar 2020-2021.
Principales hallazgos, es una publicación digital de la Comisión
Nacional para la Mejora Continua de la Educación.
Noviembre de 2022

Principales Hallazgos 22

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Edición 2022

Florentino Castro López

Laura Jessica Cortázar Morán

Coordinación editorial: Blanca Estela Gayosso Sánchez

Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (2022).

Principales hallazgos .................................................................................. 8

4. Directivos y docentes ........................................................................... 23

5. Formación de los profesionales de la educación .......... 27

7. Supervisiones escolares ..................................................................... 37

8. Resultados en la escolarización de la población ........... 40

9. Impacto de la contingencia sanitaria por covid-19......... 45

10. Indicadores de resultados de la mejora continua

Indicadores nacionales de la mejora continua de la educación en México es una

La selección y construcción de los indicadores educativos y de estadísticas comple-

En este documento se destacan los principales hallazgos expuestos a lo largo de los

Adicionalmente, se ofrece un apartado que sintetiza los efectos de la contingencia

Sistema de Indicadores de Resultados de Mejora Continua

En respuesta a 2 de las atribuciones de la Comisión Nacional para la Mejora Con-

El análisis de los 13 indicadores prioritarios tiene como línea base la información

El modelo del sirmce se fundamenta en el derecho a la educación de la población,

Mejoramiento constante Saberes y conocimientos Condiciones para el Trabajo colaborativo,

Políticas, planes, Disposición de recursos

Mejoramiento constante Innovación y

Fuente: elaboración propia.

La selección de 13 indicadores considerados prioritarios 2 se realizó a partir de los

Las características demográficas, culturales, económicas y sociales de la población

En cada entidad hay un contexto socioeconómico y demográfico estrechamente re-

• En 13 entidades se registraron porcentajes muy por encima de la media na-

También la población en edad de asistir a educación media superior (EMS) dismi-

Las características socioeconómicas de la población en edad escolar señalan necesi-

• En 2020, 1 de cada 2 personas en edad escolar (0 a 17 años) vivía en condi-

Las desigualdades en las condiciones de vida de la población y en sus contextos

Los porcentajes de población atendible en educación secundaria, media superior y

• Del conjunto de personas de 12 a 14 años en condición de pobreza extrema,

También se advierten trayectorias educativas desiguales en la población de las

• En Zacatecas, del grupo de edad de 12 a 14 años con 3 o más carencias socia-

La información anterior indica áreas de oportunidad diferenciadas al interior del SEN ,

El financiamiento educativo, tanto público como privado, debe proveer recursos

Es importante asegurar que las políticas educativas en general, pero especialmente

Es prioritario seguir atendiendo a la población adulta que no ha podido finalizar al

2 Organización y dimensión del Sistema Educativo Nacional

El Sistema Educativo Nacional (SEN) es extenso, complejo e incluye condiciones

Al inicio del ciclo escolar 2020-2021 en el SEN se encontraban matriculados

• Del total de estudiantes matriculados, 66.8% correspondía a educación bási-

El SEN es predominantemente de sostenimiento público, es decir, se financia con re-

obligatorios –inicial a EMS– de las modalidades escolarizada y mixta, 89.3% de la po-

La pandemia de covid-19 disminuyó el número de estudiantes matriculados en educa-

• En el caso de preescolar, desde el ciclo escolar 2010-2011 hasta el 2019-2020,

Lograr equidad en el acceso y la disponibilidad de la educación, especialmente para

• En el ciclo escolar 2020-2021 los 2 servicios más relevantes que integran

Las escuelas de organización multigrado –donde todos los docentes atienden a

• En el ciclo escolar 2020-2021, las escuelas multigrado representaban 37.9%

El volumen y la heterogeneidad de la población mexicana han determinado, en gran

la población en edad escolar. Esto ayuda a poner en contexto la información que

La cobertura en educación primaria está prácticamente garantizada y es previsible

• En 2020, la asistencia escolar de niñas y niños de 6 a 11 años fue de 98.4%;

Aunque la más reciente reforma educativa incorporó la educación inicial a la edu-

Además, persisten barreras que dificultan el acceso a la educación de la población

8. Resultados en la escolarización de la población ........... 40

9. Impacto de la contingencia sanitaria por covid-19......... 45

10. Indicadores de resultados de la mejora continua