TESIS - MContreras - Firma Final

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DE CHILE
ESCUELA DE INGENIERIA
DISEÑO DE UNA METODOLOGÍA PARA

EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO
CRÍTICO EN ESTUDIANTES DE
EDUCACIÓN TÉCNICA-PROFESIONAL
MAYRA SELENNE CONTRERAS SOTO
Tesis para optar al grado de

Magíster en Ciencias de la Ingeniería
Profesor Supervisor:
MIGUEL NUSSBAUM VOEHL
Santiago de Chile, Enero 2021

© 2020, Mayra Selenne Contreras Soto
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DE CHILE
ESCUELA DE INGENIERIA
DISEÑO DE UNA METODOLOGÍA PARA EL

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN TÉCNICA-
PROFESIONAL
MAYRA SELENNE CONTRERAS SOTO
Tesis presentada a la Comisión integrada por los profesores:
MIGUEL NUSSBAUM V.
JORGE BAIER A.
DAMIÁN GELERSTEIN
ESTEBAN SÁEZ R.
Para completar las exigencias del grado de

Magíster en Ciencias de la Ingeniería
Santiago de Chile, Enero 2021

A mis padres, hermanos y a Matías,
por su apoyo incondicional.
A mis profesores, quienes me han

guiado a través de este increíble
camino de la educación y la
interdisciplina.
ii
AGRADECIMIENTOS
Quiero comenzar agradeciendo a mi profesor guía, Miguel Nussbaum, quien confió

en la interdisciplina y me acogió en su equipo de trabajo, entregándome las herramientas
necesarias para adaptarme a un mundo completamente desconocido para mí. También
agradecer tremendamente a Damián Gelerstein por apoyarme durante todos estos años
desde pregrado, y guiarme por el camino de la investigación y el pensamiento crítico. Su
apoyo ha sido fundamental para ser quien soy y estar donde estoy hoy en día. Al profesor
Pablo Chiuminatto, por creer en mí desde letras e impulsarme a despegar hacia otros
horizontes.
También quisiera agradecer a Felipe López, quien guió esta investigación y
propició un increíble ambiente de compañerismo y apoyo mutuo, impulsando un trabajo en
equipo que siempre fue tremendamente horizontal. Destaco también el trabajo de todos los
estudiantes de la Pontificia Universidad Católica de Chile, especialmente los IPRE,
quienes permitieron preparar todo el material de esta investigación.
Agradecer también a todo el equipo de DUOC UC, tanto directivos como jefaturas,
y a mi equipo de Lenguaje y Comunicación, particularmente a Sandra Vives, Patricia
Gálvez, Erika Cubillos, Giselle Salazar, Grace Jara, Judith Mayorga y Paola Manriquez.
Especialmente agradecer al ex rector Ricardo Paredes, quien confió en nuestro trabajo y
nos abrió las puertas de su institución.
También agradecer tremendamente a mis amigos cercanos, quienes me
acompañaron en estos 3 años de investigación.
Finalmente, quiero agradecer profundamente a la Agencia Nacional de
Investigación y Desarrollo (ANID, ex CONICYT) / BECA MAGÍSTER NACIONAL
AÑO 2018 -22180903 por el financiamiento otorgado para la realización de este magíster.
iii
INDICE GENERAL
Pág.
DEDICATORIA........................................................................................................... ii
AGRADECIMIENTOS .............................................................................................. iii
INDICE DE TABLAS ................................................................................................. x
INDICE DE FIGURAS ............................................................................................... xi
RESUMEN ................................................................................................................ xiii
ABSTRACT .............................................................................................................. xiv
1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 1
2. PENSAMIENTO CRÍTICO Y METACOGNICIÓN: MOTIVACIÓN Y

CARACTERIZACIÓN ....................................................................................... 3
2.1. HABILIDADES DEL SIGLO XXI ............................................................. 3
2.2. EDUCACIÓN TÉCNICA PROFESIONAL ............................................... 4
2.3. EDUCACIÓN TÉCNICA PROFESIONAL EN CHILE ............................ 6
2.4. HABILIDADES DEL SIGLO XXI Y EDUCACIÓN TÉCNICA
PROFESIONAL ......................................................................................... 9
3. MARCO TEÓRICO ............................................................................................... 12

3.2. DEFINICIÓN DE PENSAMIENTO CRÍTICO ........................................ 12
3.2. DOMINIO DE TRABAJO: PENSAMIENTO CRÍTICO Y LENGUAJE 15
3.3. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO .................................. 19
3.4. INVOLUCRAMIENTO ............................................................................ 22
3.5. METACOGNICIÓN .................................................................................. 24
3.6. IMPACTO DEL DOCENTE EN PENSAMIENTO CRÍTICO ................ 26
4. DISEÑO EXPERIMENTAL ................................................................................. 29
iv
4.1. CONTEXTO ............................................................................................. 29
4.2. CARACTERÍSTICAS DE LA INTERVENCIÓN................................... 31
5. DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN ..................................................................... 33

5.1. DUOC UC: HABILIDADES BÁSICAS DE COMUNICACIÓN .......... 33
5.2. PENSAMIENTO CRÍTICO Y HABILIDADES BÁSICAS DE
COMUNICACIÓN .................................................................................. 36
5.3. PILARES DE LA METODOLOGÍA PARA INCREMENTAR EL
PENSAMIENTO CRÍTICO ..................................................................... 37
5.3.1. USO DE RECURSOS MULTIMODALES .................................. 37
5.3.2. USO DE TEMÁTICAS DE ACTUALIDAD EN CLASES ......... 38
5.3.3. PROMOVER LA DISCUSIÓN ENTRE PARES ......................... 39
5.3.4. PREGUNTAS DE REFLEXIÓN .................................................. 39
5.3.5. USO DE TECNOLOGÍA DE BAJO COSTO .............................. 40
5.4. ESTRUCTURA DE LA CLASE: MOMENTOS ..................................... 40
5.5. EJEMPLO DE CLASE A PARTIR DE LA METODOLOGÍA PROPUESTA 42
5.6. SOPORTE TECNOLÓGICO: PLICKERS .............................................. 54
6. MEDICIÓN ............................................................................................................ 57
6.1. INSTRUMENTOS DE DUOC UC .......................................................... 57
6.2. ENCUESTA DE CONATION / INVOLUCRAMIENTO ....................... 58
6.3. INSTRUMENTO DE MEDICIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO ... 59
6.3.1 CARACTERÍSTICAS DEL TEST DE PENSAMIENTO CRÍTICO 59
6.3.2. PRE-TEST Y POST-TEST ........................................................... 62
6.4. ENCUESTA DOCENTE .......................................................................... 64
7. VALIDACIÓN Y RESULTADOS ....................................................................... 67

7.1. TRABAJO EXPERIMENTAL ................................................................. 67
7.2 RESULTADOS ......................................................................................... 67
7.2.1. RESULTADOS ENCUESTA DE CONATION ............................ 67
7.2.2. RESULTADOS TEST DE PENSAMIENTO CRÍTICO .............. 68
7.2.3. ANÁLISIS ESTADÍSTICO .......................................................... 70
8. TRABAJO ADICIONAL REALIZADO .............................................................. 72
v
8.1. PARTICIPACIÓN EN EL DISEÑO DEL INSTRUMENTO DE MEDICIÓN
DEL PENSAMIENTO CRÍTICO PARA ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN
SUPERIOR (2018) ................................................................................... 72
8.2. SEGUNDA PARTE DE LA INTERVENCIÓN: FACTOR PROFESOR (2019-
2)............................................................................................................... 74
8.3. MODELO SECUENCIA DE APRENDIZAJE (2020-1) ......................... 76
9. CONCLUSIONES ................................................................................................ 78
10. BIBLIOGRAFíA ................................................................................................. 84
11. ANEXOS ............................................................................................................. 97

11.1. ANEXO A: Programa Instruccional de Asignatura (PIA) PLC1100 ..... 97
11.2. ANEXO B: Tabla de sociación entre Objetivos de Aprendizaje del curso
PLC1100 de DUOC UC y Habilidades del Pensamiento Crítico. ......... 114
11.3. ANEXO C: GUÍA ESTUDIANTE Y PPT CLASE 2 UNIDAD 1....... 131
11.4. ANEXO D: GUÍA ESTUDIANTE Y PPT CLASE 2 UNIDAD 2 ...... 150
11.5. ANEXO E: GUÍA ESTUDIANTE Y PPT CLASE 5 UNIDAD 3 ....... 163
11.6. ANEXO F: RESULTADOS ANÁLISIS DE ÍTEMS PRE-TEST ....... 177
11.7. ANEXO G: RESULTADOS ANÁLISIS DE ÍTEMS POST-TEST .... 178
vi
INDICE DE TABLAS
Pág.
Tabla 1: Habilidades nucleares del pensamiento crítico y sus sub-habilidades según la

definición propia. FUENTE: Elaboración propia. ............................................ 14
Tabla 2: Unidades temáticas del curso ....................................................................... 34
Tabla 3: Asociación objetivos de aprendizaje del curso ............................................ 36
Tabla 4: Estructura de la clase propuesta bajo la metodología de Pensamiento Crítico.

FUENTE: Elaboración propia. ......................................................................... 41
Tabla 5: Descripción del instrumento de medición del pensamiento crítico: pre-test.

Fuente: Elaboración propia ............................................................................... 60

Fuente: Elaboración propia ............................................................................... 61
Tabla 7: Resultados encuesta docente 2019-1. Porcentaje de aprobación del grupo control e
intervención. Fuente: DUOC UC............................................................ 66
Tabla 8: Resultados pre-test y post-test de pensamiento crítico para grupos control e

intervención. Fuente: Elaboración propia ......................................................... 69
Tabla 9: Resumen de los parámetros de regresión del modelo lineal Bayesiano. Fuente:
Elaboración propia ............................................................................................ 69
INDICE DE FIGURAS
Pág.
Figura 1: Sección Haz ahora de la Clase 2 de la U1 del curso PLC100 intervención. Guía
del estudiante. FUENTE: Elaboración propia .................................................. 43
Figura 2: Portada de la Clase 2 de la U1 del curso PLC100 intervención. Guía del

estudiante. FUENTE: Elaboración propia. ....................................................... 44
Figura 3: Sección presentación de contenidos de la Clase 2 de la U1 del curso PLC100

intervención. Guía del estudiante. FUENTE: Elaboración propia................... 45
Figura 4: Práctica guiada 1 de la Clase 2 de la U1 del curso PLC100 intervención. Guía

del estudiante y presentación para el estudiante. FUENTE: Elaboración propia.47

del estudiante y presentación para el estudiante. FUENTE: Elaboración propia.48
Figura 6: Práctica independiente de la clase 2 de la U1 del curso PLC100 intervención.

Guía del estudiante. FUENTE: Elaboración propia.......................................... 49
Figura 7: Zoom gramatical de la Clase 2 de la U1 del curso PLC100 intervención. Guía del
estudiante. FUENTE: Elaboración propia. ....................................................... 50
Figura 8: Gira y discute de la Clase 2 Unidad 1del curso PLC1100 intervención. Guía del
estudiante. FUENTE: Elaboración propia ........................................................ 51
Figura 9: Metacognición de la Clase 2 Unidad 1del curso PLC1100 intervención. Guía del
estudiante. FUENTE: Elaboración propia ........................................................ 52
Figura 10: Resultados de Plickers Metacognición de la Clase 2 Unidad 1 del curso

PLC1100 intervención. Sección PLC1100-007V. FUENTE: Plickers.com ..... 53
Figura 11: Ejemplo PLICKERS. FUENTE: Google Images ................................... 55
Figura 12: Encuesta de Conation. Fuente: Elaboración propia .................................. 58
Figura 13: Ecuación del Modelo Bayesiano de regresión lineal. ............................... 64

Figura 14: Gráfico que muestra los resultados encuestas de conation. Fuente: Elaboración
propia ................................................................................................................ 68
RESUMEN
Partnership for 21st Century Learning (P21) propuso las habilidades del siglo
XXI, que corresponden a colaboración, creatividad, comunicación y pensamiento crítico
(2015), las que han sido tremendamente estudiadas. Diversas investigaciones trabajan el
desarrollo del pensamiento crítico, sin embargo, muy pocas consideran a estudiantes de
educación técnica profesional como participantes. Por lo anterior, se busca proponer una
metodología para desarrollar el pensamiento crítico en estudiantes de educación técnica-
profesional en Chile. Para esto, se planteó una definición propia de pensamiento crítico,
que considera las habilidades de interpretación, análisis, inferencia, evaluación,
argumentación y metacognición. Lo anterior, considerando el Reporte Delphi (Facione,
1990) y la taxonomía revisada por Anderson et al., (2001).
Esta metodología surge a partir de un análisis entre el programa de una asignatura
de un instituto profesional chileno y las habilidades ya mencionadas. Se proponen como
pilares el uso de recursos multimodales, el uso de temáticas de actualidad en clases, la
promoción de la discusión entre pares, la realización de preguntas de reflexión y el uso de
tecnología de bajo costo. La muestra correspondió a un total de 149 estudiantes de la
escuela de ingeniería, separados en grupos control y experimental quienes rindieron un
pre-test y un post-test de pensamiento crítico. El grupo control recibió las clases regulares
del curso y el grupo intervención, clases planificadas bajo la metodología propuesta.
Luego, se aplicó una regresión lineal Bayesiana, que consideró los puntajes del pre-
test y post-test (instrumentos estadísticamente válidos) el tipo de grupo y el promedio final
de cada estudiante. Los resultados obtenidos señalan que la metodología propuesta
desarrolla más el nivel de pensamiento crítico de estudiantes intervenidos en comparación
con estudiantes no intervenidos.
Esta tesis contó con el apoyo del Proyecto FONDECYT 1180024 y ANID BECAS/
MAGÍSTER NACIONAL 22180903.
Palabras Clave: Pensamiento crítico, Educación técnica profesional, Habilidades del

siglo XXI, desarrollo del pensamiento crítico, involucramiento de los estudiantes.
ABSTRACT
The Partnership for 21st Century Learning (P21) proposed a set of skills for the 21st
century, including collaboration, creativity, communication and critical thinking (2015).
These skills have subsequently been studied in tremendous depth. Although a number of
studies have looked at developing critical thinking skills, very few of these have focused
on vocational education. Our study therefore proposes a methodology for developing
critical thinking among students enrolled in vocational education in Chile. To do so, a
proper definition of critical thinking was proposed, considering the skills of interpretation,
analysis, inference, evaluation, argumentation and metacognition. This definition was
made based on the Delphi Report (Facione, 1990) and the taxonomy reviewed by
Anderson et al. (2001).
The methodology stems from an analysis of a program of study at a Chilean
vocational college and the aforementioned critical thinking skills. The foundations of our
proposed methodology include the use of multimodal resources, current topics, peer
discussion, questions for self-reflection and low-cost technology. The sample comprised
149 students from the engineering school who were split into experimental and control
groups. All participants sat a pre- and post-test to measure their critical thinking skills. The
control group followed the traditional program, while the experimental group received
classes based on the proposed methodology.
A Bayesian linear regression was performed considering the pre-test and post-test
scores (both of which were statistically valid instruments), the type of group and the
students’ final GPA. The results show that the proposed methodology boosted students’
critical thinking skills.
This work was funded by FONDECYT 1180024 Project and ANID BECAS / MAGISTER
NACIONAL 22180903.
Keywords: Critical thinking, Vocational Education and Training, 21st Century Skills,
Critical thinking development , student’s involvement.
1
1. INTRODUCCIÓN
El mundo está avanzando rápidamente, y con ello, han sucedido diversos

cambios importantes en diferentes áreas: educación, el mundo laboral, la tecnología,
entre otros. Una de las áreas que más cambios ha visto durante los últimos años
corresponde a la educación, donde diversos actores sociales han debido cuestionar su
realidad y las herramientas que, actualmente, brindan a sus estudiantes, en concordancia
con los nuevos cambios mundiales. Uno de los cambios fundamentales del paradigma de
la educación se relaciona con la transición de una enseñanza normativa o de contenido
hacia una enseñanza funcional o basada en el aprendizaje de habilidades para la vida.
Dentro de este contexto destacan las habilidades del siglo XXI, que corresponden
a las “4C”: colaboración, creatividad, comunicación y pensamiento crítico (Partnership
for 21st Century Learning, 2015). Estas habilidades son tremendamente importantes,
pues señalan cómo una persona se enfrenta a los desafíos del futuro y cuáles,
específicamente, debe adquirir para enfrentar todas las problemáticas del momento
(Keane, Keane, & Blicblau, 2016).
A partir de lo anterior, surge la pregunta qué se está realizando actualmente por y
para promocionar estas habilidades, especialmente en educación.
Diversos han sido los estudios que estudian la medición, promoción y
articulación de estas habilidades del siglo XXI en los currículos actuales. Una de estas
habilidades corresponde al Pensamiento Crítico, la cual ha sido rotulada como
indispensable y necesaria para el mundo de hoy en día. Por esta razón, diversos
investigadores alrededor del mundo han trabajado en la medición y promoción de esta
habilidad, lo que coincide también con la presente investigación.
Sin embargo, esas investigaciones apuntan, principalmente, a la educación
escolar o universitaria, identificándose una importante falencia en torno a otro sistema
de educación superior que mundialmente sigue siendo poco valorado (Laukia, Isacsson
& Juutilainen, 2017), pero que representa una gran fuerza laboral para los países: la
educación técnica.
2
A partir de lo anterior, esta tesis busca proponer una metodología para desarrollar
el pensamiento crítico en estudiantes de educación técnica-profesional en Chile.
Para llevar a cabo esta investigación, que busca indagar si es posible proponer
una metodología que desarrolle el pensamiento crítico en estudiantes de educación
superior técnica profesional en Chile, se realizaron una serie de pasos. A continuación,
se presentará una visión general de la investigación, en concordancia con las secciones
de esta tesis.
En la sección 2 se expondrá una breve caracterización de las habilidades del siglo
XXI, Pensamiento Crítico y metacognición, términos que fundamentan esta tesis.
En la sección 3 se presenta el marco teórico, donde se definen los conceptos más
importantes que serán presentados en esta investigación.
En la sección 4 se presentará el Diseño experimental, en el que se describe
brevemente el contexto de DUOC UC y las características de la intervención, es decir,
número de alumnos, secciones intervenidas, carreras, pruebas, entre otros.
En la sección 5 se presentará la metodología propuesta para desarrollar el
pensamiento crítico en estudiantes de educación técnica profesional. Se caracterizará la
asignatura intervenida, se mostrará la asociación entre habilidades del pensamiento
crítico y los objetivos de la asignatura, se describirán los pilares de la metodología
propuesta y también el soporte tecnológico utilizado. Finalmente, se describirá la
estructura de la clase a partir de la propuesta y se analizará y mostrará un ejemplo a
través de la exposición de una clase completa.
En la sección 6 se presentarán los elementos asociados a la medición de la
metodología propuesta, es decir, se presentarán los recursos tanto de la institución como
de la investigación. Dentro de los recursos de la institución destacan las evaluaciones
propias del curso y la encuesta docente de DUOC UC. Respecto a los elementos de
medición de la intervención, se encuentra la encuesta de Conation creada para este
estudio y los instrumentos de medición del pensamiento crítico creados y validados, es
decir el pre test y el post test.
En la sección 7 se presentarán los resultados de la investigación, donde destaca el
anális experimental y la validación de los instrumentos y la metodología, los resultados
3
de la encuesta de conation y los resultados del pre-test y post-test de Pensamiento

Crítico.
Finalmente, se realizará un análisis estadístico para explicar y complementar los
resultados de la presente investigación.
2. PENSAMIENTO CRÍTICO Y METACOGNICIÓN: MOTIVACIÓN Y

CARACTERIZACIÓN
2.1 HABILIDADES DEL SIGLO XXI
El concepto de “Habilidades del siglo XXI” corresponde a un conjunto de

habilidades que se espera que tengan los ciudadanos de hoy en día. Esto, a partir de una
importante discusión que se ha dado históricamente entre diversas entidades,
considerando los rápidos cambios que se viven en la actualidad, especialmente debido al
avance de la tecnología y la automatización (Care, Griffin y McGaw, 2012). Partnership
for 21st Century Learning (P21) correspondió a un grupo de expertos en diversas áreas y
empresas que se reunieron en Estados Unidos para consensuar una definición respecto a
este concepto. En este congreso se concluyó el marco para el aprendizaje en el siglo
XXI, que se compone de los siguientes pilares: Habilidades para la vida y desarrollo
profesional; habilidades asociadas a la información, la tecnología y las comunicaciones;
Conocimientos básicos y temas de actualidad que una persona debiese manejar; y
habilidades de aprendizaje e innovación. Dentro de estas últimas destacan las “4C”:
colaboración, creatividad, comunicación y pensamiento crítico (Partnership for 21st
Century Learning, 2015).
Por una parte, Colaboración se asocia al trabajo en equipos para cumplir un
objetivo en común; Comunicación, con compartir ideas, pensamientos, preguntas y
soluciones. Por su parte, Creatividad se relaciona con la capacidad de probar nuevos
enfoques para resolver situaciones, lo que equivale a Innovación e Invención y
finalmente, Pensamiento Crítico, se relaciona con la capacidad de mirar los problemas
4
desde una perspectiva distinta, vinculando el aprendizaje a través de diversas disciplinas

y contenidos (Partnership for 21st Century Learning, 2015).
Actualmente, muchas de estas habilidades se encuentran incluidas dentro de los
programas educativos internacionales, algo que ha quedado registrado en los diversos
informes de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).
En ellos se expone el resultado de una serie de países en diferentes temas políticos,
económicos, educacionales, sociales, entre otros. Esta preocupación también incluye a
Chile, país perteneciente a la OCDE.
El más reciente informe publicado en mayo del 2019 muestra que Chile posee un
mejor desempeño en las pruebas PISA de lectura, ciencias y matemáticas en jóvenes. Sin
embargo, persisten importantes retos en materia de habilidades. Chile se ubica en el 20%
inferior de los países de la OCDE en cuanto al desarrollo de capacidades de jóvenes y
adultos (OCDE, 2019), especialmente en áreas de resolución de problemas,
competencias numéricas y comprensión lectora.
El bajo nivel de desarrollo que tienen las habilidades de aprendizaje e innovación
en el mundo, particularmente en Chile, demuestran la importancia que posee su
promoción. Este estudio se centrará principalmente en cómo se puede desarrollar una de
las habilidades antes mencionadas, el pensamiento crítico, en estudiantes de Educación
Técnica Profesional, con el fin de preparar a los ciudadanos para los desafíos que depara
el futuro. El pensamiento crítico permite enfrentarnos a problemas complejos, buscar
soluciones en base a información relevante, y poseer las competencias para adquirir
conocimientos de forma efectiva (Paul & Elder, 2019), como respuesta al panorama
antes descrito.
2.2 EDUCACIÓN TÉCNICA PROFESIONAL
La Educación Técnica Profesional (ETP), Career and Technical Education

(CTE) o Vocational Education and Training (VET) corresponde a la educación que
prepara a los estudiantes para el mundo laboral y el emprendimiento. Según la UNESCO
(2013) corresponde a “una serie de programas destinados principalmente a que los
participantes adquieran destrezas, los conocimientos prácticos y la comprensión
5
necesaria para ejercer una ocupación u oficio determinado” (UNESCO, 2013). Por lo
tanto, se trata de una formación que transcurre en distintos niveles académicos
(secundario, post secundario y terciario) y que se vincula con el mundo productivo y el
mundo del trabajo (Arroyo y Pacheco, 2018). Esta formación incluye todos los campos
de la educación práctica: tecnología, comunicación y transporte; el sector empresarial;
agricultura; hotel; abastecimiento; servicios sociales y sanitarios; humanidades y
educación (Laukia, Isacsson & Juutilainen, 2017).
Diversos países y sectores del mundo consideran la ETP dentro de su formación
académica, tales como Suiza, Australia, China, Rusia, Singapur, Estados Unidos, por
nombrar algunos. Sin embargo, uno de los países más destacados y pioneros en esta
materia a nivel mundial es Alemania, país que cuenta con un modelo dual de
aprendizaje, el cual se ha consolidado con el paso de los años. Bajo este modelo, los
jóvenes de entre 15 y 18 años realizan una escolarización compartida con la industria, es
decir, estudian y trabajan. En este país las empresas apoyan y financian gran parte de
esta educación. Esto facilita la inmersión temprana de los estudiantes en el campo
laboral y la aplicación práctica de los conceptos académicos aprendidos en la escuela
(Bliem, Petanovitsch y Schmid, 2016).
En Latinoamérica y el Caribe, la ETP también es tremendamente importante para
los gobiernos y los organismos internacionales. La ETP secundaria tiene tradición en la
región e históricamente ha convocado a una fracción relevante de estudiantes en este
nivel de estudios. Respecto a la ETP superior, esta aún se encuentra en proceso de
consolidación (Sevilla, 2017). Sus estudiantes corresponden a una población de menor
nivel socioeconómico, la que tradicionalmente ha sido excluida del sistema educativo
formal (Sevilla, 2017).
La UNESCO (2013) otorgó a la ETP un papel preponderante para el
cumplimiento de sus aspiraciones, especialmente su Objetivo de Desarrollo Sostenible
(ODS) 4: “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover
oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”.
Por lo anterior, dentro de los desafíos de la ETP se encuentran: 1) propiciar el
acceso igualitario a esta educación de calidad a mujeres y hombres, personas
6
vulnerables, entre otros; 2) aumentar el número de jóvenes y adultos con competencias

técnicas y profesionales, con miras al empleo, el trabajo decente y el espíritu
empresarial; 3) Promover el crecimiento económico sostenible, apoyando la transición a
las economías ecológicas y la sostenibilidad ambiental; 4) Ver las ETP como un
vehículo de movilidad social (Sevilla y Dutra, 2016); 5) conectarse más aún con el
mundo del empleo, a través de de prácticas y/o pasantías, o a través de otras formas de
alianzas público-privadas (Fiszbein, Cosentino y Cumsille, 2016); 6) mejorar la brecha
entre las habilidades y competencias que el sector productivo requiere y que los
trabajadores han desarrollado, a partir de la inversión en competencias y en el progreso
tecnológico (Arroyo y Pacheco, 2018; OCDE, 2016).
2.3 EDUCACIÓN TÉCNICA PROFESIONAL EN CHILE
La Educación Técnica Profesional (ETP) tiene una importante presencia en

Chile, la que se subdivide en dos grandes áreas: por una parte, existe la Enseñanza
Media Técnica-Profesional (EMTP), que corresponde a la enseñanza de una disciplina
en los últimos años de escolarización formal, y por otra, la Educación Superior Técnica
Profesional (ESTP), que es impartida por centros educativos, posterior a los 12 años de
escolarización formal (Sevilla, 2012).
La ESTP en Chile tiene, actualmente, un volumen de alumnos importante,
distribuído en Institutos profesionales (IP) y Centros de formación Técnica (CFT), que
juntos corresponden a más de 100 instituciones en el país (Sevilla, 2012).
Esta educación involucra a una parte importante de jóvenes estudiantes y, por
ende, tiene un rol fundamental en la formación de la futura fuerza laboral del país,
posicionándose entre las opciones. En el año 2010 y por primera vez desde 1992, los
matriculados en primer año en instituciones que imparten este tipo de educación
(Centros de Formación Técnica e Institutos Profesionales) superaron a quienes
ingresaron a universidades (Arroyo y Pacheco, 2018).
Este importante crecimiento se explica, principalmente, por el alza en los
mecanismos de financiamiento público del sistema. El Ministerio de Educación ha
7
aumentado significativamente la diversidad de becas para esta modalidad, entre las que
destacan las becas Nuevo Milenio, Técnicos para Chile, de Articulación y la
bonificación de prácticas profesionales de educación media técnico profesional (Arroyo
y Pacheco, 2018).
Datos importantes en torno a este tipo de educación se relacionan con los
estudiantes: En las carreras que se imparten en CFT e IP, la proporción de estudiantes en
un rango etáreo superior a los 30 años de edad es superior al 15%. Además, en estas
carreras existe una alta matrícula vespertina, que corresponde aproximadamente a un
40%. Según la encuesta Casen 2009, un 57% de los estudiantes de CFT e IP pertenecen
a los tres quintiles más bajos de ingresos (Sevilla, 2012) y gran porcentaje de estos
estudiantes poseen un mal rendimiento en el SIMCE y en la PSU (Actual PDT)
(Larrañaga, Cabezas y Dussaillant, 2013).
Otro dato interesante se relaciona con la deserción: “Según un estudio del
Consejo Nacional de Educación (CNED) que considera la retención total en el sistema,
la retención en los IP al 4° año es del 37%, y la retención en los CFT al 3° año es del
48%. Esto implica que a lo largo de la carrera, casi el 50% de los estudiantes deserta en
CFT y universidades y, prácticamente 6 de cada 10 estudiantes desertan en los IP”
(Sevilla, 2012, p. 38).
Dentro de las principales ventajas de la ESTP destacan lo económico, pues
implican un menor costo en comparación a una carrera universitaria y muchas de ellas
presentan alta empleabilidad e ingresos, luego de la titulación (MINEDUC, 2013).
Sin embargo, la ESTP enfrenta diversos desafíos actuales, especialmente
relacionados con cambios curriculares. Según la Revista de educación (MINEDUC,
2013), la modernización es fundamental, especialmente en lo que refiere a la sintonía
con el sector productivo nacional, el desarrollo de las habilidades blandas, el
mejoramiento del equipo de vanguardia, y el aumento de mayores oportunidades y
financiamiento para el acceso a estudios superiores.
En relación con lo anterior, una de las preocupaciones del actual gobierno de
Chile apunta a modernizar la Educación Técnica Profesional, transformándola en una
alternativa de excelencia. Para eso, se plantea que es necesario reconocer las
8
particularidades de esta educación mediante criterios de acreditación relativos a

empleabilidad de los egresados, asociatividad con el mundo productivo, iniciativas de
investigación aplicada, articulación con la educación media, retención y titulación
oportuna (Piñera, 2017). Esto, en directa relación con lo propuesto por los Objetivos de
Desarrollo Sostenible de la UNESCO.
Bajo este contexto, diversas instituciones que ofrecen este tipo de educación
superior han debido modernizarse, como es el caso de la Universidad tecnológica de
Chile INACAP, con 26 sedes y un volumen importante de estudiantes. Esta institución
planteó un Plan de Desarrollo Estratégico 2017-2020, en el que se presentaron 4 pilares
de la institución, en respuesta a los cambios actuales: Foco en el alumno, Calidad
Formativa, Vinculación con el Sector Productivo y Actores Clave y Personas,
Organización y Cultura (INACAP, 2016).
Otro de los IP que ha adaptado su currículum según estos cambios y que posee
una importante concentración de matrículas en Chile, corresponde al Departamento
Universitario Obrero Campesino de la Universidad Católica, más conocido como DUOC
UC. Esta institución cuenta con 18 sedes en todo Chile, un universo de más de 100.000
estudiantes y más de 4000 docentes (Centro de estudios DUOC UC, 2020). Actualmente
posee la acreditación máxima de 7 años, otorgada el 2017 por la Comisión Nacional de
Acreditación (CNA).
DUOC UC lleva realizando cambios importantes en sus mallas curriculares
desde 2018, instaurando el plan de Creación y Actualización de Programas de Estudio
(CAPE). Este plan consistió en realizar actualizaciones a nivel curricular, entregando
mayor énfasis a las competencias y habilidades, adaptándose así a las necesidades de los
diversos ciclos o niveles de formación y de los contextos actuales (Toro, Zapata y
Toledo, 2014).
Uno de los programas que se vio completamente reformulado correspondió a
Lenguaje y Comunicación, perteneciente a Dirección General. Dentro de las razones que
justifican este cambio se encuentran: mal desempeño de Chile en PISA 2015, Resultados
SIMCE de lectura 2017 y la Encuesta DUOC LABORAL 2017 (De la Cuesta, 2019).
9
Dentro de estos cambios destacan la transición desde una mirada normativa del
lenguaje hacia una funcional, la duplicación de horas en la asignatura y la incorporación
de competencias de empleabilidad a su currículum.
2.4 HABILIDADES DEL SIGLO XXI Y EDUCACIÓN TÉCNICA PROFESIONAL
La Educación Técnica Profesional tiene como objetivo preparar a los estudiantes

para ingresar a la fuerza laboral. Por lo anterior, esta debe responder y anticiparse a las
demandas del mundo del trabajo de hoy y del futuro. La aceleración de la ciencia, la
tecnología y la estructura del empleo en el contexto nacional e internacional aumenta la
importancia del dominio de habilidades del siglo XXI, como el pensamiento crítico y la
resolución de problemas, la creatividad y la innovación, la comunicación y la
colaboración (Wagiran, Pardjono, Suyanto & Sofyan, 2017). Por eso, las carreras
técnicas deben ampliarse según el siglo actual para asegurar que las habilidades técnicas
sean transferibles, complementadas con habilidades del siglo XXI como el pensamiento
crítico, la adaptabilidad y el emprendimiento (Jones, 2018).
Algunos estudios han trabajado modelos de medición de estas habilidades
específicamente en estudiantes de Educación Técnica Profesional (Dewanto, Agustianto
y Sari, 2018) y otros, la contextualización del Pensamiento Crítico en Educación
Técnica Profesional (Rönnlund, Ledman, Nylund & Rosvall, 2019). Si bien las
actividades de este grupo educativo se basan en el “hacer”, se evidencian habilidades en
cierto grado. Sin embargo, existe escasas literatura que refiera a intervenciones que
busquen promover el pensamiento crítico en estos estudiantes.
Actualmente existe un renovado interés por este tipo de educación,
principalmente al reconocer el impacto que puede tener en el desarrollo económico y la
capacidad integrativa (Arroyo & Pacheco, 2018). Sólo este año en Chile, 489.255
estudiantes se matricularon en centros de formación técnica o institutos profesionales,
con el fin de cursar carreras técnicas de nivel superior o profesional (Consejo Nacional
de Educación, 2020). Sin embargo, este tipo de educación no logra posicionarse como
una prioridad en la agenda política, ni tampoco para el mundo privado (Conejeros
Maldonado, 2018).
10
El Pensamiento Crítico, habilidad del siglo XXI que será específicamente tratada
en esta investigación, es una habilidad fundamental para cualquier estudiante y por ende,
de alta preocupación para el currículum nacional chileno. Esta habilidad y la creatividad
se mencionan explícitamente en currículos nacionales de distintas asignaturas, tales
como matemáticas o ciencias sociales (MINEDUC, 2016; s.f). Asimismo, el actual
gobierno chileno también menciona explícitamente el Pensamiento Crítico como un
objetivo: “Modernizar los métodos de enseñanza y crear un Fondo de Innovación
Pedagógica y un Centro de Innovación en el Mineduc, cuyo fin sea acompañar y apoyar
a los establecimientos en la implementación de nuevas prácticas pedagógicas en línea
con las habilidades del siglo XXI.” (Piñera, 2017).
No obstante, estudios recientes demuestran que el pensamiento crítico en Chile

no ha sido debidamente desarrollado. El estudio OCDE (2019) arroja que Chile aparece
último, con más de un 40% de la población laboralmente activa sin habilidades básicas
de alfabetización, aritmética y resolución de problemas. Además, la prueba PISA 2015
posicionó a Chile bajo el promedio OCDE en resolución de problemas de forma
colaborativa (que son parte de las habilidades del siglo XXI) (Marôco & Gonçalves,
2015).
Otro estudio indica que los estudiantes secundarios poseen una débil capacidad
de análisis crítico frente a titulares de prensa (Vernier, Cárcamo, & Scheihing, 2018). A
partir de lo anterior, se puede afirmar que a pesar de que existe una intención de parte
del estado y la clase política por promover el pensamiento crítico en los estudiantes
chilenos, esto no se ha podido lograr en los últimos años.
Debido a la gran cantidad de estudiantes que actualmente son parte de la

educación técnica profesional en Chile, las afirmaciones de la OCDE y los nuevos
contextos tecnológicos del siglo XXI, se hace fundamental estudiar cómo desarrollar
habilidades como el pensamiento crítico en ellos. Especialmente, al considerar que ellos
deberán realizar labores técnicas específicas, que los obligarán a poner en práctica
11
habilidades, más que conocimientos en este siglo. En consecuencia, este estudio

pretende investigar y proponer una metodología para el desarrollo del pensamiento
crítico en estudiantes de educación superior técnica profesional en Chile.
12
3. MARCO TEÓRICO
3.1 DEFINICIÓN DE PENSAMIENTO CRÍTICO
Diversos han sido los actores que han definido el Pensamiento Crítico. Por
ejemplo, Partnership for 21st Century Learning (2015) define esta habilidad como la
capacidad de mirar los problemas desde una perspectiva distinta. Por otra parte, en su
artículo Shaw (2014), quien cita a Sternberg (1985), determina que el pensamiento
crítico son los procesos, estrategias y representaciones mentales que las personas utilizan
para resolver problemas, tomar decisiones y aprender nuevos conceptos.
Bloom (1956) propone en su taxonomía que el pensamiento crítico es el
pensamiento reflexivo y razonable que se enfoca en decidir qué creer o hacer. Por otra
parte, Ennis (1985) comenta que el pensamiento crítico incorpora directamente una
aplicación práctica de las habilidades de orden superior de esta taxonomía (análisis,
síntesis, evaluación, comprensión y aplicación). Además, otros autores han señalado que
las personas con Pensamiento Crítico buscan información para mantenerse informados,
piensan con la mente abierta, escuchan y se comunican eficazmente con los demás, son
curiosos, y persisten cuando encuentran alguna dificultad (Kavenuke, Kinyota, &
Kayombo, 2020).
Sin embargo, uno de los autores más reconocidos en esta área corresponde a
Facione (1990), quien planteó el Reporte Delphi en la década de los ochenta. En esa
ocasión, Pensamiento Crítico se definió como una composición de las habilidades
cognitivas de interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación, y
autorregulación (Facione, 1990), las que se detallan a continuación:
• Interpretación: “comprender y expresar el significado o la relevancia de una
amplia variedad de experiencias, situaciones, datos, eventos, juicios, convenciones,
creencias, reglas, procedimientos o criterios” (Facione, 2007, p. 4).
• Análisis: “identificar las relaciones de inferencia reales y supuestas entre
enunciados, preguntas, conceptos, descripciones u otras formas de representación que
tienen el propósito de expresar creencia, juicio, experiencias, razones, información u
opiniones” (Facione, 2007, p. 5).
13
• Evaluación: “valoración de la credibilidad de los enunciados o de otras

representaciones que recuentan o describen la percepción, experiencia, situación, juicio,
creencia u opinión de una persona; y la valoración de la fortaleza lógica de las relaciones
de inferencia, reales o supuestas, entre enunciados, descripciones, preguntas u otras
formas de representación” (Facione, 2007, p. 5).
• Inferencia: “identificar y asegurar los elementos necesarios para sacar
conclusiones razonables; formular conjeturas e hipótesis; considerar la información
pertinente y sacar las consecuencias que se desprendan de los datos, enunciados,
principios, evidencia, juicios, creencias, opiniones, conceptos, descripciones, preguntas
u otras formas de representación” (Facione, 2007, p. 5).
• Explicación se define como la capacidad de presentar los resultados del
razonamiento propio de manera reflexiva y coherente. Esto significa poder presentar a
alguien una visión del panorama completo: “tanto para enunciar y justificar ese
razonamiento en términos de las consideraciones de evidencia, conceptuales,
metodológicas, de criterio y contextuales en las que se basaron los resultados obtenidos;
como para presentar el razonamiento en forma de argumentos muy sólidos” (Facione,
2007, p.6).
• Autorregulación: “monitoreo auto consciente de las actividades cognitivas
propias, de los elementos utilizados en esas actividades, y de los resultados obtenidos,
aplicando particularmente habilidades de análisis y de evaluación a los juicios
inferenciales propios, con la idea de cuestionar, confirmar, validar, o corregir el
razonamiento o los resultados propios” (Facione, 2007, p.6).
Sin embargo, y si bien esta definición parecía tremendamente aceptada, existían

algunos puntos que se cuestionaban, razón por la cual se decidió plantear una definición
propia de pensamiento crítico. Para esto, se tomó como base la Taxonomía de Bloom
(1985) revisada por Anderson et al. (2001).
En primer lugar, se cuestionó la ausencia de la habilidad de Argumentación en el

Reporte Delphi (Facione, 1990), elemento central para el desarrollo del pensamiento
crítico (Kuhn, Hemberger & Khait, 2017; Kuhn, 2019; Boyd, 2019; Liu, Frankel y
14
Roohr, 2014), considerado incluso como un rasgo recurrente dentro de esta definición
(Martín y Barrientos, 2009). A partir de lo anterior, y en concordancia con la definición
planteada por Facione (1990), se tomó la decisión de cambiar la habilidad de
Explicación por Argumentación, ya que compartían su naturaleza: “comprobar (juicios
sobre la coherencia interna) y criticar (juicios basados en criterios externos)” (Facione,
2007, p. 6).
Otra definición revisada correspondió a la autorregulación de Facione (1990),

que consiste en monitorear conscientemente las actividades cognitivas y sus resultados.
Sin embargo, en la actualidad, se ha discutido enormemente la incorporación del
concepto de metacognición. Esta se considera como un componente de la
autorregulación cognitiva (Roebers, 2017), y se puede definir como un conjunto de
procesos que un individuo lleva a cabo cuando monitorea el curso de su cognición para
controlar efectivamente su comportamiento (Rhodes, 2019). A partir de lo anterior, se
tomó la decisión de reemplazar autorregulación por metacognición, ya que tiene una
cercanía directa con el pensamiento crítico, las habilidades del siglo XXI y los currículos
educativos, que la consideran una habilidad fundamental.
Las habilidades restantes fueron mantenidas para la definición propia de

Pensamiento Crítico, pero revisadas a partir de lo propuesto por Anderson et al. (2001)
tras la revisión de la taxonomía de Bloom (1985). Así, resultaron las siguientes
subhabilidades:
Tabla 1: Habilidades nucleares del pensamiento crítico y sus sub-habilidades según la

definición propia.
FUENTE: Elaboración propia.
Habilidad Subhabilidad
Interpretación Recall
Transferencia
15
Análisis Diferenciar, organizar y atribuir
Evaluación Criticar, comprobar
Inferencia Identificar información adicional y obtener conclusiones
Argumentación
Metacognición
Existen diversas experiencias de desarrollo del pensamiento crítico e

instrumentos de medición de esta habilidad que ocupan la interpretación, análisis,
inferencia y evaluación como base (Aizikovitsh-Udi & Cheng, 2015; Huber & Kuncel,
2016; Liu et al., 2014; Paul & Elder, 2019). En conclusión, la definición de pensamiento
crítico que se usará para este estudio consiste en las habilidades de interpretación,
análisis, inferencia, evaluación, argumentación y metacognición.
3.2 DOMINIO DE TRABAJO: PENSAMIENTO CRÍTICO Y LENGUAJE
Diversos estudios y autores han discutido no sólo la definición de pensamiento

crítico, sino que también la especificidad de dominio de este. Bajo este contexto surgen
algunas interrogantes: ¿En qué dominio se debería enseñar el pensamiento crítico?
¿Existe un dominio específico o es transferible a todos los dominios?
Ennis (1989) identifica argumentos a favor de la especificidad del dominio en

esta discusión: muchos académicos señalan que la transferencia de esta habilidad a
través de dominios es improbable, a menos que a los estudiantes se les provean
oportunidades suficientes para practicar el pensamiento crítico en varios dominios y se
les enseñe explícitamente cómo transferirlo. Concretamente, existen teóricos que
afirman que una instrucción general del pensamiento crítico (es decir, abstraído de un
dominio específico), no tiene sentido, porque las sub-habilidades que lo componen son
inherentemente propias de un dominio. Por su parte, McPeck (1981) defiende que las
habilidades generalizables del pensamiento no existen y que varían de materia a materia,
16
por lo que el pensamiento crítico siempre se relaciona con el contenido y los contextos
de la asignatura. Swartz y Perkins (1990) señalan que se deben incluir las habilidades del
pensamiento en un área de contenidos específica en al menos parte del tiempo de
enseñanza, ya que pueden incrementar el involucramiento de los estudiantes.
Willingham (2007) propone que es más fácil aprender a aplicar el pensamiento

crítico en un dominio específico que hacerlo en un sentido general. Otros investigadores
apuntan a desarrollar el pensamiento crítico en un dominio específico, lo que facilita la
transferencia de esta habilidad a problemas de la vida real (Tiruneh et al., 2016). Por su
parte, Nygren, Haglund, Samuelsson, Geijerstam & Prytz (2019) indican que el
pensamiento crítico no es claramente una habilidad general. Si así fuera, dentro de su
investigación se habrían observado altas correlaciones entre las preguntas de las pruebas
que han sido diseñadas para evaluar el pensamiento crítico de los estudiantes. Ellos
concluyen que el pensamiento crítico es un aspecto importante dentro de cada materia.
Finalmente, Torff (2019) postula que las pedagogías que promuevan el pensamiento
crítico deben enseñar las habilidades en dominios y disciplinas específicas y no
descontextualizadas.
A partir de lo anterior, se decidió escoger una disciplina específica para trabajar

el pensamiento crítico, pero que también impactara directamente en todas las restantes:
el lenguaje. Paul y Elder (2006) indican que el Pensamiento Crítico es la capacidad de
leer, escribir, hablar y escuchar con eficacia, permitiendo que las personas otorguen
significado a eventos, evaluando el razonamiento de otros. Un pensador crítico debe ser
capaz de dominar los sistemas, volverse más perspicaz, analizar y evaluar ideas de
manera más eficaz y lograr un mayor control sobre su aprendizaje, sus valores y su vida.
Por otra parte, algunos autores sugieren que las humanidades y la cultura pueden crear
entornos que fomenten el pensamiento crítico (Dumitru, 2019). Otros autores enfatizan
entre la existencia de una correlación positiva y significativa entre la capacidad de
pensamiento crítico y la comprensión lectora, así como una relación positiva entre las
17
estrategias de aprendizaje del lenguaje y la comprensión lectora (Marzban y Barati,

2016).
Wilson (2016) sostiene en su investigación que la pedagogía de la lectura crítica

se puede realizar de diferentes maneras, pero que nutrir las disposiciones críticas de los
estudiantes, en particular, requiere un andamiaje delicado para apoyar su desarrollo
como creadores de significados críticos. Ese andamiaje es el que empuja a los
estudiantes a desarrollar habilidades más profundas y a ser críticos. La enseñanza del
lenguaje juega un papel clave en el desarrollo habilidades, incluido el pensamiento
crítico (Elder y Paul, 2009). El lenguaje es fundamental para el pensamiento crítico.
Exigencias lingüísticas como la capacidad de persuadir, argumentar y formular hipótesis
en relación con el pensamiento crítico se pueden observar en la tarea o etapa de diseño
de la evaluación, especialmente en Educación (Marsden, Singh y Clarke, 2016).
Cabe destacar que el lenguaje y las habilidades comunicativas no solo se

enmarcan en la asignatura curricular conocida como Lenguaje y Comunicación, sino que
corresponde a una habilidad sustancial para desenvolverse en todas las áreas de estudio.
A partir de lo anterior, se desprende que trabajar el Pensamiento Crítico desde esta área
podría permear en todas las restantes, siendo fundamental su aplicación y medición
efectiva. Los estudiantes que dominan las habilidades del pensamiento crítico responden
mejor a sus experiencias de aprendizaje y obtienen más provecho de ellas (Weldie,
2018). Es por esto que diversos autores han revisado la importancia del lenguaje como
un un aspecto clave para los resultados académicos (Agirdag & Vanlaar, 2018;
Golinkoff, Hoff, Rowe, Tamis- LeMonda, & Hirsh-Pasek, 2019), su importancia en la
vida de una persona en sociedad (Chalkiadaki, 2018) y para comprender, interpretar y
evaluar lo que escuchan o leen, es decir, su impacto en comprensión lectora (Aghajani y
Gholamrezapour, 2019).
A partir de lo anterior, el trabajo del pensamiento crítico en lenguaje es esencial
para los estudiantes, especialmente en temáticas relacionadas con las habilidades de
comprensión lectora. Ahondando en este tema, es importante señalar que Chile posee un
18
mal rendimiento en esta habilidad en las últimas pruebas estandarizadas. Por ejemplo, la
última prueba PISA 2018 en Lectura mostró que Chile obtuvo un promedio de 452
puntos. Este resultado es menor al promedio de la OCDE, que corresponde a 487 puntos
y equivale al obtenido por República Eslovaca, Grecia y Malta. Con este resultado,
Chile se posiciona por sobre 31 países, incluidos todos los países de Latinoamérica y por
debajo de otros 41 sistemas educativos evaluados (Agencia de Calidad de la Educación,
2019).
Por otra parte, la prueba “Programme for International Assessment of Adult
Competencies” (PIAAC) de la OCDE busca medir diversas habilidades, entre las que se
encuentran las habilidades de comprensión lectora y matemáticas en los distintos países
pertenecientes. En la última prueba del año 2016, Chile obtuvo un bajo puntaje en las
competencias de comprensión lectora, con un puntaje de 220 puntos. El promedio de los
países de la OCDE corresponde a 268 puntos, es decir, 48 puntos superiores. En
conclusión, el 53% de los adultos chilenos se encuentra en un nivel de desempeño bajo
en comprensión lectora, mientras que sólo el 19% se encuentra en el nivel del promedio
OCDE (Donoso, Gallardo y Matus, 2016).
Además, Chile cuenta actualmente con una prueba que mide conocimientos
esenciales de los estudiantes. Respecto a los últimos resultados del SIMCE 2017, se ha
evidenciado un preocupante estancamiento en la última década. Si bien se destaca un
aumento en los niveles de aprendizaje de Lenguaje para cuarto básico, donde cerca de 7
mil estudiantes avanzaron al nivel adecuado, la cifra de alumnos que aún no entiende lo
que lee llega a un 29%, mientras que el 26,3% está en nivel elemental. Los resultados de
los grupos socioeconómicos más bajos son estables, sin embargo, se observa una baja
significativa en los grupos más altos. Cabe destacar que existe una importante brecha de
género, donde las mujeres superan a los hombres en lectura (Agencia de Calidad de la
Educación, 2018).
Al considerar lo expuesto anteriormente, es decir, los preocupantes resultados en

niveles de alfabetización, comprensión lectora y lenguaje en Chile, sumado a la
importancia del lenguaje en los resultados académicos, su relevancia para la vida actual
19
y su permeabilidad en todas las áreas, se decidió enmarcar el presente estudio en el

ámbito del lenguaje.
3.3 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
El desarrollo del pensamiento crítico en distintos niveles educativos ha sido un

área de gran interés en estos últimos años. La primera gran interrogante que surge
corresponde a la enseñanza del pensamiento crítico en un curso independiente o con un
enfoque integrado en otra asignatura. Hatcher (2006) argumentó que un enfoque
integrado para enseñar el Pensamiento Crítico lograría resultados significativamente
mejores que la enseñanza de esta habilidad en un curso independiente.
Ennis (1989) planteó la existencia de dos maneras de poder desarrollar el

pensamiento crítico en dominios específicos: infusión e inmersión. La infusión consiste
en un proceso cognitivo en donde a los estudiantes se les motiva para pensar
críticamente acerca del dominio donde están aprendiendo, y donde los principios
generales y habilidades del pensamiento crítico se hacen explícitos. En la inmersión
también se pide a los estudiantes pensar críticamente acerca del tema, pero los
estudiantes podrían adquirir las habilidades a medida que se construyen conocimientos y
habilidades sin una instrucción explícita. Gelder (2005) argumentó que no es adecuado
enseñar a los estudiantes un curso sobre teoría del Pensamiento Crítico y asumir que
estos estudiantes serán mejores pensadores críticos. Los estudiantes deben practicar estas
habilidades en diferentes contextos. Martín y Barrientos (2009) también plantearon
como un problema que el Pensamiento Crítico no siempre se integra curricularmente,
sino que se toma como una experiencia aislada, propias de una materia o profesor
determinado, lo que reduce en gran medida el impacto del mismo. Sin embargo, hay
experiencias donde se han probado ambas opciones y no se observaron diferencias
significativas (Tiruneh et al., 2016).
20
Diversos han sido los autores que han propuesto metodologías para desarrollar el
pensamiento crítico:
Hager, Sleet, Logan y Hooper (2003) proporcionaron un ejemplo de cómo
entrenar a estudiantes de pregrado en habilidades de Pensamiento Crítico a través de
cursos de ciencias. Diseñaron y evaluaron tareas relacionadas con las aplicaciones de la
química y la física en la vida cotidiana, con el objetivo de fomentar estas habilidades en
alumnos de primer año de una universidad australiana. Los estudiantes debían completar
tareas en grupos cooperativos e interactuar en estos grupos de manera que fomentaran
algunas habilidades. El estudio concluyó que muchos de ellos consideraron que sus
habilidades de pensamiento crítico se vieron mejoradas por la experiencia de intentar las
tareas en pequeños grupos cooperativos.
Quitadamo y Kurtz (2007) probaron la realización de un ejercicio de escritura
para medir el impacto en el Pensamiento Crítico de los estudiantes. En el estudio,
compararon el desempeño en Pensamiento Crítico de los estudiantes que habían
realizado un ejercicio de escritura de laboratorio con los que habían realizado un
ejercicio de laboratorio tradicional, basado en cuestionarios en un curso de biología de
educación general. Para medir el impacto utilizaron la Prueba de Habilidades de
Pensamiento Crítico de California (CCTST). Los resultados indicaron diferencias
significativas entre los grupos de escritura y no escritura., concluyendo que escribir es
una estrategia útil que se puede utilizar para mejorar las habilidades de pensamiento
crítico.
Kuek (2010) realizó una intervención para dos grupos de estudiantes
universitarios en Sudán. Al primer grupo se le enseñaron habilidades de razonamiento y
Pensamiento Crítico para mejorar sus habilidades de escritura argumentativa, mientras
que el segundo grupo estudió el mismo curso (razonamiento), pero sin el componente de
Pensamiento Crítico. Como resultados obtuvo que los intervenidos mejoraron
considerablemente en razonamiento, escritura, argumentación y en pensamiento crítico
después de la intervención.
Olivares y Heredia (2012) realizaron una investigación a partir de la exposición a
alumnos de salud a la metodología conocida como Aprendizaje Basado en Problemas.
21
Para comparar los resultados, aplicaron el Test California de Destrezas de Pensamiento

Crítico (CCTST) a grupos control e intervención. Concluyeron que exponer a los
estudiantes a esta técnica didáctica promueve el pensamiento crítico, debido a que los
estudiantes del grupo intervención (expuestos a esta metodología) obtuvieron mayores
resultados en el test.
Rashid y Qaisar (2017) plantearon en su investigación la utilidad del juego de
roles como estrategia para el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de
primaria. Los hallazgos sugieren que el juego de roles es un enfoque de enseñanza
productiva en la promoción del pensamiento crítico en el contexto paquistaní.
Changwong, Sukkamart y Sisan (2018) diseñaron un modelo de 5 pasos para
enseñar el pensamiento crítico, llamado en inglés PUCSC (Preparación para el
aprendizaje, Entender y Practicar, Soluciones cooperativas, compartiendo el nuevo
conocimiento y la creación de nuevo conocimiento) al cual se expuso un grupo
experimental. Según los resultados de la investigación, los estudiantes expuestos al
modelo tuvieron puntajes más altos en términos de capacidad de pensamiento crítico y
académicos, a partir de la aplicación de la prueba Watson-Glaser Critical Thinking
Appraisal (CTA) (Vong & Kaewurai, 2017).
A partir de otras investigaciones, diversos autores han propuesto nuevas
directrices para una metodología que desarrolle el Pensamiento Crítico. Torff (2019),
por ejemplo, propone que los buenos resultados de las pedagogías de pensamiento
crítico se logran bajo tres condiciones: 1) cuando las habilidades de pensamiento se
integran con el contenido de la disciplina, no siguiendo secuencialmente una
presentación de contenido; 2) cuando las habilidades de pensamiento se enseñan como
se utilizan en dominios / disciplinas específicas, no se descontextualizan ni se tratan
como dominios generales; y 3) cuando se enfatizan las habilidades de pensamiento para
todos los alumnos, no solo para los favorecidos con mayor conocimiento previo o
capacidad académica. En consecuencia, la enseñanza del pensamiento crítico bien podría
estructurarse para ser integradora, específica de dominio y equitativa.
Por otra parte, existen algunos modelos de diseño instruccional que ofrecen
pautas específicas para desarrollar entornos de aprendizaje que permitan a los
22
estudiantes adquirir habilidades cognitivas complejas. El modelo Primeros Principios de

Instrucción de Merril (2002) es uno de ellos. En él se plantean los siguientes pilares del
diseño instruccional: (a) el aprendizaje se promueve cuando los alumnos se dedican a
resolver problemas del mundo real; (b) El aprendizaje se promueve cuando el
conocimiento existente se activa como base para el nuevo conocimiento; (c) El
aprendizaje se promueve cuando se le demuestran nuevos conocimientos al alumno; (d)
El aprendizaje se promueve cuando el alumno aplica nuevos conocimientos; (e) El
aprendizaje se promueve cuando se integran nuevos conocimientos en el mundo del
alumno (Merrill, 2002).
En síntesis, existen una serie de métodos y actividades que se proponen para
mejorar las habilidades del Pensamiento Crítico en los estudiantes, por lo que este tema
tiene alta importancia. Sin embargo, muchos de estos enfoques de enseñanza aún tienden
a centrarse en el contenido más que en el pensamiento crítico, además de no contar con
métodos innovadores que involucren el uso de tecnologías (Alsaleh, 2020). Además,
estas estrategias siempre van acompañadas de una medición, otro tema tremendamente
importante y altamente discutido en la literatura.
3.4 INVOLUCRAMIENTO
Uno de los factores más discutidos e investigados en el área de la educación

corresponde al involucramiento. Esto surge dado que mantener a los estudiantes
motivados con metodologías activas de aprendizaje es fundamental para desarrollar el
pensamiento crítico (Dumitru et al., 2018).
El Involucramiento impacta también en otras habilidades del siglo XXI como lo
es el pensamiento crítico, pues para desarrollar esta habilidad se requiere de autonomía
y participación activa de los estudiantes (Quintero et al., 2017). Además, cuando se
incrementa el involucramiento de los estudiantes, su nivel de pensamiento crítico, su
autoeficacia y sus competencias comunicacionales también aumentan considerablemente
(Yim, Yoon, & Kim, 2018), observándose una relación de codependencia. Por lo tanto,
23
el involucramiento se entiende como un factor que puede afectar al pensamiento crítico,

y que necesita ser incorporado dentro del desarrollo del mismo.
Diversos han sido los estudios que posicionan al involucramiento de los
estudiantes como un factor principal en el proceso de aprendizaje, especialmente
relacionado con las altas probabilidades de tener éxito académicamente y una tendencia
a la menor deserción (Nguyen, 2019).
Respecto a las definiciones, este se entiende como “el estado mental en el que los
estudiantes se encuentran mientras aprenden, lo que representa la intersección de
sentimientos y pensamientos” (Barkley & Mayor, 2020, p. 6), donde se hace necesario
plantear un aprendizaje centrado en el estudiante, pues así se promueve la autonomía y
la responsabilidad (Lee & Hannafin, 2016). Uno de los desafíos para incrementar el
involucramiento se relaciona con el uso de tecnologías móviles en la sala de clases
(Gregory, 2016), las que en muchas ocasiones marcan una diferencia importante en la
motivación de los estudiantes y su relación con la asignatura (Heflin, Shewmaker, &
Nguyen, 2017).
El involucramiento, la motivación y el compromiso son aspectos fundamentales
del proceso de aprendizaje, pues están directamente relacionados con la participación de
los estudiantes, sus aspiraciones, su aprendizaje y su rendimiento académico (Collie &
Martin, 2019). Además, puede influir en cómo los estudiantes perciben su conexión con
la comunidad escolar, la formación de relaciones positivas entre estudiantes y sus
profesores y la inclusión en grupos sociales, entre otros (Stevenson et al, 2019). En otras
palabras, impacta en el sentido de pertenencia del estudiante en su entorno educativo y
por ende, en la deserción escolar. El involucramiento de los estudiantes se correlaciona
directamente con la motivación de los mismos y con el aprendizaje activo (Barkley &
Mayor, 2020).
En base a lo anterior, y para este estudio, se considerará el concepto de
involucramiento del estudiante como la participación activa cognitiva e interesada de
este frente a su propio proceso de aprendizaje, donde uno de los elementos que impacta
directamente en él corresponde al conation.
24
Este concepto se define como el proceso mental que activa y/o dirige el
comportamiento y la acción. Una forma de representar este proceso es la motivación, la
que se puede descomponer en tres aspectos: dirección, energización y persistencia. La
dirección se define como el objetivo que una persona se plantea y que dirige su acción.
La energización se define como el medio que permite alcanzar el objetivo antes
propuesto. Finalmente, la persistencia se define como la capacidad de una persona de
seguir intentando alcanzar el objetivo a pesar de las adversidades (Cain & Huitt, 2005).
Una de las formas de operacionalizar el conation como un factor que refleja el

involucramiento de los estudiantes corresponde a la creación de una encuesta, la que
será detallada en la sección 6.2 dentro de esta tesis.
3.5 METACOGNICIÓN
Una de las habilidades del pensamiento crítico descritas en la definición

propiamente elaborada corresponde a la metacognición, que reemplaza a la
autorregulación propuesta por Facione (1990).
La metacognición es un concepto de la psicología cognitiva que se centra en la

participación del individuo en su proceso de pensamiento. Por esto, el concepto se
vuelve relevante, principalmente en las situaciones de aprendizaje (Valenzuela, 2019).
La metacognición refiere a la capacidad de las personas para reflexionar sobre sus
procesos de pensamiento y la forma en que aprenden (Dwyer, Hogan, & Stewart, 2014).
También se puede definir como el proceso donde una persona es capaz de conceptualizar
su propio proceso cognitivo y el de otras personas (Garrison & Akyol, 2015).
Sin embargo, la metacognición va incluso más allá del aula y se considera

fundamental en muchas áreas de la vida, desde las evaluaciones de nuestra propia salud
a la comprensión de las relaciones interpersonales y la evaluación de nuestras propias
25
habilidades de liderazgo, entre otras. En consecuencia, comprender la metacognición

proporciona un marco para comprender mejor muchas de las decisiones de la vida
(Rhodes, 2019).
Últimamente, la metacognición ha impactado directamente en los planes de

estudios a nivel nacional e internacional, e incluso la OCDE destaca el rol fundamental
de esta habilidad, por ejemplo, en el área de las matemáticas.
Respecto a las estrategias que fomentan la metacognición en el aula, destacan

cinco propuestas: En primer lugar, realizar preguntas que estimulen la metacognición,
especialmente de carácter abierto, implicando que el alumno reflexione sobre su proceso
de pensamiento de forma argumentativa o comparando ideas. En segundo lugar,
fomentar la búsqueda de distintas soluciones a un problema: el profesor debe entregar el
espacio para discutir múltiples estrategias para aproximarse a un problema. En tercer
lugar, re-evaluar errores, donde el docente aborda y retroalimenta los desaciertos de los
alumnos como una estrategia para enriquecer el proceso de aprendizaje. En cuarto lugar,
ofrecer pistas: el profesor entrega pistas al alumno cuando éste se ve atascado en un
problema, estimulando a que progrese y guiando su proceso de aprendizaje. En quinto
lugar, pensar en voz alta: el profesor estimula el razonamiento de los estudiantes a través
del modelamiento de su proceso de pensamiento (Preiss et al., 2015).
En Chile, la metacognición es un tema ya instaurado en los planes educativos

gubernamentales. Por ejemplo, las bases curriculares de enseñanza básica del 2012 ya
integraban este concepto, asociado al área del lenguaje, la comprensión lectora y al
pensamiento crítico:
El aprendizaje de estrategias de comprensión permite enfrentarse a la lectura de manera metacognitiva y

reflexionar sobre las dificultades que surgen al leer. Las estrategias cumplen una doble función: por un
lado, permiten subsanar problemas de comprensión y, por otro, contribuyen a construir una interpretación
profunda de los textos. Existe consenso de que los lectores que utilizan flexiblemente las estrategias de
comprensión son más activos en la elaboración de significados, lo que redunda en que retienen mejor lo
que leen y son capaces de aplicar a nuevos contextos lo aprendido. En consecuencia, esta propuesta
curricular incluye Objetivos de Aprendizaje para desarrollar estrategias que contribuyen a la autonomía y
el espíritu crítico (MINEDUC, 2012, p. 38).
26
A partir de lo anterior se sostiene que la metacognición es una parte fundamental de la

definición del pensamiento crítico y de la educación, pues ya ha sido instaurado en los
planes educativos nacionales e internacionales, y por ende, corresponde a un elemento
sustancial para esta investigación.
3.6 IMPACTO DEL DOCENTE EN PENSAMIENTO CRÍTICO
El pensamiento crítico es una de las habilidades del siglo XXI necesarias para los
docentes en formación (Susiani, Salimi y Hidayah, 2018) y por ende, tanto la
preparación del estudiante para el desarrollo de habilidades y la del profesor para
generarlas, son necesarias para la creación de un pensamiento más competente y
complejo (Núñez-López, Ávila-Palet y Olivares-Olivares, 2017).
Esta importancia, por ejemplo, se ve reflejada en la cantidad de investigaciones
en esta habilidad del siglo XXI que tienen como sujetos de estudio a docentes en
formación. Por ejemplo, se ha estudiado el Aprendizaje Basado en la Indagación, que
demostró que en docentes de ciencias aumentaba su pensamiento crítico (Arsal, 2017);
la Alfabetización crítica en profesores de idiomas en formación, que demostró potenciar
esta habilidad en ellos (Sultan, Rofiuddin, Nurhadi y Priyatni, 2017) o el Aprendizaje
Basado en la Investigación, que también puede desarrollar las habilidades de
pensamiento crítico (Susiani, Salimi y Hidayah, 2018). Kuhn (1999) argumentó que si
los profesores quieren que sus alumnos dominen estas habilidades, deben ayudarlos a
aprender a aplicar los conocimientos y las teorías en diferentes situaciones. Sin embargo,
también hay temas pendientes, como por ejemplo el que los docentes tengan prácticas
que promuevan la autorregulación y la metacognición. Un estudio en Chile en docentes
de matemáticas demostró que esto aún es bajo, algo alarmante considerando que son
docentes calificados como destacados en la evaluación docente (Preiss et al., 2015).
Al momento de hablar de pensamiento crítico en educación, una serie de aristas
surgen. Una de ellas corresponde a la propia percepción de los docentes sobre el
pensamiento crítico. Respecto a la definición de Pensamiento Crítico por los docentes,
algunos consideran que ser un pensador crítico a) requiere análisis; b) implica
evaluación; c) debe ser racional; d) implica reflexión; e) requiere la supresión de sesgos;
27
f) involucra resolución de problemas (Tuzlukova, Al Busaidi y Burns, 2017). Por

ejemplo, una de las habilidades centrales en la actualidad es la indagación en el aula.
Para crear esta cultura se requieren cambios en los conocimientos, habilidades y
actitudes de los profesores, teniendo ellos un rol fundamental e incluso impactando en
sus estudiantes (Uiterwijk-Luijk, Krüger, Zijlstra y Volman, 2019). Cabe destacar que
un estudio de González, Pīgozne, Surikova y Vasečko (2019) destacó el pensamiento
crítico como una característica necesaria de un líder. En esta investigación se entrevistó
a docentes y estudiantes de Educación Técnica Profesional, con el fin de levantar
información respecto de las características que debía tener un líder en estas instituciones,
destacando también orientación al trabajo en equipo, vecindad, conciencia comunitaria y
comunicación.
El trabajo en aula es un reto continuo en el cual los docentes deben innovar todos
los días para favorecer los procesos de aprendizaje. El papel del docente es ser activo en
este proceso, buscando las herramientas necesarias para consolidar un aprendizaje que
debe tener impacto sustancial en el desarrollo personal y académico de los jóvenes
(Núñez-López, Ávila-Palet y Olivares-Olivares, 2017). Además, la observación del
docente hacia los estudiantes es fundamental al momento de desarrollar el pensamiento
crítico (Hager, Sleet, Logan y Hooper, 2003).
Se espera que los docentes siempre se esfuercen por mejorar la calidad del
proceso de aprendizaje a través de la implementación de estrategias activas y
constructivas (Amin, Corebima, Zubaidah y Mahanal, 2020), siempre teniendo presente
que enseñar por competencias favorece a la formación de personas competentes. Lo
anterior, especialmente en una sociedad que requiere de seres flexibles y con capacidad
de hacer frente a los retos que el mundo está demandando. Los docentes pueden crear un
entorno que permite a los estudiantes participar en la construcción de significado de
forma independiente, utilizando textos desafiantes y tareas que inciten a los estudiantes a
asumir responsabilidades (Wilson, 2016).
El rol de docente es tremendamente importante en el aula, y más aún para el
pensamiento crítico: puede conducir discusiones para ayudar a los estudiantes a pensar
críticamente (Taylor, 2002), puede elegir estrategias y actividades que contribuyan al
28
crecimiento general e intelectual y fomenten el pensamiento crítico entre sus estudiantes

particulares (MacKnight, 2000) y pueden potenciar el involucramiento de los estudiantes
y por ende, su relación con la institución y su educación (Tomás et al., 2016). Sin
embargo, y para que esto sea posible, los docentes deben estar capacitados en el uso
efectivo de enfoques de instrucción que mejoren el pensamiento crítico a través de
talleres y seminarios (Okwara-Kalu & Agulanna, 2020) y también se les deben entregar
las herramientas a través de los planes de estudio, pues estos son fundamentales al
momento de decidir cómo enseñar estimulando el pensamiento crítico (Marin y
Halpern, 2011).
29
4. DISEÑO EXPERIMENTAL
4.1 CONTEXTO
La institución elegida para la intervención correspondió a DUOC UC, instituto

profesional Chileno y católico. Esta institución cuenta con 18 sedes en todo Chile, un
universo de 105.888 estudiantes, distribuidos en jornada diurna (70,3%) y vespertina
(29,7%) y más de 4000 docentes (Centro de estudios DUOC UC, 2020). Actualmente
posee la acreditación máxima de 7 años, otorgada el 2017 por la Comisión Nacional de
Acreditación (CNA).
Esta institución posee 9 escuelas, las que ofrecen diversas carreras técnicas y
profesionales: Administración y negocios, Turismo, Comunicación, Construcción,
Diseño, Informática y telecomunicaciones, Ingeniería, Recursos naturales y Salud.
Los estudiantes de esta institución pertenecen, generalmente, a los últimos
deciles de ingresos determinados por el Ministerio de Desarrollo Social (González,
2017), algo que se evidencia con que el 66% de sus estudiantes posee gratuidad (Centro
de estudios DUOC UC, 2020). Además, poseen una importante tasa de deserción de la
carrera en alumnos de inicio, la que fluctuó entre el 23,1% y 16,3% según el último
reporte 2011-2019 (Centro de estudios DUOC UC, 2020).
En términos académicos, la mayoría de los estudiantes poseen un rendimiento
deficiente en el SIMCE y en la PSU (Actual PDT) (Larrañaga, Cabezas y Dussaillant,
2013), lo que se refleja en los resultados de los exámenes de diagnóstico de Lenguaje y
Matemática aplicados. Estos revelan que solo un 10 o 15% de los estudiantes que se
matriculan tienen las competencias mínimas en lenguaje y matemática (Hernández,
2018).
Cabe destacar que la institución no posee un sistema de admisión. Las únicas
exigencias corresponden a una postulación online donde se consideran las calificaciones
de la enseñanza media.
DUOC UC lleva realizando desde 2018, cambios importantes en sus mallas
curriculares, instaurando el plan de Creación y Actualización de Programas de Estudio
(CAPE). Este plan consistió en cambios importantes a nivel curricular, entregando
30
mayor énfasis a las competencias y habilidades, adaptándose así a las necesidades de los
diversos ciclos o niveles de formación y de los contextos actuales (Toro, Zapata y
Toledo, 2014). Uno de los programas que vivió una gran transformación correspondió a
Lenguaje y Comunicación. Este programa será profundamente descrito en la sección 5.1
de la presente tesis.
Respecto a los docentes de la institución, estos son específicamente
seleccionados a partir de un largo proceso. En primer lugar, se realiza una postulación
presencial con el jefe de programa, donde se recogen los datos generales del postulante.
Posteriormente, se realiza una prueba de conocimientos específicos y planificación de
clases. Luego, se realiza una evaluación general de competencias lingüísticas,
evaluación que debe ser aprobada por todos los docentes que postulen a la institución.
Más tarde, se realiza la entrevista psicológica. Posterior a esto, se lleva a cabo la fase
“clase simulada”, en la que el docente debe realizar una clase de prueba frente a diversos
representantes de la institución. Finalmente, el docente postulante debe ser entrevistado
por el subdirector académico, quien aprueba o rechaza la contratación.
Todas estas pruebas fueron debidamente aprobadas por la docente a cargo de las
secciones participantes de esta investigación, previa realización de esta. Por lo
anterior, hoy en día la profesora oficialmente forma parte de la institución, dentro del
cuerpo docente del Programa de Lenguaje y Comunicación, de la sede San Joaquín.
Por otra parte, es importante señalar que la institución exige un porcentaje de
asistencia a todos sus estudiantes para aprobar cualquier asignatura, el que corresponde
al 75%. Esta se registra en el portal de asistencia clase a clase y corresponde al cálculo
desde la primera sesión de clases de cada asignatura, independiente de la fecha de
matrícula de los estudiantes e inscripción de la asignatura. En caso de que el estudiante
no cumpliese con el requisito de asistencia, es reprobado bajo la consideración de
Reprobación por Inasistencia (RI) (Vicerrectoría Académica DUOC UC, 2019). Esta
variable se consideró al momento de analizar los resultados del presente estudio.
31
4.2 CARACTERÍSTICAS DE LA INTERVENCIÓN
Para poder estudiar si la metodología para desarrollar el pensamiento crítico en

Educación superior técnica profesional que se propondrá en la siguiente tesis es efectiva,
se buscó trabajar con una institución chilena, específicamente DUOC UC. Considerando
el dominio escogido, es decir lenguaje, esta metodología se diseñó de forma inmersiva
(Ennis, 1989) se y adaptó para el curso “Habilidades Básicas de Comunicación”, el que
será descrito en la sección el capítulo 5.1.
Este curso tiene una duración de un semestre y es obligatorio para los estudiantes
de inicio. Además, se separa en secciones compuestas de 40 alumnos según cada carrera
de ingreso. El presente estudio estuvo compuesto por 10 secciones del curso, con un
total de 310 alumnos. Todos los alumnos pertenecían a la escuela de Ingeniería de
DUOC UC, específicamente a la carrera de Electricidad y Automatización Industrial,
tanto en nivel técnico como en el nivel profesional.
Para poder estudiar si es que la metodología propuesta desarrolla o no el nivel de
pensamiento crítico de los estudiantes se formaron dos grupos: 5 cursos llamados “grupo
control” y 5 cursos llamado “grupo experimental”.
Cada grupo tuvo inicialmente 153 y 157 alumnos respectivamente. No obstante,
y por temas como voluntariedad de participación en el estudio, eximición del curso, y
deserción, finalmente el experimento finalizó con 75 alumnos para el grupo control, y
101 alumnos para el grupo experimental.
El grupo control tuvo las clases originalmente planeadas para este curso durante
todo el semestre. Ellos recibieron clases basadas en el libro de la asignatura, entregado
por la institución, sin otro material de apoyo. La clase se basaba en la exposición del
libro, la lectura de textos, la visualización de videos e infografías, los comentarios acerca
de algunos temas y el desarrollo de las actividades por parte de cada estudiante. El
enfoque del lenguaje era funcional y se orientaba a la lectura de textos y la realización
constante de ejercicios prácticos de comprensión lectora, comprensión auditiva,
producción escrita y producción oral. Además, se presentaban ciertos contenidos
32
gramaticales tales como acentuación, adverbios, marcadores discursivos, entre otros. Su

foco estaba fuertemente orientado hacia la nivelación de la comprensión lectora de los
estudiantes.
El grupo experimental recibió clases basadas en la metodología para desarrollar
el pensamiento crítico que se propondrá en el capítulo siguiente de la presente tesis, pero
viendo los mismos contenidos que el grupo control. En ese sentido, se decidió que
ambos grupos estudiaran exactamente los mismos contenidos, pero con distintos
enfoques.
Para poder comprobar el nivel de éxito de la metodología que se propondrá,
todos los alumnos participantes del estudio, ya sea grupo control o experimental,
debieron realizar un pre-test a inicios de semestre y un post-test al final del semestre.
Ambos instrumentos correspondieron a pruebas de pensamiento crítico elaboradas
especialmente considerando las características de los alumnos. Esto se describe en
detalle en la sección 6.3 de esta tesis.
Asimismo, ambos grupos debieron realizar las actividades evaluativas
originalmente planificadas para el curso, como una forma de medir si además de
desarrollar el pensamiento crítico, se estaba logrando enseñar los contenidos del
currículum de la institución. Por lo anterior, ambos grupos estudiaron exactamente los
mismos contenidos, con el fin de facilitar la comparación en este aspecto.
Cabe destacar que 9/10 cursos estuvieron a cargo de la misma docente de la
institución, quien además forma parte del equipo de esta investigación y fue previamente
seleccionada bajo los criterios de DUOC UC. Por lo anterior, no fue posible medir el
efecto profesor en esta fase del estudio.
33
5. DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN
5.1 DUOC UC: HABILIDADES BÁSICAS DE COMUNICACIÓN
DUOC UC posee actualmente un programa de asignaturas transversales, en el

que se inserta el programa de Lenguaje y Comunicación. Este departamento vivió
grandes cambios curriculares a partir del 2019, año en el que se instauró durante el
primer semestre el nuevo curso llamado “Habilidades básicas de comunicación” y para
el segundo semestre, “Habilidades de comunicación efectiva”. Ambas asignaturas se
encuentran destinadas a todos los alumnos de inicio, y por ende, están presentes en las
mallas de todas las carreras de la institución. Estas asignaturas son parte del plan CAPE
de DUOC UC, actualización curricular que busca responder a los nuevos contextos
actuales y que se explicó anteriormente.
La asignatura intervenida correspondió a “Habilidades básicas de comunicación”,
curso que se imparte el primer semestre a todos los alumnos de inicio. La descripción de
este curso se presenta en el Programa Instruccional de Asignatura (PIA DUOC; Véase
en anexo 1), en el cual se señala que el curso posee enfoque comunicativo, es decir, se
busca que los estudiantes logren adquirir diversos ejes del lenguaje: escritura, oralidad y
comprensión de textos, desde una visión pragmática y funcional del lenguaje. Es
importante mencionar que esta asignatura no es atractiva para gran parte del
estudiantado, debido a las experiencias previas en la educación escolar.
El curso tiene una duración de 18 semanas, las que se distribuyen en 3 unidades
de aprendizaje. Estas abordan temáticas de interés general para los estudiantes y poseen
6 evaluaciones parciales, que contemplan pruebas de alternativas, pruebas orales de
simulación y trabajos escritos. Finalmente, se cuenta con un examen transversal, que
también posee una sección escrita y otra oral. Además, el curso brinda un libro con
contenidos y ejercicios para cada alumno.
En estas clases se trabaja un elemento motivador (video, imagen, meme, etc.)
que promueve el análisis y la discusión. Además, en cada sesión se incorporan ejercicios
y una actividad práctica. En ambas instancias se realiza retroalimentación de parte del
docente.
34
Cabe destacar que esta asignatura del primer semestre posee una evaluación
diagnóstica que se realiza en la primera clase. Esta evaluación busca medir la
comprensión lectora y la producción escrita con la que los estudiantes ingresan a la
institución. Por eso, aquellos que obtienen un porcentaje igual o superior al 70% de
aprobación en la evaluación, pueden eximirse de esta asignatura del primer semestre,
debiendo cumplir con el segundo curso. Respecto a las cifras, el porcentaje promedio de
eximición bordea el 10% (Hernández, 2018), demostrando que muchos estudiantes no
poseen las competencias mínimas en lenguaje al ingresar a la institución.
Para la realización de este curso se contó con una capacitación para todos los
docentes de tres días, realizada en diciembre del 2018. A esa capacitación asistió la
profesora del curso, quien es parte del equipo de esta investigación.
Es importante mencionar que las unidades poseían algunas temáticas, la que
hilaban el desarrollo de las unidades:
Tabla 2: Unidades temáticas del curso “Habilidades básicas de la comunicación” de

DUOC UC.
Unidad Nombre Temáticas
1 Comprendo, luego • La vida antes de las redes sociales

creo • La vida con las redes sociales
2 ¿Cómo es? • Avances tecnológicos y búsqueda de

información
• Emprendimientos
3 Efecto Dominó • El correo electrónico

• El mundo laboral
La unidad 1 de PLC1100, titulada “comprendo, luego creo” trató temáticas

relacionadas con la vida antes y con las redes sociales, a través de dos grandes
experiencias de aprendizaje. La primera experiencia expuso los siguientes contenidos:
comprensión literal, vocabulario contextual, punto seguido y coma por enumeración,
35
reglas de acentuación general, textos normativos: instructivos, conectores temporales;

tema, idea principal e idea secundaria. En la segunda parte de la unidad se trabajaron los
siguientes contenidos: concepto de párrafo y sus características, conectores temporales,
relación entre párrafos (secuencia temporal, enumeración descriptiva,
problema/solución, causa/consecuencia y comparación o contraste), adverbios de tiempo
y lugar, norma y registro, organizadores gráficos (mapa conceptual, mapa mental,
esquema, línea de tiempo) y elementos paraverbales: tono, ritmo, volumen.
La segunda unidad de PLC1100 trató temáticas relacionadas con avances
tecnológicos, búsqueda de información y emprendimientos. Esta unidad también se
dividió en dos experiencias. La primera experiencia tuvo como fin que el alumno
produjera un informe de investigación escrito en grupos de máximo 3 integrantes.
Dentro de los contenidos estudiados destaca: Mecanismos de correferencia
(Pronombres- léxico – elipsis), marcadores adversativos, definición y estructura del
informe de investigación, citación APA, proceso de escritura (planificación- escritura-
revisión), búsqueda de información, homófonos y puntuación. La segunda parte de la
unidad trabajó los siguientes contenidos: Comprensión auditiva (ejercicios), toma de
apuntes, connotación y denotación y lenguaje no verbal: kinésica y proxémica.
La tercera Unidad de PLC1100 trató temáticas relacionadas al correo electrónico
y al mundo laboral. Esta unidad también se dividió en dos secciones. La primera parte de
la unidad trató los siguientes contenidos: Propósito comunicativo, tono del emisor,
comprensión auditiva (ejercicios), Correo electrónico: definición, características y
escritura, modelo argumentativo, conectores causales, consecutivos, aditivos e
inferencias.
La segunda parte de la unidad revisó los actos de habla, ejercitación de
comprensión auditiva, concepto de empatía y principio de cooperación (máximas
conversacionales).
Esta asignatura finalizó a través de la aplicación de un examen transversal.
36
5.2 PENSAMIENTO CRÍTICO Y HABILIDADES BÁSICAS DE COMUNICACIÓN
Para introducir las habilidades del Pensamiento Crítico en la asignatura

Habilidades básicas de Comunicación se creó un plan de acción. En primer lugar, se
analizó completamente el Programa Instruccional de la Asignatura (PIA), documento de
DUOC UC que orienta el proceso de enseñanza y aprendizaje, a partir de las
competencias y unidades definidas para una asignatura. A partir de este análisis se
destacaron todos los aprendizajes esperados y sus respectivos objetivos de aprendizaje
en cada unidad del curso.
Posteriormente, se procedió a realizar una comparación entre los Aprendizajes
esperados con la definición propia de Pensamiento Crítico y sus 6 habilidades
(Interpretación, análisis, inferencias, evaluación, argumentación y metacognición). A
partir de lo anterior se buscaron puntos en común y se asociaron los objetivos con las
habilidades, resultando una tabla de similitudes, la que mostraba que un objetivo podría
ser trabajado desde el pensamiento crítico.
La síntesis del proceso anteriormente mencionado se presenta en la siguiente
tabla. Para una información más detallada, se sugiere revisar el Anexo B:
Tabla 3: Asociación objetivos de aprendizaje del curso “Habilidades básicas de la
comunicación” de DUOC UC y las Habilidades del pensamiento crítico propuestas para
esta investigación.
Aprendizajes esperados Habilidad

Pensamiento Crítico
Objetivos asociados a extracción de informal literal en Interpretación

discursos escritos y orales
Objetivos asociados a síntesis de ideas y jerarquización de la Análisis

información en discursos escritos y orales
Objetivos relacionados con la extracción de información no Inferencias

literal en discursos escritos y orales
Objetivos relacionados con gramática (reglas de acentuación, Evaluación

puntuación, conectores, entre otros) y estructura de textos
37
Objetivos asociados a identificar el punto de vista del emisor y Argumentación

sus razonamientos
Objetivos asociados a la autorregulación y monitoreo en los Metacognición

distintos procesos de escritura, comprensión y oralidad
De esta forma, se concluyó que era posible introducir las habilidades del
pensamiento crítico en la asignatura, respetando los contenidos y los objetivos de
aprendizaje. Posterior a esto, se procedió a plantear una metodología completa que
pudiese responder al “cómo” realizar esta asociación entre objetivos del curso PLC1100
de DUOC UC y las Habilidades del Pensamiento Crítico definidas por el equipo de
investigación y detalladas en la sección 3.1 del marco teórico de la presente tesis.
5.3 PILARES DE LA METODOLOGÍA PARA INCREMENTAR EL

PENSAMIENTO CRÍTICO
En base a lo anteriormente planteado, a la revisión bibliográfica, la

caracterización de los estudiantes de DUOC UC y el diseño de la asignatura, se
propusieron los siguientes lineamientos en relación al modelo de clase.
5.3.1 USO DE RECURSOS MULTIMODALES:
Se propone trabajar con discursos variados durante el desarrollo de las clases, ya

sean textos, videos, infografías, imágenes, audios, animaciones, entre otros. Esto, con la
finalidad de responder a lo señalado por el PIA de la asignatura y también para mantener
el involucramiento de los estudiantes. Además, diversos expertos señalan que la
multimedia es parte del aprendizaje digital y estas herramientas mejoran la construcción
de conceptos, el razonamiento analítico, el pensamiento creativo, la resolución de
problemas y el pensamiento crítico (Kamran, 2019). Cabe destacar que la
multimodalidad es parte de la actualidad, por lo que su conocimiento, análisis y creación
es fundamental para pensadores críticos del siglo XXI.
38
Uno de los recursos actuales más discutidos corresponde al video. Diversos

estudios posicionan al contenido audiovisual como un recurso que motiva más a los
estudiantes, contribuyendo positivamente en la clase e incluso en el desempeño de esta
(Carmichael, Reid & Karpicke, 2018). Lo anterior, debido a que el uso de este recurso
logra mantener la atención de los estudiantes (Karnasuta, 2017).
Por esta razón, se decidió utilizar recursos multimodales que contuvieran
diversas temáticas actuales y de interés: noticias del periódico, columnas de opinión,
videos, noticias, entre otros. Estos recursos debían ser breves, precisos y concretos, de
modo que los estudiantes no perdieran el involucramiento con la clase.
5.3.2 USO DE TEMÁTICAS DE ACTUALIDAD EN CLASES
El involucramiento debe ser uno de los factores más importantes a considerar en

la realización de las clases, especialmente debido a su impacto en educación y a la
predisposición de los estudiantes frente a la asignatura. Por esta razón, se decidió
trabajar con recursos multimodales que tuviesen temáticas actuales diversas y de interés
social para ellos. En este sentido, se buscaron temáticas controversiales o asociadas a la
realidad, con el fin de involucrar a los estudiantes y promover la discusión.
Algunos estudios sugieren que las buenas discusiones en la sala se deben al
trabajo en conjunto entre profesor y estudiantes. Para esto, deben existir tres elementos:
buenas relaciones sociales, normas apropiadas para las interacción y facilitación de
debates. Estos son los tres pilares para la inclusión de temas controversiales o de
actualidad en el aula (Sætra, 2019).
Además, la incorporación de temáticas actuales en el plan de estudios ayuda a los
estudiantes a desarrollar habilidades de lenguaje, vocabulario, comprensión de lectura,
pensamiento crítico, resolución de problemas, expresión oral y habilidades asociadas a la
comprensión auditiva (LeCompte, Blevins, & Ray, 2017).
39
5.3.3 PROMOVER LA DISCUSIÓN ENTRE PARES
La argumentación es una de las habilidades principales del Pensamiento Crítico,

e inclusive ha sido utilizada como una herramienta de evaluación a través de la
producción escrita (Ennis, 1993). Por esta razón, la habilidad debe ser teorizada,
promovida y puesta en práctica en la sala de clases constantemente. Taylor (2002)
sugiere que la discusión es fundamental en la sala de clases. Por esto, el docente debe
organizar las conversaciones de sus alumnos, decidiendo con qué tipo de conversación
comenzar la clase, ser consciente del tipo de conversación que ocurre durante la clase y
por supuesto, realizar buenas preguntas. Además, es importante destacar que para
promover el Pensamiento Crítico el docente no debe dirigir la discusión, sino que se
debe privilegiar que los estudiantes discutan entre ellos (Kuhn, 2019).
Por esta razón, se propuso la realización de rutinas de discusión entre pares
durante las clases, ya que permiten producir respuestas propias e interpretar, comprender
y evaluar opiniones de sus pares (Hansen y Salemi, 2011). Estas discusiones debían ser
breves y estaban relacionadas con el recurso multimodal y la temática actual trabajada
en la misma sesión.
5.3.4 PREGUNTAS DE REFLEXIÓN
Las preguntas reflexivas o de orden superior son una estrategia utilizada en

diversos ambientes de aprendizaje. Estas preguntas deben ser reflexivas y profundas. En
otras palabras, se plantea la necesidad de realizar preguntas que van más allá de
recuerdos básicos, ya que estas muchas veces obstruyen la formación del pensamiento
crítico (Nappi, 2017).
Estas preguntas reflexivas o superiores apuntan, por ejemplo, a rutinas de
metacognición, las que deben ser planteadas para promover la reflexión personal de cada
estudiante. También, las preguntas se asociaban a las temáticas actuales discutidas en
clases. Realizar buenas preguntas y motivar a los estudiantes a plantear ellos sus propias
preguntas es fundamental para crear un buen ambiente de clase, el que se debe basar en
la investigación y la curiosidad, cuando se quiere promover el pensamiento crítico
(Uiterwijk-Luijk, Krüger, Zijlstra & Volman, 2019).
40
Además, algunos estudios indican que la autorregulación metacognitiva de los

estudiantes tiene un papel importante en el desarrollo de sus habilidades de pensamiento
crítico, es decir, los estudiantes que asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje
y guían sus procesos de manera consciente serán individuos que puedan pensar
críticamente (Gurcay & Ferah, 2018).
5.3.5 USO DE TECNOLOGÍA DE BAJO COSTO
Diversos estudios han planteado el uso de tecnologías para promover el

aprendizaje de los estudiantes, ya que impactan directamente en la motivación de los
mismos (Heflin, Shewmaker, & Nguyen, 2017) y promueve su involucramiento con la
asignatura. Por esto, se decidió buscar una herramienta tecnológica que pudiese ser
utilizada en la clase, con el fin de incrementar la participación de los estudiantes en el
contenido, motivarlos y desarrollar sus habilidades (Kent, 2019). Sin embargo, esta
debía ser de bajo costo, es decir, no debía requerir internet de parte de ellos, no debían
utilizar ningún dispositivo electrónico ni debían pagar un costo asociado. Por lo
anterior, se decidió trabajar con Plickers, un sistema de respuestas de audiencia
novedoso, robusto y de bajo costo (Wood, Brown & Grayson, 2017). Esto será detallado
en la sección 5.3.5 de la presente tesis.
5.4 ESTRUCTURA DE LA CLASE: MOMENTOS
Luego de identificar los pilares de la metodología, se procedió a plantear una

estructura de la clase que permitiera incluir todas estas aristas. Para esto, se adaptó el
currículum de la institución sin modificar los contenidos que serían evaluados en las
pruebas. Las clases debían reflejar no solamente este contenido, sino que también debían
integrar las habilidades del pensamiento crítico de forma taxonómica durante el
semestre.
De este modo, las clases debían reflejar y promover el aprendizaje tanto de los
contenidos propuestos por la institución, como las habilidades del pensamiento crítico.
41
Para esto, se planteó una estructura de clase que permitiera controlar ambas directrices
de la intervención.
A continuación, se presenta la estructura de clases propuesta para este fin, la que
además guió la planificación de cada clase de la intervención. Posterior a esto, se llevó a
cabo la preparación del material del curso, el que consistió en una guía impresa para el
estudiante y una presentación digital:
Tabla 4: Estructura de la clase propuesta bajo la metodología de Pensamiento Crítico.

Momento Descripción
Rompehielos de Actividad breve de menos de 5 minutos que introduce el tema

apertura o ¡Haz central de la clase. Diversos estudios han concluido que el
ahora! rompehielos es efectivo para mejorar la motivación de los
estudiantes (Annisa, & Syahrizal, 2019), ya que promueve un
mayor entusiasmo y atención frente a la clase (Rahmayanti,
Saraswati, & Bhuana, 2019).
Objetivo de la Sección en la que se explican los objetivos esperados del alumno

clase al terminar la clase.
Presentación de Breve sección en la que se presentan los contenidos del programa

contenidos del curso.
Prácticas Ejercicios prácticos para consolidar lo aprendido en los

contenidos. Estas prácticas, frecuentemente, se basaban en
diversos textos, imágenes, videos, entre otros, y podían ser
grupales o individuales.
Zoom gramatical Pequeña sección de aspectos gramaticales. Su foco principal era

medir la habilidad de evaluación.
Gira y discute Sección destinada a comentar algún tema polémico de la clase.

Diversos estudios se han referido a la potencialidad de realizar
rutinas reflexivas entre pares y compañeros para promover el
pensamiento crítico (Kuhn, 2019).
Rutina de Sección de cierre en la que los estudiantes completan una rutina

metacognición metacognitiva asociada a algún ejercicio o contenido de la clase.
La metacognición corresponde al último componente de la
42
definición de Pensamiento Crítico de este estudio, por lo que su

utilización en clases fue sumamente relevante.
Síntesis de los Sección final en el que se resume brevemente lo visto, se realiza

contenidos y cierre una breve retroalimentación y se cierra la sesión.
de la clase
Para la presente investigación se crearon un total de 20 clases: 7 clases para la

Unidad 1, 6 clases para la unidad 2 y 7 clases para la unidad 3. Véase anexo C para
visualizar 1 clase cada unidad trabajada.
5.5 EJEMPLO DE CLASE A PARTIR DE LA METODOLOGÍA PROPUESTA
A continuación, se presentará y analizará una clase de ejemplo de esta

metodología propuesta, exponiendo tanto la guía del estudiante como la presentación
proyectada en la sala de clases. Este ejemplo corresponde a la clase 2 de la unidad 1. La
clase tiene como temática principal la electromovilidad, tema de actualidad sumamente
relevante para los estudiantes de electricidad y automatización industrial de la
institución.
El objetivo de la clase consiste en identificar tema, idea principal e idea
secundaria en diversos tipos de textos. La habilidad del pensamiento crítico que
predomina en esta clase corresponde al análisis, pues se basa en jerarquizar la
información presentada.
A. Rompehielos:
En esta clase, la actividad de rompehielos correspondió a la proyección de un

breve recurso multimodal: un extracto del libro “Entender el Cómic, el Arte Invisible”
de Scott Mccloud, es decir, un cómic. Esta es una actividad breve y rápida, cuya
duración no superó los 5 minutos. Luego de la lectura grupal, se procedió a plantear la
siguiente pregunta a los estudiantes: ¿Podríamos recortar algunos cuadros manteniendo
el mensaje principal? ¿Qué cuadro(s) sacarías?
43
Se pide que los estudiantes participen activamente, proponiendo recortes en los

cuadros. Así, se mostraron 3 propuestas distintas, donde los estudiantes opinaban si el
mensaje
principal
se
reflejaba
luego del
recorte.
Figura 1: Sección “Haz ahora” de la Clase 2 de la U1 del curso PLC100 intervención.

Guía del estudiante.
Esta actividad llamó profundamente la atención de los estudiantes, ya que no

estaban familiarizados con un recurso multimodal como el cómic. Además, fue
llamativo y promovió desde el inicio la participación de los estudiantes (Rahmayanti,
Saraswati, & Bhuana, 2019). Cabe destacar que, de forma gráfica, de inmediato
comprendieron el significado de idea principal luego de la actividad.
44
B. Objetivo de la clase
El objetivo de la clase siempre debe ser presentado, de modo que los estudiantes
comprendan la importancia de la clase. Si bien el método de enseñanza seleccionado fue
inmersivo (Ennis, 1989), es decir, sin una instrucción explícita en Pensamiento Crítico,
el objetivo sí era mencionado, pues orienta a los estudiantes sobre qué esperar de la
clase. Además, los objetivos guardan relación con los contenidos propios de la
institución que posteriormente fueron evaluados.
Figura 2: Portada de la Clase 2 de la U1 del curso PLC100 intervención. Guía del

estudiante.
Como se observa en la imagen, el objetivo se establece en la portada de la guía para el

estudiante. En el desarrollo de la clase, este se especifica y lee después del rompehielos,
instancia inicial donde los estudiantes se conectan con la clase.
C. Presentación de contenidos
Con el fin de mantener la motivación de los estudiantes, se decidió plantear

secciones de presentación de contenidos que fueran lo más breve posibles. De esta
45
forma, la clase dejaba de centrarse en los contenidos que el docente mostraría, y se

centraba en las prácticas, es decir, en el “hacer” por parte del estudiante. Este contenido
presentado a continuación corresponde al Aprendizaje “Organizar las ideas de manera
coherente según el propósito del texto” del PIA del curso y más específicamente aún, al
Indicador de logro “Identifica ideas principales y secundarias para la organización lógica
de los párrafos del texto”. En relación a la definición propia de Pensamiento Crítico,
este contenido se asocia directamente a la habilidad de Análisis, que guarda relación con
la organización
jerárquica de
la información
de un texto.
Figura 3: Sección “presentación de contenidos” de la Clase 2 de la U1 del curso PLC100

intervención. Guía del estudiante.

46
En la figura 3 se observa la definición de tema, idea principal y secundaria, y

además se construye un ejemplo multimodal visual de elaboración propia para los
estudiantes: “El esquema de árbol”. A través de este ejemplo, se planteó que un texto
podría entenderse como un árbol, donde la raíces se asocian al tema de un texto, el
tronco a la idea principal del mismo y las ramas, a las ideas secundarias. Esta analogía
fue bien recibida por los estudiantes, manifestando comprender más fácilmente los
contenidos de forma visual que escrita.
D. Prácticas
Las prácticas tuvieron un rol fundamental en la clase, el que se define según el

tipo de práctica. Las primeras, corresponden a la práctica guiada, donde el docente debe
modelar el conocimiento y cómo éste se puede aplicar a los ejercicios. La segunda
corresponde a la práctica independiente, momento en el que el estudiante trabaja por su
cuenta y donde es evaluado mediante preguntas de alternativas. En esa instancia el uso
de Plickers es un gran aporte, ya que permite recoger información de los estudiantes y su
desempeño asociado a la habilidad estudiada, manteniendo la motivación y el
involucramiento de los mismos (Kent, 2019).
En las prácticas, además, se presentaba y revisaba la temática de actualidad
trabajada en la clase, entendiendo que estas promueven el involucramiento de los
estudiantes y su pensamiento crítico (LeCompte, Blevins, & Ray, 2017).
47

del estudiante y presentación para el estudiante.
La práctica guiada 1 de esta clase correspondió a la lectura de un extracto de una

noticia de un periódico, el que se refiere a los nuevos buses eléctricos que circulan por
Santiago. En otras palabras, se trabajó una temática actual y de interés para los
estudiantes: La electromovilidad. Luego de la lectura, la docente mostró el “Esquema
del árbol” y fue completándolo junto con los estudiantes. De esta forma se aplicaron los
contenidos presentados anteriormente.
48

del estudiante y presentación para el estudiante.
La práctica guiada 2 de esta clase correspondió a la exposición y lectura de una

infografía que entregaba datos sobre los autos eléctricos. A partir de ella, los estudiantes
respondieron de forma oral preguntas asociadas a tema, idea principal y secundaria.
Finalmente, se consultó por la diferencia entre leer un texto escrito y una infografía,
49
pidiendo la preferencia de cada estudiante. Posteriormente, se llevó a cabo la práctica

independiente.
Figura 6: Práctica independiente de la clase 2 de la U1 del curso PLC100 intervención.

Guía del estudiante.
La práctica independiente de la clase correspondió a la lectura de un extracto de

una columna de opinión respecto de la electromovilidad. Este texto argumentativo y de
actualidad mostró otra visión acerca del tema discutido, lo que generó cierto impacto en
los estudiantes. Luego de la lectura individual y personal, se procedió a realizar 3
preguntas a través de la aplicación Plickers, donde cada estudiante presente en la clase
respondió con su documento. Luego de esto, se mostró la respuesta correcta y se
fundamentó la elección. Esta información se guardó en la base de datos de la aplicación,
lo que permitió mostrar los resultados de cada estudiante al cierre de la clase.
50
E. Zoom gramatical:
La sección “zoom gramatical” correspondió a una pequeña sección donde se

presentaban contenidos gramaticales alineados con el currículum del curso. Su foco
principal consistía en leer reglas y luego aplicarlas, permitiendo evaluar preferentemente
la habilidad de Evaluación del Pensamiento Crítico. El zoom gramatical debía tener una
duración que no superara los 10 minutos, con el fin de mantener el involucramiento de
los estudiantes. Preferentemente se presentaba entre las prácticas guiadas y la práctica
independiente. De esta forma se vivencia una especie de “rompimiento” en el curso
regular de la clase.
Figura 7: Zoom gramatical de la Clase 2 de la U1 del curso PLC100 intervención. Guía

del estudiante.
51
En este ejercicio los estudiantes leyeron brevemente las reglas de acentuación

general. Posteriormente, se les solicitó identificar las palabras con errores ortográficos
de un texto, completando un cuadro. Este ejercicio se realizó en conjunto mediante la
proyección en la pizarra. En ningún momento los estudiantes trabajaron por su cuenta,
con el fin de no afectar en su involucramiento con la clase y controlar el tiempo de la
actividad.
F. Gira y discute:
La sección “Gira y discute” fue instaurada en todas las clases de la asignatura.
Esta actividad debía ser monitoreada pero no intervenida por el docente, especialmente a
nivel del tiempo de la discusión, tal como indica Kuhn (2019). La función principal era
discutir entre compañeros de asiento de forma breve, en no más de 3 minutos.
Posteriormente se realizaba una síntesis de lo discutido, donde los estudiantes opinaban
levantando la mano a modo de plenario.
Figura 8: “Gira y discute” de la Clase 2 Unidad 1del curso PLC1100 intervención. Guía
del estudiante.
FUENTE: Elaboración propia
Cabe destacar que los estudiantes de la asignatura correspondían a estudiantes de

electricidad y automatización industrial. Los alumnos participaron activamente en esta
52
actividad, especialmente tomando una postura a favor de la electromovilidad, luego de la

lectura de razones opuestas durante las prácticas de la sesión. La habilidad de
argumentación del Pensamiento Crítico fue tremendamente trabajada en esta clase, y
especialmente en este momento. De esta forma, se facilitó el debate, algo esencial para
el pensamiento crítico y la incorporación de temáticas controversiales o de actualidad en
el aula (Sætra, 2019).
G. Rutina de metacognición
La metacognición correspondió a una habilidad desconocida para los estudiantes

de inicio, especialmente durante las primeras clases. Ellos no entendían el concepto y
por ende, se hacía difícil trabajarla de forma abierta. Por esta razón, se tomó la decisión
de comenzar con una metacognición guiada durante las primeras clases. En esta se
realizó una pregunta metacognitiva de alternativas a los estudiantes, la que estaba
relacionada con la última práctica. Además, era respondida con apoyo de la aplicación
Plickers. Si bien no existía pregunta correcta o errada, los estudiantes agradecían el
verificar los resultados del curso para poder enmarcar su desempeño.
Figura 9: Metacognición de la Clase 2 Unidad 1del curso PLC1100 intervención. Guía

del estudiante.
FUENTE: Elaboración propia
Cabe destacar que los estudiantes no estaban acostumbrados a responder este tipo
de preguntas de orden superior, por lo que en las primeras clases se debió explicar cada
una de las interrogantes. La metacognición permite, en este caso, que los estudiantes
puedan identificar la dificultad de la pregunta, y también si se habían equivocado o no y
53
el por qué. Es importante recordar que la autorregulación metacognitiva de los

estudiantes tiene un papel importante en el desarrollo de sus habilidades de pensamiento
crítico, pues vuelve a los estudiantes más conscientes sobre su proceso educativo
(Gurcay & Ferah, 2018).
H. Síntesis de los contenidos y cierre de la clase
El cierre de la clase se realizó después de la pregunta metacognitiva. Este cierre

intentaba sintetizar lo aprendido. Para esto, se preguntaba a los estudiantes sobre los
contenidos. Además, se proyectaba en la pizarra el porcentaje de cada alumno en las
preguntas de Plickers, observándose el desempeño individual y de la sección.
Figura 10: Resultados de Plickers Metacognición de la Clase 2 Unidad 1 del curso

PLC1100 intervención. Sección PLC1100-007V.
FUENTE: Plickers.com
54
Como se observa en la imagen, Plickers.com entrega el porcentaje de respuestas

correctas según los resultados de cada estudiante de forma independiente. Además, se
evidencia el desempeño del curso mediante un porcentaje total, el que correspondió al
48% en esta clase, realizada el 15 de marzo del 2019. Esta información era expuesta a
los estudiantes para realizar el cierre de la clase, a modo de retroalimentación.
5.6 SOPORTE TECNOLÓGICO: PLICKERS
Dos de los mayores pilares de la intervención fueron mantener el

involucramiento de los estudiantes y medir las respuestas de cada uno de ellos asociadas
a las habilidades del pensamiento crítico trabajadas en la clase. De esta forma se buscaba
realizar un seguimiento importante para verificar el real impacto de la investigación.
Para lograr estos objetivos, se decidió buscar una herramienta tecnológica que
promoviera la participación de los estudiantes. Sin embargo, esta debía ser de bajo costo,
es decir: no debía requerir internet de parte de ellos, no debían utilizar ningún
dispositivo electrónico ni debían pagar un costo asociado. Por lo anterior, se comenzó a
trabajar con Plickers, una forma revolucionaria de recopilar respuestas instantáneas de
opción múltiple de los estudiantes, sin necesidad de tener un teléfono móvil,
computadora o tablets (Plickers, 2020).
Esta herramienta consiste en una tarjeta de papel impresa con un diseño QR
único. Cada uno de los lados de la tarjeta corresponden a una alternativa (A,B,C,D). El
estudiante levanta la tarjeta en la posición correspondiente a su opción seleccionada. Al
usar una tarjeta impresa con un diseño único para cada estudiante, las aplicaciones de
iOS y Android permiten a los docentes escanear las respuestas de los estudiantes y
responder en tiempo real (Plickers, 2020).
55
Figura 11: Ejemplo "PLICKERS".

FUENTE: Google Images
El profesor debe abrir Plickers en un computador y además, descargar el software

en su celular. Solo estos dispositivos requieren de una conexión estable a internet.
Luego, el docente escanea cada una de las tarjetas levantadas de sus alumnos. Las
respuestas son guardadas en la base de datos según la sección y el estudiante asignado,
obteniéndose un registro clase a clase y personalizado (Wood, Brown & Grayson, 2017).
Esta herramienta fue entregada a cada uno de los estudiantes de las secciones de
forma personalizada, es decir, el software reconocía su nombre y apellido, tal como se
mostró en la figura 10. De esta forma, se recogían sus respuestas clase a clase,
obteniéndose una base de datos de cada uno de los participantes del estudio. Además,
esta herramienta entregaba un porcentaje de logro final en relación a las preguntas de la
clase, lo que se utilizaba como insumo para la metacognición y retroalimentación. Cabe
destacar que la docente del curso portaba un juego de 40 tarjetas de Plickers
plastificadas clase a clase, con el fin de prestar la tarjeta correspondiente a cualquier
alumno que la hubiese olvidado o perdido. De esta forma no se perdían sus datos de la
clase y se aseguraba su participación en las preguntas.
Las razones que fundamentan su elección se relacionan con lo novedoso del
sistema de respuesta, la robustez y estabilidad del mismo, y por sobre todo, del bajo
costo del sistema, el que tiene un valor aproximado de 75 USD al año (Wood et al,
2017). Es un material fácil de utilizar tanto para el docente como para los estudiantes,
material que, de perderse, puede reimprimirse.
56
Plickers fue una herramienta tremendamente impactante en la sala de clases. Esta

permitió que los estudiantes participaran de forma individual y activa durante el
desarrollo de la asignatura. Ellos podían visualizar en la pizarra, previa proyección de la
plataforma, su nombre en color cuando su respuesta había sido escaneada, por lo que
sentían representación. Además, los forzaba a participar de la clase, ya que se podía
identificar al estudiante que aún no respondía.
Cabe destacar que Plickers detecta cuando todos los estudiantes responden
correctamente la pregunta, realizando una pequeña celebración en la pantalla principal
de la plataforma, lo que motivaba más aún a los estudiantes. Muchos estudios han
utilizado Plickers debido a las razones ya presentadas, desde estudios en educación
primaria, secundaria y superior (Kent, 2019) y en diversas disciplinas, tales como
educación física, con el fin de mejorar la evaluación del aprendizaje de los estudiantes
(Krause, O'Neil y Dauenhauer, 2017; Chng, Gurvitch, 2018 ) y por supuesto, acrecentar
su involucramiento en el aula (McCargo, 2017).
57
6. MEDICIÓN
6.1 INSTRUMENTOS DE DUOC UC
El curso intervenido “Habilidades básicas de comunicación” tuvo un total de 3

notas parciales, obtenidas a partir de 6 evaluaciones. Además, contó con un examen final
oral y escrito. A continuación, se describen cada uno de estos instrumentos, otorgados
por el programa de Lenguaje y Comunicación de DUOC UC.
La evaluación de la unidad 1 se dividió en dos: Por una parte la evaluación
escrita, que correspondió a una prueba escrita de alternativas y desarrollo (60%) y por
otra, una evaluación oral, que correspondió a la realización de un texto instructivo en
vivo, es decir, los estudiantes debieron enseñar a realizar algo a algún compañero en
clases con materiales (40%). El resultado de ambas evaluaciones arrojó la nota 1, que
tuvo un valor del 35% del promedio parcial.
La evaluación de la unidad 2 tuvo dos instancias: Por una parte la evaluación
escrita, que correspondió a la entrega informe de una investigación (60%) y por otra, de
una evaluación oral, que correspondió a una presentación oral grupal de su informe de
investigación (40%). El resultado de ambas evaluaciones arrojó la nota 2, que tuvo un
valor del 30% del promedio parcial.
La evaluación de la unidad 3 se dividió en dos: Por una parte la evaluación
escrita, que correspondió a una prueba escrita de alternativas y desarrollo (60%) y por
otra, de una evaluación oral, que correspondió a una discusión oral respecto a una
temática laboral en grupos (40%). El resultado de ambas evaluaciones arrojó la nota 3,
que tuvo un valor del 35% del promedio parcial.
Además, esta asignatura finalizó a través de la aplicación de un examen
transversal, el que estuvo compuesto de dos partes: la primera correspondió al examen
oral, en el que los estudiantes debían realizar un juego de roles con el docente con el fin
de discutir una temática laboral (20%). La segunda correspondió al examen escrito,
instrumento que retomó todos los contenidos del semestre a través de preguntas de
alternativas, incluías de comprensión auditiva, y la escritura de un texto (80%).
58
Las 3 notas parciales tuvieron un valor final del 60% del promedio final del
curso, mientras que el examen tuvo un valor final del 40% del promedio final del curso.
El promedio final de la asignatura fue utilizado como un factor del modelo de
regresión lineal Bayesiano, el que será descrito posteriormente en la sección 6.3.2.
6.2 ENCUESTA DE CONATION / INVOLUCRAMIENTO
Otro de los aspectos relevantes de la presente investigación consistió en el

involucramiento de los estudiantes con la asignatura. Para asegurar esto, se decidió crear
clases interactivas y dinámicas, a partir de la metodología definida en el capítulo 6 de la
presente tesis.
Para medir este factor, se decidió elaborar y aplicar una encuesta por unidad que
reflejara el sentir de cada estudiante, la que se presenta a continuación:
Figura 12: Encuesta de Conation.

Fuente: Elaboración propia.
Esta encuesta de conation se aplicó al finalizar cada unidad de la asignatura.

Cabe recordar que este concepto se define como el proceso mental que activa y/o dirige
el comportamiento y la acción y se descompone en tres partes: dirección, energización y
59
persistencia, las que se representan por cada una de las interrogantes de la encuesta
(Cain & Huitt, 2005).
6.3 INSTRUMENTO DE MEDICIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
6.3.1 CARACTERÍSTICAS DEL TEST DE PENSAMIENTO CRÍTICO
La etapa previa a la aplicación de la metodología de este estudio correspondió a

la elaboración de un test de pensamiento crítico que pudiera medir el impacto de esta. En
primer lugar, se elaboró un primer instrumento de medición durante el año 2018,
llamado “pre-test”, en el cual la autora de esta tesis participó. Este trabajado se expone
detalladamente en la sección 8.1 de la presente investigación.
Posteriormente, se elaboró un segundo instrumento durante el año 2019, llamado
“post-test”. Estos instrumentos fueron equivalentes, pero no idénticos, pues tenían como
misión medir el real impacto de la intervención en pensamiento crítico. Esto, debido a
que solo existirían 4 meses de diferencia entre las pruebas y los estudiantes podrían
memorizar o recordar secciones del instrumento, lo que impactaría en el resultado final
(Marsden & Torgerson, 2012).
Ambos instrumentos tuvieron como base teórica la definición de pensamiento
crítico presentada en la sección 3.1 de la presente tesis, es decir, una composición de las
habilidades de interpretación, análisis, inferencia, evaluación, argumentación y
metacognición. Cada una de las preguntas de los instrumentos midió una de estas sub-
habilidades. Además, ambas evaluaciones contuvieron preguntas de alternativas y de
desarrollo, a partir de diversos discursos, tales como noticias, microcuentos, textos
argumentativos breves, infografías, discursos publicitarios, videos, entre otros. Es decir,
se utilizaron discursos multimodales.
A continuación, se presenta el detalle del pre-test y sus 31 preguntas, es decir, el
código, la sub-habilidad relacionada, el tipo de pregunta y el discurso multimodal
utilizado.
60

Código de Tipo de
Sub-habilidad Discurso
pregunta pregunta
IR11 Interpretación Alternativas Texto expositivo

IT26 Interpretación Alternativas Infografía
AD09 Análisis Alternativas Texto expositivo
AD13 Análisis Alternativas Texto expositivo
AOIT27 Análisis Alternativas Infografía
AA19 Análisis Alternativas Microcuento
AA21 Análisis Alternativas Microcuento
IA17 Inferencia Alternativas Microcuento
IA10 Inferencia Alternativas Texto expositivo
IA30 Inferencia Alternativas Infografía
IC15 Inferencia Alternativas Microcuento
AAIC20 Inferencia Alternativas Microcuento
ECO22 Evaluación Alternativas Microcuento
ECR23 Evaluación Alternativas Microcuento
ECO24 Evaluación Alternativas Microcuento
ECOIT28 Evaluación Desarrollo Infografía
ECO29 Evaluación Alternativas Infografía
EV16 Evaluación Alternativas Microcuento
EOIA31 Evaluación Alternativas Infografía
AR14_II Argumentación Desarrollo Texto expositivo
AR14_III Argumentación Desarrollo Texto expositivo
AR14_IV Argumentación Desarrollo Texto expositivo
AR14_V Argumentación Desarrollo Texto expositivo
MC04_1 Metacognición Desarrollo Video (publicidad)
MC04_2 Metacognición Desarrollo Video (publicidad)
MC05 Metacognición Desarrollo Video (publicidad)
A continuación, se presenta el detalle del post-test y sus 31 preguntas, es decir, el

código, la sub-habilidad relacionada, el tipo de pregunta y el discurso multimodal
utilizado.
61

Código de Tipo de
Sub-habilidad Discurso
pregunta pregunta

AD23 Análisis Alternativas Texto argumentativo breve
EV30 Evaluación Alternativas Contenido gramatical
EV31 Evaluación Alternativas Contenido gramatical
AR15_I Argumentación Desarrollo Texto expositivo (escrito e infografía)
AR15_II Argumentación Desarrollo Texto expositivo (escrito e infografía)
AR15_III Argumentación Desarrollo Texto expositivo (escrito e infografía)
AR15_IV Argumentación Desarrollo Texto expositivo (escrito e infografía)
AR15_V Argumentación Desarrollo Texto expositivo (escrito e infografía)
62
El primer instrumento llamado “pre- test” fue aplicado al principio del semestre
del curso “habilidades básicas de comunicación”, tanto en las secciones control e
intervención. El segundo instrumento fue aplicado al finalizar el curso ya mencionado,
el que se identifica como “post-test”. Para evaluar el impacto de la metodología
propuesta, es decir, verificar si hubo o no un mayor desarrollo del nivel de pensamiento
crítico en los estudiantes intervenidos, se estudiaron y analizaron las diferencias entre los
puntajes pre y post test.
6.3.2 PRE-TEST Y POST-TEST
El pre-test fue aplicado a un total de 502 estudiantes de DUOC UC, quienes

pertenecían a carreras de la escuela de ingeniería. Por su parte, el post-test fue aplicado a
un total de 1285 estudiantes, quienes pertenecían a tres instituciones de educación
superior chilena. Cabe destacar que el post-test fue parte de un estudio completo que
tuvo como objetivo a la creación de un test de medición del pensamiento crítico y
metacognición para estudiantes de educación superior (Author et al, 2020).
Solo 149 estudiantes de DUOC UC rindieron el pre-test y post-test, razón por la
cual se evidencia una importante disminución de participantes del estudio.
Ambos instrumentos, pre-test y post-test, fueron analizados a partir de aspectos
psicométricos para ser validados, los que fueron realizados por otros integrantes del
equipo de investigación. Las categorías analizadas fueron confiabilidad del test,
dificultad de cada pregunta y discriminación. La Medición del alfa de Cronbach
(Cronbach, 1951) se utilizó para revisar la confiabilidad de cada instrumento. El análisis
del p-value de cada una de ellas, determinado por el porcentaje de estudiantes que
respondieron correctamente la pregunta se utilizó para medir dificultad. Finalmente, la
correlación total entre cada ítem fue evaluada a partir de una correlación visceral no
puntual corregida, la que muestra la correlación entre un ítem con los restantes. Esta se
utilizó para medir la discriminación de cada pregunta (DeVellis, 2006).
La equivalencia entre pre-test y post-test, es decir, el análisis que comprueba que
ambos instrumentos contienen la misma fundamentación teórica en su construcción, se
63
midió a través del análisis de la estructura interna, se midió a través del análisis de la
estructura interna.
Además de revisar la equivalencia en su estructura interna, también se analizó la

equivalencia en la construcción de ambas pruebas, debido a que compartían gran parte
de sus características, como los discursos utilizados. Estos discursos fueron elegidos
debido a que representan situaciones de la vida real y problemáticas, las que son más
adecuadas para evaluar el pensamiento crítico (Shavelson, Zlatkin-Troitschanskaia,
Beck, Schmidt, & Marino, 2019), tal como se evidencia en el Halpern Critical Thinking
Assessment using Everyday Situations (HCTAES) (Halpern, 2006).
Por ejemplo, tanto en el pre-test como en el post-test se expuso un video de 30
segundos, que correspondió a una publicidad chilena. De esta forma se buscó evaluar la
sub-habilidad de metacognición. Así, cada una de las 31 preguntas emergió a partir de
un discurso multimodal distinto, el que además era conocido y cercano a los estudiantes.
Solo de esta forma se pudo asegurar que cada sub-habilidad de la definición propia del
pensamiento crítico fuera evaluada a partir de cada pregunta.
Otro punto similar entre ambos instrumentos corresponde al tipo de pregunta, es
decir, de alternativas o desarrollo. Las habilidades de interpretación, análisis, inferencia
y evaluación, taxonómicamente inferiores, fueron evaluadas con preguntas de 4
alternativas posibles (Jacob, Duffield, & Jacob, 2017), puntuadas dicotómicamente con
0 ó 1. Las habilidades de argumentación y metacognición, taxonómicamente superiores,
fueron evaluadas a partir de preguntas de desarrollo o abiertas corregidas por un experto,
con puntajes dicotómicos. Lo anterior, ya que algunos autores sugieren que las preguntas
de desarrollo evalúan de mejor manera estas habilidades que las preguntas de
alternativas (Fukuzawa & DeBraga, 2019).
Para comparar el pre-test y el post-test a través del cálculo del puntaje total del
instrumento se obtuvo la suma simple de todas las preguntas, dividido por el total. Así,
el puntaje de cada estudiante pudo ser transformado a un porcentaje de aprobación.
Finalmente, se estudiaron posibles diferencias entre el pre-test y el post-test. Para
esto, se analizó la relación entre el post-test (0-100) y la información disponible de cada
64
estudiante, es decir: pre-test (0-100), grupo al que pertenece (Control o Experimental), y

el promedio final del curso (0-100). Este promedio representa el resultado de los
estudiantes en todas las evaluaciones parciales y el examen del curso intervenido,
detalladas en la sección 6.1 de la presente tesis.
Para lograr este propósito, se propuso la utilización de un modelo de regresión
lineal bayesiano (Gelman et al., 2013). Las razones que fundamentan la elección de este
modelo corresponden, en primer lugar, al tamaño de la muestra: 179 sujetos en total, 70
sujetos para el grupo control y 79 para el experimental. En términos de la potencia desde
una perspectiva de frecuencia, la muestra es acotada. Sin embargo, desde el enfoque
Bayesiano permite obtener probabilidades para los resultados que se concluyen (Inoue,
Berry, & Parmigiani, 2005). Además, estos se podrían reflejar en intervalos
probabilísticos, sin depender de aproximaciones asintóticas que sí son dependientes del
tamaño de la muestra (Hackenberger, 2019).
Matemáticamente, este modelo se describe de la siguiente forma:
Figura 13: Ecuación del Modelo Bayesiano de regresión lineal.
Donde corresponde al puntaje de i obtenido en el post-test. es su vector covariable

con coeficiente . El término de error se denota como y sigue una distribución
normal (0,). Las distribuciones anteriores se asignan no informativamente (Gelman et
al., 2013), de acuerdo con la especificación predeterminada del paquete R de brms
(Bürkner, 2018).
Todos los análisis fueron realizados en el lenguaje R (R Core Team, 2020).
6.4 ENCUESTA DOCENTE
Uno de los mecanismos de los instrumentos que mide el desempeño docente en DUOC
UC corresponde a la encuesta docente:
La evaluación de los estudiantes corresponde al resultado de la encuesta docente que responden los
alumnos en cada período lectivo, para las asignaturas que el docente dicta. Esta evaluación considera las
65
siguientes competencias: clima en el aula, capacidad de comunicación, motivación y liderazgo, y

planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje. (Vicerrectoría Académica DUOC UC, 2020, p.11).
Esta encuesta tiene un valor tremendamente importante para la institución, pues

impacta en el índice de desempeño docente y por ende, refleja una parte de su trabajo en
la institución y la apreciación de los estudiantes que comparten con él. Para la presente
investigación, los resultados de la encuesta docente de la profesora a cargo de la
intervención fueron tremendamente relevantes, pues representan la opinión de los
estudiantes, tanto del grupo control como intervención.
La encuesta fue respondida por 196 estudiantes, distribuidos en los 11 cursos de
la profesora. Cabe destacar que dos de estas secciones no fueron parte de la
intervención.
En relación con los resultados, la docente obtuvo un porcentaje de aprobación del
92,4%, encontrándose por sobre el resultado del programa a nivel sede, que
correspondió a un 89,7%. Dentro de los indicadores más destacados, se encuentra:
Demuestra dominio y conocimiento de los contenidos (93,8%), Muestra un trato
respetuoso hacia los estudiantes (94,8%), Favorece la participación de los estudiantes
(93,2%), Promueve un buen clima en el aula (93,2%) y Promueve el aprendizaje de los
estudiantes (93,2%).
Para la pregunta global de “¿Cómo calificaría su experiencia en términos generales?” se
obtuvo un 92% de aprobación.
Respecto a los resultados propios de la intervención, se observó una leve
diferencia entre la encuesta docente de los grupos control e intervención:
66
Tabla 7: Resultados encuesta docente 2019-1. Porcentaje de aprobación del grupo control e
intervención.
Fuente: DUOC UC.
Grupo Porcentaje total obtenido

Control 91,05%
Experimental 95,08%
Estos resultados nos mostraron diferencias significativas para la metodología

propuesta, debido a que no existen diferencias importantes entre los grupos control e
intervención. Además, no se pudo realizar una comparación con otro docente, lo que
hace que los resultados no sean objetivos para su interpretación.
Pese a que no existieron diferencias significativas que pudiesen impactar
directamente en las conclusiones en torno a la metodología propuesta en esta tesis, estas
cifras son sumamente importantes para la investigación, pues representan la opinión
directa de los estudiantes que compartieron con la docente. Lo anterior, debido al rol
crucial que este tiene al momento de promover el involucramiento de los estudiantes en
su proceso de aprendizaje y por, sobre todo, para desarrollar el pensamiento crítico, tal
como se planteó en la sección 3.6 de la presente tesis.
Cabe destacar que la docente a cargo de la intervención correspondió a la autora
de esta tesis. Sin embargo, y para asegurar objetividad en el estudio, ella fue
entrevistada, evaluada y por ende contratada por la institución, bajo los mismos
estándares que el resto de los docentes de la asignatura.
67
7. VALIDACIÓN Y RESULTADOS
7.1 TRABAJO EXPERIMENTAL
Para realizar la validación del pre-test y post-test, y tal como se detalló en la

sección 6.3.2.1 de la presente tesis, se analizaron aspectos psicométricos.
La primera categoría, relacionada con la confiabilidad del test, se midió a través
del Alfa de Cronbach (Cronbach, 1951), con el fin de validar ambos cuestionarios.
Respecto al pre-test, el Alfa de Cronbach resultó mayor a .6. El Post-test, por su
parte, obtuvo un Alfa de Cronbach mayor a .7, indicador mayormente utilizado en la
academia (Franco, Costa & Almeida, 2018; López et al., 2015). Esto permite concluir
que ambos instrumentos son válidos.
El segundo análisis, relacionado con la dificultad de cada pregunta y la
discriminación de cada una de ellas, se realizó a través de un análisis de ítems. Luego de
obtener los resultados, se tomó la decisión de aceptar o eliminar algunas preguntas.
Estos análisis confirmatorios fueron realizados por otra parte del equipo de
investigación.
El detalle del análisis de ítems, donde se evidencian las preguntas aceptadas y
eliminadas tanto para para el pre-test y post-test se presenta en los anexos 11.6 y 11.7,
respectivamente.
En síntesis, es posible aseverar que el pre-test y el post-test son equivalentes y
válidos, ya que ambos se crearon bajo la misma definición de pensamiento crítico
propuesta en esta tesis en el capítulo 3.1.
7.2 RESULTADOS
7.2.1 RESULTADOS ENCUESTA DE CONATION
A continuación, se presentan los resultados de la encuesta de conation (Cain &

Huitt, 2005) aplicada en los cursos control e intervención de la presente investigación.
Cabe destacar que esta encuesta corresponde, en el gráfico, a las mediciones 2,3 y 4,
pues las mediciones de los extremos se realizaron en el pre-test y post-test.
68
Figura 14: Gráfico que muestra los resultados encuestas de conation.

Fuente: Elaboración propia
Pese a que el gráfico muestra mayores resultados de conation para los grupos
experimentales a lo largo del semestre, es decir, aquellos que tuvieron clases según la
metodología propuesta en esta tesis, los resultados no son concluyentes. Lo anterior,
debido a que no se observaron diferencias significativas entre los grupos. Además, la
encuesta no pudo ser validada estadísticamente.
7.2.2 RESULTADOS TEST DE PENSAMIENTO CRÍTICO
A continuación, se presentan los resultados del pre-test y post-test de pensamiento

crítico, para los grupos control y experimental o intervención:
69
Tabla 8: Resultados pre-test y post-test de pensamiento crítico para grupos control e

intervención.
Desviación
Grupo Test N Skew Mediana Mínimo Máximo Kurtosis Error Promedio estándar
Pre-test 79 0 52 19 89 -.26 1.68 53.63 14.90
Post-test 79 .17 52 19 86 -.46 1.69 55.46 14.98
Experimental Total grupal 79 -.31 74 55 90 -.06 .82 72.90 7.31
Pre-test 70 .06 50 15 85 -.32 1.84 50.42 15.40
Post-test 70 .09 57 24 95 -.71 1.89 61.61 15.84
Control Total grupal 70 -.14 73 55 88 -.54 .92 71.74 7.71
Pre-test 149 .02 52 15 89 -.26 1.24 52.13 15.21
Post-test 149 .15 58 19 95 -.54 1.27 57.88 15.76
Total Total grupal 149 -.23 73 55 90 -.28 .61 72.36 7.53
Tal como se indicó en el apartado 8.1, ambos instrumentos son equivalentes y

estadísticamente válidos, a partir de diversas pruebas psicométricas. Mediante el
modelo de regresión lineal Bayesiano (Gelman et al., 2013), presentado en la sección
6.3.2 se asoció el post-test con la información disponible respecto de cada uno de los
estudiantes: sus resultados en el pre-test, si pertenecía al grupo control o experimental y
su promedio de notas del curso.
La siguiente tabla muestra el resumen de los parámetros de regresión del modelo
Bayesiano, presentado en la sección 6.3.2 (Ecuación. 1).
Tabla 9: Resumen de los parámetros de regresión del modelo lineal Bayesiano.
70
7.2.3 ANÁLISIS ESTADÍSTICO
Diversos estudios han propuesto metodologías para desarrollar el pensamiento

crítico (Hager, Sleet, Logan y Hooper, 2003; Quitadamo y Kurtz, 2007; Kuek, 2010;
Olivares y Heredia, 2012; Rashid y Qaisar, 2017, Dumitru et al., 2018; Changwong,
Sukkamart y Sisan, 2018). Sin embargo, existen muchísimas dificultades al momento de
medir su impacto. Esto, debido a que se hace necesario realizar una medición antes y
después de una intervención, con cuestionarios que sean distintos pero equivalentes
entre sí, para que los estudiantes no puedan memorizarlos (Marsden & Torgerson, 2012).
En síntesis, es posible aseverar que un modelo unidimensional con la definición
de pensamiento crítico presentada en esta tesis explica esta estructura, y por ende, ambos
instrumentos son equivalentes. Tanto pre-test como post-test son estadísticamente
válidos, al poseer confiabilidad aceptable, dado por el Alfa de Cronbach (Cronbach,
1951), lo que fue explicado en la sección 6.3.2. También, se obtuvieron indicadores del
análisis de ítems adecuados (DeVellis, 2006; Liu et al., 2018).
A partir de lo anterior, es posible afirmar que los instrumentos son válidos para
evaluar el impacto y la efectividad de la metodología para desarrollar el pensamiento
crítico en estudiantes de educación técnica profesional, propuesta en la presente tesis.
Respecto a los resultados que resumen de los parámetros de regresión del modelo
presentes en la tabla 12, se puede afirmar que es posible modelar una regresión lineal
Bayesiana con ambas evaluaciones y con el promedio final de los estudiantes. La media
es un punto de estimación para cada parámetro con el 95% de credibilidad generado a
partir de los cuantiles del 2,5% y el 97,5%. La desviación estándar reporta la
variabilidad de la distribución posterior de cada parámetro. La última columna de esta
tabla contiene la probabilidad de que el parámetro correspondiente sea positivo. Una
probabilidad igual a .5 indica que un valor positivo del parámetro es igualmente
probable que uno negativo.
Analizando la última columna, se puede concluir que tanto (Pre-test) (Tipo
de grupo) y (Promedio de notas del curso) son positivos con una muy alta
probabilidad, mientras que (intercepto) es negativo (Hackenberger, 2019).
71
En otras palabras, lo anterior indica que el aumento de una unidad en el pre-test

promueve un aumento promedio del 0,26 en el post-test. Lo anterior, considerando que
la dificultad del análisis de ítems se entiende como la proporción de personas que
respondieron correctamente (DeVellis, 2006), y que los puntajes de cada pregunta se
evaluaban dicotómicamente (0 ó 1), el puntaje promedio por instrumento también
representa su dificultad promedio.
En ese sentido, se puede afirmar que el post-test tuvo una mayor dificultad que el
pre-test. Esto podría explicar el leve aumento en el puntaje promedio para el post-test en
relación al pre-test. Sin embargo, existe un aumento de puntaje en el post-test en
relación al pre-test, que es consistente con la propuesta teórica de que los estudios
superiores contribuyen a desarrollar el pensamiento crítico en sus estudiantes (Roohr &
Burkander, 2020).
También, se observa que un aumento de una unidad en el promedio final del
curso implica un aumento promedio de .26 en el post-test. Es decir, que las notas
obtenidas durante la asignatura se relacionan con este aumento en el post-test, aplicado
al finalizar el curso. Ghanizadeh (2017) plantea que existe una relación entre el
rendimiento académico y el pensamiento crítico, algo evidenciado en la presente
investigación.
Para concluir, es importante señalar que los estudiantes del grupo intervención
promediaron 3.72 puntos más que los estudiantes del grupo control en el post-test,
evidenciándose una diferencia entre ambos grupos. Así, se puede señalar que la
metodología para desarrollar el pensamiento crítico en estudiantes de educación técnica
profesional presentada en esta tesis fue efectiva e incluso podría ser mayor, si
observamos el intervalo completo desde un -.86 en el cuantil 2.5% a un 8.08 en el
cuantil 97.5%, considerando que un test era más difícil que el otro.
72
8. TRABAJO ADICIONAL REALIZADO
8.1 PARTICIPACIÓN EN EL DISEÑO DEL INSTRUMENTO DE MEDICIÓN DEL

PENSAMIENTO CRÍTICO PARA ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN
SUPERIOR (2018)
Durante el año 2018, año de ingreso al magíster se comenzó a trabajar en la

creación de un instrumento de medición del pensamiento crítico para jóvenes de
educación técnica-profesional. Para esto, se llevó a cabo una extensa búsqueda
bibliográfica del estado actual de la literatura. Este proceso concluyó con la necesidad de
proponer una definición propia de pensamiento crítico. El resultado del proceso anterior
fue descrito en la sección 3.1, donde se especificaron cambios, tales como la
incorporación Argumentación (Kaewpet, 2018) en lugar de explicación (Liu, Frankel, &
Roohr, 2014), Interpretación, Análisis, Evaluación e Inferencia se basaron en la
propuesta de Anderson et al (2001), metacognición (Dwyer, Hogan, & Stewart, 2014) y
conation (Huitt & Cain, 2005). Cabe destacar que esta definición fue la base
fundamental del pre-test, post-test y la metodología que se propuso en la presente tesis.
Para llevar a cabo este propósito se crearon diferentes prototipos asociados a
posibles preguntas del nuevo test de pensamiento crítico, las que fueron testeadas de
forma continua. Esto, bajo la metodología Design Based Research (Bakker & van Eerde,
2015). Las características generales que debía tener el nuevo test fueron ser escalable, no
específico de dominio, atractivo para los estudiantes y contener preguntas abiertas y
cerradas.
La primera versión piloto se llevó a cabo en marzo del 2018 donde se probaron
dos medios para trabajar: texto y video. Se midió solamente la habilidad de
interpretación y participaron 9 estudiantes de ingeniería y 1 estudiante de letras de la
Pontificia Universidad Católica de Chile, además de 1 estudiante de educación media de
un colegio particular subvencionado de Santiago. Se concluyó que el contexto cultural
de cada estudiante repercutió en las respuestas.
El primer prototipo se realizó en mayo del 2018 con texto y video. Se llevó a
cabo un proceso de autocorrección en base a rúbricas creadas por el equipo y se
73
midieron las habilidades de Interpretación y análisis. En total participaron 52 alumnos de

2 carreras distintas de DUOC UC, sede San Joaquín. Los alumnos no fueron capaces de
autoevaluarse críticamente.
La segunda versión piloto se llevó a cabo en mayo de 2018. En ella se incluyó un
nuevo contenido, la imagen. Se midieron las habilidades de interpretación, inferencia,
argumentación y evaluación. Se contó con 20 alumnos de distintas carreras de DUOC
UC. Se concluyó que la imagen elegida no fue comprendida por los estudiantes y que las
preguntas de inferencia tuvieron problemas para ser contestadas.
El segundo prototipo realizado en junio del 2018 contó con video, texto e
imagen. Se realizó un proceso de evaluación entre pares en base a rúbricas creadas por
el equipo y se midieron las habilidades de Interpretación, análisis, evaluación y
argumentación. Participaron 61 alumnos de 2 carreras distintas de DUOC UC. Se
concluyó que la evaluación entre pares fue muy similar a la corrección experta, por los
que los alumnos sí fueron capaces de realizar evaluación entre pares.
Posteriormente, en agosto del 2018, se realizó un Think Aloud donde se testearon
los tres contenidos: video, texto e imagen. Allí se puso a prueba el tercer prototipo. No
se realizó evaluación entre pares y se midieron las 5 habilidades, además de
metacognición. La participación fue de 3 estudiantes DUOC UC. El diálogo con los
estudiantes permitió encontrar falencias en las rúbricas de corrección y en algunas
preguntas.
En agosto del 2018 también se llevó a cabo el tercer prototipo, el que contuvo los
tres contenidos trabajados. Este constó de 47 preguntas. Se realizó un proceso de
evaluación entre pares en base a rúbricas creadas por el equipo y se midieron las
habilidades de Interpretación, análisis, evaluación, inferencia y argumentación. Se
incorporó una rúbrica de metacognición donde los alumnos corrigieron y reflexionaron
respecto a su trabajo. En este prototipo participaron 57 alumnos de 4 carreras distintas.
Dentro de los resultados se obtuvo un Alfa de Cronbach (Cronbach, 1951) de 0.71 que
es aceptable como medida de consistencia interna (Larson-Hall & Herrington, 2010) y
existió una correlación leve entre desempeño académico y el nivel de pensamiento
crítico y metacognición. Se eliminaron algunas preguntas a partir del análisis de ítems y
74
se confirmó que era posible realizar un test de pensamiento crítico y metacognición

estadísticamente válido.
Finalmente, en octubre del 2018, se realizó la aplicación masiva del test. Este
instrumento tuvo 60 preguntas con contenidos que fluctuaban entre textos, videos e
imágenes e incorporaron las sub-habilidades de interpretación, análisis, inferencia,
evaluación y argumentación (Facione, 1990; Liu, Frankel, & Roohr, 2014). El
instrumento primario tuvo tanto preguntas de opción múltiple, como preguntas abiertas.
Además, tuvo preguntas de conation. Participaron un total de 486 estudiantes de 16
carreras de DUOC UC.
Dentro de las principales conclusiones obtenidas a partir del proceso iterativo
destacan, por una parte, las limitaciones asociadas a los estudiantes: falencias en
comprensión lectora y falta de motivación respecto al curso de lenguaje, propio de la
institución. Respecto a las limitaciones asociadas al procedimiento, destacaron:
dificultad para realizar rúbricas completamente objetivas, test muy general considerando
el número de carreras de DUOC UC y problemas de transferencia de dominio. Estos
resultados fueron tremendamente importantes para el camino posterior, relacionado con
el pre-test de pensamiento crítico y la intervención aplicada en DUOC UC, descrita en la
presente tesis.
Posterior a la creación de este test se realizó otro proceso de revisión y
adaptación del instrumento, el que finalizó en el año 2019 con la creación de un pre-test
estadísticamente válido. Este año, simultáneamente, se llevó a cabo la creación de un
post-test de medición del pensamiento crítico y metacognición para estudiantes de
educación superior, que correspondió al post-test aplicado en esta investigación y que
puede observarse con mayor detención en la publicación Critical Thinking and
Metacognition Assessment Tool for Higher Education de Author et al (2020).
8.2 SEGUNDA PARTE DE LA INTERVENCIÓN: FACTOR PROFESOR (2019-2)
Durante el año 2019 se realizó la intervención que dió lugar a esta tesis. Sin
embargo, cabe destacar que dicha intervención en DUOC UC se continuó realizando
75
durante el segundo semestre, sin tener la posibilidad de presentar resultados

concluyentes debido al conflicto social vivido en Chile durante finales de año.
Durante esta intervención se añadió, como otro factor, la labor del docente, con
el fin de contrastar estos resultados e interpretar el verdadero rol del profesor en el
desarrollo del pensamiento crítico, algo no posible durante la primera parte de esta
investigación. Para esto, se invitó a otras dos profesoras del Programa de Lenguaje y
Comunicación de DUOC UC a participar de la intervención: una a cargo de una sección
control (curso regular de la institución) y otra a cargo de una sección intervención.
Ambas fueron capacitadas por el equipo previamente, especialmente ante el uso de
herramientas tecnológicas como Plickers. Para esta segunda parte de la intervención se
crearon un total de 17 clases, las que siguieron la metodología propuesta en la presente
tesis, presentando un diálogo directo entre el PIA de la asignatura y las habilidades del
pensamiento crítico.
Esta segunda parte de la intervención no estuvo exenta de desafíos; una cifra
importante de estudiantes en DUOC UC desertan el primer semestre de su carrera por
motivos personales, económicos, vocacionales, laborales, entre otros. Por otra parte, los
estudiantes tienen la posibilidad de eximirse de la primera asignatura, por lo que se
reintegran al curso recién el segundo semestre. Además, desde el segundo semestre en
adelante, los estudiantes tienen libertad de elección de sus horarios y asignaturas, por
ende, fue sumamente complejo mantener los grupos control e intervención con sus
secciones idénticas al primer semestre. Así, muchos estudiantes que fueron control el
primer semestre se transformaron en estudiantes intervención durante el segundo
semestre, creándose cursos mixtos. Esto provocó que el número de estudiantes que
continuó la intervención se redujera. Aun así, se logró obtener un equilibrio importante
entre los grupos, lo que permitió continuar con el proyecto.
Durante el transcurso de este semestre se mantuvo la estructura previamente
establecida de la intervención ya descrita en esta tesis, agregando solo el nuevo factor
profesor. Al finalizar cada una de las tres unidades se realizó una encuesta de conation, y
se esperaba poder correlacionar los resultados obtenidos en los test, notas parciales,
76
encuestas de conation y encuestas docentes para medir el impacto del profesor en el

desarrollo del pensamiento crítico en estas secciones.
Sin embargo, el 18 de octubre del 2019 y ad portas de finalizar la última unidad
de la asignatura, un fuerte estallido social se levantó en Chile, lo que provocó cambios
importantes en el desarrollo de las clases: durante una semana y media no se realizaron
actividades académicas, constantemente se cancelaron las clases presenciales, se migró
hacia un sistema mixto virtual a través de la plataforma de Collaborate, Vicerrectoría
permitió la eximición, se eliminaron evaluaciones en la asignatura, se levantó el
requisito de asistencia, se eliminó la encuesta docente, entre otros. Esto provocó que la
intervención no pudiese ser terminada, y por ende, no se pudieron recolectar los últimos
datos asociados al trabajo realizado durante ese semestre. Pese a que algunos estudiantes
rindieron el post-test, estos datos no pudieron ser validados estadísticamente por ser un
número sumamente inferior al esperado y poco representativos. Además, se perdieron
importantes insumos para el cierre de la investigación, tales como la encuesta docente, la
última encuesta de conation, las tres últimas notas de la asignatura, los exámenes, entre
otros.
De esta forma, no se pudo analizar el impacto del factor profesor en las secciones
que fueron parte del experimento ni el verdadero aumento del nivel de pensamiento
crítico de los estudiantes que participaron de la intervención los dos semestres,
evidenciando un quiebre importante en el flujo de la investigación. Cabe destacar que
esta se esperaba finalizar en diciembre del 2019 con los resultados del post test, las
calificaciones y las encuestas, después de un año completo de intervención y
seguimiento a los mismos estudiantes. Sin embargo, no fue posible debido a los eventos
sociales acontecidos en el país y descritos anteriormente.
8.3 MODELO SECUENCIA DE APRENDIZAJE (2020-1)
En base a los resultados obtenidos durante el 2019-1 en la institución y la

experiencia no finalizada debido a la situación nacional, se propuso realizar una nueva
intervención, la que incorporó una tercera metodología llamada Secuencia de
77
Aprendizaje. Durante este nuevo semestre se trabajó de forma simultánea con tres
grupos: Un grupo control, compuesto por dos secciones, un grupo experimental que
tendría las clases creadas durante la intervención del 2019 y otro grupo experimental,
que trabajaría con la Secuencia de Aprendizaje. Estos tres grupos estarían compuestos
por tres secciones cada uno. Además, se incorporó el factor profesor, ya que nuevamente
se invitó a participar a dos docentes del Programa de Lenguaje y Comunicación de
DUOC UC, además de la docente a cargo de la investigación.
La Secuencia de Aprendizaje nace a partir del impacto de la motivación de los
estudiantes por la asignatura. Debido a esto, se propuso realizar secciones
personalizadas, las que avanzarían en los contenidos según el desempeño de los
estudiantes de la sección. Para esto se utilizaría un programa computacional que
analizaría los datos de Plickers obtenidos clase a clase, donde se tenía como criterio la
existencia de nodos de contenidos. Así, el curso debía aprobar con un 60% o más las
preguntas asociadas al nodo para avanzar al siguiente contenido. De no aprobarse, en la
clase siguiente se retomaría el mismo contenido para consolidarlo. Esta metodología
apostó por un seguimiento personalizado del ritmo de aprendizaje de las secciones.
La nueva intervención fue aprobada e inició la primera semana de marzo del
2020. En la primera clase presencial los estudiantes rindieron el pre-test de pensamiento
crítico. Sin embargo, días posteriores, se notificó la cancelación de todas las actividades
presenciales debido a la pandemia del COVID-19. Esto obligó a migrar el sistema
educativo de presencial a virtual, lo que provocó grandes cambios para la institución y
para la investigación: no se tuvo control de las asistencias de los estudiantes, muchos
alumnos no contaban con los equipos necesarios para la virtualidad ni con acceso a
internet, no se podía utilizar Plickers, entre otros. Así, muchos factores no pudieron ser
controlados en el transcurso de esta investigación. Si bien se logró medianamente llevar
a cabo las metodologías y especialmente la Secuencia de Aprendizaje, esto no fue del
todo certero. No se pudo realizar un seguimiento personalizado alumno por alumno, sino
que una visión general del curso. La deserción fue un factor sumamente complejo
durante este semestre, ya que muchos estudiantes abandonaron su carrera. Finalmente,
78
los estudiantes rindieron el post-test de forma virtual y los resultados se encuentran en

análisis, con el fin de verificar alguna diferencia significativa que pueda ser publicada.
9. CONCLUSIONES
La presente investigación tuvo como finalidad responder a la interrogante de si es

posible crear una metodología que desarrolle el pensamiento crítico en estudiantes de
educación técnica profesional. Teniendo en consideración que ambos instrumentos
utilizados para medir la eficacia de la intervención, es decir pre-test y post-test, son
válidos y equivalentes, el modelo de regresión lineal Bayesiano aplicado en los
resultados demuestra que sí es posible. Es importante recordar que este modelo
consideró el promedio final de los estudiantes en la asignatura, los resultados del pre-test
y el tipo de grupo al que pertenecieron los estudiantes. Específicamente, los resultados
señalan que la metodología propuesta en la presente tesis efectivamente desarrolla más
el nivel de pensamiento crítico de estudiantes intervenidos en comparación con
estudiantes no intervenidos. Lo anterior, además, respaldado a partir de una ardua
búsqueda bibliográfica, la que permitió desarrollar una metodología que siguió
recomendaciones generales y experiencias previas de otros investigadores en otros
grupos de estudiantes. Por lo anterior, los lineamientos o pilares de la metodología
propuesta pueden ser una guía para otros investigadores que deseen desarrollar el
pensamiento crítico en otros niveles educativos y quizás, fuera del dominio del lenguaje.
Además, el enfoque Bayesiano y las probabilidades resultantes y descritas con
anterioridad, permiten extraer una medida numérica del nivel de impacto de la
metodología propuesta sobre el desarrollo de esta habilidad del siglo XXI en los
estudiantes intervenidos, por sobre aquellos que tuvieron la asignatura regular. Esta
importante diferencia encontrada, podría guiar a nuevas investigaciones que busquen
proponer otras metodologías, así como también la adaptación de la misma a su propio
contexto o dominios, y otros cambios que propicien mejorar significativamente la
metodología (König & van de Schoot, 2018; Alsaleh, 2020).
79
Respecto a las limitaciones del estudio, se observan diversas aristas. En primer

lugar, el diseño experimental de la muestra solo consideró a estudiantes de DUOC UC y
en particular, de la escuela de ingeniería. A partir de lo anterior, surge la inquietud de
trabajar con estudiantes de diversas escuelas y carreras. Además, el número de
participantes disminuyó considerablemente en casi un 50%, debido a problemas de
voluntariedad de la participación, eximición del curso y deserción de la carrera,
problemas descritos con anterioridad y que son parte de la propia realidad de la
institución.
La incorporación de variables anteriormente descritas y que son propias de cada
contexto educativo al modelo Bayesiano podría dar luces de cómo el involucramiento
impactaría en el desarrollo del pensamiento crítico. Esto, además, reflejado a partir de
una encuesta de conation mejorada. Pese a que el instrumento no logró validar
estadísticamente, razón por la cual no se presentaron conclusiones válidas en torno a este
aspecto, es importante señalar que generó un impacto positivo en los estudiantes, pues
indicador que por primera vez su opinión era consultada más allá de la encuesta docente.
Esta encuesta logró ser respondida con sinceridad por parte de los estudiantes,
entregando datos concretos e interesantes a nivel cualitativo, sobre su propia percepción
sobre la metodología propuesta.
Adicionalmente, otro aspecto a considerar es el factor profesor. Todos los
estudiantes del grupo control y experimental recibieron clases dictadas por la misma
profesora, autora de esta tesis. Tal como se explicó en el apartado 9.2, uno de los
grandes objetivos era medir el impacto del docente durante el segundo semestre, con el
fin de evitar que esto pudiese afectar en los resultados del estudio. Para esto, se propuso
trabajar con otra profesora del programa, quien llevaba más años en la institución y
quien fue previamente capacitada. Sin embargo, no se pudieron obtener resultados por
problemas sociales en el país y antes descritos.
No obstante, y luego de la revisión bibliográfica presentada en la sección 3.6 de
la presente tesis y el análisis de la encuesta docente en la sección 6.4, sería posible
indicar que el docente es un factor que desarrolle el pensamiento crítico. Esta temática
80
podría ser trabajada en estudios posteriores, manteniendo la misma metodología en

docentes con distintas características, a modo de controlar este factor.
Cabe destacar que la investigación en el campo de la educación es

tremendamente compleja. La razón fundamental se asocia a los problemas de
continuidad existente, pues se depende de otras entidades para llevar a cabo el trabajo.
En este contexto, uno de los desafíos más complejos tiene que ver con las constantes
interrupciones vividas en el proceso de investigación. Además, el trabajar con
estudiantes requiere la aprobación y del interés del mismo. Muchas veces el
desconocimiento frente a las investigaciones y la falta de beneficios propios hace que los
estudiantes desistan de participar de estudios como este.
Además, y tal como se expuso en el capítulo 9, el proceso completo estaba

planificado para dos semestres, es decir, se esperaba cumplir todo un año académico
acompañando a los mismos estudiantes. Sin embargo, y solo semanas antes de realizar el
post-test final en noviembre del 2019 y por ende, de cumplir con los hitos finales de la
investigación, el estallido social en Chile obligó a frenar y descartar las opciones de
continuidad. Esto trajo consigo cambios importantes en la organización de la
investigación y también de los tiempos propuestos para realizar el magíster. A raíz de lo
anterior, la intervención no pudo ser finalizada. Si bien algunos estudiantes realizando el
post-test, estos resultados no reflejaban la realidad del estudiante, pues existían muchos
factores socioemocionales propios del contexto nacional, que no podían ser controlados.
Además, la migración a un sistema mixto virtual provocó que se perdiera el contacto con
una gran cantidad de estudiantes.
Luego de lo anterior, se propuso a los directivos de DUOC UC continuar el

estudio durante el primer semestre del 2020 con nuevos estudiantes, pero agregando
ciertos componentes a la investigación. Tras múltiples adaptaciones, propuestas, nuevas
bases de datos de los estudiantes y otros, se aplicó el pre-test a los alumnos de inicio
durante la primera semana de clases. Lo anterior, sin considerar que la segunda semana
de clases iniciaría un período de confinamiento. La pandemia mundial provocada por el
81
COVID-19 impactó profundamente en la intervención y en la continuidad de

esta. Además, el hito mundial anterior trajo consigo otro desafío importante: la
virtualidad, la cual se instauró sorpresivamente desde la segunda semana de marzo.
La nueva realidad internacional posicionó a las clases virtuales como la única vía
posible para continuar educando, lo que obligó a todos los docentes, incluyendo a la
autora de esta tesis, a migrar a un sistema completamente desconocido, y para el cual
nadie estaba preparado: el sistema de educación online.
Lo anterior, debido a que surgen una serie de factores y complicaciones en este

proceso, las que no pueden ser fácilmente controladas. La mayor de estas, fue la falta de
conectividad en tiempo real de los alumnos. En primer lugar, muchos de ellos viven en
zonas complejas, en las que no poseen acceso a internet continuo. Fueron muchos los
casos de estudiantes que no contaron con conectividad estable las primeras semanas de
clases. Además, la plataforma virtual de la institución tampoco estaba preparada para tal
volumen de estudiantes, lo que la volvió inestable por algún tiempo. El segundo
problema observado correspondió a la falta de herramientas para trabajar, especialmente
el tener acceso a un computador. Muchos estudiantes debieron conectarse a través de su
teléfono móvil, lo que limitó tremendamente la visualización de la clase. Estos
estudiantes no lograban participar activamente durante la clase, afectando directamente a
su involucramiento.
El tercer problema observado, fue la falta de un espacio privado y adecuado para

estudiar, ya que muchos alumnos no contaban con una habitación propia y menos aún,
silenciosa. Esto provocó que no utilizaran ni cámara ni micrófono, además de otras
incomodidades asociadas al espacio en el que se encontraban. Una realidad clave
levantada a partir de la conversación con los propios estudiantes correspondió al hecho
de tener hijos pequeños, quienes obviamente se encontraban en el hogar e impedían la
concentración del estudiante en la clase.
El cuarto problema correspondió a aristas económicos y familiares. Muchos
estudiantes debieron comenzar a apoyar en las labores de sus casas o cotidianas, tales
82
como asistir a centros médicos, realizar compras, cuidar familiares, entre otros. Además,
un gran porcentaje de los alumnos señaló que sus padres perdieron su fuente laboral a
raíz de la pandemia, enfrentándose a problemáticas asociadas al pago de la escolaridad o
la simple subsistencia. Lo anterior provocó una fuerte deserción durante el primer
semestre, ya que muchos debieron trabajar para apoyar en su hogar, abandonando sus
estudios.
Lo anterior, permite cuestionar profundamente la realidad de la educación

técnica profesional en Chile, especialmente en un contexto virtual, promovido por la
pandemia. DUOC UC tiene, actualmente, un 66% de estudiantes con Gratuidad
(DUOC UC, 2020), beneficio estatal asociado a problemas socioeconómicos. Esto
genera cierta urgencia a la hora de trabajar, investigar y apoyar más aún a este grupo
de estudiantes. Tal como señalan Laukia, Isacsson y Juutilainen (2017), la educación
técnica profesional, sigue siendo tremendamente desprestigiada, cuando representa el
presente y el futuro. Hacer investigación en esta población fue una experiencia
tremendamente rupturista y novedosa, pues existen aún muchos puntos ciegos
asociados a la falta de interés y literatura que estudie a estos estudiantes, quienes
desconocen completamente el mundo de la investigación, algo observado por el
resquemor de los estudiantes desde el inicio del proyecto. Cabe recordar que ellos
son la fuerza laboral de cada país, y año tras año representan un mayor volumen de
matrículas (Arroyo y Pacheco, 2018). El gobierno de Chile, por ejemplo, ha
impulsado la educación técnica profesional durante los últimos años, entregando
inclusive becas de perfeccionamiento. Esto, debido al conocimiento que se tiene
respecto a su importancia en el mercado laboral, y por ende, en el futuro del país.
Es necesario y urgente que se realicen más investigaciones que consideren a

estos estudiantes, pues existe muy poca información al respecto. Trabajar con este
tipo de instituciones podría entregar nuevas luces de la realidad de cada país en
términos de la educación superior, la que muchas veces se cierra a la enseñanza
universitaria. El trabajar dentro de un instituto profesional permitió comprender
83
muchos aspectos interesantes de los propios estudiantes, de la importancia de la

formación académica técnica profesional, de las necesidades del país y por sobre
todo, de la necesidad de re-formular los currículos educativos con el fin de brindar
mayores habilidades a estos estudiantes, quienes son conocidos por recibir una
educación en el “hacer”.
84
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96
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97
11. ANEXOS
11.1 ANEXO A: Programa Instruccional de Asignatura (PIA) PLC1100

“Habilidades básicas de comunicación” DUOC UC 2019.
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
11.2 ANEXO B: Tabla de asociación entre Objetivos de Aprendizaje del

curso PLC1100 de DUOC UC y Habilidades del Pensamiento Crítico.
1. UNIDADES DE APRENDIZAJE:
Unidad de Aprendizaje N° 1
Nombre de la Unidad de Aprendizaje Comprendo, luego creo
Habilidad del
Unidad/es de Aprendizajes Indicadores de Logro
Pensamiento
competencia/s Procedimentales
Crítico
Describe elementos, hechos y
procesos presentes en un texto para Interpretación
la comprensión de discursos escritos.
Extraer información
literal de diferentes Extrae significados literales de
tipos de textos escritos palabras y frases para la comprensión Interpretación
continuos y de discursos escritos.
discontinuos, aplicando
estrategias cognitivas.
Compara conceptos, hechos y
procesos, considerando Interpretación
la información literal de discursos
escritos.
Resume las ideas principales de un
párrafo o de un texto completo
Sintetizar las ideas presentes en diferentes textos escritos. Análisis
Comprende después de la lectura.
textos
escritos, Jerarquiza las ideas de un párrafo o de
continuos y un texto completo luego de leerlo.
discontinuos, Establece los objetivos de lectura Metacognición
con variados considerando las tareas solicitadas.
propósitos en
contextos
sociolaborales.
Activa conocimientos previos
Controlar el proceso de relacionados con el tema y el tipo de
comprensión de textos discurso antes y durante el proceso
escritos mediante la de comprensión. Metacognición
aplicación de las etapas
del monitoreo Realiza acciones de supervisión
metacognitivo durante el proceso de comprensión,
(planificar, supervisar y según las tareas requeridas.
evaluar).
Evalúa la efectividad del uso de
estrategias cognitivas, en función del Metacognición
cumplimiento de las tareas
solicitadas.
115
Elaborar textos Planifica su proceso de escritura,

continuos (informes, según tipo de texto, destinatario, Metacognición
mails, instrucciones, registro de habla e
entre otros), de intención comunicativa.
acuerdo al proceso de
escritura.
116
Escribe textos Metacognición
Produce textos escritos continuos, de acuerdo
continuos, utilizando a lo establecido
herramientas lingüísticas en el proceso de
funcionales verbales y planificación.
paraverbales con variados Emplear un vocabulario
Selecciona las
propósitos en contextos variado y preciso en la Análisis
palabras adecuadas
sociolaborales. elaboración de textos
según el contexto
continuos,
para dar sentido al
según el contexto.
texto producido.
Utiliza marcadores
discursivos en la
elaboración de Evaluación
textos continuos
(marcadores
temporales).
Organizar las ideas de
Comunica discursos orales,
manera coherente según Emplea categorías
utilizando herramientas
el propósito del texto. gramaticales
lingüísticas funcionales
diversas en la
verbales, no verbales y
construcción de
paraverbales con variados
frases y oraciones
propósitos en contextos
(adverbios de Análisis
sociolaborales.
tiempo, de adición,
HABILIDADES
de cantidad y de
INTERPERSONALES
lugar).
(N1)
Usa los signos de
puntuación,
contribuyendo con la
organización
gramatical y el
sentido del texto
(coma en frases
explicativas y en
algunos casos de
conectores; punto y
coma en las
enumeraciones).
Elabora ideas
principales y
secundarias para la
organización lógica
de los párrafos del
texto.
Extraer información de Describe oralmente
diferentes tipos de elementos, hechos y No adaptado
discursos orales, procesos presentes
aplicando estrategias en un texto para la
cognitivas. comprensión de
discursos orales.
117
Selecciona
información
relevante que
permita responder a No adaptado
Producir discursos orales la tarea de
(presentaciones, producción oral.
instrucc Ajusta el discurso
iones, intervenciones en oral según el tema,
reuniones, entre otros), propósito, audiencia
según el propósito y registro de habla.
comunicativo. Metacognición
HABILIDADES Organiza el discurso
INTERPERSONALES (N1) oral según una
superestructura
determinada
(narrativa,
expositiva,
argumentativa,
descriptiva).
Organiza el discurso
oral de acuerdo con
una macroestructura
específica.
Expresa sus ideas de

forma clara y precisa
en diversos tipos de
situaciones y
contextos. (N1).
Emplear herramientas Maneja las variantes
verbales, no verbales yde emisión de la vozen laNo adaptado
paraverbales
-
para cumplir con el

propósito
comunicativo.
118
construcción de discursos Emplea mecanismos de cohesión en la
orales de acuerdo con el construcción del discurso oral (marcadores
propósito comunicativo. temporales y adverbios). No adaptado
HABILIDADES
INTERPERSONALES N1
Utiliza un vocabulario variado y acorde a la
situación comunicativa. No adaptado
Utiliza un lenguaje no verbal coherente con

el mensaje que está transmitiendo (N1). No adaptado
Aprendizajes Indicadores
Actitudinales de Logro
Es responsable en la aplicación de las
etapas del monitoreo metacognitivo, con el Metacognición
propósito de mejorar las habilidades de
comprensión.
Ser riguroso en la
Es responsable en la aplicación de las Metacognición
aplicación de las
etapas de escritura, con el propósito de
estrategias para asegurar
mejorar las habilidades de producción de
la calidad de la
textos.
comunicación.
Es responsable en la aplicación de los pasos
para la realización de una tarea de Metacognición
producción oral.
Conceptuales de Logro
Identifica la noción de referente para
caracterizar los elementos literales y no Evaluación
literales del texto.
Reconocer estrategias
Conoce modos de organización de párrafos Análisis
cognitivas para la
en diversos discursos escritos.
extracción de información
literal y no literal con la
Distingue entre significados literales y no Inferencia
finalidad de comprender
literales de palabras y frases para la
discursos escritos.
comprensión de discursos
escritos.
Identifica las macrorreglas textuales para
Conocer formas de definir las ideas principales y secundarias de
identificación de ideas un discurso escrito. Análisis
principales y secundarias
presentes en diferentes Reconoce diferentes tipos de organizadores
textos escritos. gráficos para jerarquizar la información de
un discurso escrito.
Identificar las etapas de Conoce las preguntas asociadas a la etapa Metacognición
monitoreo metacognitivo de planificación del monitoreo
(planificar, supervisar y metacognitivo.
evaluar) necesarias para
el proceso de
119
comprensión de Reconoce
discursos
las preguntas
sociolaborales.
asociadas a la etapa de
supervisión del monitoreo Metacognición
metacognitivo.
Distingue las preguntas asociadas

a la etapa de evaluación del
monitoreo metacognitivo.
Conoce las etapas que componen
el proceso de escritura de textos.
Conocer los elementos Reconoce tipologías textuales Interpretación

que intervienen en el para la producción exitosa de
proceso de escritura discursos continuos.
para la elaboración de
textos continuos Identifica tipos de relación con el
(informes, mails, destinatario para la producción No adaptado
instrucciones, entre exitosa de textos.
otros).
Diferencia registros de habla
para la producción exitosa de
discursos sociolaborales.
Domina un vocabulario
Identifica casos de acentuación
variado y preciso para la Evaluación
que permiten evitar la
elaboración de textos
ambigüedad en discursos
continuos,
continuos.
según el contexto.
Conoce los marcadores
discursivos que dan coherencia Evaluación
y cohesión a textos continuos
(marcadores temporales).
Reconoce las categorías

gramaticales necesarias para la
Identificar los construcción de frases y
elementos que oraciones de textos continuos Evaluación
posibilitan la (adverbios de tiempo, de
organización coherente adición, de cantidad y de
del texto. lugar).
Diferencia los signos de

puntuación que contribuyen a la Análisis
organización gramatical y al
sentido del texto (coma en
frases explicativas y en algunos
casos de conectores; punto y
coma en las enumeraciones).
Identifica ideas principales y

secundarias para la organización
lógica de los párrafos del texto.
Determinar las Reconoce marcos de referencia No adaptado
características básicas observables en discursos
de los sociolaborales.
120
discursos orales en contextos
sociolaborales.
121
Identifica información relevante
que permita responder a la
tarea de producción oral.
Conoce las nociones de tema,

propósito, audiencia y registro No adaptado
de habla, para la producción de
sociolaborales.
Identifica la superestructura de
sociolaborales (narrativa,
expositiva,
argumentativa, descriptiva).
Conoce las variantes de emisión
de la voz necesarias para cumplir
Identificar los recursos
con el propósito comunicativo. Evaluación
verbales, no verbales y
paraverbales en
Reconoce los mecanismos de
discursos orales.
cohesión textual en la
construcción del discurso oral (marcadores
temporales y adverbios).
Nombre de la Unidad de Aprendizaje ¿Cómo es?
Habilidad
Unidad/es de Aprendizajes Indicadores de
del
competencia/s Procedimentales Logro
Pensamiento
Crítico
Predice información antes y Inferencia
durante la lectura de diversos
textos continuos y discontinuos.
Verifica la validez de las
predicciones realizadas para Inferencia
finalizar el proceso de lectura.
Establece relaciones entre
Obtener información
Comprende párrafos a partir del modelo
no literal de diferentes Inferencia
textos escritos, interactivo.
tipos de textos escritos
continuos y
continuos y
discontinuos, con Extrae significados no literales
discontinuos, aplicando
variados de palabras y frases para la
estrategias cognitivas.
propósitos en comprensión de discursos
contextos escritos.
sociolaborales.
Realiza inferencias a nivel local
en un discurso escrito en Inferencia
contextos sociolaborales.
122
Compara conceptos, hechos y Inferencia
procesos, considerando la
información no literal de
discursos escritos.
Planiﬁca su proceso de
escritura, según tipo de texto,
Produce textos Elaborar textos destinatario, registro de habla e
escritos continuos (informes, intención comunicativa. Metacognición
continuos, utilizando
mails, herramientas
instrucciones, lingüísticas funcionales verbales y paraverbales con variados propó
entre otros), de Escribe textos continuos, de
acuerdo al proceso de acuerdo a lo establecido
escritura. en el proceso de planiﬁcación.
Aplica diversos mecanismos de
Emplear un vocabulario correferencia (sustitución
variado y preciso en la léxica, pronominalización y Evaluación
elaboración de textos elipsis) en la construcción del
continuos, según el texto para asegurar variedad en
contexto. el vocabulario utilizado.
123
Utiliza marcadores
discursivos en la
elaboración de textos
continuos
Organizar las ideas de (reformuladores y Evaluación
manera coherente adversativos).
según el propósito del
texto. Emplea categorías
Comunica discursos orales, gramaticales diversas en
utilizando la construcción de frases y
herramienta oraciones (verbos,
s sustantivos y adjetivos).
lingüísticas funcionales
verbales, no verbales y Usa los signos de
paraverbales con variados puntuación,
propósitos en contextos contribuyendo con la
sociolaborales. organización gramatical y
el sentido del texto (punto
HABILIDADES aparte y punto seguido).
INTERPERSONALES Establece relaciones entre Análisis
(N1) Establecer relaciones Extraer información las partes de un discurso
dialogantes con compañeros y de diferentes tipos de oral.
profesores, escuchando y discursos orales, Inferencia
expresándose de forma clara y aplicando estrategias Extrae significados literales
asertiva cognitivas. y no literales de palabras y
frases para la comprensión
de discursos orales.
Resume las ideas
principales de un
fragmento o discurso
Sintetizar las ideas completo
presentesdespués
en de Análisis
diferentes discursos escucharlo.
orales.
Jerarquiza las ideas de un
párrafo o de un texto
completo luego de
escucharlo.
Toma apuntes a partir de

la información presente
en el discurso oral.
124
Selecciona información
relevante que permita
responder a la tarea de
producción oral.
Producir Ajusta el discurso oral

discu según el tema, propósito,
rsos audiencia
orales (presentaciones,
y registro de instrucciones, intervenci
No adaptado
habla.
Organiza el discurso oral

según una
superestructura
determinada (narrativa,
expositiva, argumentativa,
descriptiva).
Organiza el discurso oral

de acuerdo con una
macroestructura
específica.
Expresa sus ideas de

forma clara y precisa en
diversos tipos de
situaciones y contextos
(N1).
125
Aplica recursos kinésicos para
complementar y reforzar el discurso oral.
Emplear herramientas verbales, no verbales y paraverbales en la co
Aplica recursos proxémicos pertinentes al No adaptado
contexto comunicativo.
Utiliza un lenguaje no verbal coherente con

el mensaje que está transmitiendo (N1).
Es prolijo en la aplicación de las estrategias
de comprensión antes, durante y después
de la lectura o la escucha.
Ser riguroso en la
aplicación de las Es prolijo en la aplicación de las fases de la Metacognición
estrategias para asegurar escritura en la construcción de textos
la calidad de la escritos.
comunicación.
Es prolijo en la aplicación de los pasos para
la realización de una tarea de producción
oral.
Identifica la noción de referente para Evaluación

caracterizar los elementos literales y no
literales del texto.
Interpretación
Distingue entre significados literales y no
Reconocer estrategias literales de palabras y frases para la
cognitivas para la comprensión de discursos escritos.
extracción de información
Identifica las preguntas que apuntan a la
literal y no literal con la Inferencia
realización de predicciones de la
finalidad de comprender
información en un discurso escrito.
discursos escritos.
Distingue las preguntas que apuntan a la
realización de inferencias locales en
discursos escritos.
Conoce las preguntas que apuntan a la

realización de inferencias globales en
discursos escritos.
Conocer los elementos
que intervienen en el Reconoce tipologías textuales para la Interpretación
proceso de escritura para producción exitosa de discursos continuos.
la elaboración de
textos continuos
(informes, mails,
instrucciones, entre
126
otros).
Distingue palabras homófonas
según el sentido de discursos
continuos en contextos
Dominar un vocabulario sociolaborales. Evaluación
variado y preciso para la
elaboración de textos Reconoce pronombres en
continuos, según el discursos continuos. Identifica la
contexto. sustitución léxica en discursos Inferencia
continuos. Diferencia entre
significados connotativos y
denotativos presentes en
discursos continuos.
Identifica la diferencia entre
elementos implícitos y explícitos
Reconocer estrategias
en discursos orales.
cognitivas para la Inferencia
extracción de
Distingue entre significados
información en
literales y no literales de palabras
discursos orales.
y frases para la comprensión de
discursos
orales.
Identifica las macrorreglas
textuales para definir las ideas
principales y secundarias de un
Conocer formas de
discurso oral. Análisis
identificación de ideas
principales y
Reconoce diferentes tipos de
secundarias presentes
organizadores gráficos para No adaptado
en diferentes textos
jerarquizar la información de un
orales.
discurso oral.
Conoce técnicas para la toma de

apuntes a partir de la
información del discurso oral.
Reconoce marcos de referencia
observables en discursos
Determinar las
sociolaborales. No adaptado
características básicas
de los discursos orales
Identifica la superestructura de
en contextos
sociolaborales.
sociolaborales (narrativa
expositiva, argumentativa,
descriptiva).
Identifica los recursos kinésicos
que permiten complementar y
Identificar los recursos reforzar el discurso oral.
verbales, no verbales y No adaptado
paraverbales en Determina recursos
discursos orales. proxémicos pertinentes al contexto comu
Reconoce los mecanismos de
cohesión textual en la
construcción del discurso oral.
127
Nombre de la Unidad de Aprendizaje Efecto dominó
Habilidad
Unidad/es de competencia/s Aprendizajes Indicadores
del
Procedimentales de Logro
Pensamiento
Crítico
Determina el propósito
Comprende textos escritos, comunicativo de un
continuos y discontinuos, con Evaluar información
literal y no literal de discurso escrito en Análisis
variados propósitos en contextos sociolaborales.
contextos sociolaborales. diferentes tipos de
textos escritos. Interpreta el tono o la
perspectiva asumida por el
emisor de un discurso
Produce textos escritos escrito.
continuos, utilizando Planifica su proceso de
herramientas lingüísticas Elaborar textos escritura, según tipo de
funcionales verbales y continuos (informes, texto, destinatario, Metacognición
paraverbales con variados mails, instrucciones, registro de habla e
propósitos en contextos entre otros), de intención comunicativa.
sociolaborales. acuerdo al proceso Escribe textos continuos,
de escritura. de acuerdo a lo
Comunica discursos orales, establecido en el proceso
utilizando herramientas de planificación.
lingüísticas funcionales Utiliza marcadores
verbales, no verbales y discursivos en la
paraverbales con variados Organizar las ideas elaboración de textos
propósitos en contextos de manera continuos (marcadores Evaluación
sociolaborales. coherente según el causales, consecutivos y
HABILIDADES propósito del texto. aditivos).
INTERPERSONALES Usa los signos de
(N1) Establecer relaciones puntuación, contribuyendo
dialogantes con compañeros y con la organización
profesores, escuchando y gramatical y el sentido del
expresándose de forma clara y
texto (punto y
asertiva
coma).
128
A
Determina el propósito
comunicativo de un
discurso oral en contextos
sociolaborales.
Argumentación
Evaluar información Interpreta el tono o la
explícita e implícita perspectiva asumida por el
con la finalidad de emisor de un discurso oral
comprender en contextos Inferencia
discursos orales. sociolaborales.
HABILIDADES Realiza inferencias a partir

INTERPERSONALES de un discurso oral en
N1 contextos sociolaborales. Argumentación
Escucha a los demás

captando con atención las
ideas surgidas en la
conversación (N1).
Realiza preguntas clave

para entender las ideas y
puntos de vista de los
demás (N1).
Selecciona información relevante que
permita responder a la tarea de producción
oral.
Ajusta el discurso oral según el tema,

Producir propósito,
discursos orales audiencia yinstrucciones,
(presentaciones, registro de habla.
intervenciones en reuniones, entre otros)
HABILIDADES Organiza el discurso oral según una

INTERPERSONALES N1 superestructura determinada (narrativa, No adaptado
expositiva, argumentativa, descriptiva).
Organiza el discurso oral de acuerdo con

una macroestructura específica.
Expresa sus ideas de forma clara y precisa

en diversos tipos de situaciones y
contextos (N1).
Utiliza las máximas conversacionales
(cantidad, calidad, modo y relación) en
interacciones comunicativas.
Aplicar el principio de Evaluación
cooperación en Emplea las máximas
interacciones conversacionales
comunicativas de carácter estratégicamente para la construcción de
oral en contextos mensajes indirectos.
sociolaborales. Argumentación
Expone su punto de vista evitando que
HABILIDADES los demás se pongan a la defensiva (N1).
INTERPERSONALES N1
129
Es autocrítico respecto de su propio
desempeño en función de la tarea asignada.
Demostrar autonomía en
Metacognición
la realización de procesos
Es responsable en el cumplimiento de las
y tareas asignadas.
acciones requeridas para el éxito de la tarea.
Conoce los tipos de actos de habla, No adaptado
Reconocer estrategias considerando el propósito comunicativo de
cognitivas para la discursos sociolaborales.
evaluación de Argumentación
información literal y no Identifica los tonos posibles asumidos por
literal de textos escritos. emisores de discursos sociolaborales.
130
Distingue marcos de referencia No adaptado

observables en
discursos sociolaborales In
Conocer los elementos

que intervienen en el
Reconoce tipologías textuales para la
proceso de escritura para Interpretación
producción exitosa de discursos
la elaboración de textos
continuos.
continuos (informes,
mails, instrucciones, entre
otros).
Conoce los marcadores discursivos
que dan coherencia y cohesión a
Identificar los elementos textos continuos (marcadores
necesarios para otorgar causales, consecutivos y aditivos). Evaluación
coherencia al texto. Diferencia los signos de puntuación
que contribuyen a la organización
gramatical y al sentido del texto
(punto
y coma).
Conoce los tipos de actos de habla,
considerando el propósito No adaptado
Reconoce estrategias comunicativo de discursos orales.
cognitivas para la
Distingue los tonos posibles
evaluación de información
asumidos por emisores de discursos Inferencia
de discursos orales.
orales.
Identifica las preguntas que apuntan

a la realización de inferencias en
discursos orales.
Reconoce marcos de referencia
Determinar las observables en discursos
características básicas de sociolaborales. No adaptado
los discursos orales en Identifica la superestructura de
contextos sociolaborales. discursos orales en contextos
sociolaborales
(narrativa,
expositiva,
argumentativa, descriptiva).
Conoce las máximas
Conocer las características conversacionales (cantidad, calidad,
del principio de modo y relación) necesarias para las
cooperación para interacciones comunicativas. No adaptado
interactuar exitosamente en situaciones
Diferencia los comunicativas.
usos estratégicos de
las máximas conversacionales para
alcanzar diversos propósitos
comunicativos.
131
11.3 ANEXO C: GUÍA ESTUDIANTE Y PPT CLASE 2 UNIDAD 1
Clase 2
Habilidades Básicas de Comunicación
Unidad de Competencia 1
Objetivo de la clase: Identificar tema, idea principal e
idea secundaria en diferentes textos escritos.
Nombre: ________________________________
Sección: ________________________________
Fecha: ________________________________
132
¡Haz ahora!
Cómic 1
Reflexiona
● ¿Podríamos recortar algunos cuadros?
____________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
● ¿Se mantiene el mensaje principal?, ¿Qué cuadro(s) sacarías?
____________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Cómic 2
133
¿Se mantiene el mensaje principal?,

¿Qué cuadro(s) sacarías?
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
Cómic 3
● ¿Se mantiene el mensaje principal?, ¿Qué cuadro(s) sacarías?

134
Práctica 1
Tema: Es acerca de lo que se habla en un texto. Se encuentra mediante la

pregunta: ¿De qué habla el texto?
Idea principal: Se puede definir como lo más importante que se dice sobre el
tema. Se encuentra mediante la pregunta: Tema + ¿Qué se dice sobre le tema?
Idea secundaria: Son todas aquellas ideas que complementan o se desprenden

de la idea principal.
Texto 1:
Beneficios de los buses eléctricos
[...] El énfasis principal de las autoridades que buscan implementar la

electromovilidad también está en la capacidad de estos buses para reducir los
niveles de contaminación en Santiago. Y en este punto los buses eléctricos llevan

la delantera porque en un año de recorrido dejan de emitir alrededor de 15
toneladas de CO2 en comparación con las máquinas a combustión interna. Si bien

su precio de compra está por sobre un bus convencional, lo cierto es que sus
costos operacionales son bastante menores a las actuales máquinas del

Transantiago. "En términos bastante fáciles y sencillos. Si tu gastas hoy día 100
pesos en mantención en un bus diésel, en un bus eléctrico sólo gastas 30 pesos.

Tienes el 70% de ahorro más o menos (...) señala el gerente de Gildemeister.
Dependiendo del modelo, los buses eléctricos necesitan entre dos y cinco horas
para completar su carga lo que supone un costo que no superaría los 40 mil pesos
[...]
135
Preguntas:
1. ¿De qué habla el texto?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
2. ¿Qué dice sobre el tema?
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
Esquema del árbol

136
Zoom gramatical
Reglas generales de acentuación:

137
Texto Nº 1:
(...) Sin embargo, la electromovilidad esta siendo promovida tambien

sobre fundamentos medioambientales. Una economía verde con
mayor productividad, mejoramiento de las posibilidades economicas y
del cuidado ambiental. (...) El problema es que la electricidad no es
una fuente primaria de energia. Es un formato, eficiente y dúctil, de
almacenamiento y transmisión, pero no es de base. Depende,
necesariamente, de la intervencion previa de los ecosistemas: carbón,
gas, petróleo, viento, agua, sol. O, mejor dicho, en muchos casos del
movimiento que estas originan.
¿Cúal de las siguientes palabras en negrita debería llevar tilde?¿Por

qué? (Completa el siguiente cuadro)
Palabra ¿Tilde? Justificación

138
Práctica independiente
Lee el siguiente texto y obtén el tema, la idea principal y al menos dos ideas
secundarias.
Texto Nº 2
1. (...) El problema de la electromovilidad es que la electricidad que

ocupa, no es una fuente primaria de energía. Depende,
necesariamente, de la explotación previa de los ecosistemas: carbón,
gas, petróleo, viento, agua, sol. O del movimiento que algunas de estas
originan.
2. Entonces es difícil pensar en un Chile más verde si al 2017 el 40% de

nuestra generación eléctrica provino del carbón. Donde 29 centrales de
este tipo continúan contaminando el aire y matando lentamente a miles
de compatriotas, además de aportar al cambio climático al ser
responsables del 91 % de las emisiones del parque eléctrico nacional.
Usted podrá sentirse más ecológico en un bus eléctrico, pero enchufado
a una termoeléctrica lo único que está haciendo es desplazar el impacto
a alguna lejana zona de sacrificio. (...)
139
A continuación, rellena el esquema del árbol:
A continuación, contesta las siguientes preguntas con tu plicker:
1. ¿De qué se habla en el texto?

A. Energía renovable
140
B. Electromovilidad
C. Electricidad
D. Contaminación
2. ¿Cuál es la idea principal del párrafo 1?

A. La electricidad que ocupa la electromovilidad no es una fuente
primaria de energía
B. La electricidad que ocupa la electromovilidad es una fuente
primaria de energía
C. La electricidad depende de la explotación previa de ecosistemas
D. La electricidad depende del movimiento que se origina a partir del
agua, viento, sol, etc
3. ¿Cuál es la idea principal del párrafo 2?
A. La electromovilidad no detiene el daño a los ecosistemas en Chile

B. La electromovilidad promueve la creación de más termoeléctricas
C. Las centrales en base a carbón son responsables del 91% de las
emisiones del parque eléctrico nacional
D. Las termoeléctricas solo desplazan el impacto a alguna lejana
zona de sacrificio
141
Práctica de cierre: ¡Gira y discute!
(*) En parejas responder la siguiente pregunta al compañero/ra:
● ¿Estás de acuerdo con la electromovilidad (promoción de buses y autos
eléctricos)? ¿Si o no? ¿Por qué?
____________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
(*) Está permitido tomar apuntes
[Metacognición] A continuación, contesta las siguientes preguntas con

tu plicker:
1. En el ejercicio de encontrar el tema e ideas principales de

cada párrafo ¿Por qué me equivoqué?
A. Porque no entendí el texto de la electromovilidad

B. Porque no entendí el árbol para poder extraer el tema e ideas
principales y secundarias
C. Porque no estaba prestando atención
D. No me equivoqué
142
143
144
145
146
147
148
149
150
11.4 ANEXO D: GUÍA ESTUDIANTE Y PPT CLASE 2 UNIDAD 2
Clase 2
Objetivos de la clase:
1. Buscar información para la construcción de un
informe, evaluando la veracidad de las fuentes
Nombre: ________________________________
Sección: ________________________________
Fecha: ________________________________
151
Zoom gramatical:
¿Cómo se conforma una oración? ¿Qué debe tener? Generalmente, una oración
tiene los siguientes elementos: un sujeto (pronombre, sustantivo, etc.), una acción
(verbo conjugado) y puede tener otros componentes como adjetivos, artículos,
adverbios, marcadores (conectores), etc. ¿Qué son cada uno de ellos?
Elemento Descripción
Sustantivos (común o propio) ¿De quién se habla?
Pronombres Reemplaza al sustantivo.

-Personales (yo, tú, él, etc.)
-Demostrativos (eso, esa, aquel, etc)
-Posesivos: mío, tuyo, suyo, etc.
-Indefinidos: algunos, varios, pocos.
Acción Verbo conjugado:
Salir → NO está conjugado

Salió → SÍ está conjugado
Además, se puede desprender distinta

información a partir de un verbo conjugado:
Persona (yo, tú, él, etc.), número (singular o

plural), tiempo (pretérito, presente, futuro, etc.),
aspecto (perfectivo, imperfectivo), modo
(indicativo, subjuntivo, imperativo), voz (activa,
pasiva).
Adjetivos Califican o entregan características del sujeto,

lugar, etc.
Artículos Definen al sujeto (él, la, ella, un unas, etc.)
P1: Identifica los elementos de la siguiente oración, asignando un elemento a cada número
152
A. 1: Artículo – 2: Sustantivo – 3: Acción – 4: Pronombre

B. 1: Sustantivo – 2: Artículo – 3: Acción – 4: Pronombre
C. 1: Acción – 2: Sustantivo – 3: Artículo – 4: Pronombre
D. 1: Pronombre – 2: Sustantivo – 3: Artículo – 4: Acción
Contenidos:
La herramienta más usada para buscar información es Google. En ella, se

pueden buscar miles de cosas, y obtener aún más resultados, pero se debe
filtrar correctamente. Aquí veremos una infografía que nos puede ayudar a
lo anterior:
153
Contesta las siguientes preguntas:
1) ¿Has buscado información en Google sin haber obtenido información que

te sirva?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2) ¿Qué crees que podrías haber hecho para obtener mejores resultados?
_________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
En la línea anterior, existe una herramienta más específica para buscar

información, llamada “Google Scholar” o (Google Académico). Mira el
siguiente video para entender mejor de qué se trata:
https://videos.duoc.cl/video/BUSQUEDA-EN-GOOGLE-ACADEMICO-
/21734f62fbe34ace0b80b0b21aa3a202
También puedes buscar en la biblioteca de DUOC. Puedes aprender cómo

hacerlo en el siguiente link:
http://www.duoc.cl/biblioteca/%20crai/busquedas-y-fuentes-de-informacion
154
Práctica 1: (En parejas)
Busquen el artículo con el siguiente título en Google Scholar:
“Social Media and Fake News in the 2016 Election”
Respondan en sus guías las siguientes preguntas:
1.¿Quién es el autor del artículo?
_________________________________________________________________________________
2. Describe en 5 pasos lo que hiciste para poder buscar el artículo.
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
Responde la siguiente pregunta con tu Plicker
P1. ¿En qué año se publicó este artículo?:
E. 2017
F. 2016
G. 2015
H. 2018
155
Práctica 2:
Contesta las preguntas en base al siguiente Fuente:

https://www.ahoranoticias.cl/noticias/nacional/245566-conoce-las-noticias-falsas-
que-marcaron-la-agenda-de-este-2018.html
P2. ¿Qué significa la frase “no quedarse solo con el titular”?
A) Que se debe buscar la fecha de la noticia antes de compartir la información

B) Que se debe leer la noticia completa antes de creer en una información
C) Que hay que leer la noticia más de una vez antes de compartir la
información
D) Que hay que fijarse si la información está en otros medios antes de creer en
la información
P3. ¿Qué es lo que debería haber hecho Gonzalo de la Carrera antes de compartir
la noticia de Camila Vallejo?
A) Leer la noticia completa

B) Buscar la noticia en Google
C) Verificar la fuente de la información
D) Darse un tiempo para leer la noticia
Gira y discute:
Júntate con un compañero, y discute las siguientes preguntas:
¿La TV miente? ¿Crees todo lo que dice la televisión? ¿Hay manipulación

social detrás de la información? ¿Cómo ayudan las redes sociales a
potenciar esto? ¿Cómo se yo que la información es veraz? ¿Qué criterios
debe cumplir?
Práctica independiente:
Reúnanse con su grupo y decidan la temática del trabajo. Tengan en consideración

que para el informe de investigación deben buscar y presentar un avance
156
tecnológico significativo (por ejemplo: software, maquinaria, herramienta, servicio,

etc.) dentro de alguna de las siguientes áreas:
1. Medios de comunicación
2. Sustentabilidad e impacto medioambiental
3. Negocios
4. Industria
5. Diseño
6. Servicios y tecnologías de la información en las comunicaciones
7. Salud
Luego, deben buscar 5 fuentes de información siguiendo las indicaciones vistas

durante la clase, y hacer un esquema en su guía de cómo deberían presentar esta
información en un papelógrafo.
Esquema:
157
Práctica de término:
[Metacognición] A continuación, responda las siguientes preguntas:
P1.¿Qué aprendimos?
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
P2. Con Plickers: ¿Creen que lo aprendido esta clase les va a ser útil en su
vida personal y profesional?
A) Sí
B) No
C) Quizás
158
159
160
161
162
163
11.5 ANEXO E: GUÍA ESTUDIANTE Y PPT CLASE 5 UNIDAD 3
Clase 5
Objetivos de la clase:
Realizar inferencias válidas a partir de discursos
escritos, multimodales y audiovisuales.
Aplicar los elementos propios de la argumentación en

un contexto sociolaboral.
Nombre: ________________________________
Sección: ________________________________
164
Fecha: ________________________________
¡Haz ahora!
En relación al siguiente video, responde las preguntas:
Video 1: “Pepsi Max - OFFICE INTERVIEW Ad [HQ version]”
(Enlace: https://youtu.be/Xu25lUDJZgY)
1. ¿Por qué el primer entrevistado simuló ser golpeado?

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
2. ¿Cómo llegaste a esta conclusión?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
165
Presentación de Contenidos
Cuando una persona es capaz de explicar las ambigüedades, el doble

sentido, el mensaje oculto o las ironías, está realizando una inferencia.
Las diferencias entre inferir y suponer son:
Inferir es un proceso objetivo a través del cual se obtiene una

información no explicitada, pero válida, a partir de datos explícitos.
La inferencia puede ser local (mismo párrafo, oración, etc.) o global
(todo el texto o fragmento).
Suponer es un proceso subjetivo por medio del cual se puede

llegar a una hipótesis también partiendo de ciertos datos
explícitos, pero, para que ésta pueda ser validada como conclusión
real, necesita de otros datos no presentes en el texto.
Práctica 1
A partir del fragmento, contesta las siguientes preguntas:
Texto Nº 1
“En 2014 hubo 361 mil robos, de los cuales 336 mil terminaron sin un
condenado”.
Inferencias válidas:
● 25 mil robos son condenados.

● Si cometes un delito es muy probable que salgas impune.
166
¿Por qué estás inferencias son válidas?
Inferencia 1:
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Inferencia 2:
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Texto Nº 2
“Reponen vitrales de la Iglesia Gratitud Nacional con vidrio blindado

luego de ataque durante manifestación”.
Inferencias válidas:
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
¿Por qué estás inferencias son válidas?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
167
Práctica 2:
Mira atentamente el siguiente cómic de Mafalda y responde la pregunta.
Plickers
1. ¿Qué se puede inferir de la imagen anterior?
A. Que los niños jugaban a los ladrones

B. Que al niño de la segunda viñeta ya le habían dicho esa frase
C. Que el niño de la segunda viñeta confundió la realidad con el juego
D. Que el niño de la segunda viñeta estaba arrepentido
Práctica 3
Responde las preguntas a partir del siguiente cortometraje.
Video 2: “Oktapodi (2007) - Oscar 2009 Animated Short Film”
(Enlace: https://youtu.be/badHUNl2HXU)
Plickers
1. ¿Cuál de las alternativas es una inferencia válida?
A. Los pulpos tienen un lazo afectivo.

B. El chofer terminó con su camión en el mar.
C. Habían vendido a uno de los pulpos a una tienda de sushi.
168
D. El pulpo se lanzó contra la gaviota para salvar al otro pulpo.
2. ¿Qué otra inferencia se puede realizar a partir del cortometraje anterior?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Realizar inferencias a partir de recursos gráficos también es esencial,

especialmente al momento de reconocer la información importante que no se dice
de manera explícita. Analiza la siguiente infografía.
169
Práctica 4
Infografía Nº 1:
Plickers
3. A partir de la infografía
anterior ¿Qué inferencia válida

podrías realizar?
A. La vasectomía es un
método de larga duración.
B. Los métodos de corta

duración son los más
seguros.
C. Algunos métodos
anticonceptivos te
protegen de infecciones
de transmisión sexual.
D. El implante subdérmico, la
vasectomía y el DIU son
los métodos más seguros
para prevenir embarazos.

170
Práctica 5
Luego de esta primera pincelada es hora de asumir nuestros roles de
supervivientes. Para ello será necesario que formen grupo de 4 a 6 personas y

realicen sus presentaciones de sobrevivencia personales basándose en las
siguientes preguntas:
- ¿Por qué debería ser elegido? Da 2 razones.
- ¿Qué datos concretos puedo entregar para respaldar mi elección?
Escribe tu intervención recordando la estructura de la argumentación: tesis +

argumentos (bases y respaldos).
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
Rúbrica: evalúa la intervención de tu compañero de la derecha. Cada elemento de

esta vale 1 punto
Ítem Logrado No Logrado
La tesis de mi compañero
se entiende claramente.
Mi compañero entrega 2
argumentos que apoyan
su tesis.
Mi compañero entrega
respaldos para los 2
argumentos que apoyan
171
su tesis.
Para finalizar, muéstrale a tu compañero qué puntaje obtuvo.
Metacognición
Responde las siguientes preguntas en base a la rúbrica anterior.
Plickers
1. ¿Qué puntaje obtuve en la actividad anterior según la rúbrica?

A) 0
B) 1
C) 2
D) 3
2. ¿Qué crees que podrías haber hecho para hacerlo mejor?
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
3. ¿Qué aprendiste hoy?
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
4. ¿Qué tan importante es la argumentación en tu vida y en el contexto
sociolaboral?
________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
172
173
174
175
176
177
11.6 ANEXO F: RESULTADOS ANÁLISIS DE ÍTEMS PRE-TEST
Código de
Dificultad Discriminación Decisión
pregunta
Eliminada por tener una dificultad que no está entre el rango de.1-
IR11 .94 .25
.9
IR12 .92 .30
.9
IT26 .85 .32 Aceptada
AD09 .80 .27 Aceptada
AOIT27 .44 .37 Aceptada
AA19 .88 .23 Aceptada
AA21 .61 .28 Aceptada
IA17 .81 .30 Aceptada
IA10 .81 .25 Aceptada
IA30 .41 .09 Eliminada por tener una discriminación menor a .1
IC15 .59 .27 Aceptada
AAIC20 .45 .27 Aceptada
ECO22 .42 .26 Aceptada
ECR23 .56 .34 Aceptada
ECOIT28 .22 .28 Aceptada
EV16 .62 .22 Aceptada
EOIA31 .42 .33 Aceptada
AR14_II .71 .33 Aceptada
AR14_III .67 .41 Aceptada
AR14_IV .38 .42 Aceptada
AR14_V .24 .44 Aceptada
MC04_1 .70 .40 Aceptada
MC05 .60 .36 Aceptada
MC07-1 .36 .23 Aceptada
MC07-2 .55 .44 Aceptada
178
11.7 ANEXO G: RESULTADOS ANÁLISIS DE ÍTEMS POST-TEST
Código de
Dificultad Discriminación Decisión
pregunta
IR09 .72 .39 Aceptada
IC21 .95 .36
.9
EV30 .94 .29
.9
EV31 .73 .22 Aceptada
EV32 .93 .37
.9
Eliminada por ser un caso Heywood (factor de carga mayor que
AR15_I .71 .49
1)
AR15_II .61 .50 Aceptada
AR15_III .54 .49 Aceptada
AR15_IV .33 .49 Aceptada
AR15_V .28 .48 Aceptada
Eliminada por no cumplir con los criterios de tamaño del efecto
MC05_2 .50 .27
Zumbo-Thomas

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA DE CHILE

DISEÑO DE UNA METODOLOGÍA PARA

MAYRA SELENNE CONTRERAS SOTO

Tesis para optar al grado de

Santiago de Chile, Enero 2021

DISEÑO DE UNA METODOLOGÍA PARA EL

MAYRA SELENNE CONTRERAS SOTO

Tesis presentada a la Comisión integrada por los profesores:

Para completar las exigencias del grado de

Santiago de Chile, Enero 2021

A mis profesores, quienes me han

Quiero comenzar agradeciendo a mi profesor guía, Miguel Nussbaum, quien confió

AGRADECIMIENTOS .............................................................................................. iii

INDICE DE TABLAS ................................................................................................. x

INDICE DE FIGURAS ............................................................................................... xi

RESUMEN ................................................................................................................ xiii

ABSTRACT .............................................................................................................. xiv

2. PENSAMIENTO CRÍTICO Y METACOGNICIÓN: MOTIVACIÓN Y

3. MARCO TEÓRICO ............................................................................................... 12

4. DISEÑO EXPERIMENTAL ................................................................................. 29

5. DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN ..................................................................... 33

7. VALIDACIÓN Y RESULTADOS ....................................................................... 67

8. TRABAJO ADICIONAL REALIZADO .............................................................. 72

10. BIBLIOGRAFíA ................................................................................................. 84

11. ANEXOS ............................................................................................................. 97

Tabla 1: Habilidades nucleares del pensamiento crítico y sus sub-habilidades según la

Tabla 2: Unidades temáticas del curso ....................................................................... 34

Tabla 3: Asociación objetivos de aprendizaje del curso ............................................ 36

Tabla 4: Estructura de la clase propuesta bajo la metodología de Pensamiento Crítico.

Tabla 5: Descripción del instrumento de medición del pensamiento crítico: pre-test.

Tabla 6: Descripción del instrumento de medición del pensamiento crítico: pre-test.

Tabla 8: Resultados pre-test y post-test de pensamiento crítico para grupos control e

Figura 2: Portada de la Clase 2 de la U1 del curso PLC100 intervención. Guía del

Figura 3: Sección presentación de contenidos de la Clase 2 de la U1 del curso PLC100

Figura 4: Práctica guiada 1 de la Clase 2 de la U1 del curso PLC100 intervención. Guía

Figura 5: Práctica guiada 2 de la Clase 2 de la U1 del curso PLC100 intervención. Guía

Figura 6: Práctica independiente de la clase 2 de la U1 del curso PLC100 intervención.

Figura 10: Resultados de Plickers Metacognición de la Clase 2 Unidad 1 del curso

Figura 11: Ejemplo PLICKERS. FUENTE: Google Images ................................... 55

Figura 12: Encuesta de Conation. Fuente: Elaboración propia .................................. 58

Figura 13: Ecuación del Modelo Bayesiano de regresión lineal. ............................... 64

Palabras Clave: Pensamiento crítico, Educación técnica profesional, Habilidades del

El mundo está avanzando rápidamente, y con ello, han sucedido diversos

de la encuesta de conation y los resultados del pre-test y post-test de Pensamiento

2. PENSAMIENTO CRÍTICO Y METACOGNICIÓN: MOTIVACIÓN Y

2.1 HABILIDADES DEL SIGLO XXI

El concepto de “Habilidades del siglo XXI” corresponde a un conjunto de

desde una perspectiva distinta, vinculando el aprendizaje a través de diversas disciplinas

La Educación Técnica Profesional (ETP), Career and Technical Education

vulnerables, entre otros; 2) aumentar el número de jóvenes y adultos con competencias

2.3 EDUCACIÓN TÉCNICA PROFESIONAL EN CHILE

La Educación Técnica Profesional (ETP) tiene una importante presencia en

particularidades de esta educación mediante criterios de acreditación relativos a

2.4 HABILIDADES DEL SIGLO XXI Y EDUCACIÓN TÉCNICA PROFESIONAL

La Educación Técnica Profesional tiene como objetivo preparar a los estudiantes

No obstante, estudios recientes demuestran que el pensamiento crítico en Chile

Debido a la gran cantidad de estudiantes que actualmente son parte de la

habilidades, más que conocimientos en este siglo. En consecuencia, este estudio

3.1 DEFINICIÓN DE PENSAMIENTO CRÍTICO