UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

A1. POLÍTICAS EDUCATIVAS, PROCESOS

INSTITUCIONALES Y GESTIÓN.

CA: Profesionalización de la Evaluación Académica (PEA).

LICENCIATURA EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

UNIDAD 092 D. F. AJUSCO

CURSO REMEDIAL, DIRIGIDO A ALUMNOS DE TERCER GRADO

DE SECUNDARIA PARA MEJORAR LA COMPETENCIA
LECTORA.

TESINA
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE: LICENCIADA EN ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

PRESENTA: CRUZ YOLANDA MENDOZA NAVA

DIRECTORA DE TESINA: MAESTRA CLARA MARTHA GONZÁLEZ GARCÍA.

México, D. F. diciembre de 2011.

 DEDICATORIA

Dedico este trabajo a:

Mis amados Padres:

Pedro Mendoza Celis

Ángeles Nava Lobato

A mis amados hermanos

y sus hermosas familias:

Pedro

Hugo

Enrique

Gabriela

Al C.P. Jaime Martínez

Spínola y a su amada
esposa.

Al C. P. Ramón Martínez
y a la memoria de su
amada esposa.
 AGRADECIMIENTOS

Gracias a Dios, por la fuerza que me da para enfrentar cada reto en la vida. Por
acercarme a las fuentes correctas para hallar las respuestas a mis dudas. Por
permitirme encontrar grandes tesoros de conocimiento que me dan libertad al
conocer la verdad.

Gracias a cada uno de mis maestros, ya que su influencia positiva, sus palabras de
ánimo, sus observaciones hechas durante el desarrollo de mi carrera y su desinteresada
dedicación en la formación profesional de mi persona, este anhelado sueño no lo
habría hecho realidad:

Adela Garrido Osnaya José Manuel Pineda Ruíz

Alicia Rivera Juan Carlos Pérez López

Álvaro Marín Marín Juan Mario Ramos Morales

Arturo Morales Lourdes Ríos Yescas

Blanca Reyes Trujillo Luis Jorge Álvarez Lozano

Carlos Chimal María del Rosario Jiménez H.

Carlos Lagunas Villagómez Mario Escobar Chávez

Clara Martha González Mayra Lara

Daniel Poblano Chávez Oliva Merejildo

Enrique Varas Gómez Raúl Villegas Ortega

Fausto Merlín Pichardo Rosario Hernández

Gabriel Campuzano Sara Osnaya Flores

Gorgonio Segovia Tomás Román Brito

J. Antonio Serrano Víctor Hernández

José Chacón Víctor Nájera

José Juárez Núñez Yolanda Xhelhuantzi

Al personal administrativo de la UPN

A mis Maestros y a mis compañeros del CAMDF

A mis amigos.
 Índice
Contenido Página

Dedicatoria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I

Agradecimientos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . II

Introducción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

Capítulo I. La reforma educativa en la secundaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1.1 Origen de la reforma en la escuela secundaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

1.2 Teorías que sustentan la educación por competencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

1.2.1 Teoría lingüística. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.2.2 Teoría de las inteligencias múltiples. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

1.2.3 Teoría del Pensamiento Complejo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

1.3 La educación por competencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

1.4 Influencia de la globalización en la educación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Capítulo II. Antecedentes históricos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

2.1 La Escuela Secundaria en México. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

2.2 Prueba ENLACE, resultados en las secundarias del D. F. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

2.3 La comprensión lectora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

2.4 Teoría que sustenta el desarrollo de la competencia de la comprensión de

la lectura, propuesta en el Programa de estudios de español, para alumnos de
tercero de secundaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Capítulo III. Propuesta de un curso remedial, dirigido a alumnos de tercer

grado de secundaria para mejorar la competencia de la comprensión lectora. . 53
3.1 La universidad Pedagógica Nacional, antecedentes de su creación. . . . . . . . . 54

3.2 Creación del Centro Psicopedagógico y Psicoterapéutico de Atención a la

Educación (CEPPAED). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

3.2.1 Propósitos del CEPPAED. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

3.2.2 Función social del CEPPAED. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

3.3 Descripción de la propuesta del curso remedial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

3.4 Estructura de las clases del curso propuesto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

3.5 Desarrollo del curso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

3.6 Evaluación del trabajo de campo desarrollado durante el semestre 2009 – 2

en el CEPPAED. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85

Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86

Anexos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Entrevista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94

Cuadros, gráficas, tablas y figuras. Cuadro No. 1 Mapa curricular del Plan y
Programa de Estudios 2006, del nivel educativo de Secundaria. . . . . . . . . . . . . . 95

Cuadro No. 2. Mapa curricular de la educación básica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

Cuadro no. 3. Resultados de la escala global y las habilidades de las subescalas

de lectura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

Cuadro no. 4. Comparación de los porcentajes por niveles. Resultados PISA

2000 y 2009. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

Gráfica no. 1. Resultados obtenidos de 2006 A 2010. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

Gráfica no. 2. Temas propuestos para las lecturas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

Tabla no. 1. Resultados obtenidos en la asignatura de español por tipo de

plantel de 2006 a 2010. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Tabla no. 2. Cobertura de la prueba enlace en educación básica de 2006 a 2010.

Alumnos y escuelas del D. F. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

Figura no. 1. Fuerzas que promueven el cambio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

Instrumento para el diagnóstico, lecturas y material didáctico del curso.

Cuestionario de intereses. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

Hombre de Monte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

Derechos y obligaciones del niño y del adolescente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

La casa de los gansos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

Anatomía de un libro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

La llorona. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

La leyenda de los volcanes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

Historia de la piñata mexicana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123

Vivir para contarla. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

Documentos jurídico-normativos. Constitución política de los Estados Unidos

Mexicanos. (Art. 3ro.) Fragmento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

Constitución política de los Estados Unidos Mexicanos. Comentada (Art. 3ro.). 129

Plan de estudio de Educación Secundaria 2006. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
 Introducción.

Este es un trabajo de intervención educativa, cuyo objetivo es identificar las

estrategias didácticas pertinentes, así como los contenidos necesarios para lograr
desarrollar la competencia de la comprensión lectora en los alumnos de tercer
grado de educación secundaria en el CEPPAED; el trabajo de campo de esta
investigación se realizó durante el semestre 2009-2.

Mediante un estudio cualitativo-descriptivo se indica cómo es y cómo se manifiesta

un determinado fenómeno, en este caso son las estrategias adecuadas para
desarrollar la comprensión lectora en los alumnos de tercer grado de secundaria.
Danhke (1989, citado en Hernández y cols., 2003, p. 117) considera que “...los
estudios descriptivos buscan especificar las propiedades y las características de
personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que se someta a un
análisis; miden, evalúan o recolectan datos sobre diversos aspectos, dimensiones o
componentes del fenómeno a investigar”.

Como parte del procedimiento para realizar este trabajo se revisaron fuentes
bibliográficas, tales como: libros, tesis, artículos de revistas y páginas de internet,
para identificar la teoría pertinente que sustentara el desarrollo de las competencias
en los sujetos que cursan el tercer grado de secundaria, así como los contenidos
requeridos en el Programa de estudio, para tal fin.

También se revisaron los documentos oficiales que sustentan la Reforma Educativa

en el nivel básico de secundaria, asimismo los documentos necesarios para retomar
los antecedentes históricos de creación de la escuela secundaria y del CEPAED. Se
revisó el Diario Oficial de la Federación (DOF, 1978) relacionado con los
antecedentes históricos acerca de la creación de la UPN. Se analizaron los
contenidos y competencias que comprende el Programa de Estudios de la
asignatura de Español para el tercer grado de secundaria, los cuales sustentaron la

1
generación de la propuesta de este trabajo; asimismo, se identificó la bibliografía
pertinente para desarrollar el curso remedial.

Se considera que desde el punto de vista científico, describir es recolectar datos

(información), por lo tanto en un estudio descriptivo “...se selecciona una serie de
cuestiones y se mide cada una de ellas, para así describir lo que se investiga”
(Hernández y cols. 2003, p. 118). El valor de este tipo de estudio se centra en
recolectar datos que muestren un evento, una comunidad, un fenómeno, hecho,
contexto o situación que ocurre.

Es necesario especificar quiénes deben estar incluidos en la medición o recolección

o qué contexto, hecho, ambiente, comunidad o equivalente habrá de describirse.
Para definir los diversos conceptos teóricos que se contemplan en este trabajo, se
realizó una investigación documental relacionada con la identificación plena de lo
que implican las competencias, la comprensión lectora, las estrategias didácticas y
los contenidos de un curso remedial; también se llevó a cabo trabajo de campo
relacionado con la impartición de dicho curso en el CEPPAED, durante el semestre
2009-2. Asimismo, se realizaron las observaciones y verificaciones pertinentes, para
fortalecer y sustentar las conclusiones, este estudio se realizó en el Centro
Psicopedagógico y Psicoterapéutico de Atención a la Educación (CEPPAED), en la
Unidad Ajusco, de la Universidad Pedagógica Nacional.

Relacionado con la situación mencionada, el Centro Psicopedagógico y

Psicoterapéutico de Atención a la Educación (CEPPAED) fundado por académicos de
la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), tiene como principal objetivo el brindar
apoyo a los alumnos del nivel de educación básica, esto se propone en un Programa
específico. Así, la forma en que se apoya a dichos alumnos es mediante cursos que
les permitan mejorar algunas de las competencias sugeridas en el Plan de estudios
que la SEP propone, y que también les dé la oportunidad de lograr una mayor
comprensión de sus saberes para que eleven su nivel educativo.

Algunos de los prestadores de servicio social de la comunidad estudiantil de la UPN,

2
fungen como Asesores Psicopedagógicos, ellos son quienes imparten los cursos y
como parte de su trabajo se enfrentan a la problemática de indagar e implementar
métodos de enseñanza y aprendizaje que faciliten el logro de los objetivos del
Programa.

Esta oportunidad de desempeñar la función de Asesor Psicopedagógico, como

parte de las actividades al realizar el servicio social en el CEPPAED, fue el motivo
que dio la oportunidad de desarrollar la propuesta de un Curso remedial retomando
la competencia de la comprensión lectora, para la asignatura de español dirigido a
alumnos de tercer grado de secundaria; este trabajo se sustenta únicamente en el
desarrollo y el mejoramiento de la competencia que se refiere a la comprensión
lectora.

El CEPPAED tiene como parte de sus propósitos la atención a alumnos de secundaria

con bajo aprovechamiento académico, se considera que esta acción permite
fortalecer la actividad social que realiza la UPN como ayuda a la población de
educación básica de la comunidad, así como el desarrollo de su población estudiantil
que posea el perfil adecuado para desempeñar las actividades que le requiere la
prestación del servicio social, por medio de lo cual, se logra la adquisición de la
experiencia del ejercicio de la docencia.

El Programa se diseñó por la comunidad académica de la universidad y es

coordinado por personal de apoyo administrativo de la UPN; esta propuesta
permite que los alumnos de la UPN que no trabajan para el Estado, tengan la
oportunidad de prestar su Servicio Social (SS), al participar en dicho Programa como
Asesores Psicopedagógicos, mediante la impartición de las asignaturas de Español,
Matemáticas, Física, Química, Biología, Geografía, Historia e Inglés.

Así en este contexto, se plantea como el objetivo general de esta investigación, la

descripción de la experiencia del Servicio Social realizado en el CEPAED, relacionada
con el diseño de un curso remedial, dirigido a alumnos de tercer grado de
secundaria para mejorar la competencia de la comprensión de lectura, con el que se

3
busca apoyar a los estudiantes para que logren mejorar su nivel académico por
medio del desarrollo o mejoramiento de la competencia mencionada, la cual es una
de las varias competencias a lograr, planteadas en el Programa propuesto por la
SEP, para la asignatura de Español.

Varios autores han indagado sobre la necesidad de mejorar la educación que se

proporciona a la población del nivel de secundaria en nuestro país, esto se ha
evidenciado desde hace ya varios años, ya que así lo han demostrado las
evaluaciones nacionales e internacionales como ENLACE o PISA, dicha mejora debe
contemplar cambios que generen en los alumnos el desarrollo de aprendizajes,
habilidades y actitudes.

Uno de esos autores es Gimeno (2008), quien hace referencia a este punto cuando
menciona que “…estamos ante la oportunidad de reestructurar los sistemas
educativos por dentro, superando la instrucción ocupada en contenidos obsoletos,
poco funcionales, para lograr una sociedad no sólo eficiente sino también justa,
democrática e incluyente”.

En otra investigación, realizada por Sandoval (2007) acerca de la Reforma en la

Educación Secundaria, menciona que “…en efecto, los resultados de la
investigación mostraban la necesidad de cambios urgentes en distintos aspectos,
entre otros: organización, gestión, concepción educativa y pedagógica, así como
condiciones laborales”.

Sin embargo, los cambios no ocurren fácilmente, requieren de un proceso; dicho

proceso incluye tanto a los personajes que tienen que ver con la impartición de la
educación, como también a los que gestionan, los que administran los recursos
materiales, económicos y humanos en las instituciones.

Así, desde el punto de vista de la Administración Educativa (AE) se observó que uno
de los problemas de la educación es la insuficiente habilidad de los alumnos para
comprender los textos, además que no son muy esforzados para desarrollar el

4
hábito de la lectura, así que se procedió a la realización y propuesta de un curso,
mediante el cual, se puedan utilizar algunas estrategias que ayuden a subsanar la
mencionada insuficiencia.

Por supuesto, cuando se menciona que la propuesta se hace desde la perspectiva

de la AE significa que se hace al tomar en cuenta las propuestas de las Políticas
Públicas, a la Pedagogía e incluso a la psicología, sin intención de invadir el campo
de dichas disciplinas, sino como una aportación a la educación con base en la
experiencia obtenida por la autora, tras haber trabajado con alumnos del nivel de
educación preescolar, primaria y secundaria por varios años y a la formación
profesional que, como egresada de la Licenciatura en Administración Educativa Plan
90 recibió, como miembro de la generación 2006 – 2010.

Considero que para que una organización educativa cumpla con el propósito para el
cual fue creado, el cual se centra en la educación de la población a la que sirve, se
requiere del trabajo en equipo de todos los involucrados en la misma y por lo tanto
existe una interdependencia entre lo político, lo pedagógico, lo psicológico y lo
administrativo, es decir, se encuentra en acción la gestión educativa. Es evidente
que no se deben separar dichas dimensiones, porque estos elementos permiten
identificar una población estudiantil específica para elaborar un diagnóstico de
necesidades de aprendizaje y entonces se procede a la toma de decisiones con base
en el curriculum para desarrollar una propuesta que permita mejorar una
competencia en beneficio de la práctica educativa.

La pregunta de investigación a la cual se pretende dar respuesta es la siguiente,

¿cuáles serían las estrategias didácticas y contenidos procedentes para lograr
desarrollar la comprensión lectora en la asignatura de Español de tercer grado de
secundaria?

Como en cualquier proceso de investigación, antes de establecer los objetivos y de

planear el desarrollo, fue imprescindible una exploración teórica en los aspectos a
investigar. Para lograr ese conocimiento teórico se acudió a fuentes primarias,

5
secundarias y a investigaciones realizadas sobre el tema. Rojas (2000) considera que
el análisis consiste en separar los elementos básicos de la información y examinarlos
con el propósito de responder a las distintas cuestiones planteadas en la
investigación, así la interpretación es el proceso mental mediante el cual se trata de
encontrar un significado más amplio de la información empírica recabada.

En el primer capítulo se desarrolla el tema de los motivos que han dado origen a las
diversas reformas que ha tenido la escuela secundaria en México, se señalan las
teorías que fundamentan al nuevo enfoque educativo basado en competencias y
también lo que dicen los documentos oficiales con respecto a esta nueva reforma y
cómo influye la globalización en la educación.

El segundo capítulo nos muestra los antecedentes históricos de la escuela

secundaria. También se muestran los resultados obtenidos por los alumnos de las
escuelas secundarias del Distrito Federal en la prueba ENLACE con respecto al tema
de la lectura, y se hace una introducción al tema de la comprensión lectora.

En el capítulo tercero se muestran los escenarios en los que se gesta la idea de la

propuesta de un curso remedial, se hace una breve reflexión sobre la práctica
docente, se describe el desarrollo del curso. Se presenta la propuesta del mismo, el
cual surgió de la necesidad de ayudar a los alumnos de tercer grado de secundaria a
adquirir o mejorar la competencia lectora y se presenta la evaluación del trabajo de
campo.

6
 Capítulo I

La reforma educativa en la
secundaria.

Los docentes y las escuelas tienen una tradición y una cultura que no puede
reemplazarse. Las innovaciones no entran en un terreno vacío, no sustituyen lo que
hay, más frecuentemente añaden complejidad porque el profesorado y los centros
reconstruyen las reformas.

Michael Fullan, investigador.

7
1.1 Origen de la reforma en la escuela secundaria.

La escuela secundaria ya ha pasado por varias reformas desde su creación y cada

una de ellas depende del momento histórico que se vive en el país. Los cambios que
se han dado han sido en lo referente al curriculum, en las orientaciones teórico-
pedagógicas y también se han redefinido sus fines y objetivos.

En 1925, cuando la República Mexicana era presidida por Plutarco Elías Calles, el
profesor Moisés Sáenz Garza propuso la creación del sistema nacional de educación
secundaria, para ello hubo que separarla de la preparatoria ya que en esa época era
lo que ofrecían los centros de educación media superior y superior. Lo mismo
sucedía en otros estados como Monterrey, Tamaulipas y Coahuila.

El General Lázaro Cárdenas decretó en 1935, una reforma a la enseñanza secundaria

a la que se le declara constitucionalmente como una educación socialista, con el
objetivo de buscar la justicia social y fomentar un pensamiento social, que
permitiera la aceptación del nuevo sistema socio – económico antagónico al
capitalista. El licenciado Ignacio García Téllez, titular de educación de 1934 a 1935,
formuló el programa de la educación socialista en los aspectos pedagógico y
político.

Varios años después, a consecuencia de la reforma al artículo Tercero

Constitucional, decretado por el entonces presidente, General Manuel Ávila
Camacho, fue lo que motivó al doctor Jaime Torres Bodet, quien gestionaba su
primer periodo como Secretario de Educación, durante el año 1943 a 1946 a emitir
sus tesis educativas que encauzaron el ideario educativo hacia la unidad nacional, la
solidaridad, la paz mundial y la justicia.

En 1959 se da otra reforma a la educación secundaria. Ahora, bajo la presidencia del

licenciado Adolfo López Mateos, el doctor Jaime Torres Bodet, nuevamente
presidía la Secretaria de Educación Pública (1958 a 1964). En este proyecto
educativo el maestro Humberto Ramos Lozano, quien era el director general de

8
segunda enseñanza, propuso que los adolescentes desarrollaran habilidades y
capacidades en el conocimiento de los instrumentos productivos en la industria, el
campo y los servicios comerciales, de igual forma que desarrollaran un
conocimiento y visión del México y el mundo del siglo XX, con base en las tesis
pedagógicas del profesor Moisés Saénz Garza.

Durante el ciclo escolar 1972–1973 se puso en marcha una reforma a la educación

secundaria en la que se propuso cambiar de un plan de estudios con base en
asignaturas por áreas. Entonces el secretario de educación era el ingeniero Víctor
Bravo Ahuja y el presidente de México era el licenciado Miguel de la Madrid
Hurtado. Ambos trabajaron durante el sexenio de 1970 a 1976.

Para el ciclo escolar de 1983 a 1984, el licenciado Jesús Reyes Heroles, quien
representó la Secretaría de Educación Pública de 1982 a 1985, propuso a la sociedad
mexicana y al magisterio una revolución educativa. El ejecutivo lo representaba el
licenciado Miguel de la Madrid Hurtado, (1982 - 1988).

Debido a la universalización del nivel primaria, el índice de egresados que demandan

el nivel de secundaria también creció. Aunado a ello se presentó un problema
curricular y pedagógico pues el currículum vigente hasta esos momentos ya no
cubría las necesidades de los adolescentes de la época ni tampoco satisfacía los
requerimientos de la sociedad que cada vez depende más del conocimiento y del
uso de nuevas tecnologías de la comunicación.

Esto provocó una gran problemática y debido a la falta de las soluciones oportunas,
se llevan a cabo las nuevas Reformas a la educación secundaria. Delgado (2005, p.1)
opina que “…una nueva reforma a la educación secundaria se ha propuesto el
gobierno de la República, por conducto de la Secretaría de Educación Pública y el
Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, para lo cual han desplegado
una amplia consulta nacional entre todos los actores involucrados en el proceso
educativo, principalmente los maestros mexicanos”. Tedesco (2001, p. 1) afirma que
“…para responder al problema de la universalización de la matrícula, la secundaria

9
debe preparar a los estudiantes de este nivel que continuarán con sus estudios para
los niveles superiores, preparar para el trabajo a los que dejen de estudiar y tengan
que integrarse a la vida laboral y formar una personalidad integral en cada uno de
los egresados”.

Por lo tanto, estamos ante un momento histórico en México y en todos los países
de Iberoamérica que presenta la oportunidad de estructurar los sistemas educativos
de tal forma, que permita superar la instrucción ocupada en contenidos obsoletos y
poco funcionales para cubrir las exigencias que demanda la sociedad actual, con el
fin de lograr una sociedad más eficiente, justa, democrática e incluyente.

En una investigación realizada por Sandoval (2007, p. 166), relacionada con respecto
a la Reforma de la Educación Secundaria, menciona que “…en efecto, los resultados
de la investigación mostraban la necesidad de cambios urgentes en distintos
aspectos, como: en la organización, en la gestión, en la concepción educativa y
pedagógica, así como en las condiciones laborales”.

Estos cambios requieren de un proceso que incluya tanto a los docentes, como a los
que gestionan, a los que administran los recursos materiales, económicos y
humanos en las instituciones educativas y a la sociedad en general. Vivimos en una
época en la que es necesario transformar la forma de educar en nuestro país, a
causa de la necesidad que tiene la población mexicana para hacer frente a los
cambios económicos, políticos y sociales que ocurren en nuestros días.

La tecnología ha tenido avances significativos, la implementación del uso de lo que

hoy conocemos como Internet, ofrece muchas posibilidades de acceso al
conocimiento, mediante la lectura y la escritura. En una entrevista hecha por
Cristóbal Suárez Guerrero (2008, p. 5) a Gary Small1, neurocientífico de la
Universidad de California (UCLA), especialista en el funcionamiento del cerebro,
éste mencionó que había descubierto, mediante estudios que realizó, que

1
En su libro Cerebro: Sobrevivir a la alteración tecnológica de la mente moderna, Small dice cómo la tecnología ha
alterado el modo en que las mentes de los jóvenes desarrollan, procesan e interpretan la información.

10
“…navegar en la web y enviar mensajes de texto ha hecho a los cerebros más
expertos a la hora de filtrar información y tomar decisiones rápidas…”.

Por supuesto, el uso de la tecnología tiene sus ventajas ya que favorece el

aprendizaje e impulsa la creatividad, pero también tiene sus desventajas, pues,
según la indagación de Small (Suárez Guerrero, 2008, p. 6), ésta “…provoca un gran
aumento en el diagnóstico de trastornos por déficit de atención y reduce las
aptitudes de una persona para el contacto personal”.

Small (Suárez Guerrero, 2008, p. 7) considera que las personas que serán líderes en
las próximas generaciones, serán aquellas que hayan desarrollado las habilidades
sociales y hayan aprehendido el uso adecuado de la tecnología; “…estamos viendo
un cambio evolutivo. La gente de la próxima generación que realmente se va a
destacar es la que domine la tecnología y también las habilidades del cara a cara”.

Para que nuestra sociedad cuente con herramientas que le permitan la adquisición y
comprensión del conocimiento y que le sea de utilidad, es necesario el desarrollo de
habilidades que permitan a un individuo ser competente, capaz de interactuar con
el conocimiento requerido en todos los ámbitos en los que se desenvuelve, tanto en
lo laboral, como en lo social y en lo familiar.

Las nuevas generaciones requieren de la adquisición de capacidades que les

otorguen la oportunidad de pertenecer a esta nueva sociedad, a la que, Delors
(1997) denomina como: “la sociedad del conocimiento”.

Para que los ciudadanos mexicanos puedan alcanzar el desarrollo que les permita
integrarse a la sociedad globalizada del siglo XXI, es que se han implementado las
reformas a la educación.

Al respecto, el subsecretario de Educación Básica y Normal, Lorenzo Gómez-Morín

(2004, p. 1) dijo que “…el propósito de esta Reforma es mejorar la calidad de la
educación de los alumnos de secundaria del territorio nacional, mediante el

11
cumplimiento de su obligatoriedad, ampliar la cobertura y garantizar la
permanencia de los alumnos a la vez que pretende reducir la deserción y la
reprobación”.

La SEP (2006) publicó en el Diario Oficial de la Federación el Acuerdo 384, mediante

el cual se dio a conocer el Nuevo Plan y Programas para Educación Secundaria en
México. A partir del año 2006, la educación básica obligatoria está conformada por
los niveles de: a) preescolar de 3 a 5 años, b) primaria de 6 a 11 años y c) secundaria
de 12 a 15 años.

En el cuadro no. 1 (pág. 95) se muestra la integración del nuevo Plan para la
educación secundaria. Como podemos ver, se presenta un mapa curricular que
contiene 27 asignaturas, las cuales serán cursadas durante los tres años
correspondientes a este nivel.

El Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2001–2006 se concibe a la educación como la

columna vertebral de un gobierno, en el que se asegura que ésta es el elemento
clave para el desarrollo social, cultural, político y económico del país, para el
fortalecimiento de la soberanía nacional; para la construcción de una mayor
inteligencia individual y colectiva y para combatir eficazmente la pobreza.

La expectativa con dicho plan era hacer de la educación el gran proyecto nacional, al
reconocer que las personas son el recurso más valioso de una nación y la educación
el medio para desarrollar sus capacidades y prepararlas para una vida plena y
exitosa. Asimismo, el PND (2001–2006, p. 49) menciona que el gobierno está
“…comprometido con la reforma necesaria para alcanzar un sistema educativo
informatizado, estructurado, descentralizado y con instituciones de calidad, con
condiciones dignas y en las cuales los maestros sean profesionales de la enseñanza
y el aprendizaje; una educación nacional, en suma, que llegue a todos, sea de calidad
y ofrezca una preparación de vanguardia”.

Dicho Plan (PND, 2001–2006, p. 54) propone al Sistema Educativo Nacional, que

12
cumpla con los siguientes retos: Ampliar y diversificar la oferta educativa de buena
calidad para que la escuela contribuya a la formación integral de una ciudadanía
madura, preparada para convivir en un país democrático y multicultural, en el
terreno político y social. De tal manera, también plantea como una necesidad que
cada escuela cuente con un equipo conformado por una comunidad educativa
participativa, constituida por los maestros, los alumnos y los padres de familia.
Dicha comunidad intervendrá en la definición de los aspectos que deben mejorarse
en cada escuela y apoyará este objetivo.

De esta forma se estaría dotando de capacidad e iniciativa propias a las escuelas,

con el fin de que conformen un sistema descentralizado en el que se pueda trabajar
con la flexibilidad necesaria para proporcionar la mejor oferta educativa.

También se pretende involucrar a todos los sectores de la sociedad en el

establecimiento de metas claras y compartidas sobre los objetivos, contenidos,
instrumentos y alcances de la enseñanza y el aprendizaje para cada nivel de la
educación y que se cuente con procesos eficaces y estimulantes para la capacitación
de los maestros (ACE, 2008, pp. 13–16), quienes recibirán los incentivos
correspondientes para que se ponga en práctica dicha capacitación, con el
propósito de lograr que cada centro educativo se responsabilice del nivel de
enseñanza que proporciona.

Lo anterior pretende lograrse a través del compromiso de todos los actores

mencionados, al generar la rendición de cuentas y el avance educativo. También se
considera que una educación de calidad significa atender el “…desarrollo de las
capacidades y habilidades individuales, en los ámbitos intelectual, artístico, afectivo,
social y deportivo; al mismo tiempo se pretende fomentar los valores que aseguren
una convivencia solidaria y comprometida; formando a los individuos para la
ciudadanía y capacitándolos para la competitividad y exigencias del mundo del
trabajo” (PND, 2001-2006, p. 71).

Por lo tanto, una educación de calidad, demanda que la estructura, la orientación, la

13
organización y la gestión de los programas educativos, al igual que la naturaleza de
sus contenidos, procesos y tecnologías respondan a las demandas de la sociedad.
Otro aspecto considera que la calidad de la educación debe sustentarse en
“…docentes dedicados, preparados y motivados, en alumnos estimulados y
orientados” (ACE, p. 21), en instalaciones, materiales y soportes adecuados, en el
apoyo de las familias y de una sociedad motivada y participativa.

Se puede decir que la calidad como característica del sistema educativo, pretende
lograr, con la diversidad de instituciones y programas educativos en nuestro país, un
ambiente de libertad sustentado en reglas claras y explícitas que apoyarán el
ofrecimiento de currículas, condiciones intelectuales, procesos de instrucción y
ambientes humanos, atractivos para los mexicanos. La propuesta de reforma para
el ciclo escolar 2006–2007 entre otras cosas, tiene como propósito dar seguimiento
a las propuestas de la reforma que se hicieron en el año 1993.

Otro aspecto que se propone lograr es la vinculación o continuidad de los tres

niveles de la educación básica. En el cuadro no. 2 (pág. 96) también podemos
apreciar la propuesta curricular y el seguimiento que se pretende dar a la educación
básica desde la educación preescolar hasta su etapa final en la secundaria mediante
cuatro campos formativos.

1.2 Teorías que sustentan la educación por competencias.

Una teoría bien desarrollada debe cumplir con los siguientes cuatro aspectos
(Tarpy, 2000, p. 37): 1) Verificación. Sus conceptos internos, abstractos, han de
relacionarse con el mundo exterior mediante principios puente, de tal modo que
podamos verificar esos conceptos de forma objetiva. 2) Es simple y parsimoniosa, no
es entorpecida por constructos que resultan innecesarios para explicar los datos
disponibles. 3) Posee generalidad; provee una descripción unificada de un conjunto
de hallazgos y fenómenos diversos. 4) Ayuda a generar nuevas predicciones e
ideas, orienta la investigación futura.

14
Sin embargo es oportuno mencionar que no existen verdades absolutas, y que
algunas teorías se adoptan porque son las mejores alternativas de las que se
dispone para el mejoramiento humano en determinada etapa histórica. Nuestro
conocimiento de la verdad cambia continuamente, por ejemplo en la antigüedad se
decía que la superficie de la tierra era plana, en la actualidad, la historia y los
avances de la geografía nos hacen ver lo equivocados que estaban los que
afirmaban esa supuesta verdad.

El modelo educativo basado en competencias se fundamenta en un proceso

histórico que ha retomado los aportes de múltiples escenarios que iniciaron con la
filosofía griega, la filosofía moderna, la sociología, la lingüística, la psicología
cognitiva, la psicología laboral, la educación técnica y la educación formal. Todos
estos escenarios aportan las bases para ordenar una matriz que logre la integración
de cada uno de ellos como sustento en la formación del desempeño humano en
diversos campos. El uso del modelo educativo basado en competencias dejará de
ser una moda cuando se convierta en un enfoque del campo pedagógico, sin
embargo, esto depende del grado de apropiación y aceptación que hagan del
mismo los administradores educativos, los docentes, las escuelas de todos los
niveles educativos, los investigadores de la educación y la comunidad.

1.2.1 Teoría lingüística.

Noam Chomsky es un lingüista, filósofo y activista estadounidense nacido el 7 de

diciembre de 1928, él define al lenguaje como una capacidad nata en los seres
humanos, pues contamos con capacidades específicas desde que nacemos y esto
es lo que permite que nos expresemos de manera adecuada cuando ya podemos
articular las palabras y se nos entiende al crear, usar y transformar el lenguaje de
manera permanente, Tobón (2010, p. 25). Un niño aprende con gran facilidad la
lengua materna al repetir las palabras que escucha de quienes le rodean y además
es competente al emitir palabras y construir frases con sentido, sin que
necesariamente las haya escuchado antes y sin que haya tomado cursos de
15
gramática.

El término competencia se ha utilizado en el ámbito educativo desde hace casi 50

años, a partir de 1965 cuando Chomsky (2005, p. 10) propone su teoría; dicha
propuesta permite conocer los procesos de adquisición de la lengua para
comprender y orientar los procesos de aprendizaje de la misma como un
instrumento social con sentido en todas las acciones de la vida cotidiana. Su obra
como lingüista es una aseveración de que el uso corriente del lenguaje es una clara
evidencia del enorme potencial creativo del ser humano. Su línea teórica se
caracteriza por el innatismo, postula de manera científica, la existencia de una
'gramática universal' común a todos los seres humanos y se separa del conductismo
que proponía Skinner.

1.2.2 Teoría de las inteligencias múltiples (IM).

El término competencia se empieza a usar en el ámbito psicológico desde la década

de los 70 por Howard Gardner psicólogo norteamericano e investigador en la
Universidad de Harvard. Lo utiliza desde un punto de vista cognitivo, ya que toma
en cuenta las capacidades y habilidades de cada tipo de inteligencia, pues según
Gardner (citado en Tobón, 2010), la teoría de las inteligencias múltiples se refiere a
que los seres humanos poseemos la capacidad de desarrollar la inteligencia, la cual,
no es una sola, sino que existen varias inteligencias y todos los seres las poseen,
pero algunos desarrollan más unas que otras, lo mismo que un deportista primero
se entrena o un pintor realiza varios bocetos antes de elaborar una buena pintura.
Mediante su teoría de las IM, Gardner (citado en Tobón, 2010, pp. 34-35) hace dos
aportaciones a la definición de inteligencia:

¾ La primera aportación que hace es que reconoce en el individuo su

conocimiento, es decir nace inteligente y que la brillantez académica
no lo es todo, ya que no basta con poseer una gran capacidad
intelectual sino que también se requiere de saber desenvolverse en
compañía de los demás. Hay personas que triunfan en los negocios o
16
 en los deportes que no son tan brillantes académicamente, eso no
significa que uno sea más o menos inteligente, sino que sus
inteligencias pertenecen a campos diferentes y eso es lo que los hace
diferentes, por ejemplo Einstein y Alondra de la Parra.

¾ Como segunda aportación, Gardner (1943, citado en Tobón, 2010, p.

35) define a la inteligencia como la “…capacidad de resolver
problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más
culturas”2, en donde interviene el uso de varias inteligencias a la vez y
no de una sola.

A continuación se describen cada uno de los ocho tipos de inteligencias

identificados por Gardner y su equipo de la Universidad de Harvard:

¾ Inteligencia lingüística: ésta utiliza ambos hemisferios cerebrales. La poseen

los escritores, los poetas, los buenos redactores.

¾ Inteligencia lógica-matemática: se corresponde con el modo de pensamiento

del hemisferio lógico y con lo que la cultura occidental ha considerado
siempre como la única inteligencia. Utilizada para resolver problemas
matemáticos. Es la inteligencia que tienen los científicos.

¾ Inteligencia espacial: quienes la poseen son capaces de formar un modelo

mental del mundo en tres dimensiones; esta inteligencia la poseen los
pilotos, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos o los
decoradores.

¾ Inteligencia musical: es la que permite desenvolverse adecuadamente a

cantantes, compositores, músicos y bailarines.

2
En 1983, Howard Gardner presentó su libro: Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, en el que
critica la existencia de una sola inteligencia, puesto que él comprueba que existen más. Recibió el Premio de
Educación GRAWMEYER de la Universidad de Louisville.
http://www.superaprendizaje.com/inteligencias/IM_01_inteligencias_aprendizaje.htm

17
 ¾ Inteligencia coporal-cinestésica: también llamada como la capacidad para
utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas; es la
inteligencia de los deportistas, los artesanos, los cirujanos y los bailarines.

¾ Inteligencia intrapersonal: permite entenderse a sí mismo.

¾ Inteligencia interpersonal: es la capacidad para entender a los demás, se le

suele encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o
terapeutas.

¾ Inteligencia naturalista: ésta es utilizada cuando se observa y estudia la

naturaleza, con el motivo de organizar, clasificar y ordenar; es la que
demuestran los biólogos o los herbolarios. (Citado en Tobón, 2010, pp. 35-
36).

1.2.3 Teoría del Pensamiento Complejo.

Edgar Morín nacido en 1921, filósofo y sociólogo francés, hace significativas

aportaciones a la educación por medio de lo que él llama el Pensamiento Complejo y
su reflexión sobre los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Expone
los principios fundamentales de su teoría en un sentido abierto, es decir que no es
absoluto sino que se puede modificar. La palabra complejidad se vincula con
confusión, incertidumbre o desorden. Morín (1998, p. 21) la define de la siguiente
manera, es “…complejo aquello que no puede resumirse en una palabra maestra,
aquello que no puede retrotraerse a una ley, aquello que no puede reducirse a una
idea simple.

Es un fenómeno cuantitativo, una cantidad extrema de interacciones e

interferencias entre un número muy grande de unidades”, esto es, se tiene que
trabajar con y contra lo incierto, lo aleatorio, la diversidad de interacciones y
retroacciones, si, como dice Morín (2001), un pensamiento mutilante conduce a
18
acciones mutilantes, las acciones políticas a partir de pensamientos políticos de esa
naturaleza no pueden sino tener consecuencias trágicas y hace referencia a que
todo sistema viviente combina un número muy grande de unidades como una
molécula en una célula, más de diez billones de células en el cerebro humano, más
de treinta billones en el organismo.

El pensamiento complejo integra elementos que aportan orden, claridad, distinción

precisión en el conocimiento pero rechaza las consecuencias mutilantes,
reduccionistas, unidimensionalizantes, comprende incertidumbres. La complejidad
nos lleva a comprender que no podemos escapar de la incertidumbre y que la
totalidad es la no verdad, que jamás, un individuo, tendrá un saber total.

De acuerdo con el pensamiento de Morín (2001), se puede decir que entonces el

enfoque de la educación basada en competencias y el concepto que las define, aún
no está acabado, que seguirá mejorando y adecuándose de acuerdo a los
requerimientos del mejoramiento humano y en construcción–deconstrucción–
reconstrucción mediante la autorreflexión y el análisis crítico para comprenderlo y
aplicarlo de manera correcta (pertinente), tanto en la educación como en la
formación del individuo que se especializará para insertarse en las actividades
económicas que su desempeño laboral le requieran y que también requiere de una
preparación que provocará las circunstancias que le permitan tener una buena
calidad de vida.

En cuanto a los siete saberes, a continuación se presenta un breve resumen de cada

uno de ellos:

¾ Las cegueras de conocimiento: el error y la ilusión. La racionalidad es el mejor

“guardafuegos contra el error y la ilusión, conoce las limitaciones de la
lógica… la racionalización es cerrada, la racionalidad es abierta” (Morín,
1998, p. 29). Los procesos de adquisición de conocimiento nos proveen de
ideas, teorías y paradigmas que nos pueden llevar al descubrimiento del
error o provocarnos una ilusión que se pueden prevenir mediante la

19
 autocrítica y una actitud abierta a nuevos descubrimientos en el campo del
conocimiento ya que es una interpretación de nuestros sentidos y la realidad
que ellos nos ofrecen, cambia en la misma medida en que nuestras ideas
evolucionan.

¾ Los principios de un conocimiento pertinente. El conocimiento debe

permitirnos ver los problemas clave del mundo. Para que el conocimiento
sea pertinente se requiere de la visión del todo, de tener en cuenta el
contexto del conocimiento para que tenga sentido y así poder enfrentar de
manera propositiva, la complejidad de los problemas que nos presenta.

¾ Enseñar la condición humana. Los individuos poseen una identidad y debe

respetarse. Comprender lo humano es entender su unidad en la diversidad y
su diversidad en la unidad. Somos ciudadanos de la tierra con un destino
común como individuos y como sociedad. La misión de la educación del
futuro es enseñar lo que es común a todo ser humano y también la
necesidad de reconocer y aceptar las diferencias.

¾ La identidad terrenal. La educación no ha tomado en cuenta la realidad de los

humanos. Las sociedades viven aisladas en la misma residencia terrenal y no
todos se han enterado de que lo que afecte a unos, tarde o temprano,
afectará a los otros. Se requiere de un sentido de pertenencia que nos ligue a
nuestro planeta para convivir con él y no de querer tener dominio sobre él.

¾ Enfrentar las incertidumbres. Lo inesperado, la inestabilidad y la

incertidumbre son inevitables en la vida humana, por ello el ser humano
requiere de aprender de forma mental, lógica, racional y psicológica a
navegar en un océano de incertidumbres para anular o modificar las acciones
emprendidas.

¾ Enseñar la comprensión. Para que lo extraño, lo lejano no sea insignificante o

nos haga sentir amenazados es vital la ética de la comprensión de lo que se

20
 desconoce y desarrollar la tolerancia; “…el etnocentrismo y el
sociocentrismo alimentan las xenofobias y racismos hasta el punto de
retirarle al extranjero su cualidad de ser humano” (Morín, 2001, p. 119). Al
respecto, se entiende que, comprender es la “…habilidad de pensar y actuar
con flexibilidad a partir de lo que uno sabe” (Perkins, 1999, p. 70).

¾ La ética del género humano. Con lecciones de moral, no se enseña la ética, los
humanos que habitamos el planeta necesitamos tener conciencia de que
aunque somos, individuos al mismo tiempo, formamos parte de una
sociedad y una especie por lo que se requiere de enseñar valores como la
democracia, la solidaridad y la igualdad para tener una sana convivencia y
lograr una ciudadanía mundial.

1.3 La educación por competencias.

Se le llama así a la nueva propuesta educativa que impera en el territorio nacional y

en los países iberoamericanos que integran el grupo de naciones en vías de
crecimiento. Esto es debido a que el desarrollo de los países más avanzados lleva a
empellones a los menos capacitados. Dichos cambios tienen el propósito de cubrir
los requerimientos de educación de la población. Esos requerimientos se
incrementan en la misma medida en que ocurren los cambios tecnológicos,
económicos, sociales y políticos, cambios que son provocados por la ola de la
modernidad que genera la globalización.

La SEP (2006, p. 16) la define a las competencias como “el conjunto de capacidades
que incluyen conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona
logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en
situaciones y contextos diversos”. Por lo tanto, el enfoque de la Educación basada
en competencias es un proceso en el que se incluyen tres factores que comprenden:
a) la adquisición de conocimiento (saber); b) la habilidad de aplicar el conocimiento
adquirido para realizar las tareas asignadas (saber hacer) y c) la manifestación de
actitudes y valores que le permiten convivir con su sociedad (saber ser), para que
21
todo ser humano tenga una formación de manera integral, sea capaz de reflexionar,
razonar y comprender su entorno, siendo exitoso en su proyecto de vida.

Corominas (1998, citado en Alles, 2005, p. 30), quien hace mención al hallazgo de la
palabra competencias en el siglo XVI, dice que el mencionado vocablo, tiende a
confundirse con el significado actual pues ha tenido varios usos; la palabra
“…competencia del verbo competir, viene del griego agon, agoniste que quiere
decir, ir al encuentro de otra cosa, encontrarse, para responder, rivalizar,
enfrentarse para ganar, salir victorioso de las competencias olímpicas que se
jugaban en la Grecia antigua”.

Algunos de los autores que se citan más adelante, han hecho referencia a su origen
y a su definición, lo cierto es que en 1960, el gobierno de Estados Unidos investigó
las características que debían tener los buenos trabajadores y concluyó que además
de poseer conocimientos también se requería de habilidades y destrezas que se
reflejarán en actitudes adecuadas en un contexto determinado.

Al respecto López (citado en Tobón, 2010, p. XVI) propone que su origen tiene como
fundamento, el artículo 1 de la Declaración de Derechos Humanos de 1948, que a la
letra dice: “…todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y
derechos, y dotados como están de razón y conciencia, …deben comportarse
fraternalmente los unos con los otros”. Asimismo, en el Diccionario de la RAE, se
define al concepto en cuestión como tener pericia, aptitud para hacer algo o de
intervenir en un asunto.

La UNESCO (SEP, 2011, p. 33) define como competencia al “…conjunto de

comportamientos socio-afectivos y habilidades cognitivas, psicológicas, sensoriales
y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función,
una actividad o una tarea”.

La OCDE (2009, p. 8) se refiere a ésta como “…la capacidad para responder a las
exigencias individuales o sociales para realizar una actividad o una tarea;…cada

22
competencia reposa sobre una combinación de habilidades prácticas y cognitivas
interrelacionadas, conocimientos (incluyendo el conocimiento tácito), motivación,
valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y de comportamiento que
pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz”.

Así, vemos cómo el lenguaje se transforma a la par de la sociedad, la

conceptualización de las competencias en la educación se ha modificado en la
misma medida en que se da el proceso de construcción y apropiación de nuevos
conocimientos, Barnett (2001, pp. 107-108) menciona que: “…el nuevo vocabulario
de la educación en todos sus niveles evidencia que la sociedad moderna está
arribando a otras definiciones del conocimiento y razonamiento, las nociones de
habilidades, ocasionalismo, transferibilidad, competencia, resultados, aprendizaje
experiencial, capacidad y empresa, cuando se les toma conjuntamente, son índices
de que las definiciones tradicionales de conocimiento ya no se consideran
adecuadas para los problemas de la sociedad contemporánea;…el nuevo
vocabulario no es un mero adorno, sino que representa un cambio epistemológico
en el carácter del mismo, de lo que en la universidad se considera como la razón”.

La educación básica tiene como cometido que cada alumno desarrolle un perfil de
egreso del nivel de secundaria, mediante las siguientes competencias (SEP, 2006,
pp. 71-72):

a) Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de

aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de
integrarse a la cultura escrita y matemática, así como de movilizar los
diversos saberes culturales, científicos y tecnológicos para comprender la
realidad.

b) Competencias para el manejo de información. Se relacionan con la búsqueda,

evaluación y sistematización de información; el pensar, reflexionar,
argumentar y expresar juicios críticos; analizar, sintetizar y utilizar
información; el conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción

23
 del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales.

c) Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la

posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida al considerar diversos
aspectos, como los sociales, culturales, ambientales, económicos,
académicos y afectivos, así como de tener iniciativa para llevarlos a cabo;
administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten;
tomar decisiones, asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la
incertidumbre; planear y llevar a un buen término, los procedimientos o
alternativas para la resolución de problemas al manejar el fracaso y la
desilusión.

d) Competencias para la convivencia. Es la existencia de la relación armónica del

individuo con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en
equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; manejar
armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la
identidad personal; reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica,
cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país.

e) Competencias para la vida en sociedad. Se refiere a la capacidad para decidir y

actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales;
proceder a favor de la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los
derechos humanos; considerar las formas de trabajo en la sociedad, los
gobiernos y las empresas, individuales o colectivas e involucrarse en ellas;
participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la
tecnología; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural de su país y el
mundo.

A partir del 2002, cuando empezó el proceso de Reforma, la SEP planteó un

propósito general de la enseñanza del español, que se ve reflejado tanto en el
Programa de Educación Preescolar (2004) como en el Programa de Educación
Secundaria (2006).

24
La SEP tiene como fin lograr la articulación de los tres niveles que conforman la
educación básica: preescolar, primaria y secundaria, para ello estableció un perfil de
egreso del alumno de educación básica en el que se define el tipo de ciudadano que
se espera formar en su paso por los tres niveles. Dicho perfil plantea que los
estudiantes egresados posean un conjunto de rasgos que permitan al alumno su
desenvolvimiento en un mundo de constantes cambios.

Esos rasgos se lograrán mediante la formación enfocada en el fortalecimiento de las

competencias para la vida: a) aspectos cognitivos, b) aspectos afectivos, c) aspectos
sociales, d) aspectos que fomenten el cuidado de la naturaleza y e) aspectos que
promuevan la vida democrática.

Para lograr lo anterior es que se propone una tarea compartida entre los campos del
conocimiento que darán forma al individuo que transite por la educación básica.
Dichos campos integran la currícula de la educación básica: 1) Lenguaje y
comunicación; 2) Pensamiento matemático; 3) Exploración y comprensión del
mundo natural y social y 4) Desarrollo personal y para la convivencia (véase el
cuadro no. 2 en la pág. 96).

Lo nuevo en la currícula actual (véase el cuadro no. 1 de la pág. 95) es que el tiempo
de estancia de los alumnos en las secundarias es de 35 horas semanales, asimismo
ahora cursarán una asignatura estatal que proporciona a los alumnos los contenidos
relacionados con las “estrategias de aprendizaje”, relacionadas con uno de los
pilares fundamentales de la educación denominado “aprender a aprender”.
También tendrán una sesión de 50 minutos de “Orientación y Tutoría”, no como una
materia más, sino como parte del trabajo colegiado entre los profesores de cada
grupo y el tutor asignado, quienes serán responsables de definir las estrategias que
permitan potenciar las capacidades de los alumnos, superar sus limitaciones e
identificar los casos de estudiantes que requieran de atención individualizada.

Los contenidos transversales para el nivel de secundaria son:

25
 ƒ Educación ambiental.
ƒ Formación en valores
ƒ Educación sexual y equidad de género.

La currícula mencionada está sustentada en las exigencias del mundo actual, pues
cada vez se incrementa el requerimiento de altos niveles educativos para los
hombres y las mujeres, con los cuales puedan resolver los problemas que la
sociedad compleja de nuestros días requiere.

Lograr que la educación forme ciudadanos con esas características demanda del
desarrollo de competencias. Como ya se mencionó antes, una competencia implica:
a) un saber hacer (habilidades); b) con saber (conocimiento); c) así como la
valoración de las consecuencias del saber hacer (valores y actitudes) para el logro
de un propósito en un contexto dado.

La enseñanza del Español, según el Programa de Educación Preescolar (SEP, 2004,

p. 139), tiene como objetivo que “…los estudiantes se apropien de diversas
prácticas sociales del lenguaje y participen de manera eficaz en la vida escolar y
extraescolar.

Es preciso, entonces, que aprendan a utilizar el lenguaje para organizar su

pensamiento y su discurso, analizar y resolver problemas, y acceder a las diferentes
expresiones culturales del presente y del pasado. Asimismo, es esencial que
reconozcan el papel del lenguaje en la construcción del conocimiento y de los
valores culturales y desarrollen una actitud analítica y responsable ante los
problemas que afectan al mundo”.

El Programa de Español para Secundaria (SEP, 2006b, p. 7) argumenta que “…se

parte también de reconocer que el lenguaje se adquiere y se educa en la interacción
social, mediante la participación en actos de lectura, escritura e intercambios orales
variados, que adquieren plena significación para los individuos cuando tienen
necesidad de comprender lo producido por otros o de expresar aquello que

26
consideran importante”.

La asignatura de español incorpora el estudio del lenguaje propio de asignaturas,

tales como: historia, matemáticas, biología o geografía, entre otras, que poseen un
lenguaje especializado que es necesario estudiar desde la materia de español.

De esta manera se obtendrán dos propósitos: 1) lo que se pretende lograr según el

propósito general de la asignatura que nos ocupa con respecto a la construcción del
conocimiento y a seguir aprendiendo a lo largo de la vida, y 2) la tarea compartida
entre los campos formativos que integran el mapa curricular de la Educación básica.

El desarrollo de competencias en la materia de Español para el de nivel de

secundaria, consiste en aprender los diferentes usos del idioma, lo cual debe
contribuir a desarrollar la competencia en comunicación lingüística y esto también
implica el uso de lo que conocemos como TICs, inherente a este uso se fomentará el
desarrollo de la competencia en el tratamiento de la información digital.

Esto implica también el desarrollo de conocimientos sobre los contextos sociales y

los diferentes géneros de textos que contribuyen al desarrollo de la competencia
social y ciudadana y de la competencia cultural y artística. Se usarán diferentes
estrategias para adecuar el discurso a los objetivos del uso del idioma y autorregular
el proceso que contribuya al desarrollo de la competencia aprender a aprender. El
alumno tendrá una función activa en la construcción de su conocimiento y en el
aprendizaje de estrategias que contribuyan al desarrollo de su autonomía e
iniciativa personal.

A continuación se hace referencia al currículum propuesto por la SEP (2006b) para

el desarrollo de la materia de español y de los aprendizajes que se espera que los
alumnos logren al egresar del tercer grado de secundaria. Este nuevo Plan se
conforma de tres ámbitos: a) estudio, b) literatura y c) participación ciudadana. El
Programa se divide en cinco bloques y está organizado para desarrollarse por
medio de proyectos y secuencias didácticas y de actividades permanentes. Hace

27
énfasis en el desarrollo de competencias y definición de aprendizajes esperados.
Esta propuesta curricular plantea el desarrollo de competencias para alcanzar los
rasgos del perfil de egreso y con ello propiciar que los alumnos movilicen sus
saberes dentro y fuera de la escuela; esto es, que logren aplicar lo aprendido en
situaciones cotidianas y considerar, cuando sea el caso, las posibles repercusiones
personales, sociales o ambientales.

Se trata de adquirir y aplicar conocimientos, así como de fomentar actitudes y

valores que favorezcan el desarrollo de los alumnos, la convivencia pacífica con
apego a la legalidad y el cuidado y respeto por el ambiente. Además, se pretende
que la educación secundaria permita a los alumnos dirigir su propio aprendizaje de
manera permanente y con independencia a lo largo de toda su vida. A fin de
orientar el trabajo docente respecto al desarrollo de las competencias establecidas,
el Programa de Estudio establece los aprendizajes que se esperan que los alumnos
obtengan en cada ciclo escolar. Esto pretende facilitar la toma de decisiones de los
docentes, así como favorecer la creación de estrategias que se consideren
adecuadas para alcanzar las metas propuestas.
Los aprendizajes esperados (SEP, 2006b, p. 86) también son un referente
importante para mejorar la comunicación y colaboración entre docentes,
estudiantes y padres de familia, por lo cual se espera que al final del tercer grado de
educación secundaria, los alumnos:

¾ Amplíen su conocimiento de los materiales escritos.

¾ Reconozcan las características de los textos de distintos campos del
conocimiento.
¾ Comparen el tratamiento de los temas que estudian en diversos
textos y evalúen la calidad de la información, a partir de la manera
como se presentan, explican y argumentan las ideas.
¾ Revisen y reescriban los textos que producen en otras asignaturas.
¾ Consulten sistemáticamente manuales de redacción y ortografía para
resolver sus dudas.
¾ Lean, realicen y reporten entrevistas.

28
 ¾ Exploren cómo organizar textos que proceden de lo oral.
¾ Escuchen debates públicos en diferentes medios de comunicación y
analicen las estrategias discursivas utilizadas por los participantes
para convencer o crear opinión sobre un tema.
¾ Aprendan a argumentar sus puntos de vista y a participar en debates
apoyándose en guiones.
¾ Reflexionen sobre la relación entre literatura y representación del
mundo.
¾ Tomen conciencia de cómo se caracterizan las épocas, los grupos y
los ambientes sociales en los textos literarios.
¾ Reflexionen sobre las transformaciones que el lenguaje y los pueblos
experimentan a lo largo del tiempo.
¾ Identifiquen las características estructurales de los poemas,
narraciones y obras dramáticas que leen, así como algunos de sus
rasgos estilísticos.
¾ Tomen conciencia y valoren la diversidad lingüística y cultural del
mundo.
¾ Comprendan los beneficios de hablar y escribir más de una lengua.
¾ Reflexionen sobre los problemas de discriminación vinculados con las
formas de hablar en el mundo.
¾ Valoren el uso de los textos legales para resolver situaciones sociales
conflictivas.
¾ Analicen y evalúen algunos efectos de la publicidad.
¾ Lean artículos de opinión para ampliar la información sobre un hecho
y formarse un punto de vista.

1.4 Influencia de la globalización en la educación.

La globalización se encuentra presente en todos los aspectos de la vida cotidiana y

aunque, algunas veces, los descubrimientos y avances cientìficos y tecnológicos nos
ponen en un nivel muy adelantado, en otro aspecto pareciera que retrocedemos al

29
ver el incremento del crimen organizado, la contaminacion y la ausencia de la paz
mundial.

Sin embargo, la globalización seguirá avanzando inevitablemente. Surgen también

las palabras que definen a los que estan a favor o en contra de este acontecimiento
como los escépticos o los radicales, globalifóbicos y globalifílicos y hay nuevos temas
que analizar como los ideologicos–decisionales y económico–financieros.

En el presente trabajo se mencionan unicamente como un dato que permite al

lector, tener una mejor visión y comprensión de esta Mundialización, que provoca
que el planeta sea más pequeño, más accesible y conectado de tal forma que las
ideas, las culturas y las personas se fusionan de un día a otro.

La globalización ha pasado por varias etapas, la primera manifestación del mundo

globalizado ocurrió cuando la expansión del mundo islámico, cuyos ejércitos
tomaron Constantinopla en 1453, cerraron la ruta terrestre entre Europa y Asia.

Esto provocó la búsqueda de nuevas vías comerciales con Oriente y movió a muchos
europeos de la época, sobre todo a españoles y a portugueses a iniciar viajes
marítimos con el fin de explorar para encontrar nuevas rutas. Entre los aventureros
de ese momento, destacó Cristóbal Colón, quien sin saberlo, descubrió un
continente para los europeos, en 1492.

Dicho descubrimiento de lo que hoy conocemos como América y su posterior

conquista y colonización, en primer lugar transformaron el punto de vista que se
tenía del mundo y en segundo lugar dio origen al surgimiento de una de las primeras
expresiones de un mundo globalizado.

Otra globalización se dio en 1870, cuando hubo una gran movilidad de capitales
junto con el auge comercial basado en la reducción de costos de transporte,
acompañado de un gran flujo de mano de obra, debido a que los europeos migraron
a Estados Unidos, etapa que finalizó con el inicio de la Primera Guerra Mundial en

30
1914. Durante el período de 1914 a 1945 no hubo crecimiento ni desarrollo o
intercambio comercial y practicamente desapareció la orientaciòn globalizadora. En
este periodo es cuando ocurrió la Gran Depresión de 1929, ocasionada por la caída
de la Bolsa de Valores de New York.

La siguiente etapa se desarrolla de 1944 a 1975, ésta se caracteriza por crear y

desarrollar instituciones politicas y jurìdicas internacionales y organismos
multilaterales de regulaciòn y cooperacion financiera y comercial, tales como: la
Organización de Naciones Unidas, el Banco Mundial, el Fondo Monetario
Internacional, quienes subsanaron los estragos causados por la segunda guerra
mundial.

Se destaca la coexistencia de modelos y tipos de organización económica de los

países, lo que propició el surgimiento de los llamados países desarrollados y los no
desarrollados o alineados, también llamados del tercer mundo. En esta etapa hay
una muy reservada movilidad de capitales y mano de obra legal.

Otro momento de globalización se presentó el jueves 9 de noviembre de 1989,

después de 28 años, de haber dividido a Alemania, cae el Muro de Berlín, al que
también se le conocía como el “muro de la vergüenza”. Así, muchos países
socialistas regresan al capitalismo; en 1991 termina la hegemonía de la URSS e inicia
el auge del libre comercio. Hay una gran movilidad de capitales y de flujos
comerciales pero se restringe a los movimientos de la fuerza de trabajo (Speckman,
2010, pp. 32 – 62).

Con respecto al futuro de la educación, tema que atañe al presente proyecto, se

inician nuevas tendencias, surgen fuertes desafíos y es necesario que se busquen
mejores estrategias que permitan preparar a la población para hacer frente a esta
nueva ola de cambios mundiales que se generan en el ámbito político, económico,
social y cultural.

31
Los modelos educativos contemporáneos, llamados tradicionalistas, se han vuelto
obsoletos. Las empresas y la sociedad en general, exigen una reestructuración
radical en la escuela, al mismo tiempo es necesario cambiar el perfil profesional de
los individuos, para que éste sea acorde a los requerimientos de la vida moderna.
Para lograr estos avances, los sectores dirigentes de los medios de comunicación,
de la sociedad civil y de los líderes de la educación tendrán que participar y aportar
sus puntos de vista.

Todos en conjunto analizarán la globalización y sus efectos negativos, debido a la

creciente exclusión e inequidades sociales y a los desafíos que representan los
cambios que deberán enfrentar las escuelas y la misma profesión docente, para el
desarrollo educacional de las naciones en el siglo XXI.

Brunner (2003, pp. 111-116) nos dice que los paises desarrollados adecuan sus
sistemas educacionales a los cambios que produce la globalizaciòn y nos explica
cómo el aprendizaje para todos a lo largo de la vida (life long learning for all) es de
vital trascendencia en el desarrollo de las personas, que siempre estarán
actualizadas y en constante aprendizaje.

El autor nos explica cómo se desarrolla la educación a distancia, sin importar el

lugar o el tiempo, ya que finalmente vivimos en lo que Castells (citado en Brunner,
2003, p. 33) denomina “…una sociedad de redes; puesto que …las redes
constituyen la nueva morfología social” y es que la organización de la educación
sigue la regla de configuraciòn de la sociedad, esto es, se adecúa según el desarrollo
de la sociedad, para potencializar el desarrollo del capital humano mediante las
Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTICs), asimismo
“…modifica sustancialmente la operación y los procesos de producción,
experiencia, poder y cultura” (Brunner, 2003, p. 117).

Debido a esta evolución educacional de Occidente, desde la creación de la escuela

hasta la globalización y el surgimiento de la Sociedad de redes o lo que conocemos

32
como las NTICs, es que se originan los desafios que la educación debe enfrentar en
las próximas décadas.

Acerca de los nuevos desafios producidos por los cambios que experimenta la
plataforma de información y conocimiento sobre la cual se construyen las
comunicaciones, es que se articula la empresa educativa, mediante la que se darán
las transformaciones del mercado laboral en función de la cual las sociedades
forman a sus miembros y los preparan mediante la oferta de herramientas, que les
permitan enfrentar las crisis de los mundos de vida o mundos de significados
culturales con que se verán confrontados en la posmodernidad.

Los sistemas educativos empiezan a desenvolverse para adaptarse a los

permanentes cambios en su entorno, estudiando los escenarios tecnológicos de la
Educación en las próximas décadas, pues se pretende preveer las posibilidades
futuras discerniéndolas en las tendencias actuales. Las fuerzas que construirán el
futuro de la educación en su contacto con las nuevas tecnologias de la información,
fuerzas endógenas que operan desde el interior del lado de la oferta, fuerzas
exógenas que actuan bajo la forma de demanda al condicionar el curso que tomará
la transformación educativa. (Veáse la figura no. 1 en la pág. 103).

El Cambio se hace real o efectivo al producirse el empleo de nuevas metodologías

en los procesos de enseñanza y aprendizaje, al tener nuevas experiencias,
innovaciones, avances e inclusive obstáculos de otras latitudes. El capital cultural en
donde la educación deviene en una poderosa arma en la conformación de las
naciones y se hace parte de los procesos de secularización de la sociedad, el aula
sigue siendo la tecnologia interna predominante.

La Revolución Industrial desencadenó un ciclo de transformación educacional, al dar

paso a la educación masiva y estandarizada, la única capaz de alimentar con cuerpos
y mentes adiestrados adecuadamente, a las fábricas que fundaron un nuevo modo
de producción. En la mayoría de las sociedades, la educación en el amplio sentido de
transmisión de una herencia cultural, ha sido una actividad no deliberada y

33
desorganizada. Por lo general la gente adquiere su cultura ancestral como aprende
su lengua materna; de ahí la importancia del apoyo de la familia a cada uno de sus
integrantes.

La educación se adquiere mediante dispositivos como la imitación, la

ejemplificación, el uso de premios y castigos, las ceremonias rituales, la
memorización inducida, la experimentación, los juegos, las leyendas, la repetición,
entre otros, pero sólo en la escuela esos diversos métodos pasan a formar parte de
un proceso sistémico, deliberado, especializado y focalizado en la enseñanza.

La Escuela es igual a la tecnología, es la organización metódica para la producción

de un servicio, donde impera la racionalidad de los medios. La escuela antigua
formaba la inteligencia del niño más no se hacía cargo de su formación moral, es a
partir de la Edad Media que la escuela desempeña ambas funciones formativas. Esto
constituye la escuela tal como la conocemos, cuyo origen se remonta más allá del
siglo X. Se conservan pocos testimonios de esas escuelas medievales anteriores al
siglo XV, los historiadores informan que eran instituciones privadas dependientes de
la iglesia y dispersas territorialmente.

La escuela muestra su eficacia cuando logra traspasar ciertos conocimientos y

habilidades, cuyo dominio es comprobado mediante evaluaciones. La inteligencia
que puede ser cultivada es de naturaleza esencialmente lógico-matemática y la
educación escolar encuentra apoyo en la familia y la comunidad local.

La realidad actual es que, lejos de creer que la globalización era algo que estaba por
venir o un cambio para el cual habría que prepararnos, ésta es ya un hecho diario en
nuestras vidas, el cambio ya está aquí y lo vivimos día a día, nos guste o no.

Los cambios no se logran facilmente, pero es un hecho que seguirán adelante, con
nosotros o a pesar de nosotros, de acuerdo al avance de la tecnologia y de los
nuevos sistemas gubernamentales; nuestra función será entonces ver que estos
cambios se den de una manera armónica y no de una manera repentina, cual

34
tormenta cuyo cauce nos arrastre y no podamos comprenderlo o peor aún, que no
logremos integrarnos a la globalización, por no tener un enfoque claro, analitico y
reflexivo de lo que acontece.

Se considera que el éxito de estos cambios surgirá desde dentro de la sociedad

misma, al fortalecer a la familia, a la integridad y a la identidad de las culturas. Se
requiere de erradicar las falsas doctrinas, las creencias equivocadas, pero a la vez no
se puede ignorar el fortalecimiento de la dignidad y el respeto, tanto hacia el ser
humano como a nuestro medio ambiente, el cual requerimos para vivir.

Es de esta manera, como llegamos a las Reformas de la educación y a lo que hoy

conocemos como la Educación Basada en Competencias. Al respecto, se puede
mencionar que en una ocasión, cuando nos encontrábamos en una reunión de
Consejo Técnico, la Directora de la escuela se dirigió a los profesores que estábamos
presentes y nos dijo “…ahora vamos a enseñar a los alumnos por medio de las
competencias, enseñaremos a los alumnos las competencias para la vida”.

El nuevo enfoque educativo había iniciado poco tiempo antes, y la mayoría de los
presentes en la reunión teníamos una idea muy general sobre el tema. Llegamos a la
conclusión de que las competencias son una manera de mejorar la forma de educar a
la población mexicana, una manera de hacer lo que se ha hecho siempre, pero ahora
con mayor responsabilidad por parte del alumno para la obtención y aplicación del
conocimiento y con la intervención oportuna de los padres de familia y de la
comunidad educativa, lo cual no es algo nuevo, sólo se retomará lo que se ha hecho
pero adaptado de manera pertinente a los requerimientos de la etapa histórica que
vivimos actualmente.

El concepto competencias tiende a confundirse con competitividad, sin embargo,

existe una gran diferencia entre los dos conceptos, ya que la educación basada en
competencias se refiere a la formación humana mediante la educación para que el
individuo aprenda a ser y hacer, en cambio la competitividad se refiere únicamente
al saber hacer.

35
 cAPÍTULO II
Antecedentes históricos de
la educación secundaria.

Nunca consideres el estudio como un deber, sino como una oportunidad para
penetrar en el maravilloso mundo del saber.
Albert Einstein

36
2.1 La Escuela Secundaria en México.

En los inicios de la escuela secundaria, Tenti (2000, p. 47) señaló que ésta “…era la
antesala a los estudios universitarios o la oportunidad de prepararse para ocupar
ciertas posiciones de la burocracia pública y privada que emergía en aquella época”.
La educación secundaria es la última etapa de la educación básica, forma parte de la
Educación que el Estado Mexicano está obligado a proporcionar a su población por
decreto constitucional.

El servicio escolar se diversificó en varias modalidades: a) En la modalidad

escolarizada, en las escuelas de tipo: 1) general, 2) telesecundaria, 3) técnica y 4)
particulares. b) En las de tipo no escolarizado se consideran las secundarias: 1) para
trabajadores y 2) las de sistema abierto; todas con las características que la SEP
propone en los lineamientos generales de organización y funcionamiento de las
escuelas secundarias y en el Plan y Programas respectivos.

La educación secundaria se proporciona a la población del territorio nacional, que

tiene entre 12 y 15 años de edad, quienes requieran de este servicio y sean mayores
de 16 años podrán realizar sus estudios en la secundaria para trabajadores o en la
secundaria de sistema abierto.

A continuación se presenta un breve recorrido histórico de la trayectoria que ha

desarrollado el establecimiento de las escuelas secundarias en México. En 1865, el
Gobierno Imperial de Maximiliano de Habsburgo promulgó su Ley de Instrucción,
que contemplaba en su título III, la instalación de la educación secundaria, en
México. De acuerdo con Avitia (2006) la instrucción secundaria del Segundo Imperio
Mexicano se organizó al estilo de los liceos franceses. El plan de estudios cubría de
siete a ocho años y el Estado establecía un control casi total del ciclo, tanto en la
educación que impartía el estado, como la que ofrecían los particulares.

En 1867, tras el triunfo de los liberales se promulgó la Ley Orgánica de Instrucción

Pública, en la cual se dictaminaban diversos ordenamientos sobre lo que llamaron

37
educación media o superior y que comprendía a la escuela secundaria para hombres
y para mujeres. Esta ley entró en vigor hasta febrero de 1868 y es la fecha en que
oficialmente se inicia la secundaria mexicana. Una década después, el 28 de febrero
de 1878 se expidió un Reglamento por medio del cual se determinó la
reorganización de las primarias y secundarias, especialmente la de niñas. En esta
época la matrícula en las pocas escuelas secundarias, se limitaba a las comunidades
cuya población contaba con mayores recursos económicos.

En 1888, el Ministro de Justicia e Instrucción Pública fue autorizado por el Congreso

para transformar la Escuela Secundaria para Señoritas en Escuela Normal para
Señoritas, cambio que se dio hasta 1890. Después de la Revolución, el 30 de
diciembre de 1925, durante el mandato del General Plutarco Elías Calles y mediante
Decreto Presidencial, se creó la Escuela Secundaria cuyo artífice intelectual fue
Moisés Sáenz.

Para esta nueva Escuela Secundaria se propuso un Programa que se desarrolló con
base en los siguientes cuatro aspectos: 1) Cómo conservar la vida, 2) Cómo ganarse
la vida, 3) Cómo formar una familia y 4) Cómo gozar de la vida.

La nueva secundaria mexicana fue conformada con base en los modelos

pedagógicos de la escuela secundaria alemana y los postulados democráticos de la
escuela secundaria estadounidense, ajustados y adaptados a las necesidades del
currículum mexicano de acuerdo a su época y con la integración de la pirámide de la
estructura educativa nacional. La secundaria mexicana de ese momento contaba
con los siguientes principios básicos: a) preparar para la vida ciudadana, b) propiciar
la participación en la producción y en el disfrute de las riquezas y c) cultivar la
personalidad independiente y libre.

Durante el período presidencial de Plutarco Elías Calles (1924–1928) y a

consecuencia del conflicto que generó la Rebelión cristera, se vigiló el laicismo y la
obligatoriedad y éstas características se hicieron extensivas también, para las
escuelas secundarias particulares incorporadas, lo cual provocó desacuerdos e

38
incluso el cierre de varias de las escuelas mencionadas; sin embargo, el estado
Mexicano cambió la propuesta, así la educación confesional impartida por
particulares de diversos credos se tornó en una práctica común en todo el territorio
nacional, ya que para su incorporación era suficiente su apego al Plan y Programas
de estudio Oficiales, según lo marcaban los lineamientos de incorporación de la
educación impartida por los particulares.

En 1935, ocurre otro hecho que marca la educación secundaria, el General Lázaro
Cárdenas puso especial atención a la clase trabajadora, adultos que intentaban
superarse mediante la terminación de sus estudios de primaria y secundaria, por lo
que creó el Instituto Nacional de Educación para trabajadores.

Este Instituto se encargó de establecer escuelas secundarias, preparatorias y

superiores para satisfacer los requerimientos de educación de los trabajadores. Así,
la educación secundaria se hizo común entre la población mexicana y en 1945, el
Secretario de Educación Jaime Torres Bodet reformó los Planes y Programas de
estudio de la educación en general, incluida también la educación secundaria. Los
nuevos planes se integraron con las siguientes materias y actividades: 1) aritmética,
2) geometría, 3) lengua Nacional, 4) ciencias naturales, 5) física, 6) química, 7)
historia, 8) geografía, 9) civismo, 10) educación física, 11) trabajos manuales o
talleres y 12) educación artística.

Para 1970, la matrícula en las escuelas secundarias era de 1.2 millones de educandos
y para el ciclo de 1975–1976, el total de alumnos alcanzaron los 2 millones. Fue la
época en que se construyeron escuelas a un ritmo acelerado, pues así lo obligaba la
explosión demográfica, era la década de los setenta del siglo XX y en el ámbito
escolar era común que los grupos de secundaria contaran hasta con sesenta
alumnos.

En este período el Poder Ejecutivo era presidido por el Lic. Luis Echeverría Álvarez.
En la década de los ochenta el Secretario de Educación, Lic. Jesús Reyes Heroles ya
planteaba la integración de la educación preescolar, la primaria y la secundaria

39
como un solo bloque de educación básica, sin embargo la propuesta no era
funcional para esos momentos y es hasta la última década del siglo XX cuando se
dan los cambios más significativos en los Planes y Programas de estudio, la
educación básica se integra con los ciclos de primaria y secundaria y se inicia la
desconcentración administrativa de las diferentes entidades de la república, con lo
cual se da mayor autonomía a la acción educativa regional para optimizar la labor de
los varios miles de planteles de educación secundaria que existen en el país.

En la actualidad la cobertura se ha incrementado y ya existen opciones de

telesecundaria, también los sistemas de educación abierta y la educación básica
para adultos, entre otros. La escolarización contribuye en gran medida a la
construcción de los individuos que darán continuidad a la sociedad que
constantemente está en transformación.

Al principio, la secundaria estaba destinada para los hijos de las clases dominantes y
para unos cuantos pobres con una prometedora capacidad de aprovechamiento,
después se adhirieron los hijos de los grupos sociales subordinados de las áreas
urbanas y las rurales, quienes aportan su cultura a la existente, a ello se suman los
cambios en la demografía y la morfología, lo cual, provoca una crisis en los
ofrecimientos iniciales de la educación, ya que ahora sus beneficiarios se enfrentan
a situaciones como la exclusión, el fracaso escolar, el desorden, la violencia y la
desilusión que todo esto provoca.

2.2 Prueba ENLACE, resultados en las secundarias del Distrito

Federal.

Se hace mención de esta evaluación en el presente proyecto, como una referencia

que nos permite darnos cuenta de que los resultados que se propusieron las
diferentes instancias responsables de la educación aún requieren de mucho trabajo
para lograr las metas propuestas, de esta manera se sustenta la propuesta del
curso para mejorar o desarrollar la competencia de la comprensión lectora en

40
alumnos de secundaria.

La Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) es una

prueba elaborada y aplicada por el Sistema Educativo Nacional (SEN). A partir del
año 2006, la prueba ENLACE se aplica en todas las escuelas del país en el nivel
básico y medio superior. Este instrumento tiene por objetivo generar una sola
escala de carácter nacional que proporcione información comparativa acerca de los
conocimientos y habilidades que tienen los estudiantes en los temas evaluados con
el propósito de:

Motivar a los padres de familia y a los alumnos, para que participen

en la tarea educativa.
Proporcionar elementos que faciliten la planeación de la enseñanza
en el aula.
Atender a los requerimientos de capacitación para docentes y
directivos de manera específica.
Sustentar procesos efectivos y pertinentes de planeación educativa y
políticas públicas.
Atender criterios de transparencia y rendición de cuentas.

Se aplica a los alumnos de educación básica y de educación media superior que

asisten a escuelas públicas y privadas. En Educación Básica, se evalúa a niños y niñas
de tercero a sexto grado de primaria y a jóvenes de primero, segundo y tercero de
secundaria. El examen se elabora con base en los planes y programas de estudio
oficiales de las asignaturas de Español y Matemáticas. En 2008 se agregó a la
evaluación una tercera asignatura, la cual fue ciencias, en 2009 se agregó la materia
de Formación Cívica y Ética y en 2010 Historia.

Para la Educación Media Superior se toman en cuenta sólo a alumnos que cursan el
último grado de bachillerato con el fin de evaluar conocimientos y habilidades
básicas, adquiridas a través de su trayectoria escolar en cuanto al uso apropiado de
la lengua (habilidad lectora) y a las matemáticas ( habilidad matemática). Los datos
41
que la prueba ENLACE ha arrojado demuestran que en general la población que
pertenece al nivel educativo de secundaria no ha logrado los resultados esperados
en cuanto al aprovechamiento de los alumnos en la materia de español.

De acuerdo con la información de la gráfica no. 1 (véase en la pág. 99), observamos

en las barras que indican un logro insuficiente y elemental, la existencia de un gran
número de alumnos con bajo aprovechamiento y una cantidad mínima de alumnos
con un aprovechamiento bueno o excelente.

En la tabla no. 1 (véase en la pág. 101) se plasman los logros obtenidos por cada
modalidad, es decir, por secundarias de tipo general, particulares, técnicas y
telesecundarias. El reporte refleja los resultados generados por la evaluación desde
que se inicio la aplicación de la prueba ENLACE en 2006 hasta el 2010.

En la tabla no. 2 (véase en la pág. 102) podemos ver la cantidad de alumnos y

escuelas que fueron programados para la evaluación y los porcentajes de alumnos y
escuelas que fueron evaluados. La gráfica no. 1 y las tablas no. 1 y no. 2 fueron
elaboradas por la autora con base en la información proporcionada por la fuente
citada.

En la evaluación del ciclo escolar 2010-2011, la prueba ENLACE hará una evaluación
sobre la COMPETENCIA LECTORA, para lo cual tomará una muestra de entre 78,000
y 136,896 alumnos de primaria y secundaria, y se basará en la información que
generó una encuesta aplicada en marzo de 2010, de esa información obtenida se
determinarán los estándares de velocidad lectora. La metodología empleada será
mediante la aplicación de tres lecturas y los aspectos que evaluará son:

1) Fluidez lectora.
2) Velocidad de lectura.
3) Comprensión de lectura.

Los resultados de esta evaluación estarán disponibles para su consulta a partir del

42
mes de septiembre de 2011 en la página web de la SEP o en la página web de
ENLACE. Considero de gran relevancia este dato ya que a partir de las observaciones
hechas con los alumnos de secundaria, quienes fueron asesorados durante el
período en que se realizó la prestación del Servicio Social, llegué a la conclusión de
que uno de los factores que dificultan el aprendizaje de los jóvenes radica en su
carente habilidad para comprender la lectura de los diferentes tipos de texto que se
les presentan y con base en éstos datos es que hago la propuesta final como un
apoyo a la educación de los alumnos de tercer grado de secundaria, de la que se
hablará en el capítulo III del presente documento.

2.3 La Comprensión Lectora.

Las reformas a la educación básica tienen el propósito de asegurar que la enseñanza

llegue a todos y sobre todo que los alumnos comprendan las ideas, de tal forma que
puedan utilizarlas de modo efectivo, ya que la comprensión del conocimiento,
según Darling–Hammond (2001, p. 160), es la “…principal tarea de la escuela de
manera que los estudiantes tengan la oportunidad para autoevaluarse, formarse
diferentes perspectivas sobre los conocimientos que adquieren y alcanzar buenos
niveles académicos, los estudiantes que desarrollan la comprensión lectora, son
capaces de valorar y defender sus ideas con base en un razonamiento sustentado
en evidencias, así también investigan por su cuenta al interesarse en resolver algún
problema, indagan y realizan trabajos de calidad; …la mejor manera de saber que
un alumno ha desarrollado la comprensión lectora es cuando da significado a sus
conocimientos para resolver problemas nuevos”.

Cuando se realizó la práctica del Servicio Social, fue evidente la gran necesidad que
tienen los alumnos de tercer grado de secundaria, con bajo rendimiento escolar, de
un curso específico que les permita adquirir y desarrollar la competencia de la
comprensión de la lectura, debido a que ellos tienen muchas dificultades para
concentrarse en la lectura, por sencilla que ésta sea.

Es esta la razón que motivó el abordar el tema, con el objetivo de apoyar a los

43
alumnos de tercer grado de secundaria y al mismo tiempo elaborar ésta tarea, ya
que también me permitió aplicar una de las competencias específicas como
Administradora Educativa, según lo que cita Tobón (2010, p. 73) relacionado con las
competencias específicas que debe poseer el Administrador Educativo: esto es, su
participación en el “…diseño del Proyecto Educativo Institucional, por medio del
cual se formula el Proyecto Educativo con base en la filosofía institucional, la política
educativa estatal, la normatividad vigente y las necesidades del entorno que define
el componente teleológico (esto es, que existe una meta, fin o propósito) de dicho
Proyecto Educativo, con base en los resultados del diagnóstico.

Asimismo, “…traza la estrategia institucional en coherencia con las prioridades

establecidas en el Proyecto Educativo y …orienta la formulación de parámetros e
indicadores para la evaluación del proyecto educativo, con base en la filosofía
institucional”.

Todo esto está respaldado por el perfil de egreso propuesto en el rediseño del Plan
de Estudios de la Licenciatura en Administración Educativa 2009 (2010, p. 42), el cual
se imparte en la Unidad Ajusco de la UPN, que menciona, entre varios puntos, que el
egresado de la LAE será capaz de:

1) Diseñar y proponer estrategias encaminadas a la solución de problemas de

atención a necesidades educativas y

2) Participar en la implementación de políticas educativas, así como en el

seguimiento y evaluación del impacto, los procesos y los resultados de programas y
proyectos educativos.

Para lograr este propósito de mejorar la competencia lectora se retomó el

Programa de la asignatura de Español 2006, que pretende dar respuesta a la
necesidad urgente de mejorar la educación básica que el Estado proporciona a su
población y que ésta última pueda estar capacitada para enfrentar los retos que los
cambios económicos, políticos y sociales le presentan.

El problema de la deficiencia en la lectura ha sido identificado por otros actores de

44
la educación, al respecto la Doctora Vázquez (2000, p. 23) escribió que “…existe
una escasez de lectores de libros; hay momentos en que pareciera que ese
problema está a punto de ser resuelto, sin embargo, se cae nuevamente en el
fracaso”.

En una entrevista realizada al Dr. José Narro Robles, Rector de la UNAM, éste hizo
la siguiente observación:

“…existen tres puntos indispensables, …a los que México aún aspira a llegar con
plenitud: ciudadanos educados, acceso al conocimiento y producción de éste, todos
resultado de un tema nuclear: la educación; …cuando revisamos estos tres temas
nos ubicamos para ver que no estamos dentro, que México no se ha insertado en la
sociedad del conocimiento…; enfatiza el rector de la máxima casa de estudios que
aunque reconoció que ha habido avances, dijo …no deja de ser preocupante que el
país tenga una población con el nivel educativo de nueve años como promedio, que
el rezago educativo alcance a 33 millones de mexicanos y que existan seis millones
de analfabetas” (Kaniwá, 2011, p. 1).

Los resultados obtenidos en la prueba PISA, han demostrado que la comprensión

lectora es básica para el éxito académico de los estudiantes, pues si ellos no están
comprendiendo lo que leen, entonces no pueden obtener buenos resultados en
este tipo de pruebas y en ninguna otra, pues saber leer da la oportunidad a los
individuos de aprender a lo largo de la vida.

Las competencias lectoras en los estudiantes se refieren a su capacidad para

comprender, emplear, reflexionar e interesarse en textos escritos, con el fin de
lograr sus propias metas, desarrollar sus conocimientos, potencializar su progreso
personal y participar en la sociedad.

PISA que por sus siglas en inglés, significa Programme for International Student
Assessment y que en México le conocemos como Programa para la Evaluación
Internacional de los Estudiantes (INEE, 2010, p. 1), realiza un estudio comparativo de

45
los resultados de la evaluación hecha a los sistemas educativos de 30 países que son
miembros de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico)
y de los países que no son miembros pero que solicitan a esta organización su
inclusión.

Es por medio de dicho estudio comparativo que se da a conocer el nivel de

habilidades que han adquirido los estudiantes en la competencia lectora, científica y
matemática, la capacidad que tienen los estudiantes para reproducir lo que han
aprendido, la forma en que transfieren sus conocimientos y la forma en que los
aplican en nuevos contextos académicos y no académicos.

Identifica si son capaces de analizar, razonar y comunicar sus ideas, y si tienen la

capacidad de seguir aprendiendo durante toda la vida. Esta evaluación se aplica
cada tres años, hace énfasis en uno de los tres dominios evaluados y los otros dos
los evalúa con menos profundidad, esos tres dominios conforman lo que
conocemos como las competencias para la vida.

En México, la evaluación se inició en el año 2000 con el dominio de la lectura; en

2003, se consideró el dominio de las Matemáticas; en 2006, se incluyó el dominio de
las ciencias y en 2009, nuevamente se evaluó la competencia lectora, para el 2012
será nuevamente evaluada la competencia matemática.

Esta prueba se aplica a la población estudiantil cuya edad oscila entre los 15 años
tres meses y los 16 años dos meses, esta población está inscrita en secundarias
generales, técnicas o telesecundarias, así como en bachillerato, se selecciona al azar
a 35 alumnos de cada escuela, por lo que ésta es sólo una muestra de ese universo.

Acerca de los resultados que obtuvo México en el año 2009, relacionados con el
dominio de la comprensión lectora, estos fueron de 425 puntos, según informa la
OCDE (2010, PISA 2009 Results: Executive Summary). Al comparar ese resultado con
el obtenido en el año 2000, que fue de 422 puntos (OCDE, 2001, p. 53) parecería que
México mejoró en el dominio de la comprensión lectora, sin embargo al retomar los

46
resultados que lograron el resto de los países que participaron en la evaluación de
PISA 2009, éstos se colocan por encima de los logros obtenidos por el país,
identificándose una diferencia de más de 100 puntos con relación al puntaje más
alto, que fue generado por Finlandia3.

El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) hizo un estudio

comparativo de los resultados (Zorrilla, 2010, p. 25) del año 2000 con los del 2009,
para ello tomó como base los resultados de la escala global (véase el cuadro no. 3
en la pág. 97) y las habilidades de las subescalas de lectura (véase el cuadro no. 4 en
la pág. 98) que son:

ƒ Acceder y recuperar información.

ƒ Integrar e interpretar.
ƒ Reflexionar y evaluar.

Los resultados generales en la escala global fueron de 425 y 422; con relación al

3
Se incluyen los siguientes comentarios que muestran los resultados obtenidos por varios de los
países participantes: “…Korea and Finland are the highest performing OECD countries, with mean
scores of 539 and 536 points, respectively. However, the partner economy Shanghai-China
outperforms them by a significant margin, with a mean score of 556. Top performing countries or
economies in reading literacy include Hong Kong-China (with a mean score of 533), Singapore (526),
Canada (524), New Zealand (521), Japan (520) and Australia (515). The Netherlands (508), Belgium
(506), Norway (503), Estonia (501), Switzerland (501), Poland (500), Iceland (500) and Liechtenstein
(499) also perform above the OECD mean score of 494, while the United States, Sweden, Germany,
Ireland, France, Denmark, the United Kingdom, Hungary, Portugal, and partner economy Chinese
Taipei have scores close to the OECD mean. The lowest performing OECD country, Mexico, has an
average score of 425. This means that the gap between the highest and lowest performing OECD
countries is 114 points – the equivalent of more than two school years. And the gap between the
highest and lowest performing partner country or economy is even larger, with 242 score points –
or more than six years of formal schooling – separating the mean performance of Shanghai-China
and Kyrgyzstan (314). Differences between countries represent, however, only a fraction of overall
variation in student performance. Addressing the educational needs of such diverse populations and
narrowing the gaps in student performance that have been observed remains a formidable challenge
for all countries”. OCDE (2010).

47
acceso y recuperación de la información se lograron 402 y 433 puntos;
concernientes con la integración e interpretación se obtuvieron 419 y 418 puntos y
relacionados con la reflexión y evaluación se consiguieron: 446 y 432 (OCDE, 2010 y
OCDE, 2001, p. 53), así que la distribución porcentual en cada nivel de desempeño,
quedó plasmada de la manera en que se muestra en el cuadro no. 4 (véase en la
pág. 98)

Los resultados muestran que los estudiantes del territorio nacional incrementaron
su desempeño en la subescala que muestra el Acceso y Recuperación de
Información, en la subescala relacionada con la Integración e Interpretación, los
resultados se mantuvieron sin ningún cambio entre 2000 y 2009, pero en la
subescala de mayor complejidad que es la de Reflexión y Evaluación hubo una
disminución. Zorrilla (2010, p. 26) señaló que el desafío “…como país y como
Sistema Educativo es que …debemos disminuir la proporción de estudiantes en los
niveles bajos e incrementarla significativamente en el de alto desempeño,
…considerando que el aprendizaje de la competencia lectora inicia en la educación
preescolar y habrá de desarrollarse más allá del bachillerato hasta la educación
superior”.

La competencia lectora es la base que adquieren los alumnos a medida que avanzan
en sus primeros años escolares, es el fundamento para el aprendizaje de todas las
asignaturas. Es una destreza que los niños la emplean para disfrutar de una lectura
de su interés o para enriquecimiento personal y les aporta la habilidad necesaria
para participar en su propia comunidad y en la sociedad en general, en el aula los
niños y las niñas tienen oportunidades para ampliar sus formas de ver la lectura, al
compartirla con sus compañeros de clase, pero va más allá cuando los alumnos
hablan con sus familias o amigos sobre la información que adquirieron a través de la
lectura.

La comprensión lectora es la habilidad para comprender y utilizar las formas

lingüísticas que requiere y acepta la sociedad; es un proceso constructivo e
interactivo, ya que al leer diferentes tipos de textos, el niño adquiere conocimientos

48
y genera significados sobre él mismo y sobre el mundo, dichos tipos de textos
incluyen “…tanto las formas escritas tradicionales (libros, revistas, documentos y
periódicos), como las presentaciones electrónicas (internet, el correo electrónico,
los mensajes de texto), así como los textos incluidos en cine, video o televisión
(anuncios publicitarios y subtítulos)” (Pirls, 2009, p. 31).

Para comprender lo que se lee se tiene que conocer la relación que existe entre las
letras, los signos, los espacios, los sonidos y los silencios o tipos de entonación que
representan. El conocimiento que permite a un niño de cinco años construir
oraciones que no ha oído decir a nadie, pero que las estructura adecuadamente sin
haber tenido una clase de sintaxis, es porque recupera la experiencia adquirida
durante el ejercicio en el uso de su idioma, podríamos cuestionarnos acerca de qué
es lo que le permite saber que debe decir “el oso es grande” y no “oso el grande
es” o “el grande son oso”, es la misma respuesta que se obtiene cuando un lector
lee, como lo explica Chomsky (2005, p. 10) en su teoría lingüística.

Dicho autor menciona que el lector anticipa el sentido de las palabras y las distingue
de acuerdo a la información que contienen, no lee palabra por palabra, ni distingue
entre verbos o sustantivos o artículos o preposiciones, sino que su conocimiento
previo sobre el tema que lee y su familiarización con el vocabulario y los conceptos,
es lo que le permite interesarse y adentrarse en el texto, así como comprenderlo.

Por ejemplo, si se lee una receta de cocina se esperará encontrar una lista de
ingredientes como comúnmente se les conoce y no el nombre científico de cada
uno, la expectativa es identificar el procedimiento para elaborar la receta y así se
sabrá a qué se refiere la palabra taza, cuchara o sartén porque se hablará de
instrumentos de cocina, con los cuales se está familiarizado y no de instrumentos
quirúrgicos.

La comprensión lectora no es una competencia de reciente creación, por el

contrario, es una habilidad que siempre se ha fomentado en los seres humanos, el
enfoque de la educación basada en competencias propone que el alumno se

49
concientice de que es responsable en la construcción de su propio conocimiento
mediante su interés y su participación activa e inteligente, ya que la lectura no es un
acto mecánico, no basta con decodificar algo puesto en letras, sino que es una tarea
que demanda la participación del lector.

Esto es muy cierto, el docente guía e indica al alumno la relación entre la grafía y su
fonética (sintaxis), pero cuando el niño ya ha logrado esa fase, es a él a quien le
corresponde poner en juego sus conocimientos previos sobre el tema, las ideas y
experiencias respecto a lo que leerá para que logre comprender cualquier texto.

Comprender es encontrar el significado de lo que nos expresan las ideas expuestas

en un texto; “…es la capacidad de un individuo para comprender, emplear
información y reflexionar a partir de textos escritos, con el fin de lograr sus metas
individuales, desarrollar sus conocimientos y potencial personal y participar en la
sociedad” (PISA, 2008, p. 30).

2.4 Teoría que sustenta el desarrollo de la competencia de la

comprensión de la lectura, propuesta en el Programa de estudios de
español, para alumnos de tercero de secundaria.

Cuando los alumnos ingresan al tercer grado de secundaria se espera que éstos ya
posean ciertos aprendizajes y también la competencia de la comprensión lectora,
sin embargo, hay casos en los que la escuela formal no ha logrado ese objetivo y
entonces es necesario que los docentes pongan especial atención a esos alumnos
que requieren un seguimiento personalizado, lo cual en la mayoría de los casos, es
complicado dado que la escuela no cuenta con el apoyo necesario para realizar esa
tarea.

Es por este motivo que el CEPAED, por medio de su Programa de Apoyo a

Estudiantes de Secundaria con Bajo Rendimiento Escolar, les ayuda a ponerse al
corriente en sus asignaturas, mediante algunas estrategias de estudio. Sin embargo,

50
siguen presentes las propuestas teóricas que se aplican desde el inicio de la
educación de los adolescentes, es decir, las teorías que apoyan el desarrollo de la
comprensión lectora son las mismas para todos los niveles educativos, (preescolar,
primaria y secundaria), pero aplicadas de acuerdo a la edad de los alumnos, las
cuales ya se mencionaron en el capítulo anterior, pero se complementan con los
comentarios que se presentan a continuación:

Teoría lingüística. Chomsky (2005) propuso la teoría lingüística, por medio de la

cual nos explica que los seres humanos cuentan con capacidades específicas y esto
es lo que les permite que se expresen al crear, usar y transformar el lenguaje de
manera permanente. Se identifica que el término competencia se ha utilizado en el
ámbito educativo desde hace más de 50 años, a partir de la propuesta de Chomsky
(2005). Dicha propuesta permite conocer los procesos de adquisición de la lengua
para comprender y orientar los procesos de aprendizaje de la misma, como un
instrumento social con sentido en todas las acciones de la vida cotidiana. Es una
afirmación de que el uso corriente del lenguaje es una clara evidencia del enorme
potencial creativo del ser humano.

La educación formal. En una ocasión un adolescente le dijo a su abuela que ya no

quería ir a la escuela porque estaba cansado de leer y leer y de las matemáticas, le
manifestó que él se dedicaría al comercio como lo hacían sus padres, a quienes les
iba muy bien económicamente y no habían tenido que ir a la escuela más de seis
años. A lo que la abuela le contesto: “…pues sí, no tienes que ir tantos años a la
escuela para que seas un comerciante exitoso, pero si es necesario que aprendas
muy bien a leer y a hacer las cuentas, pues de lo contrario no sabrás leer los precios
de tus mercancías, ni sabrás elaborar tus balances para conocer tus ingresos y tus
egresos, ¿cómo sabrás el monto total de tus ganancias?, ¿cómo obtendrás los
porcentajes para asignarles precios a tus productos?, ¿comprenderás los
contratos que realices con otros comerciantes? …en ese momento, el chico
interrumpió a su abuela y le dijo, ¡discúlpame querida abuela, que no te escuche
más, pero… tengo que ir a la escuela¡”

51
La anécdota anterior nos da una idea clara de que es imprescindible que los
individuos se preparen en todos los aspectos y que la base para la adquisición y
desarrollo de todo conocimiento es la lectura, la escritura y el razonamiento
matemático. La competencia de la comprensión de la lectura es universal, su
desarrollo inicia en el momento en el que un individuo tiene contacto con un texto
para aprender a leer.

En la escuela formal se nos enseña a leer por medio de dos métodos, uno es el
silábico y otro es el fonético. Es a partir de la década de los 90´s que la educación
busca superar las metodologías tradicionales basadas en la memorización, la
acumulación y la repetición de datos para favorecer el proceso de aprendizaje, con
la intención de que los estudiantes sean capaces de reflexionar y formarse un punto
de vista crítico y puedan resolver problemas de su vida cotidiana, con base en el
saber hacer con el conocimiento adquirido en corresponsabilidad con los demás, en
un contexto determinado.

La psicología laboral. La psicología laboral aportó dos conceptos: 1) el concepto de

competencias de umbral, que son las que permiten un desempeño normal en una actividad
determinada y 2) el concepto de competencias clave, que se refieren a las características de
las personas que se desempeñan de manera sobresaliente en determinada actividad, lo cual
le da ventajas que le permiten contribuir en una organización. Mediante la aportación de
esta teoría a la educación secundaria es que se busca proporcionar herramientas a los
adolescentes en esta etapa, para que en un caso necesario que requieran insertarse en el
campo laboral, posean ya los conocimientos, las actitudes y las habilidades que les permitan
tener un buen desempeño en el trabajo y al mismo tiempo, tengan las competencias
mediante las cuales puedan continuar con su formación académica.

52
 c APÍTULO III

Propuesta de un curso remedial,

dirigido a alumnos de tercer grado
de secundaria para mejorar la
competencia de la comprensión
lectora.

De manera progresiva construiremos una escuela de calidad sustentada en la

equidad social. Al niño, adolescente y joven que no tienen el privilegio de nacer o
vivir en un ambiente de cultura, civilidad y saber, la educación pública tiene el deber
absoluto de proponerle aquello que su familia no puede darle. La escuela se
convierte así en el único contrapoder cultural que pueden compartir todos los
niños, adolescentes y jóvenes.

Jack Lang, ex ministro de Educación en Francia

53
3.1 La Universidad Pedagógica Nacional, antecedentes de su creación.
La Universidad Pedagógica Nacional (UPN) es una institución pública de educación
superior, es un organismo desconcentrado de la Secretaria de Educación Pública
(SEP). La UPN se creó mediante Decreto Presidencial publicado el 25 de agosto de
1978, el Lic. José López Portillo fungía como presidente de la República Mexicana.
Dicha creación se sustentó en los principios doctrinarios del Artículo Tercero
Constitucional acerca de que el Estado debe proporcionar educación básica, a nivel
nacional. El propósito de la UPN se expresa en el documento oficial DOF (1978, p. 1),
que al respecto señala lo siguiente:

Art. 1º.- Se crea la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) como institución pública
de educación superior, con carácter de organismo desconcentrado de la Secretaría
de Educación Pública (SEP).
Art. 2º.- La Universidad Pedagógica Nacional tiene por finalidad prestar, desarrollar y
orientar servicios educativos de tipo superior encaminados a la formación de
profesionales de la educación de acuerdo a las necesidades del país.
Art. 3º.- Las funciones que realizará la Universidad Pedagógica Nacional deberán
guardar entre sí relación permanente de armonía y equilibrio, de conformidad con
los objetivos y metas de la planeación educativa nacional, y serán las siguientes:
I.- Docencia de tipo superior;
II.- Investigación científica en materia educativa y disciplinas afines, y
III.- Difusión de conocimientos relacionados con la educación y la cultura en general.

Sólo como un dato histórico, hago mención de que el Secretario de Educación

Pública era el Lic. Fernando Solana y el Secretario de Programación y Presupuesto
era el Lic. Ricardo García Sáinz. Este acontecimiento buscaba ofrecer a los
profesores de educación preescolar y primaria en servicio, la nivelación al grado de
licenciatura, en respuesta a las exigencias de superación profesional del magisterio
a nivel nacional y la formación de profesionales de la educación.

También se ofertaba la oportunidad de educación en las licenciaturas escolarizadas,

a alumnos provenientes del nivel bachillerato. La UPN nace como resultado del
54
esfuerzo que en su momento se demandó para modernizar al Sistema Educativo
Mexicano, Kovacz (1990, p. 89) menciona que “…en la década de los 70s, surge la
necesidad de profesionalizar al Magisterio a partir de la transformación de las
instituciones y de los programas de formación de los docentes; …los antecedentes
de la UPN responden a un interés de política estatal, el gobierno mexicano se
propuso modernizar al Sistema Educativo y lograr la profesionalización del
magisterio, …aunque esto último también era un propósito que ya se había
contemplado desde el establecimiento de la educación pública en México, junto con
el surgimiento del México independiente”.

El surgimiento de la UPN, hace referencia a tres etapas que cubren la implantación

de tal política educativa. La primera etapa cubre un periodo de octubre de 1970 a
septiembre de 1975, los propósitos de creación inician el 9 de Octubre de 1970, ya
que es en la Segunda Conferencia Nacional del Sindicato Nacional de Trabajadores
de la Educación (SNTE), que se celebró en Oaxtepec, Morelos, donde se propone la
creación precisamente de una Universidad Pedagógica que tenga como finalidad
primordial la profesionalización del Magisterio.

La segunda etapa empieza en el año de 1975, cuando se plantean con mayor

claridad los intentos de creación de la UPN al entonces Presidente de la República,
Lic. Luis Echeverría Álvarez. Y nuevamente en Octubre del 75, durante la campaña
política para ocupar la Presidencia de la República, el entonces aspirante Lic. José
López Portillo se compromete a crear la Universidad Pedagógica Nacional.

En el mismo año, la demanda de profesionalización por parte de los docentes, se

convierte en una petición política del SNTE, siendo reconocida como tal por el
entonces candidato presidencial José López Portillo y como consecuencia esta
promesa se incluye en la agenda política del gobierno del período de 1976–1982.
Al respecto Kovacz (1990, p. 140) señala que “…el 24 de enero del año siguiente se
lleva a cabo un acto en Toluca, en el cual el Lic. José López Portillo ratifica la
creación de la UPN, fortaleciendo de esta manera el pacto federal a través de la
descentralización educativa”. Es entonces cuando López Portillo concibe a la

55
educación como instrumento para estructurar el cambio dentro de la democracia,
como factor que permitirá lograr la justicia social; para lo cual sería necesario llevar
a cabo una rigurosa planeación educativa.

La tercera etapa se inicia con los proyectos para la creación de la institución, que
fueron propuestos de manera formal por funcionarios de la SEP en el gobierno del
Lic. Luis Echeverría Álvarez, en donde se refleja la creación de una institución de
excelencia académica, que llegue a ofrecer una alternativa para la formación del
magisterio, este proyecto representó la oportunidad de renovar el sistema de
formación de los docentes, con lo cual el Estado adquirió una imagen de promotor
de la modernización de su aparato administrativo, con el propósito de dar un
servicio eficaz y de alta calidad tanto al gremio magisterial como a la población en
general.

El 1º de Septiembre de 1978 se designa como Rector de la Institución al Prof. Moisés

Jiménez Alarcón, quien ante la presencia del Secretario de Educación Pública y del
Comité Ejecutivo Nacional del SNTE, anuncia su Programa de Trabajo en el que
destaca la responsabilidad de lograr la titulación de los egresados.

Así, la UPN inicia su gran labor con la oferta de diversas licenciaturas, en dos
modalidades: 1) Escolarizadas, como una respuesta al proyecto tecnócrata, y 2) de
Sistema Abierto que responde al proyecto vanguardista. La matrícula inicial con la
que la UPN inició sus labores fue de una población total de dos mil 200 estudiantes,
quienes en su mayoría, eran maestros egresados de la Normal.

Las Licenciaturas que se brindaron al inicio fueron: Administración Educativa,

Pedagogía, Psicología Educativa, Sociología de la Educación y Educación Indígena.
Ya para el periodo de gobierno de 1982 a 1988, se retomaron los planteamientos del
sexenio anterior que buscaban elevar la calidad de la educación que ofrecía el
Estado Mexicano, por lo que se requiere necesario modernizar la estructura del
aparato administrativo que se encarga de proporcionar los servicios educativos.

56
Entonces la SEP establece un mecanismo para reestructurar a la UPN, desde la
Subsecretaría de Planeación Educativa se inicia la negociación para que sea
aprobado un nuevo proyecto académico con la comunidad universitaria. En mayo
de 1986, con el Lic. Eduardo Maliachi como rector, se da a conocer el nuevo
proyecto que intenta responder de manera eficiente a las necesidades del sector
educativo mediante el impulso a sus Programas de Estudio a nivel de posgrado. En
el año 1988, la UPN aparece nuevamente entre los compromisos con el magisterio,
ya que el candidato presidencial Carlos Salinas, durante su campaña, promete a los
maestros una mejor Universidad y señala que la Institución puede convertirse en
una unidad rectora del proceso de reorientación de la educación normal, esta
reestructuración se plasma en el Programa para la Modernización Educativa, en
diciembre de 1988.

Lo prioritario era convertirse en una Nación desarrollada, acceder a la modernidad,

esto implicaba desarrollar la industria para acumular riqueza. Así que el desarrollo
del país se podía lograr con base en los adelantos científico–tecnológicos, por lo
tanto había que impulsar la educación en México, pues de esta forma, la educación
puede convertirse en el motor o plataforma para el crecimiento y potenciación de
los países, esto es, para lograr su desarrollo.

Esa propuesta hacía pensar que la UPN podría convertirse en un instrumento que
coadyuvara a la modernización, el desarrollo y el progreso tanto económico como
social del país. Hacia el nuevo milenio, la Universidad Pedagógica Nacional mantiene
los objetivos que se habían planteado durante su creación, que son: a) ser una
institución formadora de profesionales de la educación, b) de fomento a la
investigación y c) de difusión de la cultura y extensión universitaria, como lo
manifiesta el documento que decreta su creación.

A la fecha, la UPN cuenta con 77 unidades y 204 subsedes, ubicadas en todo el

territorio nacional. Al mismo tiempo la Universidad fomenta el intercambio
académico de sus estudiantes en el nivel de Posgrado, a partir de la conexión con
Instituciones de Educación Superior, Centros de Investigación Educativa Nacionales

57
e Internacionales y Organismos no Gubernamentales.

Por otro lado los académicos participan en redes de investigación educativa e

intervención y difunden su producción intelectual a través de colecciones, tales
como archivos, textos, bibliotecas, cuadernos de actualización y diálogos, entre
otros. Es así como se concretó el proyecto de creación de una Institución de
excelencia académica a la que se le conoce actualmente como la Universidad
Pedagógica Nacional.

3.2 Creación del Centro Psicopedagógico y Psicoterapéutico de

Atención a la Educación (CEPPAED).

En una entrevista realizada al Profesor José Juárez el 15 de septiembre de 2010,

quien es fundador del CEPPAED, junto con la Maestra Ma. Eugenia Dorantes y el
Profesor Alejandro Falcón, nos indicó que oficialmente el CEPPAED se fundó en
1998 por académicos de la UPN; con el propósito de generar programas de
intervención comunitaria mediante el uso de pruebas psicológicas para detectar
problemas de aprendizaje en alumnos de escuelas primarias y secundarias públicas
para asesorar a los docentes proporcionándoles elementos con los que lograran
mejorar su praxis en la enseñanza.

Después se transformó en un programa que ayudaba a regularizar a alumnos de

primaria y secundaria para luego convertirse en un curso de preparación para
alumnos que ingresarían al nivel bachillerato.

En 2006 se suspendieron éstos cursos y dio inicio el Proyecto de “Desarrollo de

competencias para alumnos de secundaria”, el cual, va de la mano con las políticas
educativas del Sistema Educativo Nacional (SEN). (Véase la entrevista completa en
la pág. 94).

58
3.2.1 Propósitos del CEPPAED.

El Centro Psicopedagógico y Psicoterapéutico de Atención a la Educación

(CEPPAED) se creó hace trece años y su propósito es brindar a los alumnos de las
escuelas públicas un diagnóstico de los problemas de aprendizaje que enfrentan, así
como la eliminación de los obstáculos mediante la aplicación de estrategias
adecuadas. Este es el marco que da origen al Programa Comunitario del CEPPAED,
que tiene como principal objetivo la creación de una alternativa y una propuesta
para el desarrollo de estrategias de aprendizaje en alumnos que cursan la educación
secundaria y que tienen problemas de aprendizaje.

Este proyecto de intervención comunitaria, permite a algunos de los alumnos de la

Universidad Pedagógica Nacional, su participación, de esta manera se fortalece la
formación de los estudiantes de la UPN, con conocimientos, experiencias de
intervención intra y extramuros al implementar los conocimientos obtenidos
durante su trayectoria universitaria; y a la vez cumple con el proyecto de realizar
actividades extracurriculares que están vinculadas con el quehacer educativo y de
desarrollo profesional tanto de los alumnos de la UPN como alumnos de otras
instituciones universitarias.

Además de favorecer su desarrollo integral como estudiantes también mantiene un

programa permanente de Prevención de Drogodependencias y Formación de
Recursos Humanos en Prevención de Adicciones. Dicho Centro se localiza dentro de
las Instalaciones de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 092, ubicada en la
Carretera al Ajusco núm. 24, Col. Héroes de Padierna, Delegación Tlalpan, C. P.
14200, México, D. F.

3.2.2 Función social del CEPPAED.

La Reforma Educativa implementada en las escuelas secundarias de nuestro país,

desde el mes de agosto del 2006, representa un esfuerzo por mejorar la calidad de
la educación que el estado mexicano ofrece a la población que cursa la educación
59
secundaria. La propuesta educativa rescata la posibilidad de que la escuela forme
alumnos competentes, cuyas habilidades les permita resolver satisfactoriamente las
diferentes problemáticas que como estudiantes enfrentan, dentro del aula y fuera
de la escuela, de ahí que sean competencias para la vida y no sólo para poder cursar
satisfactoriamente las asignaturas de la escuela secundaria.

El desarrollar competencias en estudiantes de secundaria no es empresa fácil, se

necesita conocer y manejar modelos de enseñanza eficaces, contar con facilitadores
que tengan las herramientas teórico-metodológicas para generar o desarrollar
competencias en adolecentes y tener conocimiento del enfoque educativo que se
implementa en este nivel.

Sin embargo, la Universidad Pedagógica Nacional formadora de profesionales de la

educación, cuenta con planes de estudios que contemplan la formación de
profesionales para este objetivo, los planes de estudio garantizan que los
estudiantes de esta universidad, durante el séptimo semestre ya cuenten con
marcos teóricos y habilidades psicopedagógicas que los convierten en potenciales
facilitadores del aprendizaje.

La UPN genera un escenario adecuado para que el estudiante universitario, al

mismo tiempo que ofrezca a la comunidad escolar de secundaria un servicio
educativo que sea de calidad y eficiente, también ponga en práctica sus
conocimientos y habilidades adquiridos durante su formación. Durante el desarrollo
de este programa de Servicio Social, los estudiantes de la UPN que en él participan,
logran desarrollar y/o mejorar las competencias de los alumnos de secundaria que
solicitan estos servicios, en las asignaturas de: Español, Matemáticas, Física,
Química, Biología, Geografía, Historia e Inglés.

Permite a los alumnos que identifiquen el significado de lo que aprenden y de esta

manera pueden aplicar los conocimientos y procedimientos que conocen para la
solución de problemas específicos. Los ejes de las actividades que se realizan para el
desarrollo de este proyecto son los contenidos de los programas oficiales de la

60
escuela secundaria.

Las actividades que se desarrollan durante el Programa, se encaminan al desarrollo

de las competencias requeridas por los alumnos de secundaria, éstas se encuentran
señaladas en los Planes de Estudio oficiales para la escuela secundaria. El programa
de CEPPAED tiene dos finalidades, la primera es que se posibilite elevar el nivel
académico de los alumnos de secundaria que asisten a los cursos que se ofrecen en
la UPN, al proponerse que logren aprobar las diferentes asignaturas que cursan
diariamente y la segunda, es garantizar que finalicen su educación secundaria con
los conocimientos y habilidades que les permitan continuar sus estudios en alguna
institución del nivel Medio Superior.

Por ello la problemática a la que se enfrentará el asesor psicopedagógico, reside en

identificar el tipo de estrategias que se requieren en cada una de las áreas del
aprendizaje, así como las estrategias de enseñanza que deberá implementar, para
lograr que el alumno desarrolle las competencias señaladas en la asignatura que
atiende. Afortunadamente las ciencias de la educación ofrecen elementos teóricos y
metodológicos para lograr desarrollar las competencias requeridas para cada una
de las asignaturas, en los alumnos.

Dado que los servicios educativos que ofrece el CEPPAED han logrado el
reconocimiento por parte de las autoridades educativas, padres de familia y
alumnos, actualmente se atienden a alumnos provenientes de escuelas secundarias
Diurnas, Técnicas, de Trabajadores y del INEA ubicadas dentro de los límites
geográficos que comprenden las delegaciones Tlalpan y Magdalena Contreras. Los
servicios educativos que ofrece la UPN a través de este programa son totalmente
gratuitos, el servicio es exclusivo para escuelas públicas. Este programa atiende a
aproximadamente 150 alumnos

Por otro lado, el desarrollo de este programa, pone al estudiante de la UPN frente a
escenarios educativos que le permiten poner en juego sus habilidades y
capacidades, pero sobre todo le permite efectuar un análisis crítico de la

61
pertinencia de los conocimientos y habilidades que ha logrado adquirir durante su
paso por esta institución, “este ejercicio genera profundos procesos de reflexión y
resignificación sobre lo que implica desempeñarse como profesional, en un
escenario educativo”, Juárez (2009:5).

Al final del programa, los alumnos que realizan el Servicio Social como asesores
psicopedagógicos logran establecer nexos entre teoría y práctica y reflexionan
acerca de lo que significa ser un estudiante, un docente, el proceso de la
enseñanza, el proceso del aprendizaje y el proceso de la evaluación.

Se espera que los asesores puedan asimilar esta experiencia como un elemento más
para desarrollar las habilidades necesarias que le permitan identificar, seleccionar y
adecuar estrategias de aprendizaje y de enseñanza para el desarrollo de las
competencias que la escuela secundaria pretende lograr en cada una de sus
asignaturas.

3.3 Descripción de la propuesta del curso remedial.

Se han hecho muchos intentos para lograr motivar a las personas, tanto adultos
como infantes, a desarrollar el gusto por la lectura, la cual es una clave para lograr
una mejor educación. La lectura bien hecha y bien comprendida de diversos textos,
es como la luz que ilumina nuestro entendimiento, cual si se iluminara un sendero
intransitable debido a la oscuridad que produce la ignorancia y la falta de esa guía
que nos indique el mejor camino a seguir, según la ruta en la que nos dirigimos por
la vida.

Hubo en diferentes épocas, algunas propuestas sobre lo que debía o no leerse, de

acuerdo al momento histórico y/o político que se estaba viviendo en nuestro país.
En la actualidad tenemos el privilegio de vivir en un país que garantiza nuestros
derechos como individuos y como ciudadanos, según el Artículo 1ro. de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM, 2006, p. 3); hoy nos
ocupa el desarrollo de las personas y el mejoramiento de nuestra sociedad en el

62
aspecto económico, cultural y sobre todo en el educativo según se decretó en el
Artículo 3ro. (CPEUM, 2006, p. 9) y es el profesor, como actor principal de la
educación, el que juega un papel que trasciende en la vida de los alumnos y va más
allá de los muros de las aulas.

El modelo de educación basado en competencias busca que el alumnado tenga una

formación holística y para lograr este objetivo, los docentes son los protagonistas.
Los docentes también desarrollan competencias para ser copartícipes de una
educación liberadora. Algunas características que un buen docente posee son: 1) su
capacidad para comprometerse con ideales políticos y morales para ayudar a
humanizar a la sociedad actual, 2) es un profesional reflexivo y crítico, 3) es capaz de
motivar la colaboración y participación de los alumnos en el aula, 4) respeta los
diferentes ritmos de aprendizaje de cada alumno y alumna, 5) detecta temas que
puedan problematizar al alumnado, 6) garantiza el derecho de cada alumno y
alumna a ser escuchado, respetado y valorado. Torres (2000, pp. 251–254). Se
incluye esta reflexión sólo como una referencia que denota la gran responsabilidad
que tenemos los docentes con respecto a esta nueva generación de alumnos.

Para lograr el desarrollo de este curso se pusieron en práctica las fases de la gestión
educativa y algunas funciones propias del profesor, como son:

¾ Planeación, la cual se utiliza al preparar y elaborar el Plan de Trabajo y al

diseñar la planeación didáctica correspondiente a cada sesión.

¾ Organización, ésta nos apoya para lograr la vinculación y asignación de los

diversos recursos a utilizar, se implementa en una sesión para explicar a los
alumnos la metodología de trabajo, se organizan equipos, se distribuyen las
tareas, se programan las actividades y presentaciones de cada uno de los
equipos.

¾ Dirección, se refiere a la ejecución, ésta ocurre cuando el docente actúa

como expositor al presentar un tema nuevo a sus alumnos, utiliza la técnica

63
 expositiva como instrumento para el aprendizaje.

¾ Supervisión y evaluación, se llevan a cabo cuando el docente coordina los

tiempos y los recursos, cuando dirige, orienta y supervisa el trabajo que
realizan los alumnos en equipo, de forma individual o en plenaria. La
supervisión que el docente brinda a sus alumnos le permite orientar y
responder a las dudas o cuestionamientos, cuando los guía y asesora en la
realización de tareas y trabajos y los retroalimenta sobre las fallas y los
aciertos tenidos. Como moderador, cuando realiza su sesión en plenaria e
indica el tema, la tarea y la metodología, da la palabra a quienes la solicitan,
anota en el pizarrón las ideas sobresalientes, obtiene las conclusiones finales
y clarifica los puntos pendientes por discutir.

Cuando reflexiono acerca de la práctica de un buen docente, recuerdo a aquellos

profesores cuya capacidad para exponer un tema me dejaba una agradable
impresión por mi comprensión del mismo, he de decir que no siempre fue el
maestro quien me dio el conocimiento sino más bien, fue su guía la que me llevó a
descubrirlo y de ésta manera pude comprenderlo mejor, esto me ayudó a
apropiarme del conocimiento que me presentaba, jamás los cuestioné si tenían
alguna licenciatura o si habían egresado de alguna escuela para maestros; sólo los
consideraba buenos profesores. Hoy los docentes también son llamados
facilitadores, mediadores, orientadores o guías, lo cual no demerita la noble y
valiosa tarea de la docencia, por el contrario, esto nos demuestra que el nuevo
profesor ha adquirido las competencias requeridas que lo hacen ser un buen
enseñante, pues al realizar adecuadamente sus funciones, aunado con el
conocimiento específico requerido, permitirá a él y al alumno comprenderse
mutuamente y entonces se creará un ambiente adecuado para el aprendizaje.

El curso que se propone está dirigido a los alumnos de tercer grado de secundaria
que tienen un bajo desempeño académico. Se elaboró con base en la propuesta
curricular del Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaria 2006. El
propósito de este curso es que los jóvenes egresen de la secundaria con los

64
conocimientos y habilidades necesarios que les permitan ingresar a la educación del
nivel medio superior (a la preparatoria, bachilleres, CETIS y CONALEP) y no
interrumpan su preparación académica, ni incrementen las estadísticas de deserción
escolar.

La necesidad social a la que responde el curso es que los jóvenes utilicen

correctamente el idioma, para que puedan expresarse tanto de forma oral como
escrita, que puedan resolver problemas e interactuar con los demás, y que sepan la
forma de continuar aprendiendo durante toda su vida, esto es, desarrollar en los
individuos la competencia comunicativa, cognitiva y reflexiva, para que se integren
con mayor facilidad a un mundo diverso y en constante cambio.

En esta etapa de su vida, el adolescente aún está en la búsqueda de su identidad,

está en la transición de la adolescencia a la adultez y vive cambios físicos y
emocionales que no comprende del todo y está desarrollando su propio criterio,
busca mayor independencia, la relación con amigos es muy importante para los
adolescentes, su forma de aprender cambia y poco a poco desarrolla su capacidad
para entender problemas complejos.

Ellos aprenden a discernir en qué momentos utilizarán un lenguaje formal o

informal, cómo podrán categorizar la información que reciban de los medios de
comunicación escritos, visuales o radiofónicos, la forma de participar en su
comunidad, todo esto mediante las competencias desarrolladas durante los grados
de educación preescolar, primaria y secundaria que el alumno a cursado.

La SEP (2006, p. 23) propone que los aprendizajes que se espera que los alumnos
adquieran al final del tercer grado de secundaria son los que se mencionan a
continuación, esto es:
9 Reconocer las características de textos diversos.
9 Comparar los temas que estudian en diversos textos.
9 Evaluar la información.
9 Escribir y revisar sus ideas.

65
 9 Consultar manuales, libros o diccionarios.
9 Leer, realizar y reportar entrevistas.
9 Explorar y organizar textos.
9 Escuchar diferentes debates públicos y analizar las estrategias
discursivas utilizadas por los participantes para convencer o crear
opiniones sobre un tema.
9 Argumentar sus propios puntos de vista.
9 Reflexionar sobre la relación que existe entre la literatura y la
representación del mundo.
9 Tomar conciencia de las diferentes épocas, grupos y ambientes
sociales en los textos literarios y sobre las transformaciones que el
lenguaje experimenta a través del tiempo.
9 Identificar poemas, narraciones y obras dramáticas.
9 Tomar conciencia de la diversidad lingüística y cultural del mundo.
9 Comprender los beneficios de hablar y escribir más de una lengua.
9 Valorar el uso de textos legales.
9 Analizar y evaluar los efectos de la publicidad.
9 Leer artículos de opinión para ampliar su información sobre un hecho
y formarse un punto de vista.

3.4 Estructura de las clases del curso propuesto.

A continuación se describe la presentación de la estructura de cada una de las diez

sesiones que se proponen para este curso, el cual tiene el objetivo de motivar el
interés de los alumnos que así lo requieren, para que traten de adquirir el hábito de
la lectura. Los alumnos ya saben leer, sólo se requiere que mejoren su habilidad de
la comprensión en la lectura y motivarles para que se interesen en acercarse a los
textos, al menos a los libros que les permitan terminar favorablemente su
educación secundaria.

Por medio de este curso se pretende lograr la motivación en el alumno para

66
desarrollar su capacidad de observación, de atención y de concentración; asimismo,
mejorar su habilidad para expresarse utilizando un vocabulario adecuado, lo que le
permitiría exponer sus ideas y pensamientos sin temor.

El alumno puede lograr, a través de la lectura, conocer lugares lejanos, personas con
costumbres diferentes y con su propio pasado, estimular su curiosidad al plantearse
cuestionamientos acerca del conocimiento adquirido; asimismo, desarrollar su
capacidad para emitir un juicio propio sobre lo que lee, pero sobre todo cultivar el
gusto por la lectura para toda la vida, ya que la acción de leer es inherente a la vida
de los individuos en todos los aspectos y es así como se puede tener acceso al
conocimiento.

Las sesiones se estructuraron de la siguiente forma: se les asignó el número de

sesión y una explicación del tema que se va a abordar retomando éste del contenido
de la lectura que se va a trabajar. También se indica el propósito, la competencia
que se fortalecerá y los objetivos que se pretenden alcanzar, los cuales se sustentan
tanto en los contenidos del Programa de Español para tercer grado de secundaria
propuesto por la SEP (2006), como en las acciones que aparecen en el primer
objetivo del Programa Sectorial de Educación 2007–2012 (DOF, 2008, p. 11), que dice:
“…elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de
logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y
contribuyan al desarrollo nacional”, asimismo, a continuación se menciona cada una
de las acciones que comprende el objetivo mencionado:

ƒ Realizar una reforma integral de la educación básica, centrada en la

adopción de un modelo educativo basado en competencias, que
responda a las necesidades de desarrollo de México, en el siglo XXI.
ƒ Asegurar que los Planes y Programas de Estudios estén dirigidos al
desarrollo de competencias e involucrar activamente a los docentes
frente a grupo, en estos procesos de revisión y adecuación. Esta
acción tendrá como base los resultados de las evaluaciones del logro
educativo.

67
 ƒ Revisar y adecuar el perfil de egreso de la educación básica.
ƒ Establecer estándares y metas de desempeño en términos de logros
de aprendizaje esperados en todos los grados, niveles y modalidades
de la educación básica.
ƒ Estimular nuevas prácticas pedagógicas en el aula para el tratamiento
de los contenidos de los libros de texto.
ƒ Experimentar e interactuar con los contenidos educativos
incorporados a las tecnologías de la información y la comunicación”.

La secuencia didáctica muestra el desarrollo de la sesión y este proceso nos llevará a

la elaboración de lo que se denomina como el producto de la sesión, lo cual es el
resultado de lo que se debió aprender, aunque en la mayoría de los casos sólo es la
puesta en práctica de lo que los alumnos ya saben pero que ahora comprendieron
mejor.

Al final se propone un trabajo en casa, el cual deberá fortalecer algún aspecto

relacionado con el tema que se trató en cada sesión o la preparación para la
siguiente. El trabajo en casa no debe requerirle al alumno una inversión de tiempo
mayor a 20 minutos para su realización.

Las diez sesiones que integran el curso remedial propuesto se organizarán de la

siguiente manera:

68
SESIÓN 1. Sesión de presentación e introducción a la dinámica que se implementará
en la clase.
TITULO. ¿Sobre qué temas nos interesa leer? (Véase en la pág. 104, el cuestionario
de intereses).
PROPÓSITO DE LA SESIÓN. Generar un ambiente de aprendizaje y confianza.
COMPETENCIA. Los alumnos expresarán sus gustos y se integrarán, respetando las
opiniones emitidas por sus compañeros y estableciendo acuerdos.
CONTENIDOS.
9 Aplicación de la encuesta para indagar los gustos y hábitos de lectura de los
alumnos.
9 Elaboración de una gráfica con los datos obtenidos.
9 Encuadre del curso. Se indica a los alumnos la forma en que se trabajarán las
lecturas, que elegirá el docente con base en los intereses de los estudiantes.
9 Elaboración de un glosario con las palabras cuyo significado desconozca el
estudiante.
SECUENCIA DIDÁCTICA.
Se realizará una presentación por parte de los alumnos, así éstos mencionarán
su nombre, lo que más les gusta hacer y el nombre del compañero que se
presentó antes que éste.
Responderán un cuestionario de intereses que les aplicará el docente.
Analizarán los datos que aparecerán en una tabla, para que los interpreten.
PRODUCTOS DE LA SESIÓN.
¾ Con la información obtenida, elaborarán una gráfica, ya que con base en los
datos proporcionados por ellos, se elegirán los temas de lecturas para el curso.
TRABAJO EN CASA.
™ Realizarán la lectura de una página del libro de su elección, que esté relacionado
con el tema de mayor interés identificado por el grupo.
™ Identificarán las palabras de las cuales no conozcan su significado y elaborarán
un listado con ellas.
™ Buscarán el significado en un diccionario, de cada una de las palabras que
integran la relación que obtuvieron y anotarán su significado.
™ De esta forma, paulatinamente integrarán su glosario personal.

69
SESIÓN 2. Sesión para identificar las referencias culturales de los habitantes de
México, así como la diversidad lingüística entre ellos.
TITULO. “Hombre de monte”. (Véase en la pág. 105, la lectura asignada).
PROPÓSITO DE LA SESIÓN. Conocer mejor los antecedentes de los pobladores de
México, su cultura y diversidad lingüística.
CONTENIDOS.
9 Realizar la lectura “Hombre de monte”.
9 Sugerir a todos los alumnos que no expresen burlas o comentarios negativos a
los compañeros que presenten dificultades al realizar su lectura.
9 Investigar sobre la diversidad lingüística y cultural de los pueblos indígenas de
México.
9 Continuar con la elaboración e incremento del glosario que iniciaron.
COMPETENCIA. Se identificará la idea principal en cada párrafo leído, reconociendo
y reflexionando acerca de sus habilidades y puntos débiles para la lectura.
SECUENCIA DIDÁCTICA.
Los alumnos se numerarán del 1 al 5 y formarán equipos, integrándose por el
número que les haya tocado.
Leerán en voz alta e identificarán sus dificultades con respecto a la
pronunciación de algunas palabras, la entonación, el uso de puntos, comas y
otros signos dentro del texto.
PRODUCTOS DE LA SESIÓN.
¾ Identificarán la idea principal en cada párrafo y harán un resumen con sus
propias palabras.

TRABAJO EN CASA.
™ Buscarán el significado de las palabras que desconozcan para incrementar su
glosario con el nuevo vocabulario.

70
SESIÓN 3. Sesión para conocer y analizar los derechos y obligaciones del niño y del
adolescente.
TITULO. “Derechos y obligaciones del niño y del adolescente”. (Véase en la pág. 107,
la lectura asignada).
PROPÓSITO DE LA SESIÓN. Que los alumnos reconozcan sus derechos, los cuales
también conllevan una responsabilidad.
CONTENIDOS.
9 Leer y analizar documentos en los que se establecen los derechos y
obligaciones del niño y del adolescente.
COMPETENCIA. Los alumnos comparan sus puntos de vista y expresan su opinión
acerca de sus derechos y sus obligaciones.
SECUENCIA DIDÁCTICA.
Se reparten tarjetas de colores y se forman equipos.
Se realizará la lectura en voz alta sobre los derechos de los niños.
El asesor hará un repaso sobre cómo elaborar mapas mentales y cuadros
sinópticos.
En equipo se elaborará en una cartulina, un cuadro sinóptico o mapa mental
acerca del tema leído en clase.
PRODUCTOS DE LA SESIÓN.
¾ Mediante el uso de cuadros sinópticos y mapas mentales, elaborados en una
cartulina, cada equipo expondrá al grupo, el resumen obtenido de la lectura
sobre los derechos y obligaciones del niño y del adolescente.
TRABAJO EN CASA.
¾ Buscar en el diccionario el significado de las palabras que desconozca el
alumno, incrementando así el glosario que están elaborando.

71
SESION 4.- Sesión para conocer y analizar el uso del punto y de la coma, así como de los
signos de puntuación más frecuentemente utilizados en los textos.
TITULO. “La casa de los gansos”. (Véase en la pág. 108, la lectura asignada).
PROPÓSITO DE LA SESIÓN. Que los alumnos reflexionen acerca de su entorno, lo que les
permite a través de la observación, conocer y entender lo que los rodea; asimismo, analizar
y reflexionar acerca del contenido y contexto descrito en la lectura, lo cual les ayudará para
comprender mejor el mensaje que contiene.
CONTENIDOS.
9 Uso del punto y de la coma.
9 Uso de los signos de puntuación utilizados más frecuentemente en los textos.
9 Lectura de “La casa de los gansos”.
9 Ejercicio lúdico de observación.

COMPETENCIA. Utiliza la observación como medio para proyectar una meta y analizar un
texto.
SECUENCIA DIDÁCTICA.
Los alumnos leerán en voz alta el texto.
Buscarán en la ilustración de la lectura, los elementos señalados en letra cursiva para
ayudar a la familia ganso a construir su casa nido.
Escribirán un resumen de cinco renglones sobre la lectura.
PRODUCTOS DE LA SESIÓN.
¾ Elaboración de un resumen de cinco renglones sobre el cuento, utilizando los signos de
puntuación, el punto y seguido o aparte y la coma.

TRABAJO EN CASA.
™ Observar y descubrir elementos nuevos, tanto en las lecturas que hagan, así como en
su vida diaria.
™ Traer literatura que normalmente leen para la siguiente sesión, ya sean libros sobre los
temas que les interesan (autos, deportes, moda, etcétera), revistas, comics o
periódicos.

72
SESION 5. Sesión para conocer e identificar las partes que componen un libro, asimismo los
diferentes contenidos de los mismos y el tipo de lector al que están dirigidos cada uno de
ellos.
TITULO. “Mi lectura favorita” (Véase en la pág. 110, la lectura asignada).
PROPÓSITO DE LA SESIÓN. Que los alumnos recuerden las partes que componen un libro,
su tipología y los diferentes contenidos en los diversos textos que pueden encontrar,
asimismo el tipo de lector al que se dirigen.
CONTENIDOS.
9 Conocerán los diferentes tipos de textos que existen y a qué tipo de lector se enfocan.
9 Identificarán las partes de un libro y su función.
COMPETENCIA. Se intercambiarán los textos traídos por los alumnos entre ellos mismos,
para revisarlas y reconocerán que hay lecturas adecuadas para todo tipo de gusto,
expresando sin temor sus gustos por las mismas. Deberán mostrar respeto a las opiniones
que expresen sus compañeros, asimismo compromiso y responsabilidad para devolver el
documento que se le prestó en las mismas condiciones que lo recibió.
SECUENCIA DIDÁCTICA.
El docente dará a conocer, mediante su exposición, las partes que componen un libro,
buscando motivar su asistencia a la biblioteca.
Los alumnos leerán un tema específico que les agrade frente al grupo.
Habiendo Integrado equipos, los alumnos jugarán a encontrar las partes de un libro, en
el menor tiempo posible.
PRODUCTOS DE LA SESIÓN.
™ Los alumnos presentarán en forma individual, el dibujo de un libro y las partes que lo
componen.
™ Compartirán los textos que trajeron a la clase con sus compañeros.

TRABAJO EN CASA.
¾ Cada uno de los alumnos revisará el texto que les haya prestado alguno de sus
compañeros para platicar frente al grupo de lo que trata éste, con el compromiso de
entregarlo la siguiente sesión en el estado que lo hayan recibido.

73
SESION 6. Sesión para reconocer la herencia de la lengua náhuatl al español, lo que
permitirá incrementar su vocabulario actual, asimismo apreciar la cultura prehispánica.
TITULO. “La Llorona”. (Véase en la pág. 116, la lectura asignada).
PROPÓSITO DE LA SESIÓN. Reconocer la herencia de la lengua náhuatl al español e
incrementar su vocabulario actual. Apreciar la cultura prehispánica. Hacer inferencias.
CONTENIDOS.
9 Integrar equipos para leer el texto titulado “La llorona”.
9 Buscar en un diccionario, el significado del vocabulario que se desconozca.
9 En plenaria, identificar algunas aportaciones del idioma que se utilizaba en la época
prehispánica al idioma actual.
COMPETENCIA. Reconocer y apreciar la herencia cultural prehispánica. Elaborar
inferencias e identificar en la lectura de una leyenda prehispánica, lo que es real y lo que
es fantasía. Comprender la lectura.
SECUENCIA DIDÁCTICA.
Se nombran capitanes y ellos eligen a los integrantes de su equipo.
Definen con ayuda del profesor, lo que es real y lo que es fantasía, descubren quién
es el autor de las leyendas y los motivos que las originan.
Realizan la lectura en equipo.
Reflexionan acerca del nuevo vocabulario y lo definen con sus propias palabras.
Muestran su comprensión de la lectura.
PRODUCTOS DE LA SESIÓN.
¾ Elaboran tarjetas con el nuevo vocabulario, para integrarlas a un glosario.
¾ Individualmente, presentan un dibujo sobre el personaje principal, de acuerdo a la
descripción hecha en la lectura.

TRABAJO EN CASA.
™ Platicar con su familia sobre otras leyendas.

74
SESION 7. Sesión para tratar los temas relacionados con el amor, la lealtad y la honestidad.
TÍTULO. “Los volcanes”. (Véase en la pág. 119, la lectura asignada).
PROPÓSITO DE LA SESIÓN. Continuar con los temas de las lecturas que los alumnos
propusieron; en esta sesión hablaremos sobre el amor, la lealtad y la honestidad.
CONTENIDOS.
9 Se efectuará la lectura en voz alta.
9 Se realizará una autoevaluación de la habilidad lectora (fluidez, velocidad y
comprensión).
9 Se llevará a cabo la localización de lugares turísticos en un mapa de México.
COMPETENCIA. El alumno reconocerá que la lectura de diferentes textos requiere del
conocimiento que adquirirá en varias asignaturas, tales como: geografía, historia, idiomas,
etc., para poder comprenderla. Identificará sus avances como lector y los aspectos en los
que ha mejorado. Expresará sin temor los sentimientos que le ha provocado la lectura de
“Los volcanes”.
SECUENCIA DIDÁCTICA.
Se realizará la lectura en voz alta, con la participación de todo el grupo para que ellos
mismos se autoevalúen en cuanto a la fluidez, la velocidad y la comprensión de la
lectura mostradas.
Integrados en equipos se analizarán los valores de los que se habla en la lectura.
Se localizará en un mapa la ubicación de los volcanes, de los que trata la lectura.
En plenaria, los alumnos expresarán los sentimientos que les provocó la lectura.
PRODUCTOS DE LA SESIÓN.
¾ Se deberá lograr una autoevaluación y planteamiento de metas por cada alumno, para
mejorar su lectura.
¾ Cada equipo entregará un mapa con la localización de los volcanes Popocatépetl e
Ixtaccihuatl.

TRABAJO EN CASA.
™ Investigar el origen de las piñatas.

75
SESIÓN 8. Sesión para conocer algunas de las tradiciones en México.
TÍTULO. “Las piñatas”. (Véase en la pág. 123, la lectura asignada).
PROPÓSITO DE LA SESIÓN. Se pretende que el alumno conozca el origen de las tradiciones
en México; asimismo, generar un ambiente de convivencia entre los estudiantes y que ellos
pongan en práctica sus conocimientos sobre el uso de los puntos y comas en la redacción
de un resumen.
CONTENIDOS.
9 Los alumnos escucharán con atención la lectura que hará el docente.
9 Armarán un rompecabezas, hecho con una copia de la lectura, para dar sentido al
texto.
9 En un ambiente de convivencia y orden, romperán una piñata.
COMPETENCIA. El alumno podrá conocer el origen de algunas tradiciones mexicanas
mediante la lectura, también armar un rompecabezas hecho con el contenido de la lectura
para dar sentido al texto y demostrar su compromiso al cumplir con las metas propuestas
en la sesión 7, relacionadas con la mejora de su lectura.
SECUENCIA DIDÁCTICA.
El docente leerá fuerte y claro el texto.
Se repartirán dulces de color amarillo, rojo, verde y azul para formar equipos de
acuerdo al color del dulce.
Se entregan a cada equipo, frases separadas de la lectura para que las ordenen y armen
el rompecabezas.
En grupo romperán una piñata.
PRODUCTOS DE LA SESIÓN.
¾ Redactarán un resumen de cinco renglones en el que expresarán sus conclusiones,
observaciones y sentimientos con respecto a esta sesión.

TRABAJO EN CASA.
™ Recopilarán fotos de su familia e investigarán datos históricos, como fechas de
nacimiento, de bodas, etc., para armar su árbol genealógico.

76
SESION 9. Sesión para que el alumno se conozca a sí mismo mediante la creación de
su árbol genealógico.
TÍTULO. “Quién soy”.
PROPÓSITO DE LA SESIÓN. Que el alumno se conozca a sí mismo mediante la
creación de su árbol genealógico.
CONTENIDOS.
9 Elección de la información con la que elaborará su árbol genealógico.
COMPETENCIA. El alumno se reconoce como parte de una familia y de la sociedad a
la que pertenece, mediante la investigación de su genealogía.
SECUENCIA DIDÁCTICA.
El docente dará una explicación sobre la necesidad de conocer la historia
propia, así como la de México y el mundo, por medio de la lectura.
Elaboración y exposición del árbol genealógico de cada alumno.
PRODUCTOS DE LA SESIÓN.
¾ Cada alumno elaborará su propio árbol genealógico.

TRABAJO EN CASA.
™ Recopilar datos acerca de los antecedentes de su familia, preguntando acerca
de la historia de sus integrantes.

77
SESIÓN 10.
TÍTULO. “La evaluación”. (Véase en la pág. 125, la lectura asignada).
PROPÓSITO DE LA SESIÓN. Que el alumno emita su opinión con respecto a su
mejora en la realización de una lectura.
CONTENIDOS.
9 El docente explicará los criterios para llevar a cabo la evaluación.
COMPETENCIA. El alumno reflexiona y expresa los cambios que tuvo con respecto a
su gusto por la lectura.
SECUENCIA DIDÁCTICA.
Se evaluará a un alumno seleccionado al azar, con relación a su rapidez, fluidez
y comprensión. Para evaluar la velocidad de lectura de un alumno, el docente
utilizará un texto de más de 355 palabras, usará la formula: cantidad de palabras
leídas entre los segundos que tardó en leerlas multiplicado por 60 para saber en
qué nivel se encuentra, según la tabla que proporciona la SEP para tercero de
secundaria.

Requiere apoyo Se acerca al Estándar Avanzado

estándar
Menor a 135 De 136 a 149 De 150 a 164 Mayor a 165
Fuente: SEP, año 2011, p. 9.

Lectura del fragmento de un relato.

Los alumnos que así lo deseen, comentarán frente al grupo los avances
logrados.
PRODUCTOS DE LA SESIÓN.
¾ La evaluación, así como la reflexión de los muchachos acerca de que a través de
un esfuerzo se ha obtenido una recompensa que es el logro de realizar una
lectura rápida, comprendiendo el contenido.

78
3.5 Desarrollo del curso.

“La práctica hizo a la maestra”. El caso de la clase de español.

Llegué una mañana fría de octubre al salón en el cual yo iniciaría una serie de
sesiones para ayudar a adolescentes con bajo rendimiento escolar en la escuela
secundaria, con la intención de ayudarles a desarrollar algunas de las competencias
que el nuevo Plan y Programa de estudios marca para ese grado, según la Reforma
educativa que inició en el 2006.

La Universidad Pedagógica Nacional, tiene el propósito de brindar a los alumnos la

oportunidad de que pongan en práctica sus conocimientos y a la vez da el servicio
de apoyo a la educación básica como parte de la integración con la comunidad.

Este proyecto se da en dos etapas, en la primera etapa me fueron asignados tres

grupos de tercer grado, y en la segunda etapa, uno de tercer grado y uno de
segundo debido a que hay menos alumnos, pues la mayoría de los que están en el
tercer grado, dejan de asistir al curso porque tienen que prepararse para presentar
el examen que les dará el derecho de ingresar al bachillerato o preparatoria para
continuar con su formación académica.

Me preparé bien para iniciar “con el pie derecho” el primer día de clase con los
alumnos de los grupos de tercero y me sorprendió mucho que inmediatamente
después de que entré al salón me dejaron caer una lluvia de preguntas y de
comentarios de todo tipo acerca de sus maestros de Español, tales como, que no les
enseñaban bien o que les pedían hacer caligrafía en lugar de enseñarles a redactar.

Entonces pensé ¿qué hago?, ¿por dónde empiezo?, ¿qué les digo?...no podía opinar
nada acerca de otros maestros a quienes ni siquiera conocía, ni aunque los
conociera; miré a la puerta con la esperanza de que tal vez, el Coordinador del
Programa apareciera en ese momento y entonces le pediría ayuda o en el último de

79
los casos, saldría para tomar aire y poder ordenar nuevamente mis ideas, pero no
pasó ninguna de las dos cosas.

Me tranquilicé, respiré profundo y mi primer frase fue: -Vamos a ir por partes- les
dije que todas las personas tienen problemas y que aunque yo no conocía a sus
maestros, les sugerí que trataran de comprenderlos y que arreglaran sus
diferencias con ellos y no por medio de terceras personas, ya que de esa manera,
sólo se crea un conflicto mayor que evita llegar a un buen acuerdo o solución del
problema.

Luego, les pedí que uno por uno dijeran su nombre, la secundaria de la que venían y
alguna actividad que les gusta hacer, con el fin de crear un ambiente de confianza
que me permitiera conocerlos mejor y averiguar las necesidades que realmente
tenían para mejorar sus aprendizajes de español, aunque a esa edad, tienen muchas
necesidades de todo tipo, no solo en la materia de español.

Cuando me di cuenta, ya había iniciado la sesión, en ese primer encuentro, apliqué

un diagnóstico para averiguar el tipo de lectura que a ellos les gusta y leyeron en
voz alta una leyenda mexicana. Los alumnos tuvieron siempre una buena
disposición, aunque les costaba mucho trabajo permanecer atentos, pues son muy
inquietos; las clases con los otros dos grupos me resultaron más sencillas, sin
embargo comprobé que los grupos tienen personalidad propia, en un grupo los
jóvenes se distraían con mucha facilidad, pero trabajaban bien y cumplían con sus
asignaciones, en otro eran muy buenos lectores y eran más tranquilos y muy
centrados, en el tercer grupo, siempre querían participar y expresaban sus dudas
abiertamente, pero noté que tenían muchas deficiencias en cuanto a ortografía, no
sabían redactar e incluso, en lo que escribían, les faltaban letras o no dejaban
espacios entre algunas palabras, en cuanto a la lectura, estaban peor, les daba pena
leer frente a sus compañeros, pese a que todos se equivocaban, aún así corregían al
que estaba leyendo.

Fue realmente muy gratificante y satisfactoria la experiencia obtenida en el

80
desarrollo del curso, tienen algunas deficiencias que vienen arrastrando desde la
primaria, sin embargo, hubo avances en el desarrollo de la comprensión de lecturas,
en la redacción de algunos textos y en el uso de las reglas y usos gramaticales que
pudimos ver en el tiempo programado para la impartición de las sesiones, lo que
permitió que las alumnas y los alumnos sintieran el interés de seguir aprendiendo en
sus clases regulares, sobre todo que sintieran el interés por la lectura.
.
El curso de comprensión de lectura surgió a raíz del trabajo desarrollado cuando se
impartió el curso a alumnos de secundaria durante el semestre 2009-2, con base en
el mismo es que se procede a la propuesta del curso como tema principal de éste
trabajo; a continuación se hace la descripción de la secuencia y los resultados
obtenidos en cada una de las sesiones expuestas en el curso diseñado previamente:

Primera sesión. En esta sesión se aplicó un cuestionario de intereses (véase la pág.

104) que permitió elaborar un diagnostico relacionado con la identificación de los
gustos y disgustos de los alumnos hacia la lectura. También se implementó una
dinámica de presentación, en la que cada uno de ellos mencionaba su nombre y el
del compañero que le había antecedido, me percaté que les agradó dicha dinámica
ya que pareciera que les gusta dar a conocer su nombre y algunos gustos de los
mismos.

El total de alumnos del grupo seleccionado para tomar la muestra fue de 25

alumnos. Con respecto a los resultados obtenidos de las respuestas del
cuestionario, se elaboró una gráfica relacionada con los temas de lectura de su
gusto (véase la gráfica no. 2 en la pág. 100). Los temas propuestos fueron los
siguientes: acción, aventuras, héroes, terror, amor, comedia, música, poesía,
misterio, leyendas, deportes, animales. Los alumnos votaron por más de un tema.
Uno de los alumnos opinó que prefiere ver películas sobre los temas propuestos,
que leer. Los alumnos participaron en la realización de la gráfica en el pizarrón y el
acuerdo fue que ellos habían seleccionado los temas y las lecturas las buscaría yo. La
meta propuesta es mejorar su comprensión de lectura al finalizar el curso, la cual se
acordó con ellos.

81
Segunda sesión. La lectura que se revisó fue “Hombre de monte”, de López,
Fuentes G. (1956). El Indio. México. Editorial Novaro (fragmento). Los alumnos
leyeron en voz alta algunos pasajes de la lectura, así participaron todos. Se acordó
que nadie podía burlarse del otro compañero si se equivocaban al leer, ni tampoco
podía corregirlos, pues todos estaban aprendiendo. Algunos tartamudeaban, no
respetaban los signos de puntuación, se les dificultaba pronunciar algunas palabras
y también mostraban pena al leer frente a los demás. Otra actividad fue la búsqueda
del significado de las palabras que desconocían, en el diccionario. Asimismo,
identificaron la idea principal de cada uno de los párrafos.

Tercera sesión. La lectura que se realizó fue “Derechos y obligaciones del niño y del
adolescente”, www.unicef.org, consultado en julio de 2009. Posteriormente a la
realización de la lectura, se revisaron diferentes formas para elaborar resúmenes,
tales como: mapas mentales, mapas conceptuales y cuadros sinópticos. Se
evidenció la entusiasta participaron de todos los alumnos. Se formaron equipos de
cinco integrantes, para trabajar en la presentación del método que cada equipo
eligió para explicar uno de los derechos de los niños y de los adolescentes, además
los alumnos también reflexionaron acerca de las obligaciones que cada derecho
conlleva. El trabajo se realizó en cartulinas.

Cuarta sesión. La lectura que se llevó a cabo fue “La casa de los gansos”. SEP.
(2001). Libro para el maestro. Español. Educación Secundaria, pp. 200-201. En esta
sesión se leyó el cuento en voz alta por la profesora del curso. Se les indicó con
anticipación que pusieran mucha atención para que ellos se pudieran imaginar
cómo eran cada uno de los detalles que se mencionan en la lectura relacionados con
la arquitectura de los edificios y las casas que se describen, era necesario que sin ver
la imagen ellos pudieran observar todos y cada uno de los detalles
representándolos mentalmente. Pues debían elaborar un dibujo de la casa que les
gustaría tener algún día y lo debían hacer observando durante el camino a su propia
casa, todos los detalles de los edificios y casas que encontraran. Algunos alumnos
solicitaron que les explicara sobre los usos de la B y V, asimismo sobre los diptongos

82
y triptongos, así que se le dedicó diez minutos a cada tema.

Quinta sesión. La lectura fue “Anatomía de un libro”, www.letraherido.com,

consultado en julio de 2009). El trabajo en esta sesión permitió a los alumnos,
reconocer que hay diferentes medios de lectura y que cada uno de ellos está
dirigido a cierto tipo de lectores. Se les había solicitado que llevarán alguna lectura
de su gusto a la clase. Así algunos llevaron comics, periódicos, revistas de moda,
revistas de espectáculos, de deportes, de autos, una enciclopedia. Se implementó
una dinámica relacionada con un juego que consistía en elegir un sobre con un papel
en donde se había escrito el nombre de una parte del libro y explicar para qué sirve
esa parte del libro. Este trabajo se realizó por equipos, después cuando se terminó
esta dinámica, se continuó con una descripción de la lectura elegida por cada uno de
ellos y también la explicación de qué les atraía de ese tipo de lectura.

Sexta sesión. La lectura revisada en esta ocasión fue la de la “La llorona”,

Universidad de Colima CEUPROMED, consultado en julio de 2009, en
http://www.cuco.com.ar /la_llorona.htm. Los alumnos se enteraron de que las
leyendas no tienen autor, pues son contenidos que se han transmitido oralmente y
son del dominio público. Con base en el contenido de la lectura, ellos identificaron
lo real de lo irreal y elaboraron un dibujo del personaje principal de la lectura de
acuerdo a lo descrito, lo cual evidencia que los alumnos sí comprendieron el
contenido de la lectura. Se ha identificado que ya no les da pena leer en voz alta, lo
hacen aún cuando se les dificulta pronunciar algunas palabras. También aceptaron
al personaje como parte de la cultura mexicana. Continúan incrementando su
vocabulario, pues identifican las palabras desconocidas y buscan su definición en el
diccionario. Una de las alumnas expresó ciertos cambios en su actitud, comentó que
se siente mejor al descubrir que sí tiene habilidades para elaborar dibujos, pues
antes de esta sesión sólo quería hacer maquetas con material prefabricado.

Séptima sesión. En esta sesión se repasó la lectura titulada “La leyenda de los
volcanes”, http://ceupromed.ucol.mx/nucleum/LEYENDAS/Leyendas_leer.asp?id=2,
consultado en julio de 2009. Los alumnos realizaron la lectura, se leyó en voz alta.

83
En esta ocasión se hizo evidente que los alumnos ya no tartamudean, hacen las
pausas requeridas cuando encuentran puntos y comas y dan una entonación que
denota que comprenden lo que están leyendo. Además, mostraron ciertas
emociones cuando estaban haciendo la lectura, tales como: enojo y tristeza;
también comentaron acerca de la importancia de tomar decisiones correctas y no
creer todo lo que otros les comentan de los demás. Expresaron sentimientos de
empatía con la desafortunada pareja y reflexionaron y comentaron datos
relacionados con la ubicación geográfica de los volcanes y montañas, en México.

Octava sesión. La lectura que se realizó en esta sesión fue la “Historia de la piñata
mexicana”, consultado en http://piñata.com/historia_de_la_pinata.html, en agosto
de 2009. La dinámica que se implementó después de haber realizado la lectura fue
que los alumnos redactaran en cinco renglones, lo que comprendieron sobre la
lectura y lo que significa para ellos romper una piñata, utilizando la coma y el punto.
Se integraron equipos de trabajo para completar un rompecabezas relacionado con
el contenido de la lectura, cuyo objetivo era colocar adecuadamente los puntos y
las comas respectivos. Al final de la sesión, convivieron entre todos y rompieron una
piñata.

Novena sesión. La lectura revisada fue “Vivir para contarla”, de Gabriel García
Márquez (2002). México. Diana. La lectura fue leída por los alumnos en voz alta, a
cada uno de ellos les tocó leer un párrafo. Los alumnos mostraron mucho interés en
la forma en que se debe escribir una autobiografía, ya que en su escuela realizarán
un trabajo relacionado con este tema, así para apoyarlos se les impartieron las
siguientes explicaciones: primero deberían indagar información sobre ellos mismos
con sus familiares para que les recordaran cómo eran de bebés, de niños y en la
actualidad; se les sugirió que podían incluso, elaborar su propio árbol genealógico
para que tuvieran una mejor visión sobre su origen y desarrollo. El tono que usarán
para escribir su autobiografía puede ser: melodramático, nostálgico, heroico o
irónico y como ejemplo de esto se utilizó el fragmento de una autobiografía del
escritor y premio nobel de la literatura: Gabriel García Márquez.

84
Décima sesión. Las lecturas que se retomaron fueron las “Autobiografías”. En esta
sesión, los alumnos que se eligieron, leyeron su autobiografía a todo el grupo.
Todos querían participar, sin embargo sólo se seleccionaron tres, ya que en esta
última sesión también se presentó la película titulada “La vida es bella”, para
cumplir con las solicitudes de todos los alumnos, presentadas en la primera sesión.
El ejercicio de comprensión que se implementó consistió en recordar alguna de las
frases que había mencionado la película, que más les haya gustado.

3.6 Evaluación del trabajo de campo desarrollado durante el semestre 2009 – 2 en

el CEPPAED.

En la sesión 10 también se realizó la evaluación del curso, ésta consistió en recordar

y comentar la frase que más les haya gustado de la película que se presentó, ya que
ésta tenía subtítulos pues era en inglés. También se seleccionaron a algunos
alumnos que querían compartir con sus compañeros su autobiografía, cuando ellos
leyeron su documento, se identificó la gran mejoría que presentan, pues cuando
leen ya no se les dificulta pronunciar las diversas palabras que aparecen en el texto,
además hacen las pausas requeridas cuando usan puntos y comas, asimismo su
lectura ya tiene entonación. Otro aspecto importante es que ya recuerdan lo que
leyeron, sin tener que leer varias veces el mismo párrafo y lo pueden explicar con
sus propias palabras.

Incluso muestran mayor interés por la lectura, no sólo por la lectura sobre los temas
que más les gustan, sino por la lectura que se les sugiere en la escuela. Algunos
comentarios que ellos mismos hicieron, sintetizaban lo siguiente: que al
comprender lo que leen, ellos “pueden encontrar la respuesta a muchas de sus
dudas, pueden conocer mejor el mundo y pueden aprender más sobre cualquier
tema que les interese”. De esta manera ellos pueden seguir aprendiendo durante
toda su vida, esto es, continuarán con la construcción de su propio conocimiento.

85
 Conclusiones.

El diseño del curso propuesto es básico, se parte de temas elementales, pero que
son la base para desarrollar la comprensión lectora, asimismo trata de remediar
aspectos que la educación formal, a través de los años, no ha podido fortalecer de
manera adecuada en algunos alumnos. Esto se observó durante mi desempeño,
tanto con niños de primaria como con adolescentes de secundaria.

Debo señalar que sería de mucho beneficio corregir la falta de comprensión lectora
desde los primeros años de la educación. Sin embargo, se atendió a los alumnos de
tercero de secundaria pues ellos están en el último nivel de la educación básica y
requieren corregir y mejorar la competencia mencionada.

Todo esto para que puedan concluir sus estudios de la mejor manera, ya que ellos
requieren de estas habilidades que les permitirán terminar exitosamente la
secundaria y sobre todo para que quienes tomen la determinación de continuar
con sus estudios de nivel medio superior y superior, logren su meta, lo cual no
podrían hacer si no terminan satisfactoriamente la educación secundaria.

Es así como la UPN, mediante el CEPAED, ofrece la oportunidad a sus estudiantes,

de las diferentes licenciaturas, para que pongan en práctica sus conocimientos y
habilidades mediante la prestación del Servicio Social, orientando y guiando a los
estudiantes de secundaria que así lo requieran, para que éstos logren mejorar su
nivel académico en todas las asignaturas que cursan en la secundaria, acción que
permite que se logren sus objetivos.

La reforma a la educación básica proporciona a los actores involucrados en la

misma, la oportunidad de mejorar la dirección de su práctica, es una clave
estratégica para adecuarse a la nueva sociedad globalizada, una sociedad llena de
cambios que ocurren rápidamente y provocan el surgimiento de nuevas
expresiones, de cambios tecnológicos, económicos y de mejoras a la educación a
86
corto y mediano plazo para todos los ciudadanos. Las reformas son la renovación
de las ideas. El cambio es una tarea que implica un proceso sin fin que nos lleva al
perfeccionamiento continúo con el propósito de alcanzar la máxima excelencia, es
un proceso que aún no se concluye.

Las reformas existirán siempre que sea necesario, ya que son parte de la política
social y económica del país, sobre todo si queremos ser un país desarrollado,
equilibrado e integrado con el resto del mundo. La educación pública y privada
conforman el motor que contribuye al desarrollo de México en todos los aspectos,
puesto que sin ella existiría un gran retraso, se viviría en un estado de anarquía, no
habría avances tecnológicos ni científicos, las enfermedades exterminarían a
nuestra sociedad.

La educación no se puede considerar como un lujo o un privilegio para unos

cuantos, porque las consecuencias serían muy desalentadoras y desgastantes. Las
evaluaciones nacionales e internacionales nos indican el lugar en el que nos
encontramos y por eso sabemos la magnitud de la tarea que está pendiente por
hacer, es desagradable ver que los estudiantes en México, reflejan una educación
que está por debajo de los estándares que se consideran bajos con respecto a otros
países y es por lo que hoy nuestro Sistema Educativo ocupa un lugar muy bajo.

Se considera que la educación basada en competencias no es sólo una moda,

tampoco es la panacea que nos dará el éxito como una varita mágica, siempre se ha
buscado fortalecer a los alumnos en los aspectos necesarios para que sean personas
exitosas, como ya se expuso en este trabajo; lo que se requiere es que tanto los
alumnos, como los profesores, los padres de familia y la sociedad en general,
pongan especial empeño, atención e interés en la educación, una reforma por sí sola
no logrará que la educación en México mejore.

Para obtener resultados alentadores es necesario poner manos a la obra, el reto es

grande, los logros no se alcanzarán de repente, sin embargo las metas pueden
realizarse si se cuenta con la participación de todos y si perseveramos y somos

87
constantes al cumplir con nuestras responsabilidades, es así que, con los pies bien
puestos sobre la tierra, se elaboró esta propuesta de un curso para desarrollar la
competencia lectora en los alumnos de tercero de secundaria, con base en el
estudio de campo que quizá haya contribuido para mejorar los logros educativos de
los alumnos y de todos los involucrados que participaron en el mismo.

El curso que se propone, se desarrolló retomando lecturas de temas que a los

alumnos les interesan, como son: el amor, el terror, la moda y biografías de
personajes exitosos, expresados a través de cuentos, leyendas e historia de México,
con el propósito de provocar en ellos el interés por la lectura, al obtener datos que
ellos no habían considerado y al experimentar emociones cuando estaban atentos
al contenido de las lecturas.

El expresar las emociones que les provocan dichas lecturas les ayuda a ser personas
acertivas, genera en ellos el deseo de saber más con respecto al tema que leen y
también motiva el desarrollo de su pensamiento crítico y analítico, al grado que
ellos sienten la responsabilidad de aprender más y sobre todo llegan a la conclusión
de que leer les da posibilidades de mejorar sus vidas, al adquirir más y mejores
conocimientos basados en estudios científicos que sólo pueden encontrar en los
libros.

Por medio de estas estrategias los alumnos también logran comprenderse a sí

mismos, al conocer mediante el estudio de su genealogía y de las leyendas de
México, los orígenes de su familia y de la sociedad mexicana. Descubren que los
prejuicios con respecto a la lectura son impedimentos para su progreso, tales como:
“si lees tanto te volverás loco”, “mira a fulanito, leyó tanto y no logró nada”, entre
otros comentarios negativos.

Descubren que una lectura bien hecha otorga la oportunidad para comprender y
valorar el maravilloso país al que pertenecen y el mundo en el que viven, con lo cual
se cumple el propósito de la educación al dar continuidad a los tres niveles que la
integran, mediante los cuatro campos formativos.

88
La Administración educativa también se encuentra en un proceso de evolución para
transformarse en lo que hoy se conoce como la Gestión Educativa, dicha
transformación es un proceso que no está acabado, es decir, que seguirá
transformándose de acuerdo a las necesidades identificadas mediante un
diagnóstico aplicado a cada escuela del Sistema Educativo, es lo que nos lleva a la
búsqueda de la autonomía de la escuela, el presente trabajo nos da una visión clara
de lo que se puede lograr cuando se trabaja en equipo para lograr el éxito en
cualquier centro educativo.

Ya no se puede solamente administrar a la escuela como a cualquier otra empresa,

hoy en día es necesario que todos estén enterados del Proyecto Escolar (PE). Para
la autora, la LAE ha sido la oportunidad de lograr un sueño, una meta, que además,
ha dado a su vida un giro de 360°, ya que por medio de cada lectura, de cada clase y
de cada una de las experiencias vividas en la UPN, hoy tiene un nuevo concepto de
la educación, del maestro y de la escuela.

Tiene una visión clara del propósito de la educación, pues al ser parte de un
proyecto y trabajar en equipo ha disfrutado de los logros que se obtienen al
ocuparse en un grupo de trabajo en el que, aunque cada integrante tiene funciones
y responsabilidades diferentes, todas estas conllevan a un fin común, y un claro
ejemplo es la propuesta que surgió a raíz de un diagnóstico que permitió percatarse
de una necesidad de un grupo de alumnos, que también puede ser la necesidad de
otros estudiantes.

La gestión educativa promueve la adecuación de los actores involucrados en la

educación, al cambio que se requiere en la actualidad, el cual es un proceso
permanente y constante. El éxito de la planeación dependerá de la participación de
todos los beneficiados, incluidos también los padres de familia y miembros de la
comunidad donde se ubica la escuela; por lo tanto se deben conocer las demandas
de la comunidad escolar y traducirlas en objetivos, políticas, estrategias y metas que
se fusionen de manera armónica mediante el saber, el querer y el poder hacer, solo
así se ayudará a alcanzar las metas ya sean a corto, mediano o largo plazo, desde

89
luego también se tomará en cuenta la organización para el buen funcionamiento de
cualquier centro educativo y no debe dejarse a un lado la coordinación de los
recursos humanos, materiales, financieros, el tiempo, el control de la información,
las acciones de seguridad e higiene, el cumplimiento de la normatividad y la
supervisión de la autoridad administrativa.

La administración educativa ha dado la oportunidad de tener logros exitosos dentro

de la escuela, sin embargo ha permanecido lejos del ámbito educativo, pues se
carecía del conocimiento del sistema educativo, lo cual provocó un distanciamiento
con respecto a las particularidades de la enseñanza.

El cara a cara en la relación educativa puede ser difícil puesto que la administración
ve como restricción el hecho de que exista un jerarca que ordena y un subordinado
que obedece pero que no implica el cumplimiento por no llegar a un acuerdo
porque no se ha dado una relación horizontal entre directivos y maestros, al
considerar que las tareas de ambos son independientes una de la otra.

Cada líder y cada maestro no tiene que cargar con todo él solo, las actividades
comunes promueven la comunicación y se evita el aislamiento al reducir las
diferencias de perspectiva entre administradores y profesores; se favorece la
retroalimentación y colaboración, la cual es una fuente poderosa de aprendizaje
profesional al compartir experiencias y saberes entre los integrantes de la
organización, en este caso, educativa en dónde se da la intervención de profesores,
padres, empresas y la comunidad.

La gestión abarca varias dimensiones como la participación de acciones colectivas y

no individuales. Es un conjunto de procesos teórico-prácticos integrados de manera
horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo para satisfacer los
requerimientos sociales, sintetiza conocimiento y acción, ética y eficacia, política y
administración que llevan al mejoramiento de las prácticas educativas mediante la
exploración y explotación de soluciones posibles (metas alcanzables) e
innovadoras.

90
Gestión no es un nombre nuevo para la administración, es una nueva forma de
comprender y conducir la organización escolar y se requiere del pensamiento
complejo, en donde se tiene la capacidad de hacer frente a lo inesperado
(incertidumbre) como lo dice Morín y se da continuidad a lo previsto, la
administración reducía la incertidumbre y generaba así, la burocracia.

La gestión educativa requiere de saberes pedagógicos, gerenciales y sociales,

requiere de prácticas de aula, de dirección, de inspección, de evaluación y de
gobierno, de juicios de valor integrados en las decisiones técnicas y de principios
útiles para que los múltiples representantes educativos actúen en múltiples
espacios, en tiempos diferentes con personas, grupos o sociedades diferentes.

Hoy, la gestión promueve la creación de seres pensantes, reflexivos, atentos a sus

acciones y conocedores de las causas y consecuencias de esas acciones, promueve
nuevos valores, la adquisición de la cultura propia y genuina acerca de lo que se
hace, da sentido y significado a sus estructuras y procesos, impulsa el trabajo en
equipo.

La misión de la gestión educativa es construir una organización inteligente, abierta

al aprendizaje de todos sus integrantes, capaz de experimentar, de innovar para el
logro de sus objetivos de educación, rompe las barreras de la inercia y el temor, da
claridad a las metas y fundamente la necesidad de transformación.

En la gestión, la planificación estratégica es el conjunto de procesos de diseño y

desarrollo de un proyecto de intervención que relaciona las metas y las
competencias institucionales con las demandas y las oportunidades a partir de las
situaciones existentes y orienta al logro de las metas y objetivos sin olvidar la
evaluación.

En la gestión educativa es necesario poseer un pensamiento sistémico y estratégico,

liderazgo pedagógico y aprendizaje organizacional, sus actividades están marcadas

91
por la reflexión, la decisión y el liderazgo, por lo tanto las funciones de un gestor
educativo serán: analizar-sintetizar, anticipar-proyectar, concertar-asociar, decidir-
desarrollar, comunicar-coordinar, liderar-animar, evaluar-reenfocar.

Es por todos sabido que los tiempos actuales traen muchas innovaciones,
oportunidades y retos, para los cuales es requerido prepararse en todos los
aspectos, no sólo en el educativo, ya no basta con ser el poseedor de mucho
conocimiento, hoy se requiere también de un pensamiento que permita al individuo
enfrentarse a lo inesperado, de un individuo que además de que sepa decir cómo se
hacen las cosas, también sepa hacerlas y asociado a ello que sea capaz de
interactuar con la tecnología que día a día se transforma, además de saber negociar
cara a cara con los que le rodean, tanto en la calle, el trabajo, la escuela, como con la
familia y los amigos.

Nos enfrentamos a un cambio de actitudes, un cambio que requiere de la

participación activa de todos, los grandes logros de los seres humanos más exitosos
del mundo empezaron con una idea pequeña, incluso los grandes hombres y
grandes mujeres empezaron como una microscópica célula y su desarrollo les
requirió determinado tiempo que era necesario, esto demandó de varias etapas
para que se desarrollara físicamente. El ser humano nunca termina su aprendizaje,
hasta el último día de su existencia seguirá con su proceso, lo cual nos indica que
siempre hay cosas nuevas que aprender a lo largo de la vida.

Se considera que el enfoque de educación por competencias ha sido mal entendido

y por lo mismo no se ha aplicado adecuadamente, lo que ha provocado opiniones
encontradas entre los actores de la educación; sin embargo, las instancias
correspondientes han asumido su responsabilidad y se han hecho las gestiones
necesarias para actualizar y orientar a todos los involucrados en la ejecución de la
enseñanza a los ciudadanos mexicanos.

92
Anexos

93
 ENTREVISTA
La siguiente entrevista fue realizada el 15 de septiembre de 2010 al Profesor José Juárez
Núñez, uno de los precursores del CEPPAED.

Pregunta 1: Profesor Juárez ¿Cuándo se creó el CEPPAED? El CEPPAED se desprende de la

Academia de Psicología Educativa. Se inició con tres integrantes Ma. Eugenia Dorantes,
Alejandro Falcón y José Juárez a finales del 97 y se fundó oficialmente en enero de 1998.

Pregunta 2: ¿Por qué se creó? El Centro de Atención a la Educación básica tiene un enfoque
de intervención educativa, ya que con el enfoque que se daba antes a la educación básica,
se había olvidado el desarrollo del alumno puesto que tenga lo que tenga no depende de
cómo le vaya en la escuela, se refiere a las barreras de aprendizaje, se discrepaba en cómo
hacer el diagnóstico y el CEPPAED propuso hacerlo de forma clínica. El objetivo era generar
programas de intervención comunitaria mediante el uso de pruebas psicológicas para
identificar los problemas de aprendizaje en alumnos de escuelas públicas. Inició con
asesorías a docentes de primaria para darles elementos que les permitieran ofrecer una
mejor enseñanza. Después la delegación Tlalpan solicitó la implementación de programas
para ayudar a primaria y secundaria en procesos de regularización, la maestra Ma. Eugenia
atendía a la primaria y yo a secundaria, entonces se transformó en un curso de preparación
para el examen único a bachillerato. Se trabajó con todas las secundarias de Tlalpan que
pertenecían a la Supervisión Operativa número 5, en ocasiones en la UPN y otras en las
mismas secundarias. A partir de 2006 se suspenden dichos cursos y cambió por el proyecto
de “Desarrollo de competencias para alumnos de secundaria”. Va de la mano con las
políticas educativas del Sistema Educativo Nacional (SEN), en primaria es más
psicopedagógico con tendencia al modelo clínico o desarrollista.

Pregunta 3: ¿Este nuevo programa logra sus metas? Si logra sus metas, aunque la política de
la UPN no coincide en el sentido de ofrecer atención presencial a los alumnos y se solicitó su
intervención directamente en las escuelas en el turno matutino.
¡Muchas gracias por aceptar que lo entrevistara!
¡De nada Yola, con mucho gusto¡

94
 CUADROS, GRÁFICAS, TABLAS Y FIGURAS
Cuadro No. 1. Mapa curricular del Plan y Programa de Estudios 2006, del nivel
educativo de Secundaria4.

Primer grado Horas Segundo grado Horas Tercer grado Horas

Español I 5 Español II 5 Español III 5
Matemáticas I 5 Matemáticas II 5 Matemáticas III 5
Ciencias II (énfasis Ciencias III (énfasis
Ciencias I (énfasis en Biología) 6 6 6
en Física) en Química)
Geografía de México y del
5 Historia I 4 Historia II 4
Mundo
Formación Cívica Formación Cívica y
4 4
y Ética I Ética II
Lengua Extranjera
Lengua Extranjera I 3 Lengua Extranjera II 3 3
III
Educación Física I 2 Educación Física II 2 Educación Física III 2
Tecnología I* 3 Tecnología II* 3 Tecnología III* 3
Artes (Música, Artes (Música,
Artes (Música, Danza, Teatro o
2 Danza, Teatro o 2 Danza, Teatro o 2
Artes Visuales)
Artes Visuales) Artes Visuales)
Asignatura Estatal 3
Orientación y Orientación y
Orientación y Tutoría 1 1 1
Tutoría Tutoría
Total 35 35 35

* En el caso de la asignatura en Tecnología, la distribución horaria no será limitativa para la educación secundaria
técnica, con la finalidad de que se cumpla con los requerimientos pedagógicos que caracterizan a esta
modalidad y, por tanto, sus cargas horarias serán determinadas según los campos tecnológicos impartidos.

4
Fuente: Acuerdo 384 (SEP, 2006) mediante el que se establece el nuevo Plan y Programas de Estudio para
Educación Secundaria.

95
 Cuadro No. 2. Mapa curricular de la educación básica.5

5
Fuente: SEP. Plan de Estudios 2009. Primaria, p. 49.

96
 Cuadro no. 3. Resultados de la escala global y las habilidades de las subescalas de le

Niveles Niveles Significado genérico

agrupados
6
Altos 5 Se tiene potencial para realizar actividade
4 cognitiva.
3 Por arriba del mínimo, aunque no del ni
Medios realización de las actividades cognitivas co

2 Competencia mínima para desempeña

contemporánea.
1ª Competencia insuficiente (en especial deb
Bajos 1b desarrollar con éxito actividades que e
Debajo conocimiento.
de 1b

6
Fuente: www.revistaaz.com p. 24

97
 Cuadro no. 4. Comparación de los porcentajes por niveles. Resultados PISA 2000 y

7
Fuente: www.revistaaz.com, p. 27.

98
 Gráfica no. 1. Resultados obtenidos de 2006 A 2010.8
Porcentaje de alumnos de 3er. Grado de Secundaria por nivel de logro en Españ

80 74.3
70.7 71.8 73.9
70 67.8

60

50

40
32.2 Insuficien
30 25.7 29.3 Bueno y E
28.2
20 26.1

10

0
2006
2007
2008
2009
2010

Avance histórico 2006 – 2010 = 0.4 puntos porcentuales (pp) Retroceso de -2.1

8
Fuente: Histórico 09_DF_ENLACE Básico y Media Superior 2010, p. 10. Fuente SEP.

99
 Gráfica no. 2. Temas propuestos para las lecturas.9

9
9
8
8
7 7
7
6 6

5
4
3 3
2
2
1
1 1
0 1 1 1

9
Fuente: Gráfica elaborada con base en los datos obtenidos mediante la aplicación del cuestionario de interés, aplicado en la se
semestre 2009-2.

100
 Tabla no. 1. Resultados obtenidos en la asignatura de español por tipo de plantel de 20

MODALIDAD
G
GENERAL PARTICULAR TÉCNICA TELESECUNDARIA

AÑO
INSUFICIENTE

INSUFICIENTE

INSUFICIENTE

INSUFICIENTE
ELEMENTAL

ELEMENTAL

ELEMENTAL

ELEMENTAL
EXCELENTE

EXCELENTE

EXCELENTE

EXCELENTE
BUENO

BUENO

BUENO

BUENO
2006 31.4 49.3 18.4 0.8 11.3 37.7 45.1 5.9 25.0 49.7 24.1 1.2 46.2 47.0 6.5 0.2 2

2007 24.9 50.1 24.0 1.1 4.9 28.8 55.7 10.7 23.9 49.4 25.6 1.2 43.7 45.6 10.6 0.2 2

2008 25.3 53.3 20.7 0.8 6.0 31.7 54.5 7.8 22.5 51.8 24.8 0.9 39.8 48.6 11.5 0.1 2

2009 28.4 50.9 19.9 0.8 8.5 36.6 48.7 6.3 25.9 50.3 22.9 0.9 41.4 47.7 10.7 0.1 2

2010 45.2 38.9 15.2 0.8 15.9 35.5 42.4 6.1 38.4 41.6 19.0 0.9 55.5 34.1 10.1 0.3 3

10
Fuente: Histórico 09_DF_ENLACE Básico y Media Superior 2010, p. 11. Fuente SEP.

101
 Tabla no. 2. Cobertura de la prueba enlace en educación básica de 2006 A 2010.

Alumnos y escuelas del Distrito Federal11 .

ALUMNOS ALUMNOS INSCRITOS EN PRIMARIAS ALUMNOS INCRITOS EN SECUNDARIAS TOTAL DE ALUMN

AÑO Programados Evaluados % Aplicados Programados Evaluados % Aplicados Programados Eval
2010 638,354 609,396 95.5 470,766 433,137 92 1,109,120 1,042
2009 620,720 603,198 97.2 476,736 438,307 91.9 1,097,456 1,041
2008 610,748 589,540 96.5 146,905 135,841 92.5 757,653 725,3
2007 634.804 603,469 95.1 149,980 137,150 91.4 784,784 740,
2006 635,851 582,131 91.6 143,713 123,977 86.3 779,564 706,

ESCUELAS PRIMARIAS EVALUADAS SECUNDARIAS EVALUADAS TOTAL DE ESCUE

AÑO Programados Evaluados % Aplicados Programados Evaluados % Aplicados Programados Eval
2010 3,316 3,311 99.8 1,399 1,394 99.6 4,715 4,70
2009 3,332 3,315 99.5 1,404 1,398 99.6 4,736 4,713
2008 3,347 3,338 99.7 1,379 1,374 99.6 4,726 4,712
2007 3,347 3,346 100 1,368 1,368 100 4,715 4,714
2006 3400 3,266 96.1 1,327 1,281 96.5 4,727 4,54

11
Fuente: Histórico 09_DF_ENLACE Básico y Media Superior 2010, p. 3. Fuente SEP.

102
 Figura no. 1. Fuerzas que promueven el cambio.12

12
Fuente: Brunner, 2003, p. 71.

103
CUESTIONARIO, LECTURAS Y MATERIAL DIDÁCTICO DEL CURSO.
SESIÓN 1
Cuestionario de intereses
Responde las siguientes preguntas con sinceridad y confianza. No es un examen, tus
respuestas servirán para conocer mejor tus intereses y los de tus compañeros.

1. Te gusta leer? ¿Por qué?

2. ¿A qué edad comenzaste a leer?
3. ¿Qué sientes cuando lees?
4. ¿Qué temas de lectura te gustan: de acción, de aventuras, de héroes, de terror, de
amor, de deportes, de ciencia?
5. ¿Te gusta leer solo o acompañado?
6. ¿Hay alguien en tu casa que te haya ayudado a leer de pequeño? ¿Quién?
7. ¿Te gustan los libros con imágenes (fotografías, ilustraciones)? ¿Por qué?
8. ¿Qué otros temas te gustaría encontrar en un libro?
9. ¿Conoces otros medios para leer, por ejemplo, revistas, periódicos? ¿Recuerdas los
títulos?
10. ¿Te acuerdas del título de algún texto que te haya gustado? ¿Cómo se llama?

104
 SESIÓN 2
“HOMBRE DE MONTE”
Gregorio López Fuentes. (1956). El Indio. México. Novaro. (Fragmento).

El cuatitlácatl (hombre de monte; por y toda clase de roedores, su campo de

ejemplo, el cazador) regresó a su casa labor. El mazacóatl es grande y fuerte, pero
después de dos semanas de ausencia, no venenoso. Es tan domesticable que
durante las cuales estuvo entregado a los suele vivir, inofensivo y bonachón, en los
trabajos que a él menos le gustaban: el mismos hogares de los indígenas.
corte de caña para un trapiche del mestizo, En cuanto el cuatitlácatl sabía de alguno,
el abastecimiento de pastura para las visto en los montes, iba en su busca.
yuntas de la misma moliente y el Después de rodeos y preparativos en que
interminable atizar del horno. intervenía principalmente la observación,
Precisamente por su falta de afición a la ponía al alcance de la culebra una presa
agricultura, él ni sembraba ni cosechaba, que por su tamaño pudiera provocarle el
pues por algo le llamaban el cuatitlácatl, aletargamiento. Era entonces cuando
hombre de monte, cazador. Mientras los aseguraba al reptil y cargaba con él a su
demás iban a limpiar la tierra para la casa. Después era el verdadero trabajo el
siembra, él buscaba por los bosques la de educarlo: un silbido peculiar y luego la
mejor presa, acompañado de sus perros. entrega del alimento diario, forzosamente
En tanto que los demás cosechaban y una presa viva.
llenaban sus pequeños graneros, él Los vecinos solicitaban periódicamente los
expendía las pieles y cambiaba la carne por servicios de las culebras del cuatitlácatl,
los alimentos propios de la tribu. para que destruyeran las plagas de
Otro de los principales ingresos lo obtenía roedores que dañaban sus sembrados en
como coaténquetl (el poseedor de pleno fruto.
culebras). Esto consistía en proporcionar Varias de esas culebras tenía alquiladas el
un mazacóatl, o culebra-venado (nombre cuatitlácatl. El pago consistía, casi siempre,
que se le da al animal porque su hocico es en una gallina ponedora, en un pequeño
semejante al del ciervo), a todo aquel que marrano, o bien en unos cuartillos de maíz
lo necesitaba para limpiar de tuzas, ratones o frijol. El hombre, al entregar a los

105
interesados sus extinguidores de ratas, las orillas de algunos caminos son como
hacía la advertencia de que se les tratara estaciones forzadas de todo caminante,
bien porque, aun cuando parecían tan depositó su carga en una banca y se acercó
mansos, una vez enfurecidos constituían, al ventanuco a empinarse un aguardiente.
hasta para él, un serio peligro. Pero lo que Recordando la advertencia hecha por el
más recomendaba era que, de haber dueño de la culebra el bebedor echó a ésta
tomado aguardiente, no se les acercaran, un vistazo… ¿Qué podría hacer, si estaba,
porque son completamente irritables al de hecho, prisionera y, además, ya habían
simple olor del alcohol. concertado una amistad que rayaba en la
Una vez, un indígena alquiló par su labor confianza? Convencido, el hombre apuró
un mazacoátl, tan grueso como el muslo de otro vaso de caña.
un hombre y tan largo que en sus anillos se Reanimado, pero menos prudente, se echó
hubiera ahogado fácilmente un leopardo. a cuestas su carga; pero apenas había
Bien pronto comenzó a verse que el daño iniciado la marcha, la culebra comenzó a
disminuía en el campo de labor. Aun en las agitarse. Con un violento impulso logró
tardes que amenazan lluvias, cuando reina desprender la manta que tapaba la boca
una gran inquietud en todo lo montaraz, ni del cesto e inmediatamente descargó sus
los ratones daban señales de vida. Era que enormes mandíbulas en la nuca del
la culebra había trabajado activamente. hombre, haciéndole caer. Después lo azotó
Cuando el dueño de la milpa se convenció con la violencia con que el perro en riña,
de que la culebra ya no tenía qué hacer, se azota contra el suelo al gato
dispuso a devolverla a su propietario,
familiarizado ya con ella, después de un
agasajo predilecto, le fue fácil meterla en
un enorme cesto, cuya boca tapó con una
manta.
Llevando a cuestas la valiosa carga, el
agricultor tomó camino de la ranchería.
Pesaba tanto, que en la cuesta se vio
precisado a descansar repetidas veces. Y
cuando llegó a una venta, de esas que en

106
 SESIÓN 3

“DERECHOS Y OBLIGACIONES DEL NIÑO Y DEL ADOLESCENTE”. (www.unicef.org)

La Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) aprobó el 20 de noviembre de 1959 la
Declaración de los Derechos del Niño. En ella se reconoce como menores a quienes aún no cumplen 18
años, por eso también incluye a los adolescentes.
Como bien sabes, todos los derechos implican obligaciones que tienes como menor.
1. Tienes derecho a disfrutar de todo cuanto establece la Declaración de los Derechos del Niño sin
importar tu raza, color, sexo, idioma o religión.
2. Tu obligación es no discriminar a ningún otro menor, es decir que si internacionalmente tienes
derechos sin distinción, a la vez debes evitar darle un trato de inferioridad a otro niño por el color
de su piel, por ser hombre o mujer, porque no hable la misma lengua o porque su religión sea
diferente a la tuya.
3. Tienes derecho a gozar de una protección especial que te permita un desarrollo físico, mental,
moral, espiritual y social en condiciones de libertad y dignidad.
4. Tu obligación es aprovechar esta protección de manera adecuada.
5. Tienes derecho a recibir un nombre y una nacionalidad desde tu nacimiento; en nuestro país esto se
hace mediante el Registro Civil, que expide tu acta de nacimiento.
6. Tu obligación es respetar tu nombre y el de los demás evitando usar sobrenombres o “apodos”.
También debes conocer la cultura mexicana para que puedas valorar mejor tu nacionalidad.
7. Tienes derecho a disfrutar de alimentación, vivienda, recreo y contar con servicios médicos.
8. Tu obligación es cuidar tu salud comiendo sanamente y mantener en buen estado los lugares donde
vives, te diviertes y descansas.
9. Si sufres alguna deficiencia mental o tienes algún impedimento físico, debes recibir tratamiento,
educación y el cuidado especial que requieras.
10. Si no estás en ese caso, tu obligación es respetar y ayudar a aquellas personas que tengan algún
impedimento físico o mental.
11. Tienes derecho a recibir amos y comprensión y, si es posible, debes vivir bajo la protección de tus
padres, pero a falta de ellos, el Estado debe propiciar que vivas en un ambiente de afecto y
seguridad.
12. Tu obligación es respetar y corresponder a aquellas personas que te brindan protección, afecto y
comprensión.
13. Tienes derecho a recibir educación gratuita que te aporte un desarrollo tal que te conviertas en una
persona útil para la sociedad.

14. Tu obligación es no faltar a la escuela, cumplir con tus tareas, poner atención en clase y estudiar.

107
 SESIÓN 4
“LA CASA DE LOS GANSOS”
SEP. (2001). Libro para el maestro. Español. Educación Secundaria. Pág. 200-201.
Muy atareado, el ganso construye su casa peluquero.
nido. La gansa y el pequeño le ayudan en Luego, encuentran macetas. ¡Qué hermosas
todo. Al volar sobre la ciudad, los tres ven se verán un par de ellas cerca de la entrada!
bellas cúpulas, relojes, ventanas, puertas, Después visitan la iglesia rusa y les encantan
chimeneas. ¡Qué bonitas se verían en su sus cúpulas, con todo y estrellas. Desde allí
futuro hogar! Instalados en la casa de dos contemplan las hermosas tejas, por donde se
ventanas, meditan largo rato pensando qué asoma el gato. Desmontan una por una y se
cosas llevarán. Primero les atraen las las llevan envueltas en una camisa del
columnas que están detrás del tendedero. tendedero.
Luego buscan ventanas y escogen las de la Piensan también que sería buena idea tener
casa alemana… Con esas ocho ventanas una ventana en el techo, para poder entrar
tendrán suficiente luz… volando a la casa. ¿Cuál elegir…? Pues la del
Mientras la gansa y su hijo eligen, el papá techo de la casa de las nueve ventanas.
ganso, en la bicicleta, lleva todas las cosas Oscurece y hace frío. ¿No les falta una
que les gustaron. chimenea? Pues sí, entonces, se llevan la que
Como el ganso se tarda, ella piensa en la no tiene humo.
necesidad de un reloj para recordarle el Antes de irse, se acuerdan del decorado. Los
tiempo. Pero el que más le gusta está tres coinciden que la más hermosa es la
descompuesto; entonces escoge el del fachada de la casa de rombos. Con todos esos
castillo de triángulos. Al fin se lleva ambos: elementos, ¿podrías ayudar a los gansos a
uno por bonito y el otro por práctico. construir su casa nido?
A su regreso, al ganso se le ocurre tener una Entonces, manos a la obra… y a buscarlos en
torre para ver las estrellas de noche. ¿Cuál esta ciudad.
llevar? Piensa que te piensa, se decide por
aquella que está detrás de la casa del alcalde,
la única con campanario.
Falta la puerta para la entrada principal; luego
de discutir, eligen la de la casa del zapatero.
Sobre ella pondrán un toldo, el de la casa del

108
109
 SESIÓN 5

“ANATOMÍA DE UN LIBRO”

(www.letraherido.com)

PARTES EXTERIORES

Cortes del libro: Superficie que forma cada uno de los bordes o cantos de un libro.
Todo libro tiene tres cortes, el superior o de cabeza, el inferior o de pie y el delantero que
es el que está opuesto al lomo. El corte delantero puede ser plano (si el lomo también lo
es) o adoptar forma cóncava cuando el lomo es redondo. A esta forma se le denomina
mediacaña.

El corte suele ser blanco o del mismo color del papel, aunque, en ediciones cuidadas o de
mucho manejo, puede dorarse, pintarse, jaspearse, bruñirse, labrarse, etc.

110
Lomo: parte opuesta al corte de las hojas, en la que van cosidos o pegados los pliegos.

Lomera: en algunas encuadernaciones, pieza generalmente de piel o de tela, que se

coloca en el lomo del libro

Planos: Los planos son las dos caras, anterior y posterior del libro, que se denominan
delante y detrás.

Cubiertas: Los planos y el lomo de papel con que se forra el libro para su encuadernación
en rústica se denomina cubiertas. En este caso la cubierta anterior lleva impreso el
nombre del autor, el título de la obra y el pie editorial. En los encartonados, la cubierta
recibe también el nombre de tapa o tabla, y pasta si se recubre con piel.

Nervios: cordón que se coloca en el lomo, al través, para unir los cuadernillos.

Aunque se refiere a cada una de las cuerdas, cordeles o bramantes que se colocan en el
lomo del libro para reforzar la encuadernación por extensión se refiere, también, a los
salientes que producen en el lomo una vez encuadernado. Reciben esta denominación
porque, originariamente, estaban hechos con nervio de caballo. Hoy, en la mayoría de los
casos, no son más que un adorno y se denominan nervios falsos u ornamentales.

Entrenervio: cada uno de los espacios comprendidos entre los nervios del lomo.

Florón: Adorno con forma de flor grande o de conjunto de hojas que se utiliza de forma
ornamental en muchos libros antiguos.

111
Tejuelo: Pequeño trozo de piel, tela, papel o cualquier otro material que se pega al lomo y
que lleva impreso el nombre del autor y el título. Su color suele contrastar con el de la piel
del lomo.

Angulo: En muchos libros antiguos, los ángulos de las cubiertas iban reforzados con un
material más resistente.

Canto: Corte opuesto al lomo.

Cabecera: Cada uno de los dos extremos del lomo de un libro.

Boca: En los libros con lomo destacado, hueco entre este y el lomo de los pliegos cosidos.

Cabezada: Cordel con que los encuadernadores cosen la cabecera de los libros.

Cajo: Pestaña que forma el encuadernador en el lomo de un libro sobre las primeras y
últimas hojas, para que quepan cómodamente los cartones que han de cubrirlas al
encuadernarlo.

Faja: Tira de papel que se pone sobre la cubierta o la sobrecubierta de un libro, con una
breve leyenda impresa alusiva a su contenido o a un galardón que se le ha otorgado.

Tapa: Cada una de las dos cubiertas de un libro encuadernado.

Camisa o Forro: La camisa es una cubierta suelta de papel con la cual se protege el libro.
En ella se imprime, generalmente a color, la portada del libro o el nombre de éste.

Solapa: La solapa es una prolongación lateral de la camisa o de la cubierta (si esta es de

papel delgado) que se dobla hacia adentro y en la que se imprimen, generalmente, los
datos del autor, la foto, otras obras publicadas, etc.

PARTES INTERIORES
Hoja En un libro o en un cuaderno, cada una de las partes iguales que resultan de doblar el
papel para formar el pliego.

Página: En un libro o en un escrito, cada una de las dos caras de una hoja.

Guardas: Hojas de papel que coloca el encuadernador dobladas por la mitad para unir el
libro y la tapa. Generalmente son de papel distinto usado en el cuerpo del libro, tanto en el
cuerpo como en el gramaje y en el color.

Hojas de respeto o cortesía: Hoja en blanco que se coloca al principio y al final del libro. En
ediciones de lujo o especiales se colocan dos o más hojas de cortesía.

112
Anteportada o portadilla: Es la hoja anterior a la portada, puede ir en blanco, aunque
generalmente se imprime el título del libro en caracteres abreviados o menores que el de
la portada.

Contraportada: Es la cara posterior de la anteportada o portadilla, puede ir en blanco o

bien figurar en ella el título general de la obra, cuando ésta consta de varios tomos.
También puede figurar en ella algún grabado con retrato del autor o sin él.

Frontispicio o frontis: Es la portada cuando va orlada o decorada tipográficamente con

grabados o alegorías. También se suele denominar frontis a la contraportada cuando va
orlada e ilustrada.

Portada: Es la página más sobresaliente del libro; especifica de forma más extensa el título
de la obra, el nombre del autor, nombre del prologuista, méritos del autor o cualquier otra
explicación interesante de resaltar, lugar de la impresión, nombre del impresor y la fecha.

Página legal o de derechos: Es la que ocupa el reverso de la portada y en ella figuran los
derechos de la obra, número de ediciones, pie de imprenta, etc.

Dedicatoria: Es el texto con el cual el autor dedica la obra, se suele colocar en el anverso
de la hoja que sigue a la portada. No confundir con dedicatoria autógrafa del autor que es
cuando el autor, de su puño y letra, dedica la obra a una persona concreta.
113
Es la página en la cual el autor del libro da las gracias a quienes colaboraron de alguna
forma con la publicación, investigación o elaboración del libro.
Advertencia: Palabras con las que se advierte o se pone de manifiesto algo que debe
tenerse en cuenta antes de empezar a leer el libro. Cuando se trata de una reimpresión, el
autor o el editor aclaran si la obra conserva la estructura de la anterior o si hay
alteraciones o ampliaciones notables.

Prólogo: Es el texto previo al cuerpo literario de la obra. El prólogo puede estar escrito
por el autor, editor o por una tercera persona de reconocida solvencia en el tema que
ocupa a la obra. El prólogo puede denominarse prefacio, introducción, presentación,
preámbulo o proemio.

Preliminares: Antiguamente se utilizaba una página anterior al texto e incluía Censuras,

Loas, Privilegios, etc. Modernamente está en desuso o bien se utiliza en caso de existir
algún texto de agradecimiento.

Cuerpo de la obra: Es la parte medular de un libro y puede estar dividido en partes,

capítulos, etcétera. Su capítulo final es el de las conclusiones.

Índice: Es una relación esquemática del contenido del libro. Puede ir al principio o al final
(en las obras científicas al principio y en las literarias al final). Los índices cronológicos,
geográficos, de láminas, etc. suelen ir al final de la obra.

Glosario: Parte del libro en el cual se definen términos específicos utilizados en la obra.

Apéndices o Anexos: Complementos o suplementos del cuerpo principal del libro

constituidos por documentos importantes, datos raros, cuadros, etc.

Epílogo o Utílogo: Parte añadida al final de una obra literaria en la que se hace alguna
consideración general acerca de ella o se da un desenlace a las acciones que no han
quedado terminadas.

Bibliografía: Listado de las obras consultadas por el autor para la elaboración de su obra.
Lista de abreviaturas: Es un listado por orden alfabético que presenta los símbolos y/o
abreviaturas utilizadas en el cuerpo de la obra.

Epígrafe: Es la página reservada para la expresión, frase, sentencia o cita que sugiere algo
del contenido del libro o lo que lo ha inspirado.

Colofón: Se pone al final de la obra (en la última página impar) y en él consta el lugar de
impresión, la fecha y el nombre de la impresión. También incluye el número de tirada y el
escudo del impresor.

114
Blanco: En un escrito, espacio que queda sin llenar. Los blancos ayudan a aligerar la
lectura de un texto.

Columna: En una página impresa o manuscrita, sección vertical separada de otras por un
espacio blanco o por una línea.

Epígrafe: En un texto, título o rótulo que lo encabezan.

Ilustración: Decoración de un texto o de un impreso por medio de dibujos o láminas.

Margen: En una página, espacio en blanco que queda entre sus bordes y la parte escrita o
impresa.

Pie: En una fotografía o en un dibujo, explicación o comentario breve que se pone debajo.

Texto: Conjunto de palabras que forman un documento escrito.

115
 SESIÓN 6
“LA LLORONA”
Universidad de Colima CEUPROMED. Consultado en http://www.cuco.com.ar/la_llorona.htm

Los cuatros sacerdotes aguardaban blanca, con el pelo peinado de tal modo que
espectrantes. Sus ojillos vivaces iban del cielo parecía llevar en la frente dos pequeños
estrellado en donde señoreaba la gran luna cornezuelos, arrastrando o flotando una
blanca, al espejo argentino del lago de cauda de tela tan vaporosa que jugueteaba
Texcoco, en donde las bandadas de patos con el fresco de la noche plenilunar.
silenciosos bajaban en busca de los gordos Cuando se hubo opacado el grito y sus ecos se
ajolotes. perdieron a lo lejos, por el rumbo del señorío
Después confrontaban el movimiento de las de Texcocan todo quedó en silencio, sombras
constelaciones estelares para determinar la ominosas huyeron hacia las aguas hasta que
hora, con sus profundos conocimientos de la el pavor fue roto por algo que los sacerdotes
astronomía. De pronto estalló el grito.... Era primero y después Fray Bernandino de
un alarido lastimoso, hiriente, sobrecogedor. Sahagún interpretaron de este modo: "...
Un sonido agudo como escapado de la Hijos míos... amados hijos del Anáhuac,
garganta de una mujer en agonía. vuestra destrucción está próxima...."
El grito se fue extendiendo sobre el agua, Venía otra sarta de lamentos igualmente
rebotando contra los montes y enroscándose dolorosos y conmovedores, para decir,
en las alfardas y en los taludes de los templos, cuando ya se alejaba hacia la colina que cubría
rebotó en el Gran Teocali dedicado al Dios las faldas de los montes: "... A dónde iréis....a
Huitzilopochtli, que comenzara a construir dónde os podré llevar para que escapéis a tan
Tizoc en 1481 para terminarlo Ahuizotl en 1502 funesto destino....hijos míos, estáis a punto de
si las crónicas antiguas han sido bien perderos..."
interpretadas y parecio quedar flotando en el Al oír estas palabras que más tarde
maravilloso palacio del entonces Emperador comprobaron los augures, los cuatro
Moctezuma Xocoyótzin. sacerdotes estuvieron de acuerdo en que
-- Es Cihuacoatl! -- exclamó el más viejo de los aquella fantasmal aparición que llenaba de
cuatro sacerdotes que aguardaban el terror a las gentes de la gran Tenochtitlán, era
portento. la misma Diosa Cihuacoatl, la deidad
-- La Diosa ha salido de las aguas y bajado de la protectora de la raza, aquella buena madre
montaña para prevenirnos nuevamente --, que había heredado a los dioses para
agregó el otro interrogador de las estrellas y finalmente depositar su poder y sabiduría en
la noche. Tilpotoncátzin en ese tiempo poseedor de su
Subieron al lugar más alto del templo y dignidad sacerdotal.
pudieron ver hacia el oriente una figura

116
El emperador Moctezuma Xocoyótzin se desdichas que han de llegar muy pronto a
arregló el bigote ralo que parecía escurrirle vuestro Imperio.
por la comisura de sus labios, se alisó con una Moctezuma guardó silencio y se quedó
mano la barba de pelos escasos y entrecanos pensativo, hundido en su gran trono de
y clavó sus ojillos vivaces aunque tímidos, en alabastro y esmeraldas; entonces los cuatro
el viejo códice dibujado sobre la atezada sacerdotes volvieron a doblar los pasmosos
superficie de amatl y que se guardaba en los códices y se retiraron también en silencio,
archivos del imperio tal vez desde los tiempos para ir a depositar de nuevo en los archivos
de Itzcoatl y Tlacaelel. imperiales, aquello que dejaron escrito los
El emperador Moctezuma, como todos los más sabios y más viejos.
que no están iniciados en el conocimiento de Por eso desde los tiempos de Chimalpopoca,
la hierática escritura, sólo miraba con Itzcoatl, Moctezuma, Ilhuicamina, Axayácatl,
asombro los códices multicolores, hasta que Tizoc y Ahuizotl, el fantasmal augur vagaba
los sacerdotes, después de hacer una por entre los lagos y templos del Anáhuac,
reverencia, le interpretaron lo allí escrito. pregonando lo que iba a ocurrir a la entonces
---Señor, -- le dijeron --, estos viejos anuales raza poderosa y avasalladora.
nos hablan de que la Diosa Cihuacoatl Al llegar los españoles e iniciada la conquista,
aparecerá según el sexto pronóstico de los según cuentan los cronistas de la época, una
agoreros, para anunciarnos la destrucción de mujer igualmente vestida de blanco y con las
vuestro imperio. negras crines de su pelo tremolando al viento
Dicen aquí los sabios más sabios y más de la noche, aparecía por el Sudoeste de la
antiguos que nosotros, que hombres extraños Capital de la Nueva España y tomando rumbo
vendrán por el Oriente y sojuzgarán a tu hacia el Oriente, cruzaba calles y plazuelas
pueblo y a ti mismo y tú y los tuyos serán de como al impulso del viento, deteniéndose
muchos lloros y grandes penas y que tu raza ante las cruces, templos y cementerios y las
desaparecerá devorada y nuestros dioses imágenes iluminadas por lámparas votivas en
humillados por otros dioses más poderosos. pétreas ornacinas, para lanzar ese grito
--- Dioses más poderosos que nuestro Dios lastimero que hería el alma.
Huitzilopochtli, y que el Gran Destructor -----Aaaaaaaay mis hijos....... Aaaaaaaay
Tezcatlipoca y que nuestros formidables aaaaaaaay!---- El lamento se repetía tantas
dioses de la guerra y de la sangre? -- preguntó veces como horas tenía la noche la
Moctezuma bajando la cabeza con temor y madrugada en que la dama de vestiduras
humildad. vaporosas jugueteando al viento, se detenía
--- Así lo dicen los sabios y los sacerdotes más en la Plaza Mayor y mirando hacia la Catedral
sabios y más viejos que nosotros, señor. musitaba una larga y doliente oración, para
Por eso la Diosa Cihuacoatl vaga por el volver a levantarse, lanzar de nuevo su
anáhuac lanzando lloros y arrastrando penas, lamento y desaparecer sobre el lago, que
gritando para que oigan quienes sepan oír, las

117
entonces llegaba hasta las goteras de la
Ciudad y cerca de la traza.
Jamás hubo valiente que osara interrogarla.
Todos convinieron en que se trataba de un
fantasma errabundo que penaba por un
desdichado amor, bifurcando en mil historias
los motivos de esta aparición que se
trasplantó a la época colonial.
Los románticos dijeron que era una pobre
mujer engañada, otros que una amante
abandonada con hijos, hubo que bordaron la
consabida trama de un noble que engaña y
que abandona a una hermosa mujer sin linaje.
Lo cierto es que desde entonces se le bautizó
como "La llorona", debido al desgarrador
lamento que lanzaba por las calles de la
Capital de Nueva España y que por muchos
lustros constituyó el más grande temor
callejero, pues toda la gente evitaba salir de
su casa y menos recorrer las penumbrosas
callejas coloniales cuando ya se había dado el
toque de queda.
Muchos timoratos se quedaron locos y jamás
olvidaron la horrible visión de "La llorona"
hombres y mujeres "se iban de las aguas" y
cientos y cientos enfermaron de espanto.
Poco a poco y al paso de los años, la leyenda
de La Llorona, rebautizada con otros
nombres, según la región en donde se
aseguraba que era vista, fue tomando otras
nacionalidades y su presencia se detectó en el
Sur de nuestra insólita América en donde se
asegura que todavía aparece fantasmal,
enfundada en su traje vaporoso, lanzando al
aire su terrífico alarido, vadeando ríos,
cruzando arroyos, subiendo colinas y vagando
por cimas y montañas.

118
 SESIÓN 7
“LA LEYENDA DE LOS VOLCANES”
http://ceupromed.ucol.mx/nucleum/LEYENDAS/Leyendas_leer.asp?id=2

Las huestes del Imperio azteca de conquista a las tierras del Sur, allá en
regresaban de la guerra. donde moraban los Ulmecas, los
Pero no sonaban ni los teponaxtles ni Xicalanca, los Zapotecas y los Vixtotis a
las caracolas, ni el huéhuetl hacía quienes era preciso ungir al ya enorme
rebotar sus percusiones en las calles y señorío del Anáhuac.
en los templos.
Tampoco las chirimías esparcían su Dos ciclos lunares habían transcurrido y
alautado tono en el vasto valle del se pensaba ya en un asentamiento de
Anáhuac y sobre el verdiazul conquista, sin embargo ahora
espejeante de los cinco lagos (Chalco, regresaban los guerreros abatidos y
Xochimilco, Texcoco, Ecatepec y llenos de vergüenza.
Tzompanco) se reflejaba un menguado Durante dos lunas habían luchado con
ejército en derrota. denuedo, sin dar ni pedir tregua alguna,
El caballero águila, el caballero tigre y el pero a pesar de su valiente lucha y sus
que se decía capitán coyote traían sus conocimientos de guerra aprendidos en
rodelas rotas y los penachos el Calmecac, que era así llamada la
destrozados y las ropas tremolando al Academia de la Guerra, volvían
viento en jirones ensangrentados. diezmados, con las mazas rotas, las
Allá en los cúes y en las fortalezas de macanas desdentadas, maltrechos los
paso estaban apagados los braseros y escudos aunque ensangrentados con la
vacíos de tlecáxitl que era el sahumerio sangre de sus enemigos.
ceremonial, los enormes pebeteros de Venía al frente de esta hueste triste y
barro con la horrible figura de desencantada, un guerrero azteca que
Texcatlipoca el dios cojo de la guerra. a pesar de las desgarraduras de sus
Los estandartes recogidos y el consejo ropas y del revuelto penacho de plumas
de los Yopica que eran los viejos y multicolores, conservaba su gallardía,
sabios maestros del arte de la su altivez y el orgullo de su estirpe.
estrategia, aguardaban ansiosos la Ocultaban los hombres sus rostros
llegada de los guerreros para oír de sus embijados y las mujeres lloraban y
propios labios la explicación de su corrían a esconder a sus hijos para que
vergonzosa derrota. no fueran testigos de aquel retorno
Hacía largo tiempo que un grande y deshonroso.
bien armando contingente de Sólo una mujer no lloraba, atónita
guerreros aztecas había salido en son miraba con asombro al bizarro guerrero
119
azteca que con su talante altivo y ojo guerrero azteca se volvió para mirarla.
sereno quería demostrar que había Y la vio correr seguida del marido y
luchado y perdido en buena lid contra pudo comprobar que ella huía
un abrumador número de hombres de despavorida.
las razas del Sur. Entonces apretó con furia el puño de la
La mujer palideció y su rostro se tornó macana y separándose de las filas de
blanco como el lirio de los lagos, al guerreros humillados se lanzó en
sentir la mirada del guerrero azteca que seguimiento de los dos.
clavó en ella sus ojos vivaces, oscuros. Pocos pasos separaban ya a la hermosa
Y Xochiquétzal, que así se llamaba la Xochiquétzal del marido despreciable
mujer y que quiere decir hermosa flor, cuando les dio alcance el guerrero
sintió que se marchitaba de improviso, azteca.
porque aquel guerrero azteca era su No hubo ningún intercambio de
amado y le había jurado amor eterno. palabras porque toda palabra y razón
Se revolvió furiosa Xichoquétzal para sobraba allí.
ver con odio profundo al tlaxcalteca El tlaxcalteca extrajo el venablo que
que la había hecho su esposa una ocultaba bajo la tilma y el azteca
semana antes, jurándole y llenándola esgrimió su macana dentada,
de engaños diciéndole que el guerrero incrustada de dientes de jaguar y de
azteca, su dulce amado, había caído Coyámetl que así se llamaba al jabalí.
muerto en la guerra contra los Chocaron el amor y la mentira.
zapotecas. El venablo con erizada punta de
-¡Me has mentido, hombre vil y más pedernal buscaba el pecho del guerrero
ponzoñoso que el mismo y el azteca mandaba furioso golpes de
Tzompetlácatl, -que así se llama el macana en dirección del cráneo de
escorpión-; me has engañado para quien le había robado a su amada
poder casarte conmigo. haciendo uso de arteras engañifas.
Pero yo no te amo porque siempre lo Y así se fueron yendo, alejándose del
he amado a él y él ha regresado y valle, cruzando en la más ruda pelea
seguiré amándolo para siempre! entre lagunas donde saltaban los
Xochiquétzal lanzó mil denuestos ajolotes y las xochócatl que son las
contra el falaz tlaxcalteca y levantando ranitas verdes de las orillas limosas.
la orla de su huipil echó a correr por la Mucho tiempo duró aquel duelo.
llanura, gimiendo su intensa desventura El tlaxcalteca defendiendo a su mujer y
de amor. a su mentira.
Su grácil figura se reflejaba sobre las El azteca el amor de la mujer a quien
irisadas superficies de las aguas del amaba y por quien tuvo arrestos para
gran lago de Texcoco, cuando el regresar vivo al Anáhuac.

120
Al fin, ya casi al atardecer, el azteca hablaban las tradiciones orales de los
pudo herir de muerte al tlaxcalteca Tlachiques que son los viejos sabios y
quien huyó hacia su país, hacia su tierra adivinos, ni los tlacuilos habían inscrito
tal vez en busca de ayuda para en sus pasmosos códices.
vengarse del azteca. Todo tembló y se anubló la tierra y
El vencedor por el amor y la verdad cayeron piedras de fuego sobre los
regresó buscando a su amada cinco lagos, el cielo se hizo tenebroso y
Xochiquétzal. las gentes del Anáhuac se llenaron de
Y la encontró tendida para siempre, pavura.
muerta a la mitad del valle, porque una Al amanecer estaban allí, donde antes
mujer que amó como ella no podía vivir era valle, dos montañas nevadas, una
soportando la pena y la vergüenza de que tenía la forma inconfundible de una
haber sido de otro hombre, cuando en mujer recostada sobre un túmulo de
realidad amaba al dueño de su ser y le flores blancas y otra alta y elevada
había jurado fidelidad eterna. adoptando la figura de un guerrero
El guerrero azteca se arrodilló a su lado azteca arrodillado junto a los pies
y lloró con los ojos y con el alma. nevados de una impresionante
Y cortó maravillas y flores de escultura de hielo.
xoxocotzin con las cuales cubrió el Las flores de las alturas que llamaban
cuerpo inanimado de la hermosa Tepexóchitl por crecer en las montañas
Xochiquétzal. y entre los pinares, junto con el aljófar
Corono sus sienes con las fragantes mañanero, cubrieron de blanco sudario
flores de Yoloxóchitl que es la flor del las faldas de la muerta y pusieron alba
corazón y trajo un incensario en donde blancura de nieve hermosa en sus
quemó copal. senos y en sus muslos y la cubrieron
toda de armiño.
Llegó el zenzontle también llamado Desde entonces, esos dos volcanes que
Zenzontletole, porque imita las voces hoy vigilan el hermoso valle del
de otros pajarillos y quiere decir 400 Anáhuac, tuvieron por nombres
trinos, pues cuatrocientos tonos de Iztaccihuatl que quiere decir mujer
cantos dulces lanza esta avecilla. dormida y Popocatepetl, que se
Por el cielo en nubarrones cruzó traduce por montaña que humea, ya
Tlahuelpoch, que es el mensajero de la que a veces suele escapar humo del
muerte. inmenso pebetero.
Y cuenta la leyenda que en un En cuanto al cobarde engañador
momento dado se estremeció la tierra y tlaxcalteca, según dice también esta
el relámpago atronó el espacio y leyenda, fue a morir desorientado muy
ocurrió un cataclismo del que no cerca de su tierra y también se hizo

121
montaña y se cubrió de nieve y le
pusieron por nombre Poyauteclat, que
quiere decir Señor Crepuscular y
posteriormente Citlaltepetl o cerro de
la estrella y que desde allá lejos vigila el
sueño eterno de los dos amantes a
quienes nunca podrá ya separar.
Eran los tiempos en que se adoraba al
dios Coyote y al Dios Colibrí y en el
panteón azteca las montañas eran
dioses y recibían tributos de flores y de
cantos, porque de sus faldas escurre el
agua que vivifica y fertiliza los campos.
Durante muchos años y poco antes de
la conquista, las doncellas muertas en
amores desdichados o por mal de
amor, eran sepultadas en las faldas de
Iztaccihuatl, de Xochiquétzal, la mujer
que murió de pena y de amor y que hoy
yace convertida en nívea montaña de
perenne armiño.

122
 SESIÓN 8
“HISTORIA DE LA PIÑATA MEXICANA”
(http://piñata.com/historia_de_la_pinata.html)

Aunque en la actualidad la piñata un poco de esas cenizas, puesto que

constituye un elemento central de los eran consideradas de buena suerte
cumpleaños y otros eventos festivos para todo el año.
de celebración, su origen es muy ™ Cuando esta tradición llegó a Europa,
complejo e interesante y no se pasó de ser un mito pagano a ser
relaciona con el entretenimiento cristiano, debido a las fuertes
infantil. creencias religiosas de la Edad Media
La historia de la piñata se remonta a europea. La piñata se usaba para la
varios siglos atrás. Se sabe que llegó celebración de la Cuaresma. Así, al
a México por medio de los primer domingo se le llamaba
colonizadores españoles y éstos, a su Domingo de Piñata. La piñata era una
vez, la conocieron por los italianos. olla de barro con papeles de colores
En realidad la piñata tienen su primer llena de dulces. Para romperla, las
origen en China, y fue el explorador personas se vendaban los ojos.
Marco Polo quien la llevó a Italia en el ™ Cuando llegó a la Nueva España, y
siglo XII después de que la conoció considerando su ambiente festivo, se
en oriente. le usó para atraer a la gente a las
Marco Polo vio cómo los chinos ceremonias religiosas.
confeccionaban una figura de vaca, Posteriormente el pueblo se apropió
de buey o de búfalo cubierta con de ella para las celebraciones
papeles de colores a la que le populares y fue así como se ha
colgaban instrumentos agrícolas. mantenido entre nosotros.
Esta figura animal hueca tenía un uso ™ Hay varias versiones del significado
ritual, ya que con ella realizaban una religioso que tiene la piñata pero las
ceremonia al inicio de la primavera, más aceptada es la idea de que
coincidiendo con el año nuevo chino. representa la lucha del hombre
Los colores de la figura contra las pasiones o los pecados
representaban las condiciones en capitales. Valiéndose de la fe -
que se desarrollaría el año, siempre simbolizada por el palo – el hombre
en relación con la agricultura. El buey tiene que destruir el maleficio de las
o la vaca estaban rellenos de semillas pasiones, golpeando y finalmente
de cinco clases que se derramaban rompiendo la piñata. Ya vimos que la
cuando los mandarines las golpeaban piñata original tiene forma de estrella
con varas de diferentes colores. con siete picos. Los colores brillantes
es la tentación del demonio - suele
Según el ritual, después de haberla presentar al mal como algo llamativo
vaciado, se quemaba el papel. para que cautive al hombre y ceda a
Entonces la gente trataba de obtener la tentación y cada pico representa

123
cada uno de los siete pecados
capitales en la religión cristiana:
soberbia, avaricia, lujuria, ira, gula,
envidia y pereza.
Romper la piñata simboliza la
destrucción del mal y así se
descubren los frutos que hay dentro
de la piñata, que representan las
gracias de Dios. El relleno de la piñata
es símbolo del amor de Dios porque
al romper con el mal, se obtienen los
bienes “divinos”.

La Piñata como Sincretismo Cultural

Según algunos estudios, para los
evangelistas españoles, la acción de
romper la piñata tiene tres
significados teológicos: La fe, porque
vamos con los ojos vendados, sin
otra guía que las voces arriba, abajo,
atrás, que tratan de hacernos el mal.
La esperanza, porque todos miramos
al cielo anhelando y esperando el
premio y la caridad, porque si
rompemos la piñata destrozando los
vistosos oropeles del pecado,
alcanzamos los regalos deseados
para compartirlos con los demás.
Se piensa que las piñatas en México
son producto del sincretismo
cultural, ya que cuando llegaron los
españoles, vieron que los indios
mayas tenían un juego en el que
trataban de romper con los ojos
vendados una olla de barro llena de
chocolate que se balanceaba
detenida de una cuerda.

124
 SESIÓN 10
“VIVIR PARA CONTARLA”
Gabriel García Márquez (2002). Vivir para contarla. México. Diana.

A cualquier hora del día el abuelo me llevaba de compras al comisariato de la compañía

bananera. Allí por primera vez puse la mano sobre el hielo y me estremeció el
descubrimiento de que era frío. Era feliz comiendo lo que se me antojaba, pero me
aburrían las partidas de ajedrez con el belga y las conversaciones políticas. Ahora me doy
cuenta, sin embargo, de que en aquellos largos paseos veíamos dos mundos distintos. Mi
abuelo veía el suyo en su horizonte, y yo veía el mío a la altura de mis ojos. Él saludaba a
sus amigos en los balcones y yo anhelaba los juguetes expuestos en los andenes.
Cada vez que la película le pareciera apropiada, don Antonio Daconte nos invitaba a la
función tempranera de su salón Olympia, para alarma de la abuela, que lo tenía como un
libertinaje impropio para un nieto inocente. Pero mi abuelo persistió, y al día siguiente me
hacía contar la película en la mesa, me corregía los olvidos y errores y me ayudaba a
reconstruir los episodios difíciles.
El abuelo me hizo el primer contacto con la letra escrito a los cinco años, una tarde en que
me llevó a conocer los animales de un circo que estaba de paso en Cataca bajo una carpa
grande como una iglesia. El que más me llamó la atención fue un rumiante maltrecho y
desolado con una expresión de madre espantosa.
Es un camello –me dijo el abuelo.
Alguien que estaba cerca le salió al paso:
Perdón, coronel, es un dromedario.
Puedo imaginarme ahora cómo debió sentirse el abuelo porque alguien lo hubiera
corregido en presencia del nieto. Sin pensarlo siguiera, lo superó con una pregunta digna:
¿Cuál es la diferencia?
No la sé –le dijo el otro-, pero éste es un dromedario.
El abuelo no era un hombre culto, ni pretendía serlo, pero tenía una avidez de
conocimientos inmediatos que compensaba de sobra sus defectos. Aquella tarde del circo

125
volvió abatido a la oficina y consultó el diccionario con una atención infantil. Entonces
supo él y supe yo para siempre la diferencia entre / un dromedario y un camello. Al final
me puso el glorioso tumba burros en el regazo y me dijo:
Este libro no sólo lo sabe todo, sino que es el único que nunca se equivoca.
Era un mamotreto ilustrado con un atlante colosal en el lomo, y en cuyos hombros se
asentaba la bóveda del universo. Yo no sabía leer ni escribir, pero podía imaginarme
cuánta razón tenía el coronel si eran casi dos mil páginas grandes, abigarradas y con
dibujos preciosos. En la iglesia me había asombrado el tamaño del misal, pero el
diccionario era más grueso. Fue como asomarme al mundo entero por primera vez.
¿Cuántas palabras tendrá? –pregunté.
Todas –dijo el abuelo.
Así fue mi primer contacto con el que habría de ser el libro fundamental en mi destino de
escritor.

Nota: (/ significa que hasta allí hay 355 palabras.)

126
 DOCUMENTOS JURÍDICO-NORMATIVOS

CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS.

(Fragmento)

Artículo 3o. Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado –federación, estados,
Distrito Federal y municipios–, impartirá educación preescolar, primaria y secundaria. La educación
preescolar, primaria y la secundaria conforman la educación básica obligatoria. La educación que
imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y
fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la
independencia y en la justicia.
I. Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, dicha educación será laica y, por tanto, se
mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa;
II. El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del progreso científico,
luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.
Además:
a) Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y
un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento
económico, social y cultural del pueblo;
b) Será nacional, en cuanto –sin hostilidades ni exclusivismos– atenderá a la comprensión de
nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra
independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la continuidad y
acrecentamiento de nuestra cultura, y
c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de
robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la
familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en
sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los
privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de individuos;
III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo y en la fracción II, el
Ejecutivo Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación preescolar,
primaria, secundaria y normal para toda la República. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal

127
considerará la opinión de los gobiernos de las entidades federativas y del Distrito Federal, así
como de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, en los términos que la ley
señale.
IV. Toda la educación que el Estado imparta será gratuita;
V. Además de impartir la educación preescolar, primaria y secundaria señaladas en el primer
párrafo, el Estado promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades educativos –incluyendo la
educación inicial y a la educación superior– necesarios para el desarrollo de la nación, apoyará la
investigación científica y tecnológica, y alentará el fortalecimiento y difusión de nuestra cultura.
VI. Los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y modalidades. En los términos
que establezca la ley, el Estado otorgará y retirará el reconocimiento de validez oficial a los
estudios que se realicen en planteles particulares. En el caso de la educación preescolar, primaria,
secundaria y normal, los particulares deberán:
a) Impartir la educación con apego a los mismos fines y criterios que establecen el segundo
párrafo y la fracción II, así como cumplir los planes y programas a que se refiere la fracción III, y
b) Obtener previamente, en cada caso, la autorización expresa del poder público, en los términos
que establezca la ley;
VII. Las universidades y las demás instituciones de educación superior a las que la ley otorgue
autonomía, tendrán la facultad y la responsabilidad de gobernarse a sí mismas; realizarán sus fines
de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo con los principios de este artículo,
respetando la libertad de cátedra e investigación y de libre examen y discusión de las ideas;
determinarán sus planes y programas; fijarán los términos de ingreso, promoción y permanencia
de su personal académico; y administrarán su patrimonio. Las relaciones laborales, tanto del
personal académico como del administrativo, se normarán por el apartado A del artículo 123 de
esta Constitución, en los términos y con las modalidades que establezca la Ley Federal del Trabajo
conforme a las características propias de un trabajo especial, de manera que concuerden con la
autonomía, la libertad de cátedra e investigación y los fines de las instituciones a que esta fracción
se refiere, y
VIII. El Congreso de la Unión, con el fin de unificar y coordinar la educación en toda la República,
expedirá las leyes necesarias, destinadas a distribuir la función social educativa entre la
Federación, los Estados y los Municipios, a fijar las aportaciones económicas correspondientes a
ese servicio público y a señalar las sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o no
hagan cumplir las disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan.

128
 CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS
COMENTADA1

COMENTARIO2: Introducción. Nuestro país ha tenido la sabiduría de asignar a la educación el

relevante papel que ocupa, y de traducir esta prioridad nacional en normas jurídicas que
constituyen el derecho de la educación. Las normas que han regulado la educación mexicana a lo
largo de su historia como nación soberana han tenido una nota en común, independientemente
del signo ideológico del gobierno que los haya emitido, y es que siempre han expresado los
anhelos y necesidades del país. La historia del país refleja de manera inequívoca la historia de la
educación nacional, en tanto la educación es el espejo de las aspiraciones nacionales. Si por unidad
histórica entendemos con Francisco Larroyo, aquel “conjunto de sucesos orgánicamente
enlazados entre sí”, podemos destacar cinco etapas principales del México independiente:
1. El periodo de la enseñanza libre (1821-1856);
2. La pedagogía del movimiento de Reforma (1857-1917);
3. La corriente revolucionaria y la educación socialista (1917-1940);
4. La educación al servicio de la unidad nacional (1940-1982);
5. El periodo de la crisis y la necesidad de la modernización educativa (1982-1985).
Cada etapa de la historia de la educación nacional caracterizada por una estructura jurídica bien
delineada y corresponde a las ideas que sustentaron el periodo político correspondiente.
1. El periodo de la enseñanza libre (1821-1856). Esta etapa es la de los propósitos de la integración e
independencia nacionales. Se postulan los caminos que debe seguir el país para alcanzar el
progreso a partir del movimiento de independencia, pero tanto la agitación política como los
conflictos internacionales e incluso las guerras impiden que las medidas se pongan en práctica. Se
caracteriza por los intentos de organizar la vida pedagógica del país sobre la base de una política
liberal, todavía dentro del marco de las relaciones Iglesia-Estado y de la enorme influencia política
y económica que ejerce la Iglesia católica. La legislación educativa de esta primera etapa se
encuentra enmarcada, paralelamente, a los acontecimientos históricos dentro de la Constitución
de 1824, de las Leyes Constitucionales de 1836, de las Bases Orgánicas de 1842 y del Estatuto
Orgánico Provisional de la república, de 1856. El objetivo subyacente a estas cuatro legislaciones
fue el de promover la ilustración y la creación de centros educativos.
2. La pedagogía del movimiento de Reforma (1857-1917). En esta segunda fase de nuestra historia
logran imponerse las tesis liberales, pero frente a la crisis de la guerra de Reforma, el esfuerzo de

129
los diputados constituyentes se convirtió en un intento de formar nuevos ciudadanos para el
futuro mediante la instrucción laica. La escuela básica sería, en adelante, gratuita, obligatoria y
laica, y su objetivo primordial el logro de la unificación educativa nacional en todos los rincones del
país.
La manifestación más clara de este periodo la representa la doctrina del positivismo dentro del
periodo porfirista, que sigue, ante todo, los principios de “Orden y Progreso”.
3. La corriente revolucionaria y la educación socialista (1917-1940). Los idearios políticos de la época
adquieren un perfil jurídico en la Constitución de 1917 y se logra la primera aplicación dinámica del
artículo 3º bajo los regímenes de los presidentes Álvaro Obregón y Plutarco Elías calles, para
rematar con expresiones más radicales durante el gobierno del presidente Lázaro Cárdenas, surge
la educación popular y masiva; la creación de importantes centros pedagógicos y el estado es
omnipresente en las funciones públicas y particularmente en las educativas. Se imponen por vez
primera las ideas de una revolución social sobre las áreas rurales, y se unifican los planes
educativos para toda la nación. Así, política educativa y estrategia de gobierno quedan
relacionadas íntimamente, para dar paso a la formación de una ideología nacional y popular.
4. La educación al servicio de la unidad nacional (1940-1982). Una sostenida labor de alfabetización
del pueblo, llevada a todas las zonas de la república, y una eficiente campaña de construcción de
edificios escolares, emprendida con el apoyo de grandes recursos financieros de carácter público y
de los particulares, cancelarían las divergencias educativas, en un intento de sentar las bases de
una verdad única acerca del proyecto de país que condujera a la tan anhelada unidad nacional. Es
durante el gobierno del general Manuel Ávila Camacho cuando se gesta la reforma al artículo 3º
constitucional que entraría en vigor en los primeros días de la administración alemanista. La
reforma canceló el polémico proyecto de educación socialista propuesto por el general Lázaro
Cárdenas, mediante la cual se consolidan las bases para el dominio educativo del sector público y
el agigantado crecimiento de la labor educativa del país en los regímenes subsiguientes. Desde la
reforma del artículo 3º, del 30 de diciembre de 1946 hasta la fecha, el rasgo distintivo de la
educación mexicana ha sido el de la expansión en todos sus niveles. Cabe señalar que el acelerado
crecimiento demográfico de nuestro país en las últimas décadas ha dificultado la tarea del aparato
educativo del estado, por lo cual la cooperación de los particulares, aunque limitada a ciertas
escalas sociales y en ámbitos precisos, ha colaborado también en la solución de apremiantes
necesidades de oferta educativa y ha generado una diversificación útil y necesaria. El periodo de la
crisis y la necesidad de la modernización educativa (1982-1985). La crisis económica de los años

130
ochenta tuvo un efecto inconveniente para las políticas de bienestar y desarrollo social. Esta etapa
de modernización educativa está sustentada jurídicamente en dos últimas reformas al artículo 3º
constitucional y en la expedición de la Ley Orgánica de la Educación. El artículo 3º constitucional y
sus reformas. El artículo 3º constitucional contiene las bases de la educación en México. Contiene
todo un programa ideológico, pues define conceptos como democracia, nación y el sentido de lo
social. El texto establece además los criterios que deben orientar la educación impartida por el
Estado –Federación, estados y municipios–, así como por los particulares y por las universidades y
las instituciones educativas superiores autónomas por ley. El texto expresa la filosofía política que
adoptaron los gobiernos emanados de la Revolución mexicana. El proyecto del artículo 3º,
presentado por Venustiano Carranza al Congreso Constituyente de Querétaro, confirmaba la
libertad de enseñanza, como lo había hecho la Constitución de 1857, y establecía el laicismo y la
gratuidad para los servicios educativos impartidos en establecimientos oficiales. El general Múgica
propuso un texto más radical que el presentado por Carranza, con el que eliminaba la intervención
del clero en la educación. El texto reformado por los jacobinos en la Asamblea Constituyente fue el
que prevaleció. Las características de la enseñanza consignadas en el original artículo 3º son las
siguientes:
La educación impartida en escuelas oficiales sería laica;
La enseñanza primaria en escuelas particulares sería igualmente laica;
Las corporaciones religiosas y los ministros de los cultos estarían impedidos para
establecer o dirigir escuelas primarias;
Las escuelas primarias particulares solo podrían establecerse si se sujetaban a vigilancia
oficial;
Las escuelas oficiales impartirían enseñanza primaria en forma gratuita.
Las competencias en materia educativa. La materia educativa, por sus características, está
vinculada estrechamente al tema de la distribución de competencias entre los distintos niveles de
gobierno. Las fórmulas de asignación de las atribuciones públicas entre los gobiernos federal,
estatales y municipales es una de las expresiones más precisas para definir el sistema federal. En la
versión original del artículo 3º de la Constitución de 1917 quedó plasmada la materia educativa, sin
deslindarse competencias entre el poder federal y el de los estados. No obstante, en el artículo 73,
fracción XXVII, se facultó al Congreso Federal “para establecer escuelas profesionales de
investigación científica (…) y además institutos concernientes a la cultura superior de los
habitantes de la República”. Se dispuso, además, que tales atribuciones no serían únicas de la

131
Federación. Al no retener la Federación ninguna facultad de exclusiva, perdía sentido, en ese
momento, la existencia de la secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, por lo que se
determinó su supresión en el artículo 14 transitorio de la propia Constitución. Más adelante, José
Vasconcelos, con una idea genial de la educación para ese momento restauró el Ministerio de
Educación suprimido por Carranza, pues consideraba que el plan educativo debería tener, como
cita Samuel Ramos a Vasconcelos: “un organismo central y provisto de fondos para que exista la
posibilidad de una acción educativa, extensa e intensa, capaz de influir en la vida pública, y toca a
este organismo generalmente llamado Ministerio de Educación, señalar las orientaciones
generales técnicas y políticas de la enseñanza (…) Independientemente de que el Estado esté o
no capacitado para educar, debe reconocerse la realidad de que sólo el Estado dispone o podría
disponer de los fondos necesarios para un esfuerzo educativo de importancia. José Vasconcelos
federalizó la educación pública. Concentró y centralizó los esfuerzos educativos en todo el país. Si
bien la estrategia resultó útil en la primera etapa revolucionaria, más adelante tendría como
resultado una concentración excesiva, que dio lugar a deficiencias y esquemas disfuncionales, que
ahora se trata de revertir. El 8 de julio de 1821 se reformaron la entonces fracción XXVII del artículo
73, para dotar al Congreso de nuevas facultades en materia educativa, y el artículo 14 transitorio, a
fin de excluir de su supuesto a la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes. Por ello, el 5 de
septiembre de 1921 se creó la Secretaría de educación pública que había suprimido el artículo
transitorio. La reforma del artículo 73 confirió al Congreso de la Unión la potestad de establecer,
organizar y sostener en toda la República escuelas rurales, elementales, superiores, secundarias y
profesionales aparte de las que originalmente le habían sido conferidas, y de legislar en todo lo
referente a dichas instituciones. La reforma reconocida a los estados las mismas atribuciones
respecto de las escuelas que crearon. El 13 de diciembre de 1934 se publicó en el Diario Oficial de la
Federación la modificación a los artículos 3º y 73, fracción XXV. Esta reforma permitió al Congreso
de la Unión distribuir, unificar y coordinar la educación pública, por lo que la autonomía que habían
tenido los estados, desde 1921 hasta 1934, para autodeterminarse en esta materia, quedaba a
merced del gobierno federal, ya que éste sería el encargado de expedir leyes necesarias
destinadas a distribuir la función educativa entre la Federación los estados y los municipios. La
centralización fue manifiesta, y opuesta al precepto original, pero todavía el constituyente
permanente fue más allá, al disponer que las leyes del Congreso se encaminaran a distribuir
convenientemente entre la Federación, los estados y los municipios el ejercicio de la función
educativa y también las aportaciones económicas correspondientes a tal tarea pública. La reforma

132
anterior ha sido considerada como una de las más radicales en nuestro sistema competencial. Al
no haber establecido la exclusividad federal en la impartición de la enseñanza, sino la
concurrencia. Se determinó que sería el Congreso General el que debería legislar, y que por ley
federal se definirían las aportaciones económicas que correspondería dar a la propia Federación,
estados y municipios. Con lo que se invadió la autonomía local y se creó una dependencia de estos
últimos con respecto de lo que definía la primera. El maestro Felipe Tena Ramírez ha expresado
que: “La reforma del 34 a la fracción XXV del artículo 73, se erigió, por lo tanto, sobre una base
pragmática, que no se decidió por la federación total de la enseñanza, pero tampoco demarcó en
la Constitución el área de la autonomía de los Estados. El vasallaje de estos últimos, que lo reciben
todo a discreción de la Federación, aparece más humillante si se mira la facultad del Congreso al
señalarles las aportaciones económicas con que deben contribuir al servicio público de la
enseñanza mediante lo cual (el gobierno Federal) interviene autoritariamente en los presupuestos
de los Estados”. Este último de la reforma, más que modificar el régimen federal, lo desnaturaliza.
Las reformas al artículo 3º. El artículo ha sido reformado en varias ocasiones, y las enmiendas han
dejado huella por la importancia nacional del tema. El artículo original contemplaba, como se ha
señalado, la enseñanza libre y laica, así como la imposibilidad de las corporaciones religiosas y
ministros de los cultos de establecer o dirigir escuelas primarias. Se estipulaba, además, que las
escuelas primarias particulares deberían funcionar con vigilancia oficial, y la enseñanza primaria en
establecimientos oficiales sería gratuita.
La primera reforma. La primera modificación al texto original fue publicada en el Diario Oficial de la
Federación de 13 de diciembre de 1934. En la enmienda se imprimió un contenido ideológico al
establecer la educación socialista a cargo del Estado. Esta reforma tomó como base,
primordialmente, una iniciativa formulada por el Comité Ejecutivo Nacional del Partido Nacional
revolucionario que la totalidad de los diputados hizo suya. El texto alusivo: “La educación que
imparta el Estado será socialista, y además de excluir toda doctrina religiosa combatirá el
fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organizará sus enseñanzas y actividades en forma
que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social.” La
reforma del régimen de Lázaro Cárdenas regula con detalle la enseñanza a cargo de particulares.
El texto señala los requisitos profesionales, morales y hasta ideológicos de los particulares
interesados en impartir educación. Las corporaciones religiosas, los ministros de los cultos, las
sociedades por acciones que exclusiva o preponderantemente realizaran actividades educativas, y
las asociaciones o sociedades ligadas directa o indirectamente con la propaganda de un credo

133
religioso, no podrían intervenir en forma alguna en escuelas primarias, secundarias o normales, ni
podrían tampoco apoyarlas en forma económica. Se añadieron cuatro fracciones sobre la facultad
del estado de intervenir en la formulación de planes y programas de enseñanza. El funcionamiento
de planteles particulares encargados de la educación primaria, secundaria, normal y la de cualquier
tipo y grado a obreros y campesinos estaría sujeto a una forma de concesión del servicio público.
La Constitución define esta concesión como autorización, la que debería ser, en cada caso, previa
y expresa. Estarían sujetas a la discrecionalidad del estado de revocarlas en cualquier tiempo, sin
que contra tal resolución procediera juicio o recurso alguno. El Estado podía así retirar, en
cualquier tiempo, el reconocimiento de validez oficial a los estudios hechos en planteles
particulares. Se conservó la gratuidad de la enseñanza primaria impartida por el Estado, pero se
añadió su obligatoriedad. Además, como se mencionó línea arriba, la primera reforma estableció
que el Congreso de la Unión, con el fin de coordinar y unificar la educación en toda la república,
expediría las leyes necesarias destinadas a distribuir la función social educativa entre la
Federación, los estados y los municipios, así como para fijar las aportaciones económicas
correspondientes a ese servicio público. Esta reforma recibió críticas de la academia y del foro
político por su sentido centralizador.
La segunda reforma. La segunda reforma se publicó en el Diario Oficial de la Federación, de fecha 30
de diciembre de 1946, y modificó casi totalmente el contenido del artículo 3º. Se suprimió la parte
ideológica de la reforma anterior. Se estableció que la educación impartida por el Estado tendería
al desarrollo armónico de todas las facultades del ser humano fomentando el amor a la patria, la
conciencia de la solidaridad internacional, la independencia y la justicia. Se conservó el sentido
laico, pero se reforzó el concepto al afirmar que, garantizada por el artículo 24 la libertad de
creencias, el criterio en que se orientaría a la educación impartida por el estado se mantendrían
por completo ajeno a cualquier doctrina religiosa, basado en los resultados del progreso científico,
en la lucha contra la ignorancia, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Adicionalmente
se agregó que el proceso educativo sería democrático, considerando la democracia no solamente
como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el
constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo. La reforma de 1946 se le atribuye
al secretario de Educación Pública y escritor Jaime Torres Bodet. Indica que la educación sería
nacional, en cuanto sin hospitalidades ni exclusivismos, debía atender a la comprensión de
nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra
independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica.

134
La tercera reforma. En octubre de 1979, después de consultar la opinión de las instituciones de
educación superior involucradas, el presidente López portillo envió al Congreso de la Unión la
iniciativa para adicionar una nueva fracción VIII al artículo 3º constitucional, que, con ciertas
precisiones incorporadas por las cámaras de diputados y senadores, se volvería texto
constitucional.
La tercera enmienda fue publicada en Diario Oficial de la Federación de fecha 9 de junio de 1980 y
garantiza constitucionalmente la autonomía universitaria que hasta entonces sólo habla de estado
protegida legalmente para ciertas instituciones.
La cuarta reforma. En enero de 1992 se reformó la Constitución general de la República para
configurar una nueva situación jurídica de las iglesias. Se trataba de un replanteamiento de temas
de la agenda nacional: libertad de creencias, separación Estado-Iglesia y educación pública laica. La
cuarta reforma fue publicada en el Diario oficial de la Federación de fecha 28 de enero de 1992. La
fracción I se dividió en dos. Se derogó la IV, que establecía: “Las corporaciones religiosas, los
ministros de los cultos, las sociedades por acciones que, exclusiva o preponderantemente realicen
actividades educativas, y las asociaciones o sociedades ligadas con la propaganda de cualquier
credo religiosos no intervendrán en forma alguna en planteles en que se imparta educación
primaria, secundaria, normal y la destinada a obreros o a campesinos”. Se modificó además la
antigua fracción III, que decía: “Los planteles particulares dedicados a la educación en los tipos y
grados que específica la fracción anterior, deberán ajustarse, sin excepción, a lo dispuesto en los
párrafos inicial, I y II del presente artículo y, además, deberán cumplir los planes y programas
oficiales”; para pasar a ser la nueva fracción IV con la siguiente redacción: “Los planteles
particulares dedicados a la educación en los tipos y grados que específica la fracción anterior,
deberán impartir la educación con apego a los mismos fines y criterios que establecen el primer
párrafo y la fracción II del presente artículo; además cumplirán los planes y programas oficiales y
se ajustarán a lo dispuesto en la fracción anterior”. La reforma aprobada por el Constituyente
permanente en 1992 estableció que la educación impartida por el Estado sería laica. Por otra parte,
hizo posible que los particulares puedan ofrecer adicionalmente educación religiosa. Al suprimirse
esta prohibición se reconoció implícitamente el derecho de educación religiosa en los planteles
particulares. Adicionalmente y también en forma implícita, el derecho de las comunidades
religiosas y de los ministros de los cultos de enseñar en estos planteles y de crear, dirigir y
administrar instituciones educativas en todos los niveles y grados.
La quinta reforma. El titular del Ejecutivo Federal presentó a la Cámara de la Unión, una iniciativa

135
de modificación al artículo 3º constitucional. En la exposición de motivos de la iniciativa de reforma
propone que se incluya el derecho de todo mexicano a recibir educación, y la obligación del estado
de impartir educación preescolar, primaria y secundaria a quien lo solicite. Se establecía además
que la educación primaria y secundaria serían obligatorias. También incluyó la iniciativa de
facultades para el Ejecutivo Federal a fin de que determine los planes y programas de estudio de la
educación primaria, secundaria y normal para toda la República, y asegurar así el pleno
cumplimiento de lo dispuesto por la Constitución. Por otro lado, el texto anterior consideraba que
la educación de todo tipo y grado que se impartiera a obreros y campesinos debería quedar por
ese sólo hecho sometida a una situación jurídica particular. No obstante, con el ensanchamiento
de la enseñanza, tanto obreros y campesinos, como sus hijos han tenido acceso creciente a la
educación, sin que se haga necesario mantener un régimen especial. En consecuencia la iniciativa
propuso dar tratamiento de igualdad a los obreros y campesinos respecto a los derechos y
obligaciones que en este sentido disfrutan los demás miembros de la sociedad. Otro aspecto
considerado por la iniciativa se refiere al régimen de autorizaciones otorgadas a los particulares
para impartir educación primaria, secundaria y normal y la destinada a obreros y campesinos. Las
autoridades podían ser negadas o revocadas, sin que contra tales resoluciones procediera juicio o
recurso alguno. La iniciativa consideró reconocer el derecho de la ciudadanía de acudir al Poder
Judicial para solicitar la revisión de la legalidad de los actos de las autoridades. En efecto, los
particulares se encontraban en un estado de indefensión frente a las resoluciones de las
autoridades, lo que afectaba el estado de derecho que debe prevalecer en una sociedad
democrática. La iniciativa propuso suprimir la última parte de la fracción III, y agregar que para
poder impartir educación primaria, secundaria y normal, los particulares deberán obtener
previamente autorización expresa del poder público, con la adición de que dicha autorización
deberá hacerse con apoyo en las disposiciones legales aplicables. La iniciativa de reforma propuso
agregar además que el reconocimiento de validez oficial que confiere el estado a los estudios que
se realicen en planteles particulares se otorgaría y podría ser revocado de conformidad con los
términos que fijara la ley. La reforma fue enmendada por la Cámara de Diputados y sujeta al
trámite de aprobación por parte de la mayoría de las legislaturas de los estados. Se publicó en el
Diario Oficial de la Federación de 5 de marzo de 1993. 3

1 Instituto de Investigaciones Jurídicas. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos

comentada. 2 ts., 11ª. ed., México, Porrúa/UNAM, 1997, T. I., pp. 21-32.

136
2 Al Artículo 3º. Primer gran esfuerzo educativo, encuadrado dentro de la paz porfiriana, que fue
interrumpido por la Revolución. Don Justo Sierra y el grupo del Ateneo de la Juventud significarían
el fin del positivismo y el lazo ideológico necesario entre esta etapa y la educación de los
gobiernos revolucionarios.
3 En Diario Oficial de la Federación de 12 de noviembre de 2002, fue publicado el “Decreto por el
que se aprueba el diverso por el que se adiciona el artículo 3º, en su párrafo primero, fracciones III,
V y VI, el artículo 31 en su fracción I, de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos”,
mediante el cual la educación preescolar pasa a conformar, junto a la primaria y la secundaria, la
educación básica obligatoria, misma que impartirá el estado, así como los particulares, mismos
que deberán observar lo contenido en los incisos a) y b) de la fracción VI. Asimismo, se dispone
que “el Ejecutivo
Federal determinará los planes y programas de estudio de la educación preescolar, primaria,
secundaria y normal para toda la República”, recuperando la opinión de los distintos actores
involucrados en el proceso educativo. Por lo que toca al artículo 31, tocante a las obligaciones de
los mexicanos, su fracción I quedó de la siguiente manera: “Hacer que sus hijos o pupilos
concurran a las escuelas públicas o privadas, para obtener la educación preescolar, primaria y
secundaria, y reciban la militar, en los términos que establezca la ley”. Esta reforma al artículo 3º,
puede considerarse entonces, como la sexta reforma.

137
 Plan de estudio de Educación Secundaria 2006
Presentación
La Secretaría de Educación Pública edita el Plan de Estudios para la Educación Secundaria 2006 y
los programas correspondientes a las asignaturas que lo conforman, con el propósito de que los
maestros y directivos conozcan sus componentes fundamentales, articulen acciones colegiadas
para impulsar el desarrollo curricular en sus escuelas, mejoren sus prácticas docentes y
contribuyan a que los alumnos ejerzan efectivamente el derecho a una educación básica de
calidad.

Desde 1993 la educación secundaria fue declarada componente fundamental y etapa de cierre de
la educación básica obligatoria. Mediante ella la sociedad mexicana brinda a todos los habitantes
de este país oportunidades formales para adquirir y desarrollar los conocimientos, las habilidades,
los valores y las competencias básicas para seguir aprendiendo a lo largo de su vida; enfrentar los
retos que impone una sociedad en permanente cambio, y desempeñarse de manera activa y
responsable como miembros de su comunidad y ciudadanos de México y del mundo.

Durante más de una década la educación secundaria se ha beneficiado de una reforma curricular
que puso el énfasis en el desarrollo de habilidades y competencias básicas para seguir
aprendiendo; impulsó programas para apoyar la actualización de los maestros; realizó acciones de
mejoramiento de la gestión escolar y del equipamiento audiovisual y bibliográfico. Sin embargo,
estas acciones no han sido suficientes para superar los retos que implica elevar la calidad de los
aprendizajes, así como atender con equidad a los alumnos durante su permanencia en la escuela y
asegurar el logro de los propósitos formativos plasmados en la currícula nacional.

Con base en el artículo tercero constitucional y en cumplimiento de las atribuciones que le otorga
la Ley General de Educación, la Secretaría de Educación Pública plasmó en el Programa Nacional
de Educación 2001-2006 el compromiso de impulsar una reforma de la educación secundaria que
incluyera, además de una renovación del plan y de los programas de estudio, el apoyo permanente
y sistemático a la profesionalización de los maestros y directivos del nivel, el mejoramiento de la
infraestructura y del equipamiento escolar, así como el impulso a nuevas formas de organización y
gestión que fortalecieran a la escuela como el centro de las decisiones y acciones del sistema
educativo.

138
Para llevar a cabo la renovación del currículo, cuyo resultado se presenta en el Plan y en los
Programas de Estudio 2006, se impulsaron diversos mecanismos que promovieran la participación
de maestros y directivos de las escuelas secundarias de todo el país, de equipos técnicos estatales
responsables de coordinar el nivel, y de especialistas en los contenidos de las diversas asignaturas
que conforman el plan de estudios. En este proceso se contó con el apoyo y compromiso decidido
de las autoridades educativas estatales.
De igual manera, y con el propósito de contar con evidencias sobre la pertinencia de los
contenidos y de los enfoques para su enseñanza, así como de las implicaciones que tiene aplicar
una nueva propuesta curricular en la organización de las escuelas y en las prácticas de los
maestros, durante el ciclo 2005-2006 se desarrolló en escuelas secundarias de 30 entidades
federativas la Primera Etapa de Implementación (PEI) del nuevo currículo.
Los resultados del seguimiento a esa experiencia permiten atender con mejores recursos la
generalización de la reforma curricular a todas las escuelas del país.
Es innegable el valor que tiene el proceso de construcción curricular arriba expresado. Por ello, y a
fin de garantizar que en lo sucesivo se favorezca la participación social en la revisión y el
fortalecimiento continuo de este servicio, la Secretaría de Educación Pública instalará Consejos
Consultivos Interinstitucionales conformados por representantes de instituciones educativas
especializadas en el Desarrollo Integral de Habilidades Docentes para Profesores de Educación
Secundaria y la investigación sobre los contenidos de los programas de estudio; de las
instituciones responsables de la formación inicial y continua; de asociaciones y colegios, tanto de
maestros como de padres de familia; y de organizaciones de la sociedad civil vinculadas con la
educación básica. El funcionamiento de los Consejos en la evaluación permanente del plan y de los
programas de estudio y de sus resultados permitirá atender con oportunidad las necesidades y
retos que se presenten, instalar una política de desarrollo curricular apegada a las necesidades
formativas de los ciudadanos, así como fortalecer en las escuelas la cultura de la evaluación y de la
rendición de cuentas.

La Secretaría de Educación Pública reconoce que el currículo es básico en la transformación de la

escuela; sin embargo, reconoce también que la emisión de un nuevo plan y programas de estudio
es únicamente el primer paso para avanzar hacia la calidad de los servicios. Por ello, en
coordinación con las autoridades educativas estatales, la Secretaría brindará los apoyos necesarios

139
a fin de que los planteles, así como los profesores y directivos, cuenten con los recursos y las
condiciones necesarias para realizar la tarea que tienen encomendada y que constituye la razón de
ser de la educación secundaria: asegurar que los jóvenes logren y consoliden las competencias
básicas para actuar de manera responsable consigo mismos, con la naturaleza y con la comunidad
de la que forman parte, y que participen activamente en la construcción de una sociedad más
justa, más libre y democrática.

I. Las finalidades de la educación básica

Los lineamientos establecidos en el artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos, la Ley General de Educación y el Programa Nacional de Educación 2001-2006 concretan
el compromiso del Estado Mexicano de ofrecer una educación democrática, nacional,
intercultural, laica y obligatoria que favorezca el desarrollo del individuo y de su comunidad, así
como el sentido de pertenencia a una nación multicultural y plurilingüe, y la conciencia de
solidaridad internacional de los educandos. En dichos documentos se encuentran los propósitos
generales y se describen las características de una educación básica considerada plataforma
común para todos los mexicanos. México es un país que se reconoce como multicultural y diverso
(artículo 2o de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos), por lo que asume la
existencia de diferentes culturas, etnias y lenguas, y requiere, por tanto, impulsar una educación
intercultural para todos, que identifique y valore esta diversidad y, al mismo tiempo, afirme su
identidad nacional.
El acelerado cambio demográfico, social, económico y político de nuestro tiempo exige que la
educación se transforme, a efecto de estar en condiciones de cumplir con sus objetivos, lo cual
nos obliga a una profunda reflexión sobre la sociedad que deseamos y el país que queremos
construir.

Las formas en que los individuos se apropian y utilizan el conocimiento en su proceso de

formación y desarrollo imponen enormes retos que la educación habrá de enfrentar en las
próximas décadas. Los cambios educativos deben responder al avance continuo de la sociedad y a
las necesidades de adaptación que exige, y no pueden ni deben limitarse a revisiones esporádicas
de planes y programas de estudio; por el contrario, la profundidad y la velocidad de estos cambios
nos obliga a construir mecanismos graduales y permanentes, que permitan evaluar y reformular
los contenidos curriculares y las formas de gestión del sistema y de las escuelas en atención a una

140
demanda cada día más diversa.

El cumplimiento del carácter obligatorio de la secundaria implica, en primer lugar, que el Estado
proporcione las condiciones para que todos los egresados de primaria accedan oportunamente a
la escuela secundaria y permanezcan en ella hasta concluirla (idealmente, antes de cumplir los 15
años). En segundo lugar, significa que la asistencia a la secundaria represente, para todos los
alumnos, la adquisición de los conocimientos, el desarrollo de habilidades, así como la
construcción de valores y actitudes; es decir, la formación en las competencias propuestas por el
currículo común, a partir del contexto nacional pluricultural y de la especificidad de cada contexto
regional, estatal y comunitario. Ya sea que continúen con una educación formal o ingresen al
mundo laboral, la escuela secundaria asegurará a los adolescentes la adquisición de herramientas
para aprender a lo largo de toda su vida.

En la actualidad, las necesidades de aprendizaje se relacionan con la capacidad de reflexión y el

análisis crítico; el ejercicio de los derechos civiles y democráticos; la producción y el intercambio de
conocimientos a través de diversos medios; el cuidado de la salud y del ambiente, así como con la
participación en un mundo laboral cada vez más versátil. Esta educación constituye la meta a la
cual los profesores, la escuela y el sistema educativo nacional dirigen sus esfuerzos y encaminan
sus acciones. De manera paralela, este proceso implica revisar, actualizar y fortalecer la
normatividad vigente, para que responda a las nuevas necesidades y condiciones de la educación
básica.
Es importante subrayar que la decisión, tomada en 1993, de definir la secundaria como el último
tramo del ciclo obligatorio, fue un paso fundamental para darle un sentido claro al papel de este
nivel educativo; pero tal medida, por sí sola, no podía resolver los problemas relativos a la
definición del tipo de necesidades sociales que el nivel puede atender, ni hacerla más pertinente
para los jóvenes.

La reforma de 1993 planteó una formación general, única y común para todos los alumnos; sin
embargo, en la práctica no se ha logrado una efectiva vinculación con los niveles previos de la
educación básica. Como último tramo de escolaridad básica obligatoria, la educación secundaria
debe articularse con los niveles de preescolar y primaria para configurar un solo ciclo formativo
con propósitos comunes, prácticas pedagógicas congruentes, así como formas de organización y

141
de relación interna que contribuyan al desarrollo de los estudiantes y a su formación como
ciudadanos democráticos.

II. Perfil de egreso de la educación básica

Para avanzar en la articulación de la educación básica se ha establecido un perfil de egreso que
define el tipo de ciudadano que se espera formar en su paso por la educación obligatoria;
asimismo, constituye un referente obligado de la enseñanza y del aprendizaje en las aulas, una
guía de los maestros para trabajar con los contenidos de las diversas asignaturas y una base para
valorar la eficacia del proceso educativo.

El perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes deberán tener al término de
la educación básica para desenvolverse en un mundo en constante cambio. Dichos rasgos son
resultado de una formación que destaca la necesidad de fortalecer las competencias para la vida,
que no sólo incluyen aspectos cognitivos sino los relacionados con lo afectivo, lo social, la
naturaleza y la vida democrática, y su logro supone una tarea compartida entre los campos del
conocimiento que
integran el currículo a lo largo de toda la educación básica.

Rasgos deseables del egresado de educación básica

El plan y los programas de estudio han sido formulados para responder a los requerimientos
formativos de los jóvenes de las escuelas secundarias, para dotarlos de conocimientos y
habilidades que les permitan desenvolverse y participar activamente en la construcción de una
sociedad democrática.

Así, como resultado del proceso de formación a lo largo de la escolaridad básica, el alumno:
Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, para
interactuar en distintos contextos sociales. Reconoce y aprecia la diversidad
lingüística del país.
Emplea la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones, identificar
problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones.
Selecciona, analiza, evalúa y comparte información proveniente de diversas
fuentes y aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance para profundizar y

142
 ampliar sus aprendizajes de manera permanente.
Emplea los conocimientos adquiridos a fin de interpretar y explicar procesos
sociales, económicos, culturales y naturales, así como para tomar decisiones y
actuar, individual o colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado
ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida.
Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática, los
pone en práctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y
apego a la ley.
Reconoce y valora distintas prácticas y procesos culturales. Contribuye a la
convivencia respetuosa. Asume la interculturalidad como riqueza y forma de
convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.
Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano, se
identifica como parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se
esfuerza por lograr sus propósitos y asume con responsabilidad las consecuencias
de sus acciones.
Aprecia y participa en diversas manifestaciones artísticas. Integra conocimientos y
saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos de
otros, así como para manifestar los propios.
Se reconoce como un ser con potencialidades físicas que le permiten mejorar su
capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, así como
interactuar en contextos lúdicos, recreativos y deportivos.

Competencias para la vida

En todo el mundo cada vez son más altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres
para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. En este contexto es
necesaria una educación básica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para
mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más compleja. Esto exige
considerar el papel de la adquisición de los saberes socialmente construidos, la movilización de
saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la creciente
producción de conocimiento y aprovecharlo en la vida cotidiana.

Lograr que la educación básica contribuya a la formación de ciudadanos con estas características

143
implica plantear el desarrollo de competencias como propósito educativo central. Una
competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la
valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras,
la manifestación de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores para el logro de propósitos en un contexto dado.

Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecución de objetivos
concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en
la acción integrada; poseer conocimiento o habilidades no significa ser competente: se pueden
conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar los
derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con necesidades especiales.
La movilización de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese
hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas
y ayuda a visualizar un problema, determinar los conocimientos pertinentes para resolverlo,
reorganizarlos en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que falta. Algunos
ejemplos de estas situaciones son: diseñar y aplicar una encuesta; organizar un concurso, una
fiesta o una jornada deportiva; montar un espectáculo; escribir un cuento o un poema; editar un
periódico.

De estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de la existencia misma de ciertas
prácticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no es cuestión de inspiración,
pues demanda trabajo, perseverancia y método.
Las competencias que aquí se proponen contribuirán al logro del perfil de egreso y deberán
desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades y
experiencias de aprendizaje para todos los alumnos:

Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir

el propio aprendizaje a lo largo de su vida, de integrarse a la cultura escrita y matemática, así como
de movilizar los diversos saberes culturales, científicos y tecnológicos para comprender la
realidad.

Competencias para el manejo de la información. Se relacionan con: la búsqueda, evaluación y

144
sistematización de información; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos;
analizar, sintetizar y utilizar información; el conocimiento y manejo de distintas lógicas de
construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales.

Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la posibilidad de

organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos aspectos como los sociales,
culturales, ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a
cabo; administrar el tiempo; propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y
asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a buen término
procedimientos o alternativas para la resolución de problemas, y manejar el fracaso y la desilusión.

Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armónicamente con otros y con la

naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros;
crecer con los demás; manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales;
desarrollar la identidad personal; reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica,
cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país.

Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio
crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder en favor de la democracia, la
paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar considerando las formas de
trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas; participar tomando
en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; actuar con respeto ante la diversidad
sociocultural; combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a
su cultura, a su país y al mundo.

III. Elementos centrales en la definición de un nuevo currículo

a) Características de los jóvenes en edad de asistir a la educación secundaria
En la actualidad, México tiene una población mayoritariamente joven y hacia el año 2010 tendrá el
más alto porcentaje de jóvenes de su historia. En las últimas décadas, las formas de existencia de
los adolescentes y jóvenes del país han experimentando profundas transformaciones sociológicas,
económicas y culturales. En general, cuentan con niveles de escolaridad superiores a los de sus
padres, están más familiarizados con las nuevas tecnologías, disponen de mayor información

145
sobre diferentes aspectos de la vida, así como sobre la realidad en que viven. Al mismo tiempo, los
jóvenes del siglo XXI enfrentan nuevos problemas, algunos asociados con la complejidad de los
procesos de modernización y otros derivados de la acentuada desigualdad socioeconómica que
caracteriza al país, y que han dado lugar a que muchos de ellos permanezcan en situación de
marginación.

Así, aunque los jóvenes que asisten a la escuela secundaria comparten la pertenencia a un mismo
grupo de edad –la mayoría de estudiantes matriculados se ubican entre los 12 y 15 años de edad–,
constituyen un segmento poblacional profundamente heterogéneo en tanto enfrentan distintas
condiciones y oportunidades de desarrollo personal y comunitario. El reconocimiento de esta
realidad es un punto de partida para cualquier propuesta de renovación de la educación
secundaria, en la búsqueda por hacer efectiva la obligatoriedad de este nivel.

La adolescencia es una etapa de transición hacia la adultez y transcurre dentro de un marco social
y cultural que le imprime características particulares. Al igual que la juventud, la adolescencia es
una construcción social que varía en cada cultura y época. Este proceso de crecimiento y
transformación tiene una doble connotación; por una parte, implica una serie de cambios
biológicos y psicológicos del individuo hasta alcanzar la madurez y, por otra, la preparación
progresiva que debe adquirir para integrarse a la sociedad.

Se trata de un periodo marcado por la preocupación de construir la identidad y la necesidad de

establecer definiciones personales en el mundo de los adultos, todo acompañado de importantes
cambios fisiológicos, cognitivos, emocionales y sociales. Pese a estas características comunes, es
conveniente señalar que no todos los adolescentes son iguales, y que la experiencia de ser joven
varía fuertemente en función de aspectos como el género, la clase social, la cultura y la generación
a que se pertenece.

Incluso un mismo individuo puede vivir periodos muy distintos durante su adolescencia y juventud.
Resumiendo, existen múltiples formas de vivir la adolescencia, y así cómo es posible encontrar
adolescentes con procesos personales de gran complejidad, otros transitan por este periodo de
vida sin grandes crisis ni rupturas.

146
En esta reforma, la reflexión sobre las características y el papel de los jóvenes en la escuela
secundaria y en la sociedad ocupa un papel central. Se propone un currículo único y nacional, que
toma en consideración las distintas realidades de los alumnos; para implementarlo es necesario
ser flexible en las estrategias de enseñanza y en el uso de un repertorio amplio de recursos
didácticos. Toda acción de la escuela se deberá planear y llevar a la práctica a partir de un
conocimiento profundo de las características particulares de sus alumnos, y considerando su
interacción permanente con la sociedad a través de la familia, la escuela, la cultura, los grupos de
pares y los medios de comunicación.

Sólo entonces la vivencia escolar se convertirá en una experiencia altamente formativa; es decir,
en un aprendizaje para la vida. Para tener un verdadero impacto en la vida de los adolescentes es
esencial que la escuela secundaria se ocupe de comprender y caracterizar al adolescente que
recibe, y de definir con precisión lo que la escuela ofrece a sus estudiantes, para quienes las
transformaciones y la necesidad de aprender nuevas cosas serán una constante.

b) El currículo como dispositivo de cambio en la organización de la vida escolar

Un cambio en el currículo es un punto de partida esencial, más no una condición suficiente para
cumplir con la responsabilidad de una educación básica integrada y de calidad si no va
acompañado de cambios en la organización del sistema y de la escuela. Si bien ésta es una tarea
de largo aliento, las primeras modificaciones se derivan de los planteamientos de la propuesta
curricular aquí presentada. Los programas de las diferentes asignaturas no sólo son el conjunto
organizado de los contenidos a abordar en el ciclo escolar, también son un instrumento que
posibilita una transformación en la dinámica escolar. Esta transformación al interior de las
comunidades escolares se impulsa desde los distintos programas, ya que en todos los casos se
ofrecen numerosas oportunidades de entablar múltiples relaciones que trascienden el ámbito
específico de cada asignatura.

La propuesta curricular para secundaria promueve la convivencia y el aprendizaje en ambientes

colaborativos y desafiantes; posibilita una transformación de la relación entre maestros, alumnos y
otros miembros de la comunidad escolar, y facilita la integración de los conocimientos que los
estudiantes adquieren en las distintas asignaturas. Algunas razones para considerar la propuesta
curricular como un instrumento para el cambio son las siguientes.

147
Existen numerosas oportunidades para realizar proyectos didácticos compartidos entre maestros
de diferentes asignaturas. El tipo de trabajo que se sugiere en la propuesta curricular permite
relacionar las actividades que desarrollan distintos maestros. Así, por ejemplo, un maestro de
Ciencias puede organizar una feria de ciencias para dar a conocer lo que aprenden los alumnos en
el ciclo escolar, y los maestros de Español y de Artes podrán apoyarlo en la elaboración de carteles
publicitarios o invitaciones para convocar a la comunidad escolar al evento; un maestro de Español
podría organizar la publicación de un periódico escolar donde se incluyan textos producidos en
distintas asignaturas, con la colaboración de los demás maestros, en español y alguna lengua
indígena o extranjera (inglés o francés).

La definición explícita de las relaciones entre las asignaturas que conforman la propuesta
curricular incrementa las oportunidades para integrar los conocimientos, las habilidades y los
valores de las distintas áreas de aprendizaje. El trabajo colegiado se transforma en un espacio
necesario para compartir experiencias centradas en procesos de enseñanza y aprendizaje. Para
una óptima operación de la propuesta curricular los maestros requieren intercambiar información
al interior de las academias específicas, acordar con maestros de otras asignaturas, y compartir
ayuda y apoyo para el logro de metas comunes. De manera adicional, el trabajo del colectivo
docente se beneficiará profundamente con la información generada en el espacio de Orientación y
Tutoría.

El trabajo que se desarrolla en la escuela puede trascender las paredes escolares. En primer lugar,
entre los nuevos elementos que se encuentran en los programas de las asignaturas está la
explicitación de los aprendizajes que se espera logren los alumnos durante el ciclo escolar. Esta
información permitirá tanto a los maestros como a los alumnos y a sus padres conocer hacia
dónde deben dirigir sus esfuerzos. Una adecuada relación escuela-comunidad favorece el
intercambio de experiencias y el vínculo entre estudiantes de diferentes culturas; además, aporta
un mayor sentido al aprendizaje. La realización de entrevistas, el análisis de situaciones
problemáticas en el contexto inmediato o la organización de eventos artísticos, entre otros, son
ocasiones privilegiadas para que los padres y la comunidad participen en el trabajo que se hace en
la escuela.

148
IV. Características del plan y de los programas de estudio
a) Continuidad con los planteamientos establecidos en 1993
El Plan de Estudios de 1993 para la educación secundaria fue el resultado de un proceso de
reforma global realizado cuando este nivel educativo se transformó en el último tramo de la
educación básica obligatoria y se propuso establecer la congruencia y continuidad con el
aprendizaje obtenido en la primaria. Los cambios de enfoque plasmados en los programas de
estudio fueron, sin duda, una de las aportaciones más importantes de dicha reforma curricular.
Estos enfoques centran la atención en las ideas y experiencias previas del estudiante, y se orientan
a propiciar la reflexión, la comprensión, el trabajo en equipo y el fortalecimiento de actitudes para
intervenir en una sociedad democrática y participativa. La gran apuesta de tales modificaciones
fue reorientar la práctica educativa para que el desarrollo de capacidades y competencias cobrase
primacía sobre la visión predominantemente memorística e informativa del aprendizaje. No
obstante los cambios de enfoque, así como el énfasis en lo básico de los conocimientos y en el
desarrollo de habilidades y actitudes, la gran cantidad de contenidos de los programas de estudio
de las diferentes asignaturas han impedido, en mayor medida –a pesar de los esfuerzos de los
programas de actualización para el maestro–, la puesta en práctica de los enfoques pedagógicos
introducidos en 1993.

Además, la atomización de los contenidos ha generado dificultades en la práctica, por lo que el

trabajo de integración para relacionar los contenidos fragmentados que cada profesor aborda en
el tiempo de clase queda en manos de los alumnos. Por otro lado, cada vez es más evidente que el
desinterés de los alumnos por aprender durante su estancia en la secundaria se relaciona con
programas de estudio saturados, prácticas de enseñanza que priorizan la memorización sobre la
participación activa de los estudiantes, y la frecuencia y el carácter definitorio que se da a la
aplicación de exámenes. Así, el desafío de aplicar los enfoques propuestos en el Plan y los
Programas de Estudio de 1993 sigue vigente. Contar con programas en los que se explicita lo que
se espera que los alumnos aprendan, así como con propuestas claras de integración entre las
asignaturas favorecerá la aplicación del enfoque y, lo que es más importante, contribuirá a que los
alumnos comprendan y apliquen los conocimientos adquiridos.

b) Articulación con los niveles anteriores de educación básica

El carácter obligatorio de la educación secundaria le impone, como función principal, constituir

149
una plataforma de formación general común y de calidad para todos los mexicanos,
concibiéndose como parte de un continuo en relación con la educación primaria. A fin de
contribuir a la articulación pedagógica y organizativa de la educación secundaria con los niveles de
preescolar y de primaria la elaboración de la propuesta curricular, que ahora se presenta, estuvo
guiada por el perfil de egreso de la educación básica. Además, los propósitos de los campos
formativos propuestos para la educación preescolar y los propósitos de educación primaria
constituyeron una plataforma esencial para la construcción de los propósitos establecidos para las
diferentes asignaturas de la educación secundaria.

c) Reconocimiento de la realidad de los estudiantes

La construcción de un currículo cuya prioridad sea la atención de los jóvenes y adolescentes, sin
olvidar su carácter heterogéneo, implica considerar sus intereses y necesidades de aprendizaje, así
como crear espacios en los que los alumnos expresen sus inquietudes y pongan en práctica sus
aprendizajes. Por ello, el plan y los programas de estudios para educación secundaria incluyen
múltiples oportunidades para que en cada grado se puedan establecer las relaciones entre los
contenidos y la realidad y los intereses de los adolescentes, además de propiciar la motivación y el
interés de los estudiantes por contenidos y temáticas nuevas para ellos.

De manera adicional a las oportunidades existentes en cada asignatura para el trabajo en torno de
las necesidades específicas de los estudiantes, se propone el espacio Orientación y Tutoría, para el
cual la Secretaría de Educación Pública emitirá las orientaciones correspondientes.

d) Interculturalidad
Cada asignatura de la nueva propuesta curricular para secundaria incorpora temas, contenidos o
aspectos particulares relativos a la diversidad cultural y lingüística de nuestro país. Cabe
mencionar que el tratamiento de esta temática no se limita a abordar la diversidad como un objeto
de estudio particular; por el contrario, las distintas asignaturas buscan que los adolescentes
comprendan que los grupos humanos forman parte de diferentes culturas, con lenguajes,
costumbres, creencias y tradiciones propias. En este sentido, se pretende que los alumnos
reconozcan la pluralidad como una característica de su país y del mundo, y que la escuela se
convierta en un espacio donde la diversidad pueda apreciarse y valorarse como un aspecto
cotidiano de la vida.

150
La interculturalidad es una propuesta para mejorar la comunicación y la convivencia entre
comunidades con distintas culturas, siempre partiendo del respeto mutuo. Esta concepción, desde
las asignaturas, se traduce en propuestas prácticas de trabajo en el aula, sugerencias de temas y
enfoques metodológicos. Con ello se busca reforzar el sentido de pertenencia e identidad social y
cultural de los alumnos, así como tomar en cuenta la gran diversidad social y cultural que
caracteriza a nuestro país y a otras regiones del mundo. Además, es conveniente aclarar que los
ejemplos que se citan no limitan el tratamiento de temas sobre la diversidad de México, sino que
ofrecen pautas para incluirlos en el aula de la escuela secundaria e invitan al ejercicio de la
interculturalidad.

e) Énfasis en el desarrollo de competencias y definición de aprendizajes esperados

Esta propuesta curricular plantea el desarrollo de competencias para alcanzar los rasgos del perfil
de egreso y con ello propiciar que los alumnos movilicen sus saberes dentro y fuera de la escuela;
esto es, que logren aplicar lo aprendido en situaciones cotidianas y considerar, cuando sea el caso,
las posibles repercusiones personales, sociales o ambientales. Se trata, pues, de adquirir y aplicar
conocimientos, así como de fomentar actitudes y valores que favorezcan el desarrollo de los
alumnos, la convivencia pacífica con apego a la legalidad, y el cuidado y respeto por el ambiente.
Además, se pretende que la educación secundaria permita a los alumnos dirigir su propio
aprendizaje de manera permanente y con independencia a lo largo de toda su vida.
A fin de orientar el trabajo docente respecto al desarrollo de las competencias establecidas, los
programas de estudio establecen los aprendizajes que se espera que los alumnos logren en cada
ciclo escolar. Esto pretende facilitar la toma de decisiones de los docentes, así como favorecer la
creación de las estrategias que consideren adecuadas para alcanzar las metas propuestas. Los
aprendizajes esperados también son un referente importante para mejorar la comunicación y
colaboración entre docentes, estudiantes y padres de familia.

f) Profundización en el estudio de contenidos fundamentales

Para favorecer la comprensión y profundización en los diversos campos de conocimiento, cada
asignatura seleccionó los contenidos fundamentales considerando lo siguiente: la forma en que la
disciplina ha construido el conocimiento; cuáles son los conceptos fundamentales que permiten
entenderla como un saber social y culturalmente construido; cuáles de ellos se pueden aprender

151
en la escuela secundaria; cuáles son los más relevantes tanto para las necesidades de formación y
los intereses de los alumnos como para favorecer la construcción de competencias y, finalmente,
cómo incluir en el estudio de cada asignatura los diferentes contextos socioculturales (mundial,
nacional, regional y local).

Es importante señalar que la creciente multiplicación y diversificación de los conocimientos, así

como de las fuentes del saber, obliga a aceptar la imposibilidad de enseñarlo y aprenderlo todo en
la escuela. Por ello, uno de los propósitos de la educación básica es la formación de individuos
capaces de aprender de manera permanente y con autonomía.

g) Incorporación de temas que se aborden más de una asignatura

Una de las prioridades del currículo es favorecer en los estudiantes la integración de saberes y
experiencias desarrolladas en las diferentes asignaturas. Asimismo, se busca que dicha integración
responda a los retos de una sociedad que se transforma de manera vertiginosa por impulso de las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC), y que demanda de todos sus integrantes la
identificación de compromisos con el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad
cultural. Desde este interés se han identificado contenidos transversales que se abordan, con
diferentes énfasis, en varias asignaturas.

Dichos contenidos están conformados por temas que contribuyen a propiciar una formación
crítica, a partir de la cual los alumnos reconozcan los compromisos y las responsabilidades que les
atañen con su persona y con la sociedad en que viven. Estos campos son:
Educación ambiental.
La formación en valores.
Educación sexual y equidad de género.
El desarrollo de estos contenidos es responsabilidad de toda la escuela e implica, al mismo tiempo,
que los programas de las asignaturas destaquen los vínculos posibles entre las mismas; que las
asignaturas compartan criterios para definir su estudio progresivo en cada grado; que el trabajo
escolar incluya temas y situaciones de relevancia social y ética, y que se realice un trabajo colectivo
entre los docentes de diferentes asignaturas.

152
Educación ambiental
Uno de los criterios de la construcción curricular atiende de manera específica la urgencia de
fortalecer una relación constructiva de los seres humanos con la naturaleza. Se parte del
reconocimiento de que esta relación está determinada por aspectos físicos, químicos, biológicos y
geográficos, así como por factores sociales, económicos y culturales susceptibles de tener un
efecto directo o indirecto, inmediato o a largo plazo sobre los seres vivos y las actividades
humanas.

Lo anterior llevó a considerar la educación ambiental como un contenido transversal que articula
los contenidos de las asignaturas en los tres niveles educativos. La intención es promover
conocimientos, habilidades, valores y actitudes para que los estudiantes participen individual y
colectivamente en el análisis, la prevención y la reducción de problemas ambientales, y favorecer
así la calidad de vida de las generaciones presentes y futuras. Para ello, es indispensable que los
egresados de educación básica:
Comprendan la evolución conjunta y la interacción de los seres humanos con la naturaleza, desde
una visión que les permita asumirse como parte del ambiente, y valoren las consecuencias de sus
actividades en el plano local, nacional y mundial.
Comprendan que su comportamiento respetuoso, el consumo responsable y la participación
solidaria contribuyen a mantener o restablecer el equilibrio del ambiente, y favorecen su calidad
de vida presente y futura.

La formación en valores
Es un proceso que se da en diversos momentos de la experiencia escolar y se expresa en las
acciones y relaciones cotidianas entre maestros, alumnos, padres de familia, personal de apoyo y
autoridades escolares. La acción de los docentes en la escuela secundaria para formar en valores
es, por tanto, parte de la relación cotidiana que establecen con los alumnos y se ve influida por las
pautas de organización escolar que enmarcan su actividad diaria y su contacto con ellos.

A fin de que la escuela cumpla eficazmente con la tarea de formar en valores es imprescindible
reconocer que estas interacciones cotidianas moldean un clima de trabajo y de convivencia en
cuyo seno se manifiestan valores y actitudes explícita e implícitamente. Por ello, los profesores, el
personal de apoyo y las autoridades de la escuela secundaria requieren poner especial atención al

153
conjunto de prácticas que de manera regular dan forma a la convivencia escolar. A continuación se
mencionan algunas de estas prácticas.
Las formas en que se resuelven conflictos entre los integrantes de la escuela, ya sea entre
alumnos, o entre éstos y los docentes, los prefectos, el personal administrativo y las autoridades
escolares. El ejercicio de la disciplina escolar: si se cuenta con un reglamento; si éste contempla
compromisos para todos los integrantes de la comunidad escolar –no sólo para los alumnos– si se
da cabida a la revisión y el replanteamiento del reglamento y quiénes participan en ello; si las
sanciones previstas respetan la dignidad de los alumnos; si existen reglas no escritas que
modifican la aplicación de las normas explícitas del reglamento.

La celebración de asambleas escolares y ceremonias cívicas a través de las cuales se busca

propiciar vínculos entre todos los alumnos hacia referencias simbólicas de las que se sientan
orgullosos y con las que se identifiquen. Interesa ponderar el nivel de convocatoria y relevancia
que estas acciones tienen para los alumnos. Las vías y los espacios existentes para que los
alumnos externen inquietudes, intereses e, incluso, cuestionamientos sobre lo que sucede en la
escuela.

El análisis de estas prácticas permitirá a los docentes de una escuela reconocer los acuerdos que
requieren tomar para lograr niveles crecientes de coherencia entre los integrantes de la escuela
sobre los valores en que se pretende formar a los estudiantes.
Lo anterior plantea la necesidad permanente de que los docentes analicen las metas que
persiguen como colectivo escolar, a fin de definir compromisos sobre los mínimos éticos que la
institución puede asumir de manera sistemática y constante para enriquecer la convivencia diaria
entre sus miembros. Los contenidos curriculares de las diferentes asignaturas también favorecen
la formación en valores en la educación secundaria. El artículo tercero constitucional brinda un
marco general de valores que orientan los contenidos de la educación básica, por lo cual, algunos
como la libertad, la igualdad, la solidaridad, la justicia, el aprecio y el respeto a la vida, a la
diversidad cultural y a la dignidad de las personas, constituyen elementos permanentes de los
programas de estudio.

Educación sexual y equidad de género

La experiencia de asistir a la escuela ofrece oportunidades a los alumnos para que experimenten

154
formas de convivencia que enriquezcan sus potencialidades individuales y sus habilidades para
relacionarse con los demás armónicamente. Desde esta perspectiva, la educación sexual que se
impulsa en la escuela secundaria parte de una concepción amplia de la sexualidad, donde quedan
comprendidas las dimensiones de afecto, género, reproducción y disfrute; las actitudes de aprecio
y respeto por uno mismo y por los demás; el manejo de información veraz y confiable para la
prevención de enfermedades de transmisión sexual, embarazos tempranos y situaciones de
violencia.

En la educación secundaria la consideración de la sexualidad y del género es fundamental debido a

los procesos de cambio que experimentan las y los adolescentes en este nivel. Por ello, es preciso
que los alumnos cuenten con el apoyo suficiente para clarificar sus inquietudes y recibir
orientación en la búsqueda de información relevante para resolver sus dudas por parte de los
adultos con quienes conviven en la escuela. Educar para la sexualidad y la equidad de género
plantea un conjunto de tareas a la escuela secundaria, como parte de su contribución al desarrollo
y bienestar de los adolescentes, a fin de propiciar una perspectiva que les permita encarar los
retos que toda relación interpersonal plantea para ser constructiva y enriquecedora. Como parte
del estudio de la sexualidad humana está la reflexión sobre la perspectiva de género; es decir, la
forma de concebir y apreciar el hecho de ser hombre y ser mujer en el contexto de una cultura
donde se generan valores, ideas y estereotipos entre sus integrantes. El género es un componente
importante de la educación sexual que refiere a las ideas, las valoraciones y los sentimientos
desarrollados hacia la sexualidad, y a partir del cual los estudiantes pueden distinguir y analizar
cómo los estereotipos de género afectan sus posibilidades de desarrollo, afectividad y disfrute.

El estudio de la sexualidad en la educación secundaria plantea que los alumnos la reconozcan

como: Una expresión de la afectividad humana vinculada con el ejercicio responsable de la libertad
personal. Un conjunto de prácticas sociales y culturales diversas que adquieren significados
particulares en diferentes contextos históricos y geográficos. Una práctica que entraña derechos y
responsabilidades, así como el respeto a la dignidad humana. Una forma de convivencia humana
donde prevalece el trato igualitario y el respeto mutuo. Una vertiente de la cultura de la
prevención donde la identificación de factores de riesgo y de protección constituye una condición
para su mejor disfrute. Para que esta labor sea posible, se consideró la inclusión de temas
relacionados con la educación sexual y la equidad de género en diversos espacios del currículo de

155
la educación secundaria, como es el caso de las asignaturas Ciencias I y Formación Cívica y Ética I y
II.

Asimismo, en otras asignaturas también se pueden abordar los temas de sexualidad y género, y
propiciar el desarrollo de habilidades, nociones, actitudes y valores que permitan a los alumnos
analizar información relacionada con el género, el desarrollo poblacional, y la participación de
hombres y mujeres en diversos aspectos de la vida social, cultural, científica y artística. Las
relaciones que se establecen entre alumnas y alumnos, el trato diario que los docentes tienen con
ellos, la manera en que se dirimen conflictos, el tipo de conductas que se sancionan y las
oportunidades que se brindan a unas y a otros constituyen, en sí mismas, toda una dimensión que
forma en valores y actitudes orientadas al género y la sexualidad que los docentes y directivos no
deben desaprovechar como parte de la formación que se ofrece en este terreno. Así, se requiere
que todos los docentes cuenten con información confiable y actualizada sobre este campo.

h) Tecnologías de la información y la comunicación

Es necesario el aprovechamiento de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la
enseñanza si tenemos en cuenta, por un lado, que uno de los objetivos básicos de la educación es
la preparación de los alumnos para ser ciudadanos de una sociedad plural, democrática y
tecnológicamente avanzada y, por otro, que estas tecnologías ofrecen posibilidades didácticas y
pedagógicas de gran alcance. Las TIC incluyen no sólo las herramientas relacionadas con la
computación, sino otros medios como el cine, la televisión, la radio y el video, todos ellos
susceptibles de aprovecharse con fines educativos. Conviene evitar las tendencias a pensar que la
tecnología puede sustituir al docente, que es un fin en sí misma, o suponer que su sola presencia
mejorará la calidad de la educación. Esta visión simplificada puede tener consecuencias en la
aplicación y el uso de las TIC en el aula, que operen en contra tanto de las finalidades de la
educación básica como del logro del perfil de egreso esperado.

Para que las TIC incidan de manera favorable en el aprendizaje, su aplicación debe promover la
interacción de los alumnos, entre sí, y con el profesor, durante la realización de las actividades
didácticas.
También habrá que evitar la tendencia a subutilizar los recursos tecnológicos. Esto último suele
presentarse cuando el uso de la tecnología no constituye un aporte significativo para el

156
aprendizaje, en comparación con lo que puede lograrse con los medios de enseñanza más
comunes.

En cambio, habrá que promover modelos de utilización de las TIC que permitan nuevas formas de
apropiación del conocimiento, en las que los alumnos sean agentes activos de su propio
aprendizaje, pongan de manifiesto sus concepciones y reflexionen sobre lo que aprenden. En
congruencia con esta perspectiva del uso educativo de las TIC será necesaria una selección
adecuada de herramientas y de paquetes de cómputo, así como un diseño de actividades de
aprendizaje que promuevan el trabajo en equipo, las discusiones grupales y las intervenciones
oportunas y enriquecedoras por parte del docente.

La utilización de las TIC en el aula, con las características antes señaladas, ayudará a que los
alumnos accedan a diferentes fuentes de información y aprendan a evaluarlas críticamente;
organicen y compartan información al usar diversas herramientas de los procesadores de texto, el
correo electrónico y la Internet; desarrollen habilidades clave como el pensamiento lógico, la
resolución de problemas y el análisis de datos al utilizar paquetes de graficación, hojas de cálculo y
manipuladores simbólicos; manejen y analicen configuraciones geométricas a través de paquetes
de geometría dinámica; exploren y analicen fenómenos del mundo físico y social, al representarlos
y operar sus variables con paquetes de simulación, modelación, graficación y base de datos.

Además de su uso por asignatura, las TIC favorecen el trabajo interdisciplinario en el salón de
clases, en vista de la posibilidad de desplegar en pantalla representaciones múltiples de una misma
situación o un fenómeno y de manejar simultáneamente distintos entornos computacionales (por
ejemplo, tablas numéricas, gráficas, ecuaciones, textos, datos, diagramas, imágenes). Así, el
diseño de actividades transversales al currículo, como actividades de exploración sobre el
comportamiento de fenómenos de las ciencias naturales o sociales a través de la manipulación de
representaciones numéricas o gráficas de modelos matemáticos de tales fenómenos, fomentará
en los estudiantes la movilización de conocimientos provenientes de distintos campos de
conocimiento. Este tipo de acercamiento interdisciplinario a la enseñanza redundará en que los
estudiantes alcancen y apliquen competencias cognitivas superiores, no sólo en su trabajo escolar
sino en su preparación como ciudadanos capaces de poner en juego dichas competencias más allá
del ámbito de la escuela. El uso de las TIC en la educación básica presenta, hoy en día, diferentes

157
niveles de desarrollo para las distintas asignaturas. Esto necesariamente se refleja en cada
programa de estudio. Así, en algunos se incluyen lineamientos generales de uso de las TIC –el caso
de Historia y Español–; en otros se señalan sitios en Internet vinculados con contenidos
específicos, como en Inglés y en Artes (Música, Artes Visuales, Danza y Teatro), y en otros más hay
lineamientos y sugerencias generales, además de la referencia a actividades concretas que ya se
probaron en aulas de secundarias públicas del país, como en Matemáticas y en Ciencias.

i) Disminución del número de asignaturas que se cursan por grado

Uno de los aspectos referidos con mayor frecuencia en la investigación educativa, nacional e
internacional, así como por los maestros, directivos y padres de familia es la relación de los
problemas de rendimiento académico con el número de asignaturas que integran la educación
secundaria. Cursar la secundaria en México significa, para los estudiantes, enfrentar una carga de
trabajo de más de 10 asignaturas en cada ciclo escolar; además, en el caso de las secundarias
generales y técnicas, los alumnos deben adaptarse a tantos estilos docentes como profesores
tengan. Por otro lado, dadas las condiciones laborales de la mayoría de los docentes, es muy difícil
que dispongan de tiempo para planear su trabajo, atender a los estudiantes, revisar y corregir sus
trabajos, y establecer buenas relaciones con ellos.

Para hacer frente a estas circunstancias se redujo el número de asignaturas por grado a fin de
favorecer la comunicación entre docentes y estudiantes, así como propiciar la integración de las
asignaturas e incidir positivamente en los aprendizajes de los alumnos. En esta perspectiva, se
plantea un mapa curricular con menos asignaturas por grado (y la cercanía que existe entre los
enfoques y contenidos de algunas permite concentrar en ciertos grados las correspondientes a las
áreas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales), aunque la carga horaria continúa siendo de 35
horas a la semana.

j) Mayor flexibilidad
El presente plan de estudios favorece la toma de decisiones por parte de maestros y alumnos en
distintos planos. Así, serán los docentes quienes selecciones las estrategias didácticas más
adecuadas para el desarrollo de los temas señalados en los programas de las asignaturas, a partir
de las características específicas de su contexto, y tomando como referentes fundamentales tanto
el enfoque de enseñanza como los aprendizajes esperados en cada asignatura. De la misma

158
manera, los profesores y alumnos podrán elegir los materiales de apoyo que consideren
necesarios para lograr sus propósitos, no sólo en cuanto a los libros de texto sino a otra serie de
materiales disponibles, como las bibliotecas de aula y la videoteca escolar. En cada asignatura los
profesores pueden incluir temas relacionados con los propósitos planteados en el programa y que
sean de interés para los alumnos. También es factible ampliar la flexibilidad con la organización de
espacios curriculares definidos por la escuela a partir de lineamientos emitidos por la Secretaría de
educación Pública, de acuerdo con un abanico de propuestas establecidas por cada entidad y con
actividades extracurriculares (clubes y talleres, entre otros), que atiendan tanto las necesidades e
inquietudes de los adolescentes como las de la comunidad.

V. Mapa curricular
A fin de cumplir con los propósitos formativos de la educación secundaria y a partir de los
elementos señalados en los apartados anteriores, se diseño un mapa curricular que considera una
menor fragmentación del tiempo de enseñanza para los tres grados de educación secundaria y
promueve una mayor integración entre los campos disciplinarios. La jornada semanal constará,
entonces, de 35 horas y las sesiones de las asignaturas tendrán una duración efectiva de, al menos,
50 minutos.

Lógica de distribución de las cargas horarias

Con base en el perfil de egreso para la educación básica, los espacios de formación de los alumnos
de educación secundaria se organizan de la siguiente manera:

a) Formación general y contenidos comunes

Es el espacio formativo con mayor carga horaria en el currículo. Los contenidos de las asignaturas
que lo conforman se establecen bajo normatividad nacional y su propósito es enriquecer el
conocimiento del español y de una lengua extranjera; el uso de herramientas numéricas para
aplicarlas en el razonamiento y la resolución de problemas matemáticos; la comprensión y el
aprecio del mundo natural y tecnológico, así como el reconocimiento de las interacciones y los
impactos entre ciencia, tecnología y sociedad; la comprensión del espacio geográfico, del
acontecer histórico, de la producción artística y del desarrollo humano basado en aspectos cívicos,
éticos y en las capacidades corporales y motrices. Para la formación artística se diseñaron
contenidos para cada lenguaje: Danza, Teatro, Música y Artes Visuales. Los programas se

159
proponen con un carácter nacional; sin embargo, son flexibles para que cada escuela, a partir de
las posibilidades y los recursos con que cuente, imparta la o las disciplinas que considere
pertinente. En las escuelas que ofrezcan dos o más programas de artes se sugiere que los alumnos
elijan la opción en función de sus propias inclinaciones y sus propios intereses.

b) Asignatura Estatal
Este espacio curricular ofrecerá oportunidades para integrar y aplicar aprendizajes del entorno
social y natural de los estudiantes; reforzar, articular y apoyar el desarrollo de proyectos
transversales derivados del currículo; fortalecer contenidos específicos, e impulsar el trabajo en
relación con situaciones y problemas particulares de la región donde viven. Las entidades, a partir
de los lineamientos nacionales y de acuerdo con las características, las necesidades y los intereses
de sus alumnos, propondrán los programas de estudio para esta asignatura, apegados a las
finalidades de la educación pública mexicana.

C) Orientación y Tutoría
Orientación y Tutoría se incluye con el propósito de acompañar a los alumnos en su inserción y
participación en la vida escolar, conocer sus necesidades e intereses, además de coadyuvar en la
formulación de su proyecto de vida comprometido con la realización personal y el mejoramiento
de la convivencia social. Se asignó una hora a la semana en cada grado, pero no debe concebirse
como una asignatura más. El tutor, en colaboración con el conjunto de maestros del grupo en
cuestión, definirá el contenido a fin de garantizar su pertinencia. Conviene tener presente que, a
partir de los lineamientos nacionales, cada entidad establecerá los criterios sobre las actividades
que llevará a cabo en esta franja del currículo. De acuerdo con las posibilidades de cada escuela, el
trabajo que realice el tutor se compartirá con los demás profesores del grupo para definir, en
sesiones colegiadas, estrategias que contribuyan a potenciar las capacidades de los alumnos,
superar limitaciones o dificultades, y definir los casos que requieran de una atención
individualizada. Se recomienda que cada tutor atienda sólo un grupo a la vez, porque este le
permitirá tener mayor cercanía y conocimiento de los estudiantes. Tomando en consideración las
características anteriores, el mapa curricular del nuevo plan de estudios para la educación
secundaria es el siguiente:

160
 Mapa curricular

Primer grado Horas Segundo grado Horas Tercer grado Horas

Español I 5 Español II 5 Español III 5
Matemáticas I 5 Matemáticas II 5 Matemáticas III 5
Ciencias I (énfasis en Biología) 6 Ciencias II (énfasis 6 Ciencias III (énfasis en 6
en Física) Química)
Geografía de México y del 5 Historia I 4 Historia II 4
Mundo
Formación Cívica 4 Formación Cívica y 4
y Ética I Ética II
Lengua Extranjera I 3 Lengua Extranjera 3 Lengua Extranjera III 3
II
Educación Física I 2 Educación Física II 2 Educación Física III 2
Tecnología I* 3 Tecnología II* 3 Tecnología III* 3
Artes (Música, Danza, Teatro o 2 Artes (Música, 2 Artes (Música, Danza, 2
Artes Visuales) Danza, Teatro o Teatro o Artes
Artes Visuales) Visuales)
Asignatura Estatal 3
Orientación y Tutoría 1 Orientación y 1 Orientación y Tutoría 1
Tutoría
Total 35 35 35
* En el caso de la asignatura en Tecnología, la distribución horaria no será limitativa para la
educación secundaria técnica, con la finalidad de que se cumpla con los requerimientos
pedagógicos que caracterizan a esta modalidad y, por tanto, sus cargas horarias serán
determinadas según los campos tecnológicos impartidos.

VI. Propósitos de las asignaturas

Español
Los procesos de enseñanza del español en la escuela secundaria están dirigidos a acrecentar y
consolidar las prácticas sociales del lenguaje y la integración de los estudiantes en la cultura

161
escrita, así como a contribuir en su formación como sujetos sociales autónomos, conscientes de la
pluralidad y complejidad de los modos de interactuar por medio del lenguaje. Por ello, la escuela
debe garantizar que los estudiantes:
Ampliar su capacidad de comunicación, aportando, compartiendo y evaluando
información en una variedad de contextos.
Utilicen los acervos impresos y los medios electrónicos a su alcance para obtener y
seleccionar información con propósitos específicos.
Usen la escritura para planear y elaborar su discurso.
Amplíen su conocimiento de las características del lenguaje y lo utilicen para
comprender y producir textos.
Interpreten y produzcan textos para responder a las demandas de la vida social,
empleando diversas modalidades de lectura en función de sus propósitos.
Se reconozcan como parte de una comunidad cultural diversa y dinámica.
Valoren la riqueza lingüística y cultural de México, las variedades sociolingüísticas
del español y del lenguaje en general.
Expresen y defiendan sus opiniones y creencias de manera razonada, respeten los
puntos de vista de otros desde una perspectiva crítica y reflexiva, utilicen el
diálogo como forma privilegiada para resolver conflictos, y sean capaces de
modificar sus opiniones y creencias ante argumentos razonables.
En el caso de la asignatura Tecnología, la distribución horaria no será limitativa
para la educación secundaria, con la finalidad de que se cumpla con los
requerimientos pedagógicos que caracterizan a esta modalidad y, por tanto, sus
cargas horarias serán determinadas según los campos tecnológicos impartidos.
Analicen, comparen y valoren la información generada por los diferentes medios
de comunicación masiva y tenga una opinión personal sobre los mensajes que
difunden.
Conozcan, analicen y aprecien el lenguaje literario de diferentes géneros, autores,
épocas y culturas; valoren su papel en la representación del mundo; comprendan
los patrones que lo organizan y las circunstancias discursivas e históricas que le
han dado origen.
Utilicen el lenguaje de manera imaginativa, libre y personal para reconstruir la
experiencia propia y crear ficción.

162
Matemáticas
El estudio de las matemáticas en la educación secundaria se orienta a lograr que los alumnos
aprendan a plantear y resolver problemas en distintos contextos, así como a justificar la validez de
los procedimientos y resultados y a utilizar adecuadamente el lenguaje matemático para
comunicarlos. Por ello, la escuela debe garantizar que los estudiantes:
Utilicen el lenguaje algebraico para generalizar propiedades aritméticas y
geométricas.
Resuelvan problemas mediante la formulación de ecuaciones de distintos tipos.
Expresen algebraicamente reglas de correspondencia entre conjuntos de
cantidades que guardan una relación funcional.
Resuelvan problemas que requieren el análisis, la organización, la representación y
la interpretación de datos provenientes de diversas fuentes.
Resuelvan problemas que implican realizar cálculos con diferentes magnitudes.
Utilicen las propiedades geométricas para realizar trazos, para establecer su
viabilidad o para efectuar cálculos geométricos.
Identifiquen y evalúen experimentos aleatorios con base en la medida de la
probabilidad
Utilicen de manera eficiente diversas técnicas aritméticas, algebraicas o
geométricas, con o sin el apoyo de tecnología, al resolver problemas.

Ciencias
El estudio de las ciencias en la escuela secundaria está orientado a consolidar la formación
científica básica, meta iniciada en los niveles educativos anteriores, y que implica potenciar el
desarrollo cognitivo, afectivo, valoral y social de los adolescentes, ayudándoles a comprender
más, a reflexionar mejor, a ejercer la curiosidad, la crítica y el escepticismo, a investigar, opinar de
manera argumentada, decidir y actuar. También contribuye a incrementar la conciencia
intercultural reconociendo que el conocimiento científico es producto del trabajo y la reflexión de
mujeres y hombres de diferentes culturas. Los programas de Ciencias pretenden que, al concluir la
educación secundaria, los alumnos:
Amplíen su concepción de la ciencia, de sus procesos e interacciones con otras
áreas del conocimiento, así como de sus impactos sociales y ambientales, y valoren

163
 de manera crítica sus contribuciones al mejoramiento de la calidad de vida de las
personas y al desarrollo de la sociedad.
Avancen en la comprensión de las explicaciones y los argumentos de la ciencia
acerca de la naturaleza y los aprovechen para comprender mejor los fenómenos
naturales de su entorno, así como para ubicarse en el contexto del desarrollo
científico y tecnológico de su tiempo. Ello implica que los alumnos construyan,
enriquezcan o modifiquen sus primeras explicaciones y conceptos, así como que
desarrollen habilidades y actitudes que les proporcionen elementos para
configurar una visión interdisciplinaria e integrada del conocimiento científico.
Identifiquen las características y analicen los procesos que distinguen a los seres
vivos, relacionándolos con su experiencia personal, familiar y social, para conocer
más de sí mismos, de su potencial, de su lugar entre los seres vivos y de su
responsabilidad en la forma en que interactúan con el entorno, de modo que
puedan participar en la promoción de la salud y la conservación sustentable del
ambiente.
Desarrollen de manera progresiva conocimientos que favorezcan la comprensión
de los conceptos, procesos, principios y lógicas explicativas de la ciencia y su
aplicación a diversos fenómenos comunes. Profundicen en las ideas y conceptos
científicos básicos y establezcan relaciones entre ellos de modo que puedan
construir explicaciones coherentes basadas en el razonamiento lógico, el lenguaje
simbólico y las representaciones gráficas.
Comprendan las características, propiedades y transformaciones de los materiales
a partir de su estructura interna, y analicen acciones humanas para su
transformación en función de la satisfacción de sus necesidades.
Potencien sus capacidades para el manejo de la información, la comunicación y la
convivencia social. Ello implica aprender a valorar la diversidad de formas de
pensar, a discernir entre argumentos fundamentados e ideas falsas y a tomar
decisiones responsables e informadas, al mismo tiempo que fortalezcan la
confianza en sí mismos y el respeto por su propia persona y por los demás.

Geografía de México y del Mundo

La asignatura de Geografía de México y del Mundo tiene como propósito que los estudiantes de

164
educación secundaria comprendan los procesos que transforman el espacio geográfico, a través
del análisis del desarrollo sustentable, la dinámica de la población, la interdependencia económica,
la diversidad cultural y la organización política, considerando las relaciones que se dan en las
escalas mundial y nacional. Por ello, el programa de Geografía de México y del Mundo pretende
que al concluir la educación secundaria, los alumnos:
Desarrollen nociones, habilidades y actitudes que les faciliten el estudio y la
comprensión del espacio geográfico con base en el análisis de la interacción entre
los elementos naturales, económicos, sociales, culturales y políticos.
Empleen procedimientos orientados al desarrollo de las habilidades cartográficas.
De forma paralela, incorporen la información geográfica y cartográfica en su vida
diaria para fortalecer sus capacidades en la representación e interpretación del
espacio geográfico.
Analicen los procesos de los componentes astronómicos y terrestres que brindan
las condiciones para la existencia de las regiones naturales del planeta, la
distribución geográfica de los recursos naturales, así como su aprovechamiento
sustentable.
Valoren la diversidad de la vida del planeta a partir del cuidado de los recursos
naturales de su localidad, entidad, país, y del mundo.
Expliquen las características de la población y analicen los problemas sociales de
los asentamientos humanos.
Colaboren en la prevención de riesgos y desastres con una actitud participativa y
comprometida con su localidad.
Analicen las características de los lugares donde se realizan las actividades
económicas e identifiquen la desigualdad social de la población.
Valoren y respeten las diferentes manifestaciones culturales. Particularmente, que
reconozcan la multiculturalidad en México como parte fundamental de la
formación de la identidad nacional.
Analicen los acontecimientos políticos y la participación de diversos organismos en
la configuración del espacio político mundial.

165
Historia
Se busca que los estudiantes analicen la realidad y actúen con una perspectiva histórica, por ello se
requiere concebir esta disciplina como un conocimiento crítico, inacabado e integral de la sociedad
en sus múltiples dimensiones: política, económica, social y cultural. Esta percepción requiere de la
Desarrollo Integral de Habilidades Docentes para Profesores de Educación Secundaria enseñanza
de una historia formativa, centrada en el análisis crítico de la información para la comprensión de
hechos y procesos. En este sentido, los programas de Historia pretenden que, al concluir la
educación secundaria, los alumnos:
Comprendan y ubiquen en su contexto sucesos y procesos de la historia universal y
de México.
Expliquen algunas de las características de las sociedades actuales a través del
estudio del pasado de México y del mundo.
Comprendan que hay puntos de vista diferentes sobre el pasado y empleen
diversas formas para obtener, utilizar y evaluar información histórica.
Expresen de forma organizada y argumentada sus conocimientos sobre el pasado.
Identifiquen las acciones de grupos e individuos desempeñan en la conformación
de las sociedades, reconozcan que sus acciones inciden en su presente y futuro, y
valoren la importancia de una convivencia democrática e intercultural.
Reconozcan los aportes de los pueblos al patrimonio cultural y comprendan el
origen y desarrollo de aquellos rasgos que nos identifican como una nación
multicultural.

Formación Cívica y Ética

Los programas de Formación Cívica y Ética pretenden que, al concluir la educación secundaria, los
alumnos:
Conozcan la importancia de los valores y los derechos humanos que han sido
creados a lo largo de la historia como referencias para la comprensión del mundo
social y la conformación de una perspectiva ética; que exprese ésta en su acción
cotidiana y en sus relaciones con los demás.
Comprendan el significado de la dignidad humana y de la libertad en sus distintas
expresiones y ámbitos. Desarrollen su capacidad para identificar medidas que
fortalecen su calidad de vida y el bienestar colectivo, para anticipar y evaluar

166
 situaciones que ponen en riesgo su salud e integridad personal.
Construyan una imagen positiva de sí mismos: de sus características, historia,
intereses, potencialidades y capacidades; se reconozcan como personas dignas y
autónomas; aseguren el disfrute y cuidado de su persona; tomen decisiones
responsables y fortalezcan su integridad y su bienestar afectivo; y analicen las
condiciones y alternativas de la vida actual para identificar posibilidades futuras en
el corto, mediano y largo plazos.
Valoren a México como un país multicultural; identifiquen los rasgos que
comparten con otras personas y grupos, y reconozcan a la pluralidad y al respeto a
la diversidad como principios fundamentales para una convivencia democrática en
sociedades multiculturales.
Desarrollen actitudes de rechazo ante acciones que violen los derechos de las
personas; respeten los compromisos adquiridos consigo mismos y con los demás;
valoren su participación en asuntos de interés personal y colectivo, a través del
diálogo y el establecimiento de acuerdos.
Identifiquen las características de la democracia en un Estado de derecho;
comprendan el sentido democrático de la división de poderes, el federalismo y el
sistema electoral; conozcan y asuman los principios que dan sustento a la
democracia: justicia, igualdad, libertad, solidaridad, legalidad y equidad;
comprendan los mecanismos y procedimientos de participación democrática; y
reconozcan el apego a la legalidad como un componente imprescindible de la
democracia que garantiza el respeto de los derechos humanos.
Desarrollen habilidades para la búsqueda y el análisis crítico de información;
construyan estrategias para fortalecer su perspectiva personal de manera
autónoma ante diversos tipos de información; y desplieguen capacidades para
abordar los medios de comunicación como una vía para formarse una perspectiva
de la realidad y para asumir compromisos con la convivencia social.

Lengua Extranjera (Inglés)

El propósito de estudiar una lengua extranjera (inglés) en la educación secundaria es que los
estudiantes obtengan los conocimientos necesarios para participar en algunas prácticas sociales

167
del lenguaje, orales y escritas, en su país o en el extranjero, con hablantes nativos y no nativos del
inglés. En otras palabras, a través de la producción e interpretación de diversos tipos de textos,
tanto orales como escritos –de naturaleza cotidiana, académica y literaria–, los estudiantes serán
capaces de satisfacer necesidades básicas de comunicación en un rango de situaciones familiares.
Los programas de inglés pretenden que al concluir la educación secundaria, los alumnos:
Obtengan la idea principal y algunos detalles de una variedad de textos orales y
escritos utilizando su conocimiento del mundo.
Respondan al lenguaje oral y escrito de diversas maneras lingüísticas.
Inicien o intervengan en una variedad de conversaciones o transacciones
utilizando estrategias verbales y no verbales.
Mantengan la comunicación, reconozcan cuando hay rupturas y utilicen recursos
estratégicos para repararla cundo lo requieran.
Produzcan mensajes inteligibles adecuando su selección de formas lingüísticas y su
pronunciación.
Comprendan vocabulario poco familiar o desconocido utilizando estrategias
específicas.
Busquen elementos de cohesión para entender la relación de las partes dentro de
un enunciado o texto.
Formen o justifiquen una opinión acerca de un texto.
Utilicen estrategias para reconocer la forma y comprender una variedad de textos
académicos.
Utilicen estrategias para comprender y responder efectivamente a una variedad de
textos cotidianos sencillos.
Planeen la escritura de textos efectivos que respondan a propósitos personales,
creativos, sociales, académicos e institucionales.
Produzcan textos coherentes que respondan a propósitos personales, creativos,
sociales, académicos e institucionales.
Editen los escritos propios o los de sus compañeros.
Utilicen adecuadamente las convenciones gramaticales, ortográficas y de
puntuación.

168
Educación Física
La educación física en secundaria tiene como propósito central que los adolescentes disfruten de
la actividad física, los juegos, la iniciación deportiva y el deporte educativo como una forma de
realización personal. Esta asignatura tiene mucho que aportar, porque ayuda a los estudiantes a
aceptarse a sí mismos, a desinhibirse, a expresarse, a descubrir y apreciar su cuerpo como
elemento fundamental de su persona. Adicionalmente busca que los estudiantes asuman
conductas de cooperación y se muestren tolerantes y serenos frente a la victoria o la derrota. La
práctica educativa de la educación física prioriza que todos los alumnos desarrollen sus
capacidades y aptitudes posibles, de tal manera que se afiance su personalidad. Para lograrlo se
pretende que los adolescentes:

Exploren, descubran y disfruten las acciones corporales a través de la práctica de

actividades físicas, juegos y deportes que les permitan reencontrarse consigo
mismos logrando así la satisfacción por lo realizado personalmente y el gusto por
el trabajo colectivo.
Mejoren su competencia física a partir del reconocimiento de sus posibilidades
corporales, y del conocimiento de un estilo de vida activo y saludable; se prueben
así mismos y superen dificultades en la realización de prácticas motrices, juegos y
deportes.
Tomen decisiones, presenten respuestas imaginativas, elaboren estrategias para
enfrentar diversas situaciones y solucionen problemas en actividades de cancha
propia, común y de invasión.
Practiquen deportes acordes con sus expectativas e intereses, asuman con
responsabilidad actitudes y valores hacia la coparticipación entre géneros,
reconozcan las ventajas del juego limpio, y colaboren en forma placentera con los
demás.
Participen en acciones organizadas y reglamentadas de confrontación lúcida,
analicen los distintos roles de participación y vinculen los procesos de
pensamiento con la actuación estratégica, la acción motriz y la expresión de la
actividad física (juegos y deportes).

169
Artes
El propósito de la asignatura de Artes en la escuela secundaria es que los alumnos profundicen en
el conocimiento de un lenguaje artístico y lo practiquen habitualmente, a fin de integrar los
conocimientos, las habilidades y las actitudes relacionados con el pensamiento artístico. Para
alcanzar esta meta, el estudiante habrá de conocer las técnicas y los procesos que le permitan
expresarse artísticamente, disfrutar de la experiencia de formar parte del quehacer artístico,
desarrollar un juicio crítico para el aprecio de las producciones artísticas y la comprensión de que
el universo artístico está vinculado profundamente con la vida social y cultural de nuestro país.
Asimismo, mediante la práctica de las artes se busca fortalecer la autoestima y propiciar la
valoración y el respeto por las diferentes expresiones personales, comunitarias y culturales. Así, y
de acuerdo con el programa de Artes que se curse (Danza, Música, Teatro o Artes Visuales), se
pretende:

Danza
Acercar los estudiantes al reconocimiento del cuerpo y del movimiento como un medio
personal y social de expresión y comunicación, y como una forma estética que les
permitirá conocer y comprender diversas formas de ver e interpretar el mundo.
Brindar a los estudiantes elementos propios del lenguaje de la danza que les permitan
reconocer las formas corporales presentes en la realidad, así como proporcionarles los
conocimientos que favorezcan la comunicación de sus ideas, pensamientos, sentimientos
y emociones personales.
Acercar a los estudiantes al conocimiento de sí mismos y de los otros a través de la danza,
sin perder de vista el respeto y la comprensión de formas similares y diferentes de
representar la realidad, tanto de personas como de grupos sociales.

Música
Ofrecer a los adolescentes la posibilidad y los medios para que hagan música y disfruten al
realizarla (como individuos y formando parte de un colectivo).
Desarrollar su sensibilidad y percepción auditivas y enriquecer su apreciación musical.
Favorecer su expresividad y creatividad mediante el ejercicio de prácticas musicales de
improvisación, creación y ejecución.
Formar alumnos críticos y respetuosos de la diversidad musical, tanto de México como de

170
 otros países.
Contribuir a la construcción del sentido de pertenencia a una cultura nacional.

Teatro
Ofrecer a los estudiantes los medios que les permitan reconocer el cuerpo y la voz como
vehículos de comunicación y medio para exteriorizar sus ideas, inquietudes, emociones,
sentimientos, vivencias e intereses de forma personal, así como para conocer, representar
e interpretar la realidad y el mundo circundante.
Brindar a los estudiantes la posibilidad de explorar todas las actividades del teatro
(actuación, dirección, dramaturgia, escenografía, vestuario, iluminación, sonorización,
etcétera) así como la oportunidad de valorar la diversidad cultural.
Propiciar en los adolescentes el trabajo en equipo y el respeto, considerando las
diferencias entre ellos.
Desarrollar la creatividad y las habilidades de análisis, de investigación y crítica
constructiva a fin de propiciar un pensamiento artístico.

Artes Visuales
Ofrecer a los estudiantes diversas experiencias con las artes visuales que les permitan
comprender el vínculo de las imágenes con el mundo social, así como facilitar la
comprensión de las diferentes formas en que las culturas han presentado la realidad.
Fortalecer en los estudiantes tres habilidades principales: la creatividad, la percepción
visual y la sensibilidad estética.
Propiciar que los adolescentes asuman diferentes actitudes respecto a su propio
aprendizaje y al papel que las imágenes juegan en su vida, por ejemplo: la curiosidad, el
disfrute de las posibilidades expresivas que ofrecen las técnicas plásticas, la imaginación
para generar puntos de vista propios, la solidaridad en el trabajo colectivo, el respeto a la
diversidad cultural y el compromiso en el propio aprendizaje.

Asignatura Estatal
La elaboración de los programas de la Asignatura Estatal es responsabilidad de las autoridades
educativas en las entidades, quienes tomarán como referencia los lineamientos que al respecto

171
emita la Secretaría de Educación Pública. Los campos temáticos que se sugieren son:

a) la historia, la geografía o el patrimonio cultural y natural de la entidad; b) el estudio de temas

que se abordan en más de una asignatura: educación ambiental, formación en valores, o
educación sexual y equidad de género; c) estrategias para que los alumnos enfrenten y superen
problemas y situaciones de riesgo; y d) el fortalecimiento de estrategias para el estudio y el
aprendizaje en los alumnos de primer grado de educación secundaria. Mediante el estudio de los
contenidos del programa, diseñado sobre alguno de los campos temáticos sugeridos, la
Asignatura Estatal promoverá que los alumnos de educación secundaria desarrollen competencias
que les permitan:

Fortalecer su identidad regional y favorecer su aprecio por la diversidad del país a partir de
adquirir aprendizajes relacionados con acontecimientos históricos, características
geográficas, aspectos culturales, naturales y ambientales de la localidad y de la entidad en
que habitan.
Asumir con responsabilidad decisiones y acciones que favorezcan su desarrollo personal y
su formación como ciudadanos.
Identificar y analizar condiciones y factores de origen familiar, escolar y social que pueden
afectar o poner en riesgo su desenvolvimiento personal y académico; desarrollar
habilidades y actitudes para reconocerse como sujetos capaces de prevenir, enfrentar,
resolver y superar situaciones generadoras de conflictos.
Desarrollar las habilidades y las actitudes necesarias para el aprendizaje autónomo y
permanente; así como poner en práctica estrategias para el estudio, la selección y el
empleo de diversas fuentes, de manera particular el aprovechamiento del apoyo que
ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación.

Orientación y Tutoría
Orientación y Tutoría constituye un espacio del currículo destinado al diálogo y a la reflexión de los
alumnos sobre sus condiciones y posibilidades como adolescentes. Su coordinación estará a cargo
de un tutor, seleccionando entre los docentes del grado que cursan, quien se reunirá con el grupo
una hora a la semana dentro del horario escolar.
Los propósitos de Orientación y Tutoría son los siguientes:

172
 Acompañar a cada grupo de alumnos en las acciones que favorezcan su inserción en la
dinámica de la escuela secundaria y en los diversos momentos de su estancia en la misma.
Contribuir al reconocimiento de las necesidades y los intereses de los adolescentes como
estudiantes, coadyuvar en la formulación de un proyecto de vida viable y comprometido
con la realización personal en el corto y mediano plazos y con el mejoramiento de la
convivencia en los ámbitos donde participan.
Favorecer el diálogo y la solución no violenta de los conflictos en el grupo y en la
comunidad escolar; el respeto a la diversidad, y la valoración del trabajo colectivo como un
medio para la formación continua y el mejoramiento personal y de grupo.

VII. Orientaciones didácticas para el mejor aprovechamiento de los programas de estudio

Para que una reforma de la educación secundaria se convierta en realidad, debe reflejarse en el
aula. En otras palabras, el logro de los objetivos propuestos en el presente Plan de Estudios
depende, en gran medida, de la posibilidad que tengan los docentes de renovar su práctica, de tal
manera que los procesos de enseñanza y de aprendizaje resultan relevantes y pertinentes para sus
alumnos.

Algunas de las principales responsabilidades del docente son: dar cumplimiento a los programas
de estudio; promover diversas formas de interacción dentro del aula; organizar la distribución del
tiempo y el uso de materiales. Para realizar estas tareas de manera efectiva es necesario planificar
el trabajo didáctico tomando en cuenta el “que” (contenidos) de la lección, el “como” (tareas), el
“cuándo” (tiempos) y el “con qué” (materiales, así como evaluar permanentemente las
actividades que se llevan a cabo, a fin de contar con elementos que permitan valorar los beneficios
que han obtenido los alumnos y hacer las modificaciones necesarias. Con el propósito de
aprovechar mejor los Programas de Estudio de cada asignatura, se sugiere tomar en cuenta las
siguientes orientaciones didácticas.
a) Incorporar los intereses, las necesidades y los conocimientos previos de los alumnos
Conocer a los alumnos es un requisito fundamental para promover un aprendizaje
verdaderamente significativo y duradero. El aprendizaje es un proceso de construcción de
significados, habilidades y actitudes a partir de contenidos o experiencias nuevas o no familiares
que han de relacionarse con las ideas o experiencias de los estudiantes. Por ello, es indispensable
que en la planificación de la enseñanza los docentes tomen en cuenta los intereses, las

173
motivaciones y los conocimientos previos de los alumnos. Integrarlos al trabajo cotidiano implica
conocer las actitudes que los alumnos tienen hacia prácticas y el valor que les confieren dado que
estos factores condicionarán su aprendizaje. De manera adicional, el trabajo didáctico atenderá
también la modificación, el fortalecimiento o la construcción de nuevas prácticas, habilidades,
actitudes y valores, e incluso el surgimiento de nuevos intereses en los estudiantes. En otras
palabras, si bien ha de tomarse en cuenta la experiencia previa de los alumnos, no debe perderse
de vista el carácter formativo de la escuela. El ambiente escolar es un primer elemento que influye
en las estrategias que los estudiantes desarrollan para concentrar sus esfuerzos en aprender.
Hacer de la escuela una mejor experiencia para ellos implica reconocer los profundos cambios y las
transformaciones por los que se atraviesa en esta etapa –que adoptan distintas formas según
cada individuo y su contexto–, pero aún más importante es el compromiso pedagógico de los
maestros con los alumnos. Esto es, tener una clara disposición para apoyar y acompañar al alumno
en su proceso formativo. Asuntos como la rigidez de la disciplina escolar, que suele relacionarse
con formas de control autoritarias, podrían empezar a modificarse de tal manera que los
estudiantes percibieran un aprecio por sus personas y un mensaje de interés sobre su tránsito por
la escuela.
b) Atender la diversidad
La heterogeneidad de los estudiantes de educación secundaria es una característica que debe ser
considerada en el aula con la finalidad de mejorar la calidad de la propuesta educativa. Lejos de ser
un obstáculo para la planeación didáctica y la organización de la enseñanza, la diversidad étnica,
cultural y lingüística, así como la heterogeneidad en su múltiples dimensiones, constituyen una
oportunidad para el intercambio de experiencias, en la medida en que se logre aprovechar la
coexistencia de diferencias para generar oportunidades de aprendizaje.
En un país multicultural, el desarrollo y fortalecimiento de la diversidad será el punto de partida
para la construcción de un país intercultural, de ahí que la diversidad sea inherente a la práctica
docente y la base común de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Por tanto, es necesario
considerar que: No hay alumnos “irrecuperables”, todos pueden progresar si se encuentran en un
ambiente adecuado. Resulta inconveniente “etiquetar”, discriminar y reducir las expectativas
sobre lo que son capaces de hacer.

El progreso en el aprendizaje depende más de la calidad y cantidad de las oportunidades de

aprendizaje que de las capacidades innatas de los alumnos.

174
El aprendizaje básicamente es el resultado de la interacción social. Depende, en gran medida, de
las relaciones interculturales e interpersonales, de los retos intelectuales que se propongan al
alumno y del clima de trabajo. Por eso es importante el planteamiento y seguimiento de aspectos
no sólo académicos sino también individuales, interpersonales y afectivos.

El objetivo principal de atender la diversidad es garantizar condiciones de aprendizaje equitativas

para todos los alumnos. En consecuencia, en algunos casos será indispensable atender de manera
individual a los alumnos que se presentan necesidades educativas especiales, de acuerdo con lo
establecido en los programas de integración educativa, para analizar sus posibilidades de
aprendizaje y avaluar las medidas adoptadas. Lo anterior implica respetar las diferencias y
transformarlas en un factor de aprendizaje y de enriquecimiento de los alumnos, en lugar de
ignorarlas o de tratar de anularlas. Asumir la diversidad representa una fuente de riqueza y
fortaleza para un país. No hacerlo se traduce en un fuerte bloqueo social, cultural y lingüístico, que
afecta de manera severa al aprendizaje.
c) Promover el trabajo grupal y la construcción colectiva del conocimiento
La interacción con otros proporciona diversos beneficios a los alumnos, ya que favorece su
sentido de responsabilidad y la motivación individual y de grupo para aprender, además de que
promueve la tolerancia a la frustración, la iniciativa, la capacidad autocrítica, el sentido de
colaboración, el respeto a los demás y la aceptación de los diferentes ritmos de aprendizaje.
Uno de los objetivos de la educación es que los alumnos aprendan a participar en grupo de
manera productiva y colaborativa. Para lograrlo, es necesario propiciar un ambiente adecuado
dentro del aula, donde los estudiantes puedan desarrollar diferentes papeles que optimicen su
aprendizaje. Es un hecho que la interacción cooperativa es un factor esencial para generar su
disposición cognitiva y emocional para aprender.
El trato que los alumnos reciban del maestro y de sus compañeros constituirá modelos de relación
para vincularse con los demás. Por esta razón es fundamental establecer relaciones más
igualitarias entre el maestro y los alumnos, que favorezcan la confianza, la responsabilidad, el
respeto a los demás y la motivación para participar y, en consecuencia, para aprender dentro de
espacios de pluralidad, donde exista la posibilidad de compartir opiniones. Además de replantear
las relaciones que se establecen dentro del aula, para lograr mejores condiciones de aprendizaje
se requiere promover la participación activa de los alumnos en diferentes modalidades de trabajo,
en grupos de distinto número de integrantes y mediante el uso de diversas estrategias discursivas.

175
Distintas formas de organización del grupo sentarán las bases para una enseñanza socializada:
aquella que trata de sacar partido de la interacción mental y social, inherente a las situaciones en
que dos o más personas está en contacto y actúan en función de un objetivo común.
Finalmente, es recomendable que los docentes posibiliten a los alumnos involucrarse en tareas de
organización de actividades, selección de temas, formas de comunicación e incluso en el
establecimiento de las reglas de interacción. Para lograr lo anterior, se sugiere:
Ser sensibles, en la planeación de las actividades, a diversas formas de aprendizaje, ritmos,
ideas, experiencias y diferentes estilos de relación.
Promover la participación de todos los alumnos en el desarrollo de las actividades
escolares.
Permitir que los estudiantes elijan algunas actividades de manera que se les ayude a
identificar sus intereses y a comprometerse con la toma de decisiones.
Estimular el intercambio entre alumnos que tienen diferentes niveles de conocimiento, ya
sea entre los que cursan un mismo grado o de distintos grados.
Facilitar el intercambio de experiencias entre los alumnos, especialmente entre los que
hablan otras lenguas además del español.
Ampliar la idea de recursos de aprendizaje, considerando el apoyo de compañeros y
adultos diferentes al profesor, la comunicación oral, las imágenes, los medios de
comunicación y la experiencia extraescolar como valiosas fuentes de información.

d) Diversificar las estrategias didácticas: el trabajo por proyectos

Los proyectos son estrategias didácticas para organizar el trabajo escolar favoreciendo la
aplicación integrada de los aprendizajes. Para que sea exitoso, el trabajo por proyectos requiere
una gran participación de los estudiantes en el planteamiento, el diseño, la investigación y el
seguimiento de todas las actividades. Una de sus ventajas es que permite reconocer y aprovechar
el conocimiento, las experiencias y los intereses de los estudiantes, y ofrece oportunidades para
preguntarse acerca del mundo en que viven, además de reflexionar sobre su realidad. Los fines y
propósitos del trabajo por proyectos se orientan a que los alumnos se encuentren espacios
flexibles de acción que respondan a sus inquietudes, estableciendo sus propias reglas para el
trabajo en equipo, participando en la conducción de sus procesos de aprendizaje, diseñando
procedimientos de trabajo activo y relacionándose de una manera cada vez más autónoma con la
cultura y el mundo natural.

176
En el trabajo por proyectos los estudiantes son protagonistas activos que manifiestan su
curiosidad y creatividad en el desarrollo de sus propias propuestas. Llevar a primer plano el trabajo
de los alumnos implica la atención y actividad continua del docente para ayudarlos a ampliar su
campo de interés, perfilar sus temas de investigación y orientar el proceso, de manera que se
cumplan los propósitos establecidos en los programas y se integren los contenidos. Asimismo,
demanda al docente verificar el cumplimiento de las actividades, ayudando a los alumnos a
consultar bibliografía, orientar las búsquedas adicionales de información y ofrecer sugerencias de
trabajo, alentar una buena comunicación de resultados y crear un clima de apoyo, aliento y
reconocimiento a los logros.
En el desarrollo de proyectos, los alumnos se plantean cuestiones de diversa índole a nivel
personal o social que responden a sus preguntas, necesidades y a su propia acción social,
fortaleciendo sus habilidades y actitudes. Entre éstas destacan el manejo de diversas fuentes de
información; la realización y el cumplimiento de planes; el trabajo colaborativo; la capacidad de
diálogo, la libertad, la tolerancia y el juicio crítico; la cooperación y el respeto que se ven reflejados
en una mejor convivencia; la toma de decisiones; el diseño de objetos originales; la participación
en grupos autónomos de trabajo: la comunicación efectiva y el uso de diferentes medios y
lenguajes.
En términos generales, se apuntan tres etapas en los proyectos, mismas que llevan implícita la
evaluación. La primera fase es la planeación, donde se especifica el asunto, el propósito, las
posibles actividades a desarrollar y los recursos necesarios. En la fase de desarrollo se pone en
práctica el proyecto y los alumnos realizan el seguimiento del proceso. La etapa de comunicación
significa la presentación de los productos a destinatarios determinados, que incluso pueden
trascender el ámbito del aula. Generalmente, los proyectos involucran la elaboración de productos
específicos como exposiciones y demostraciones públicas, documentos, periódicos u objetos de
diversa índole dirigidos a destinatarios reales. El trabajo por proyectos implica el abordaje de
distintos temas desde las perspectivas particulares de las asignaturas, planteando retos de
aprendizaje en los aspectos comunicativos, económicos, afectivos, éticos, funcionales, estéticos,
legales y culturales. En este sentido, los proyectos fortalecen el desarrollo de las competencias
transversales al tener la posibilidad de integrar y relacionar los contenidos de las diversas
asignaturas.
En los programas de Artes, Ciencias, Español y Formación Cívica y Ética se propone un trabajo
basado en el desarrollo de proyectos y en cada uno se hacen recomendaciones específicas, aquí

177
sólo se plantean las características generales de esta modalidad de trabajo.
e) Optimizar el uso del tiempo y del espacio
La distribución del tiempo es determinante para la organización de las actividades dentro del salón
de clases. En los nuevos programas de estudio se buscó estructurar los contenidos a fin de
favorecer su profundización. Sin embargo, la otra parte de la solución corresponde al maestro y a
su capacidad de optimizar el uso del tiempo, pues la premisa fundamental es garantizar que las
diferentes actividades que se realizan en las aulas se centren en la tarea principal de la escuela que
es la enseñanza.
En función de lo anterior, será necesario tomar las medidas que permitan disminuir la influencia de
actividades que alejan a maestros y estudiantes de la tarea educativa, entre ellas: repostes
administrativos, participación en múltiples programas o actividades externas, elaboración de
informes periódicos, así como la realización de ceremonias cívicas, festivales y concursos
escolares.
Para emplear el tiempo disponible de la mejor manera resulta esencial el compromiso de empezar
y terminar las clases con puntualidad, respetando el tiempo propio y el de los otros docentes.
También es necesario establecer mecanismos que aceleren ciertos procesos escolares cotidianos,
como la toma de asistencia o repartición de materiales.
El espacio físico del salón de clases es otro factor determinante en las actitudes tanto de los
alumnos como del maestro y en la manera en que interactúan entre ellos, así como en el tipo de
actividades que es posible realizar. Por ello es importante considerar la distribución del mobiliario
de acuerdo con el tipo de actividad que se realice. Conviene recordar que los alumnos permanecen
gran parte del día dentro del salón de clases, por lo que se procurará que sea un espacio agradable
y esté adecuadamente acondicionado para favorecer el aprendizaje. En este sentido, será
responsabilidad del colectivo docente de la escuela definir dónde habrá de colocarse el material
(por ejemplo, los libros que se comparten) y el mobiliario, a fin de respetar el movimiento
necesario de alumnos y maestros.
f) Seleccionar materiales adecuados
Los materiales didácticos constituyen un apoyo importante para desarrollar las actividades, por lo
que es necesario valorar sus ventajas y limitaciones. Si se eligen y utilizan adecuadamente, los
materiales contribuirán al desarrollo de situaciones de aprendizaje significativas. La totalidad de
las escuelas secundarias públicas cuenta con bibliotecas de aula para cada grado, así como con
bibliotecas escolares y videotecas, valiosos recursos que el maestro podrá aprovechar para

178
enriquecer el trabajo con los alumnos, en función de los propósitos educativos señalados en el
programa de estudio.
Además, la Secretaría de Educación pública proporciona de manera gratuita libros de texto para
todos los alumnos que cursan la educación secundaria, y dado su selección compete a las escuelas,
es recomendable tomar en cuenta las siguientes consideraciones:
Trabajar de manera colegiada para seleccionar el material más adecuado al contexto y a
las características específicas de la población escolar, y a los objetivos del programa de
estudios.
Aprovechar la experiencia del trabajo con alguno de los libros que están en proceso de
selección.
Establecer criterios generales y específicos para valorar los textos, atendiendo aspectos
como: enfoque y propósitos, diseño y organización, profundidad y tratamiento del
contenido, relevancia de los temas y metodología propuesta.
Evaluar cada libro con los mismos criterios para tomar una decisión objetiva.

Aunado a esto, las escuelas secundarias contarán con equipos de cómputo y se promoverá la
conectividad para tener acceso a diversos programas educativos –como Enseñanza de la Física con
Tecnología (EFIT) y Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT), y a gran cantidad de
fuentes de información tanto en español como en otras lenguas, al tiempo que contarán con
procesadores de textos, hojas de cálculo y otras herramientas para diseñar y procesar imágenes.
Otros materiales –que no han sido diseñados con fines específicamente didácticos como
periódicos, revistas y programas de televisión–, son sumamente valiosos ya que preparan a los
alumnos para comprender y aprovechar los recursos que encontrarán en la vida extraescolar.
Finalmente, hay que recordar que la existencia de diversos materiales y recursos tecnológicos
constituye un gran apoyo para el trabajo educativo, pero no garantiza una enseñanza de calidad:
por muy interesante que sea, ningún material debe utilizarse de manera exclusiva, la riqueza en las
oportunidades de aprendizaje radica en la posibilidad de confrontar, complementar, compartir la
información que pueda obtenerse de distintas fuentes. Es necesario explorar los materiales de
apoyo disponibles, reconocer su valor para complementar el trabajo docente e involucrar a los
alumnos en la elección de los recursos necesarios de acuerdo con los requerimientos del trabajo
que se desarrolle.

179
g) Impulsar la autonomía de los estudiantes
Uno de los principales propósitos de todas las asignaturas es lograr la formación de individuos
autónomos, capaces de aprender por cuenta propia. Algunas recomendaciones que es necesario
tomar en consideración son:
Diversificar las oportunidades de aprendizaje, de modo que los alumnos apliquen lo
aprendido de maneras distintas.
Permitir a los alumnos exponer sus ideas, reflexiones y planteamientos en diferentes
momentos del desarrollo de las actividades escolares.
Promover el debate dentro del aula y permitir a los alumnos disentir de manera
respetuosa, ayudándolos a construir sus argumentos.
Promover las experiencias de investigación para que el trabajo con el entorno estimule a
los alumnos a indagar, explorar y relacionar los contenidos con la vida cotidiana, lo cual
implica darle sentido al conocimiento y al aprendizaje. Además de promover el aprendizaje
contextualizado, se pretende estimular espacios de participación, reconocimiento social y
arraigo del adolescente con su comunidad.
Reflexionar sobre lo que se ha aprendido y cómo se ha aprendido. La discusión grupal
sobre estilos de aprendizaje permite a los alumnos reconocer y comprender las diversas
formas en que se aprende y enriquecer su manera de relacionarse con el conocimiento.
Generar desafíos en el aprendizaje, de tal manera que la relación entre contenidos y
alumno se convierta cada vez más en una relación de aprendizaje, así cono retos creativos
que impliquen el entusiasmo y la motivación.

h) Evaluación
En un aspecto fundamental de cualquier propuesta curricular y, en la medida de su eficacia,
permite mejorar los niveles de desempeño de los alumnos y del maestro así como la calidad de las
situaciones didácticas que se plantean para lograr el aprendizaje.
Para evaluar el desempeño de los alumnos es necesario recabar información de manera
permanente y a través de distintos medios, que permita emitir juicios y realizar a tiempo las
acciones pertinentes que ayuden a mejorar dicho desempeño. Asimismo se requiere que los
docentes autoevalúen su labor. Asumiendo que dos de sus tareas centrales consisten en
plantear problemas y favorecer el intercambio de opiniones entre los alumnos, es esencial que los
maestros analicen sus intervenciones a fin de lograr cada vez mayor claridad al dar instrucciones,

180
hacer preguntas que ayuden a profundizar en las reflexiones, argumentar a favor o en contra de
los resultados que se obtienen o explicar los procedimientos utilizados en la resolución de las
tareas o los problemas planteados. La evaluación implica analizar tanto los procesos de resolución
como los resultados de las situaciones que los alumnos resuelven o realizan, y es fundamental que
esta responsabilidad no sea exclusivamente del maestro. Los alumnos pueden emitir juicios de
valor acerca de su propio trabajo o del de sus compañeros, y es necesario darles cabida en el
proceso de evaluación para que resulte equitativo. Por otra parte, es necesario que el maestro
explicite las metas que los alumnos deben alcanzar y los criterios que utilizará para valorar su
trabajo, así les ayudará a identificar cuáles son sus limitaciones y cómo pueden superarlas.
El proceso de evaluación dará al maestro la posibilidad de describir los rasgos más importantes del
proceso de aprendizaje de los alumnos, además de cumplir con la responsabilidad de asignar una
calificación numérica. La evaluación se hará de manera descriptiva y la información que se obtenga
se compartirá con los propios alumnos, con los padres de familia y con los demás maestros. La
evaluación es un proceso continuo de obtención de información que no se reduce a la aplicación
periódica de pruebas. Por lo cual es necesario, dentro de lo posible, eliminar las actividades que no
promueven el aprendizaje, tales como dedicar tiempos especiales a preparar a los alumnos para la
resolución de exámenes, o proporcionarles “guías de estudio” que sólo sirven para memorizar
información y pasar un examen. Es deseable que tanto los alumnos como el maestro consideren la
evaluación como una actividad más del proceso de estudio, evitando convertirla en un medio para
controlar la disciplina. La aplicación de exámenes es un recurso importante para recabar
información, pero no debe ser el único. Por un lado, es necesario utilizar diferentes tipos de
pruebas (opción múltiple, preguntas de respuesta cerrada, de respuesta abierta, etcétera) y, por
otro, conviene contrastar la información que arrojan los resultados de las pruebas con la que se
puede obtener mediante notas de observación, los cuadernos de trabajo de los alumnos u otros
instrumentos, como el portafolios o la carpeta de trabajos, la lista de control o el anecdotario. Las
pruebas o los exámenes que se utilicen deben permitir a los maestros conocer si los adolescentes
han adquirido ciertos conocimientos o ciertas habilidades. Para efectos de la evaluación continua
del proceso de estudio, el maestro es el único que puede tener claro este propósito, ya que cada
grupo de alumnos tiene características particulares: por ello, es conveniente que cada maestro
elabore las pruebas que aplicará para evaluar. Este material no tiene por qué desecharse una vez
que se aplica, sino formar parte de un banco que se vaya nutriendo y se utilice en otros cursos.
Observar sistemáticamente y con atención las participaciones de los alumnos permite que el

181
maestro conozca el grado de dominio que han alcanzado en ciertos aspectos y las dificultades que
enfrentan otros. Los errores y los aciertos sirven para entender cómo piensan y, con esta base,
elegir la manera más adecuada de ayudarlos. El maestro debe propiciar la reflexión sobre los
errores y aprovecharlos como fuentes de aprendizaje, en vez de sólo evitarlos o, peor aún,
considerarlos una razón para debilitar la autoestima de quienes los cometen. El interés que
despiertan las actividades de estudio que el maestro propone a los alumnos puede ser muy
diverso, desde muy poco o nulo hasta muy alto. Lo importante es que tome nota de las actividades
que favorecen o no la reflexión de los alumnos y las posibles causas. Esta información ayudará a
mejorar año con año la calidad de las actividades que se plantean.
La evaluación continua, sustentada en el acopio permanente de información, permite descubrir los
logros, las dificultades y las alternativas de solución para cada alumno, pero también sirve para
cumplir, de manera más objetiva, la norma que consiste en asignar una calificación numérica en
ciertos momentos del año escolar. Así, la calificación puede acompañarse con una breve
descripción de los aprendizajes logrados y los padres de familia sabrán no sólo que sus hijos van
muy bien, regular o mal, sino cuáles son sus logros más importantes y qué aspectos tienen que
reforzarse
Lo dicho hasta ahora son criterios generales que se sugieren en relación con la evaluación; en el
programa de cada asignatura se hacen propuestas específicas sobre los aspectos que se pueden
evaluar; además, se incluye un apartado denominado “Aprendizajes esperados”, donde se
explicita qué deben lograr los alumnos al término de cada uno de los cinco bloques que se
desarrollarán a lo largo del ciclo escolar. Este apartado constituye una guía fundamental para la
elaboración de las evaluaciones que realizarán los maestros.

182
Bibliografía

ACE. (2008). Profesionalización de los maestros y de las autoridades educativas.

Documento digitalizado. México. Secretaría de Educación Pública (SEP). Alianza por la
Calidad de la Educación (ACE).
ALLES, M. (2005). Desarrollo humano: basado en competencias. Buenos Aires. Editorial
Granica.
AP. (1970). Anteproyecto de creación de la UPN. México. Universidad Pedagógica
Nacional.
ARGUDÍN, Y. (2005). Educación Basada en Competencias: nociones y antecedentes.
Primera edición. México. Editorial Trillas.
ARMSTRONG, T. (2006). Inteligencias múltiples en el aula. Guia práctica para educadores.
Barcelona. Editorial Paidós.
AVITIA, H. A. (2006). Vademécum. Secundaria Mexicana. Leyes, Decretos, Normas,
Acuerdos, Reglamentos, Lineamientos, Organización, Manuales, Documentos e
Historia de la Educación Secundaria Mexicana. México. Editorial Porrúa.
BARNETT, R. (2001). Los límites de la competencia. Barcelona. Editorial Gedisa.
BRUNNER, J. J. (2003). Educación e Internet ¿La próxima revolución? Chile. Fondo de
Cultura Económica.
CABRERIZO, J., Rubio, M. J. y Castillo, S. (2008). Programación por competencias.
Formación y práctica. Madrid. Editorial Pearson Educación.
CONAMAT. (2009). Guía de estudio para ingresar al bachillerato. México. Editorial
Pearson Educación. Colegio Nacional de Matemáticas (CONAMAT).
CHOMSKY, N. (2005). Problemas actuales en teoría lingüística. Temas teóricos de
gramática generativa. México. Siglo XXI editores, S. A. de C. V.
CPEUM. (2010). Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. México. Cámara
de Diputados del H. Congreso de la Unión.
DARLING–HAMMOND, L. (2001). El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para
todos. Barcelona. Editorial Ariel.

183
DELORS, J. (1997). La educación encierra un tesoro. México. UNESCO.
DOF. (1978). Decreto de creación de la U.P.N. México. Diario Oficial de la Federación
(DOF) publicado el 25 de agosto de 1978. Órgano del Gobierno Constitucional de los
Estados Unidos Mexicanos.
DOF. (2006). Plan y Programas de Estudio para Educación Secundaría. México. Diario
Oficial de la Federación publicado el 26 de mayo de 2006.
DOF. (2008). Programa Sectorial de Educación 2007–2012. México. Diario Oficial de la
Federación (DOF) publicado el 17 de enero de 2008.
COLMEX. (2000). Historia de la lectura en México / Seminario de la Historia de la
Educación en México, dirigido por la Dra. Josefina Z. Vázquez. México. El Colegio de
México (COLMEX).
ELIZONDO, A. (2000). La Universidad Pedagógica Nacional. ¿Un nuevo discurso
magisterial? México. Universidad Pedagógica Nacional.
ESCUDERO, J. M. (1997). Diseño y Desarrollo del currículum en la educación Secundaria.
Barcelona. Editorial Horsori.
FRADE, L. (2007). Desarrollo de competencias en educación básica: desde preescolar
hasta secundaria. México. Editorial Calidad Educativa Consultores.
FULLAN, M. y f. Hargreaves. (2000). La escuela que queremos. Los objetivos por los que
vale la pena luchar. México. Secretaría de Educación Pública.
GARDNER, H. (2001). La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo
XXI. Barcelona. Editorial Paidós.
GIMENO, J. (2008). Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Madrid. Editorial
Morata.
GÓMEZ-MORÍN, L. (2004). Presenta SEP Proyecto de Reforma Integral para la Educación
Secundaria, a fin de elevar el nivel educativo; propone reducir 13 materias. México.
NOTIMEX del 18 de junio de 2004.
HERNÁNDEZ, S. R., Fernández, C. C. y Baptista, L. P. (2003). Metodología de la
investigación. Tercera Edición. México. Edit. McGraw-Hill/Interamericana Editores,
S.A. de C.V.

184
INEE (2008). PISA en el Aula: Lectura. México. Textos de divulgación. Secretaría de
Educación (SEP).
INEE. (2010). ¿Qué es PISA? México. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
(INEE).
INSTITUTO DE INVESTIGACIONES JURÍDICAS. (1997). Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos comentada. México. Porrúa/UNAM.
JUÁREZ, J. (2009). Propuesta del Proyecto de Servicio Social para el ciclo escolar 2009-
2010. UPN
KANIWÁ, (2011). México está fuera de la sociedad del conocimiento. Consultado el 6 de
julio de 2011, en http://kaniwa.wordpress.com/2011/02/10/mexico-esta-fuera-de-la-
sociedad-del-conocimiento-jose-narro-robles/.
KOVACS, S. K. E. (1990). Intervención Estatal y Transformación del Régimen Político: El
Caso de la Universidad Pedagógica Nacional. México. Colegio de México (COLMEX).
LANG, J. (2006). Orientaciones generales para la elaboración de la normatividad en las
entidades federativas del gobierno y funcionamiento de las escuelas de Educación
Básica. México. Secretaría de Educación pública (SEP).
MORÍN, E. (1998). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona. Editorial Gedisa.
MORÍN, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona.
Editorial Paidós.
OCDE. (2001). Chapters 7 and 8: Influence of school organization and socio-economic
background upon performance in the reading test. Reading was the main domain
of PISA 2000. Paris, Francia. Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE, OECD en inglés).
OCDE. (2009). Las sociedades del conocimiento. Consultado el 28 de mayo de 2009, en
www.OECD.org/edu/statics/deseco
PA. (1985). Proyecto académico de la UPN. Secretaría de Educación Pública (SEP).

PA. (1985). Proyecto Académico de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Rectoría

de la UPN. Secretaría de Educación Pública (SEP).

185
PÉREZ G., A. (1993). Las funciones sociales de la escuela: de la reproducción a la
reconstrucción crítica del conocimiento y la experiencia, en Comprender y
transformar la enseñanza. Ediciones Morata. Madrid.
PERKINS, J. (1999). ¿Qué es la comprensión? Barcelona. Editorial Paidós.
PIRLS. (2009). LA LECTURA. Educación Primaria 4º curso. Pruebas de evaluación de la
comprensión lectora PIRLS 2001, 2006. España. Ministerio de Educación, Política
Social y Deporte.
PND 2001– 2006. (2001). Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006. México. Presidencia de la
República Mexicana.
POZNER, P. (2005). El Directivo como gestor de aprendizajes escolares. 5ª ed. 4ª Reimp.
Buenos Aires. Aique Grupo Editor.
QUILES, M. (2006). Antología de Documentos Normativos para el Profesor de Educación
Básica. México. Trabajos manuales escolares, S. A. de C. V.
RAMÍREZ, M. Molina, M. Ramírez, A. Orozco, M. (2007). Sugerencias didácticas para el
desarrollo de competencias en secundaria. México. Editorial Trillas.
RAMÍREZ, M. y Albarrán, A. (2010). Guía para evaluar por competencias. México. Editorial
Trillas.
ROJAS, Soriano R. (2000). Guía para realizar investigaciones sociales. Ed. Plaza y Valdés,
S.A. de C.V. México.
SALGANIK, L. H. (Comp.) (2006). Las competencias clave para el bienestar personal,
social y económico. Málaga. Ediciones Aljibe.
SANDOVAL, F. E. (2007). La reforma que necesita la secundaria mexicana. REMIE, enero-
marzo, año/vol. 12, núm. 032, pp.165-182. México. Consejo Mexicano de Investigación
Educativa. (COMIE).
SANTIAGO, P. H. y Rodríguez S, J. H. (2007). Manual de Gestión y Administración
Educativa: Cómo gestionar, legalizar, liderar y administrar una Institución
Educativa. Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio.
SEP. (1987). Dirección General de Capacitación y Mejoramiento del Magisterio. México.
Secretaría de Educación pública (SEP).

186
SEP. (2004). Programa de Educación Preescolar 2004. México. Subsecretaría de
Educación Básica. Secretaría de Educación pública (SEP).
SEP. (2006). Acuerdo 384 mediante el que se establece el nuevo Plan y Programas de
Estudio para Educación Secundaria. México. Subsecretaría de Educación Básica.
Secretaría de Educación pública (SEP).
SEP. (2006a). Educación Básica. Secundaria. Plan de Estudios. México. Subsecretaría de
Educación Básica. Secretaría de Educación pública (SEP).
SEP. (2006b). Programas de estudio de Español. Educación Básica. Secundaria. México.
Subsecretaría de Educación Básica. Secretaría de Educación pública (SEP).
SEP. (2009a). Plan de Estudios 2009. México. Subsecretaría de Educación Básica Primaria.
Secretaría de Educación pública (SEP).
SEP. (2009b). Las sociedades del conocimiento. Consultado el 28 de mayo de 2009, en
www.OECD.org/edu/statics/deseco.
SEP. (2011). Manual de procedimientos para el fomento y la valoración de la competencia
lectora en el aula. México. Subsecretaría de Educación Básica Primaria. Secretaría de
Educación pública (SEP).
SMALL, G. (2008). Cerebro: Sobrevivir a la alteración tecnológica de la mente moderna
USA. Harper Collins Publishers.
SPECKMAN, E., Ávila, A. Pani, E. y Ávila, F. (2010). Historia I. Segundo de Secundaria.
México. Ediciones Castillo.
SUÁREZ G., C. (2008). Entrevista realizada a Gary Small. Publicada en www.educacion-
virtualidad.blogspot.com el 4 de enero de 2010.
TARPY, R. M. (2000). Aprendizaje: Teoría e investigación contemporáneas. España.
Editorial McGraw Hill.
TENTI, F. (2000). Una escuela para los adolescentes. Reflexiones y propuestas. Buenos
Aires. Editorial Losada.
TOBÓN, S. (2010). Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño
curricular y didáctica. Colombia. ECOE Ediciones.
TORRES, J. (2000). Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. España.

187
 Editorial Morata.
UNESCO. (2005). Informe Mundial de la UNESCO. Hacia las Sociedades del Conocimiento.
México: Ediciones UNESCO.
UNESCO. (2011). Curso de Actualización Magisterial para Maestros de Secundaria 2011,
Módulo II, Curso 3. Subsecretaría de Educación Básica. Secretaría de Educación
Pública (SEP).
UPN. (2010). Plan de Estudios de la Licenciatura en Administración Educativa, 2009.
México. Universidad Pedagógica Nacional (UPN).
UPN. (2010) Gaceta UPN, Órgano Informativo Oficial de la Universidad Pedagógica
Nacional. Número especial de agosto 2010. México. Universidad Pedagógica
Nacional.
VÁZQUEZ, J. Z. (2000). Historia de la lectura en México. Colegio de México / Seminario de
la Historia de la Educación en México, dirigido por la Dra. Josefina Z. Vázquez.
México. El Colegio de México (COLMEX).
ZABALA, A. y Arnau, L. (2008). Cómo aprender y enseñar competencias, 11 ideas clave.
México. Editorial Colofón.
ZORRILLA, M. (2004). La educación secundaria en México: al filo de su reforma. Revista
Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación (REICE)
2004, Vol. 2, No. 1. México.
ZUBIRÍA, Samper J. (2006). Las competencias argumentativas. Colombia. Editorial Aula
abierta.
Cibergrafía
http://www.frases.org/ensenanza.html, consultado el 4 de Julio de 2011.
http://alianza.sep.gob.mx/pdf/Alianza_por_la_Calidad_de_la_Educacion.pdf, consultado el
28 de marzo de 2011.
http://www.howardgardner.com/, consultado el 08 de agosto de 2011.
http://www.superaprendizaje.com/inteligencias/IM_01_inteligencias_aprendizaje.htm,
consultado el 18 de agosto de 2011.
http://www.ice.deusto.es/rinace/reice/vol2n1/Zorrilla.pdf, consultado el 23 de octubre de

188
 2010.
http://www.ceroenconducta.org/site/revistas/revista_52.html, consultado el 23 de
octubre de 2010.
http://www.elporvenir.com.mx, consultado el jueves 30 de junio de 2011.
http://www.HISTÓRICO 09_DF_ENALCE2010.pdf, consultado el 8 de julio de 2011.
http://www.inee.edu.mx/index.php/proyectos-y-servicios/pisa/que-es-pisa, consultado el
15 de septiembre de 2011.
http://www.oecd.org/dataoecd/34/60/46619703.pdf, consultado el 17 de septiembre de
2011.
http://dx.doi.org/10.1787/888932359948, consultado el 17 de septiembre de 2011.
http://www.revistaaz.com, consultado el 15 de septiembre de 2011.
http://educacion-virtualidad.blogspot.com/2010/01/internet-mejora-el-cerebro-
entrevista.html, consultado el 25 de octubre de 2010.
http://piñata.com/historia_de_la_pinata.htll, consultado el 9 de diciembre de 2009.
http://ceupromed.ucol.mx/nucleum/LEYENDAS/Leyendas_leer.asp?id=2, consultado el 1 de
diciembre de 2009.
http://www.cuco.com.ar/la_llorona.htm, consultado el 23 de noviembre de 2009.
http://www.letraherido.com, consultado el 11 de noviembre de 2009.
http://www.unicef.org, consultado el 27 de octubre de 2009.

189