Proyecto Estilos Cognitivos
Proyecto Estilos Cognitivos
Proyecto Estilos Cognitivos
1. SITUACIN PROBLEMTICA
Lo que se omite, explicita o implcitamente,
en la escuela actual, es la existencia
del sujeto que aprende
de los
implcitamente, es la
existencia del sujeto que aprende, es decir, del alumno o alumna, con sus
preocupaciones,
sus
interrogantes,
sus
intereses,
sus
emociones,
En relacin a investigaciones que han venido ubicando las diferencias de los estudiantes en
relacin a los estilos cognitivos vanse por ejemplo las siguientes: Iriarte Diaz, Fernando et all.
Relacin entre el nivel de pensamiento y el estilo cognitivo Dependiente/independiente de
Campo en estudiantes Universitarios. Revista Psicologa desde el Caribe, enero-Julio, 005.
Universidad del Norte, Barranquilla; Oliva, Guillermina. Estilos cognitivos y estrategias de
aprendizaje. Universidad Abierta de la Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina;
Pantoja Ospina, Martn Alonso. Los Estilos de Aprendizaje. Revista Creando, Ao 2 No 5.
Universidad Nacional Sede Manizales; Oliva, Jos Maria.Concepciones de los alumnos en
fsica y diferencias cognitivas. Revista: Infancia y Aprendizaje. Volumen 22,N0 4, Noviembre,
1999; Zuluaga, Juan Bernardo. Evolucin en la atencin, Estilos Cognitivos y control de
hiperactividad en nios y nias con diagnstico de trastorno deficitario de atencin Doctorado
en Ciencias Sociales. Niez y juventud. Universidad de Manizales-CINDE, 2007; Sandoval,
Miriam y Caicedo, Humberto. El estilo Cognitivo y su influencia en la solucin de problemas de
qumica. Un estudio en el aula de clase. Universidad Pedaggica Nacional; Quiroga, Mara
ngel, Rodriguez, Jorge. El estilo cognitivo Reflexividad-Impulsividad: Diferencias individuales
en la gestin de la relacin velocidad-exactitud. Universidad Complutense de Madrid; Cruz S et
all. Importancia del Estilo cognitivo y el Temperamento en el mbito escolar. Universidad de
Barcelona, 2002;Gargallo Lpez, Bernardo. Estilos Cognitivos Reflexividad-Impulsividad y su
modificacin en le aula .Universidad Complutense, 2001;Durn Delmira. Estilos Cognitivos de
estudiantes del IV Ciclo de educacin inicial. Universidad Tupac Amar, 2005; Daz N. Estilo
Cognitivo y su importancia en la enseanza de la ciencia. Cuman, 1985
2
La psicologa ha identificado un amplio rango de dimensiones de estilos cognitivos
destacndose los siguientes de acuerdo a la polaridad extrema en que estos
tendenran:Divergencia/Convergencia,
Serialismo/Holismo,
Adaptacin/Innovacin,
Visualizacin/Verbalizacin,
Centracin/Barrido,
Concrecin/Abstraccin,
Independiente/Dependiente. Este ultimo corresponde al estilo que se trabajar en el presente
proyecto de investigacin
visiona
delimitar
la
relacin
Dependiente/Independiente de Campo
entre
un
tipo
de
Estilo,
el
estudiantes
2.
FORMULACIN
SISTEMATIZACIN
DE
LA
PREGUNTA
DE
INVESTIGACIN
2.1. PREGUNTA ORIENTADORA
Qu les sucede a los aprendizajes de los estudiantes3, en las reas del
saber escolar4, cuando se implementan estrategias didcticas fundadas en
el Estilo Cognitivo en su Dimensin Independencia/Dependencia de
Campo?.
2.2. SUB-PREGUNTAS
3
4
Entindase como los logros acadmicos de los estudiantes en las reas del saber escolar.
Se trata de los saberes, expresados en las distintas reas acadmicas que se aprenden y
ensean en la escuela, los cuales se distinguen, epistemolgicamente, de los saberes
disciplinares construidos en los espacios de la ciencias, en este sentido, se busca mirar los
de aprendizajes en los campos del saber y del conocimiento escolarizado ( rea de ciencias
de la naturaleza, ciencias sociales, humanidades
etc.)
lo que implica que las
particularidades de trabajo de cada grupo de estudiantes, inscrito en el proyecto, atender a
problemticas delimitadas a dichos escenarios teniendo, sin embargo, un punto comn: la
dimensin estilo cognitivo Dependiente/Independiente de Campo.
Campo e Integrador?
el
Estilo
cognitivo
en
sus
dimensiones
de los
Describir
el
Estilo
cognitivo
en
la
dimensin
Dependiente
a partir de la
proyecto,
11
Se destacan las investigaciones desarrolladas por Hederich, Cristian, las cuales estn
recopiladas y reflexionadas en su tesis doctoral Estilos cognitivos dependencia
independencia de campo. Influencias culturales e implicaciones en la educacin. Universidad
de Barcelona, 2004. Las investigaciones de Hederich estn inscritas en los desarrollos del
grupo de investigacin en Estilos Cognitivos de la Universidad Pedaggica Nacional CIUP-,
el cual ha avanzado en tres dimensiones: Contextos culturales colombianos y estilos
cognitivos, estilos cognitivo y procesamiento de la informacin en matemticas y lectura;
Logro educativo y estilo cognitivo. En el caso de la relacin estilos cognitivos
Dependiente/Independiente de Campo a nivel internacional es importante sealar que son
igualmente escasas. Las investigaciones realizadas sobre este particular afirman que los
sujetos Independientes de Campo siempre tienen rendimientos superiores, comparados con
los Dependientes, en todas las areas del saber estudiadas, en este caso, matemticas,
Lenguaje, las ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales ( Vase Tinajero, C; Paramo
Mara. Influencia de la DIC en mbito educativo: Una revisin terica. Revista de Psicologa
Aplicada y General. Universidad de Santiago de Compostela; Espaa, 1993, Paginas 199208). En el presente estudio, a diferencia de estos ltimos, se trata de partir de una
hiptesis: el rendimiento acadmico
o especficamente la superacin de
insuficiencias acadmicas y su relacin con la dimensin estilo Cognitivo
Dependiente/ Independiente de Campo tiene que ver con las caractersticas de las
propuestas didcticas construidas en funcin de la tendencia predominante en los
sujetos que aprenden.
12
ha tenido
(); es decir que el hombre conozca el proceso de su viaje o camino educativo ( Quiceno,
Humberto. Rousseau y el concepto de formacin. Revista Educacin y Pedagoga., 14-15.
Universidad de Antioquia, 1996, Pg. 88). En trminos de Foucault la formacin () tiene
por objetivo el constituirse a uno mismo en tanto que obrero de la belleza de su propia vida
(Foucault, Michel. Ibidem. Pag 234): En palabras de Zambrano, la formacin es un exilio y
una narracin de si, es decir, es partida y retorno construyendo sentido en la experiencia de
bsqueda de si mismo (Zambrano. Formacin, experiencia y saber (Capitulo III). Santa fe de
Bogota, Magisterio, 2007,
Para Hederich, siguiendo a Lewin en 1935 (citado por Ferrari y por Stenberg en
1998) y a Allport (1937) el estilo se entiende como un conjunto de
regularidades consistentes en la forma de la actividad humana que se lleva a
cabo, por encima del contenido, esto es, de los dominios propios de la
actividad, entendiendo por esto que los estilos son las distintas reglas que
tienen el hombre para
Se trata de los trabajos de los psiclogos gestaltistas Herman Witkin y Solomon Asch, como explicacin de las
diferencias observadas en tareas de la percepcin de la verticalidad, por un lado, por otro de KLEIN en el captulo
titulado El mundo personal a travs de la percepcin de la obra de BLAKE y RAMSEY. Vase a CAMARGO, ngela.
LENGUAJE Y ESTILOS COGNITIVOS: UNA PAROXIMACIN AL PROBLEMA DE LAS DIFERENCIAS
permean
muchas
de
las
dimensiones
del
21
Ibidem Pg. 33
Ibidem
23
Ibidem
22
Como se podr observar los diferentes autores revisados nos muestran las
caractersticas distintivas que, desde la lgica de su perspectiva, asume el
concepto de estilo cognitivo el cual es
de
e inteligencia.
26
delimitadamente,
con
la
dimensin
Estilo
Cognitivo
5.1.3.
EL
ESTILO
COGNITIVO
EN
LA
DIMENSIN
5.1.3.1.
EL
ESTILO
COGNITIVO
EN
LA
DIMENSIN
29
De Alonso, C.M.; Gallego, D.J.y Honey, P. Los estilos de aprendizaje. Bilbao, Ediciones
Mensajero, 1997 PP.43-74.
posiblemente
existentes entre las partes que constituyen un todo, es decir, la situacin global.
Mientras en el segundo modo, la percepcin est fuertemente subordinada a
las partes constitutivas del todo haciendo que este no se muestre como tal, en
ese orden de las palabras, la experiencia de percepcin se manifiesta como un
ejercicio centrado en los detalles y no en la totalidad del todo _campo
perceptual_ en el cual est inserto dicho detalle.
de
aprendizajes
del
Estilo
Dependencia/Independencia de Campo.
Cognitivo
en
la
Dimensin
correspondientes
Dependiente/Independiente
a
de
la
Campo.
dimensin
El
Estilo
Dependiente
Cognitivo
de
Campo,
corresponde o hace referencia, por un lado, a los individuos que generan una
respuesta, de acuerdo con la percepcin global que tienen de las situaciones; y
el estilo independiente de campo, para aquellos cuya percepcin es analtica e
inductiva. De otro lado, el estilo Dependiente e Independiente de campo se
define por la utilizacin de los medios de confrontacin que el sujeto utiliza para
recoger informacin y acomodarla. El individuo Independiente de Campo se
caracteriza por una bsqueda al interior de la informacin necesaria para la
resolucin de problemas, mientras que el individuo Dependiente de Campo,
muestra una fuerte tendencia a buscar esta informacin en el contexto social.
personas
() con
DEL INDEPENDIENTE
MEDIO
PERSPECTIVAS
DE
APRENDIZAJE
-
MEDIO
Percepcin
- Ms especficos
general y global
_Percepcin discreta
Evitan
extremismos
(visin
balanceada)
establecer similitudes y
Facilidad
para
No distinguen ni diferencias
pueden
separar -
Demasiada
33
muy
_Prefieren
situaciones
no balanceada).
informales
DEL
de _Prefieren
situaciones
aprendizaje.
formales de aprendizaje
Pocos
_Tienden
competitivos.
competitividad.
Presentan
la
CONSTRUCCIN
DE
CONCEPTOS
intervalos
de presentan intervalos de
atencin.
atencin prolongados.
Construccin
de
conceptos
de
modificando
forma acumulativa
-
Completan
sin
modificar
los
la
comparndolos
Logran diferenciar
externa.ojo
la
realidad
informacin
Abstraccin
Poseen
no
tanto
los
una
estructura interna
detalles.
que
Buscan adaptarse
analizar
al
la
reestructurar
la
es
informacin
sin
asistencia
del
contexto:
informacin
relativa.
-
conceptos
con
Ponen a prueba
estructura
la
la
estructura
-
definiciones
Forman conceptos
Sensibles
las
les
permite
exterior.
pistas sociales en
la
construccin
conceptual.
TRABAJO EN GRUPO
Adscriptivos34
Privilegian
auto-motivados y
empata social
orientados
Buscan
el
crecimiento
personal y del otro
34
Ms
autnomos,
la
tarea.
-
Distinguen
entre
ellos y su entorno
Afectuosos
perceptivos.
-
Confan
en
ambiente
Introvertidos
Buenos
el
privilegian
de
sobre
aprendizaje.
-
Como
lderes,
metas
relaciones
personales.
-
teora
35
cobran
dan
sentido,
los
constructo
habilidades
de
En
trminos
de
la
segregacin
neuropsicologica,
tercer
constructo
36
37
Witkin y cols, 1979; Witkin y Goodenough, 1981. Citado por: Hederich. Ibidem. Pagina 17
Hederich. Ibidem. Pagina 18.
especializacin
del
hemisferio
derecho
para
procesamiento
Ibidem.
Ibidem. Pagina 20.
funciones
psicolgicas,
utilizarn,
con
mayor
probabilidad,
.Gardner cols, 1959; Witkin y cols 1962, Citado por: :Hederich. Ibidem.
Ibidem.
42
Ibidem
41
estilo
cognitivo,
en
nuestro
caso
concreto
en
la
dimensin
Dependiente/Independiente de campo.
el de su enseante .
Sternberg.
45
Para una introduccin inicial sobre el particular vase a GALLEGO BADILLO, Rmulo.
Saber pedaggico. Bogot Magisterio, 1990.
48
ZAMBRANO, A. Las Ciencias de la Educacin y la Didctica: Hermenutica de una relacin
culturalmente especfica. Revista Virtual EDUCERE . Octubre-Noviembre, Diciembre, 2006,
Pagina 4; Vase igualmente del mismo autor, capitulo 5 del texto Hilos de la palabra:
Pedagoga y Didctica. Cali, Grupo Editorial Nueva BIBLIOTECA PEDAGOGICA, 2002
50
Ibidem
Giordan Andr, La corriente didctica. En La pedagoga hoy, Mxico, Fondo de Cultura Econmica,
51
Astolfi Jean Pierre y Develay Michel, Op. Cit. pp. 9-10.Astolfi, Jean Pierre y Develay, Michel.
(1989). La didactique des sciences. Ctado por :Ibidem.
52
Ibidem
5353
Sobre este particular vase a GALLEGO BADILLO, Rmulo. El Trabajo Pedaggico. Santa
Fe de Bogot, Universidad Pedaggica Nacional, 1.986.
54
55
Sobre este particular vase a: Hernndez de la Torre, Mara Elena. La utilizacin de modelos
didcticos como respuesta a la diversidad. Universidad de Sevilla. Congreso Internacional de
atencin a la diversidad. Murcia, Espaa, febrero 2000; Oliver Vera, Mara del Carmen. La
atencin a la diversidad desde los agrupamientos flexibles de los alumnos. Tesis doctoral.
Universidad de Barcelona, 1998.
58
Sobre la relacin de la formacin y las tcnicas y/o estrategias vase a ZAMBRANO LEAL,
Armando. Formacin, experiencia y saber. Bogot, Magisterio, 2007, 177-179
Gallego Badillo, Rmulo. Op cit. 154-155. Es menester sealar varias cosas: la primera: en el
original se dice el aprendiz permite el salto a otro estado. Consideramos que no es que el
aprendiz permite el salto a sino que salta; la segunda: no es que efectivamente salta sino
construye otro estado y conductas; tercera: ms que conductas finales son conductas
transitorias; cuarta: estas conductas ms que mayores son conductas mejores o pertinentes
desde el punto de vista de su poder explicativo( por qu no de interpretacin o comprensin?)
y capacidad de realizacin
60
Stoll Louise, Fink Dean Y Earl Loma. Sobre el aprender y el tiempo que requiere:
implicaciones para la escuela. Barcelona, Octaedro, 2003, Pagina 39. Citados por :Zambrano.
Formacin, experiencia y saber. Pagina 173
Se significa este concepto como la conjugacin del saber con el saber como hacer, el saber
hacer y el saber actuar entendiendo lo que se sabe, comprendiendo como se acta, asumiendo
de manera responsable las implicaciones () de las acciones realizadas y transformando los
contextos a favor del bienestar humano colectivo y personal. (vase, Montenegro Aldana,
Ignacio Abdn. Son las competencias el nuevo enfoque que la educacin requiere?. En:
Revista MAGISTERIO. Educacin y Pedagoga. Bogot, No 001 Febrero- Marzo 2003, Pagina
19.
diran algunos alcanzados) por los estudiantes en los saberes segn las
registros evaluativos en un rea o campo del saber determinado o segn las
dimensin formativas establecidas en el grado o conjunto de grados que el
estudiantes participante haya cursado o est cursando.
Desde lo reflexionado, se trata de comprender dos cosas: por un lado, que el
aprendizaje implica, en trminos de la investigacin, comportar competencias y
rendimiento acadmico o niveles de logros aunque no necesariamente estos
dos elementos sean coincidentes; por otro, que la expresin resultados no
indica un estado esttico sino dinmico en si mismo, en tanto, su existencia
constituye, por un lado, el escenario o semilla para la construccin de otro
estado y, por otro lado, es fruto de los registros sistemticos, que sobre el
proceso o recorrido del aprendizaje de los escolares, en los saberes escolares,
llevan maestros e investigadores.
6. METODOLOGA
Explicar y comprender no constituyen los polos
de una relacin de exclusin, sino los momentos
relativos de un proceso complejo que
se puede llamar interpretacin.
P. Ricoeur
6.1. Tipo de investigacin.
El
investigacin.
Partimos de la idea de reconocer que en curso de los procesos concretos de
investigacin, los investigadores acercan e incluso articulan sus mtodos,
buscando refinar sus capacidades para captar (lase construir, el agregado es
nuestro), analizar e interpretar la problemtica social. Este prstamo de
tcnicas se presenta de manera creciente como una propuesta pragmtica que
trata de superar las limitaciones inherentes a la cualificacin o la cuantificacin
estricta de lo social(lo que implica) recurrir con frecuencia a la triangulacin,
que consiste en articular tcnicas de investigacin cualitativas y cuantitativas,
con el fin de iluminar y hacer visibles los diferentes aspectos de la realidad
social estudiada64
Podemos decir que esta investigacin, guardando las proporciones, ancla sus
races en la pedagoga contempornea, pero no es puramente pedaggica;
acude a la observacin etnogrfica, pero no es puramente etnografa65 , se
62
RICOEUR, Paul. Del Texto a la Accin. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2006, Pagina
150.
64
Bonilla-Castro, Elssy, Rodriguez Sehk, Penlope. Ms all del dilema de los mtodos. La
investigacin en Ciencias Sociales. Bogot, Norma, 1997, Paginas 55-56
65
Maldonado Granados, Lus Facundo al referirse a la investigacin de Vargas Guillen, que en
cierto sentido nos servir de orientacin metodolgica afirma que: ancla sus races en la
epistemologa contempornea, pero no es puramente filosfica; (), acude a la observacin,
Educacin
Preescolar
Bsica,
Ciclo
de
Educacin
Primaria,
La poblacin con la cual se trabajar est constituida por nios (as) cuyas sus
edades oscilan entre los 5 a 11 aos. A partir des esta poblacin se toma una
muestra intencional de 38 nios y nias correspondiente al 28.5% de la
poblacin, teniendo como elemento decisorio la presentacin de insuficiencias
en el rendimiento acadmico categorizadas como aceptable e insuficiencia,
en los logros segn las valoraciones institucionales, en varias areas del saber
escolarizado, fundamentalmente en el rea de lengua castellana.
Maestras co-investigadoras
Carmenza Salas
Soledad Ibarra
Pabla Medrano
Ruthdelis
Nelsy Luna Perez
Ao 2009 a 2010
Institucin
Grupos
Estudiantes
Muestra
Por Grupo
Por grupo
No
No
Co-investigadoras
Stheffy Estrada,Carolina
Aidee
Cuarto
26
14.13
14.55
Imitola,
Ramrez,
Giselle
Pereira,
Maestra-co-investigadora:
Soledad
Ibarra.
Preescolar
25
13.59
10.91
Sailin
Vanesa
Aguilar,
Nuez,
Stefana
Maestra
Paez,
co-
Cuarto
29
15.76
14
25.45
28
15.22
16.36
38
20.65
10
18.18
Cuarto
co-investigadora:
Daira
Pautt
Cuarto
38
20.65
14.55
Karina
Forero,
Vanesa
Guzmn,
Mara
Claudia
Maturana,
Laury
Co-investigadora:
Daira
Simancas.
Maestra
Pautt.
184
100
55
100
Relacin
184
100
55
29.89
porcentual
Poblacin y muestra
a las
o evidencias
en
los
diferentes
periodos
acadmicos
informe
final
luego
de
la
implementacin
de
estrategias
didcticas
66
Construccin
de
conceptos:
Concebida
como
modalidad
de
Fase 2:
principal
indicador
de
la
tendencia
hacia
la
La prueba consta de una serie de 5 ejercicios, cada uno de los cuales est
constituido por una figura simple y figuras complejas diferentes. En cada
ejercicio, al sujeto se le pide que descubra y trace a lpiz el contorno de la
figura simple ( o subraye) en cada una de las 5 figuras complejas. Esta tarea
debe realizarse en un determinado perodo de tiempo. En el caso que nos
ocupa se ha establecido un minuto por cada ejercicio luego de realizar pruebas
pilotos donde se hicieron registros en trminos de los mximos y mnimos de
tiempo de resolucin de los ejercicios por parte de nios y nias con edades
semejantes a los estudiantes participantes en la investigacin.
la hoja (diez y cinco segundos antes) con voz fuerte y clara. El aplicador-2 es el
encargado de supervisar el trabajo individual, orientando a los sujetos para que
volteen la hoja cuando el aplicador-1 as lo indique, o para que no la volteen en
el caso en que algn sujeto haya terminado antes del tiempo indicado.
Ejercicio prueba
1 minuto
Ejercicio 1
1 minuto
Ejercicio 2
1 minuto
Ejercicio 3
1 minuto
Ejercicio 4
1 minuto
Ejercicio 5
1 minuto.
ROTULACIN Y PUNTUACIN
La correccin y puntuacin de las pruebas EFT son actividades que no
requieren realizarse inmediatamente despus de su administracin. Una vez
terminada la prueba, guarde los cuadernillos en un lugar seguro hasta que sea
el tiempo de la correccin y puntuacin.
Las siguientes son las instrucciones para la puntuacin de las pruebas EFT:
Para recibir crdito por un tem, este debe cumplir con las siguientes
condiciones:
1. TODAS las lneas de la figura simple deben estar trazadas dentro de la
figura compleja o subrayada la figura de manera que muestre su
identificacin en la figura compleja.
2. El corrector debe tambin asegurarse de que NO SE HAN AADIDO
LNEAS o SUBRAYADOS DE SOBRA en identificacin de la figura
simple, puesto que esto tambin debe considerarse incorrecto, a menos
que hayan sido borradas o tachadas claramente. *
la
esto
ltimo,
como
reflexiones
narraciones
de
casos
los
investigadores
como
principal
dispositivo
del
proceso
investigativo.
Al final de esta fase se presenta el informe definitivo del proceso investigativo
movilizado durante el transcurso de todas las fases antes mencionadas. Este
informe ser fruto de todo el colectivo de investigacin incluyendo, por tanto, a
las maestras co-investigadoras; deber ser socializado pblicamente ante los
maestros y maestras de las instituciones educativas que sirvieron de escenario
investigativo.
7. CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFIA
El
Trabajo
Pedaggico.
Santa
Fe
de
Bogot,
De
Barrera,
Jacquelin.
Implicaciones
didcticas
de
la
Revista:
Infancia
y Aprendizaje.
Volumen
22,N0
4,
Noviembre, 1999
33. Pantoja Ospina, Martn Alonso. Los Estilos de Aprendizaje. Revista
Creando, Ao 2 No 5. Universidad Nacional Sede Manizales
34. Quiroga, Mara ngel, Rodrguez, Jorge. El estilo cognitivo ReflexividadImpulsividad: Diferencias individuales en la gestin de la relacin
velocidad-exactitud. Universidad Complutense de Madrid.
35. Quiceno, Humberto.
de
Internet:
Estilos
cognitivos
creatividad.
Http:/www.manizales.unal.edu.co/modules/unrev_creando/documentos/estil
oscognitivos.pdf