Adaptación Test Receptivo Gardner

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ
ESCUELA DE POSGRADO
ADAPTACIÓN Y ESTANDARIZACIÓN DEL TEST FIGURA/PALABRA DE

VOCABULARIO RECEPTIVO DE MORRISON F. GARDNER EN ESTUDIANTES
DE 3 AÑOS A 6 AÑOS 11 MESES DE EDAD EN COLEGIOS ESTATALES Y
PARTICULARES DE LA UGEL N° 07- SAN BORJA.
Tesis para optar el grado de Magíster en Fonoaudiología
Rocío Aliaga Ludeña

Cynthia Mansilla Corimanya
Elida Luz Paredes Alba
Nombre del Asesor

Dr. José Livia
Mg. Zandy Chávez
Nombre del Jurado

Jacqueline Villena Mayorca
María Elena Stuva Silva
Lima – Perú
2013
ADAPTACIÓN Y ESTANDARIZACIÓN DEL TEST FIGURA/PALABRA DE
VOCABULARIO RECEPTIVO DE MORRISON F. GARDNER EN
ESTUDIANTES DE 3 AÑOS A 6 AÑOS 11 MESES DE EDAD EN COLEGIOS
ESTATALES Y PARTICULARES DE LA UGEL N° 07- SAN BORJA.

AGRADECIMIENTOS
A nuestros asesores, el Dr. José Livia y la Mg. Zandy Chávez, por su
apoyo y orientación durante el desarrollo de este trabajo.
A los especialistas, que con sus valiosas sugerencias nos ayudaron a
adaptar el presente instrumento de evaluación.
A la UGEL No7-San Borja, en especial a su Director, el Lic. Jorge Luis
Sandoval Lozano y a la Mg. Ivonne Tejeda, por facilitarnos el realizar la
aplicación de la prueba dentro de los distritos que conforman la UGEL.
Y a los Directores de las Instituciones Educativas, por permitirnos ingresar
a sus colegios y brindarnos la posibilidad de evaluar a sus alumnos.

DEDICATORIA
A Dios, por todas las bendiciones recibidas.
A César, Yvette y César, mi familia, quienes me han brindado su apoyo
en cada paso de mi vida. A mis abuelos Delia, Julián y Lourdes, a quienes
siempre recuerdo con cariño y que estarían orgullosos de la culminación de este
proyecto.
A todos los que colaboraron para la realización de este trabajo.
Rocío
DEDICATORIA
A Dios, porque todo lo que soy y lo que tengo se lo debo a él, por permitir
cumplir una meta más en mi vida y darme la fuerza para ser cada día mejor.
A mis padres, por su apoyo incondicional, por sus consejos, por estar siempre a
mi lado, por su gran amor y porque me enseñaron a luchar por mis sueños.
A mi hermano, a Jaime porque sé que puedo contar con él, por escucharme, por
compartir momentos de alegrías y tristezas y porque siempre seremos los eternos
soñadores.
A mi cuñada, a Gisela por ser como una hermana, por su confianza y porque es
un buen ejemplo de constancia y perseverancia.
A César, por ser tan especial en mi vida, por su comprensión, por sus palabras de
aliento y por compartir un logro más en mi vida.
A Rocío y Elida, por hacer una diferencia en mi vida, y tener ese empeño por
concluir juntas este trabajo.
Cynthia
A Dios, por acompañarme en cada momento.
A mi familia, por su permanente aliento.
Elida
TABLA DE CONTENIDO
Pág.
RESUMEN xii
ABSTRACT xiv
INTRODUCCIÓN xvi
CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DE INVESTIGACIÓN
1.1 Formulación del problema 19
1.1.1 Fundamentación del problema 19
1.1.2 Formulación del problema 22
1.1.3 Formulación del problema específico 22
1.2 Formulación de objetivos 23
1.2.1 Objetivo general 23
1.2.2 Objetivos específicos 23
1.3 Importancia y justificación del estudio 24
1.4 Limitaciones de la investigación 25
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL
2.1 Antecedentes del estudio 26
2.1.1 Antecedentes nacionales 27

2.1.2 Antecedentes extranjeros 30
2.2 Bases científicas 31
2.2.1 Lenguaje 31
2.2.2 Procesos del Lenguaje 32
a) Lenguaje comprensivo 32
b) Lenguaje expresivo 34
2.2.3 Componentes del lenguaje 34
a) Componente Léxico Semántico 34
b) Componente Fonético Fonológico 39
c) Componente Morfosintáctico 40
d) Componente Pragmático 40
2.2.4 Importancia del lenguaje 41
2.2.5 Importancia del vocabulario 42
a) Vocabulario e inteligencia 43
b) Vocabulario y nivel socioeconómico 44
c) Vocabulario y género 45
d) Vocabulario y edad 46
2.2.6 Evaluación del lenguaje 46
2.2.7 Investigación psicométrica 48
a) Psicometría 48
b) Estandarización 49
c) Adaptación 50
d) Confiabilidad 50
e) Validez 53
f) Normas 55
2.3 Definición de términos básicos 55
2.4 Hipótesis 57
2.4.1 Hipótesis general 57
CAPÍTULO III METODOLOGÍA
3.1 Método de investigación 58
3.2 Tipo y diseño de investigación 59
3.3 Sujetos de investigación 59
3.4 Instrumentos 62
a) Test de figura/palabra de vocabulario receptivo
de Morrison F. Gardner 62
b) Test de Inteligencia sin parcialidad cultural, Factor ¨g¨
Escala 1. Abreviada de R.B. Cattell 64
3.5 Variables de estudio 66
3.6 Procedimiento de recolección de datos 68
3.7 Técnicas de procesamiento y análisis de datos 68
CAPÍTULO IV RESULTADOS
4.1 Presentación de datos y análisis de datos 69
4.1.1 Validez 69
4.1.2 Confiabilidad 101

4.1.3 Normas de interpretación 103
4.2 Discusión de resultados 109
CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1 Conclusiones 114
5.2 Recomendaciones 116
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 117
ANEXOS 122
ÍNDICE DE CUADROS Y GRÁFICOS
No Cuadros y gráficos Pág.
Desarrollo del vocabulario del niño desde los 10 meses a los 5

1 36
años. Cuadro
2 Evolución del desarrollo semántico. Cuadro. 38
3 Variables de estudio. Cuadro. 67
Relación entre grupo de edad y promedio de puntajes obtenidos.

1 105
Gráfico
ÍNDICE DE TABLAS
No Tabla Pág.
Población escolar del nivel Inicial y Primaria de la UGEL No 7-

1 59
San Borja
2 Población de estudiantes de la UGEL No 7-San Borja 60
Tipo de institución y cantidades de sujetos que conforman la

3 61
muestra
Tipo de institución y cantidades de sujetos que conforman la

4 61
muestra final.
Coeficientes de confiabilidad (alfa de Cronbach) con errores

estándar de medición de puntajes brutos y errores estándar por
5 63
grupo etáreo del Test figura/palabra de vocabulario receptivo de
Morrison F. Gardner.
Validez por criterio de jueces para el Test figura/palabra de

6 71
vocabulario receptivo de Morrison F. Gardner.
Validez por criterio de jueces para el Test figura/palabra de

7 73
vocabulario receptivo de Morrison F. Gardner. Revisión.
Índice de discriminación por ítem del Test figura/palabra de

8 76
vocabulario receptivo de Morrison F.Gardner. (3 años a 3;5 años)

9 79
vocabulario receptivo de Morrison F.Gardner. (3;6 años a 3;11
años)
10 Índice de discriminación por ítem del Test figura/palabra de 82


11 85
años)
12 88

13 91
años)
14 Índice de discriminación por ítem del Test figura/palabra de 94


15 97
años)
Correlación entre el Test figura/palabra de vocabulario receptivo

16 100
de Morrison F. Gardner y el Test de inteligencia factor ¨g¨ de
Cattell.
17 Alfa de Cronbach del Test figura/palabra de vocabulario 101

receptivo de Morrison F.Gardner según intervalo de edad.
18 Confiabilidad Test-Retest del Test figura/palabra de vocabulario 102

receptivo de Morrison F.Gardner de acuerdo a grupos de edad.
19 Comparación por grupos de edades para establecer diferencias 104

significativas.
20 Relación entre género y calificaciones obtenidas. 106
21 Relación entre nivel socioeconómico y calificaciones obtenidas. 107
22 Relación entre tipo de colegio y calificaciones obtenidas. 107
Baremos en percentiles del Test figura/palabra de vocabulario

23 receptivo de Morrison F.Gardner para niños de 3 años a 6 años 108
11 meses.
RESUMEN
La presente investigación tiene como finalidad la adaptación y
estandarización del Test figura/palabra de vocabulario receptivo de Morrison F.
Gardner en estudiantes de 3 a 6 años y 11 meses pertenecientes a la UGEL 7- San
Borja; el Test permite la estimación del vocabulario receptivo. Este trabajo es de
tipo cuantitativo no experimental de diseño transversal y evalúa las propiedades
psicométricas de la prueba.
La primera etapa del proceso consistió en obtener una validez de contenido
del test a través del análisis de expertos, para aprobar su adecuación o realizar las
correcciones respectivas. A continuación se realizó la recolección de datos
utilizando el protocolo adaptado de la prueba. Se tomó una muestra no
probabilística intencionada de 432 niños de entre 3 años a 6 años y 11 meses; se
consideraron las variables: género, edad y pertenencia a instituciones educativas
xii
nacionales o particulares. El análisis estadístico de los resultados se efectuó a
través del IBM SPSS Statistics 18.
Se pudo concluir que el test adaptado cuenta con validez de contenido y
confiabilidad, observándose diferencias significativas en relación a las variables
edad y tipo de institución educativa; no se encontraron diferencias significativas
en relación a la variable género. Se obtuvieron baremos en percentiles por edad.
Palabras clave: Vocabulario receptivo / Adaptación / Estandarización / Validez /
Confiabilidad / Baremos.
xiii
ABSTRACT
The aim purpose of this research is to adapt and standardize the Receptive
One-Word Picture Vocabulary Test by Morrison F. Gardner in students between
three and six years and eleven months old who belong to the UGEL number 7 in
San Borja. This test allows the estimation of the receptive vocabulary. This
research is a quantitative non – experimental cross – sectional design which
evaluates the psychometrics features of the test.
The first stage of the process consisted in obtaining validity of content
from the test through the analysis of experts, in order to approve its modification
or perform the respective corrections. Next on the process, the recollection of data
was performed using the adapted protocol of the test. An intentional non
probabilistic sample was taken from 432 children between three and six years and
eleven months old; the following test variables were considered: gender, age and
xiv
belonging to public or private institutions. The statistical analysis of the results
was performed through the IBM SPSS Statistics 18.
It is possible then to conclude that the adapted test counts with validity of
content and reliability; in this case important differences were observed in relation
to the age and the type of educational institution; however, there were not found
important differences in relation to gender. Scales were obtained for age
percentile ranks.
Key words: Receptive Vocabulary / Adaptation / Standardization / Validity /
Reliability / Scales.
xv
INTRODUCCIÓN
La importancia del lenguaje es innegable, es por ello un tema frecuente de
estudio por parte de especialistas. Existen diversas investigaciones dedicadas su
análisis, estas se orientan a la obtención de un mayor conocimiento sobre este, así
como en el descubrimiento y/o prevención de posibles dificultades.
Uno de los componentes principales del lenguaje es el componente léxico
semántico dentro del cual se encuentra el vocabulario; su conocimiento y uso
adecuado facilita la trasmisión de ideas. Un dominio del léxico o la falta de
propiedad sobre este, repercute a nivel educativo y social en general.
En sus primeros años el ser humano atraviesa por una etapa crítica en su
desarrollo, es por ello necesario contar con herramientas debidamente adaptadas
que permitan evaluar si el nivel de lenguaje de un niño, en este caso referido
xvi
específicamente a su conocimiento de vocabulario receptivo, se encuentra dentro
de lo esperado para su edad o sí se requiere de algún tipo de apoyo o refuerzo
especial.
El informe de la presente investigación ha sido organizado en cinco
capítulos. En el primero se da a conocer el problema de investigación, exponiendo
los objetivos generales y específicos así como las limitaciones del estudio.
En el segundo capítulo, se realiza una revisión de investigaciones similares
desarrolladas a nivel nacional y en el extranjero. A continuación se presentan las
bases científicas del lenguaje y vocabulario, describiéndose en lo referente al
lenguaje la adquisición, desarrollo y niveles; con respecto al vocabulario se
explora su importancia y relación a variables tales como inteligencia, edad, sexo y
nivel socioeconómico.
En el tercer capítulo se exponen aspectos referentes a la metodología,
método y diseño de la investigación. También se presentan los instrumentos
psicométricos utilizados, dándose a conocer la muestra evaluada, variables de
estudio, procedimientos de recolección de datos pasando luego a describir las
técnicas de procesamiento y análisis de los mismos.
En el cuarto capítulo se presentan los resultados mediante el uso de tablas,
gráficos y las descripciones pertinentes.
xvii
Para finalizar, en el capítulo quinto se exponen el resumen, las
conclusiones y recomendaciones del estudio, así como las referencias
bibliográficas y anexos.
La presente investigación es una contribución a la labor de los
profesionales especialistas de educación y lenguaje, facilitándoles una herramienta
de evaluación del vocabulario receptivo estandarizada y adaptada
psicométricamente a la realidad de la UGEL No 7- San Borja, dirigida a niños de
3 años a 6 años 11 meses y de aplicación rápida y sencilla. Asimismo, esta
investigación es un aporte a futuras estandarizaciones de la prueba en Lima
Metropolitana.
xviii
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DE INVESTIGACIÓN
1.1 Formulación del problema
1.1.1 Fundamentación del problema
El lenguaje es una característica propia del ser humano y está en constante
evolución; permite transmitir ideas, conocimientos y emociones. El desarrollo
cognitivo, la adquisición de nuevos conocimientos y la satisfacción de las
necesidades de comunicación son posibilitados por el lenguaje.

De acuerdo con Owens (2003) el lenguaje es un código socialmente
compartido, resultado de un acuerdo entre los usuarios de una misma lengua
sobre el uso de símbolos arbitrarios y reglas que deben usarse para intercambiar
información.
Acosta & Moreno (2010) resaltan la trascendencia del lenguaje como
herramienta para el aprendizaje, y señalan que la presencia de dificultades en
cualquiera de sus componentes pueden llegar a afectar la vida de una persona.
Una de las medidas más utilizadas para conocer el nivel del desarrollo del
lenguaje en un niño se da a través del estudio de su caudal de vocabulario. Un
buen nivel de vocabulario es un requisito esencial para el éxito académico y una
situación de desventaja en la competencia lingüística puede restringir las
posibilidades de participación del niño a nivel educativo y social en general.
Para Luceño (1988) citado por Silva, C. (1990) el vocabulario constituye
el elemento crucial en el aprendizaje de las diferentes actividades lingüísticas
entre ellas la lectura, la escritura y la conversación.
Hirsch (1972) citado en Quesada, Escurra y Delgado (2001) en una
investigación a niños del nivel inicial, encuentra que hay una correlación positiva
entre vocabulario con el rendimiento en la lectura. Manzano, Piñeiro, Inguanzo y
Fernández (2003) en Cuba, determinaron que el 98.4% de los niños con
20
dificultades en el aprendizaje presentaban una edad de vocabulario inferior a lo
esperado para su edad cronológica.
Reconociendo entonces la relación del vocabulario con el aprendizaje,
resulta preocupante encontrar una problemática educativa a nivel nacional que
involucra este aspecto. En el 2004, la Unidad de Medición de la Calidad
Educativa realizó una evaluación de comprensión lectora, considerando entre las
habilidades comunicativas examinadas el reconocimiento y uso del léxico de
acuerdo a las exigencias de un texto. Tan sólo un 15.1% de los estudiantes de
segundo de primaria demostró una adecuada comprensión de textos y más de un
46% se ubicó dentro de un nivel por debajo del considerado previo, lo que indica
que estos alumnos no cuentan con las habilidades esperadas para su grado. Al
analizar el grupo situado por debajo del nivel previo se encontró que casi un 18%
de este grupo apenas lograba reconocer los referentes gráficos de las palabras
propuestas, hallándose a estudiantes aún con mayores dificultades en ese aspecto.
El Test figura/palabra de Morrison F. Gardner es una herramienta de
evaluación de manejo relativamente sencillo que justamente permite la estimación
del vocabulario receptivo del niño mediante la asociación figura/palabra,
permitiendo realizar un diagnóstico del sujeto desde edades tempranas y
facilitando la intervención oportuna.
La importancia de adaptar psicométricamente esta prueba a una
determinada realidad sociocultural radica en que un instrumento elaborado,
21
estandarizado y baremado con una muestra normativa perteneciente a otro
contexto no reflejaría el rendimiento real del niño en el constructo evaluado.
Asimismo, esta resultaría una herramienta psicométrica confusa de aplicar y de
interpretar para el examinador.
Al estandarizar la prueba, esta se aplicará bajo las mismas condiciones a
un grupo normativo respecto de la condición a evaluar. Esto permitirá obtener
baremos representativos de las características de la población a la que está
destinada la prueba, facilitándose un adecuado diagnóstico y favoreciendo la
acertada toma de decisión respecto a los resultados obtenidos.
1.1.2 Formulación del problema
¿Cuáles son las propiedades psicométricas del Test figura/palabra de
vocabulario receptivo de Morrison F. Gardner en estudiantes de 3 años a 6 años
11 meses de edad en colegios estatales y particulares de la UGEL No 7- San
Borja?
1.1.3 Formulación del problema específico
¿Cuál es la validez del Test figura/palabra de vocabulario receptivo de
Morrison F. Gardner en estudiantes de 3 años a 6 años 11 meses de edad en
colegios estatales y particulares de la UGEL No 7- San Borja?
22
¿Cuál es la confiabilidad del Test figura/palabra de vocabulario receptivo
de Morrison F. Gardner en estudiantes de 3 años a 6 años 11 meses de edad en
colegios estatales y particulares de la UGEL No 7 – San Borja?
1.2 Formulación de objetivos
1.2.1 Objetivo general
Evaluar las propiedades Psicométricas del Test figura/palabra de
1.2.2 Objetivos específicos
1 Adaptar psicométricamente el Test figura/palabra de vocabulario receptivo
de Morrison F. Gardner para adecuarlo al contexto sociocultural en estudiantes de
3 años a 6 años 11 meses de edad en colegios estatales y particulares de la UGEL
No 7- San Borja.
2 Estandarizar el Test figura/palabra de vocabulario receptivo de Morrison
F. Gardner para adecuarlo al contexto sociocultural en estudiantes de 3 años a 6
años 11 meses de edad en colegios estatales y particulares de la UGEL No 7- San
Borja.
3 Estimar la confiabilidad del Test figura/palabra de vocabulario receptivo
23
No7- San Borja.
4 Evaluar la validez del Test figura/palabra de vocabulario receptivo
No 7-San Borja.
5 Elaborar baremos del Test figura/palabra de vocabulario receptivo
No 7 – San Borja.
1.3 Importancia y justificación del estudio
De acuerdo con Ruiz (2000) la cantidad de vocabulario receptivo debería
resultar aproximadamente el doble de la cantidad de vocabulario expresivo con el
que cuenta una persona, esperándose que el niño entienda y responda a muchas
más palabras que las que llega a expresar.
Este autor señala que uno de los primeros pasos en la adquisición y uso del
vocabulario se basa en la necesidad de que el niño aprenda y perciba
correctamente la relación entre una palabra y su referente.
24
Bajo esa información, queda claro que es importante conocer el nivel de
vocabulario receptivo de los estudiantes, especialmente en edades que se
consideran críticas para el aprendizaje, no obstante se encuentra que una
herramienta para realizar esta evaluación, el Test figura/palabra de Morrison F.
Gardner, hasta el momento no ha sido adaptada y estandarizada a la realidad
limeña. Esto dificulta su aplicación, debido a que la prueba fue elaborada
originalmente en Estados Unidos y cuenta con ítems e imágenes que no son
acordes a la realidad de Lima.
Una adaptación y elaboración de baremos más adecuados para esta prueba
facilitará a los especialistas una herramienta útil para evaluar y realizar
tratamientos en el área de lenguaje.
1.4 Limitaciones de la investigación
Debido a que esta investigación toma como referencia a la UGEL No7 –
San Borja, los datos no se pueden generalizar a toda la provincia de Lima.
25
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL
2.1 Antecedentes del estudio
No se han encontrado estudios de adaptación psicométrica con variables
semejantes a las de esta investigación, sin embargo se hará referencia sobre
algunos trabajos de adaptación de otras pruebas de lenguaje.

2.1.1 Antecedentes nacionales
Caycho & Fernández (2011) adaptaron la aplicación chilena del test para
la comprensión auditiva del lenguaje de E. Carrow en niños de 3.0 a 6.11 años de
edad en instituciones educativas de la UGEL No 7 – San Borja. Este estudio tuvo
la finalidad de probar la validez y confiabilidad de la adaptación del TCAL -2011.
Se realizó en una muestra normativa de 512 niños sin problemas del lenguaje,
mientras que la muestra clínica fue conformada por 32 niños con problemas de
lenguaje de centros especializados. Con relación a los resultados, podemos
mencionar que la validez de contenido se obtuvo a través del método de criterio
de jueces, quienes aprobaron el 100% de ítems adaptados, asimismo la validez de
criterio se consiguió a través de la diferenciación de los grupos evaluados
(muestra normativa y muestra clínica). Por lo cual se concluye que el test es
confiable y válido.
Por otro lado la confiabilidad de la adaptación del TCAL – 2011 se
determinó a través de la técnica de consistencia interna por homogeneidad con el
método del alfa de Cronbach (0.929) y por división por mitades con el método de
Spearman Brown (0.903) lo cual permite concluir que este instrumento tiene un
alto grado de confiabilidad. Es importante resaltar que en este estudio se
encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los rangos de edad y
los subtest evaluados, conforme se incrementa el puntaje alcanzado por los niños
y niñas, sin embargo no existen diferencias estadísticamente significativas con
relación al género en la muestra y los subtests evaluados. La adaptación del
27
TCAL -2011 tiene normas percentiles para el total de la prueba y para cada uno de
los subtest.
Arriaga, Saldarriaga & Vargas (2011) Adaptaron el Test de Illinois de
Aptitudes psicolingüísticas en niños de 4 a 7 años de edad de distintos niveles
socioeconómicos pertenecientes a Lima Metropolitana. Esta investigación tuvo
como objetivo realizar una adaptación (lingüística y pictográfica) validad,
confiable y discriminativa para la evaluación de las aptitudes psicolingüísticas.
Los resultados de validez de contenido del instrumento se realizaron a
través del método de criterio de jueces, quienes aprobaron las adaptaciones
realizadas en la parte lingüística como pictográfica. Se determinó la confiabilidad
por consistencia interna de la prueba conformada por 302 ítems a través del
método del alfa de Cronbach, para cada uno de los grupos de edad, es importante
mencionar que en casi el 95% de ellos son superiores a 0.80.
Rado (2006) adaptó el Test de Vocabulario de Boston con el propósito de
aplicarlo a la población afásica que recibe atención en el INR. Utilizó un método
de investigación descriptivo, para definir los perfiles del habla y lenguaje en los
40 pacientes afásicos que acudieron al INR entre noviembre del 2004 y enero del
2005. La obtención de resultados se logró a través de la medición de estadísticos
de tendencia central. La validez de contenido se determinó utilizando el criterio de
jueces y la confiabilidad se determinó a través del método de cálculo alfa de
Cronbach. En la tesis se observa los resultados de la V de Aiken de la escala de
28
fluidez (que engloba ítems de fluidez y de agilidad oral) y que permite señalar
que los 7 ítems permanecerán ya que los valores de Aiken fluctúan entre 0,889 y
1. Se elaboraron baremos para cada una de las escalas y para el puntaje total de
esta adaptación del test de Boston.
Aguirre, Castro & Hildebrant (2011) realizaron un estudio sobre la validez
y confiabilidad de la prueba CELF -4 Spanish a la realidad de Lima
Metropolitana, para las edades de 7 y 8 años. Los ítems utilizados en la prueba
fueron adecuados para las edades analizadas en el estudio, con una creciente
dificultad de los mismos. La dificultad de los ítems pretendía llegar hasta un
público de hasta 21 años; por lo tanto, el hecho de que los niños mostraran un
menor desempeño en los ítems a medida que progresaba la prueba representaba un
incremento en las capacidades del desarrollo lingüístico esperable en etapas
posteriores. En el contexto de la validez, el hecho de que el sexo no influya en la
puntuación del CELF -4 Spanish confirmó la teoría concerniente a la evaluación
del lenguaje en el niño: mientras mayor es el niño, mayor es su competencia
lingüística, influenciada por la situación socioeconómico lo que refleja una
realidad en que los estudiantes tienen diferentes tipos de acceso a la cultura. La
confiabilidad fue medida por técnicas de Test - Retest, consistencia interna,
confiabilidad entre evaluadores y error estándar de medición e intervalos de
confiabilidad; asimismo la confiablidad fue estimada a través del coeficiente de
consistencia interna Alfa de Cronbach, y el coeficiente de correlación corregida de
Spearman Brown.
29
Hurtado (1978) adaptó el PPVT-Test de vocabulario de figuras: forma "B"
de Lloyd M. Dunn en 276 sujetos de 12 a 17 años de edad, la investigación tuvo
dos fases: en la primera, se obtuvo un sesgo en la curva de la normalidad, lo que
indica que el test original era relativamente sencillo para nuestro medio, luego se
eliminaron 14 ítems y por cada ítem eliminado se elaboraron 4, con un total de 36
ítems. En la segunda fase, se aplicó la prueba con 36 ítems modificados. La
adaptación del PPVT da como resultado una curva de distribución normal
simétrica lo que indica que la graduación de ítems va del más fácil a lo más difícil.
La confiablidad obtenida mediante la fórmula de Kuder Richardson, arrojó un
coeficiente de consistencia interna de 0.99, señalando homogeneidad en la
adaptación del PPVT- Test de vocabulario de figuras de forma ¨B¨ de Lloid M.
Dunn en los puntajes obtenidos por el mismo sujeto evaluado en distintas
ocasiones, por lo que se deduce que la prueba es teóricamente válida.
2.1.2 Antecedentes extranjeros
Piñeiro, Manzano, Inguanzo, Reigosa, Morales & Fernández (2000)
adaptaron y normaron la prueba de Vocabulario Peabody desarrollada por L.
Dunn, (1959), este instrumento permite la estimación del vocabulario receptivo,
inteligencia verbal o aptitudes escolares en sujetos con edades entre 2 y 17 años
de edad. El objetivo de esta investigación fue adaptar y normar la PPVT para que
pueda ser aplicada a sujetos cubanos, la muestra estuvo conformada por 775
cubanos (401 mujeres y 374 hombres) sanos entre 2,6 años y 17,6 años. Los
30
resultados de la correlación entre la edad cronológica y el puntaje obtenido en la
prueba resultó muy significativo (r=91 p =0.000), asimismo se calcularon los
coeficientes de confiabilidad y los errores de medida para cada grupo de edad,
utilizando el método Split-half. Es importante mencionar que todos los
coeficientes de confiabilidad resultaron estadísticamente significativos (r=.60 ó
mayor p<.05), asimismo el coeficiente de confiabilidad calculado con la técnica
Test-Retest también fue significativo (r=.72 p=.000). Con respecto a los estudios
de validez se determinó que la prueba evalúa eficientemente el vocabulario.
2.2 Bases científicas
2.2.1 Lenguaje
Para Acosta & Moreno (2001) el lenguaje es una herramienta decisiva
para lograr el acceso a la vida social y al aprendizaje, volviéndose fundamental
para el desarrollo cognitivo.
Puyuelo, Rondal & Wiig (2000) resaltan la importancia del lenguaje para
el desarrollo de las funciones cognitivas, sociales y de comunicación, destacando
el hecho de que el lenguaje es una característica específica del ser humano.
31
Owens (2003) afirma que:
El lenguaje es un código compartido que permite a sus usuarios trasmitir
ideas y deseos. Los usuarios lo compartimos porque estamos deseando
comunicarnos. Nadie aprendería un sistema tan complicado sin tener un
objetivo importante. En definitiva el lenguaje sólo tiene un propósito:
servir como código de transmisión entre las personas. (p.12)
Todo lo escrito permite entender que el lenguaje es una característica
propia del ser humano que facilita el aprendizaje, desarrollo cognitivo y las
necesidades de comunicación. El lenguaje brinda la posibilidad de representar
ideas y gracias a este podemos categorizar, asociar y sintetizar la información.
( Puyuelo & Rondal, 2003)
2.2.2 Procesos del Lenguaje
El lenguaje consta de dos procesos: comprensivo y expresivo.
a) Lenguaje comprensivo.
El lenguaje comprensivo se refiere a lo que se entiende; permite
interpretar el sentido de las palabras y adquirir su significado, estableciéndose
como la base para el desarrollo de la semántica en el lenguaje oral. Johnston &
32
Johnston (1993) explican que la base indispensable para el desarrollo de la
comunicación verbal es la recepción del lenguaje, que implica la comprensión del
código del lenguaje y la fijación del significado. Ën los estadios tempranos, los
niños deben aprender a identificar patrones de sonidos, vincularlos con un
significado y finalmente almacenarlos en la memoria para recuperarlos cuando
resulten necesarios.¨ (Johnston & Johnston, 1993, p. 45).
De acuerdo con Berko & Bernstein (2010) desde el nacimiento el bebé
pareciera oír y discriminar bien los sonidos del habla, lo que permite inferir que es
innata la preparación para el proceso de adquisición del lenguaje. Según Ruíz
(2000) el niño empieza a entender el lenguaje entre los 9 y 10 meses.
Puyuelo & Rondal (2003) describen tres tipos de comprensión lingüística
que es necesario tener presentes. El primero, que no necesariamente se limita a lo
lingüístico, se refiere a la comprensión del mensaje a partir del contexto de la
situación, de la entonación del interlocutor o a partir de las suposiciones sobre lo
que la otra persona ha querido dar a entender. La segunda forma de comprensión
parte del significado de palabras individuales. El tercer tipo de comprensión
requiere un análisis morfosintáctico y léxico.
33
b) Lenguaje expresivo.
El lenguaje expresivo implica comunicarse por medio de gestos, señas o
palabras; de acuerdo con Gardner (1987) esto correspondería a la capacidad para
utilizar el lenguaje, reflejando un nivel superior de funcionamiento.
El lenguaje expresivo es observable, Yela (1987) lo llama el output final
del lenguaje. Este mismo autor explica que en la producción se materializan las
secuencias de sonidos o signos que son el resultado lingüístico de un
procesamiento previo.
El estudio e intervención en este proceso del lenguaje involucra el análisis
de distintas manifestaciones, Villena y Chávez (2012) indican que para ello se
debe considerar el vocabulario del sujeto, estructura y extensión de sus frases,
secuencia de sus mensajes y la adecuación, tanto como la complejidad, de su
discurso.
2.2.3 Componentes del lenguaje
a) Componente Léxico Semántico.
El proceso de comprender y relacionar el significado de las palabras se
conoce como desarrollo semántico. Berko & Bernstein (2010) explican que este
34
proceso es dinámico, debido a que las estrategias de los niños para aprender
significados y relacionarlos entre sí varían a medida que su representación interna
de lenguaje crece y reorganiza.
Berko (1993) citado en Acosta ( 2001), señala que la semántica comprende
los procesos de codificación y decodificación de los significados del lenguaje.
Nelson (1998) citado en Acosta (2001) distingue 4 etapas en la evolución
del desarrollo semántico:
- Etapa pre léxica: De los 10 a 15 meses de edad el niño empieza a emitir
expresiones fonéticamente consistentes asociadas a objetos y situaciones. Estas
expresiones no contarían con la base conceptual necesaria para considerarse
palabras, por lo que Nelson las denomina ¨prepalabras¨, debido a que tienen
intención y efectos comunicativos, pero no comparten significado.
- Etapa de los símbolos léxicos: De los 16 a 24 meses de edad. Los
niños experimentan un incremento de vocabulario. Se inicia la denominación de
los objetos, personas y acciones.
- Etapa semántica: De los 19 a 30 meses de edad. El vocabulario del niño ya
cuenta con aproximadamente 50 palabras, y va incrementándose progresivamente,
logrando construir enunciados de varias palabras.
35
Según Ruiz (2000) a partir de los 2 años se espera un aumento
sustancial en el caudal léxico, en seis meses se incrementa el vocabulario
en 100 nuevas palabras y en 12 meses esto es triplicado. (Cuadro 1)
Cuadro 1
Desarrollo del vocabulario del niño desde los 10 meses a los 5 años.
Edad Número de Palabras Incremento
10 meses 1 -
12 meses 3 2
15 meses 19 16
19 meses 22 3
21 meses 118 96
2 años 272 154
2;6 años 446 174
3 años 896 450
3; 6 años 1222 326
4 años 1540 318
4;6 años 1870 330
5 años 2072 202
5;6 años 2289 217
6 años 2562 273
Tomado de Ruíz (2000, p.33)
36
Ruiz (2000) también diferencia el tipo de vocabulario, hablando de un
vocabulario activo y de otro de tipo pasivo, estimando que el repertorio del
vocabulario pasivo es el doble que el de tipo activo o de producción.
Para Acosta (2001) el desarrollo de la etapa semántica se extenderá hasta
alrededor de los 5 años, durante los cuales los niños precisarán sus significados y
asignarán nuevos vocablos a los conceptos que vayan adquiriendo.
Esto puede observarse en el siguiente cuadro. (Cuadro 2)
37
Cuadro 2
Evolución del desarrollo semántico
Categorías más Fenómenos

Etapas Contenido expresado
empleadas encontrados
Preléxica Intención comunicativa
Consistencia
(10 -15 Prepalabras y compartir
fonética
meses) experiencias
Símbolos Conceptos acerca de Sobreextensión y
léxicos su entorno inmediato sobrerrestricción
Sustantivos
(16-24 (significado basados en sus
meses) referencial) experiencias.
Sobreextensión y
Semántica
sobrerrestricción
de la Relaciones de
Sustantivos, verbos y basados en
palabra posesión, existencia,
adverbios características
(19-30 desaparición, etc.
perceptivas y
meses)
funcionales.
Organización
Verbos de acción y Situar los objetos y
(30 - 36 conceptual en
algunas palabras acontecimientos en el
meses) torno a campos
gramaticales tiempo, espacio, etc.
semánticos.
Sinonimia,
Atributos y
Preposiciones, antonimia,
características
(3-4 años) conjunciones, adjetivos reciprocidad y
relacionadas con el
y pronombres jerarquización de
tamaño, cantidad, etc.
significados.
Conectores discursivos
Semántica
(pronombres relativos y
del Relación de
anafóricos, Cohesión y
discurso acontecimientos
conjunciones causales y coherencia
(a partir de secuenciada
temporales, adverbios y dicursiva.
los cuatro y ordenada
preposiciones de
años)
espacio y tiempo)
Tomado de Acosta y Moreno (1999, p.113)
En lo referente a las dificultades en el componente semántico, Acosta &
Moreno (2001) señalan que es posible reconocer problemas en la adquisición del
vocabulario basándose en las siguientes manifestaciones:
38
- Etiquetas genéricas: Uso de términos vagos o genéricos, indica pobreza de
vocabulario.
- Sobregeneralización: Consiste en usar términos vagos o genéricos más allá de
la edad en que se considera normal permitiría reconocer una pobreza de
vocabulario. Puede estar ocasionado por un error de comprensión como de
producción.
- Neologismo: Consiste en inventar palabras por no conocerse el término que
el contexto exige utilizar.
- Restricción de significado: Esta dificultad se observa en personas que tienen
problemas para captar los distintos significados de las palabras.
- Recuperación de palabras: Se refiere a la dificultad para recuperar de la
memoria la palabra apropiada cuando se necesita.
a) Componente Fonético Fonológico
¨La fonética es una disciplina lingüística que estudia cómo se producen y
cómo se perciben los sonidos del habla.¨ (Martínez, 1998, p.25)
La definición de este autor involucra tres aspectos que deben considerarse en
el estudio de este componente: la producción y las cualidades del sonido, así como
la percepción del mismo por parte del receptor.
39
Para Owens (2003), la fonología estudia las reglas que rigen la estructura,
distribución y secuencia de los sonidos del habla, así como la configuración de las
sílabas.
Acosta & Moreno (2001) indican que las dificultades con este componente
pueden deberse a errores de naturaleza fonética, referidos a la distorsión en la
articulación de los fonemas, como a errores de tipo fonológico, los que
dificultarían establecer oposición entre los fonemas.
a) Componente Morfosintáctico:
De acuerdo con Acosta & Moreno (2001) este componente se ocupa del
estudio detallado de las reglas gramaticales que sirven para formar palabras y
combinaciones internas de cada una de las secuencias oracionales concernientes a
una lengua.
Dificultades en este componente pueden reflejarse en un pobre uso de
oraciones, presentación de estructuras muy sencillas, discordancias gramaticales,
uso incorrecto de nexos oraciones, etc.
b) Componente Pragmático:
Acosta & Moreno (2001) señalan que la pragmática estudia el
funcionamiento del lenguaje en contextos sociales, es decir, pone énfasis en el
40
conjunto de reglas para explicar y regular el uso intencional del lenguaje.
Problemas persistentes en este componente se reflejarían en dificultades
para mantener temas de conversación, formular preguntas, peticiones, etc.
2.2.4 Importancia del lenguaje
Rigo (2001) citado por Acosta & Moreno (2001) afirma Ël lenguaje es
también, pues, intelecto, estado emocional y sentimiento en la medida en que es el
vehículo de su comunicación¨. (p. VII). Mediante esas líneas es posible
vislumbrar la importancia del lenguaje, dado que este está presente e influye en
distintos niveles de la existencia del ser humano. El desarrollo cognitivo, social y
emocional están íntimamente relacionados con un buen o mal manejo del
lenguaje.
A este respecto, Acosta & Moreno (2001) explican que la necesidad de
usar el lenguaje es tan importante, que de surgir determinados problemas para su
uso se puede ver afectado incluso el interés por la vida.
Puyuelo & Rondal (2003) subrayan la importancia del lenguaje para el
acto comunicativo. El lenguaje es una característica específicamente humana, que
se usa para aspectos sociales y es necesario para sobrevivir. El lenguaje posibilita
intercambiar ideas, necesidades y deseos, por lo cual es un instrumento social y su
41
primera función consistiría en comunicar. Según estos autores, problemas en la
comunicación pueden generar dificultades personales, sociales, educaciones,
laborales y ocupacionales.
2.2.5 Importancia del vocabulario
Luceño Campos (1988), citado por Silva, C. (1990, p. 19) explica que
vocabulario es el ¨conjunto de palabras y vocablos que constituyen la lengua.¨ Las
palabras son las piezas fundamentales que componen el lenguaje y su correcta
elección, ya sea en un proceso de interpretación o producción, implica la
realización de procesos complejos determinados por el desarrollo, la experiencia y
el contexto de una persona.
Silva, J. (1973, p.20) sostiene:
El vocabulario es el primer factor, tanto en su aparición como en el
uso y aprendizaje del idioma, a través del cual el individuo puede
controlar el mundo; esto hace el niño cuando pone nombre a las
cosas que le rodea (sic); el vocabulario le permite verbalizar los
principios abstractos y entenderlos mejor´
42
Un correcto uso del vocabulario se ve reflejado en la utilización de
términos precisos y adecuados, en su apropiada interpretación y la recuperación
oportuna de una palabra de la memoria.
Un niño con un buen vocabulario podrá hacer uso de términos entendibles
para los demás, lo cual favorecerá sus posibilidades de comunicación.
a) Vocabulario e inteligencia
Diversos estudiosos sostienen que existe una asociación entre la
inteligencia y el vocabulario. En 1955, Wechsler citado por Silva, C. (1973 p. 25)
sostuvo que la extensión del vocabulario de una persona era una medida de su
inteligencia general, ya que la cantidad de vocabulario de un sujeto era una
muestra ¨ de su habilidad para el aprendizaje, caudal de información verbal y
rango general de sus ideas.¨
Actualmente, Sattler (2003) destaca la importancia de la capacidad verbal
como elemento de la inteligencia. Distintas pruebas de inteligencia incluyen entre
sus criterios de evaluación la estimación de la capacidad verbal, en formas de
fluidez y comprensión de vocabulario, expresión de analogías, etc..
La cantidad de vocabulario que utiliza o reconoce una persona y la
utilización de este vocabulario resultan ser criterios que se consideran dentro de
distintas pruebas de inteligencia, entre ellas la Escala Wechsler de inteligencia
43
para niños, la Escala de inteligencia Stanford-Binet y la Slosson Intelligence Test-
Primary.
b) Vocabulario y nivel socioeconómico.
Berko & Bernstein (2010) sostienen que si bien el nivel socioeconómico
no es en sí obstáculo para la adquisición de vocabulario, este suele afectar las
condiciones en el hogar y la escuela, restringiendo la exposición del niño a una
adecuada cantidad y variedad de palabras.
Miura, E (2010) menciona estudios de Ballón (1986) y Gómez (2007) los
cuales respectivamente encontraron diferencias significativas en la adquisición de
conceptos básicos y competencia léxica en niños pertenecientes al nivel
socioeconómico alto.
Silva, C. (1990) estudió el Vocabulario disponible de estudiantes de primer
grado en Lima Metropolitana, encontrando diferencias significativas en la
cantidad de vocabulario que poseen los niños de colegios particulares en relación
a los niños pertenecientes a colegios estatales, viéndose favorecido el caudal de
vocabulario de los niños de colegios particulares.
En otras investigaciones de vocabulario receptivo en el distrito de San
Borja también se encuentran diferencias a favor de los niños de colegios privados
44
en relación a los alumnos de colegios estatales. (Miura, 2010; Guevara & Urruchi,
2011)
c) Vocabulario y género
Berko & Bernstein, (2010) citan a Hyde & Linn (1988), los que afirman
que las diferencias de género en las habilidades verbales básicas son pequeñas y
que estas posiblemente se deben más a la socialización y al contexto antes que a
factores innatos.
Yela (1987) menciona que si bien muchas investigaciones coinciden en
que en el área verbal las mujeres son superiores a los hombres estas diferencias
estarían centradas en aspectos cuantitativos antes que estructurales.
Stattler (2003, p. 181) cita las conclusiones de Hyde & McKynley (1997)
los cuales sostienen que no existen diferencias de género en la capacidad verbal,
no obstante podrían existir capacidades en particular para cada sexo, por ejemplo
en el caso de los mujeres, que presentan menos dificultades de lectura y menos
casos de tartamudeo.
Silva, C. (1990) encontró que niñas y niños de Lima Metropolitana poseen
un vocabulario y caudal léxico similar.
45
Guevara & Urruchi (2011) concluyen en su investigación que no existen
diferencias significativas a nivel de vocabulario receptivo entre niños y niñas,
pertenezcan estos a colegios públicos o privados.
d) Vocabulario y edad
Ruíz (2000) explica que a partir de los 2 años el aumento del vocabulario
es acelerado, incrementándose de acuerdo al avance cronológico. Rondal (1979)
citado por Ruiz (2000), presenta un cuadro correspondiente a niños de 10 meses
hasta los 6 años de edad, en el que se aprecia un desarrollo constante del
vocabulario. (ver Cuadro 1.)
Guevara & Urruchi (2011) citan la investigación de Guerrero (2005)
respecto al vocabulario básico de partes de la casa entre edades de 3 a 5 años,
encontrándose una pauta, en la medida que la edad aumentaba se observaba un
mejor desempeño en la prueba. Estas mismas investigadoras encuentran en su
estudio de vocabulario receptivo que los niños de mayor edad poseen un mayor
vocabulario que los niños de menor edad.
2.2.6 Evaluación del lenguaje
Las tendencias actuales consideran la evaluación del lenguaje como un
acto interaccional que consiste en explorar las conductas lingüísticas.
46
Para Puyuelo et al. (2000, p. 33):
La evaluación del lenguaje infantil se realiza para averiguar que
conductas lingüísticas están alteradas y en qué grado, pudiéndose
considerar la evaluación como el acto de recoger y analizar
información con el objetivo de valorar problemas específicos y,
además, que esta información sirva para planificar las necesidades
educativas específicas del caso.
Existen distintos procedimientos de evaluación de lenguaje y entre estos
destacan las pruebas estandarizadas, las cuales permiten evaluar distintos aspectos
del lenguaje.
A continuación se mencionan algunas de las pruebas más importantes de
vocabulario:
1. PPVT- IV Peabody. Test de Vocabulario en Imágenes. (2007) Prueba
creada con la finalidad de medir el vocabulario receptivo a partir de estímulos
presentados oralmente. Ámbito de aplicación: de 2 años y medio a 90 años.
2. Test de vocabulario expresivo de Morrison F. Gardner. (1987) Permite
obtener una estimación del vocabulario expresivo adquirido por el niño.
Asimismo brinda información sobre posibles discapacidades a nivel de habla y
aprendizaje. Dirigido a niños de 2 años a 11 años 11 meses.
47
3. Test figura/palabra de vocabulario receptivo de Morrison F. Gardner.
(1987) Prueba orientada a la estimación del vocabulario receptivo del niño. Su
autor la creó a fin de complementar la evaluación de su Test de vocabulario
expresivo. Dirigido a niños de 2 años a 11 años 11 meses.
2.2.6 Investigación psicométrica
a) Psicometría
La psicometría es una disciplina metodológica cuyo propósito es la
medición o cuantificación de las variables psicológicas, con todas las
implicaciones que esto conlleva, tanto de tipo teórico como práctico. Estas
medidas permitirán una adecuada descripción, explicación y predicción del
fenómeno de estudio. (Barbero, Vila & Suarez, 2010)
La psicometría posibilita justificar y legitimar la medición psicológica,
desarrollando modelos formales para representar los fenómenos que se desean
estudiar, facultando la transformación de hechos en datos, validando modelos ya
desarrollados y estableciendo las condiciones que permitan llevar a cabo el
proceso de medición. Igualmente facilita los métodos y la elaboración de
instrumentos para llevar a cabo la cuantificación de los datos a investigar.
48
Un test es un instrumento psicológico de medición. De acuerdo con
Cortada (2000), un test es un procedimiento sistemático y tipificado, ante el cual,
el sujeto debe responder a un conjunto de estímulos. La respuesta a estos
estímulos permitirá al evaluador establecer inferencias acerca del grado de
capacidad, conocimiento o aptitud que el sujeto posee sobre lo que se supone el
test mide.
b) Estandarización
Según Brown (1980) una estimación precisa de la ejecución de los sujetos
examinados depende de la minimización de los errores y esto se logra al hacer que
la situación de prueba sea lo más semejante posible para cada evaluado.
Estandarizar una prueba implica la presentación de los mismos reactivos a cada
sujeto y que existan reglas específicas para la administración y calificación de la
prueba.
Cronbach (1972) citado en Aliaga, (s.f., p. 88), dice ¨se llama así al
proceso mediante el cual se establecen procedimientos unívocos para la
aplicación, calificación e interpretación de un test psicométrico¨. Luego, de
acuerdo con Aliaga (s.f.), se realizaría la interpretación de las calificaciones
obtenidas, comparando estas con las puntuaciones contenidas en las tablas de
normas o baremo.
49
c) Adaptación
Existe una gran variedad de instrumentos de medición que han sido
desarrollados en otros países y que deben ser adaptados para poder utilizarse en
una realidad sociocultural diferente. Sobre esto Richaud (2011) citada por
Fernández, Pérez, Alderete, Richaud & Fernández (2011) señala que los test
requieren ser adaptados en función a las diferencias entre el idioma/cultura de la
estandarización de origen y las de aquéllos en los que se pretende utilizar.
Richaud (2011) explica:
La mayoría de los constructos utilizados en Psicología son altamente
dependientes de los aspectos culturales. Por lo tanto, lo primero de lo
que hay que cerciorarse es que el constructo a evaluar sea equiparable
en ambas culturas. Si no se da esa equivalencia carece de sentido la
adaptación, y si se hace (sic) se estarán midiendo constructos distintos
en cada cultura.
d) Confiabilidad
¨La confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado en que
su aplicación repetida al mismo individuo u objeto produce resultados
iguales¨(Hernández, Fernández & Baptista, 2010, p. 200)
50
La confiabilidad es propiedad de las puntuaciones. Se estima que al aplicar
una prueba todas las calificaciones de un sujeto estarán compuestas por una
puntuación real más un margen de error. Este error podrá ser constante o causal y
podrá afectar tanto la confiabilidad como la validez de un test.
Aliaga (s.f.) explica sobre el error de tipo constante que este se presenta
sistemáticamente, con puntuaciones que serán siempre mayores o menores a las
reales, afectando la validez de un test. El error de tipo causal o al azar consistiría
entonces en obtener calificaciones variables en cada ocasión.
El error de tipo causal se puede asociar a condiciones externas al test tales
como la motivación del examinado, problemas de salud o haberse preparado
previamente para la prueba, por ejemplo. También puede presentarse este tipo de
error sin causas identificables que lo justifiquen.
Factores como la longitud de la prueba o la variabilidad de la muestra
afectan la confiabilidad de la prueba.
Mediante el uso de un coeficiente de confiabilidad se busca establecer el
grado de proximidad entre los puntajes reales y los obtenidos empíricamente.
51
Toro (2007) refiere como métodos más utilizados para determinar la
confiabilidad de una prueba:
- Test - Retest:
En este método se aplica la misma prueba de manera espaciada por 2 o 3
veces a los mismos evaluados. El tiempo de re aplicación debe establecerse de tal
manera que el paso del tiempo dificulte el recuerdo de los ítems, pero no debe ser
tan distante a fin de mantener un control sobre el efecto de nuevos aprendizajes,
el desarrollo y la ocurrencia de eventos externos que puedan afectar al examinado.
- Formas paralelas:
Implica el desarrollo de dos pruebas que midan los mismos contenidos con
ítems diferentes. La ventaja de este método es que controla el aprendizaje de las
respuestas y las pruebas pueden ser aplicadas de manera muy cercana.
- Par – Impar:
Este método permite la obtención de dos puntajes de la misma prueba,
considerando para ello ítems pares para un puntaje y los impares para otro. Con
ello se alcanza un coeficiente de correlación entre las dos calificaciones.
- Consistencia Interna:
Permite la estimación de la confiabilidad de la prueba mediante el análisis
de las intercorrelaciones de los ítems. Conocido como el método Älfa de
Cronbach¨.
52
e) Validez
La validez de una prueba radica en que esta llegue a evaluar efectivamente
el constructo que se espera evalúe, esto hará posible hacer inferencias y plantear
hipótesis sobre el comportamiento presente y futuro – con respecto al constructo-
del sujeto examinado.
Barbero et al. (2010) señalan que la validez de un test se basa en la
relación estrecha entre las puntuaciones obtenidas en la prueba y las medidas
obtenidas en los indicadores del constructo.
Hernández et al. (2010) describen 4 tipos de evidencia de validez de un
instrumento:
- Validez de constructo: Para obtener este tipo de validez se debe contar con
evidencia teórica que permita reconocer que el test está efectivamente evaluando
los indicadores del constructo psicológico que debería medir. Este tipo de validez
permite que sea posible realizar inferencias, conclusiones o hipótesis con respecto
al comportamiento del sujeto –en relación al constructo- en base a las
puntuaciones obtenidas en el test.
- Validez de contenido: Esta validez se encuentra en la medida en que los
ítems que conforman el test son representativos en relación al criterio evaluado.
53
Martínez, Hernández & Hernández (2006) explican que para obtener
evidencias de este tipo de validez es necesario basarse en el juicio de expertos o
en métodos estadísticos.
De fundamentarse esta validez mediante el juicio de expertos, ellos serán
quienes determinen el grado en que el objeto de medición se encuentra bien
definido y representado de manera relevante por los ítems.
- Validez concurrente: Esta validez responde a la pregunta de si los puntajes
del test permiten la valoración de hechos en el presente, para esto el puntaje
contemporáneo de la prueba debe estar relacionado con el criterio evaluado.
(Aliaga, s.f.).
- Validez predictiva: Este tipo de validez consiste en que las puntuaciones
del test permitan predecir a futuro conductas o rendimientos referentes al criterio
evaluado.
Toro (2007) indica que este tipo de validez se evidencia en el grado en que
tener éxito con un prueba se relaciona con tener éxito en una tarea práctica.
Se expresa por medio de un coeficiente de entre las puntuaciones y el
criterio examinado.
54
f) Normas
Las calificaciones directas obtenidas por los sujetos son transformadas en
calificaciones derivadas, normas o baremos, que pueden ser equivalentes en edad,
grado, percentiles y calificaciones estándar. Estas normas permiten conocer la
ubicación de las calificaciones de una persona respecto a otras que comparten
características tales como edad y sexo. (Aliaga, s.f.)
Las normas obtenidas deben ser apropiadas para la población a evaluar, no
pueden generalizarse a todo tipo de población. ¨Las normas (baremo) de una
prueba no tienen validez universal. Sólo son válidas si los individuos que toman
el test poseen características similares a las de los sujetos que formaron la muestra
que sirvió para obtener dichas normas.¨ (Aliaga, s.f., p.90)
2.3. Definición de términos básicos
- Lenguaje receptivo: Capacidad para comprender y adquirir el significado
de las palabras. El grado de dominio de este tipo de lenguaje se evidencia
mediante la percepción y comprensión de palabras, frases y oraciones, así como la
correcta ejecución de instrucciones.
- Vocabulario receptivo: También llamado vocabulario pasivo, es el
conjunto de palabras que la persona es capaz de reconocer e interpretar.
55
- Estandarización: Consiste en aplicar una prueba bajo las mismas
condiciones a un grupo normativo respecto a la condición a evaluar a fin de
obtener baremos o normas representativas de las características de la población a
la que está destinada la prueba.
- Adaptación: Procedimiento que permite contextualizar una prueba a una
población de un país, lugar o realidad diferente a la muestra que se utilizó
originalmente para estandarizarla. Para ello se siguen de nuevo todos los pasos
dados para la creación de la prueba original en una muestra de la población a la
que se desea extrapolar el test.
- Baremos: Tablas de normas en las que se presentan los puntajes directos
transformados en puntajes derivados o unidades de medición.
- Validez: Grado en que la evidencia teórica, empírica, estadística y
conceptual apoya las inferencias que se hacen a partir de las calificaciones
obtenidas en un test. Una prueba debe contar con cuatro categorías de validez:
Validez de Contenido, predictiva, concurrente y de constructo.
- Confiabilidad: Grado de consistencia de las puntuaciones de un test al ser
aplicado bajo las mismas condiciones a una misma persona en diferentes
momentos.
56
2.4 Hipótesis
2.4.1 Hipótesis general
El Test de vocabulario receptivo de Morrison F. Gardner presenta validez
y confiabilidad en una muestra de 432 estudiantes de 3 años a 6 años 11 meses de
edad en colegios estatales y particulares de la UGEL No 7- San Borja.
57
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3.1 Método de investigación
Este es un estudio de tipo cuantitativo de diseño transversal. Según
Barbero et al. (2010) sigue el método psicométrico debido a que se evaluaron las
propiedades psicométricas del Test figura/palabra de Morrison F. Gardner, en
términos de análisis de ítems, confiabilidad y validez.

3.2 Tipo y diseño de investigación
Esta es una investigación de tipo cuantitativo no experimental que busca
evaluar las propiedades psicométricas del Test figura/palabra del vocabulario
receptivo de Morrison F. Gardner. No experimental debido a que el evaluador no
posee control directo de las variables. (Kerlinger & Lee, 2002). La evaluación
tiene un diseño de tipo transversal dado que la recolección de datos se realiza en
un solo momento. (Hernández et al. 2007).
3.3 Sujetos de Investigación
La población general de estudiantes de inicial y primaria de la UGEL
No7- San Borja, la misma que abarca los distritos de Barranco, Miraflores, San
Luis, Santiago de Surco, Surquillo, San Borja y Chorrillos, está constituida por
228, 453 niños de los cuales un 25% corresponde a colegios públicos, 63,5% a
colegios privados y 11,5% a colegios por convenio. (Tabla 1)
Tabla 1
Población escolar del Nivel Inicial y Primaria de la UGEL No 7- San Borja
NIVEL ESTATAL PRIVADO CONVENIO TOTAL

Inicial 16,161 53,449 7,247 76,857
Primaria 40,930 91,634 19,052 151,616
Total 57,091 145,083 26,299 228,453
59
La población de estudio estuvo referida a los niños de 3 a 6 años 11 meses,
determinándose una población de 56, 397 estudiantes. (Tabla 2)
Tabla 2
Población de estudiantes de la UGEL No7- San Borja
Distritos Colegios Estatales Colegios Privados Total

3 4 5 1er 3 4 5 1er Privados
Grado Grado y
Estatales
Miraflores 385 373 389 414 1125 1071 1617 1366 6740
San Borja 472 592 570 511 802 656 569 694 4866
Surco 1144 1073 1081 1024 2952 2896 3188 3154 16512
Barranco 155 253 271 631 221 281 366 443 2621
Surquillo 440 452 457 495 351 356 352 411 3314
San Luis 461 558 527 765 278 298 280 359 3526
Chorrillos 1890 2009 2133 2989 2224 2437 2635 2501 18818
Total 4947 5310 5428 6829 7953 7995 9007 8928 56397
La muestra fue calculada en función a un nivel de confianza de 95% y 5%
de error, asumiendo una variabilidad de p y q de 50%, lo cual dio como resultado
un tamaño mínimo de 384 alumnos (Tabla 3)
60
Tabla 3
Tipo de institución y cantidad de sujetos que conforman la muestra.
Nivel Colegios Estatales Colegios Privados Total

Socioeconómico 3 4 5 6 3 4 5 6
años años años años años años años años
I 16 16 16 16 16 16 16 16 128
II 16 16 16 16 16 16 16 16 128
III 16 16 16 16 16 16 16 16 128
Total 48 48 48 48 48 48 48 48 384
Total 192 192 384
Finalmente, la muestra evaluada fue no probabilística e intencionada,
compuesta por 432 estudiantes de la UGEL, distribuidos tal como se aprecia en la
Tabla 4.
Tabla 4
Tipo de institución y cantidad de sujetos que conforman la muestra final.
Nivel Colegios Estatales Colegios Privados Total

Socioeconómico 3 4 5 6 3 4 5 6
año años años años años años Años años
I 18 18 18 18 18 18 18 18 144
II 18 18 18 18 18 18 18 18 144
III 18 18 18 18 18 18 18 18 144
Total 54 54 54 54 54 54 54 54 432
Total 216 216 432
61
3.3.1 Instrumentos
En la presente investigación se hizo uso de dos instrumentos
psicométricos: el Test figura/palabra receptivo de Morrison F. Gardner, adaptado
a nuestra realidad, y la versión adaptada del Test de Inteligencia sin Parcialidad
Cultural, Factor ¨g¨ Escala 1, Abreviada de Raymond B. Cattell, utilizado como
criterio para identificar el nivel de confiabilidad de la prueba desarrollada por
Morrison F. Gardner.
a) El Test figura/palabra de vocabulario receptivo de Morrison F. Gardner
Esta prueba, diseñada por Morrison F. Gardner en 1985 y traducida al
español por Editorial Médica Panaméricana en 1987, tiene la finalidad de brindar
una estimación del vocabulario auditivo de palabras individuales del niño
evaluado. Es un instrumento de administración individual que permite examinar a
niños de 2 años a 11 años 11 meses de edad. La administración del test puede
completarse en 10 a 15 minutos.
La estimación de la confiabilidad empleada para el Test figura/palabra
receptivo fue el alfa de Cronbach, un promedio de todas las confiabilidades
posibles. Los coeficientes de confiabilidad reflejan la consistencia interna de la
prueba para los niños de cualquier nivel etario. Estos coeficientes van de 0,81 a
0,93, con un valor medio de 0,90. (Tabla 5)
62
Tabla 5
Coeficientes de confiabilidad (alfa de Cronbach) con errores estándar de medición
de puntajes brutos y errores estándar por grupo etario del Test figura/palabra de
Alfa de EE de puntajes EE de puntajes

Nivel etario Cronbach brutos estándar
2-0 a 2-5 0,89 2,37 4,97

2-6 a 2 -11 0,81 2,66 6,53
3-0 a 3 -5 0,91 3,27 4,50
3-6 a 3-11 0,88 3,38 5,20
4-0 a 4 -5 0,93 3,34 3,97
4-6 a 4-11 0,90 3,67 4,74
5-0 a 5-5 0,90 3,79 4,74
5-6 a 5-11 0,90 3,63 4,74
6-0 a 6-11 o,90 3,61 4,74
7-0 a 7-11 0,91 3,61 4,50
8-0 a 8-11 0,92 3,32 4,24
9-0 a 9-11 0,83 3,28 6,18
10-0 a 10-11 0,91 3,18 4,50
11-0 a 11-11 0,88 3,16 5,20
Media 0,90 3,33 4,50
Fuente: Gardner, M. (1987, p.28). Manual del Test figura/palabra de vocabulario

receptivo. Buenos Aires: Edit. Panamericana.
La validez de contenido del Test figura/palabra de vocabulario receptivo se
estableció mediante su desarrollo. Los profesores de preescolar y primaria, así
como terapeutas del habla y lenguaje participaron en la revisión, modificación y
63
evaluación de las imágenes e ítems verbales. Se excluyeron palabras que no
podían traducirse al español o que se consideró que podían ser exclusivas de algún
grupo étnico, religión o sexo específico.
Se conservaron los ítems que obtenían un mayor porcentaje al
incrementarse la edad del evaluado. Estos ítems fueron organizados en los niveles
etarios correspondientes con el apoyo de los profesores y especialistas de habla y
lenguaje.
En lo referente a la validez de criterio, e encuentra una alta correlación
entre los puntajes brutos de los Tests figura/palabra de vocabulario receptivo y
expresivo (r = 0.89). También se correlacionaron los puntajes brutos de los
subtests de Vocabulario del WIPPSI y el WISC-R con los de la prueba de
Gardner, con coeficientes que varían entre un mínimo de 0.23 y un máximo de
0.41 en relación al WISC- R y coeficientes de entre 0.42 a 0.70 con respecto al
WPPSI.
b) Test de Inteligencia sin parcialidad cultural, Factor ¨g¨ Escala 1.
Abreviada de R. B. Cattell
Esta prueba fue creada por Raymond B. Cattell, inspirándose en pruebas
de inteligencia elaboradas por otros autores, de las cuales procuró extraer ideas
que permitiesen que la prueba evaluara realmente el factor general de la capacidad
mental y que resultara atractiva para los niños.
64
El Test está dirigido a la evaluación de la inteligencia fluida y cristalizada
(que conforman el factor ¨g¨) de niños de 4 a 8 años de edad y fue adaptado para
Lima Metropolitana en 1997 por la Unidad de Investigación de la Facultad de
Psicología de la Universidad Femenina (UNIFÉ).
La prueba consta de 4 subtests:
- Sustitución: Demanda habilidad visomotora, concentración y capacidad
para adaptarse a la instrucción.
- Laberintos: Exige ¨capacidad de planeamiento y previsión, atención a
instrucciones tales como orden de no levantar el lápiz, control del lápiz y, por lo
tanto, coordinación visomotora, y rapidez combinada con previsión.¨ UNIFÉ
(1997)
- Identificación: Requiere atención, reconocimiento de objetos, comprensión
del lenguaje y asociación del concepto con la imagen.
- Semejanzas: Reflejo de la habilidad del niño para identificar objetos de
características similares.
De acuerdo a la información brindada por la Unidad de Investigación de
Psicología UNIFÉ (1997) la fiabilidad de la prueba se llegó a establecer mediante
la división en mitades y de Kuder- Richardson con coeficientes agrupados entre
0.70 y 0.80. En el Retest con formas alternativas la confiabilidad bajó,
situándose en algunas muestra entre 0.50 y 0.60. No encuentran validez predictiva
y concurrente en función de criterios independientes de los tests.
65
Los baremos tienden a mantenerse en culturas similares, observándose
diferencias en los resultados al aplicarse la prueba en culturas más diferenciadas.
3.3.2 Variables de estudio
Las variables de estudio de la presente investigación serían las señaladas
en el cuadro 3.
66
Cuadro 3
Variables de estudio
Variables Definición Áreas Tipo Nivel

Conceptual
Características fenotípicas que dan

Hombre
Sexo la condición de hombre o mujer. Cualitativa Nominal
Operacional
Mujer
Registro en la ficha de datos.
3 a 3.5
Conceptual: Tiempo de existencia
3.6 a 3.11
de una persona.
Edad 4 a 4.11 Cuantitativa Ordinal
Operacional: 5 a 5.11
Registro en Ficha de Datos 6 a 6.11
Conceptual: Colegio el cual puede
ser
dirigido por el estado o por una Particular
Tipo de
asociación privada. Cualitativa Nominal
Colegio
Operacional:
Estatal
Registro en ficha de datos.
Conceptual: Capacidad para

interpretar adecuadamente los
estímulos auditivos, extrayendo los
Comprensión significados.
Lenguaje
del lenguaje Cuantitativa Ordinal
receptivo
receptivo. Operacional:
Registro en el Test figura/palabra

de vocabulario receptivo de
Morrison F.Gardner.
Aliaga, Mansilla y Paredes. (2012)
67
3.6 Procedimiento de recolección de datos
Se solicitaron facilidades a la UGEL No7- San Borja para realizar la
investigación en los colegios privados y estatales que están bajo su gestión,
desarrollándose una labor de campo al acudir a estas instituciones personalmente
para aplicar la prueba.
Se contó con apoyo de personal especialmente capacitado para administrar
el Test, asistiendo en los horarios programados por los colegios en los distritos de
Miraflores, Surco y San Luis.
3.7 Técnicas de procesamiento y análisis de datos
Se utilizó la estadística descriptiva en términos de distribución de

frecuencias, gráficos, medidas de tendencia central, medidas de variabilidad,
coeficientes de correlación, percentiles y puntuaciones típicas para los baremos.
La base de datos ha sido desarrollada en Excel y IBM SPSS Statistics
versión 18.
68
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
4.1 Presentación y análisis de resultados
4.1.1 Validez
La validez del Test figura/palabra de vocabulario receptivo de Morrison F.
Gardner se estimó a través de la validez de contenido, índice de discriminación de
ítems y la validez concurrente. La validez por contenido se obtuvo mediante el
juicio de 5 expertas en lenguaje.

La validez del Test figura/palabra de vocabulario receptivo de
Morrison F. Gardner por criterio de jueces se efectuó con cinco expertos en el
área, evaluándose la pertinencia del ítem y la claridad del mismo, los resultados
indicaron que los ítems: 10, 15, 16, 43, 59, 68, 69, 81, 92 fueron desaprobados
respecto a la pertinencia, representando un 9% del total de los ítems referidos,
mientras que los ítems: 1, 5, 10, 12, 14, 15, 19, 20, 24, 25, 26, 27, 28, 33, 35, 36,
37, 38, 39, 41, 43, 44, 47, 49, 52, 58, 59, 63, 64, 67, 68, 69, 70, 75, 79, 81, 82, 86,
87, 88, 89, 92, 95, y 96, relacionados al criterio claridad, no fueron aprobados
representando un 40% del total de los ítems. (Tabla 6).
70
Tabla 6
Validez por criterio de jueces para el Test figura/palabra de vocabulario receptivo
de Morrison F. Gardner
Ítem Pertinencia Claridad Ítem Pertinencia Claridad Ítem Pertinencia Claridad

1 100% 20% 35 100% 40% 69 60% 20%
2 100% 100% 36 100% 40% 70 100% 60%
3 100% 80% 37 100% 60% 71 100% 100%
4 100% 100% 38 100% 60% 72 100% 100%
5 80% 40% 39 100% 60% 73 100% 100%
6 100% 100% 40 100% 100% 74 100% 80%
7 100% 100% 41 100% 40% 75 100% 60%
8 100% 80% 42 100% 100% 76 100% 80%
9 80% 80% 43 60% 40% 77 80% 100%
10 60% 60% 44 100% 20% 78 100% 100%
11 100% 80% 45 100% 80% 79 100% 40%
12 80% 60% 46 100% 80% 80 100% 100%
13 100% 80% 47 100% 60% 81 60% 60%
14 100% 40% 48 100% 100% 82 100% 60%
15 20% 60% 49 100% 60% 83 100% 80%
16 0% 100% 50 100% 80% 84 100% 80%
17 100% 100% 51 80% 60% 85 100% 100%
18 80% 100% 52 100% 60% 86 80% 60%
19 80% 60% 53 80% 80% 87 100% 40%
20 100% 0% 54 100% 100% 88 100% 60%
21 100% 100% 55 100% 100% 89 100% 60%
22 100% 100% 56 100% 100% 90 100% 100%
23 80% 80% 57 100% 100% 91 100% 100%
24 100% 60% 58 100% 0% 92 60% 60%
25 100% 60% 59 60% 60% 93 100% 80%
26 80% 60% 60 100% 100% 94 100% 100%
27 100% 40% 61 100% 80% 95 100% 40%
28 100% 60% 62 100% 100% 96 100% 40%
29 100% 80% 63 100% 40% 97 100% 100%
71
30 100% 100% 64 100% 60% 98 100% 80%
31 100% 100% 65 100% 80% 99 100% 80%
32 100% 100% 66 100% 100% 100 100% 100%
33 100% 40% 67 100% 40%
34 100% 100% 68 60% 60%
Se puede observar que las Jueces principalmente recomendaron cambios
referidos al criterio claridad. Figuras como ¨zapato¨, ¨lechuga¨ y ¨juglar¨ fueron
modificadas siguiendo estas recomendaciones. En lo referente al criterio
pertinencia, las sugerencias llevaron a modificar ítems como ¨frasco¨ por ¨pomo¨
o ¨W¨ por ¨M¨.
Habiéndose realizado las modificaciones, se efectúo un segundo análisis
por criterio de jueces del Test figura/palabra de vocabulario receptivo de Morrison
F. Gardner, los resultados indicaron en esta segunda revisión una aprobación de
todos los ítems según los jueces. (Tabla 7)
72
Tabla 7
Validez por criterio de jueces para el Test figura/palabra de vocabulario receptivo
de Morrison F. Gardner. Revisión.
Ítem Pertinencia Claridad Ítem Pertinencia Claridad Ítem Pertinencia Claridad

1 100% 100% 35 100% 100% 69 100% 100%
2 100% 100% 36 100% 100% 70 100% 100%
3 100% 100% 37 100% 100% 71 100% 100%
4 100% 100% 38 100% 100% 72 100% 100%
5 100% 100% 39 100% 100% 73 100% 100%
6 100% 100% 40 100% 100% 74 100% 100%
7 100% 100% 41 100% 100% 75 100% 100%
8 100% 100% 42 100% 100% 76 100% 100%
9 100% 100% 43 100% 100% 77 100% 100%
10 100% 100% 44 100% 100% 78 100% 100%
11 100% 100% 45 100% 100% 79 100% 100%
12 100% 100% 46 100% 80% 80 100% 100%
13 100% 100% 47 100% 80% 81 100% 100%
14 100% 100% 48 100% 100% 82 100% 100%
15 100% 100% 49 100% 100% 83 100% 100%
16 100% 100% 50 100% 100% 84 100% 100%
17 100% 100% 51 100% 100% 85 100% 100%
18 100% 100% 52 100% 100% 86 100% 100%
19 100% 100% 53 100% 100% 87 100% 100%
20 100% 100% 54 100% 100% 88 100% 100%
21 100% 100% 55 100% 100% 89 100% 100%
22 100% 100% 56 100% 100% 90 100% 100%
23 100% 100% 57 100% 100% 91 100% 100%
24 100% 100% 58 100% 100% 92 100% 100%
25 100% 100% 59 100% 100% 93 100% 100%
26 100% 100% 60 100% 100% 94 100% 100%
27 100% 100% 61 100% 100% 95 100% 100%
28 100% 100% 62 100% 100% 96 100% 100%
29 100% 100% 63 100% 100% 97 100% 100%
73
30 100% 100% 64 100% 100% 98 100% 100%
31 100% 100% 65 100% 100% 99 100% 100%
32 100% 100% 66 100% 100% 100 100% 100%
33 100% 100% 67 100% 100%
34 100% 100% 68 100% 100%
Con respecto a la validez por análisis de ítems, esta se realizó
estableciendo 8 grupos de acuerdo a edad: 3 años a 3 años 5 meses; 3 años 6
meses a 3 años 11 meses; 4 años a 4 años 5 meses; 4 años 6 meses a 4 años 11
meses; 5 años a 5 años 5 meses; 5 años 6 meses a 5 años 11 meses; 6 años a 6
años 5 meses; 6 años 6 meses a 6 años 11 meses.
Se evaluó el índice de discriminación de cada ítem para cada grupo de
edad:
74
Edad de 3 años a 3 años 5 meses
Se evaluó la capacidad discriminativa de cada uno de los ítems del Test
figura/palabra de vocabulario receptivo de Morrison F. Gardner, tomando en
consideración los grupos de edad, observándose que para el grupo de edad de 3
años a 3 años 5 meses dicho índice va de .20 a .81, asimismo se observa que el
ítem 19 es negativo mostrando poca capacidad discriminativa lo cual indica que
no contribuye al test y los ítems 1, 2, 6, 7, 10, 56, 64, 67, 72, 77, 80, 82, 85, 86,
87, 88, 90, 96, 97, 98, 99, 100 obtienen un valor por debajo de .20, lo cual indica
su poca capacidad discriminativa. (Tabla 8)
75
Tabla 8
Índice de discriminación por ítem del
Test figura/palabra de vocabulario receptivo de Morrison F. Gardner.
(3 años a 3;5 años.)
Correlación Correlación Correlación

Ítem elemento-total Ítem elemento-total Ítem elemento-total
corregida corregida corregida
1 ,000 35 ,690 69 ,488
2 ,000 36 ,775 70 ,488
3 ,295 37 ,713 71 ,557
4 ,355 38 ,659 72 ,000
5 ,415 39 ,733 73 ,557
6 ,080 40 ,315 74 ,557
7 ,128 41 ,621 75 ,557
8 ,358 42 ,202 76 ,488
9 ,295 43 ,571 77 ,000
10 ,172 44 ,651 78 ,286
11 ,221 45 ,810 79 ,286
12 ,365 46 ,743 80 ,000
13 ,284 47 ,663 81 ,488
14 ,397 48 ,621 82 ,000
15 ,438 49 ,784 83 ,488
16 ,475 50 ,380 84 ,488
17 ,568 51 ,511 85 ,000
18 ,459 52 ,524 86 ,000
19 -,021 53 ,486 87 ,000
20 ,584 54 ,454 88 ,000
21 ,290 55 ,424 89 ,488
22 ,457 56 ,000 90 ,000
23 ,465 57 ,529 91 ,488
24 ,535 58 ,492 92 ,488
76
25 ,585 59 ,286 93 ,488
26 ,613 60 ,286 94 ,488
27 ,330 61 ,557 95 ,488
28 ,669 62 ,557 96 ,000
29 ,640 63 ,286 97 ,000
30 ,707 64 ,000 98 ,000
31 ,522 65 ,557 99 ,000
32 ,606 66 ,557 100 ,000
33 ,322 67 ,000
34 ,475 68 ,488
77
Edad de 3 años 6 meses a 3 años 11 meses
años 6 meses a 3 años 11 meses dicho índice va de .22 a .79. No se encuentran
ítems negativos y los ítems 2, 34, 64, 67, 76, 77, 80, 82, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90,
91, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 99, 100 obtienen un valor por debajo de .20, lo cual
indica su poca capacidad discriminativa. (Tabla 9)
78
Tabla 9
(3;6 años a 3;11 años.)

1 ,285 35 ,457 69 ,577
2 ,000 36 ,677 70 ,381
3 ,342 37 ,654 71 ,577
4 ,325 38 ,561 72 ,258
5 ,404 39 ,705 73 ,566
6 ,535 40 ,491 74 ,566
7 ,288 41 ,538 75 ,504
8 ,419 42 ,398 76 ,196
9 ,321 43 ,499 77 ,000
10 ,414 44 ,611 78 ,446
11 ,401 45 ,792 79 ,299
12 ,268 46 ,781 80 ,000
13 ,552 47 ,722 81 ,381
14 ,323 48 ,667 82 ,000
15 ,525 49 ,758 83 ,222
16 ,563 50 ,383 84 ,000
17 ,450 51 ,476 85 ,000
18 ,528 52 ,277 86 ,000
19 ,230 53 ,610 87 ,000
20 ,498 54 ,402 88 ,000
21 ,501 55 ,485 89 ,000
22 ,506 56 ,292 90 ,000
23 ,605 57 ,570 91 ,000
24 ,395 58 ,456 92 ,000
79
25 ,573 59 ,372 93 ,000
26 ,647 60 ,539 94 ,000
27 ,394 61 ,520 95 ,000
28 ,649 62 ,244 96 ,000
29 ,540 63 ,222 97 ,000
30 ,682 64 ,000 98 ,000
31 ,394 65 ,577 99 ,000
32 ,592 66 ,584 100 ,000
33 ,348 67 ,000
34 ,165 68 ,511
80
ítem 6 es negativo mostrando poca capacidad discriminativa lo cual indica que no
contribuye al test y los ítems 1, 3, 4, 7, 10, 14, 17, 19, 24, 25, 34, 38, 40, 42, 56,
64, 67, 93, 94, 95, 96, 98, 100 obtienen un valor por debajo de .20, lo cual indica
su poca capacidad discriminativa. (Tabla 10)
81
Tabla 10

1 ,000 35 ,502 69 ,494
2 ,372 36 ,418 70 ,250
3 ,000 37 ,439 71 ,675
4 ,000 38 ,165 72 ,402
5 ,230 39 ,519 73 ,621
6 -,015 40 ,148 74 ,382
7 ,000 41 ,583 75 ,361
8 ,000 42 ,166 76 ,615
9 ,216 43 ,285 77 ,365
10 ,000 44 ,397 78 ,588
11 ,397 45 ,608 79 ,535
12 ,256 46 ,621 80 ,361
13 ,270 47 ,501 81 ,615
14 ,040 48 ,454 82 ,280
15 ,288 49 ,609 83 ,361
16 ,374 50 ,397 84 ,264
17 ,081 51 ,515 85 ,479
18 ,226 52 ,264 86 ,479
19 ,116 53 ,304 87 ,550
20 ,368 54 ,338 88 ,402
21 ,572 55 ,317 89 ,550
22 ,405 56 ,043 90 ,402
23 ,414 57 ,379 91 ,550
24 ,068 58 ,480 92 ,479
82
25 ,111 59 ,392 93 ,000
26 ,405 60 ,310 94 ,000
27 ,363 61 ,496 95 ,000
28 ,514 62 ,280 96 ,000
29 ,369 63 ,361 97 ,402
30 ,487 64 ,000 98 ,000
31 ,363 65 ,610 99 ,402
32 ,247 66 ,610 100 ,000
33 ,301 67 ,000
34 ,061 68 ,582
83
años 6 meses a 4 años 11 meses dicho índice va de .20 a .75, asimismo se observa
que los ítems 10, 17, 34 son negativos mostrando poca capacidad discriminativa
lo cual indica que no contribuyen al test y los ítems 1, 2, 3, 6, 8, 38, 42, 43, 56, 57,
80, 93, 96, 100 obtienen un valor por debajo de .20, lo cual indica su poca
capacidad discriminativa. (Tabla 11).
84
Tabla 11
(4;6 años a 4;11 años.)

1 ,000 35 ,392 69 ,616
2 ,000 36 ,429 70 ,378
3 ,040 37 ,239 71 ,750
4 ,415 38 ,195 72 ,360
5 ,400 39 ,509 73 ,606
6 ,173 40 ,374 74 ,605
7 ,289 41 ,376 75 ,601
8 ,164 42 ,113 76 ,377
9 ,433 43 ,125 77 ,582
10 -,104 44 ,330 78 ,737
11 ,270 45 ,577 79 ,486
12 ,383 46 ,449 80 ,162
13 ,200 47 ,310 81 ,425
14 ,274 48 ,404 82 ,279
15 ,382 49 ,443 83 ,549
16 ,421 50 ,253 84 ,238
17 -,047 51 ,284 85 ,260
18 ,272 52 ,272 86 ,255
19 ,202 53 ,405 87 ,314
20 ,274 54 ,256 88 ,270
21 ,376 55 ,432 89 ,444
22 ,459 56 ,173 90 ,315
23 ,228 57 ,198 91 ,428
24 ,263 58 ,488 92 ,213
85
25 ,301 59 ,548 93 ,085
26 ,436 60 ,435 94 ,360
27 ,348 61 ,479 95 ,229
28 ,484 62 ,308 96 ,000
29 ,353 63 ,509 97 ,321
30 ,414 64 ,270 98 ,220
31 ,425 65 ,735 99 ,273
32 ,210 66 ,735 100 ,000
33 ,338 67 ,331
34 -,098 68 ,655
86
ítem 38 es negativo mostrando poca capacidad discriminativa lo cual indica que
no contribuye al test y los ítems 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 13, 15, 16, 17, 18,
22, 23, 24, 25, 28, 29, 30, 33, 34, 35, 40, 43, 54, 56, 93, 96, 98, 100 obtienen un
valor por debajo de .20, lo cual indica su poca capacidad discriminativa. (Tabla
12)
87
Tabla 12

1 ,000 35 ,099 69 ,883
2 ,000 36 ,296 70 ,538
3 ,000 37 ,324 71 ,856
4 ,000 38 -,031 72 ,462
5 ,000 39 ,265 73 ,758
6 ,000 40 ,166 74 ,744
7 ,000 41 ,238 75 ,636
8 ,000 42 ,361 76 ,414
9 ,000 43 ,121 77 ,674
10 ,000 44 ,290 78 ,812
11 ,099 45 ,255 79 ,659
12 ,212 46 ,307 80 ,301
13 ,000 47 ,312 81 ,595
14 ,201 48 ,353 82 ,493
15 ,042 49 ,331 83 ,640
16 ,174 50 ,235 84 ,341
17 ,042 51 ,331 85 ,572
18 ,000 52 ,390 86 ,480
19 ,457 53 ,444 87 ,408
20 ,286 54 ,153 88 ,314
21 ,358 55 ,305 89 ,699
22 ,159 56 ,002 90 ,499
23 ,053 57 ,425 91 ,667
88
24 ,174 58 ,719 92 ,220
25 ,191 59 ,458 93 ,000
26 ,349 60 ,330 94 ,358
27 ,299 61 ,543 95 ,287
28 ,000 62 ,325 96 ,170
29 ,152 63 ,446 97 ,554
30 ,148 64 ,454 98 ,000
31 ,289 65 ,832 99 ,415
32 ,439 66 ,807 100 ,000
33 ,097 67 ,463
34 ,136 68 ,779
89
que el ítem 39 es negativo mostrando poca capacidad discriminativa lo cual indica
que no contribuye al test y los ítems 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 10, 12, 13, 17, 18, 23, 24,
25, 28, 30, 31, 33, 35, 39, 40, 43, 57, 67, 92, 95, 100 obtienen un valor por debajo
de .20, lo cual indica su poca capacidad discriminativa. (Tabla 13)
90
Tabla 13
(5;6 años a 5;11 años.)

1 ,000 35 ,152 69 ,751
2 ,000 36 ,216 70 ,634
3 ,000 37 ,514 71 ,805
4 ,000 38 ,498 72 ,271
5 ,000 39 -,016 73 ,683
6 ,000 40 ,017 74 ,656
7 ,427 41 ,413 75 ,719
8 ,000 42 ,351 76 ,542
9 ,386 43 ,197 77 ,615
10 ,055 44 ,459 78 ,771
11 ,346 45 ,573 79 ,598
12 ,000 46 ,573 80 ,234
13 ,000 47 ,352 81 ,489
14 ,346 48 ,509 82 ,430
15 ,324 49 ,633 83 ,528
16 ,547 50 ,382 84 ,352
17 ,000 51 ,497 85 ,295
18 ,055 52 ,426 86 ,252
19 ,547 53 ,608 87 ,228
20 ,258 54 ,259 88 ,461
21 ,469 55 ,454 89 ,547
22 ,354 56 ,331 90 ,318
23 ,055 57 ,046 91 ,554
24 ,000 58 ,325 92 ,107
91
25 ,000 59 ,252 93 ,214
26 ,623 60 ,458 94 ,292
27 ,461 61 ,617 95 ,139
28 ,000 62 ,413 96 ,253
29 ,431 63 ,213 97 ,454
30 ,000 64 ,286 98 ,000
31 ,178 65 ,821 99 ,203
32 ,334 66 ,777 100 ,000
33 ,004 67 ,197
34 ,420 68 ,845
92
años a 6 años 5 meses dicho índice va de .21 a .82, asimismo se observa que los
ítems 21 y 54 son negativos mostrando poca capacidad discriminativa lo cual
indica que no contribuyen al test y los ítems 02, 07, 09, 10, 12, 15, 16, 18, 21, 23,
25, 28, 30, 54, 56, 63, 96, 98 obtienen un valor por debajo de .20, lo cual indica su
poca capacidad discriminativa. (Tabla 14).
93
Tabla 14

1 ,519 35 ,519 69 ,757
2 ,000 36 ,529 70 ,567
3 ,519 37 ,441 71 ,805
4 ,519 38 ,334 72 ,234
5 ,519 39 ,519 73 ,821
6 ,519 40 ,350 74 ,771
7 ,000 41 ,322 75 ,598
8 ,519 42 ,224 76 ,478
9 ,000 43 ,254 77 ,583
10 ,000 44 ,519 78 ,848
11 ,519 45 ,519 79 ,424
12 ,000 46 ,460 80 ,409
13 ,519 47 ,247 81 ,487
14 ,519 48 ,284 82 ,529
15 ,000 49 ,519 83 ,546
16 ,000 50 ,272 84 ,284
17 ,259 51 ,430 85 ,318
18 ,000 52 ,317 86 ,358
19 ,419 53 ,366 87 ,318
20 ,519 54 -,045 88 ,533
21 -,067 55 ,232 89 ,735
22 ,519 56 ,196 90 ,504
23 ,000 57 ,210 91 ,711
24 ,519 58 ,594 92 ,243
94
25 ,000 59 ,268 93 ,254
26 ,529 60 ,518 94 ,355
27 ,242 61 ,365 95 ,258
28 ,000 62 ,263 96 ,196
29 ,557 63 ,193 97 ,638
30 ,000 64 ,349 98 ,171
31 ,529 65 ,819 99 ,305
32 ,447 66 ,790 100 ,244
33 ,398 67 ,297
34 ,252 68 ,762
95
que no tiene ítems negativos y que los ítems 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13,
14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 28, 29, 35, 36, 37, 38, 39, 41, 45, 46,
53, 54, 57, 63, 67 obtienen un valor por debajo de .20, lo cual indica su poca
capacidad discriminativa. (Tabla 15).
96
Tabla 15
(6;6 años a 6;11 años.)

1 ,000 35 ,000 69 ,618
2 ,000 36 ,000 70 ,336
3 ,000 37 ,000 71 ,775
4 ,000 38 ,000 72 ,511
5 ,000 39 ,000 73 ,664
6 ,000 40 ,308 74 ,583
7 ,000 41 ,183 75 ,591
8 ,000 42 ,580 76 ,486
9 ,000 43 ,374 77 ,525
10 ,000 44 ,316 78 ,820
11 ,000 45 ,000 79 ,481
12 ,000 46 ,000 80 ,446
13 ,000 47 ,328 81 ,456
14 ,000 48 ,526 82 ,495
15 ,000 49 ,347 83 ,422
16 ,000 50 ,446 84 ,369
17 ,000 51 ,305 85 ,414
18 ,000 52 ,285 86 ,403
19 ,000 53 ,182 87 ,389
20 ,000 54 ,172 88 ,777
21 ,000 55 ,270 89 ,802
22 ,159 56 ,331 90 ,557
23 ,000 57 ,109 91 ,701
24 ,000 58 ,361 92 ,230
97
25 ,000 59 ,401 93 ,245
26 ,204 60 ,382 94 ,286
27 ,381 61 ,237 95 ,456
28 ,000 62 ,430 96 ,280
29 ,000 63 ,144 97 ,732
30 ,437 64 ,486 98 ,223
31 ,468 65 ,723 99 ,303
32 ,305 66 ,799 100 ,223
33 ,428 67 ,119
34 ,558 68 ,775
Los resultados obtenidos por índice de discriminación permiten observar
que los rangos de discriminación en general van de .20 a .88. No hay
coincidencias de ítems negativos entre grupos de edades.
Hay pocas coincidencias de ítems con poca capacidad discriminativa entre
distintos grupos de edad. El ítem 2 coincide en 7 grupos de edad excepto al
correspondiente a de 5 años 6 meses a 5 años 11 meses; y los ítems 96 y 100
coinciden en 6 grupos de edad.
Respecto de la validez concurrente se observa una relación positiva y
significativa de 63 (p <.000) entre el Test figura/palabra de vocabulario receptivo
de Morrison F. Gardner y el Test de inteligencia general Cattell.
En lo referente a la relación de los subtests del Cattell con la prueba de
Gardner se encuentra que el subtest de sustitución tiene una relación directa de 46
98
(p <.000), el subtest de laberintos presenta una relación positiva y no significativa
de 18 (p <.100), el subtest de identificación presenta una relación directa y
significativa 51(p <.000), y en el subtest de semejanzas hay una relación de 45 (p
<.000), lo cual indica que hay una asociación entre las variables, a excepción del
subtest de laberintos, el mismo que mide también aspectos visomotores. (Tabla
16).
99
Tabla 16
Correlación entre el Test figura/palabra de vocabulario receptivo de Morrison F.
Gardner y el Test de inteligencia factor ¨g¨ de Cattell.
Subtests Correlación
Test de inteligencia factor ¨g¨ de Cattell de Pearson
Correlación de
Subtest 1 ,461**
Pearson
Sustitución Sig. (bilateral) ,000
Correlación de
Subtest 2 ,188
Pearson
Laberintos Sig. (bilateral) ,100
Correlación de
Subtest 3 ,519**
Pearson
Identificación Sig. (bilateral) ,000
Correlación de
Subtest 4 ,459**
Pearson
Semejanzas Sig. (bilateral) ,000
Correlación de
,631**
TOTAL Pearson
Sig. (bilateral) ,000
Este resultado indica que el Test figura/palabra de vocabulario receptivo
de Morrison F. Gardner y el Test de inteligencia general Cattell tienen una
relación de significancia entre sus puntuaciones a nivel general.
100
4.1.2 Confiabilidad
La confiabilidad de la prueba se determinó mediante el uso del coeficiente
Alfa de Cronbach y la estabilidad Test – Retest.
Respecto de la confiabilidad de la prueba por medio del coeficiente Alfa
de Cronbach, se encontró que la consistencia interna de acuerdo a los grupos de
edades va de .93 a .95, lo cual indica que existe una alta confiabilidad para todos
los grupos de edades. (Tabla 17)
Tabla 17
Alfa de Cronbach del Test figura/palabra de vocabulario receptivo de
Morrison F. Gardner según intervalo de edad.
Alfa de
Edad
Cronbach
3,0 a 3,5 0.95
3,6 a 3,11 0.95
4,0 a 4,5 0.93
4,6 a 4,11 0.93
5,0 a 5,5 0.94
5,6 a 5,11 0.94
6,0 a 6,5 0.94
6,6 a 6,11 0.93
101
En función a la confiabilidad por estabilidad, encontramos una correlación
entre el Test y Retest que va de .89 a .41, observándose que conforme avanza la
edad es confiable en el tiempo. (Tabla 18)
Tabla 18
Confiabilidad Test- Retest del Test de figura/palabra de vocabulario receptivo de
Morrison F. Gardner de acuerdo a grupos de edad
Test
Edad
Retest
3,0 a 3,5 .60
3,6 a 3,11 .81
4,0 a 4,5 .41
4,6 a 4,11 .64
5,0 a 5,5 .78
5,6 a 5,11 .80
6,0 a 6,5 .89
6,6 a 6,11 .92
102
4.1.3 Normas de interpretación
En el proceso de elaboración de los baremos del Test figura/palabra de
vocabulario receptivo de Morrison F. Gardner se establecieron las diferencias
según edad, género, nivel socioeconómico y tipo de colegio, obteniéndose los
siguientes resultados:
Respecto al criterio edad, se efectuó una comparación para observar si
existían diferencias significativas entre los grupos de edades.
Se encuentra que sí existen diferencias significativas entre resultados de
acuerdo a edad, apreciándose un patrón de aumento progresivo en las
calificaciones conforme avanzan en edad los alumnos evaluados. (Tabla 19).
103
Tabla 19
Comparación por grupos de edades para establecer diferencias significativas.
Grupo de Desviación
Media F Sig.
edades Estándar
3 a 3,5 28.02 14.43
3,6 a 3,11 33.67 14.87
4 a 4,5 43.05 12.87
4,6 a 4,11 51.13 13.26
79.30 0.00
5 a 5,5 56.98 12.75
5,6 a 5,11 60.10 13.74
6 a 6,5 69.94 13.48
6,6 a 6,11 74.12 11.93
Total 53.20 20.24
En el siguiente gráfico se puede apreciar que conforme la edad del sujeto
evaluado aumenta los puntajes se van incrementando. (Gráfico 1)
104
Gráfico 1
Relación entre grupo de edad (b) y promedio de puntajes obtenidos (a).
Respecto al criterio género, se efectuó una comparación para observar si
existían diferencias significativas.
Se encuentra que no hay diferencias significativas entre género femenino y
masculino. (Tabla 20)
105
Tabla 20
Relación entre género y calificaciones obtenidas
Desviación
SEXO N Media t Sig
estándar
Femenino 222 60.11 108.7

0.13 0.16
Masculino 210 47.16 84.17
Respecto al criterio nivel socioeconómico, se efectuó una comparación
para observar si existían diferencias significativas entre estos niveles. Se
establecieron 3 grupos de acuerdo a ingreso Per Cápita: Miraflores y San Borja en
el nivel socioeconómico alto; Surco, Barranco y Surquillo en el nivel
socioeconómico medio; Chorrillos y San Luis en el nivel socioeconómico bajo.
Esto basado en la información brindada por el Human Development Report
(2009).
Se encuentra que sí hay diferencias significativas entre niveles
socioeconómicos, obteniendo una media de calificación mayor los alumnos
pertenecientes al nivel socioeconómico medio. (Tabla 21)
106
Tabla 21
Relación entre nivel socioeconómico y calificaciones obtenidas.
Nivel Desviación
Media F Sig
Socioecómico estándar
Alto 58.47 18.78
Medio 46.14 21.92 14.7 .00
Bajo 52.93 18.29
Respecto al criterio tipo de colegio, se efectuó una comparación para
observar si existían diferencias significativas entre colegios particulares y
estatales.
Se encuentra que no existen diferencias significativas entre colegios
estatales y particulares, aunque sí se observa una media de calificación mayor en
los alumnos pertenecientes a colegios particulares. (Tabla 22)
Tabla 22
Relación entre tipo de colegio y calificaciones obtenidas
Desviación
Tipo de Colegio Media t Sig.
estándar
Particular 58.74 104.914
.299 0.29
Estatal 48.98 89.938
Baremos en percentiles por edad (Tabla 23)
107
Tabla 23
Baremos en percentiles del Test de figura/palabra de vocabulario receptivo de
Morrison F. Gardner para niños de 3 años 0 meses a 6 años 11 meses por edad.
Percentiles 3 - 3,5 3,6 - 3,11 4- 4,5 4,6-4,11 5-5,5 5,6-5,11 6-6,5 6,6-6,11 Percentiles
5 5 11 14 15 33 16 51 18 5
10 9 15 23 29 40 24 51 34 10
25 19 38 35 42 48 35 67 42 25
50 30 47 61 49 61 44 77 55 50
75 41 61 72 65 71 57 83 68 75
90 48 75 82 75 82 72 85 74 90
95 54 79 84 79 84 79 86 75 95
Media 28 33.6 43.04 51.12 56.98 60.1 69.93 74.12 Media
ds 14.4 14.8 12.87 13.26 12.74 13.73 13.47 11.92 ds
Para utilizar la Tabla de percentiles de acuerdo a edad, según el puntaje
directo se ubicaría el percentil en la tabla. Por ejemplo un niño de 5 años 5 meses
con un puntaje de 54 se encontraría ligeramente por debajo de la media
correspondiente a su edad (56.98), entre los percentiles 25 y 50.
108
4.2 Discusión de resultados
Se sabe que le lenguaje es un instrumento fundamental para la
comunicación entre las personas, asimismo se podría decir que es el eje principal
de todo aprendizaje. Al revisar la literatura se observa que existen dos tipos de
lenguaje: comprensivo y expresivo, el primero referido a la adquisición del
significado y el segundo a la emisión de las palabras.
Acosta & Moreno (2001), señalan que el lenguaje es inherente al ser
humano y que sin este no sería factible un desenvolvimiento adaptativo en la
sociedad. Por tal motivo, es importante evaluar el desarrollo del lenguaje desde
edades tempranas para realizar una intervención oportuna y lograr así un óptimo
desarrollo. Parte de la evaluación que los especialistas realizan se da por medio de
la estimación del bagaje del vocabulario que el niño debe tener con respecto a su
edad.
Sattler (2003) explica que la capacidad verbal es un elemento importante
de la inteligencia. En el presente estudio, se correlacionó inteligencia y
vocabulario a través del Test de inteligencia general Cattell, estandarizado en
Lima, con el Test figura/palabra de Morrison F. Gardner, encontrándose una
relación positiva y significativa de 63 (p <.000). Esto reforzaría las conclusiones
de Sattler (2003) y Weschler (1945), debido a que estudiantes con altos puntajes
en la prueba de vocabulario igualmente presentaron un alto rendimiento en los
puntajes generales de la prueba de inteligencia.
109
En lo referente a la relación de los subtests del Test de inteligencia general
factor ¨g¨ de Cattell con la prueba de Gardner se encontró que el subtest de
sustitución, identificación y semejanzas tienen una relación positiva y
significativa, lo que permite inferir que hay una relación entre las variables, sin
embargo, el subtest de laberintos presenta una relación no significativa. Esto
podría deberse a que este subtest demanda capacidades van más allá de lo que
pretende evaluar el test, que es el planeamiento y previsión; requiriéndose para su
correcta ejecución aspectos de tipo conductual como el seguir la consigna ¨no
levantar el lápiz¨ y coordinación visomotora, como se explica en la adaptación de
la UNIFÉ (1997).
Por otro lado vocabulario se relaciona con diferentes variables secundarias
como: edad, sexo, nivel socioeconómico y tipo de colegio.
En lo referente a la variable edad, en esta investigación se encontró que sí
existen diferencias significativas, apreciándose un incremento progresivo en las
calificaciones conforme avanzan en edad los alumnos. Esto es respaldado por
Ruíz (2000) quien refiere que hay un aumento de vocabulario de acuerdo al
avance cronológico, asimismo Guevara & Urruchi (2011) citan la investigación de
Guerrero (2005) respecto al vocabulario, donde se concluyó que en la medida que
la edad aumentaba se observaba un mejor desempeño en la prueba.
110
Igualmente, se encontró que no hay diferencias significativas entre género
femenino y masculino. Esto concuerda con lo observado por distintos
investigadores en Perú y el extranjero. (Hyde & McKynley, 1997; Silva, C., 1990;
Guevara & Urruchi, 2011).
Con relación a los niveles socioeconómicos, se encontró que sí hay
diferencias significativas, obteniendo una media de calificación mayor en los
alumnos pertenecientes al nivel socioeconómico medio. Estos datos concuerdan
con estudios de Ballón (1986) y Gómez (2007) los cuales respectivamente
encontraron diferencias significativas en la adquisición de conceptos básicos y
competencia léxica en niños pertenecientes al nivel socioeconómico alto.
Igualmente esto coincide con un estudio realizado por Silva, C. (1990).
Con referencia al criterio tipo de colegio, los datos hallados indican que
no existen diferencias significativas entre colegios estatales y particulares, aunque
sí se observa una media de calificación mayor en los alumnos pertenecientes a
colegios particulares. Estos resultados no concuerdan con otros estudios de
vocabulario receptivo, los cuales indican que hay diferencias significativas entre
los niños que provienen de colegios particulares con relación a los estatales,
siendo el primer grupo quienes suelen presentar un mayor caudal de vocabulario
(Silva, C. 1990; Guevara & Urruchi, 2011). Esto podría deberse a que los colegios
estatales considerados en este estudio pertenecían a los distritos de Miraflores,
Surco y San Luis; de acuerdo con el Human Development Report (2009) estos
distritos cuentan con un mayor ingreso Per Cápita, en sus respectivos niveles
111
socioeconómicos, en la UGEL No7- San Borja. Esto implicaría que los habitantes
de estos cuentan con un mayor poder adquisitivo, lo que también se vería
reflejado en su acceso a una mejor educación pública.
Con relación a los objetivos planteados para este estudio, los resultados de
la adaptación y estandarización del Test figura/palabra de vocabulario receptivo
de Morrison F. Gardner indican que este es un instrumento adaptado lingüística y
pictográficamente, según la evaluación de los 5 jueces que fueron consultados
con relación de si los ítems median el constructo establecido, asimismo, si estos
estaban bien redactados. Esto es similar al estudio original realizado por (Gardner,
1987) en la cual maestras, terapeutas de lenguaje y habla revisaron, analizaron y
modificaron las imágenes y las palabras de los ítems de la prueba. Es así como se
efectuó la validez de contenido.
En la validez por discriminación de ítems, se evidenció que los ítems
que no discriminan para los diferentes grupos de edad, es porque están fuera del
rango de edad y se espera que estos no puedan ser resueltos por el nivel de
dificultad en que se encuentran estos ítems. En conclusión la capacidad no
discriminativa está vinculada a la edad.
En esta investigación la confiabilidad de la prueba se encontró que la
consistencia interna de acuerdo a los grupos de edades va de .93 a .95, lo cual
indica que existe una alta confiabilidad para todos los grupos de edades. Es
necesario señalar que los resultados encontrados son mayores a lo realizado por
112
(Gardner, 1987) el cual estimó una confiabilidad de 0,81 a 0,93 al estandarizar el
En función a la confiabilidad por estabilidad, se logró una correlación entre
el Test y Retest que va de .89 a .41, observándose que conforme avanza la edad es
confiable en el tiempo; esto viene a complementar la confiabilidad del
instrumento debiendo señalar que la versión original no consigna a este tipo de
confiabilidad. Esto permite concluir que los resultados de la prueba son
consistentes, resultando las calificaciones del nivel de vocabulario estables dentro
de un determinado lapso de tiempo.
Este es, por lo tanto, un aporte significativo para el estudio realizado por
Gardner.
113
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5.1 Conclusiones
1. El Test figura/palabra de vocabulario receptivo de Morrison F. Gardner
posee validez de contenido conseguido a través del método de criterio de jueces.
2. El Test figura/palabra de vocabulario receptivo de Morrison F. Gardner
presentó confiabilidad a través de un coeficiente de Alfa de Cronbach y
estabilidad Test-Retest, lo cual indica que es un instrumento confiable.

3. Se obtuvieron baremos en percentiles por edad, los cuales
permitieron apreciar las diferencias por edades con relación a rangos percentiles
para los niños de la UGEL No 7- San Borja. Asimismo, se correlacionaron los
puntajes de la prueba con la edad y nivel socioeconómico, encontrándose
diferencias significativas, sin embargo, con respecto a género y tipo de colegio no
se encuentran diferencias significativas.
4. Con relación al índice de discriminación por ítems se encuentra que
algunos de estos no presentan capacidad discriminativa para los diferentes grupos
de edades.
5. Respecto de la validez concurrente se observó una relación positiva y
significativa entre el Test figura/palabra de vocabulario receptivo de Morrison F.
Gardner y el Test de inteligencia general factor ¨g¨ de Cattell. Se analizó la
relación de cada subtest con respecto a los puntajes de la prueba y se encontró que
en los subtests de identificación, asociación y semejanzas existe una relación
directa y significativa, mientras que en relación con el subtest de laberintos, se
encuentra una relación positiva y no significativa.
6. La adaptación psicométrica realizada será de gran utilidad para una futura
adaptación y estandarización de los demás grupos etarios de la prueba, ya que los
resultados obtenidos servirán de referencia para futuras estandarizaciones.
7. Finalmente, es importante mencionar que se ha logrado la adaptación
115
lingüística y la estandarización del Test figura/palabra de vocabulario receptivo de
Morrison F. Gardner para su uso en niños de 3 a 6 años y 11 meses.
5.2 Recomendaciones
- Que se difunda por medios convencionales este trabajo, puesto que su
rápida y sencilla aplicación la convierte en un instrumento valioso para la
detección temprana de las dificultades en el desarrollo de lenguaje.
- Extender la investigación a otros distritos a fin de poder generalizar los
resultados.
- Sugerimos continuar con investigaciones para adaptar y estandarizar la
prueba en la UGEL No7- San Borja en los rangos etarios que no se han
desarrollado en el presente estudio (de 7 a 11 años y 11 meses), ya que esta es una
herramienta importante para la evaluación de vocabulario.
116
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
-Acosta, V. y Moreno, A. (2001). Dificultades del lenguaje en ambientes
educativos. España: Editorial Masson.
-Aguirre, B., Castro, J. y Hildebrant, L. (2011). Adaptación y estandarización de
la prueba CELF-4 para evaluar los fundamentos de Lenguaje en niños de
7 a 8 años de edad de instituciones educativas estatales privadas de Lima.
Tesis para optar por el grado de Magíster en Fonoaudiología. Pontificia
Universidad Católica del Perú: Lima.
- Albarracín, E., Carranza, P. y Meléndez, E. (2011). Adaptación del Test para
evaluar procesos de Simplificación fonológica TEPROSIF – R para su uso
en niños de 3 a 6 años de instituciones educativas privadas y estatales de
Lima Metropolitana. Tesis para optar por el grado de Magíster en
Fonoaudiología. Pontificia Universidad Católica del Perú: Lima.
-Aliaga, J. (s.f.). Psicometría: Tests Psicométricos, Confiabilidad y Validez. Libro
EAP. Psicología (05), 85-108. Recuperado de http://www.unmsm.edu.pe/
psicologia/documentos/documentos2007/libro%20eap/05LibroEAPAliaga.
pdf
-Arriaga, A., Saldarriaga, J. y Vargas, R. (2011). Adaptación y estandarización
psicométrica del test de Illinois de aptitudes psicolingüísticas (ITPA) en
niños de 4 a 7 años de edad de diferente nivel socioeconómico residentes
en Lima Metropolitana. Tesis para optar por el grado de Magíster en
Fonoaudiología. Pontificia Universidad Católica del Perú: Lima
- Barbero, M., Vila, E. y Suárez, J. (2010). Psicometría. Madrid: Editorial.
117
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
- Berko, J. y Bernstein, N. (2010). Desarrollo del lenguaje. Madrid: Editorial
Pearson Educación. S.A.
- Brown, F. (1980). Principios de la Medición en Psicología y Educación.
México: Editorial El Manual Moderno S.A.
- Caycho, P. y Fernández, E. (2011). Adaptación del test para la comprensión
auditiva del lenguaje de E. Carrow en instituciones educativas de la
UGEL N° 7 – San Borja. Tesis para optar por el grado de Magíster en
Fonoaudiología. Pontificia Universidad Católica del Perú: Lima.
- Cortada, N. (2000). Técnicas psicológicas de evaluación y exploración. México:
Editorial Trillas.
- Fernández, A., Pérez, E., Alderete, A., Richaud, M. y Fernández, M. (2011).
¿Construir o Adaptar Tests Psicológicos: Diferentes Respuestas a una
Cuestión controvertida. Evaluar, 10, 60-74. Recuperado de
http://www.revistas.unc.edu.ar/index.php/revaluar /article/view/459.
- Gardner, M (1987) .Test figura/palabra de vocabulario receptivo. Argentina:
Editorial Médica Panamericana.
- Guevara, M. y Urruchi, Y. (2011). Nivel de Vocabulario receptivo de los niños
de 3, 4 y 5 años de centros educativos estatales y no estatales del distrito
de San Borja. Tesis para optar al grado de Magíster en Fonoaudiología.
Pontificia Universidad Católica del Perú: Lima.
- Human Development Report (2009). Aproximación al índice de desarrollo
118
humano. Recuperado de:
http://hdr.undp.org/es/informes/nacional/americalatinacaribe/peru/idh2009
-peru-vol2-anexos.pdf
-Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2010). Metodología de la
Investigación. México: Editorial Mc Graw Hill.
-Hurtado, O. (1978). Adaptación del Peabody: Test de vocabulario de figuras:
forma "B" de Lloyd M. Tesis para optar por el grado de Licenciado en
Psicología. Universidad Nacional Mayor de San Marcos: Lima.
- Inurritegui, S. (2005). Adaptación psicométrica del módulo de sintaxis de la
Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial (BLOC). Redalyc 8 (69), 69-106.
Recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/pdf/1471/147112816003.pdf
-Johnston, E. y Johnston, A. (1993). Desarrollo del lenguaje: lineamientos
piagetanos. Buenos Aires: Editorial Médica Panamericana S.A.
- Kerlinger, F. y Lee, H. (2002). Investigación del comportamiento: Métodos de
investigación en Ciencias Sociales. México: Editorial Mc Graw Hill.
-Lenneberg, E. y Lenneberg, E. (1982). Fundamentos del desarrollo de lenguaje.
España: Editorial Alianza S.A.
-Martínez, E. (1998). Lingüística: Teoría y aplicaciones. Barcelona: Editorial
Masson.
-Martínez, M., Hernández, M. y Hernández, M. (2006). Psicometría. Madrid:
Editorial Alianza.
- Miura, E. (2010). Nivel de vocabulario receptivo de los niños de 4 años de
119
Centros Educativos Estatales y no Estatales del Distrito de San Borja.
Tesis para optar al grado de Magíster en Fonoaudiología. Pontificia
-Owens, R. (2003). Desarrollo del lenguaje. España: Editorial Pearson.
-Piñeiro, A.; Manzano, M.; Inguanzo, G.; Reigosa, V.; Morales, A. y Fernández,
C. (2000). Adaptación y normación de la prueba de vocabulario Peabody
en sujetos cubanos. Revista Cubana de Psicología, 17 (2), 147-153.
-Puyuelo, M. y Rondal, J. (2003). Manual de desarrollo y alteraciones del
lenguaje: Aspectos evolutivos y patología en el niño y el adulto.
Barcelona: Editorial Masson.
-Puyuelo, M., Rondal, J. y Wiig, E. (2002). Evaluación del lenguaje. Barcelona:
Editorial Masson.
-Quesada, M.; Escurra, M. y Delgado (2001). Riqueza léxica en estudiantes de
educación básica (nivel secundario) de Lima Metropolitana. Investigación
en Psicología (4) 1, 109-119.
-Rado, J. (2006). Adaptación del test de Boston a la población afásica que acude
al INR. Tesis para optar por el grado de Magíster en Fonoaudiología.
Pontificia Universidad Católica del Perú: Lima
-Ruíz, M. (2000). ¿Cómo analizar la expresión oral de los niños y niñas?.
España: Editorial Aljibe.
-Silva, C. (1990). Vocabulario disponible de 100 niños de primer grado escolar
en Lima Metropolitana. Memoria para optar el grado de Bachiller en
Humanidades con Mención Psicología. Pontificia Universidad Católica del
Perú: Lima.
120
-Silva, J. (1973). Relación existente entre Nivel Intelectual y Amplitud del
Vocabulario. Tesis para optar el título de Doctor en Educación. Pontificia
-Sattler, J. (2003). Evaluación Infantil: aplicaciones cognitivas, volumen I, cuarta
edición. México: Editorial el Manual Moderno.
-Toro, A. (2007). Manual para el diseño de Pruebas Objetivas de Conocimientos.
Colombia: Editorial Centro de Investigación e Interventoría en
Comportamiento Organizacional.
-Unidad de Investigación de la Facultad de Psicología UNIFE. (1997).
Estandarización de Pruebas de Aptitudes e Inteligencia en niños:
Thorndike y Cattell. Lima: Editorial Libro Amigo.
-Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC). (2004). Evaluación
Nacional del Rendimiento Estudiantil 2004. Informe pedagógico de
resultados. Comprensión de textos escritos. Segundo grado de primaria.
Sexto grado de primaria. .Recuperado de
http://www2.minedu.gob.pe/umc/admin/images/en2004/FC6P.PDF.
-Villena, J. y Chávez, Z. (2012). Curso de Disturbio, evaluación y terapia del
lenguaje II- Maestría en Fonoaudiología. Centro Peruano de Audición,
Lenguaje y Aprendizaje (CPAL): Lima.
-Yela, M. (1987). Estudios sobre inteligencia y lenguaje. España: Ediciones
Pirámide S.A.
121
ANEXOS
ANEXO 1- Ficha de datos del Test adaptado y estandarizado en la UGEL No7-
San Borja:
Test figura/palabra de vocabulario receptivo de Morrison F. Gardner
ANEXO 2- Manual en imágenes del Test adaptado y estandarizado en la
UGEL No7-San Borja:
122
ANEXO 1- Ficha de datos del Test adaptado y estandarizado en la UGEL No7-
San Borja:
123
Test Figura/ Palabra Receptivo
Morrison F. Gardner
Protocolo individual
Estudio de Adaptación para Lima (Aliaga, Mansilla, Paredes. 2012)
Nombre Sexo F M
Colegio
Grado y Sección
Examinado por
Año Mes Día
Fecha de Evaluación
Fecha de Nacimiento
Edad Cronológica *
(*) Si la cantidad de días excede los 15 se debe considerar el mes completo, incrementándose la cantidad de
meses en 1.
Instrucciones:
Nivel basal: Establecido por 8 respuestas consecutivas correctas.
Techo: Establecido por 6 respuestas incorrectas entre 8 ítems consecutivos.
Comience a examinar con la figura correspondiente a la edad cronológica del niño. Si no se establece un nivel basal,
trabaje hacia atrás hasta que el niño logre 8 respuestas consecutivas correctas.
A todos los evaluados se les darán tres ejemplos:
¨Pon tu dedo sobre el hombre¨- pasar página. Repetir con ¨ muñeca¨ y ëxcavar¨
Si el niño no entiende se le señalará la respuesta y se le explicará la asociación entre la figura y la palabra. Cuando el
niño entienda la tarea se procederá con el examen.
Consigna: ¨Te diré una palabra y tú señalarás la figura que corresponda¨
Observaciones de conductas que

Resultados Número de Errores
puedan afectar la evaluación:
Ítem Basal Conjunto Conjunto Conjunto
1 4 7
10 ítems 10 ítems 10 ítems
Ítem Techo
Conjunto Conjunto Conjunto
2 5 8
Errores 9 ítems 10 ítems 10 ítems
Conjunto Conjunto Conjunto

Puntaje 3 6 9
10 ítems 10 ítems 21 ítems
bruto
Total
ANEXO 2- Manual en imágenes del Test adaptado y estandarizado en la
UGEL No7-San Borja:
125

Adaptación Test Receptivo Gardner

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Adaptación Test Receptivo Gardner

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Adaptación Test Receptivo Gardner

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ

ADAPTACIÓN Y ESTANDARIZACIÓN DEL TEST FIGURA/PALABRA DE

Tesis para optar el grado de Magíster en Fonoaudiología

Rocío Aliaga Ludeña

Nombre del Asesor

Nombre del Jurado

VOCABULARIO RECEPTIVO DE MORRISON F. GARDNER EN

ESTUDIANTES DE 3 AÑOS A 6 AÑOS 11 MESES DE EDAD EN COLEGIOS

ESTATALES Y PARTICULARES DE LA UGEL N° 07- SAN BORJA.

A nuestros asesores, el Dr. José Livia y la Mg. Zandy Chávez, por su

apoyo y orientación durante el desarrollo de este trabajo.

A los especialistas, que con sus valiosas sugerencias nos ayudaron a

adaptar el presente instrumento de evaluación.

A la UGEL No7-San Borja, en especial a su Director, el Lic. Jorge Luis

Sandoval Lozano y a la Mg. Ivonne Tejeda, por facilitarnos el realizar la

aplicación de la prueba dentro de los distritos que conforman la UGEL.

Y a los Directores de las Instituciones Educativas, por permitirnos ingresar

a sus colegios y brindarnos la posibilidad de evaluar a sus alumnos.

A Dios, por todas las bendiciones recibidas.

A César, Yvette y César, mi familia, quienes me han brindado su apoyo

en cada paso de mi vida. A mis abuelos Delia, Julián y Lourdes, a quienes

siempre recuerdo con cariño y que estarían orgullosos de la culminación de este

A todos los que colaboraron para la realización de este trabajo.

compartir momentos de alegrías y tristezas y porque siempre seremos los eternos

un buen ejemplo de constancia y perseverancia.

aliento y por compartir un logro más en mi vida.

concluir juntas este trabajo.

A mi familia, por su permanente aliento.

CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DE INVESTIGACIÓN

1.1 Formulación del problema 19

1.1.1 Fundamentación del problema 19

1.1.2 Formulación del problema 22

1.1.3 Formulación del problema específico 22

1.2 Formulación de objetivos 23

1.2.1 Objetivo general 23

1.2.2 Objetivos específicos 23

1.3 Importancia y justificación del estudio 24

1.4 Limitaciones de la investigación 25

CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL

2.1 Antecedentes del estudio 26

2.1.1 Antecedentes nacionales 27

2.2 Bases científicas 31

2.2.2 Procesos del Lenguaje 32

2.2.3 Componentes del lenguaje 34

a) Componente Léxico Semántico 34

b) Componente Fonético Fonológico 39

2.2.4 Importancia del lenguaje 41

2.2.5 Importancia del vocabulario 42

b) Vocabulario y nivel socioeconómico 44

2.2.6 Evaluación del lenguaje 46

2.2.7 Investigación psicométrica 48

2.3 Definición de términos básicos 55

2.4.1 Hipótesis general 57

CAPÍTULO III METODOLOGÍA

3.1 Método de investigación 58

3.2 Tipo y diseño de investigación 59

3.3 Sujetos de investigación 59

a) Test de figura/palabra de vocabulario receptivo

b) Test de Inteligencia sin parcialidad cultural, Factor ¨g¨