Morazan Artola Gloria Maribel

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ
ESCUELA DE POSGRADO
PROGRAMA DIRIGIDO A DOCENTES PARA LA DETECCIÓN DE

DIFICULTADES DE LENGUAJE ORAL EN NIÑOS DE EDUCACIÓN
INICIAL DE INSTITUCIONES PÚBLICAS
Tesis para optar el grado de Magíster en Fonoaudiología con mención en

Trastornos del Lenguaje en Niños y Adolescentes
AUTOR
Gloria Maribel Morazan Artola
ASESOR
Carlos Ramon Ponce Diaz
Mayo, 2018
PROGRAMA DIRIGIDO A DOCENTES PARA LA
DETECCIÓN DE DIFICULTADES DE LENGUAJE ORAL EN
NIÑOS DE EDUCACIÓN INICIAL DE INSTITUCIONES
PÚBLICAS
ii
Esta Tesis la dedico íntegramente a mis hijas Kiara y Micaela
que han sido, son y serán la inspiración de mi vida.
Gracias por su paciencia, inmenso amor y apoyo
para desarrollar con éxito esta investigación.
iii
ÍNDICE DE CONTENIDO
Páginas
TÍTULO ii
DEDICATORIA iii
ÍNDICE DE CONTENIDO iv
ÍNDICE DE TABLAS vi
ÍNDICE DE FIGURAS vii
RESUMEN Y ABSTRACT viii
INTRODUCCIÓN ix
CAPÍTULO I PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 Planteamiento del Problema 1

1.2 Formulación del Problema 3
1.3 Objetivos del Estudio 3
1.4 Importancia y Justificación del estudio 4
1.5 Limitaciones de la Investigación 6
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL
2.1 Antecedentes del estudio 7

2.1.1 Antecedentes Nacionales 7
2.1.2 Antecedentes Internacionales 10
2.2 Marco teórico conceptual 12
2.2.1 Adquisición y desarrollo del Lenguaje 12
2.2.1.1 Hitos Importantes en el Desarrollo del Lenguaje 14
2.2.1.2 Predictores Lingüísticos 16
2.2.2 Pautas Evolutivas de los componentes del lenguaje 17
2.2.2.1 Componente fonético fonológico 17
2.2.2.2 Componente Léxico Semántico 18
2.2.2.3 Componente Morfo sintáctico 20
2.2.2.4 Componente Pragmático 21
2.2.3 Dificultades de Lenguaje Oral 22
2.2.3.1 Los Hablantes de Inicio Tardío (HIT) 24
2.2.4 Dificultades de lenguaje oral en niños de Educación inicial 26
2.2.4.1 Dificultades Fonológicas en el niño 27
2.2.4.2 Dificultades Léxicas y Semánticas en el niño 29
2.2.4.3 Dificultades Morfosintácticas en el niño 31
2.2.4.4 Dificultades Pragmáticas en el niño 32
2.2.5 Importancia de la Detección Temprana de las
Dificultades de Lenguaje en el aula 33
2.2.6 Labor del Docente frente a las dificultades de lenguaje 35
2.3 Definición de términos 36
iv
2.4 Hipótesis 37
CAPÍTULO III METODOLOGÍA
3.1 Tipo de investigación 39

3.2 Diseño de Investigación 39
3.3 Variables 40
3.4 Participantes 40
3.5 Técnicas e instrumentos 43
3.6 Procedimientode Recolección de Datos 47
3.7 Procesamiento y análisis de datos 47
CAPÍTULO IV RESULTADOS
4.1 Presentación de resultados 48

4.2 Discusión de resultados 54
CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 Conclusiones 58
5.2 Recomendaciones 60
REFERENCIAS 62
ANEXOS 67
A Cuestionario para la Detección de Dificultades de Lenguaje Oral
B Matriz del Programa para la Detección
C Modelo de Compromiso de las participantes de la muestra.
v
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla N 1 Composición de los participantes del estudio según edad 41
Tabla N 2 Composición de los participantes del estudio según sección 42

a cargo
Tabla N 3 Composición de los participantes del estudio según 42
distrito
Tabla N 4 Dimensiones del estudio e ítems del instrumento 43
Tabla N 5 Tabla de evidencia de validez de contenido por 44

criterio de jueces
Tabla N 6 Análisis inferencial de las diferencias en el nivel 49
de conocimientos entre el grupo experimental y
el grupo de control
de conocimientos del grupo experimental en el
pre y postest
de conocimientos en el grupo experimental y
control después de la aplicación del programa
vi
ÍNDICE DE FIGURAS
Gráfico N 1 Nivel de conocimientos en el grupo 48

experimental y de control antes de la
aplicación del programa

experimental antes y después de la

experimental y en el grupo de control
después de la aplicación del programa
vii
RESUMEN
El propósito de la presente investigación es demostrar el efecto del
programa dirigido a docentes para la detección de dificultades de lenguaje oral en
niños de educación inicial de instituciones públicas. Para ello se realizó una
investigación cuasi experimental con una muestra de cien docentes, divididos en
dos grupos, un grupo experimental y un grupo control. Los resultados fueron
medidos con un cuestionario pre y post test aplicado en ambos grupos.
Los resultados señalaron una respuesta afirmativa en cada una de las
hipótesis. Al término del programa se evidenciaron logros muy significativos, en
cada una de las dimensiones desarrolladas. Por lo cual se llega a la conclusión que
el programa incrementó los conocimientos de los docentes acerca de la detección
de las dificultades de lenguaje oral e impulsó la toma de conciencia de la
importancia de una detección temprana a fin de que tomen las acciones
preventivas acertadas dentro del aula.
PALABRAS CLAVE: Programa, detección temprana, inicio tardío de lenguaje,

dificultades de lenguaje, docentes, lenguaje oral,
ABSTRACT
The purpose of this research is to demonstrate the effect of the program
aimed at teachers for the detection of oral language difficulties in children early
education public institutions. This requires a quasi-experimental research was
conducted with a sample of one hundred teachers, divided into two groups, an
experimental group and a control group. The results were measured with a pre and
post test questionnaire applied in both groups.
The results showed a positive response to each of the hypotheses. When
the program is evidenced very significant gains in each of the dimensions
developed. Concluding that the program increased knowledge of teachers about
the detection of the difficulties of oral language and boosted awareness of the
importance of early detection to take preventive actions successful in the
classroom.
KEY WORDS: Program, early detection, late onset of speech, language

difficulties, teachers, oral language,
viii
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo de investigación tiene la finalidad de demostrar la
eficacia del Programa de Detección de Dificultades del Lenguaje Oral en los
docentes del nivel Inicial, para que puedan ser competentes en la detección de
dichas dificultades, reconociendo los posibles indicadores, deriven oportunamente
y puedan estimular el lenguaje desde sus aulas.
El programa se aplicó a docentes en dos grupos, siendo uno de ellos de
control y el otro experimental, en un diseño cuasi experimental. El programa
acrecentó los conocimientos de los profesores en lo referente a los componentes
del lenguaje, las pautas evolutivas de su desarrollo y sus dificultades. Busca,
asimismo, hacer tomar conciencia de la importancia de una detección temprana a
fin de que tomen las acciones preventivas acertadas dentro del aula, y puedan
derivar convenientemente a los especialistas de lenguaje. Además, el programa
prepara a los docentes a obtener las estrategias adecuadas para aplicarlas
pertinentemente en lo ordinario de su acción educativa, con la finalidad además de
estimular el adecuado desarrollo del lenguaje oral y/o derivar oportunamente.
ix
En el capítulo I se plantea el problema de investigación, la formulación del
mismo, los objetivos, la importancia y justificación del estudio.
En el capítulo II se presenta el Marco Teórico de sustento de la presente
investigación con los antecedentes del caso, nacionales e internacionales, y los
autores más significativos y recientes que afrontan el tema de la tesis. El capítulo
concluye con la presentación de las hipótesis del estudio.
En el capítulo III se encuentra el Marco Metodológico en el cual se precisa
el Tipo y diseño de investigación, así como las variables y dimensiones de
estudio. También la población y muestra; las técnicas e instrumentos para la
recolección de datos. Para que finalmente se procese y analice los datos obtenidos.
En el capítulo IV se presentan los resultados del Pre y Post Test aplicado a
los grupos Control y Experimental. Dichos resultados se exhiben en gráficos y
tablas estadísticos, tomando en cuenta las dimensiones de la variable dependiente.
Además, la discusión de los resultados obtenidos, en función del marco teórico,
las hipótesis y resultados.
Finalmente, en el capítulo V se presentan las conclusiones y sugerencias
del presente trabajo. Así como las referencias bibliográficas y anexos. La tesis
demuestra la eficacia del Programa de Detección de Dificultades del Lenguaje
oral, y va a permitir reproducir la experiencia en otros contextos y grupos de
docentes, en beneficio de los niños del Perú.
x
CAPÍTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 Planteamiento del Problema
La formación profesional de los docentes es crucial para el desarrollo de
sus habilidades pedagógicas; sin embargo, es relativamente escasa la
investigación sobre el tema. En el Perú existen diversas experiencias de formación
de docentes lideradas por el Estado debido a la Ley de la Reforma Magisterial
cuya finalidad es desarrollar a favor de los docentes actividades de capacitación y
actualización que respondan a las exigencias de aprendizaje de los alumnos y a
sus necesidades reales.
Por lo tanto, se entiende que los programas de formación de los docentes
son una herramienta importante para combatir el problema de la baja calidad de la
educación y mejorar su propio desempeño profesional; esto a su vez se verá
reflejado en beneficio de los niños a su cargo, en este caso mejorar el lenguaje
oral de los niños, reconociendo los indicadores de posibles dificultades para
1
derivar oportunamente y estimular el lenguaje desde el aula. Esto es relevante si
se tiene en cuenta que el lenguaje es el sistema de símbolos arbitrarios más
complejos que desarrolla el ser humano y que cada niño debe adquirir para su
normal desarrollo integral, su desenvolvimiento social y emocional además de su
rendimiento escolar.
Asimismo, el Diseño Curricular Nacional del Ministerio de Educación del
Perú (DCN) presenta las competencias a desarrollar en los niños de nivel inicial,
en el desarrollo del lenguaje, tanto verbal como no verbal. Pero se observa
empíricamente que los profesores en la práctica han postergado estas
competencias, debido al énfasis que se le otorga al lenguaje escrito. Para un
desarrollo adecuado del lenguaje oral en la infancia, tienen que haber condiciones
favorables en todos los contextos sociales, sean formales como no formales. En
este sentido, los docentes en general y sobre todo los profesionales de la
educación infantil están obligados a prestar una especial atención a los procesos
de adquisición y desarrollo del lenguaje, así como de sus posibles dificultades.
Considerando la evolución normal del desarrollo del lenguaje y la edad del
niño, los docentes tendrían la posibilidad de detectar las dificultades de la
población infantil a su cargo, por ello la importancia de conocer su normal
evolución. Pero no todos los niños adquieren el lenguaje con facilidad, pueden
presentar dificultades en uno o varios de los componentes del lenguaje. Como
afirma Acosta & Moreno (2007) la adquisición del lenguaje es progresiva y se
completa a los 5 o 6 años cuando ya está en edad escolar.
2
1.2 Formulación del Problema
Por lo expuesto anteriormente y tomado en cuenta la problemática que
afecta a la niñez se plantea la siguiente pregunta significativa
¿Cuál es el efecto de un Programa dirigido a docentes para la detección de
dificultades de lenguaje oral en los niños de educación inicial de Instituciones
Públicas?
1.3 Formulación de Objetivos
Objetivo general:
Demostrar el efecto del Programa dirigido a docentes para la detección de
dificultades de lenguaje oral en niños de educación inicial de instituciones
públicas.
Objetivos específicos:
 Identificar el nivel de conocimiento que tienen los docentes antes de la
aplicación del Programa para la Detección de dificultades de Lenguaje oral
en el grupo experimental y el grupo control.
 Identificar el nivel de conocimiento que tienen los docentes después de la
aplicación del Programa para la Detección de dificultades de Lenguaje
oral, en el grupo experimental y el grupo control.
 Describir las diferencias significativas en el nivel de conocimiento que
tienen los docentes en el grupo experimental y el grupo control después de
la aplicación del Programa para la Detección de dificultades de Lenguaje
oral.
3
1.4 Importancia y justificación del estudio
Frente a una posible carencia de formación en los docentes de educación
inicial, es necesario aplicar un programa dirigido a ellos, que los ayude a mejorar
sus competencias, en concordancia con las nuevas demandas de formación de los
maestros en servicio, donde se destaca la formación continua de los mismos, a fin
de contribuir a la mejora de su desempeño. Fortaleciendo así, sus competencias
didácticas e incrementando sus conocimientos de las dificultades del lenguaje oral
en niños pre escolares y sus características más resaltantes para una identificación
y derivación oportuna en beneficio de los niños que tienen a su cargo, incidiendo
esto en una mejor interrelación docente-alumno.
Es significativo indicar que en esta investigación se toma como referente
el enfoque comunicativo planteado en los documentos curriculares del Ministerio
de Educación. Según MINEDU este enfoque considera el desarrollo de las
competencias comunicativas como eje fundamental de las interacciones, en él se
espera que los niños tengan la capacidad de elaborar oraciones que expresen sus
deseos, intereses y necesidades; puedan describir características de las cosas;
utilizar el lenguaje para anticipar soluciones; plantear predicciones; narrar
experiencias reales e imaginarias; y argumentar sus ideas expresando sus deseos y
emociones en diversas situaciones comunicativas. Es por ello que el docente debe
estar capacitado para detectar la presencia de indicadores sobre las dificultades
que puedan presentarse en los procesos de adquisición y desarrollo del lenguaje en
los niños y derivar prontamente a los especialistas. (2009:10-12).
4
Además que cada docente debería conocer y manejar diferentes recursos
actualizados e innovadores para potenciar el lenguaje en los niños, y considerar el
hecho que los niños pasen la mayor parte de su tiempo en el colegio, proporciona
a los maestros suficiente información para poder planificar una integración
curricular de la estimulación del lenguaje oral de acuerdo con el principio de
prevención y/o potenciar el desarrollo del lenguaje en el alumnado de educación
inicial desde todos los ámbitos de conocimiento. El contar con el conocimiento
necesario para reconocer las dificultades en el lenguaje oral es valioso para la
identificación y la oportuna derivación y/o rehabilitación de acuerdo al caso,
porque si el docente sabe reconocer las destrezas que posee o no un niño, está en
mejor posición para ayudarlo que un docente que no disponga de esta
información. Según Acosta, las dificultades en el lenguaje oral pueden generar un
impacto negativo sobre habilidades y aprendizajes posteriores, de manera que el
problema se agrave a otros ámbitos como el de la lectoescritura, (2007:7-8).
Finalmente, se puede afirmar que el programa aspira a facilitar la
identificación de indicadores sobre las dificultades que puedan presentarse en los
procesos de adquisición y desarrollo del lenguaje en los niños en el ámbito de la
comunicación. Así como ayudar a los docentes en la toma de decisiones relativas
a la identificación y adaptación curricular de actividades que favorezcan,
estimulen y potencien un mejor uso del lenguaje y la comunicación.
5
1.5 Limitaciones de la investigación
La población y muestra de esta investigación pertenecen solo a
instituciones públicas de Lima Metropolitana, por lo tanto, los resultados logrados
no pueden ser generalizados a docentes de instituciones fuera de Lima
Metropolitana, así como tampoco a docentes de instituciones privadas, solo es
válido para la muestra.
Los resultados obtenidos referentes al nivel de conocimiento logrado por
los docentes después de la aplicación del programa, pueden variar en el tiempo
por diversos factores propios de cada docente: niveles de procesamiento de la
información, memoria a largo plazo y motivación para aplicar en aula lo
aprendido. Cabe mencionar que el factor principal para determinar si una
información se va a retener o no en la memoria depende de la profundidad con la
que la información fue codificada. Considero que sería recomendable realizar
seguimiento a los docentes del grupo experimental participantes del programa,
hecho que no se pudo concretar por el factor económico y el tiempo.
6
CAPITULO II
MARCO TEORICO CONCEPTUAL
2.1 Antecedentes del Estudio
2.1.1 Antecedentes Nacionales
 Garay (2012) realizó un estudio sobre “Conocimiento de Desarrollo
Fonológico y Dificultades Fonológicas en Docentes del Nivel Inicial y
Primaria de Colegios de Fe y Alegría Lima Este” en grupos de docentes del
nivel inicial y primaria de Centros Educativos de Lima Este. Según Garay,
este estudio se realizó utilizando un cuestionario de valoración del
conocimiento fonológico y dificultades fonológicas para docentes,
compuestos por 21 ítems. Los resultados de dicho estudio reportan que los
docentes de Educación Inicial de colegios de Fé y Alegría Lima Este
presentan un nivel de conocimiento promedio sobre desarrollo fonológico y
dificultades fonológicas. Asimismo, se recomienda profundizar la presente
7
investigación, ya que sería importante conocer si también saben detectar
indicadores tempranos sobre las dificultades fonológicas del niño o niña
para que reciba pronta ayuda en su rehabilitación y no interfiera en su
aprendizaje de la lectoescritura. También se recomienda realizar programas
de asesoramiento al docente para que pueda orientar y sensibilizar
adecuadamente a los padres de familia con niños con dificultades
fonológicas (2012:52,77-79)
 Luque (2012) realizó un estudio sobre “El sujeto docente en las políticas
públicas de formación de docentes” en una muestra de 27 profesores de
Lima Sur, utilizando una entrevista a docentes que han pasado por un
programa de capacitación, dicha entrevista compuesta de 37 preguntas. En
donde se obtuvieron los siguientes resultados:
Que “los docentes que participan en el Programa de Formación en Servicio
no tienen como una inquietud particular la necesidad de fortalecer su
"desarrollo profesional" sino la necesidad de resolver problemas prácticos
de su desempeño en el aula” (Luque 2012:115).
Se recomienda “que los programas de capacitación se orienten al desarrollo
de capacidades profesionales, como el manejo de herramientas de
diagnóstico, que les permita identificar las prioridades, necesidades,
problemas, entre otros, de su escuela” (Luque 2012:117). Del mismo modo
se concluye que “las políticas referidas a la formación docente que buscan
modificar u optimizar prácticas deben ser formulaciones de mediano o largo
8
plazo, sostenidas en proyectos que sean políticas de Estado y que estén
soportadas en un presupuesto” (Luque 2012:117).
 Fernández (2011) realizó un estudio sobre “Efectos de la Orientación para el
Desarrollo del Conocimiento de la Tartamudez en Docentes de Educación
Inicial y Primaria de los Colegios de Lima Metropolitana” (Fernández
2011:1). Utilizando un instrumento compuesto por 22 ítems, donde la
duración de la aplicación del programa fue de una hora y treinta minutos.
Los resultados de dicho estudio reportan que con relación al conocimiento
que tienen los docentes de Educación Inicial y Primaria acerca de la
tartamudez muchos conceptos que poseen pertenecen a los mitos, lo cual ha
sido reorientado. Se concluyó que es importante que el docente sepa que es
mejor que el niño asista a su tratamiento antes de tener conciencia porque la
intervención temprana marca una mayor probabilidad de recuperación.
 Rodríguez (2010) realizaron un estudio sobre un “Programa de Capacitación
vocal para mejorar el conocimiento de las condiciones de producción vocal
en profesores de una institución educativa particular” (Rodríguez 2010:1).
En una población de 25 docentes de inicial, primaria y secundaria de
instituciones particulares del distrito de los olivos. Utilizando un test de
conocimiento de 24 ítems, aplicado antes y después del programa, que tuvo
una duración de 10 sesiones prácticas. Los resultados obtenidos fueron que
el “programa demostró un 95% de eficacia en su aplicación para así poder
brindar conocimientos sobre las condiciones de producción vocal, el uso y
9
cuidado de la voz y conocimientos sobre el aparato fonador” (Rodríguez
2010:54), por lo tanto, “se considera válido el programa de capacitación
vocal” (Rodríguez 2010:58). Asimismo, “la adaptación de este programa
puede realizarse en instituciones educativas de todo nivel, teniendo en
cuenta el nivel de conocimiento que el profesor tiene antes de iniciar la
capacitación, teniendo como alternativa el uso del instrumento de
evaluación aplicado en este programa” (Rodríguez 2010:59).
2.1.2 Antecedentes Internacionales
 Cabrera & Sotomayor (2012) realizaron un estudio sobre “Las dificultades
de aprendizaje del lenguaje oral y su incidencia en las relaciones sociales en
los niños y niñas de segundo y tercer grado de educación general básica de
la escuela teniente Hugo Ortiz nro.2 de la ciudad de Loja año lectivo 2010-
2011” (Cabrera & Sotomayor 2012:1). En una población constituida por dos
profesores que representa el 3%de la población; por 34 padres de familia
que corresponde al 47% y que a su vez representan a sus hijos en la escuela,
mismos que son 36 que equivale al 50%. Los resultados obtenidos fueron
los siguientes:
“El 56 % de padres de familia considera que sus niños no tienen
dificultades de aprendizaje de lenguaje oral. El 6% dijo que su niño presenta
problema de tartamudeo. El 17% dijo que sus niños sufrían de dislalias y el
21% dijo que tenían otros problemas de lenguaje, que no supieron
manifestar” (Cabrera & Sotomayor 2012:53).
10
Según Cabrera & Sotomayor, los trastornos del lenguaje oral que más
comúnmente se detecta en los niños que asisten a clases, son las dislalias.
Las maestras, no han recibido cursos de capacitación en Lenguaje Oral, lo
cual las pone en desventaja para poder comprender mejor a los niños y niñas
que presentan dificultades de aprendizaje de lenguaje oral, pero tampoco
han asistido a los cursos dictados por el Ministerio de Educación en
Actualización Docente. Los niños y niñas con dificultades de aprendizaje de
lenguaje oral tendrán problemas al momento de relacionarse con los demás
amigos, compañeros y en el aprendizaje escolar (2012:54). “Las dificultades
de aprendizaje del lenguaje oral por constituirse en barreras que obstruyen la
fluida comunicación entre seres humanos, inciden negativamente en las
relaciones sociales de los niños y niñas” (Cabrera & Sotomayor 2012:54).
 Paredes (2011) Presentó un “Programa de capacitación al personal docente
de la escuela Gabriela Mistral, para la inclusión de niñas con necesidades
educativas especiales al sistema regular de la educación” (Paredes 2011:3).
“La población de la presente investigación es el personal que labora en la
Escuela Fiscal de Niñas “Gabriela Mistral que consta de 19 docentes”
(Paredes 2011:49). Se utilizó la técnica de la encuesta, los instrumentos que
se utilizaron fueron cuestionarios estructurados con 5 ítems. Según Paredes,
se observó los resultados notando la falta de capacitación de los docentes a
la hora de enfrentar el mencionado problema. Con toda esta información se
pudo elaborar una posible solución para el problema determinado a través
de un Programa. Igualmente, se reflexiona acerca de la importancia que los
11
docentes estén constantemente capacitados, con la finalidad de poder ayudar
a los niños con N.E.E. puesto que el derecho de la educación está
consagrado en la Constitución para todos los ecuatorianos/as sin distinción
de: raza, creencia y discapacidades, escogiendo para ello cualquier
institución que las niñas demanden (2011:59).
2.2 Marco Teórico-Conceptual
2.2.1 Adquisición y Desarrollo del Lenguaje
A pesar de la capacidad innata para la adquisición del lenguaje, existen
condiciones esenciales como las biológicas, el ambiente y el desarrollo
psicosocial, que se deben tener en cuenta. Para Vigotsky citado por Baquero
(1997) el lenguaje es una herramienta de comunicación social, considera que las
palabras van a codificar las experiencias y estas van a operar mentalmente para
dar un significado específico a cada objeto, incluso teniendo en cuenta el contexto
en el que se desarrolla. Partiendo de esta idea se encuentra que el sistema
lingüístico formalizado se produce en consecuencia de una serie de experiencias
comunicativas entre el niño y el adulto. Cuando el niño es aún un bebé realiza
conductas no verbales a las que el adulto les atribuye intencionalidad y
significado, las mismas que el niño va interiorizando haciendo que su conducta
sea cada vez más gestuales, sonoras y planificada; esto conlleva a desarrollar una
comunicación cada vez más intencional.
La perspectiva socio interaccionista coincide en que el lenguaje parte
siempre de una concepción global y se sitúa en contextos comunicativos. El niño,
12
agente activo del proceso gradual de adquisición del lenguaje (Acosta & Moreno,
2007) comienza por el aprendizaje de los mecanismos de la comunicación, para ir
poco a poco accediendo a las estructuras lingüísticas formales, necesarias para
ampliar y extender sus estructuras y habilidades comunicativas, hecho que
contribuirá a favorecer sus habilidades sociales en los distintos contextos. En ese
momento los padres, hermanos y personas cercanas al niño juegan un papel
importante debido a que se ha demostrado que al comunicarse con el niño realizan
un proceso de ajuste de su lenguaje facilitando de esta forma el proceso de
adquisición y mejorando las habilidades del niño. Durante esta etapa las familias
van incorporando palabras para ir formando su vocabulario y aplicando estrategias
de manera indirecta como las expansiones o reparaciones del habla infantil. Por
medio de estas estrategias se produce una modificación morfosintáctica del
enunciado infantil.
Tomando en cuenta los aportes de diferentes investigadores como
Lenneberg, 1967; Brown y Frazer, 1964; Bateson, 1975; Stampe e Ingram, 1976;
Einsenson, 1979; Bruner, 1976 citados por Castañeda (1999) la adquisición del
lenguaje se da propiamente en dos etapas, la etapa pre lingüística y la lingüística.
Para efectos de este estudio es conveniente centrarnos en la etapa lingüística sin
dejar de mencionar más adelante, los hitos importantes de la etapa pre lingüística.
Si disgregamos este desarrollo lingüístico infantil veremos que paralelamente con
la aparición de las primeras palabras, entre los 12 y los 18 meses, los gestos
simbólicos son utilizados para pedir algo, hacer descripciones, señalar o nombrar
objetos para mostrarlos a los demás. Posteriormente, estos gestos adquieren un
carácter social, como saludar con la mano o negar y asentir con movimientos de
13
cabeza. Alrededor de los 13 meses, utiliza gestos de representación más
elaborados y significativos. A medida que el vocabulario crece, disminuye la
utilización de estos gestos predecesores de la palabra y su lenguaje hablado se
carga de significados, basando sus palabras y gramática en la pronunciación,
entonación y el ritmo.
El desarrollo es progresivo hasta la entrada de los niños en el sistema
educativo, donde entra en acción el docente como agente relevante en el
desarrollo del lenguaje. En la etapa escolar las interacciones adulto-niño se
diversifican y en la medida en que sean adecuadas, posibilitarán la mejora de los
aspectos formales y funcionales del lenguaje adquiridos hasta ese momento
(Acosta & Moreno, 2007). Es importante que en este momento los niños ya
dominen las reglas de comunicación y el lenguaje, aprendidas en sus hogares
como resultado de las reiteradas experiencias de interacción natural en las rutinas
del hogar. No obstante, a la colaboración de los padres, para ayudar al niño en esta
transición, el docente debe mostrar modelos lingüísticos adecuados y más
elaborados a través de situaciones de comunicación efectivas. Los niños a los 6 y
7 años de edad inician el aprendizaje de la lectoescritura, presentando correctos
patrones articulatorios, ampliación de vocabulario y una buena construcción
gramatical. Se considera que, a partir de los 15 años, una persona ha alcanzado la
última etapa del desarrollo lingüístico, es decir, la forma adulta de lenguaje.
2.2.1.1 Hitos Importantes en el Desarrollo del Lenguaje
Existen períodos claves en el desarrollo del lenguaje, en los que el
cerebro intensifica los estímulos de adquisición de las habilidades de habla y
14
lenguaje. Si se dejan pasar estos períodos sensibles y cruciales de desarrollo y no
se expone al niño al lenguaje, será más difícil que lo desarrolle. Todos los niños
siguen una progresión natural de etapas para desarrollar las habilidades del
lenguaje, sin embargo, no todos las desarrollan de la misma manera. Por lo tanto,
tener un conocimiento más claro de lo que se espera en cada etapa de desarrollo
del niño ayudará a determinar si el niño necesita ayuda o está siguiendo su
desarrollo normal, obteniendo así las primeras señales de alerta ante una posible
dificultad.
Existen factores externos al desarrollo del niño que podrían interferir y hacer que
demore en alcanzar estas etapas, como la pérdida auditiva o falta de estimulación
ambiental. En otros casos la dificultad de lenguaje pueda deberse a algún trastorno
del habla o del lenguaje.
Los principales hitos evolutivos en el desarrollo del lenguaje son:
Edad Hitos evolutivos
Organización del vocabulario (12 meses)
Fonología de las 50 palabras
Triada, coordinación de objetos y personas

18 meses
Conducta intencional a los objetos
Gestos proto declarativos y proto imperativos.
Explosión léxica o verbal
Es normal que hallan sobre extensiones y sobre restricciones

2 ½ años
Comienza la sintaxis.
Procesos fonológicos (0 a 4 años) según Ingram (1976) citado por
Mendoza (2012) son los procedimientos utilizados para simplificar el
habla.
3 años
Habilidad de interrupción o quiebres oportunos en la conversación
Tiene estructura gramatical universal en términos sintácticos
4 años Inicia actividades de conciencia fonológica.
15
Aparece el discurso formal y organizado.
Cohesión y coherencia en el discurso.
Producción correcta de la mayoría de las palabras
7 años Culminación del repertorio fonológico
Superación o eliminación de procesos de simplificación fonológica.
Fuente: Recopilación de datos de la autora de la Tesis.
2.2.1.2 Predictores Lingüísticos
Es importante mencionar los predictores lingüísticos de McCatrhen,
Warren y Yoder (1996) citados por Mendoza (2012) porque dan las pautas del
ritmo general del desarrollo del lenguaje en el niño, estos predictores son:
 Balbuceo
La cantidad de balbuceo se correlaciona con la emisión de palabras al año y
con el desarrollo del habla a los 3 años. La diversidad de consonantes
balbuceadas es un buen predictor del desarrollo fonológico.
 Desarrollo de las funciones pragmáticas
Las principales funciones pragmáticas predictoras durante el primer año son
la regulación conductual, la captación de la atención de los demás, la atención
compartida y la interacción social. Además de llamar la atención con
propósitos sociales y evidenciar rutinas sociales como hola o adiós.
 Comprensión del vocabulario
Bates, Dale y Thal (1996) citados por Mendoza (2012) aseveran que la
comprensión inicial del vocabulario es el principal predictor del desarrollo
posterior del vocabulario productivo. Así mismo, es importante también para
16
una adecuada evaluación, debido a que sus posibles dificultades nos darán
grandes indicios de un problema. El lenguaje comprensivo o receptivo
generalmente se desarrolla previo a la capacidad de emitir sonidos
diferenciados o palabras. Antes de los seis meses de edad, los bebés
comprenden muchas palabras antes de poder decirlas. Naturalmente,
entienden primero aquellas palabras que escucha con mayor frecuencia.
 Combinación de destrezas de juego combinatorio y juego simbólico
La combinación de destrezas de juego combinatorio y simbólico es un
importante predictor del desarrollo temprano del lenguaje. La complejidad del
juego infantil es un predictor del desarrollo posterior del lenguaje.
2.2.2 Pautas Evolutivas de los Componentes del Lenguaje
2.2.2.1 Componente fonético fonológico
La fonética abarca la producción del lenguaje oral, la fonación y la
articulación de fonemas. Su desarrollo inicia con la ejercitación de los órganos
orofaciales que el bebé de manera natural realiza al succionar, deglutir, llorar y
eructar. Estos movimientos lo ayudaran a desarrollar destreza motora para la
posterior emisión vocal. La fonología abarca la percepción de los sonidos del
habla, se analiza la asociación de los fonemas para llegar a la sílaba, se tiene en
cuenta la adquisición de las reglas para contrastar y combinar los fonemas para
que estos a su vez formen palabras que se asocien con un significado.
La adquisición Fonética-Fonológica según Peñafiel (2010)
 De 1 a 2 años
17
Alrededor del primer año aparecen los monosílabos, las palabras con
sílabas reduplicadas y las onomatopeyas asociadas a situaciones concretas.
 De 3 a 5 años
Mejora su pronunciación, domina progresivamente los fonemas, su
articulación es más fácil en palabras cortas que cuando este se íntegra en palabras
en las que intervienen varios fonemas difíciles o con cierta longitud. Realiza
procesos de simplificación del habla como omisiones y sustituciones que
progresivamente va superando. Presenta aún dificultad con la vibrante múltiple y
los grupos consonánticos. Para Puyuelo (2003) el desarrollo fonológico aún no se
ha completado a los 4 años de edad. El progreso de la articulación se perfecciona
después de los 5 años.
 A partir de los 6 y 7 años
Realiza el cierre fonético y va dominando las sutilezas en
pronunciaciones que señalan diferencias de significado. Por ejemplo, “apto” y
“acto”, y los cambios de acentuación silábica “sábana” y “sabana”. En esta etapa
normalmente el niño domina el sistema fonético.
2.2.2.2 Componente Léxico Semántico
El léxico está referido a las palabras, al vocabulario con el que cuenta
toda persona. Formado por el lexicón mental que es un almacén hipotético que se
encuentra en el cerebro. El crecimiento del léxico continúa a través de toda la
vida. Mientras que la semántica se ocupa del significado de las palabras y la
relación de los significados que puedan tomar dentro de las frases, oraciones o
discursos en función de los distintos contextos, aquí encontramos las relaciones
18
semánticas y la habilidad de los niños para reconocer las posibles anomalías o
ambigüedades a nivel oracional o de discurso. Se relacionada con los procesos
cognitivos, como la formación de conceptos y la comprensión de significados.
Adquisición de la Competencia Léxica Semántica según Peñafiel (2010)
 De 1 a 2 años
El desarrollo de su vocabulario básico es funcional, aprenden palabras
familiares y sencillas, básicamente sustantivos que va acelerándose hasta llegar a
un léxico de unas 50 palabras distintas. Entre los 16 meses y los dos años de vida,
ocurre lo que se denomina “explosión léxica”. Según Acosta, utilizan un
significante para referirse a varios significados denominado sobre extensión
basado en sus experiencias (2001:116).
Según Castañeda, a principios del segundo año se desarrolla la
comprensión verbal, el niño comprende ciertas palabras y algunas expresiones que
aparecen en contextos apropiados incluso se anticipa a éstas (1999:35),
comprende órdenes sencillas y aprende a darle nombre a las cosas. Según
Puyuelo & Rondal, luego da paso al incremento más rápido de los repertorios
léxicos productivos y receptivos, cuyo inicio suele coincidir con la aparición de
los enunciados de dos o más palabras (2003:15).
 De 3 a 5 años
Según Smith (1980) citado por Castañeda, su vocabulario se incrementa
notablemente, incluyendo palabras relacionadas a objetos, acciones y situaciones.
mientras que su comprensión pasa de unas 500 palabras a los 30 meses, 1500 a los
48, 2000 a los 5 años, según indicadores generales (1999:92-93).
 De 5 años en adelante
19
Su vocabulario estimado es de unas 10.000 palabras, utiliza conectores
discursivos. Expresa la relación de los acontecimientos de manera secuenciada
y ordenada. Según Puyuelo & Rondal, Conocen los sinónimos, se adquieren y
utilizan muchas palabras abstractas (2003:99)
2.2.2.3 Componente Morfo sintáctico
Según Acosta, la morfosintaxis comprende el estudio de las reglas que
intervienen en la formación de las palabras, las categorías gramaticales y las
posibles combinaciones de estas para formar una estructura gramatical de acuerdo
al idioma que se hable (2001:132). Además de la concordancia de género y
número en una estructura gramatical para que el significado de estas sea
interpretado adecuadamente. La estimulación ambiental ayudara al niño a
abandonar progresivamente las estructuras gramaticales incorrectas hasta que deje
de emplearlas y adopte la correcta estructura gramatical y semántica de su idioma.
Adquisición de la Morfosintaxis
 De 18 a 24 meses
Aparecen las primeras palabras con valor de frases, etapa denominada
holofrásica. Posteriormente estructura palabras de dos y tres elementos que
incluyen artículos en singular, el pronombre interrogativo que, algunos
adverbios de lugar y negación. Se produce la sobrerregulación: “rompido” por
“roto” (Peñafiel, 2010).
 De 24 a 30 meses
20
Usa todos los artículos, adjetivos calificativos, pronombres personales,
demostrativos, posesivos e interrogativos. Se evidencia flexiones de género y
numero en adjetivos y artículos y elaboración correcta de oraciones simples.
 De 3 a 5 años
Se construyen frases con estructuras complejas, se utilizan pronombres
de tercera persona. Usa las formas auxiliares de los verbos y plurales en los
pronombres personales. Comienzan a formular oraciones coordinadas.
 De 4 a 5 años
Emplea oraciones compuestas con tiempos compuestos de los verbos.
Tienen conciencia metalingüística y juegos con el lenguaje.
 De 5 años en adelante
Se adquieren estructuras gramaticales complejas como la voz pasiva, el
pronombre de referencia, y el uso correcto de las categorías gramaticales.
Utiliza con soltura oraciones coordinadas, subordinadas y verbos en subjuntivo
que favorece sus habilidades narrativas.
2.2.2.4 Componente Pragmático
La pragmática se interesa por el uso del lenguaje en contextos sociales y
los factores que gobiernan dicho uso social en determinados contextos. Tiene que
ver con la intencionalidad comunicativa, las funciones del lenguaje, la
organización del discurso conversacional, destrezas, compromiso, fluidez y el
discurso narrativo. Toma en cuenta diferentes aspectos que rodean a la
comunicación como el tono de voz, la intensidad, el ritmo, la toma de turnos, y las
reglas conversacionales. Analiza la competencia comunicativa en el estudio de las
21
funciones comunicativas y los turnos conversacionales, es decir, no solo se ocupa
de enseñar a los niños a expresar lo que sienten, hacer preguntas, requerimientos,
sino también se tiene en cuenta el papel que cada persona asume en una
conversación, la toma de turnos y el desarrollo de las habilidades
conversacionales. La competencia pragmática regula la aplicación de la
competencia gramatical de acuerdo a las situaciones, y la adecuación de los
enunciados
Adquisición de la Pragmática (Peñafiel, 2010).
 De 1 a 2 años
Funciones instrumentales: imperativas, de demanda y rechazo. Primeros
declarativos.
 De 3 a 4 años
Desarrollan estrategias conversacionales, demuestran la habilidad de la
interrupción en la conversación. Ajustan su forma de hablar al entorno social. Y
aparece a los 4 años el discurso formal y organizado.
 De 5 a 6 años en adelante
A los 5 años desarrolla la función interaccional, entienden el estilo
indirecto y la ironía. De los 6 años en adelante usan el lenguaje metafórico o
figurado y el sentido del humor (Acosta, 2001) también desarrollan todas sus
habilidades conversacionales y narrativas.
2.2.3 Dificultades de Lenguaje
El enfoque actual de las dificultades de lenguaje además de considerar
el déficit centrado en la persona, basándose en los componentes del lenguaje,
22
como desperfectos detectados en algún punto de la cadena de la comunicación,
incorpora con una visión más amplia todos los contextos de comunicación y la
forma en la que usan el lenguaje en los diferentes intercambios comunicativos y
lingüísticos.
American Speech-Language Association ASHA (1980) define al
trastorno de lenguaje como una anormal adquisición, comprensión o producción
del lenguaje hablado o escrito y que podría implicar solo algunos componentes del
lenguaje o todos. Los trastornos de lenguaje se asocian por lo general a problemas
en el procesamiento de oraciones o en abstraer información para el
almacenamiento o la recuperación en la memoria a corto y largo plazo. Pueden
afectar los procesos de comprensión y expresión además del uso del lenguaje. Se
afectan todos los contextos en los que se desenvuelve la persona que los padece.
Si estos trastornos tienen como base una alteración en la comunicación son
considerados primarios. Los trastornos de lenguaje están considerados en el
manual médico DSM 5 dentro de los llamados trastornos de la comunicación.
Pueden ser clasificados en función del componente de lenguaje alterado, en
función a la etiología o por origen del déficit lingüístico.
Dentro de la clasificación de los problemas de lenguaje primarios están
considerados los hablantes de inicio tardíos (HIT) y el trastorno especifico de
lenguaje(TEL). Este último es considerado por la Asociación Española de
Logopedia, Foniatría y Audiología e Iberoaméricana de Fonoaudiología AELFA-
IF (2015) como una alteración en la adquisición y desarrollo del lenguaje, con la
diferencia que excluye la discapacidad cognitiva, física, neurológica, sensorial,
23
autismo, y se da en condiciones sociales idóneas. Es posible la comorbilidad con
otros trastornos y su prevalencia es mayor en varones que en mujeres. Es un
trastorno persistente que va más allá de la infancia.
En esta investigación se profundizará más el tema de los hablantes de
inicio tardío que en los trastornos específicos de lenguaje, por acercarse más a los
propósitos del programa de detección de la presente investigación.
2.2.3.1 Los Hablantes de Inicio Tardío (HIT)
Según Rescorla y Ratner, 1996, citados por Mendoza (2012) un niño es
hablante de inicio tardío si a los 2 años produce menos de 50 palabras y/o genera
muy pocas combinaciones de palabras, es decir tiene un retraso en su vocabulario.
Un requisito indispensable para esta condición es la ausencia de patologías
subyacentes, vale decir, déficit cognitivo, neurológico o sensorial o un trastorno
del espectro autista. La prevalencia de este retraso es de 13 a 15% a los 2 años.
Se identifica a partir de los 2 años y antes de los 3 años. La evolución de
los HIT puede ir hacia la normalidad y realizar algunos avances o un porcentaje
mayor podría presentar un problema permanente de lenguaje o un trastorno
especifico de lenguaje TEL. Esto va a depender de su respuesta al tratamiento o a
la estimulación lingüística y de los signos de alerta que presenten en cada caso,
teniendo en cuenta que un mayor porcentaje evoluciona hacia la normalidad. Se
estima que un número importante de niños con inicio tardío de lenguaje expresivo
también presentan problemas de comprensión, aunque aún hay pocos estudios
24
acerca de las medidas de comprensión. Los niños identificados como
comprendedores tardíos permanecen retrasados con respecto a los que solo
presentan retraso en la producción, tanto en vocabulario como en longitud media
del enunciado (LME) (Mendoza, 2012) Los niños comprendedores tardíos
presentan un menor avance tanto en vocabulario expresivo como receptivo. La
comprensión del vocabulario pudiera ser el principal predictor que evolucione en
un posible TEL.
Asimismo, se debe tener en cuenta los síntomas de alarma de un HIT:
SINTOMAS DE ALARMA DE UN HIT

· Antes de los dos años:
Existen dificultades en la comprensión tanto de palabras, gestos y conductas
comunicativas:
 Respuesta al nombre
 Respuesta a la sonrisa social
 Respuesta a la atención conjunta
 Anticipación de una rutina con objetos
 Imitación funcional y simbólica
 Petición y rechazo
 Ausencia o escasas vocalizaciones.
 Balbuceo sin entonación expresiva.
 Ausencia de gestos comunicativos.
· Dos años:
El léxico es inferior a 50 palabras con ausencia de combinación de palabras,
falta de vínculo, escaso juego interactivo conjunto, atención conjunta hacia las
personas para compartir experiencias.
Inventario fonológico más reducido, son menos habladores, la estructura silábica
de sus palabras es más simple.
Fuente: Recopilación de datos de la autora de la Tesis.
Según Mendoza (2012) los indicadores de riesgo de un HIT son los siguientes:
 Historia familiar de trastorno del lenguaje
 Uso tardío de gestos
 Baja educación parental
25
 Dificultades de comprensión
 Retraso en el desarrollo motor
 Ausencia de explosión léxica a los 18 meses
 Historia de escaso o tardío balbuceo
Existen consecuencias a corto y mediano plazo, las más resaltantes son:
 A los 3 años, rangos medio y bajo en medidas de vocabulario y sintaxis en
comparación con sus iguales (Rescorla, 1996, citado por Mendoza 2012).
 A los 4 años, suelen presentar retraso expresivo que ocasiona dificultades
en la narración. Estas dificultades se mantienen a los 8 años según lo
mencionado por Paul y Smith, citado por Mendoza (2012)
 A los 7 años presentan menor longitud oracional en contextos
conversacionales, cometen más errores estructurales en el uso de verbos.
Muchos de los niños con HIT a pesar de haber superado su retraso
lingüístico inicial continuaran teniendo dificultades sintácticas importantes
como afirma Rice (2008) citado por Mendoza (2012).
2.2.4 Dificultades de Lenguaje Oral en Niños de Educación Inicial
Las dificultades de lenguaje y comunicación pueden presentarse a
cualquier edad, pero son más frecuentes en los años pre escolares. Las etiologías
orgánicas se relacionan con una deficiencia física o fisiológica en uno de los
órganos fonoarticuladores involucrados en la producción o expresión o de origen
neurológico, en alguna de las áreas cerebrales especializadas para la recepción o
decodificación del lenguaje. Las causas no orgánicas pueden ser ambientales o
26
psicológicas, como una falta de estimulación o ambientes lingüísticos y
culturalmente empobrecidos.
Los problemas lingüísticos se reflejan de diversas maneras y afectan a
uno o varios de los componentes del sistema (Acosta & Moreno, 2001). Es
pertinente desarrollar las dificultades lingüísticas de mayor incidencia y
significación con los indicadores más relevantes en cada uno de los componentes
del lenguaje siguiendo las aportaciones de Perelló, 1980 citado por Acosta &
Moreno, según dichos autores, debido a que estas dificultades generan
necesidades educativas que pueden condicionar enormemente no sólo el
desarrollo cognitivo, afectivo y social de los niños, sino también los procesos de
enseñanza-aprendizaje, es necesario tener un conocimiento cabal también de las
consecuencias que ellas tienen a nivel escolar y social para una mejor
comprensión de éstas y lograr una repercusión en mejores prácticas educativas, al
incluir en el currículo escolar actividades más interactivas en el aula. (2007:7-9).
2.2.4.1 Dificultades Fonológicas en el niño
“Las dificultades fonológicas son dificultades en la organización de los
sonidos que no permite establecer contrastes en el lenguaje y originan problemas
funcionales” (Acosta 2001:85), debido a que el niño es capaz de articular todos
los sonidos de su lengua por imitación presentando la dificultad al producirlos de
manera espontánea. Según Acosta & Moreno, se afecta también la discriminación
o percepción auditiva y fonética, la conciencia fonológica y la articulación motriz
de los fonemas. Estas dificultades pueden resumirse en problemas con el
27
procesamiento auditivo, con la producción fonológica o con la presencia de
procesos de simplificación del habla que afectan a su inteligibilidad y reduce la
posibilidad de establecer contrastes en el lenguaje (2001:85-86).
Según Acosta & Moreno, existe una diferencia con las dificultades
relacionadas únicamente con la articulación de los sonidos, donde el problema es
de naturaleza fonética, las dificultades fonológicas van más allá de aquellos
problemas exclusivamente articulatorios. Por lo tanto, hay una clara diferencia
entre los errores fonéticos vinculados a distorsiones o incapacidad en la
producción del fonema y los errores fonológicos referidos a la mala utilización de
los sonidos por dificultades para establecer oposiciones entre fonemas en
determinados contextos. Se sugiere que el niño debe aprender la fonología más
que el control articulatorio y que los errores del niño no son específicos de un
fonema o palabra, sino que se extienden a sonidos de características fonológicas
similares (2001:85-86)
Las características de los niños con dificultades fonológicas han sido estudiadas
por Leonard (1995), León (1997) y Acosta, León y Ramos (1998) citados por
Acosta & Moreno, (2001) las más significativas son las siguientes características:
 Inventario fonético restringido
 Limitaciones en la estructura silábica
 Ausencia de grupos consonánticos y de ciertas consonantes en posición de
coda silábica
 Omisiones de sílabas a inicio de palabras
 Persistencia de procesos de simplificación más allá de la edad normal
28
 Sistema fonológico afectado, retrasado en algunos aspectos
 Uso de estrategias de evitación para hablar
 Dificultades para la realización de contrastes de los sonidos
 Sistema de contraste es asimétrico, solo contrasta en determinadas
posiciones de palabra
Las dificultades fonológicas también afectan los demás componentes del
lenguaje originando un retraso, en especial el componente léxico puesto que la
memoria fonológica es esencial en la adquisición y recuperación del vocabulario.
2.2.4.2 Dificultades Léxico Semánticas en el niño
Se considera la existencia de dificultades semánticas cuando un niño no
logra comprender o expresar apropiadamente el contenido de los significados de
su lengua. Cuando cometen errores al incorporar a su repertorio lingüístico
elementos que le dan significado a las palabras. También presentan escasa
habilidad para explicitar el significado que quieren transmitir a nivel de palabra,
oración y discurso, debido a que no siguen las reglas de ordenación y
organización de las palabras en los enunciados. Los principales problemas se
presentan según Smiley y Goldstein,1998 citado por Acosta & Moreno (2001) en
el desarrollo del vocabulario y en la organización del discurso por lo cual, los
niños con estas dificultades presentan las siguientes características:
EN LA ORGANIZACIÓN Y
EN EL DESARROLLO DEL VOCABULARIO FORMULACION DE ORACIONES DEL
DISCURSO
Pobreza de vocabulario e
Pobre organización del discurso
incorporación lenta de palabras.
Sobregeneralización. Escaso uso de palabras funcionales.
29
Abuso de etiquetas genéricas “esto”, “una Discurso entrecortado con abundantes
cosa”. “que está ahí” pausas.
Utilización de gestos indicativos en apoyo
Errores semánticos en las palabras. o sustitución del término al que no puede
acceder.
Restricción del significado, en palabras con
significado múltiple.
Dificultad para formular demandas o
Dificultad en el uso de palabras que tienen
secuencias en orden lógico que dan lugar
muchos significados.
a redundancias.
Dificultades en la recuperación de palabras,
aun conociendo el término.
Limitada habilidad para hacerse
Escasa habilidad para relacionar significados. comprender por la falta de organización en
los elementos del discurso.
Neologismos y ecolalias.
No emplean la información del contexto para

seleccionar el vocabulario adecuado.
Todas las dificultades mencionadas desembocan en un lenguaje ambiguo, poco
explícito, con abundantes muletillas o circunloquios entre las palabras, con un
escaso empleo de adjetivos, artículos, adverbios, conjunciones y preposiciones,
que son categorías que precisan el significado de las palabras, además de falta de
conectores oracionales. Si la dificultad léxico semántica es mayor, se evidencian
neologismos, ecolalias y ausencia de palabras función.
Las manifestaciones más claras de estos problemas se producen en tareas
para responder preguntas de comprensión o en la lectura. No hay explicaciones
claras de estas dificultades, sin embargo, existen argumentos sobre la interrelación
entre el desarrollo cognitivo y el semántico. Existen supuestos que relacionan el
déficit semántico en los procesos psicológicos básicos de atención y memoria.
30
2.2.4.3 Dificultades Morfosintácticas en el niño
Existe de una dificultad morfosintáctica cuando el niño no tiene la
capacidad de incorporar a su repertorio lingüístico los elementos y unidades que
regulan la organización interna de las palabras y/o de las oraciones (Acosta &
Moreno, 2001) Las manifestaciones más comunes de las dificultades en este
componente suelen afectar a la organización gramatical de los sintagmas en las
oraciones y a la adecuada concordancia gramatical de una oración. La gravedad de
los problemas morfosintácticos puede darse desde un desarrollo gramatical lento y
pobre, hasta aquellos que demuestran rasgos de desestructuración gramatical o
alteración del orden de los elementos oracionales. Estos errores producen
oraciones con estructuras rígidas y funcionalmente pobres, ambiguas y
desestructuradas.
Los niños con estas dificultades presentan frecuentemente:
 Desarrollo gramatical lento con una inadecuada organización.
 Incorrecta concordancia gramatical entre palabras y en las oraciones largas
 Omisión de algún morfema necesario de la oración.
 Sustitución de una forma gramatical por otra de su misma categoría.
 Adición de elementos innecesarios en la oración.
 Dificultad en la realización de las flexiones verbales de tiempo y modo.
 Utilizan pocas formas verbales, las hiper generalizan o sustituyen.
 Dificultad en la sintaxis para construir oraciones negativas, imperativas,
interrogativas, coordinadas y subordinadas.
31
Dichas dificultades suelen darse en niños que no han integrado
mentalmente las reglas formales de la gramática por haberlas adquirido de manera
parcial y tener un entorno lingüístico pobre e insuficiente.
2.2.4.4 Dificultades Pragmáticas en el niño
Una dificultad pragmática hace referencia a los problemas que las
personas tienen en el uso del lenguaje con fines comunicativos; es decir, niños que
no hablan, que les cuesta usar el lenguaje como instrumento para relacionarse con
los demás, formular preguntas, peticiones y aclaraciones. Se da cuando no hay una
interacción adecuada, dificultades en la intención comunicativa y las habilidades
conversacionales y discursivas no han sido desarrolladas adecuadamente.
Según Craig, citado por Acosta (2001) los niños con estas dificultades presentan
las siguientes características:
 Presencia de comentarios estereotipados.
 Turnos cortos y/o no inmediatos.
 No realizan interrupciones para un nuevo turno.
 Respuestas confusas con pobreza estructural.
 Respuestas poco coherentes, inconsistentes e inapropiadas.
 Escasa elaboración de las narraciones.
 Utilización de oraciones simples y poco estructuradas.
Por lo general no presentan problemas cognitivos, psicomotores,
auditivos, emocionales o neurológicos, sino una afectación del lenguaje expresivo
y/o comprensivo. Presentan una inadecuada relación entre la forma y el uso del
lenguaje.
32
2.2.5 Importancia de la Detección Temprana de las Dificultades de
Lenguaje en el Aula
El lenguaje tiene lugar en la interacción; de él dependen los procesos de
comunicación, habilidades sociales, el desarrollo del pensamiento, del aprendizaje
y la autorregulación de la conducta. Es por eso que las dificultades de lenguaje se
relacionan con un bajo rendimiento académico y un riesgo mayor de trastornos
conductuales en la infancia y la adolescencia. Es imprescindible una temprana
identificación de las dificultades del lenguaje a fin de adoptar de forma precoz
medidas educativas de estimulación y/o derivación oportuna para evitar
dificultades mayores o que estas evolucionen en un posible trastorno.
Precisamente en el ambiente educativo es donde el lenguaje se construye
desde la acción, como afirma Vigotsky, citado por Weigl (2005) en vista que
favorece la interrelación social de los niños entre sus pares, con los docentes y
adultos. El docente debe aprovechar el aula como un contexto natural de
observación e intervención indirecta del lenguaje, por eso la importancia en que
sea un conocedor del niño, de la adquisición y desarrollo de su lenguaje y de los
signos de alerta ante posibles dificultades para que pueda brindar una adecuada
respuesta educativa. Es necesario reconocer que los niños con problemas de
lenguaje presentan serios problemas para participar con éxito en los procesos de
enseñanza y aprendizaje y trabajar cooperativamente con sus compañeros dadas
sus escasas habilidades para respetar un turno, mantenerse en el tópico de la
conversación, hacer aclaraciones y rectificaciones, exponer sus ideas de forma
clara y coherente, participar en posibles negociaciones ante algún problema o
33
diferencia de opiniones, evidencian en algunos casos una limitada comprensión de
los contenidos del currículo y escasa participación en las rutinas diarias del aula.
Se debe aprovechar el aula como un contexto singular incorporando
actividades guiadas para desarrollar la comprensión, el proceso de representación
de ideas, favorecer la aparición de funciones como imaginar, describir, explicar,
así como propiciar la discusión en grupos o el aprendizaje cooperativo que le
permita al niño expresar sus emociones, sentimientos, explicar sus puntos de vista,
aprender valores y normas; y activar la capacidad de recordar e integrar la nueva
información. Esto a su vez favorecerá una adecuada planificación, control y guía
de la conducta, configurando un ambiente apropiado para el acceso a la
lectoescritura como consecuencia de la comprensión de los textos y diversos
procesos fonológicos. El funcionamiento cerebral temprano indica que el lenguaje
es importante en el desarrollo de las destrezas escolares y el nivel de desarrollo
comunicativo es el mejor indicador de los retrasos del desarrollo, por lo tanto una
detección temprana es crucial para el desarrollo integral del niño a modo de
prevención, en vista que dados los conocimientos mencionados podremos detectar
retrasos en el desarrollo del lenguaje, hacer seguimiento de la evolución del niño y
un acompañamiento a la familia para prevenir y estimular el normal desarrollo del
lenguaje en cada caso.
La actual coyuntura de inclusión escolar, permite realizar un
desplazamiento de las actividades que se realizaban exclusivamente en el campo
clínico hacia el campo educativo, que es donde se materializa un gran número de
34
dificultades lingüísticas, que van a repercutir en el aprendizaje y la influencia
sobre éste exigirán una posterior intervención logopédica (Acosta & Moreno,
2007).
2.2.6 Labor del Docente frente a las Dificultades de Lenguaje
Los problemas de lenguaje en situaciones de enseñanza-aprendizaje se
manifiestan y, en algunos casos, se intensifican, de acuerdo a la acción que
tomemos como docentes frente a ellos. En educación se maneja actualmente el
término de inclusión como una alternativa ligada al aspecto social vinculada con
los conceptos de igualdad de oportunidades para todos, respeto, participación y
reducción de la exclusión.
El planteamiento actual es que el docente incluya dentro de sus
actividades curriculares esta perspectiva desde su práctica educativa apostando
por valorar la diferencia y aprender de ella, aceptando las diferencias de sus
alumnos y valorándolas, alejándose del etiquetado y de la exclusión en función del
déficit; creando un contexto de aprendizaje inclusivo desarrollado desde su trabajo
curricular con nuevos valores, propiciando la participación activa de los niños,
disminuyendo los procesos de exclusión. La diversidad es algo que se aprecia, que
no se considera un problema.
Ante esta circunstancia los docentes que trabajan directamente en aula
con niños que pueden o no presentar problemas de lenguaje deben desarrollar
habilidades, destrezas y conocimientos que le permitan un trabajo eficiente,
capacitarse respecto a los indicadores de riesgo de una dificultad, conocer el
35
desarrollo evolutivo del niño, los perfiles lingüísticos de los niños, para, por un
lado, poder identificar las posibles deficiencias en el momento oportuno y
derivarlas evitando así que se cronifique la sintomatología y evolucione en un
posible trastorno; y por otro lado, tener la capacidad de adaptar el currículo para
estimular el lenguaje desde el aula propiciando contextos educativos interactivos y
naturales, utilizar estrategias de metodología activa, mejorar la organización del
ambiente del aula, el clima emocional y el uso óptimo del tiempo.
Aprovechando que uno de los objetivos curriculares actuales es
desarrollar la competencia comunicativa de los niños y el lenguaje oral, procurar
partir de situaciones funcionales para propiciar la producción del discurso y de
paso afianzar el desarrollo gramatical. Asimismo, solicitar la colaboración de
especialistas, una vez detectada la dificultad para que el niño pueda ser atendido
por sus problemas lingüísticos. Establecer redes y realizar un trabajo cooperativo
con otros profesionales poniendo en marcha estrategias de facilitación
planificadas y desarrolladas, así como cualquier recurso externo al centro
educativo que valore las dificultades y actúe sobre ellas, en beneficio de los niños
y de su normal desarrollo.
2.3 Definición de términos
 Programa de Detección. Es una herramienta importante para mejorar el
desempeño profesional, en este caso de los docentes, que a su vez se verá
reflejado en beneficio de los niños a su cargo.
36
 Dificultades de Lenguaje Oral. Son problemas que los niños pueden
presentar en todas las áreas del lenguaje en mayor o menor grado unas de
otras, ya sea dificultad para pronunciar las palabras, construir oraciones
lógicas, comprender el lenguaje y hacer uso adecuado del mismo en una
interacción comunicativa. Estas dificultades sino son detectadas
tempranamente podrían generar problemas comunicativos que afecten el
aprendizaje del niño, su autoestima y desarrollo social.
 Detección Temprana. Examina y reconoce indicios, indicadores o señales
que ayudan a dar un tratamiento precoz en cualquier dificultad, antes que
dichos indicadores lleguen a ser significativos; siendo para ello importante
un conocimiento previo para derivar o tratar la dificultad de la manera más
adecuada.
2.4 Hipótesis
Hipótesis general:
El Programa incrementa los conocimientos en los docentes de educación
inicial para la Detección de dificultades de Lenguaje oral.
Hipótesis específicas:
H1: No existen diferencias significativas en el nivel de conocimientos
que tienen los docentes del grupo control y del grupo experimental
antes de la aplicación del Programa para la Detección de
dificultades de Lenguaje oral.
37
H2: El nivel de conocimiento que tienen los docentes después de la
aplicación del Programa para la Detección de dificultades de
Lenguaje oral, en el grupo experimental se incrementa
significativamente.
H3: Existen diferencias significativas en el nivel de conocimiento que
tienen los docentes en el grupo experimental y el grupo control
después de la aplicación del Programa para la Detección de
dificultades de Lenguaje oral.
38
CAPITULO III
MÉTODOLOGIA
3.1 Tipo de Investigación
La presente investigación es Experimental porque se realiza con
manipulación deliberada y de tipo Explicativa, porque está diseñada para
probar las hipótesis, según Hernández, Fernández & Baptista, se manipulan
intencionalmente una o más variables independientes. Para analizar las
consecuencias que la manipulación tiene sobre una o más variables
dependientes, dentro de una situación de control. (2014:123-125).
3.2 Diseño de investigación
El diseño de la presente investigación corresponde al tipo pre test y
post test con grupos intactos, denominada Cuasi Experimental,
clasificación establecida según Hernández y otros, porque hay más control
de las variables, mayor control porque comparamos con otro grupo, y la
capacidad de medición es más exacta. (2014:125)
39
Diagrama del Diseño Cuasi experimental:
Ge: O1 X O2
Gc: O3 O4
Donde:
Ge = Grupo experimental.
Gc = Grupo control.
X = Representa aplicación del programa de Detección de Dificultades
O1 = Pre test grupo experimental.
O2 = Post test grupo experimental.
O3 = Pre test grupo control.
O4 = Post test grupo control.
3.3 Variables
Variable independiente : Programa para la Detección de dificultades de
Lenguaje oral.
Variable dependiente : Conocimiento de la Detección de las dificultades
del lenguaje oral
3.4 Participantes
La población objetivo del estudio son los docentes de Educación
Inicial del Sector Público de Lima Metropolitana, aproximadamente docentes
de 164 colegios, pertenecientes a los distritos de Lima Cercado, La Victoria,
Jesús María y Breña. Por la naturaleza de la población de estudio se aplicó el
muestreo no probabilístico e intencional. Para la realización óptima de este
40
trabajo de investigación se plantearon los siguientes criterios de inclusión y
exclusión:
Criterios inclusión:
a. Docentes de educación inicial de Instituciones públicas de Lima
Metropolitana
b. Docentes de educación inicial que se comprometan a participar al
menos en el 80% de las capacitaciones (Compromiso firmado).
Criterios exclusión:
a. Docentes que no deseen participar o que abandonen el programa.
b. Docentes que presenten incompleto el cuestionario correspondiente
al pre test.
La muestra estuvo conformada por 100 docentes elegidos en forma
intencional, no probabilística, distribuidos en dos grupos: grupo control (50
docentes) y grupo experimental (50 docentes). Todos los participantes fueron de
sexo femenino y se desempeñaban como docentes en las aulas de 3, 4 y 5 años de
educación inicial. Los grupos se mantuvieron intactos al inicio, durante y al
término del programa. En las tablas 1, 2 y 3 se presentan la composición de la
muestra según edad, sección y distrito donde laboran respectivamente.
Tabla 1
Composición de los participantes del estudio según edad
Edad
Grupo
Mínimo Máximo M DE
Experimental 26 44 35 5
Control 28 46 35 5
41
En la tabla 1 se aprecia que participantes según sus edades, siendo la edad mínima
26 años y la máxima 46 y la edad promedio fue de 35, tanto para el grupo
experimental como para el de control.
Tabla 2
Composición de los participantes del estudio según sección a cargo
Aula/Sección
Grupo 3 años 4 años 5 años
f % f % f %
Experimental 12 24.0% 17 34.0% 21 42.0%
Control 18 36.0% 17 34.0% 15 30.0%
La tabla 2 muestra la cantidad de docentes por aulas, en el grupo
experimental fueron 12 docentes a cargo de aulas de 3 años, 17 docentes a cargo
de aulas de 4 años y 21 docentes a cargo de aulas de 5 años. Podemos observar
que son en su mayoría las docentes las que tienen a su cargo aulas de 5 años
(n=36), seguido de 4 años (n=34) y finalmente 3 años (n=30).
Tabla 3
Composición de los participantes del estudio según distrito
Distrito
Grupo Lima La Victoria Breña Jesús María
f % f % f % f %
Experimental 12 24.0% 14 28.0% 20 40.0% 4 8.0%
Control 20 40.0% 21 42.0% 0 0.0% 9 18.0%
En la tabla 3 apreciamos la cantidad de participantes por distritos donde
laboran, encontrándose que la mayoría pertenece a La Victoria (n=35), seguido
por Cercado de Lima (n=32), Breña (n=20) y finalmente Jesús María (n=13).
42
3.5 Técnicas e Instrumentos
El primer instrumento que se elaboró fue un Cuestionario con preguntas
objetivas de tipo dicotómicas para recopilar datos que permitan determinar el
nivel de conocimiento que tienen los docentes acerca de los indicadores para la
detección de las dificultades del lenguaje oral. Su aplicación fue de manera
individual. Donde el docente debía responder a cada enunciado marcando
verdadero o falso según su conocimiento. Aplicado de la siguiente manera:
*Pre test: al inicio del programa. *Post test: al término del programa.
De acuerdo a la variable dependiente se determinaron 8 dimensiones con las que
se trabajó la elaboración de cada ítem del cuestionario, como figura a
continuación:
Tabla 4 Dimensiones del Estudio e ítems del instrumento
Variable Dimensión Ítems
Conocimiento del Desarrollo

7, 25, 34, 37, 18, 2
del niño.
Comprensión del Lenguaje oral 1, 17, 31, 36, 28, 9
Dificultades del Lenguaje oral. 11, 26, 45, 49, 40
Inicio tardío de lenguaje 3, 23, 39, 42
Dependiente
Componente fonético fonológico. 12, 19, 27, 38, 46, 44, 24, 52, 13
Componente léxico semántico 47, 50, 6, 14, 20, 29, 35, 51, 43
Componente morfosintáctico 33, 4, 21, 30, 8, 15
Componente Pragmático 16, 22, 5, 10, 48.
43
El cuestionario fue sometido a juicio de expertos, con un total de 5
expertos, los cuales aprobaron casi todos los ítems, de 55 quedaron 52 ítems en el
cuestionario, el cual fue aprobado de manera satisfactoria. (Revisar anexos).
En la tabla 5 se evidencia que todos los ítems tienen validez de contenido,
dado que los coeficientes V de Aiken obtenidos son significativos (p < .05) y
cuyos valores son mayores a .70. Esto lleva a concluir que los todos los ítems
según el juicio de los expertos son indicadores representativos del dominio que se
quiere evaluar. A su vez los índices H de Aiken evidencian que todos los ítems del
instrumento fueron juzgados homogéneamente
Tabla 5
Tabla de Evidencia de Validez de contenido por Criterio de Jueces
Claridad Relevancia Suficiencia Coherencia

Ítem
V H V H V H V H
1 .95* .83* 1* 1* 1* 1* 1* 1*
2 .85* .50 .85* 0.5 .85* 0.5 .80* 0.42
3 .95* .83* 1* 1* .95* .83* 1* 1*
4 1* 1* .95* .83* .95* .83* .95* .83*
5 1* 1* .95* .83* .95* .83* 1* 1*
6 .95* .83* .95* .83* 1* 1* .90* 0.67
7 0.75 0.42 .80* 0.42 .80* 0.42 85* 0.5
8 .85* 0.5 .85* 0.5 .85* 0.5 .85* 0.5
9 .85* 0.5 .85* 0.5 .85* 0.5 .85* 0.5
10 .95* .83* .95* .83* .90* 0.67 .90* 0.67
11 1* 1* 1* 1* 1* 1* .95* .83*
12 .85* 0.5 .95* .83* .95* 83* .95* .83*
13 .95* .83* 1* 1* 1* 1* 1* 1*
14 .95* .83* 1* 1* .95* 83* 1* 1*
15 .95* .83* 1* 1* 1* 1* 1* 1*
16 .90* .75* 1* 1* .95* .83* 1* 1*
17 1* 1* 1* 1* .95* .83* 1* 1*
18 .95* .83* .95* .83* .95* .83* .90* 0.67
19 .90* .75* .95* .83* .90* .75* .90* .75*
20 .95* .83* 1* 1* 1* 1* 1* 1*
21 .85* 0.5 .85* 0.5 .85* 0.5 .85* 0.5
22 .85* .75* 1* 1* .90* .75* .85* 0.58
23 .80* 0.42 .85* 0.5 .85* 0.5 .80* 0.42
24 .85* 0.5 .85* 0.5 .85* 0.5 .85* 0.5
44
25 .95* .83* 1* 1* 1* 1* .95* .83*
26 .95* .83* .95* .83* 1* 1* .90* 0.67
27 1* 1* 1* 1* .95* .83* .90* 0.67
28 1* 1* 1* 1* .95* .83* .85* 0.5
29 0.95* 0.83* 1.* 1.* 1.* 1.* 1.* 1.*
30 .90* .75* 1.* 1.* .85* .50 .85* .50
31 1.* 1.00* 1.* 1.* .95* .83* 1.* 1.*
32 .95* .83* .95* .83* 1.* 1.* .95* .83*
33 .90* .75* .95* .83* .95* .83* 1.* 1.*
34 .95* .83* 1.* 1.* 1.* 1.* 1.* 1.*
35 .85* .50 .85* .50 .95* .83* .90* .67
36 0.85* .75* 1.* 1.* .85* .50 .85* .50
37 .80* .42 .85* .50 .90* .75* .90* .75*
38 .85* .50 .85* .50 .95* .83* .95* .83*
39 .95* .83* 1.* 1.* 1.* 1.* 1.* 1.*
40 .95* .83* .95* .83* .95* .83* .95* .83*
41 1.* 1.* 1.* 1.* .85* .50 .85* .50
42 1.* 1.* 1.* 1.* 1.* 1.* 1.* 1.*
43 .85* .75* .95* .83* .90* .75* .85* .58
44 .80* .42 .95* .83* 1.* 1.* 1.* 1.*
45 .85* .50 1.* 1.* .85* .50 .80* .42
46 .95* .83* .85* .50 .95* .83* .90* .67
47 .95* .83* .95* .83* .85* .50 .85* .50
48 1.* 1.* 1.* 1.* .90* .75* 1.* 1.*
49 1.* 1.* 1.* 1.* 1.* 1.* .95* .83*
50 .85* .50 .95* .83* .85* .50 .85* .50
51 .95* .83* 1.* 1.* 1.* 1.* .90* .67
52 1.* 1.* 1.* 1.* .95* .83* .95* .83*
53 1.* 1.* 1.* 1.* .95* .83* .90* .67
54 1.* 1.* 1.* 1.* .95* .83* 95* 83*
55 1.* 1.* 1.* 1.* .95* .83* .85* .50
p<.05
Luego de la aplicación del Cuestionario se procedió a la aplicación del
Programa de Detección de Dificultades de Lenguaje oral, este fue elaborado con
base en las dimensiones y contenidos a tratar en la capacitación, la misma que
tuvo una duración de 10 sesiones de 90 minutos aproximadamente cada una de
ellas. Se utilizó un enfoque clínico y pedagógico centrado en el desarrollo de la
persona, basado en la adquisición de conocimientos y la estimulación de la
capacidad inductiva. Se propició un ambiente dinámico, recreativo y democrático
que convirtió el aprendizaje en una actividad placentera. Las sesiones se
45
desarrollaron a manera de taller propiciando que los docentes construyan sus
propios aprendizajes.
Ficha técnica del Programa de Detección de Dificultades

Autora : Maribel Morazán Artola
Año : 2016
Población : Docentes de Educación Inicial de Lima Metropolitana.
Número de sesiones : 10
Duración por sesión : 90 minutos
Contenidos : Desarrollo del lenguaje oral en todos los componentes del lenguaje
Indicadores de dificultades de lenguaje oral
Hitos importantes en el desarrollo del lenguaje
Indicadores de Inicio tardío
Aspectos sensoriales y motrices del lenguaje
Detección temprana de las dificultades del lenguaje oral
Dificultades del componente fonético-fonológico
* articulación del lenguaje
* Percepción auditiva
* conciencia fonológica
Dificultades del Componente léxico semántico
* amplitud de vocabulario
* relaciones semánticas: analogías, adivinanzas, opuestos e
inferencias.
* importancia de la comprensión para el desarrollo del lenguaje
Dificultades en el componente morfosintáctico.
* actividades para mejorar la estructuración del lenguaje.
* Uso de palabras función para ampliar las estructuras
gramaticales.
Dificultad del componente pragmático en el aula.
* competencia conversacional
* narración en secuencias con script
El rol actual del maestro en la detección temprana de las
dificultades del lenguaje oral.
Actividades para favorecer los procesos de comprensión y
expresión del lenguaje en el aula
46
3.6 Procedimiento de Recolección de Datos:
Se procedió a realizar las coordinaciones con la UGEL 06, ingresando por
Mesa de Partes la carta de presentación de CPAL para solicitar la aplicación del
Programa de Capacitación a los docentes, sujetos de este estudio. Se coordinó
directamente con la especialista de Educación Inicial de la UGEL, ella autorizó la
aplicación del Programa de la presente Tesis dentro del Marco de Capacitación
sobre Rutas de Aprendizaje de inicio de año. Generando un espacio para la
aplicación del Programa. Los profesores fueron divididos en grupos en diferentes
aulas. Se seleccionó intencionalmente dos aulas de profesores, los cuales firmaron
una carta de compromiso (revisar anexo) que asumieron responsablemente. A los
dos grupos se les aplicó el instrumento Pre Test, luego solo a uno de ellos se
aplicó el Programa de Detección, en diez ocasiones consecutivas; al término del
mismo se aplicó a ambos grupos el instrumento de Post Test. Los resultados de la
aplicación de los Test fueron revisados y de acuerdo al puntaje obtenido se
determinó el nivel de conocimiento, tabulados y organizados en tablas y gráficos
estadísticos. Los cuales son analizados e interpretados para las finalidades del
presente estudio.
3.7 Procesamiento y análisis de datos
Se utilizó el software estadístico SPSS versión 22 para el procesamiento de
datos y se tuvo en cuenta el análisis descriptivo e inferencial. Se emplearon
estadísticos descriptivos tales como la media aritmética (M), la desviación
estándar (DE). Y para el contraste de las hipótesis se utilizó la t de student para
muestras independientes y para una muestra.
47
CAPITULO IV
RESULTADOS
4.1 Presentación de resultados
Previamente al contraste de las hipótesis se analizó la normalidad de las
variables de estudio y se evidenció que estas presentaban un ajuste a la curva
normal, puesto que la asimetría y la kurtosis fueron menores a 1.5. A partir de esto
se consideró pertinente emplear estadísticos paramétricos para el análisis
inferencial. En el gráfico 1 se presentan los puntajes promedio obtenidos por los
docentes del grupo del control y del grupo experimental en cada una de las
dimensiones evaluadas para la detección de dificultades del lenguaje en niños de
educación inicial antes de la aplicación del programa.
4.8 4.9 4.8

4.5
4.0 4.0 3.9
3.5 3.3 3.3 3.2
3.0 3.2 3.1
1.6 1.6
Experimental
Experimental
Experimental
Experimental
Experimental
Experimental
Experimental
Experimental
Control
Control
Control
Control
Control
Control
Control
Control
Conocimiento Comprensión Incio tardío de Dificultades del Componente Componente Componente Componente
del desarrollo del lenguaje lenguaje lenguaje oral fonético léxico morfosintácticomorfosintáctico
del niño oral fonológico semántico
Gráfico 1. Nivel de conocimientos en el grupo experimental y de control

antes de la aplicación del programa
48
En la tabla 6 se evidencia a partir del análisis inferencial de comparación de
los puntajes promedios obtenidos en las dimensiones medidas, tanto en el grupo
experimental como el de control, a través de la de la t de estudent, que no existen
diferencias estadísticamente significativas (p > .05). Por lo tanto, se puede aceptar
la primera hipótesis específica planteada en el presente estudio.
Tabla 6
Análisis inferencial de las diferencias en el nivel de conocimientos entre el grupo

de experimental y el grupo de control
Prestest Grupo n M DE t p
Conocimiento Experimental 50 3.98 1.186 .079 .938

del desarrollo
del niño Control 50 3.96 1.355
Comprensión Experimental 50 3.00 .881 -.760 .449

del lenguaje
oral Control 50 3.16 1.201
Experimental 50 1.56 .837 -.324 .747

Inicio tardío de
lenguaje Control 50 1.62 1.008
Dificultades Experimental 50 3.88 .824 2.217 .029

del lenguaje
oral Control 50 3.48 .974
Componente Experimental 50 4.76 1.098 -.782 .436

fonético
fonológico Control 50 4.94 1.202
Componente Experimental 50 4.84 1.361 1.225 .224

léxico
semántico Control 50 4.52 1.249
Componente Experimental 50 3.34 .848 .105 .916

morfosintáctico Control 50 3.32 1.039
Componente Experimental 50 3.24 1.364 .475 .636

Experimental 50 28.60 2.893 .726 .470
Puntaje total
Control 50 28.12 3.674
49
En el gráfico 2 se puede apreciar las puntuaciones promedio obtenidas por los
docentes del grupo experimental antes y después de la aplicación de programa en
cada una de las dimensiones evaluadas para la detección de dificultades del
lenguaje oral, evidenciándose que los conocimientos aumentaron a partir de la
intervención recibida.
8.78 8.7
5.88 5.76 5.58 5.58

4.98 4.76 4.84
3.98 3.98 3.88
3.34 3.24
3
1.56
Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest Pretest Postest
Conocimiento del Comprensión del Inicio tardío Dificultades del Componente Componente Componente Componente
desarrollo del lenguaje oral lenguaje oral fonético léxico semántico morfosintáctico pragmático
niño fonológico
Gráfico 2. Nivel de conocimientos en el grupo experimental antes y después de la

En la tabla 7 se evidencia que las puntuaciones promedio evaluadas en cada
dimensión, antes y después de la aplicación de programa, en los docentes del
grupo experimental presentaron diferencias estadísticamente significativas (p >
.05) siendo los valores mayores en el postest. Es por ello que se acepta la segunda
hipótesis específica del presente estudio.
50
Tabla 7
Análisis inferencial de las diferencias en el nivel de conocimientos del grupo
experimental en el pre y el postest
Variable Condición M DE t p
Conocimiento Pretest 3.98 1.186 -11.363 .000

del desarrollo
del niño Postest 5.88 .328
Comprensión Pretest 3.00 .881 -18.076 .000

del lenguaje
oral Postest 5.76 .555
Pretest 1.56 .837 -19.386 .000

Inicio tardío
Postest 3.98 .141
Pretest 3.88 .832 -9.101 .000

Dificultades del
lenguaje oral
Postest 4.98 .143
Componente Pretest 4.76 1.098 -21.585 .000

fonético
fonológico Postest 8.78 .648
Componente Pretest 4.84 1.361 -18.215 .000

léxico
semántico Postest 8.70 .707
Pretest 3.34 .848 -12.625 .000

Componente
morfosintáctico
Postest 5.58 .906
Pretest 3.24 1.364 -10.189 .000

Componente
pragmático
Postest 5.58 .906
Pretest 28.60 2.893 -39.090 .000

Puntaje total
Postest 50.40 3.220
N = 50
Nota: Grupo = Experimental
51
En el gráfico 3 se puede apreciar que el nivel de conocimientos de los
docentes pertenecientes al grupo experimental, fue mayor en todas las
dimensiones después de la aplicación del programa, comparados con los
resultados obtenidos por los docentes del grupo de control.
8.78 8.7
5.88 5.76 5.58 5.58

4.98 5.14
4.66
3.82 3.98 3.48
3.7 3.48
3.38
1.62
Experimental
Experimental
Experimental
Experimental
Experimental
Experimental
Experimental
Experimental
Control
Control
Control
Control
Control
Control
Control
Control
Conocimiento Comprensión Inicio tardío del Dificultades del Componente Componente Componente Componente
del desarrollo del lenguaje oral lenguaje lenguaje oral fonético léxico semántico morfosintáctico pragmático
del niño fonológico
Gráfico 3. Nivel de conocimientos en el grupo experimental y en el grupo de

control después de la aplicación del programa
En la tabla 8 se puede observar que los puntajes promedio, obtenidos por los
docentes del grupo experimental y del grupo de control después de la aplicación
del programa, en cada una de las dimensiones evaluadas, presentaron diferencias
estadísticamente significativas, siendo mayores los promedios en el primer grupo.
Es a partir de estos resultados que se aceptar la tercera hipótesis específica del
estudio.
52
Tabla 8
Análisis inferencial de las diferencias en el nivel de conocimientos en el
grupo experimental y control después de la aplicación del programa
Postest Grupo n M DE t p
Conocimiento Experimental 50 5.88 .328 14.326 .000

del desarrollo
del niño Control 50 3.82 .962
Comprensión Experimental 50 5.76 .555 13.991 .000

del lenguaje oral Control 50 3.38 1.067
Inicio tardío del Experimental 50 3.98 .141 22.581 .000

lenguaje Control 50 1.62 .725
Dificultades del Experimental 49 4.98 .143 8.913 .000

lenguaje oral Control 50 3.70 .995
Componente Experimental 50 8.78 .648 19.361 .000
fonético
fonológico Control 50 5.14 1.161
léxico
semántico Control 50 4.66 1.349


pragmático Control 50 3.48 1.015
Experimental 50 50.40 3.220 33.649 .000
Puntaje total
Control 50 29.14 3.097
A partir del análisis precedente y del contraste de cada una de las hipótesis
específicas planteadas, las cuales fueron aceptadas, se puede confirmar la
hipótesis general que plantea que el Programa incrementa los conocimientos en
53
los docentes de educación inicial para la Detección de dificultades de lenguaje
oral.
4.2 Discusión de resultados
Al finalizar el análisis de la información recopilada durante la presente
investigación, los resultados obtenidos confirman la hipótesis general del estudio,
ratificando que la aplicación del programa tuvo un efecto significativo en el
incremento de conocimientos en los docentes de educación inicial para la
detección de dificultades de lenguaje oral luego de su aplicación.
Antes de la aplicación del programa, se buscó identificar el nivel de
conocimiento que tienen los docentes de ambos grupos seleccionados, tanto el de
control como el experimental. El instrumento pre test aplicado contenía preguntas
con enunciados claros y respuestas dicotómicas para identificar el nivel de
conocimiento previo que los docentes poseían en relación al tema objeto de
estudio, la mayoría tenían alguna noción en relación a las dificultades en el
lenguaje. Se encontró que casi todas las dimensiones del pre test en ambos grupos
tenían puntuaciones bajas. Esto podría deberse al desconocimiento de los docentes
del tema a tratar, tal y como se corrobora en los datos hallados en Garay (2012),
investigación en la que también se encontró un conocimiento promedio de los
docentes y se sugirió hacerles conocer, además de las dificultades fonológicas,
indicadores tempranos para una posible rehabilitación. En este sentido se tomó en
cuenta también los datos aportados por Cabrera & Sotomayor (2012) en los que
inciden en que “los maestros no están lo suficientemente capacitados respecto al
54
lenguaje oral y que esto a su vez los pone en desventaja para comprender mejor a
los niños”, además de afirmar que lo que comúnmente reconocen solo son las
dificultades articulatorias. Todo lo mencionado permitió corroborar en primer
lugar la hipótesis, que efectivamente no existen diferencias estadísticamente
significativas en el nivel de conocimiento entre ambos grupos, al inicio del
programa. (Ver gráfico 1).
Durante el desarrollo del programa se pudo apreciar una necesidad muy
grande en las docentes participantes en relación a la adquisición de conocimientos
sobre las dificultades del lenguaje y como detectarlas en el aula, pues cada día
demostraban más avidez e interés en la temática del programa, participando
activamente de los talleres, expresando la utilidad que van encontrando y
relacionando los indicadores de dificultades presentados con sus posibles casos en
aula, para lo cual incluso solicitaron apoyo terapéutico y a donde derivarlos. Este
hecho fue previsto conjuntamente con la especialista del área.
Este interés del grupo experimental se vio traducido en el alto número de
puntuaciones obtenidas al término del programa (ver gráfico 2) evidenciándose un
incremento significativo en los conocimientos de todas las dimensiones tratadas,
por ello se dio por aceptada la segunda hipótesis de la presente investigación.
Detallando que en la dimensión del componente fonético fonológico es donde se
apreció mayor incremento de conocimientos, con una marcada diferencia de 4.02
entre el pre y post test. Seguido del componente léxico semántico donde se
observó una diferencia de 3.86 en relación al pre test. Esto puede deberse al
mayor énfasis que se le puso en el estudio de casos y revisión de muestras de
55
lenguaje basadas en el principio de progresión, Ingram (1983) citado por
Acosta & Moreno (1998). Las dimensiones de comprensión, inicio tardío,
componente morfosintáctico y componente pragmático tuvieron también
incrementos significativos, que oscilaron entre 2.24 y 2.76 después de la
aplicación del programa. Las dimensiones relacionadas al conocimiento del niño y
a la influencia de las dificultades de lenguaje son las que tuvieron menor
incremento de conocimiento, 1.9 y 1.1 respectivamente, esto puede responder al
hecho que manejaban información errónea de los temas por lo que se sustituyeron
aquellos conocimientos, desechando ciertos mitos para luego dar paso a los
aprendizajes propuestos. Algo similar le sucedió a Fernández (2011) quien tuvo
que reorientar los conocimientos previos de los docentes, ya que manejaban
ciertos mitos como conocimientos ciertos y valederos.
Se discutió ampliamente las acciones y actitudes que deben emplear y
evitar cuando se detecta un niño con dificultades de lenguaje dentro del aula. El
interés de las maestras se orientó a mejorar la calidad del trato con los niños y a
manejar ampliamente los indicadores o señales de alerta que necesitaran atención
especial. La gran mayoría de dudas y necesidades fueron expuestas durante las
sesiones de capacitación en la escuela. Por tal motivo y siguiendo con el análisis
de los datos obtenidos se pudo apreciar que el nivel de conocimientos de los
docentes pertenecientes al grupo experimental se incrementó de manera
significativa en todas las dimensiones después de la aplicación del programa, en
comparación con los docentes del grupo control, aceptando de esta manera la
tercera hipótesis del presente estudio.
56
La presente investigación también coincide con los datos obtenidos por
Rodríguez (2010) quien realizo un programa dirigido a docentes en diez sesiones
y lograron un 95% de eficacia en la realización de dicho programa de capacitación
vocal. Asimismo, Paredes (2011) en su programa de capacitación docente
coincide con el presente estudio en la importancia que los docentes estén
constantemente capacitados para ayudar a los niños, debido a que su falta de
capacitación los pone en desventaja a la hora de enfrentar posibles dificultades en
el aula. Del mismo modo, concordamos con Luque (2012) en lo referente a que
cada docente tome conciencia en fortalecer su desarrollo profesional para
desempeñarse adecuadamente con los niños de sus aulas, que asistan a
capacitaciones que les permitan identificar señales, necesidades y problemas que
atañen a los niños y los favorezcan en su desarrollo integral.
Finalmente se puede afirmar que el programa fue un valioso aporte a los
docentes, además de favorable en el incremento de conocimientos acerca de la
detección de las dificultades de lenguaje oral en los docentes participantes, debido
a que los mismos afirmaron haber comprendido la importancia de su labor en la
estimulación de lenguaje en los niños a su cargo, así como demostrar las actitudes
necesarias ante las limitaciones o dificultades en el lenguaje y derivar
respectivamente de acuerdo al caso. Como esta investigación lo ha demostrado los
programas de capacitación en temas especializados para docentes son
satisfactorios y muy productivos, en los que no solo se beneficia el docente sino
también los niños que tendrán a su cargo.
57
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 Conclusiones
 La aplicación del programa de Detección de dificultades de Lenguaje oral
incrementó de manera significativa el nivel de conocimiento de los
docentes de educación inicial de las instituciones educativas públicas
participantes de la muestra.
 Se acepta la hipótesis general con base en los resultados obtenidos después
de la aplicación del programa de capacitación de detección de dificultades
de Lenguaje oral realizado con los docentes de educación inicial de las
instituciones educativas públicas, puesto que pudo confirmarse por medio
de la aplicación del post test el incremento de conocimientos acerca de la
detección de las dificultades del lenguaje y como abordarlas en el aula de
forma práctica y/o derivarlas.
58
 Se evidenció que al inicio del programa no existían diferencias
estadísticamente significativas entre los docentes del grupo control y los
docentes del grupo experimental a nivel de conocimientos de la detección
del lenguaje oral en niños.
 Al término de la aplicación del programa y luego de la aplicación del pos
test evidenciamos diferencias significativas en el grupo control y en el
grupo experimental a favor del grupo experimental que fue quien recibió el
programa de Detección de Dificultades de lenguaje oral.
 Después de la aplicación del Programa se evidenciaron diferencias
significativas en todas las dimensiones trabajadas, se deduce que la causa
es el resultado de la aplicación del programa.
 La aplicación del programa influyó significativamente en el incremento de
las dimensiones del componente fonológico y léxico semántico en los
docentes de educación inicial de las instituciones educativas públicas de
Lima metropolitana.
 Con relación a la dimensión de inicio tardío y dificultades de lenguaje se
concluye que el incremento fue menor que en las demás dimensiones
debido a los conocimientos previos, arraigados y erróneos de los docentes
en ese aspecto.
 La aplicación del programa es útil para los docentes en la identificación de
las necesidades educativas de los niños en el ámbito de la comunicación y
del lenguaje. Asimismo, ayuda a los docentes en la toma de decisiones
relativas a la identificación y adaptación curricular de actividades que
59
favorezcan, estimulen y potencien un mejor uso del lenguaje y la
comunicación.
 Los datos obtenidos en esta investigación indican que es pertinente y

necesario aplicar programas de capacitación a docentes en servicio con la
finalidad que mejoren su desempeño docente y estén en condiciones de
ayudar de forma oportuna a los niños que tienen a su cargo.
5.2 Recomendaciones
 En vista que se ha demostrado que el programa funciona favorablemente
se recomienda hacer una réplica del mismo con los docentes de la misma
Ugel que no participaron del Programa, además de proponerlo en otras
Ugel o instituciones educativas particulares.
 Que los docentes que dentro de sus salones de clase detecten dificultades
del lenguaje en sus alumnos, puedan contar con el apoyo administrativo
para realizar las derivaciones oportunas con especialistas de lenguaje
dentro de su jurisdicción.
 Que las autoridades administrativas y coordinaciones de las instituciones
educativas muestren mayor receptividad a las observaciones hechas por los
docentes con respecto a los niños que evidencian dificultades en el
lenguaje y los apoyen para realizar las derivaciones oportunas con
especialistas de lenguaje dentro de su jurisdicción.
60
 Que los colegios cuenten con departamento psicopedagógico o psicológico
y mantengan contacto con instituciones públicas o privadas que atiendan a
los niños para generar redes de apoyo.
61
REFERENCIAS
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WEIGL, Irina
2005 Terapia orientada a la acción, para niños con trastornos en el
desarrollo del lenguaje. Barcelona: Ars Médica.
66
ANEXOS
67
ANEXO A
CUESTIONARIO PARA LA DETECCIÓN DE DIFICULTADES DE LENGUAJE ORAL

Edad cronológica :
Distrito del colegio :
Especialidad :
Colegio :
Sección a cargo :
INSTRUCCIONES:
A continuación encontrara una serie de enunciados relacionados con dificultades en el Lenguaje
oral de niños de educación inicial sus repuestas ayudarán a realizar una evaluación diagnóstica del
nivel de interés y conocimiento que poseen los docentes en relación al tema. De esta forma
podremos compartirle información útil y necesaria para su práctica docente.
Para responder piense en lo que sucede la mayoría de las veces en su trabajo. No hay respuestas
correctas o incorrectas. Éstas simplemente reflejan su opinión personal. Todas las preguntas tienen
cinco opciones de respuesta, elija la que mejor describa lo que usted piensa y marque con un aspa
el espacio en el paréntesis que corresponda a su elección.
1. Un niño que no entiende lo que se le indica podría tener un problema de lenguaje.

Verdadero ( ) Falso ( )
2. El lenguaje oral sienta las bases para un adecuado desarrollo del lenguaje escrito debido a la
estrecha relación entre ellos.
3. Un niño que a los tres años no habla o sólo dice algunas palabras es porque tiene un retraso
del lenguaje.
4. El niño adquiere las estructuras gramaticales y sintácticas deduciendo las reglas gramaticales y
empleándolas en situaciones nuevas.
5. Los niños de 3 años muestran sin problema las funciones comunicativas de pedir, informar,
declarar, saludar y trasmitir mensajes.
6. El déficit en el desarrollo del vocabulario comprensivo en el niño preescolar es una dificultad

de lenguaje.
7. Un niño preescolar que ha pasado por recurrentes episodios de catarro o infecciones de oído
podría tener problemas de audición que repercutirían en el desarrollo de su lenguaje.
8. Presenta un problema de lenguaje el niño que dice “ayer comido pollo” o “el zapatilla está
sucio”
9. Si un niño de 5 años no comprende las instrucciones orales que se le dan, como “siéntate en la
silla roja y pinta la casa grande con plumones” puede tener un problema de lenguaje
10. Un niño de 4 años ya realiza narraciones complejas con un discurso organizado y coherente.
11. Los niños con ambientes familiares empobrecidos cultural o emocionalmente desatendidos
muestran un escaso vocabulario.
12. Los niños a los 3 años y medio presentan errores de pronunciación que comprometen la
claridad de lo que quieren comunicar.
13. Los niños a los 5 años ya detectan rimas y reconocen sonidos iniciales y finales de las
palabras.
14. Normalmente un niño de 3 años utiliza la misma palabra para designar objetos y situaciones
diferentes, por ejemplo “agua” para el agua, jugo, leche, etc…
15. Se considera una dificultad de lenguaje que un niño de 6 años diga “yo me poní las medias” en
lugar de “yo me puse las medias”
16. Los niños de 3 años usualmente señalan, apuntan con el dedo o toman la mano del adulto en
lugar de hablar o pedir algo verbalmente.
17. Si un niño de 3 años no sigue instrucciones simples podríamos pensar que tiene dificultades en
la comprensión del lenguaje.
18. Las habilidades fonológicas y el desarrollo del vocabulario son elementos esenciales para el
aprendizaje del lenguaje escrito.
19. Los niños de 4 años que no articulan bien el fonema /rr/ (erre) es porque tienen una dificultad
de lenguaje.
20. Si el niño no logra asociar y clasificar objetos o dibujos con base en características ni
relaciona palabras por su significado estamos frente a una dificultad de lenguaje.
21. El niño de 4 años que habla sin usar palabras función o nexos, dice “niño come carne papá” en
lugar de “el niño comió carne con papá” presenta un problema de lenguaje.
22. Son habilidades comunicativas básicas: la actitud de escucha, la atención compartida y el

contacto visual, empleadas en la interacción social.
23. Se da una dificultad de lenguaje cuando un niño al año y medio recién inicia el balbuceo.
24. El desarrollo de la conciencia fonológica es un pre requisito para el aprendizaje de la lectura.

25. El uso continuo del chupón en niños preescolares favorece la aparición de problemas para
articular las palabras.
26. Las dificultades de lenguaje predominan en los varones más que en las mujeres.
27. Normalmente un niño de 4 años se expresa con palabras recortadas y omite algunas silabas al
hablar.
28. El niño de 4 años que necesita la presencia del objeto para entender la indicación que se le da
y poder inferir que hacer con él, es porque tiene dificultades en la comprensión del lenguaje.
29. Normalmente un niño de 5 años tiene dificultad para describir una lámina, organizar y narrar
una secuencia.
30. Un niño de 5 años usa adecuadamente las conjugaciones verbales y la concordancia de género
y número.
31. Un niño de 5 años entiende oraciones como “Ella lo mira”, “Los aviones se dirigen hacia el
aeropuerto” y las relaciona con sus respectivas imágenes sin ninguna dificultad de
comprensión.
32. Los niños de 5 años evidencian habilidades conversacionales como inicio de conversación y
mantenimiento del tema.
33. El niño adquiere las estructuras gramaticales y sintácticas a través de la repetición e imitación
verbal de las personas cercanas a él.
34. Un niño de 5 años que respira por la boca en lugar de hacerlo por su nariz, aunque no esté
resfriado, podría tener dificultades en la emisión de palabras.
35. Un niño para reconocer adivinanzas debe primero tener un vocabulario adecuado que le
permita nombrar objetos y la habilidad para describirlos.
36. Si a un niño de 4 años no responde adecuadamente a preguntas como “quien o quienes”

podemos decir que tiene dificultades en la comprensión del lenguaje.
37. Si los padres estimulan a sus hijos hablándole con oraciones gramaticalmente correctas,
nombrando las cosas y acciones que se realiza, lograran una adecuada adquisición del lenguaje
en el niño.
38. Es normal que los niños de 5 años tengan problemas de sustitución de fonemas, dicen por
ejemplo “tapato por zapato”.
39. Si un niño dice sus primeras palabras a los 2 años es porque tiene una dificultad de lenguaje.
40. Las dificultades en el lenguaje limitan el desarrollo de las habilidades comunicativas y

conversacionales de los niños.
41. Los niños de 5 años mantienen una conversación escuchando, preguntando y brindando
información.
42. Cuando un niño a los 3 años recién empieza a decir frases de dos palabras es porque tiene un
retraso del lenguaje.
43. Un niño de 5 años es capaz de reconocer y completar la analogía “el día es al sol como la
noche es a la…”
44. Es normal que los niños de 5 años no discriminen correctamente algunas palabras como “velo
con pelo” y las confundan entre sí, diciendo que suenan igual.
45. Las dificultades del lenguaje oral influyen de manera negativa en el desarrollo social de los
niños.
46. A los 5 años el niño ya no confunde un sonido con otro dentro de una palabra.
47. Los niños incrementan su vocabulario diariamente de acuerdo a la interacción con el medio.
48. Normalmente un niño de 5 años aun no respeta los turnos dentro de una conversación.
49. Las dificultades en el lenguaje limitan de alguna forma el aprendizaje en los niños.
50. El déficit en el desarrollo del vocabulario expresivo en el niño preescolar es una dificultad de
lenguaje.
51. El reconocimiento de absurdos verbales y las adivinanzas se da en niños desde los 5 años.
52. Los niños a los 5 años ya han desarrollado la habilidad para segmentar las palabras en silabas
como ca-mi-sa y las sílabas en fonemas como s-o-l.
¡MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!

ANEXO B
PROGRAMA DIRIGIDO A DOCENTES PARA LA DETECCIÓN DE DIFICULTADES
DE LENGUAJE ORAL
Temas Contenido Metodología y Indicadores de logro

N° de taller Estrategias
 Aplicación de Explica de manera sencilla que
Sesión 1  Dificultades de cuestionario pre es una dificultad de lenguaje.
Lenguaje Oral test
Lenguaje en  Lluvia de ideas Con base en la ficha de
niños de  Componentes del detección y su propia
educación lenguaje  Ficha de detección experiencia en el aula realizan
inicial de indicadores de un listado de indicadores de
 Indicadores de dificultades de dificultades de lenguaje oral.
dificultades de lenguaje
lenguaje oral en todas Reconocen y describen
las dimensiones del  Lectura de casos indicadores de dificultades en
lenguaje oral. (grupal) los casos prácticos presentados.
Identifican en los casos si son

problemas de habla o lenguaje.
 Detección temprana  Lluvia de ideas Completan historias con finales

Sesión 2 de las dificultades del opuestos donde se detectan y no
lenguaje oral y su  Analizan videos de oportunamente las dificultades
Importancia de influencia. manera grupal de lenguaje.
la detección donde identifican
temprana en  El rol actual del dificultades de Exponen las dificultades
el aula maestro en la habla, comprensión halladas en cada caso.
detección temprana de o expresión.
las dificultades del Elaboran un panel del rol actual
lenguaje oral.  Exposiciones del maestro en el aula en
grupales. respuesta a las necesidades de
 Brindar relación de los niños.
servicios a donde
poder derivar a los Reciben una relación de
niños, en coordinación servicios a donde poder derivar
con la especialista a los niños con dificultades de
lenguaje oral.
 Hitos importantes en  Debate y análisis Analizan los hitos importantes

Sesión 3 el desarrollo del grupal de en el desarrollo del lenguaje en
lenguaje del niño a dificultades relación a las dificultades
Hitos partir de los 2 años. encontradas en la planteadas en la sesión 1.
importantes en sesión 1
el desarrollo  Indicadores de Inicio relacionándolas Examinan los indicadores de
del lenguaje tardío del lenguaje. con los hitos inicio tardío y participan en un
del niño importantes del debate al respecto.
 Aspectos sensoriales desarrollo del
y motrices del lenguaje. Elaboran un mapa conceptual de
lenguaje (labio las características y variables de
leporino, frenillo,  Mapa conceptual un inicio tardío y lo explican de
autismo) de los indicadores manera grupal.
de inicio tardío del
lenguaje. Distinguen casos de manera
verbal de dificultades del Habla,
audición y expresión.
 Desarrollo del  Lectura y análisis Analizan las dificultades
Sesión 4 Componente Fonético de casos. presentadas en cada caso y
Fonológico proponen actividades para
Dificultades  Elaboración de superarlos.
en el  Dificultades del actividades.
componente componente fonético-
Fonético fonológico:  Dramatización de Localizan áreas del currículo
Fonológico sustituciones, una actividad desde donde podrían trabajar la
omisiones. propuesta por percepción auditiva y
grupo. articulación del lenguaje en sus
 Articulación del aulas.
lenguaje oral.  Análisis grupal del
currículo vigente
para localizar áreas
donde incluir
trabajar la
percepción auditiva
y articulación del
lenguaje.
 Percepción  Lectura de casos en Analizan las dificultades

Sesión 5 auditiva: los que se presentadas en cada caso y
discriminación presentan proponen actividades para
Dificultades dificultades superarlos.
en el  Conciencia fonológicas.
componente fonológica. Elaboran actividades graficas de
Fonético  Trabajo grupal. acuerdo a cada Habilidades
Fonológico  Actividades para fonológica planteada y las
desarrollar la  Elaboración de clasifican por edades para ser
conciencia material gráfico trabajadas en el aula.
fonológica para habilidades
fonológicas.
 Desarrollo del  Lluvia de ideas. Analizan las dificultades léxico

Sesión 6 Componente léxico semánticas y desarrollan
semántico.  Elaboración de actividades para superarlas.
Dificultades actividades para
léxicas y  Dificultades del superar las Elaboran actividades
semánticas en Componente léxico dificultades léxico relacionadas a la amplitud del
el pre escolar semántico. semánticas. vocabulario y las relaciones de
significados, las clasifican por
 Amplitud de  Dramatización edades y las relacionan con su
vocabulario grupal. malla curricular para ser
(categorías, sub trabajadas en el aula.
categorías,  Exposiciones
descripciones y grupales. Dramatizan actividades para
definiciones) aumentar el vocabulario.
 Relaciones
semánticas: analogías,
opuestos, adivinanzas,
absurdos verbales e
inferencias y las
relacionan con la
comprensión lectora.
 Factores contextuales  Análisis de casos Analizan las dificultades
Sesión 7 no orales para la en los que se presentadas en cada caso y
comprensión del evidencia proponen actividades
Importancia de Lenguaje oral. dificultad de alternativas para superarlos
la comprensión.
Comprensión  Eliminación de Aprenden a interpretar el
para el elementos no verbales  Elaboración de lenguaje no verbal y a
desarrollo del para una comprensión actividades.
Lenguaje oral por inferencias. desarrollar actividades para
 Exposiciones favorecer la comprensión.
grupales.
 Dificultades en el  Lluvia de ideas. Elaboran actividades

Sesión 8 componente relacionadas con la ampliación y
morfosintáctico.  Análisis grupal de mejor uso de las categorías
Estructuración actividades para gramaticales y las clasifican por
de oraciones,  Actividades para mejorar la edades para ser trabajadas en el
dificultades y mejorar la estructuración. aula.
actividades estructuración del
para lenguaje.  Exposiciones Dramatizan actividades para
superarlas. grupales de mejorar la estructuración del
 Uso de palabras actividades para lenguaje de manera grupal.
función para mejorar, mejorar la
ampliar y complejizar estructuración de
las estructuras oraciones.
gramaticales.
 Lectura de casos Analizan las dificultades

Sesión 9  Dificultad del presentadas en cada caso y
componente  Análisis de casos proponen acciones a realizar
La pragmática pragmático en el aula. para superarlos.
en el  Dramatización de
desarrollo del  Competencia actividades. Elaboran un mapa conceptual de
lenguaje oral conversacional. las competencias
conversacionales y narrativas.
 Narración en
secuencias utilizando Estrategias para que el niño
script mejore su competencia
conversacional.
 Lluvia de ideas. Elaboran un mapa conceptual

Sesión 10  Indicadores de con los indicadores de
dificultades de  Trabajo en grupo. dificultades de lenguaje oral en
Estimulando el lenguaje oral por todos los componentes.
lenguaje desde edades.  Construcción de
el aula material gráfico. En grupos producen actividades
 Producen actividades para estimular y potenciar el
para estimular el  Aplicación de lenguaje en sus aulas.
lenguaje y cuestionario post
reproducirlas en sus test
aulas
ANEXO C
MODELO DE COMPROMISO DE LAS PARTICIPANTES DE LA MUESTRA
COMPROMISO DE PARTICIPACIÓN
El presente programa es parte de la investigación conducida por la especialista
Maribel Morazán estudiante de la maestría de Fonoaudiología del Centro Peruano de
Audición y Lenguaje y la Pontificia Universidad Católica del Perú. El propósito del
presente documento es confirmar la participación de los docentes en el Programa de
Capacitación acerca de la Detección de Dificultades de Lenguaje Oral, cuyo objetivo
es incrementar el conocimiento de las participantes en la detección temprana de las
dificultades de lenguaje oral en sus aulas.
Si accede a participar, se le pedirá que complete un cuestionario al inicio y al término
del programa, así como asistir a las diez sesiones de capacitación del mencionado
programa.
La participación de esta investigación es estrictamente voluntaria. La
información que se recoja será confidencial y solo usada para esta investigación. Sus
respuestas serán codificadas con un número de identificación, por lo tanto, anónimas.
Si está de acuerdo marque ( X ) donde corresponda
He sido informada de los objetivos y No acepto ( )
metas de esta investigación y acepto
voluntariamente participar ( )
Firma de la participante Fecha

Morazan Artola Gloria Maribel

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Morazan Artola Gloria Maribel

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Morazan Artola Gloria Maribel

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Formatos disponibles

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ

PROGRAMA DIRIGIDO A DOCENTES PARA LA DETECCIÓN DE

Tesis para optar el grado de Magíster en Fonoaudiología con mención en

Carlos Ramon Ponce Diaz

CAPÍTULO I PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1 Planteamiento del Problema 1

CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL

2.1 Antecedentes del estudio 7

CAPÍTULO III METODOLOGÍA

3.1 Tipo de investigación 39

4.1 Presentación de resultados 48

CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Tabla N 1 Composición de los participantes del estudio según edad 41

Tabla N 2 Composición de los participantes del estudio según sección 42

Tabla N 5 Tabla de evidencia de validez de contenido por 44

Gráfico N 1 Nivel de conocimientos en el grupo 48

Gráfico N 2 Nivel de conocimientos en el grupo 50

Gráfico N 3 Nivel de conocimientos en el grupo 52

PALABRAS CLAVE: Programa, detección temprana, inicio tardío de lenguaje,

KEY WORDS: Program, early detection, late onset of speech, language

El presente trabajo de investigación tiene la finalidad de demostrar la

eficacia del Programa de Detección de Dificultades del Lenguaje Oral en los

dichas dificultades, reconociendo los posibles indicadores, deriven oportunamente

y puedan estimular el lenguaje desde sus aulas.

El programa se aplicó a docentes en dos grupos, siendo uno de ellos de

control y el otro experimental, en un diseño cuasi experimental. El programa

acrecentó los conocimientos de los profesores en lo referente a los componentes

del lenguaje, las pautas evolutivas de su desarrollo y sus dificultades. Busca,

asimismo, hacer tomar conciencia de la importancia de una detección temprana a

derivar convenientemente a los especialistas de lenguaje. Además, el programa

prepara a los docentes a obtener las estrategias adecuadas para aplicarlas

pertinentemente en lo ordinario de su acción educativa, con la finalidad además de

estimular el adecuado desarrollo del lenguaje oral y/o derivar oportunamente.

mismo, los objetivos, la importancia y justificación del estudio.

En el capítulo II se presenta el Marco Teórico de sustento de la presente

investigación con los antecedentes del caso, nacionales e internacionales, y los

autores más significativos y recientes que afrontan el tema de la tesis. El capítulo

concluye con la presentación de las hipótesis del estudio.

En el capítulo III se encuentra el Marco Metodológico en el cual se precisa

el Tipo y diseño de investigación, así como las variables y dimensiones de

estudio. También la población y muestra; las técnicas e instrumentos para la

En el capítulo IV se presentan los resultados del Pre y Post Test aplicado a

los grupos Control y Experimental. Dichos resultados se exhiben en gráficos y

tablas estadísticos, tomando en cuenta las dimensiones de la variable dependiente.

Además, la discusión de los resultados obtenidos, en función del marco teórico,

las hipótesis y resultados.

Finalmente, en el capítulo V se presentan las conclusiones y sugerencias

demuestra la eficacia del Programa de Detección de Dificultades del Lenguaje

oral, y va a permitir reproducir la experiencia en otros contextos y grupos de

docentes, en beneficio de los niños del Perú.

1.1 Planteamiento del Problema

La formación profesional de los docentes es crucial para el desarrollo de

sus habilidades pedagógicas; sin embargo, es relativamente escasa la

investigación sobre el tema. En el Perú existen diversas experiencias de formación

de docentes lideradas por el Estado debido a la Ley de la Reforma Magisterial

cuya finalidad es desarrollar a favor de los docentes actividades de capacitación y

actualización que respondan a las exigencias de aprendizaje de los alumnos y a

sus necesidades reales.

Por lo tanto, se entiende que los programas de formación de los docentes