Educación y Educadores

ISSN: 0123-1294
educacion.educadores@unisabana.edu.co
Universidad de La Sabana
Colombia

López-Vargas, Omar; Hederich-Martínez, Christian; Camargo-Uribe, Ángela

Estilo cognitivo y logro académico
Educación y Educadores, vol. 14, núm. 1, enero-abril, 2011, pp. 67-82
Universidad de La Sabana
Cundinamarca, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=83418921005

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Estilo cognitivo y logro académico

Omar López-Vargas Christian Hederich-Martínez

Doctor en Educación. Doctor en Psicología.
Docente, Universidad Pedagógica Profesor titular, Universidad
Nacional, Facultad de Educación, Pedagógica Nacional, Departamento
Bogotá, Colombia. de Psicopedagogía,
hederich@uni.pedagogica.edu.co

Ángela Camargo-Uribe
Doctora en Educación.
Profesora, Universidad Pedagógica
Nacional, Departamento de Lenguas.
acamargo@uni.pedagogica.edu.co

Resumen
El presente trabajo tiene como objetivo explorar las relaciones entre el estilo cogn
vo, el aprendizaje autorregulado y el logro académico, en diferentes niveles del pro
so de aprendizaje.
La revisión de la literatura especializada indica que existe una estrecha relación en
el estilo cognitivo del estudiante y la capacidad de regulación de su aprendizaje con
desempeño académico en general.

Palabras clave
Aprendizaje, proceso cognitivo, estrategias educativas, calidad de la educación,
señanza-aprendizaje (Fuente: Tesauro de la Unesco).

Recepción: 2010-09-23 | Aceptación: 2011-03-08

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Cognitive Style and Academic Achievement

Abstract
The aim of this article is to explore the relationships that exist between cognitive st
self-regulated learning and academic achievement at different levels in the learn
process. The review of specialized literature suggests there is a close relationship
tween academic performance in general and a student’s cognitive style and ability
regulate learning.

Key words
Learning, cognitive process, educational strategies, quality of teaching, teachin
learning (Source: Unesco Thesaurus).

Estilo cognitivo e rendimento escolar

Resumo
Este artigo explora as relações entre estilo cognitivo, aprendizagem auto-regulad
rendimento escolar com diferentes níveis de aprendizagem. A revisão da literatu
mostra uma relação estreita entre o estilo cognitivo do aluno e a capacidade de reg
lar a sua aprendizagem com o desempenho acadêmico.

Palavras-chave
Aprendizagem, processo cognitivo, estratégias de ensino, qualidade do ensino, en
no-aprendizagem (Fonte: Tesauro da Unesco).
 Estilo cognitivo y logro académ
Omar López-Vargas | Christian Hederich-Martínez | Ángela Camargo-U

Introducción Estilo cognitivo y estilo de aprendizaje

Los factores que intervienen en el logro académico Un punto de partida útil para estudiar
forman un sistema complejo,en el que interactúan diferen- diferencias individuales en el aprendizaje es
tes tipos de variables. Algunas de ellas están relacionadas propuesta conceptual de Curry (1987), quien pla
con aspectos individuales de los estudiantes(dimensiones tea un modelo de integración –“modelo de
afectivo-motivacional, cognitiva, metacognitiva y con- cebolla”– para explicar las interacciones entre
ductual); otras están centradas en las orientaciones estilo cognitivo, el estilo de aprendizaje y las est
metodológicas que el profesor utiliza en el aula de clase. tegias de aprendizaje. Este modelo presenta u
Además, se encuentran las variables vinculadas a las ca- relación progresiva desde las funciones cognitiv
racterísticas del medio socio-cultural y económico de los más estables (centro de la cebolla) a las men
alumnos (Urquijo, 2002). Identificar y comprender aque- estables (capas externas) en los sujetos. El cen
llas variables de naturaleza esencialmente educativa, que está constituido por elementos correspondien
inciden en el aprendizaje, es uno de los temas a los que la a los rasgos de personalidad (estilo cognitivo).
investigación pedagógica ha dedicado especial atención sigue una capa conformada por las formas p
en las últimas décadas (Crozier, 2001). feridas de los sujetos para recibir información
En este orden de ideas, el presente artículo revisa un entorno de aprendizaje (estilo de aprendiza
los hallazgos investigativos alrededor de dos de las varia- y, finalmente, la última capa está compuesta p
bles que se han encontrado asociadas al logro académico: las preferencias instruccionales de los sujetos, q
el estilo cognitivo y la capacidad de autorregulación en el incluyen las estrategias de aprendizaje, la moti
aprendizaje. Más específicamente, este trabajo estudia las ción y la autopercepción del aprendiz. Este últim
asociaciones que se han documentado entre sujetos con nivel es el menos estable y, en consecuencia
diferente estilo cognitivo, en la dimensión dependencia/ más influenciable por el entorno (figura 1).
independencia de campo (DIC), y estudiantes que regulan
su aprendizaje, con respecto al logro educativo obtenido Figura 1. Modelo tipo cebolla de Curry
para la descripción de diferencias individuales
por ellos en diferentes dominios de conocimiento. en el aprendizaje (1987).
En cuanto a la temática planteada, es posible propo-
ner como hipótesis que los estudiantes con estilo cognitivo
de independencia de campo tienen éxito en el logro de sus Estrategias de aprendiza

objetivos académicos, puesto que su estilo los lleva al uso Estilos de aprendizaje

de estrategias autorreguladoras en su aprendizaje. Proba- Estilos cognitivos

blemente estos estudiantes tienen más control sobre sus
propios procesos cognitivos, en términos de su procesa-
miento de la información, de su orientación interna para
el logro de objetivos, de su autonomía para la realización
de tareas y de su capacidad de motivación intrínseca (Fritz,
1994; Lyons-Lawrence, 1994; Reiff, 1996). Como se verá más En términos generales, el estilo cognit
adelante, estas características se han asociado al uso de es- puede ser entendido como el modo habitua
trategias de aprendizaje autorregulado. típico que una persona tiene para resolver prob
A continuación explicaremos las relaciones presen- mas, pensar, percibir y recordar (Tennant, 198
tadas a partir del análisis de las características de corte También se puede definir como el conjunto
estilístico que poseen los estudiantes versus las caracterís- regularidades en la conducta referidas a la form
ticas que tienen los estudiantes que son capaces de regular como se lleva a cabo una actividad, por encima
su propio aprendizaje. su contenido (Hederich, 2007).
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Por otra parte, el estilo de aprendizaje puede defi- cesamiento de tipo analítico, independiente
nirse como las preferencias que tienen los estudiantes a factores contextuales (los sujetos independien
la hora de procesar información y enfrentarse a una tarea de campo), y aquellos con tendencia a un pro
de aprendizaje en distintos contextos (Alonso, Gallego y samiento de tipo global, muy influenciado por
Honey, 2000; Honey y Mumford, 1992). De acuerdo con el contexto (los sujetos dependientes de campo).
modelo de Curry, mientras que los estilos cognitivos per- Los estudiantes independientes de cam
miten estudiar las diferencias en la estructura cognitiva de (IC) se caracterizan por su confianza en los re
los individuos, los estilos de aprendizaje permiten estudiar rentes internos y su motivación intrínseca. Suel
las diferencias individuales a la hora de abordar el proceso adoptar un acercamiento analítico a la inform
de aprendizaje. ción, situación que les permite descomponer e
Por su parte, las estrategias de aprendizaje son en sus distintas partes y reestructurarla seg
procedimientos que un individuo utiliza para facilitar el de- sus necesidades. Ello les facilita emprender,
sarrollo de una tarea. Las estrategias se pueden desarro- manera espontánea, distintas operaciones c
llar en función de la situación y la tarea de aprendizaje. La la información. Además, tienen estrategias pa
selección de la estrategia específica depende de la natura- organizarla, clasificarla y almacenarla, y acuden
leza de la tarea en ciernes, y su empleo permite alcanzar distintas pistas si necesitan recuperarla despu
mejores logros, incluso en aquellas situaciones para las Además, pueden extraer la información esenc
que un cierto estilo de aprendizaje podría no ser el más de un cuerpo de datos y generar hipótesis exitos
adecuado. Según Curry, el estilo de aprendizaje es estable sobre su relación con conocimientos previamen
en cada estudiante, mientras que las estrategias se pue- construidos (Fritz, 1994; Lyons-Lawrence, 1994; Re
den aprender y modificar de acuerdo con las necesidades 1996). Estas características estilísticas de los suje
y demandas de la tarea (Curry, 1987; Jonassen y Grabowski, IC están asociadas con la utilización de estrateg
1993; Riding y Rayner, 1997). estructuradas en su proceso de aprendizaje.
Según el modelo de Curry, todo estudiante está en Por su parte, los sujetos dependientes
capacidad de adquirir o ajustar estrategias de aprendi- campo (DC) son más sensibles a las señales ext
zaje, en función de sus condiciones individuales y de las nas y tienden a tomar la información tal y com
características del ambiente de aprendizaje en el que se se les presenta. Es decir, prefieren información
encuentre. Por consiguiente, si un estudiante elige par- tructurada externamente y atienden a aspect
ticipar activamente en su propio proceso de aprendizaje, globales de la misma. Estas tendencias dificult
puede aprender a usar con eficacia una serie de estrate- aquellas tareas intelectuales que exigen aislar e
gias cognitivas, metacognitivas y motivacionales, que lo mentos de una totalidad perceptiva y/o simból
llevarán a la construcción de conocimiento en forma sig- (como en las pruebas de figuras enmascaradas
nificativa, para alcanzar de esta forma el logro educativo en las que se requieren habilidades de reestruc
deseado. Uno de los factores individuales que influyen en ración. En compensación, la aproximación glob
tal elección es el estilo cognitivo del estudiante. propicia una actitud receptiva, expectante an
las tareas intelectuales (Witkin y Goodenou
El estilo cognitivo en la dimensión 1977a; Witkin et al., 1979; Chinien y Boutin, 19
de dependencia/independencia de campo 1993; Liu y Reed, 1994; Lyons-Lawrence, 1994; Ridi
Probablemente el estilo cognitivo más conocido en la y Cheema, 1991).
psicología educativa sea el denominado de dependencia/ Recientemente, Guisande et al. (2007) es
independencia de campo (DIC), propuesto y estudiado por diaron la relación entre el estilo cognitivo en
Witkin y su equipo desde 1948. Esta dimensión establece dimensión DIC y los aspectos concretos del fu
una diferencia entre los sujetos con tendencia a un pro- cionamiento atencional en 149 niños entre oc
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y once años. Exploraron el rendimiento en cuatro tareas Para los otros tres cursos los estudiantes, tanto
que evaluaban capacidad de almacenamiento (dígitos en dependientes como dependientes de campo,
orden directo), memoria de trabajo verbal (dígitos en or- desempeñaron de forma semejante.
den inverso), capacidad para dirigir, cambiar y mantener La relación entre DIC y logro académ
la atención (claves) y atención sostenida (test de atención también ha sido estudiada en instituciones
y búsqueda visual). Los resultados indicaron que los niños enseñanza básica o media. Tinajero y Páram
IC presentaron un mejor rendimiento que los DC en todas (1997), por ejemplo, investigaron la relación en
estas tareas. estilo cognitivo y logro académico de escola
La investigación de Guisande y sus colegas es ilustra- en diferentes dominios de conocimiento (ing
tiva de un conjunto de estudios que han encontrado una matemáticas, ciencias naturales, ciencias socia
asociación significativa entre estudiantes IC y logro acadé- español y gallego), controlando el efecto de la in
mico obtenido en diferentes dominios de conocimiento. ligencia. En el estudio participaron 408 alumn
De ello hablaremos a continuación: de educación media. Las investigadoras enco
traron que aislando el efecto de la inteligencia
La independencia de campo y el logro académico estilo cognitivo se constituye en la variable m
Varios estudios analizan el estilo cognitivo de los apren- asociada con el desempeño global de los es
dices y el papel de la DIC en la enseñanza y el aprendizaje diantes. Es decir, los alumnos IC superaron a s
(Burton, Moore y Holmes, 1995). Estas investigaciones han homólogos DC en todas las áreas consideradas.
confirmado que los sujetos independientes obtienen mejo- En el campo de las tecnologías de la inform
res puntajes que los dependientes de campo en la mayoría ción aplicadas a la educación (TIC), la DIC y el log
de las asignaturas escolares y en diferentes tareas cogni- de aprendizaje también han sido objeto de es
tivas, situación que es ampliamente visible en tareas de dio. Por ejemplo, Leader y Klein (1996) evaluaron
matemáticas y ciencias (Witkin y Goodenough, 1981; Kush, eficacia de cuatro herramientas computaciona
1984; Van Blerkom, 1988; Hederich y Camargo, 2000). Por para la búsqueda de información. En la investig
lo tanto, el estilo cognitivo se constituye en una variable ción participaron estudiantes universitarios. L
asociada que influye de manera directa en el aprendizaje y, búsquedas se realizaron en bases de datos c
por consiguiente, en el logro académico de los estudiantes. estructura hipermedia. Los resultados mostrar
Dwyer y Moore (1995) investigaron el efecto del esti- que los estudiantes independientes de cam
lo cognitivo sobre el logro académico en 179 estudiantes utilizaron las herramientas de forma autónom
inscritos en un curso de introducción a la educación en mientras que los dependientes de campo log
dos universidades de los Estados Unidos. Encontraron ron desarrollar la tarea con ayuda social.
que los aprendices independientes de campo obtuvieron En otro estudio, Summerville (1999) revisó
puntajes significativamente superiores en pruebas de co- efecto que tiene un ambiente hipermedia sob
nocimiento, que sus compañeros dependientes de campo. el logro educativo en 177 estudiantes univer
Los investigadores concluyeron que el estilo cognitivo está tarios. El investigador encontró que no hu
asociado con el logro académico de los mismos. diferencias significativas en el logro de aprendi
En otro estudio con estudiantes universitarios, Mur- je entre los estudiantes IC y DC. Sin embargo, en
phy et al. (1997) buscaron determinar la relación existente entrevistas realizadas a los mismos, los aprendic
entre logro académico y estilo cognitivo en 63 estudiantes DC informaron que preferían instrucciones pas
canadienses inscritos en cuatro cursos universitarios de paso y bajo la dirección de un agente externo.
gestión de información. Encontraron que los estudian- A pesar de la existencia de una considera
tes independientes de campo se desempeñaban mejor investigación sobre el impacto de la DIC y el log
que los dependientes de campo solo en uno de los cursos. académico, las investigaciones sobre las posib
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relaciones que puedan existir entre este estilo cognitivo y el ria, atención o conocimiento previo para aprend
uso de diferentes estrategias de aprendizaje son pocas (Altun de manera eficaz. En lo referente a la motivaci
y Cakan, 2006). Específicamente, resulta importante conocer los estudiantes que logran autorregular su apre
cuáles de las características cognitivas atribuibles a la inde- dizaje tendrían la capacidad de controlar y ha
pendencia de campo podrían estar actuando a favor del más realistas sus creencias personales acerca
logro académico de este estilo cognitivo y en contra del logro lo que son capaces de hacer cuando se enfrent
de estudiantes con una aproximación cognitiva opuesta. a una tarea o sobre el tipo de metas que pued
Como se verá a continuación, los resultados obteni- formularse frente a una situación de aprendi
dos por diversos investigadores permiten fundamentar je. Por último, la autorregulación de la conduc
la idea de que el éxito escolar de los estudiantes IC quizás implicaría para el sujeto convertirse en una p
está relacionado con sus habilidades para regular, por sí sona activa para crear ambientes que optimic
mismos, su aprendizaje. el propio aprendizaje, para encontrar lugares ad
cuados de estudio y para buscar ayuda de ot
Aprendizaje autorregulado personas cuando se requiera (Pintrich, 1995).
La autorregulación puede definirse como la capa- En general, los estudios sobre aprendizaje a
cidad que una persona adquiere para orientar su propia torregulado señalan las siguientes característic
conducta. En el contexto del aprendizaje, la autorregula- de los estudiantes que regulan su aprendizaje
ción consiste básicamente en formularse metas concretas, conocen y saben emplear una serie de estrateg
planificar actividades para el logro de esas metas, monito- cognitivas que les ayudan a organizar, elabora
rear el desempeño durante la ejecución de tales actividades, recuperar información; 2) saben cómo planific
evaluarse a sí mismo de forma continua, de acuerdo con las controlar y dirigir sus procesos metacognitivos h
metas y criterios fijados, y, por último, valorar el producto del cia el logro de las metas; 3) presentan un conjun
proceso de aprendizaje (Zimmerman, 1986; Zimmerman y de creencias motivacionales, tales como un a
Martínez-Pons, 1990; Pintrich, 1995). sentido de autoeficacia1 académica y adopción
En el entorno escolar, los estudiantes que se auto- metas de aprendizaje, y, además, estos le asoci
rregulan son promotores activos de su propio proceso de un alto valor a las tareas de aprendizaje, acción q
aprendizaje y, en consecuencia, obtienen mejores resul- les permite ajustar continuamente estas categ
tados en términos de logro académico. Esto se consigue a rías, de acuerdo con los requerimientos de la tar
través de la puesta en práctica de una serie de estrategias 4) planifican y controlan el tiempo y el esfuerzo q
cognitivas, metacognitivas, motivacionales y conductuales van a emplear en el desarrollo de las tareas, adem
(Zimmerman, 1986). La utilización deliberada de estas es- de que diseñan ambientes favorables de apren
trategias no solo permite al sujeto construir conocimiento zaje (lugar de estudio y búsqueda de ayuda), y p
de forma significativa, sino que conlleva un autoconoci- último, 5) son capaces de poner en práctica u
miento respecto de las formas individuales más eficaces serie de estrategias volitivas, orientadas a evi
para utilizar o aplicar lo aprendido. distracciones externas e internas para manten
Sobre el planteamiento anterior, todo sujeto podría, su concentración, su esfuerzo y motivación dura
en teoría, regular tres dimensiones de su actividad como te la realización de una tarea de aprendizaje (Cor
estudiante: las estrategias de aprendizaje, la motivación y 2001; Weinstein, Husman y Dierking, 2000; Win
la conducta observable. Respecto de las primeras, el alum- 1995; Zimmerman, 1998, 2000, 2001).
no podría conocer y manejar una serie de habilidades
cognitivas y metacognitivas para llevar a cabo tareas. Igual- 1 Con el término autoeficacia nos referimos a los juicios pe
nales sobre las capacidades propias para organizar y po
mente, podría conocerse a sí mismo como procesador de la en práctica las acciones necesarias, con el fin de alcanzar
información y saber qué necesita, en términos de memo- nivel de logro académico propuesto (Bandura, 1986).
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Aprendizaje autorregulado y logro académico La constatación de esta relación posit

Una importante cantidad de estudios han eviden- entre autorregulación y aprendizaje ha llevado
ciado que existe una relación positiva entre el uso de pensar en la enseñabilidad de la autorregulaci
estrategias de aprendizaje autorregulado y el logro aca- En efecto, un aspecto importante de esta capa
démico obtenido por los estudiantes (Bandura, 1986; dad es que puede enseñarse, y que la misma
Zimmerman y Schunk, 1989; Zimmerman y Martínez-Pons, se adquiere de una vez y para siempre. Es eviden
1990; Pintrich, 1995). En general, los estudios indican que que ella pasa por distintas etapas, que son s
los alumnos que regulan su aprendizaje adaptan sistemá- perables mediante la orientación y las práctic
ticamente sus esfuerzos para el logro de sus propósitos repetidas a través de múltiples experiencias
académicos y, como resultado de la puesta en práctica diferentes contextos (Greene et al., 2008).
de esa estrategia, obtienen mejores logros (Corno, 2001; Al respecto, Bandura y Schunk (1981) trabajar
Weinstein, Husman y Dierking, 2000; Winne, 1995; Zim- con niños que tenían problemas en el aprendiz
merman, 1998, 2000, 2001). de la operación matemática de sustracción.
En otra dirección, se ha constatado que el alto logro es señaron un material de estudio que contenía
explicable por los niveles de autorregulación ejercidos por instrucción y un número de prácticas necesar
el propio estudiante. En un estudio dirigido por Ablard y distribuidas en siete sesiones de trabajo. Un gru
Lipschultz (1998) con alumnos de séptimo grado de alto des- de niños siguió metas próximas para completar
empeño, se indagó por su uso de estrategias de aprendizaje. conjunto de problemas en cada sesión. Un segun
Los resultados indicaron que, en su mayoría, estos estudian- grupo recibió una meta distante para solucionar
tes usaban estrategias de aprendizaje autorregulado. problemas al final de la última sesión. El grupo
En cuanto a la relación autorregulación-aprendizaje, estudiantes que siguieron las metas próximas de
la investigación ha indagado por multitud de condiciones rrolló la habilidad de regular su aprendizaje duran
específicas que maximizan el efecto de la primera sobre la el trabajo independiente en las sesiones de estud
segunda. Entre ellas vale la pena citar: 1) el tipo de metas que Los resultados de la investigación mostraron que
se formula el aprendiz; 2) la importancia del monitoreo y la niños de este grupo desarrollaron habilidades pa
retroalimentación; 3) las características efectivas de la moti- la solución de problemas de sustracción, y adem
vación, y 4) las posibilidades de que la autorregulación sea aumentaron su autoeficacia e interés intrínseco
efectivamente aprendida. el desarrollo de las tareas.
En este ámbito de investigación, Shen, Chen y Guan Las condiciones de monitoreo también p
(2007) estudiaron la influencia en la formulación de metas recen estar relacionadas con la autorregulaci
de aprendizaje (p. ej., “quiero aprender mucho de este tema”), Schunk (1983) llevó a cabo una investigación c
metas de desempeño (p. ej., “quiero tener la mejor nota del aprendices que tenían dificultades en matemá
curso”) y metas para evitar juicios negativos sobre la propia cas. Un grupo revisaba su trabajo al final de ca
valía (p. ej., “no quiero ser el último del curso”), y la motivación sesión y anotaba el número de páginas que hab
personal y situacional (esto es, del grupo en su conjunto) en avanzado del libro en su cuaderno (monitor
el aprendizaje de una unidad de softball en clases de Educa- personal). El segundo grupo presentaba su trab
ción Física. En la investigación participaron 177 estudiantes jo al profesor, para que lo revisara y registrara
del grado sexto. Los resultados mostraron que existe una páginas que había avanzado (monitoreo extern
estrecha relación entre motivación y logro académico en Los niños del tercer grupo siguieron el program
Educación Física: las metas de aprendizaje fueron el mejor pero no fueron monitoreados ni se les indicó q
predictor de la motivación situacional del grupo, y la motiva- lo hicieran. Las condiciones de monitoreo person
ción individual contribuyó directamente en la adquisición de y externo permitieron en los niños un aumento
conocimientos y en el desarrollo de habilidades motrices. su autoeficacia y en sus logros académicos, y u
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mayor perseverancia para terminar las tareas, en compa- resultados en la condición de control del escena
ración con el grupo al que no se le monitoreó su trabajo. computacional por ellos mismos. En un segun
En esta misma dirección, se ha encontrado que la trabajo, liderado por Eom y Reiser (2000), se enco
formulación de metas y la retroalimentación interactúan traron resultados similares a los de Young.
entre sí. En efecto, Schunk y Swartz (1993) demostraron Por otra parte, ciertos estudios, realizados
una alta adquisición de habilidades autorregulatorias el ámbito de las estrategias de aprendizaje au
cuando los estudiantes se fijaban metas específicas de rregulado, han demostrado la existencia de u
aprendizaje (p. ej., “quiero aprender este tema”) y obtenían relación notable entre el uso de variables mo
retroalimentación de su progreso, en contraste con estu- vacionales y estrategias de aprendizaje (figura
diantes que se fijaban metas generales (p. ej., “quisiera esta relación está asociada, de manera direc
entender esta materia”). con el logro académico de los estudiantes en
Otras investigaciones han estudiado la relación entre diferentes niveles de formación (Pintrich, 19
el control del proceso de aprendizaje por parte del aprendiz Pintrich, Degroot y García, 1992; Zimmerman
y el uso de habilidades de aprendizaje autorregulado Martínez-Pons, 1990). Los resultados obtenidos h
cuando los estudiantes interactúan con ambientes de evidenciado que el entrenamiento en estrateg
aprendizaje basados en computador. Young (1996), por de aprendizaje influye sobre variables motivacion
ejemplo, llevó a cabo una investigación para determinar les tales como: la autoeficacia, la orientación ha
la relación entre el desempeño de los alumnos y el tipo de metas intrínsecas, el interés de la tarea de apre
control del proceso de aprendizaje: por el programa o por el dizaje. De igual forma, se ha comprobado que
estudiante. Participaron 26 estudiantes de secundaria, los características motivacionales de los estudian
cuales tenían bajos y altos niveles de autorregulación. Se afectan sus habilidades cognitivas, como la a
evidenció que los alumnos poco autorregulados obtuvieron quisición, el almacenamiento, la transferencia
mejores desempeños en la condición de aprendizaje con- la utilización de la información, y metacognitiv
trolado por el programa computacional. En contraste, los como el monitoreo y el control del conocimien
estudiantes altamente autorregulados obtuvieron mejores (Covington, 1985; Dweck, 1986).

Figura 2. Modelo de interacción entre cognición y motivación (Pintrich, DeGroot y García, 1992).

Características de la tarea:
Componentes motivacionales:
contenidos, productos,
expectativa, valor, afecto
recursos, procedimientos

Implicación
Características Rendimiento
del estudiante
de la entrada del alumno académico
en el aprendizaje

Procesos instructivos Componentes cognitivos:

Métodos de enseñanza conocimientos
Comportamiento del profesor estrategias de aprendizaje
Método de evaluar estrategias de pensamiento
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Conforme con los anteriores planteamientos, es organizar la información cuando se enfrentan

evidente que las investigaciones en el ámbito educativo la solución de un problema (Corno y Mandina
han empezado a adoptar una postura integradora sobre 1983; Zimmerman y Martínez-Pons, 1986, 1988; P
el proceso de aprendizaje de los sujetos, y ponen de ma- trich, DeGroot, y García, 1992).
nifiesto una estrecha relación entre variables cognitivas, Con respecto a la segunda similitud, asp
metacognitivas y afectivo-motivacionales para explicar el tos motivacionales, se sabe que los aprendices
aprendizaje de los estudiantes, así como su logro académi- se referencian de manera interna, son intrín
co (Weinert, 1987; Zimmerman y Schunk, 1989). camente motivados para el logro de las tarea
son autónomos y confiados en sí mismos (W
La independencia de campo y la autorregulación kin y Goodenough, 1977b; Gordon, 1998; Croz
La evidencia investigativa hasta el momento presen- 2001; Armstrong y Priola, 2001). En el otro ext
tada establece una asociación entre el logro académico, mo, los aprendices dependientes de campo,
el estilo cognitivo del estudiante y el uso de estrategias situaciones educativas, tienden a ser fuertemen
de aprendizaje estructuradas. En esta medida, es posible influenciados por las críticas de sus pares y por
afirmar que existe una relación positiva entre el estilo cog- orientadores del proceso de aprendizaje; en e
nitivo y el uso de estrategias de aprendizaje autorregulado, sentido, tienen una marcada orientación extrín
las cuales se constituyen en factores determinantes del ca (Liu y Reed, 1994; Lyons-Lawrence, 1994; Ridin
éxito escolar de nuestros estudiantes. Cheema, 1991). Ellos prefieren regularse por age
En esta dirección de análisis, coherente con la litera- tes externos, porque obtienen mejores logr
tura, algunas de las características estilísticas propias de académicos cuando la interacción con el pro
los estudiantes independientes de campo se podrían re- sor es estrecha y él mismo interviene de form
lacionar en forma positiva con ciertas variables cognitivas, cercana y frecuente en el proceso de aprendiz
motivacionales y conductuales de los sujetos que regulan (Hederich y Camargo, 2000).
su aprendizaje. Específicamente, encontramos similitudes Estas características de la motivación, de ba
entre el estilo cognitivo y la autorregulación, en relación estilística, parecen estar relacionadas con algun
con: 1) el uso de estrategias cognitivas; 2) los componentes características motivacionales de los estudian
motivacionales, y 3) el control del proceso de aprendizaje que autorregulan su aprendizaje. En este contex
en ambientes computacionales. A continuación desarro- los estudios de Pintrich et al. (1995) han identifica
llaremos estas similitudes. una serie de elementos motivacionales carac
En cuanto a la primera, uso de estrategias cognitivas, rísticos de los estudiantes autorregulados, ta
se sabe que los aprendices independientes de campo (IC) como la orientación a metas intrínsecas, que
son más eficientes en la selección y puesta en marcha de refiere a la percepción, por parte del estudian
estrategias para la ejecución de tareas que requieren aten- de las razones por las que se implica en el desar
ción selectiva a claves relevantes; tareas que involucran y llo de una tarea de aprendizaje, y las creencias
orientan hacia objetos (y no personas), y tareas que requie- control y autoeficacia, las cuales reflejan hasta q
ren la reacomodación de las partes que componen un todo punto el estudiante cree que su dominio sob
(análisis de elementos discretos) (Ramírez y Castañeda, 1974; una asignatura depende de su propio esfuerz
Davis, 1991; Riding y Cheema, 1991; Zhang, 2004). En este de su modo de estudiar, y hasta dónde se consid
sentido, podemos afirmar que estas características estilís- ra capaz de aprender lo requerido en las diferen
ticas están asociadas a un procesamiento autorregulado asignaturas. En este sentido, encontramos p
durante el aprendizaje. De manera similar, los individuos fecta coincidencia entre las características de
independientes de campo y los aprendices autorregulados motivación asociadas con el estilo cognitivo y
tienen una tendencia sistemática a elaborar, contrastar y relacionadas con la autorregulación, atendien
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a que los estudiantes IC parecen detentar características compañeros mantienen esquemas de apren
motivacionales asociadas con una mayor autorregulación. zaje heterorregulado.
Finalmente, en lo que tiene relación con el control del Si se desea hablar de autorregulación en
proceso de aprendizaje con sistemas hipermedia, los estu- aprendizaje, es necesario que exista la posibilid
diantes IC son más eficaces al usar este tipo de ambientes, de elección y control, por parte del estudiante,
debido a sus habilidades para darle una estructura propia a objetivos, contenidos, metas y estrategias. Es
la información, mientras que sus compañeros, dependien- significa que el propio aprendiz sea quien ej
tes de campo, presentan dificultades para organizarla en za control, haga elecciones e inicie conduct
este tipo de escenarios no lineales, (Lyons-Lawrence, 1994). autónomamente, y no actúe solo en respuesta
De manera equivalente a los aprendices autorregulados, los requerimientos de otros (heterorregulació
los sujetos independientes de campo obtienen mejores Conforme con este criterio, la eficacia en el u
logros de aprendizaje en ambientes computacionales de estrategias de autorregulación solo se pod
controlados por ellos mismos. Entretanto, los estudiantes desarrollar cuando los estudiantes tengan la po
con bajos niveles de autorregulación obtienen mejores bilidad de aprender de la forma como ellos elij
logros educativos en ambientes computacionales con- Con esta lógica, es de especial interés determin
trolados por el programa, y es así como se evidencia una hasta qué punto un estudiante logra darle una
forma de conducta heterorregulada en su aprendizaje, loración personal a lo que está aprendiendo y,
comportamiento que coincide con una característica de consecuencia, ser capaz de autoiniciar y autocont
los estudiantes DC (Eom y Reiser, 2000; Young, 1996). lar un proceso de aprendizaje (Zimmerman, 1994
Así, el examen de las estrategias cognitivas y de Esta posibilidad de desarrollar la autorregu
los aspectos motivacionales presenta una coinciden- ción no es común en nuestros modelos educativ
cia entre el estilo cognitivo y la autorregulación, la cual actuales, los cuales propician la heterorregulaci
señala que los estudiantes IC son más autorregulados, como estrategia básica de adaptación al sistem
mientras que los DC son, por el contrario, más heterorre- educativo. Estudios previos han mostrado q
gulados. Estas características pueden explicar, al menos mientras los estudiantes IC presentan mayores
en parte, las diferencias que de forma sistemática se han gros en las pruebas objetivas, los DC son valorad
encontrado respecto de su logro de aprendizaje en el más positivamente por sus maestros, en gracia
contexto académico. Entonces, consideramos que el bajo su comportamiento en el aula y en el colegio, y
desempeño académico de los estudiantes dependien- particular por su sujeción a las normas (Hederic
tes de campo podría estar asociado con una habilidad Camargo, 2000).
poco desarrollada para regular su aprendizaje, situación De esta forma se pone de presente una cont
que sería coherente con la tendencia de los sujetos a ser dicción fundamental en nuestro sistema educa
externamente regulados (Tinajero y Páramo, 1997; Mur- vo, por cuanto es evidente que la autorregulaci
phy et al., 1997; Hederich y Camargo, 2000; Guisande et no solo no es transmitida de manera formal a
al., 2007). estudiantes en las aulas de clase, sino que es c
La explicación de esta similitud, entre la indepen- ramente desestimulada (Zimmerman, Bonn
dencia de campo y el aprendizaje autorregulado, podría y Kovach, 1996). En este contexto, es mucho m
encontrarse tal vez en las características de nuestro probable que, por sus características estilísticas
sistema educativo. En efecto, en el contexto de la edu- motivación extrínseca, el estudiante dependien
cación se observan algunos individuos que, de manera de campo desarrolle una fuerte tendencia ha
aparente y espontánea, desarrollan altas capacidades la heterorregulación, en la medida en que esta
de autorregulación del aprendizaje en la situación de reforzada, no por sus logros de aprendizaje sino p
aula, pero, al mismo tiempo, la gran mayoría de sus su rendimiento calificado por sus maestros.
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Conclusión Una posible vía, en esta dirección, es la del dise

Al inicio de este artículo formulamos como objetivo e implementación de entornos de aprendizaje q
general la exploración de las relaciones teóricas y empíri- centren la atención tanto en los contenidos de
cas entre el estilo cognitivo, el aprendizaje autorregulado enseñanza como en el proceso mismo de apre
y el logro académico. La revisión de la literatura sobre el dizaje de cada uno de los estudiantes. Bajo e
tema, en especial la consideración de los resultados de esquema, los docentes funcionarían más com
investigaciones que abordan esta temática desde sus di- acompañantes activos del proceso, proporciona
ferentes ángulos, deja establecida una correspondencia do al aprendiz el apoyo necesario para que pue
sistemática entre capacidad de autorregulación y altos mantenerse centrado en sus metas de apren
logros de aprendizaje, en prácticamente todos los conte- zaje, en constante revisión y autoevaluación de
nidos y niveles de enseñanza. aprendido y dispuesto a cambiar de estrategia
De igual manera, es posible confirmar, en este pun- aprendizaje si sus resultados así lo sugieren.
to de la discusión, la estrecha afinidad entre algunas entorno de aprendizaje de tales característic
características estilísticas propias de los estudiantes IC en este caso específico para el aprendizaje en a
y las de los aprendices que regulan su aprendizaje. Las bientes hipermediales de un tema de Geomet
características estilísticas de los estudiantes DC, por su Dinámica, ya ha sido puesto a prueba, con resul
parte, parecen estar asociadas con una regulación externa dos prometedores (López, 2010, López y Hederi
del proceso de aprendizaje, más acorde con los esquemas de 2010).
enseñanza tradicionales en el aula. Para finalizar, quisiéramos indicar que
De lo anterior se deriva que una forma de supe- mejoramiento del logro académico de nuestr
rar las dificultades presentadas por los estudiantes DC, alumnos para facilitar su proceso de formaci
en situaciones de aprendizaje, es a través de la imple- en primer lugar, por el reconocimiento de la h
mentación de propuestas pedagógicas que permitan terogeneidad en las formas de aprender y de
desarrollar su capacidad autorreguladora. Ello es factible necesidad de implementar una educación di
debido a que, como se explicó en su momento, esta capaci- renciada, que saque provecho de las diferenc
dad puede aprenderse deliberadamente y, en esta medida, individuales de los estudiantes y, en segun
ser asimilada, desarrollada y ajustada a características es- lugar, por la necesidad de emprender formas
tilísticas particulares. enseñanza que propicien la participación act
Surge aquí la pregunta sobre el mejor camino para me- y el compromiso de nuestros estudiantes con s
jorar la capacidad autorreguladora de nuestros estudiantes. propios procesos de formación.

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