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MASIFICACIÓN Y ENSEÑANZA SUPERIOR:

UNA INCLUSIÓN EXCLUYENTE
Algunas hipótesis y conceptos clave
Dra. Ana María Ezcurra

Publicado en:
Fernández Lamarra, Norberto y María de Fátima Costa de
Paula (comp.) (2011). La democratización de la
educación superior en América Latina. Límites y
posibilidades. EDUNTREF

1. La masificación: una tendencia decisiva

En los últimos cuarenta años tuvo lugar una masificación intensa, continua y sin
precedentes de la Educación Superior en el mundo. Una tendencia estructural, nuclear y
global.
En efecto, la ampliación de la matrícula a escala planetaria resultó notable. Así,
se pasó de 28.6 millones de estudiantes en 1970 a 100.8 millones en 2000, y a 152.5
millones en 2007 (UNESCO, 2009a). 1 Ello también se refleja en la Tasa Bruta de
Matrícula,2 que se elevó del 9% en 1970 al 19% en 2000, y al 26% en 2007.
Sin embargo, y en materia de distribución de inscripciones a nivel mundial, entre
países, se observa que la mejora se dio, sobre todo, en los de ingresos medios, mientras

1
Los datos cuantitativos incluidos en el presente apartado corresponden al documento citado de la
UNESCO (2009a), salvo aclaración.
2
La UNESCO define a la Tasa Bruta de Matrícula (Gross Enrolment Ratio, GER) como el número de
alumnos matriculados de un determinado nivel educativo, independientemente de la edad, expresado
como porcentaje de la población del grupo de edad teórica correspondiente a ese tramo de enseñanza.
Para la Educación Superior, la población incluye al grupo de cinco años que sigue a la edad teórica de
salida del ciclo secundario.
 2

que sólo fue marginal en los de ingresos bajos – como en el África Sub-Sahara. 3
Entonces, una desigualdad internacional considerable.
Por su lado, América Latina exhibió una suba muy importante. En efecto, la
Tasa Bruta de Matrícula escaló del 6% en 1970 al 23% en 2000 (+17%), y al 34% en
2007 (+11%).4 No obstante, el stock de egresados,5 así como los flujos de graduación,6
son bajos7 - al igual que países como Sudáfrica, Filipinas, Croacia y Arabia Saudita,
entre otros.8 Por ende, inscripciones en alza, pero egreso escaso. Entonces, la
masificación en la región se asocia con un problema relevante de abandono – un tema
que se retoma más adelante.
Por otra parte, y como es sabido, Estados Unidos fue el primer país que alcanzó
una Educación Superior masiva. Así, ya en 1969 alrededor del 40% del grupo de edad
se registraba en el tramo. Enseguida siguió Canadá y luego, en los años 1980, fue el
turno de Europa Occidental. Por eso, dada esa alta matriculación, más tasas de
nacimientos declinantes, en dicha región: América del Norte y Europa Occidental, la
suba resultó menor en términos comparados – con países de ingresos medios. En efecto,
ascendió del 64% en 2000 al 71% en 2007 (+7%) - en Estados Unidos del 77% al 84%
(+7%). Una cobertura sumamente elevada. Por su lado, Europa Central y Oriental pasó
del 41% en 2000 al 62% en 2007 (+21%). Por ello, por su fuerte matriculación, ambas
regiones son consideradas líderes globales en el rubro, a pesar del progreso mayor, y
más rápido, que se dio en otras zonas a nivel mundial (Altbach et al, 2009).
A la vez, la masificación no sólo fue aguda, sino que además continuará. Así lo
sostiene la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que
identificó hasta el año 2030 algunas tendencias demográficas propias del ciclo,
detectadas en los países miembros pero que prevalecen a escala planetaria. Entre ellas,
precisamente, un incremento persistente de la matrícula, y también de los sistemas

3
Así, en los países de ingresos “medios altos”, y entre 2000 y 2007, la Tasa Bruta de Matrícula subió
aproximadamente del 29% al 44% (+15%), y en los de ingresos “medios bajos” del 12% al 20% (+8%).
En cambio, en los de ingresos bajos solamente creció del 5% al 7% (+2%). En África Sub-Sahara las
cifras son aún menores: del 4% al 5.6% (+1.6%).
4
Argentina, del 53% al 67%; Brasil, del 16% al 30%; Colombia, del 23% al 32%; Chile, del 37% al 52%;
El Salvador, del 17% al 22%; México, del 20% al 27%; Uruguay, del 34% al 64%.
5
El porcentaje de población (25 años y más) que culminó alguna educación terciaria.
6
Número de personas que se graduaron en 2007 por 100.000 habitantes.
7
El stock de egresados en Argentina, 11.1%; Brasil, 8.1%; Colombia, 9.7%; Costa Rica, 15%; El
Salvador, 10.6%; México, 14.9%; Uruguay, 9.6%.
8
En el mundo, hay países con stock bajo pero que a la vez poseen flujos altos, como Italia, Rumania,
Malasia, República Checa, Hungría y Portugal, entre otros.
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educativos (Altbach et al, 2009). Martin Trow (2005) coincide, y argumenta que la
mayoría de los países se encamina hacia una participación de masas o universal.9
En suma, una tendencia estructural, intensa, vertebral y global, que
perdurará. Además, la masificación es la “realidad central”, la “fuerza
principal” que moldeó los cambios radicales que transformaron la
Educación Superior en el último medio siglo, una “revolución académica”
(Altbach et al, 2009:5,165). Entonces, la masificación como causa nodal,
nuclear, que explica buena parte de esos cambios sustanciales del tramo.

2. Otra tendencia estructural: deserción universitaria y desigualdad

social

Una primera hipótesis, crucial, es que ese ciclo extraordinario de

masificación, que abrió el ingreso a grupos de población antes excluidos,
entraña otra tendencia estructural, medular: altas tasas de deserción. Un
fenómeno macrosocial, de gran alcance. Al respecto, otra hipótesis
primordial, organizadora del esquema conceptual aquí propuesto, es que la
deserción universitaria, en ese contexto de masificación, supone una
desigualdad social aguda y creciente.
Así, en el caso de Estados Unidos, y como se anotó en trabajos previos, en los
últimos veinte años continuó el alza en el ingreso (Ezcurra, 2009a, 2007). Un proceso
que benefició, en especial, a estudiantes de bajos recursos y, en general, de un status
socioeconómico desfavorecido (Engstrom y Tinto, 2007, Choy, 2002). Sin embargo,
Vincent Tinto, de la Universidad de Siracusa, un teórico muy influyente en el mundo en
materia de deserción universitaria, subraya que tal logro es sólo aparente, ya que el
abandono en esos segmentos sociales es mucho mayor, y podría haber crecido en la
última década (Tinto, 2004). Por eso, recalca que la presunta puerta abierta a la
Educación Superior para aquellos estratos no es tal, sino que se trata de una puerta
giratoria. Otras investigaciones revelan resultados similares (Astin y Oseguera, 2005,
Choy, 2002). Por ejemplo, un estudio longitudinal de orden nacional con una cohorte
que egresó de la escuela media en 1982, mostró que en 1992 sólo concluyó el 13.0% de
9
Como es sabido, Martin Trow es el autor que distinguió tres etapas básicas respecto de la participación
estudiantil en Educación Superior: de elite, de masas y universal.
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los alumnos de esas franjas, en contraste con el 57.0% de los de mayor status (Cabrera
et al, 2001).
Por su lado, y desde fines de los años 80, América Latina mostró un alza
sustancial de la matrícula, un proceso que recrudeció a mediados de la década de 1990
(Rama, 2006). Así, el Instituto Internacional para la Educación Superior en América
Latina y el Caribe (IESALC), de la UNESCO, apunta que entre 1994 y 2006 esa
matrícula tuvo una tasa de crecimiento notable, del 125.6% - de aproximadamente
7.544.000 alumnos a alrededor de 17.017.000 (Gazzola, 2008). Una expansión que
según la Comisión Económica para América Latina y el Caribe favoreció a sectores
sociales en desventaja – de ingresos más bajos (CEPAL, 2007). No obstante, y al igual
que en Estados Unidos, la CEPAL también observa una deserción mucho mayor en esos
segmentos, y así señala que los avances en la graduación involucraron a una parte
exigua de los estudiantes de menores recursos, mientras que beneficiaron casi
exclusivamente a los de estratos medios y altos. En especial, la CEPAL subraya el caso
de los alumnos de primera generación en Educación Superior – o sea, que ninguno de
los padres tuvo experiencia en el nivel. Es que el porcentaje que consigue graduarse es
mínimo: sólo el 3.1% de los estudiantes cuyos padres poseen hasta primaria incompleta,
el 5.9% cuando los padres alcanzan hasta media incompleta y el 5.4% si finalizan el
ciclo secundario, un porcentaje que sube al 71.6% en el caso de padres con estudios
superiores completos (CEPAL, 2007).
En suma, la masificación de la Educación Superior en América
Latina, al igual que en Estados Unidos, supone brechas agudas en las tasas
de graduación según status socioeconómico. Entonces, y más en general, a
escala global, la hipótesis es que aquel ciclo notable de masificación entraña
una inclusión excluyente, según clases y sectores sociales. Es decir,
socialmente condicionada.
Una tendencia estructural central, pues, pero que no ha sido suficientemente
resaltada. Más aún, resulta omitida e incluso encubierta por discursos y políticas,
actualmente muy difundidos, que interpretan a la Educación Superior como bien
privado, negociable y global – asunto que se retoma más adelante.
En ese marco, no obstante, la problemática va despuntando. Por ejemplo, uno de
los documentos preparatorios de la última Conferencia Mundial de Educación Superior
 5

(París, julio de 2009), anota el tema (Altbach et al, 2009). En efecto, argumenta que el
acceso es más que el ingreso, y que el verdadero progreso depende de altos niveles de
finalización del tramo en todos los grupos de población. Por eso, señala que en contraste
con el último reporte sobre Educación Superior de la UNESCO, de 1998, ahora se
admite que el acceso no sólo implica (a) y se mide con la matrícula, sino que también
refiere a la graduación.10 En esa línea, indica que no habrá éxito en lograr una
Educación Superior más inclusiva si porcentajes considerables de esos nuevos
estudiantes fracasan. Entonces, recorta y jerarquiza la cuestión del abandono, que
además interpreta como corolario de la desigualdad social - también en países con
matriculación elevada. Así, puntualiza que la investigación muestra repetidamente que
las franjas en desventaja, una vez inscriptas, tienen posibilidades considerablemente
menores de continuar hasta la graduación. Una inclusión excluyente, una selectividad
social.

3. Dificultades académicas y desigualdad cultural: un componente

primario de abandono

3.1 La preparación académica: un factor causal crítico

¿Por qué esa exclusión? Es decir ¿cuáles son sus factores causales?
Al respecto, una hipótesis clave es que en América Latina y en
Estados Unidos irrumpen dificultades académicas serias, en expansión, y
que afectan sobre todo a esos segmentos sociales – un status desfavorecido.
Por otra parte, una hipótesis asociada, también nodal, mantiene que esas
dificultades son un factor dominante, pero no exclusivo, de deserción en
dichas franjas. Por ende, se afirma el carácter por lo regular educativo del
abandono en Educación Superior, si bien en marcos de sobredeterminación
– varios factores condicionantes convergentes.

10
Sin embargo, cabe anotar que el Comunicado Final de esa Conferencia 2009 mantiene una visión
estrecha del acceso, que es equiparado al ingreso, aunque también consigna el tema de la graduación
como objetivo (UNESCO 2009b, ítem 9).
 6

¿Por qué tales dificultades académicas? Ellas se ligan, por un lado, con aquellos
cambios en el perfil del alumnado, propios de la masificación. En particular, el ingreso
de estratos antes excluidos.
En ese marco, otra hipótesis es que se propaga una preparación
académica insuficiente en contingentes de población estudiantil amplios y
crecientes – en especial, en esas franjas. Por lo tanto, la preparación para los
estudios superiores se enlaza firmemente con el status socioeconómico y,
por consiguiente, conlleva una desigualdad intensa, con disparidades de
preparación sustantivas entre segmentos sociales.
En Estados Unidos, ello fue corroborado por diversos estudios. Por ejemplo,
Patrick Terenzini, Alberto Cabrera y Elena Bernal (2001) afirman que la relación es
directa y lineal: a menor status, menor preparación. Otro ejemplo es una investigación
de Alberto Cabrera, Steven La Nasa y Kurt Burkum (2001), que hizo el seguimiento de
una cohorte de estudiantes que terminó la escuela media en 1982, y también revela que
los recursos académicos11 exhiben una distribución muy disímil según condición social.
En efecto, sólo el 23.0% de los alumnos de status más bajo tiene recursos altos, un
porcentaje que se eleva al 66.0% en los estratos superiores.
Además, aquella limitación acarrea impactos, severos. Así, un
corpus de investigación sólido funda la hipótesis de que la preparación
académica en el punto de partida es un factor decisivo en la permanencia y
la deserción. Más todavía, y según ese corpus, se trata del condicionante
prevalente, el más eficaz en la terminación del grado – siempre en la esfera
del perfil del alumnado (Kuh et al, 2006, Adelman, 2006, 1999, Gladieux y
Swail, 1998).
Por otra parte, la preparación académica es factor causal, sí, pero también
constituye un resultado – de condiciones sociales de producción. En esa línea, dicho
corpus plantea que tal preparación es fruto, sobre todo, de la escuela secundaria, de su
intensidad y calidad, que a su turno se liga férreamente con el status social (Kuh et al,
2006, Adelman, 2006, 1999, Astin y Oseguera, 2005, Choy, 2002, Cabrera et al, 2001).

11
El concepto es usado por los autores según la construcción de Clifford Adelman (2006, 1999). Se trata
de una medida agregada, un índice construido por el autor, que incluye al currículo de la escuela media
como variable crítica. A ello se agregan otras dos, de menor peso: ciertas habilidades cognitivas y las
notas logradas en el ciclo secundario (promedio y ranking).
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3.2 Ciclo medio y capital cultural

Por un lado, cabe apuntar que aquella masificación deviene, en buena medida, de
avances en el tramo medio. En primer lugar, progresos en la matrícula. En efecto, y
según el Global Education Digest 2009, de la UNESCO, la Tasa Bruta de Matrícula en
la secundaria superior, a escala global, pasó del 45.5% en 1999 al 54.3% en 2007 – una
mejora de casi 9% en pocos años. Incluso, el alza fue aún más vigorosa en ciertas
regiones. Es el caso de América Latina y el Caribe, que subió del 61.6% al 73.5%
(+11.9%), y del Este de Asia y el Pacífico, que creció del 46.3% al 62.9% (+16.6%).
Entonces, ambas regiones, así como Asia Central (89.2% en 2007) y Europa Central y
Oriental (85.4% en 2007), se van aproximando a América del Norte y Europa
Occidental, que evidencian una inscripción altísima (97.7% en 2007).
A la vez, y de cara a la demanda potencial de Educación Superior, la UNESCO
evalúa que las tasas de graduación12 en el ciclo medio dan mejor información que la
matrícula. No obstante, el dato no se recolecta globalmente, aunque sí en algunos
países. En ese marco, América del Norte y Europa Occidental consiguen tasas elevadas,
que exceden el 70% en casi todos los países incluidos – y en nueve de ellos superan el
90%. También son altas en Europa Central y Oriental – alrededor de la mitad de los
diecisiete países considerados sobrepasan el 80%.
En cambio, un “patrón muy diferente” se da en América Latina y el Caribe,
donde la mitad de los países cae por debajo del 50% (UNESCO, 2009a:20). Por lo
tanto, nuestra región aún padece un abandono escolar serio. A pesar de ello, hubo
avances. Así, y por un lado, la CEPAL (2007) constata que entre 1990 y 2005 tuvo
lugar un alza fuerte en el ingreso: del 53.3% en el primer ciclo (o “baja secundaria”), y
del 74.5% en el segundo (o “alta secundaria”). Además, registra una suba aún más firme
en el egreso: del 83.0%, con la consiguiente caída en la deserción. Un progreso que
favoreció, en especial, a franjas sociales en desventaja. En efecto, en ese período el
aumento en la graduación que se dio en el estrato más bajo de recursos monetarios, el
Quintil 1,13 fue sustancial: del 159.4%, mucho mayor que el promedio (83.0%).

12
La Tasa Bruta de Graduación es calculada por la UNESCO como el número de egresados de un
determinado nivel educativo, independientemente de su edad, expresado como porcentaje de la población
en edad teórica de graduación en ese nivel.
13
Corresponde al 20.0% de los hogares con menor ingreso per cápita, los más pobres.
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Por consiguiente, una mayor inclusión escolar. A la vez, sin

embargo, una tesis clave es que en los años 90 se afianzó la segmentación
de la oferta educativa y, en particular, del tramo medio. En otros términos,
se robusteció la división en circuitos de calidad muy dispar, según
condición social (CEPAL, 2002). Entonces, clases y sectores en desventaja
ingresan (al) y terminan el ciclo en trayectos también en desventaja, de
menor y baja calidad.
Según la CEPAL, una segregación escolar (CEPAL, 2007). El Banco Mundial
ahora coincide. En efecto, desde los años 2000 el Banco Mundial jerarquiza con fuerza
al nivel secundario, ahora catalogado como piedra angular de los sistemas educativos en
el siglo XXI (Ezcurra, 2009b). Un acento que comporta un viraje radical. Así, el propio
Banco admite que en las últimas dos décadas el tramo medio fue el eslabón más débil en
su estrategia, que en cambio se concentraba en la educación primaria y terciaria. Por
eso, recién en 2005 publicó un Informe ad hoc, el primero del Banco sobre el ciclo:
Ampliar oportunidades y construir competencias entre los jóvenes. Una agenda para la
educación secundaria (Banco Mundial, 2007). ¿Por qué el giro? Sobre todo, debido al
peso que el nivel adquiere en la estrategia distributiva nuclear del Banco, con eje en la
educación, tildada como máxima prioridad y pieza principal para la reducción de la
desigualdad y la pobreza. Así, ahora juzga que en una economía de tipo global se
precisa un mínimo de educación secundaria para competir por arriba de salarios de
subsistencia (Perry et al, 2006). Por ende, y en el ámbito de los ingresos, el ciclo medio
escaló a la categoría de piso. A la vez, un piso difícil de obtener. Es que el nivel también
es calificado como cuello de botella, como escollo clave que coarta la distribución de
oportunidades. Por lo tanto, la escuela secundaria como mínimo y, a la vez, como
obstáculo preponderante. ¿Por qué? Por la desigualdad del tramo, ahora reconocida y
apreciada como severa. Al respecto, el Banco precisamente remarca la irrupción de
aquellas brechas de calidad, que en su óptica no sólo originan un déficit de
conocimientos y habilidades, sino que además vulneran la graduación, ya que
promueven abandono – ocasionan fracaso escolar, suscitan desinterés en permanecer (di
Gropello, 2006).
Entonces, se difunde la visión de que en el ciclo medio se refuerza la
escisión en circuitos educativos dispares, según condición social. Por eso, y
 9

de cara al nivel superior, la hipótesis es que se expande una preparación

académica y, más en general, un capital cultural insuficiente en el punto de
partida – una traba esencial para la permanencia y la graduación (Berger,
2000). Por ende, una desigualdad cultural socialmente condicionada.
Así pues, aquí se recalca la noción de capital cultural, propuesta por el sociólogo
francés Pierre Bourdieu.14 A la vez, un concepto en construcción, que además y como
afirma Erin Horvart (2003), adquiere sentido en campos específicos – en este caso, la
Educación Superior.
Entonces, y según P. Bourdieu, qué abarca el capital cultural en un campo dado
exige investigación (Bourdieu y Wacquant, 2005). También en el ciclo superior. Al
respecto, y a partir de un cuerpo de indagación inicial, hemos comenzado a deslindar
algunos conceptos – de modo muy preliminar, y que aquí sólo mencionaremos. Así, en
el ciclo terciario, y en los alumnos, la noción de capital cultural refiere en especial,
aunque no sólo, a ciertas habilidades cognitivas y hábitos académicos críticos, como
saber estudiar y saber aprender (Cols, 2008, Ezcurra, 2005). Un saber que sólo algunos
poseen, un “privilegio cultural” de “clases cultivadas” (Bourdieu, 2005, Bourdieu y
Passeron, 2003). Por otro lado, el capital cultural también engloba la imagen sobre el
capital cultural del que se dispone (Perrenoud, 1995). En particular, y siempre en los
estudiantes, abarca las expectativas sobre el propio desempeño, que son socialmente
condicionadas. En efecto, los alumnos de primera generación, de status desfavorecido,
con frecuencia tienen poca confianza en sí mismos, poseen una imagen negativa y
expectativas bajas, domina el temor al fracaso (Terenzini et al, 1994). Adicionalmente,
y por último, el capital cultural puede ser asociado con el concepto de compromiso o
implicación estudiantil (engagement), que según un corpus de investigación sólido es
uno de los factores más decisivos para el aprendizaje y la permanencia (Astin y
Oseguera, 2005, Pascarella y Terenzini, 2005). La noción alude, centralmente, al tiempo
que los alumnos dedican al estudio y a otras actividades académicas, su cantidad y
calidad (Kuh et al, 2005). Y ello involucra hábitos críticos, propios del saber estudiar,
débiles o ausentes en estudiantes de status en desventaja – un déficit de capital cultural.

14
Capital cultural que es jerarquizado, fuertemente, como un eje cimero, organizador de las sociedades.
En particular, es sopesado como un principio de diferenciación potente, casi tanto como el capital
económico, y por lo tanto como constituyente primario de clases sociales.
 10

4. La enseñanza: exclusión educativa y reproducción de la

desigualdad

Entonces, aquellas dificultades académicas derivan, por un lado, del perfil del
alumnado, de trabas en el capital cultural al ingreso. Un factor condicionante, sí, aunque
no único. Sin embargo, la visión causal prevalente, en particular entre los docentes,
recae en los estudiantes: en esa perspectiva, fallan los alumnos, no las instituciones
(Tinto, 2005). Es la llamada aproximación “hundirse o nadar”, que adjudica a los
estudiantes la responsabilidad primaria, si no exclusiva, de su desempeño. Nadan o se
hunden. Por ende, los establecimientos son descartados de hecho como condicionantes
de peso (Barefoot et al, 2005). Una óptica, pues, que mira a los alumnos y sienta queja.
En esa línea, y respecto del punto de partida, Bette LaSere y Diane Strommer (2005)
advierten que si se pregunta a profesores veteranos cuáles son los desafíos de enseñar en
los cursos de primer año, lo más probable es que señalen a los estudiantes y, en
ocasiones, a su diferencia con algún mítico tiempo pretérito – y entonces se lamentarán
de que los alumnos no son tan buenos, tan bien preparados, como alguna vez lo fueron.
Una visión dominante en los docentes, pero también en los establecimientos y en las
políticas públicas. Por eso, las intervenciones más comunes se dirigen a los estudiantes,
y por lo regular consisten en actividades de apoyo, como tutorías.
Por otro lado, se trata de una perspectiva encubridora, que preserva el status quo.
En efecto, enmascara el papel sustancial de las instituciones. Un rol muy realzado en
Estados Unidos, país en el que desde inicios de los años 80 se desarrolló un movimiento
académico poderoso, de alcance nacional, en torno a la problemática de la deserción y
del primer año del grado (Ezcurra, 2007).
Al respecto, una hipótesis básica, vital, es que las instituciones no
sólo son otro factor causal, sino que además conforman un condicionante
primordial, poderoso, decisivo para el desempeño académico y la
permanencia. En ese marco, una hipótesis asociada, también crucial, es que
ese status primario recae, sobre todo, en la enseñanza, y en particular en las
aulas, en las experiencias académicas cotidianas.
Un status que ha sido corroborado por un cuerpo de investigación considerable,
que estudió ciertas mejoras en la enseñanza terciaria, de orden institucional, y detectó
 11

sus impactos favorables y a la vez críticos en los estudiantes – desempeño y persistencia

(Engstrom y Tinto, 2007, Kuh et al, 2005, Barefoot et al, 2005, Tinto y Goodsell, 1995,
1993, Tinto, 1998, 1997). Un rol concluyente, pues.
Un status todavía más categórico en esas franjas en desventaja. ¿Por qué? Por
dichos obstáculos de capital cultural.15 En efecto, y ante aquella desigualdad cultural
socialmente condicionada, una cuestión nodal es si la enseñanza en el ciclo superior se
basa en el capital cultural en el punto de partida o si, en cambio, se abre una brecha de
perfil. Una brecha entre el alumnado real y el esperado.
Una noción, la de alumno esperado, que ya hemos propuesto, y que
refiere a un supuesto institucional, a formaciones de sentido colectivas,
latentes, y además eficaces – que provocan efectos, que condicionan la
enseñanza. Formaciones que pueden ser más o menos homogéneas o
heterogéneas en la organización – es decir, no hay un único sentido, aunque
suele darse uno prevalente. Plataformas implícitas, pues. El alumno
esperado es una, central. Otra es la aproximación “hundirse o nadar”, ya
aludida. Hay más.16 Para estas formaciones, en su conjunto, hemos sugerido
la categoría de habitus, también postulada por Pierre Bourdieu, que aquí
reformulamos desde ciertas nociones de teoría del discurso (Ezcurra,
2009a).17
Una categoría que Patricia McDonough (1997), de la Universidad de California,
retomó de ese autor y amplió. En efecto, la extendió a las instituciones: un habitus
organizativo. En esa línea, y en consonancia con dicha autora, hemos propuesto la
noción de habitus académico – un concepto muy preliminar, que aquí sólo anotaremos.

15
Además, y en ese marco, porque para alumnos trabajadores, y debido al poco tiempo disponible, el aula
constituye el espacio central, si no único, para el encuentro con pares y docentes (Tinto, 2000, 1997).
16
Otro caso es la “ideología carismática” (Bourdieu y Passeron, 2003). En ella, las desigualdades sociales
aparecen como disparidad de talentos individuales. En su conjunto, estas formaciones de sentido precisan
de identificación, descripción y análisis (causal, de impactos) y, por ende, de más investigación empírica
y construcción teórica.
17
Pierre Bourdieu concibe al habitus como una estructura que opera como matriz o principio generador
de prácticas. Así pues, una estructura estructurante, con poder causal. A la vez, una estructura
estructurada, que a su turno también es resultado de condiciones sociales de producción. Entonces, aquí
se recupera el concepto de habitus como una estructura estructurante (con efectos sociales) y estructurada
(socialmente condicionada). No obstante, se lo reformula desde la teoría del discurso, y en vez de
estructura se acude a las categorías de formación o configuración discursiva. Categorías que son usadas
indistintamente, en tanto se hace hincapié tanto en los aspectos sistémicos como en los
transformacionales. Es decir, por un lado se resalta la presencia de fijaciones de sentido, y entonces hay
sistema y configuración, y por otro la posibilidad de movilidad y cambio, y es ahí cuando resulta más
propio el término formación.
 12

En el mismo sentido, Joseph Berger (2000) coincide y asienta que dimensiones como el
currículo, las estrategias y prácticas pedagógicas, el vínculo de los docentes con los
alumnos y el tipo de apoyo académico, son modelados por el habitus más general de la
institución.
Entonces, un conjunto complejo de formaciones de sentido, o
habitus académico, con poder causal, que produce impactos, de orden
colectivo, en la enseñanza.
Un tipo de formación que inicialmente detectamos en otros agentes educativos, a
comienzos de los años 80 (De Lella y Ezcurra, 1984),18 y que luego incluso dio lugar a
una estrategia de formación de docentes universitarios – reflexión crítica grupal de la
propia práctica y, en particular, de esas latencias colectivas (Ezcurra et al, 1992).
Al respecto, otra hipótesis clave es que en las instituciones
universitarias usualmente se da un habitus dominante. Un habitus que por lo
general privilegia a ciertos estudiantes, con mayor capital cultural, mientras
margina a otros, con menor dotación y status en desventaja (Berger, 2000).
Por lo tanto, un habitus que entraña una brecha con el capital cultural de
alumnos de franjas desfavorecidas – en el punto de partida. Una brecha de
clase.
Así pues, el habitus dominante sigue una lógica de clase. Según Patricia
McDonough, éste es justamente el aporte de la noción de habitus organizativo, por ella
propuesta – es decir, vuelve a introducir el entorno socioeconómico más amplio, y la
clase social, en el análisis de las organizaciones.
Una hipótesis asociada, y también central, es que esa brecha origina
dificultades académicas, severas. De ahí que genere exclusión. Es decir,
tiende a excluir a los alumnos sin el capital cultural esperado (Berger,
2000). Y así opera la eficacia de las instituciones, de esas formaciones de
sentido, en la construcción de fracaso académico.
En definitiva, y de acuerdo a las hipótesis expuestas, la enseñanza
por lo regular dominante conlleva una lógica de reproducción de aquella
desigualdad cultural socialmente condicionada. Desigualdad que, por otra
parte, es un componente estructural, decisivo, de la llamada nueva cuestión
18
Se trata de una investigación cualitativa desarrollada durante 1982 en México, en varios Estados, con
alfabetizadotes del Programa Nacional de Alfabetización de la República Mexicana (PRONALF).
 13

social latinoamericana, corolario del paradigma neoliberal en la región

(Ezcurra, 1998).

5. Notas finales. El ciclo superior como bien privado: efectos excluyentes

Como ya se anotó, por lo regular la deserción estudiantil en el ciclo superior

constituye un fenómeno sobredeterminado.
En ese marco, y además de las dificultades académicas, un factor
primordial es el económico, que puede situar un escollo formidable, una
barrera crítica, “fatal” para la graduación – inclusive cuando la enseñanza es
gratuita (Altbach et al:49). Ante ello, una hipótesis adicional es que la
visión de la Educación Superior como bien privado, negociable y global,
últimamente muy difundida e influyente, puede desencadenar impactos
excluyentes severos – al reforzar esa valla económica.
Al respecto, y como es sabido, en la mayoría de los países la Educación Superior
fue tradicionalmente catalogada como un bien público. Es decir, que no sólo beneficia a
los individuos, sino a la sociedad en su conjunto. En esa óptica, pues, la responsabilidad
de la Educación Superior recae en el Estado. En particular, su financiamiento – un nivel
terciario público y gratuito, o muy subvencionado (Altbach et al, 2009).
Sin embargo, y como ya se sugirió, en las últimas décadas se ha propalado una
perspectiva opuesta. Un giro radical y rápido, un cambio dramático (Tilak, 2009). En
efecto, y en contraste con ese pensamiento predominante sobre el ciclo, la Educación
Superior es conceptualizada como bien privado. O sea, que beneficia primariamente a
los graduados individuales. Por lo tanto, la responsabilidad estatal se esfuma. Más aún,
se auspicia la compra y venta de Educación Superior, entendida ahora como una
mercancía para comerciar en mercados nacionales e internacionales (Tilak, 2009).
¿Por qué el giro? Un factor decisivo fue la irradiación del paradigma neoliberal a
escala global y, en particular, en agencias multilaterales de financiamiento (Altbach et
al, 2009, Tilak, 2009). Un paradigma que impulsa el papel del mercado, a costa del
Estado, así como la desregulación y privatización de amplios sectores económicos y
sociales, incluyendo la Educación Superior. En especial, resalta el caso del Banco
 14

Mundial, que en la década de 1990, y en el marco de dicho paradigma, trazó una agenda
de políticas ad hoc para el ciclo, muy influyente.
Otro factor clave, más reciente, es el surgimiento de un mercado internacional de
Educación Superior. Así pues, la Educación Superior como bien privado y negociable,
sí, pero también global. Una óptica que se asocia con intereses económicos, poderosos.
Por ejemplo, y según Rafael Guarda (2009), Secretario General de la Asociación de
Universidades “Grupo Montevideo”, el mercado privado en el ciclo terciario a escala
planetaria actualmente es de al menos US$ 87.000 millones - la estimación se basa en
el cálculo de que dicho mercado involucra al 31.5% de la matrícula mundial (y un costo
mínimo anual de US$ 2.000 por estudiante). Una óptica que por otro lado, y como es
sabido, funda la inclusión de la Educación Superior en el ámbito de la Organización
Mundial de Comercio (OMC) y el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios
(General Agreement on Trade in Services, GATS).
Por otra parte, el viraje hacia la Educación Superior como bien privado encierra
impactos capitales en materia de financiamiento – y sus fuentes, ya sea el Estado o el
mercado. En efecto, si los beneficios primarios son de orden individual, y no públicos,
entonces la responsabilidad por los costos se traslada a los alumnos, a sus familias. En
otros términos, deben ser pagados sobre todo por los usuarios, y no por el Estado.
Por lo tanto, se objeta una enseñanza superior gratuita o muy subvencionada. Al
respecto, y desde los años 90, el Banco Mundial desempeña un rol protagónico, con una
férrea impugnación de los subsidios públicos al ciclo, ahora intensificada. Por eso, una
política vertebral ha sido y es la recuperación de costos, además alta, que sustituya a ese
financiamiento estatal – el establecimiento o alza sustancial de aranceles en la oferta
pública (Perry et al, 2006, De Ferranti et al, 2003).
Una política que el Banco Mundial, justifica con argumentos de equidad. Así, se
argumenta que esos subsidios son socialmente injustos. ¿Por qué? Porque no benefician
a los pobres. Es decir, debido a que no están focalizados. 19 Un discurso de legitimación
estructurado por el Banco Mundial ya a inicios de la década de 1990, ahora recrudecido.
Además, muy influyente. Incluso ha sido recuperado por la UNESCO en su Global
Education Digest 2009, donde sostiene que en educación primaria y secundaria los

19
La focalización, un eje de la política social de corte neoliberal, ha sido objeto de estudios críticos
abundantes y su análisis excede los alcances de este artículo, aunque pueden consultarse otros trabajos de
la autora (Ezcurra, 2009b, 2001, 1998).
 15

aranceles pueden representar barreras de costos y así contribuir a la desigualdad social,

pero que en el ciclo terciario los altos retornos para los individuos justifican las
contribuciones privadas y determinan que los sistemas fuertemente subsidiados por el
Estado puedan generar inequidad.
Un discurso de legitimación que omite, y aun oculta, que aquella
masificación de la Educación Superior, tan sobresaliente, supone tanto la
incorporación de franjas con status socioeconómico en desventaja, cuanto el
armado de una inclusión excluyente, en perjuicio de esos estratos sociales.
Una exclusión redoblada por el repliegue del financiamiento público, los
aranceles y, en general, el retroceso de sistemas fuertemente subsidiados por
el Estado, que entrañan efectos centrípetos graves en alumnos con recursos
limitados. Es decir, la visión de la Educación Superior como bien privado
reduce la participación de esos segmentos sociales y, por ende, comporta un
factor adicional y muy potente, ahora de orden económico, que condiciona
una reproducción ampliada de las desigualdades (Altbach, 2009, Tilak,
2009).
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