British Council

ONOCIMIENTO
EDUCATIVO
Instituto
Superior de
Formación del
Profesorado
ORIENTACIONES
PARA EL DESARROLLO
DEL CURRÍCULO
INTEGRADO
HISPANO-BRITÁNICO
EN EDUCACIÓN
PRIMARIA
CONVENIO M.E.C./
BRITISH COUNCIL
MINISTERIO
DE EDUCACIÓN
Y CIENCIA
H/ 8834
ORIENTACIONES PARA EL DESARRÓ
DEL CURRÍCULO INTEGRADO
HISPANO-BRITÁNICO
EN EDUCACIÓN PRIMARIA
CONVENIO M.E.C./ BRITISH COUNCIL
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SECRETARÍA GENERAL
DE EDUCACIÓN
MINISTERIO
DE EDUCACIÓN
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DE FORMACIÓN
DEL PROFESORADO
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MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
SECRETARÍA GENERAL DE EDUCACIÓN
Instituto Superior de Formación del Profesorado
Edita:
(O SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA
Subdirección General de Información y Publicaciones
N.I.P.O.: 651-04-154-3
ISBN.: 84-369-3945-X
Depósito Legal: M-52837-2004
Imprime: ESTILO ESTUGRAF IMPRESORES, S.L.

Colección: CONOCIMIENTO EDUCATIVO
Serie: Didáctica
ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO

DEL CURRÍCULO INTEGRADO
HISPANO-BRITÁNICO
EN EDUCACIÓN PRIMARIA
CONVENIO M.E.C./ BRITISH COUNCIL
El objetivo primordial de estas orientaciones pedagógicas es propor-

cionar unas pautas comunes para unificar los objetivos, contenidos y criterios
de evaluación en los centros que participan en el proyecto.
Las orientaciones pedagógicas han sido elaboradas siguiendo las nor-

mas del Currículo Español actual para Educación Primaria. Cualquier cam-
bio efectuado en este currículo oficial necesitará una revisión de las orienta-
ciones para que se adapten a los nuevos desarrollos del mismo.
La introducción en español a las orientaciones pedagógicas no constitu-

ye una traducción completa del documento: su objetivo es dotar a los directo-
res y profesores de los centros de un resumen de los objetivos principales, los
contenidos y los niveles de consecución en la etapa de Educación Primaria.
Autores:
AGUDO, M'a Teresa: CP Félix Rodríguez de la Fuente. Coslada. (Madrid)
GONZÁLEZ, Rosa: CP José Bergamín. Boadilla del Monte. (Madrid)
HILL, Esther: CP José Bergamín. Boadilla del Monte. (Madrid)
JUSTO, Maria Antonia: CP San Juan Bautista. Madrid
KELLY, Rachel: CP Julio Pinto Gómez. Tres Cantos. (Madrid)
LOCKE, Margaret: CP Julio Pinto Gómez. Tres Cantos. (Madrid)
MEDRANO, Ma Pilar: Asesora Técnico Docente. Instituto Superior

de Formación del Profesorado, M.E.C.
REILLY, Teresa: Bi-lingual Project Manager. British Council, Madrid

ÍNDICE
Aspectos del Currículo 9
Curriculum Guidelines 83
A Cross-Curricular Approach 215
Ediciones del Instituto Superior de Formación del Profesorado 227
7
ASPECTOS DEL CURRÍCULO
ÍNDICE DE MATERIAS
1. Introducción 13
1.1. Historia y objetivos del proyecto 13
1.2. Fundamentación del documento 13
1.3. Constitución del grupo de trabajo 14
1.4. Enfoque adoptado por el equipo de trabajo 15
1.5. Elementos obligatorios de las directrices
curriculares y asignación de las horas de inglés 15
1.6. El papel de los profesores en el proyecto 16
1.7. Objetivos de las franjas de competencia 17
2. Lenguaje, lectura y escritura 19

2.1. Introducción a la enseñanza de la lectura y la escritura
en Educación Primaria 19
2.2. Franjas de competencia 29
3. Ciencias, Geografía e Historia 35

3.1. Introducción 35
3.2. Preguntas más frecuentes 35
3.3. Habilidades de investigación y científicas 39
4. Ciencias 41
4.1. Guía de la asignatura 41
4.2. Objetivos para desarrollar habilidades científicas 42
4.3. Contenidos de Ciencias 43
5. Geografía e Historia 56
5.1. Guía de la asignatura 56
5.2. Habilidades para investigación en Geografía e Historia 57
5.3. Contenidos de Geografía 58
5.5. Contenidos de Historia 65
11
6. Educación Artística 70
6.1. Introducción 70
6.2. Contenidos 72
6.3. Habilidades 73
7. Evaluación 79
Planificación 79
Enseñanza 80
Registro 80
Información 81
Valoración 81
12
1. INTRODUCCIÓN
1.1. Historia y objetivos del proyecto
El proyecto bilingüe del Convenio M.E.C./British Council, nacido

en 1996 como una experiencia única dentro del sistema educativo estatal
español, está ya bien establecido. Los primeros grupos de niños están cur-
sando ya Educación Secundaria Obligatoria.
El acuerdo formal entre el M.E.C. y el British Council plantea como

objetivo del proyecto proporcionar a niños desde los 3 hasta los 16 arios una
educación bilingüe y bicultural a través de un currículo integrado espa-
ñol/inglés, basado en el Currículo Español y en el National Curriculum para
Inglaterra y Gales. Dicho currículo integrado goza de reconocimiento ofi-
cial (BOE, 2 de Mayo de 2000).
La implantación de un currículo como éste implica una actitud en el

aula muy distinta a la de la clase de inglés como lengua extranjera (EFL)
tradicional, centrada en el aprendizaje de inglés, en vez del estudio de dis-
tintas áreas a través del inglés. Este enfoque integrado coincide plenamen-
te con el espíritu de las directivas del Consejo Europeo, que insiste en la
necesidad de que los alumnos hayan adquirido competencia lingüística en
tres idiomas europeos al finalizar la educación secundaria obligatoria, y que
el aprendizaje de la primera lengua extranjera comience en los primeros 4
arios de la educación formal.
Los objetivos específicos del proyecto son los siguientes:
• Fomentar la adquisición y el aprendizaje de ambos idiomas a través

de un currículo integrado basado en contenidos.
• Crear conciencia de la diversidad de las dos culturas.
• Facilitar el intercambio de profesores y alumnos.
• Fomentar la utilización de las nuevas tecnologías en el aprendizaje
de otras lenguas.
• Si procede, fomentar la certificación de estudios bajo ambos sistemas
educativos.
1.2. Fundamentación (le! documento.
En febrero de 2001, la Comisión de Seguimiento, máxima autoridad

del proyecto, puso en marcha un equipo mixto de expertos ("Joint Study
Review Team"), cuya función era evaluar los progresos del programa obteni-
\,
13
Orientaciones para el desarrollo del currículo integrado hispano-británico en Educación Primaria
dos hasta esa fecha. El equipo llegó a la conclusión de que para el proyecto
eran necesarias:
• Una clara definición de los contenidos y materias que han de impar-

tirse en inglés, así como especificación de en qué momento habrían
de ser impartidos dichos contenidos.
• Una definición de los criterios de evaluación al final del nivel de
Educación Infantil, así como al final de cada uno de los ciclos de
Educación Primaria (segundo, cuarto y sexto curso) que, por tanto,
determinen el paso de un nivel al siguiente.
Esto llevó al equipo de expertos a emitir las siguientes recomendaciones:
Recomendación 4. Currículo y evaluación:

El equipo de expertos recomienda la designación de un grupo de tra-
bajo mixto hispano-británico que elabore y defina una propuesta realista
para el currículo básico, describiendo qué áreas y contenidos deben impar-
tirse en cada lengua, en los niveles de Educación Infantil y Primaria. Ese
mismo grupo de trabajo debería también establecer los criterios y directri-
ces para la evaluación. Seria conveniente que el grupo estuviera formado
por profesores británicos y españoles con experiencia en este proyecto, así
como por expertos del Ministerio y del British Council.
En consecuencia, la Comisión de Seguimiento aprobó el siguiente plan

de acción:
Actuación 6:
La Comisión de Seguimiento ratificará la designación de un grupo de
trabajo encargado de estudiar los contenidos del currículo básico (BOE
Mayo 2002) y decidir cuáles deben impartirse en lengua inglesa en los dis-
tintos niveles de Educación Infantil y Primaria, así como los criterios de eva-
luación. Se deberán incluir también directrices e instrucciones sobre el papel
de los tutores y de los profesores, recomendaciones para un enfoque meto-
dológico conjunto y sugerencias para un enfoque lógico en la distribución
del tiempo. Este documento deberá incluir también una lista completa de
recursos (libros, materiales, equipamiento) para cada nivel.
1.3. Constitución de/grupo de trabajo
• El grupo de trabajo se constituyó en octubre de 2001 con el objeti-

vo de producir un documento con directrices para el desarrollo del
currículo de Infantil y criterios de evaluación para este nivel que
14
fuera ratificado por la Comisión de Seguimiento en junio de 2002.
A esto seguiría la elaboración de un documento para el primer y el
segundo ciclo de Primaria en septiembre de 2002 y para el tercer
ciclo en junio de 2003.
• El grupo está formado por seis profesores del proyecto, tres españoles
y tres británicos: los seis han trabajado en el proyecto durante más de
tres años. Los otros dos miembros son los responsables de dirigir el
proyecto y son miembros de la Comisión de Seguimiento.
1.4. Enfoque adoptado
• Los miembros del grupo de trabajo consultaron con los departamentos

de primaria de los colegios adscritos al proyecto: las áreas de conoci-
miento que se impartan en inglés; el enfoque de la enseñanza de la lec-
tura y la escritura, las ciencias, la geografia, la historia y el arte; los
niveles de competencia; las formas de calificar a los alumnos; los recur-
sos; la organización de los horarios; la coordinación del proyecto y el
papel a desempeñar por los profesores involucrados en el mismo.
• Además, entre noviembre de 2002 y marzo de 2003 el grupo visitó

18 colegios del proyecto para obtener una visión más profunda de las
áreas de conocimiento mencionadas anteriormente, y para encontrar
los mejores ejemplos de práctica docente. El documento final se ha
elaborado cuidadosamente teniendo en cuenta la información recibi-
da de los colegios y los mejores ejemplos de práctica docente obser-
vados en las visitas.
• Los miembros del grupo estudiaron a fondo el currículo inglés y el currí-

culo español, para producir un currículo integrado españollinglés que
combine tanto contenidos como enfoques metodológicos.
1.5. Elementos obligatorios de las directrices curriculares y asignación de

las horas de inglés
• Las tres áreas que han de ser impartidas en inglés, en las que se
deben alcanzar ciertos niveles de competencia, y en las que se eva-
luará a los alumnos son:
Lengua, lectura y escritura
Ciencias, Geografia e Historia
Educación Artística
15
• Con el fin de lograr los objetivos docentes marcados para el final de

cada ciclo, y para que los alumnos puedan continuar adecuadamente
en Educación Secundaria, un mínimo del 40% del horario escolar
(10 de las 25 sesiones) debe impartirse en inglés. Se sugieren com-
binaciones como las siguientes hasta llegar a las 10 sesiones:
Lenguaje, lectura y escritura: 4 ó 5 sesiones

Ciencias, Geografía e Historia: 2, 3 ó 4 sesiones
Educación Artística: 1 ó 2 sesiones
• En este documento no se analiza la enseñanza de Educación Física a

través del inglés, ya que, tras las visitas a los colegios, ha quedado
claro que el desarrollo de la lengua inglesa en esta área es extrema-
damente limitado después de los tres arios iniciales del ciclo infantil.
En caso de incluirse clases de Educación Física, ésto sólo debería
hacerse si se añaden a las 10 sesiones ya mencionadas.
• Las matemáticas no aparecen como materia troncal en el documento

de primaria aunque se considera que es una parte integral de las
directrices para educación infantil. Esto se debe a que el enfoque en
la enseñanza de las matemáticas difiere radicalmente en los dos idio-
mas. Sin embargo, conceptos tales como el tiempo, medida y tama-
ño, forma, volumen y el lenguaje de las matemáticas que se introdu-
ce en Infantil deben seguir desarrollándose cuando surjan en otras
materias o temas durante la Educación Primaria.
• El teatro es obviamente un área clave en el desarrollo del niño, per-

mitiendo el desarrollo tanto de la comunicación como de la creativi-
dad. Como tal, es una materia importante del currículo. Está inclui-
da en la sección sobre lengua, lectura y escritura, pero, como ocurre
en el currículo español, las sesiones de Educación Artística también
pueden utilizarse para desarrollar actividades teatrales.
1.6. El papel de los profesores en el proyecto
• El proyecto tiene más éxito en aquellos colegios donde ya es consi-

derado como un proyecto integrado, en todos los sentidos del térmi-
no. Esto significa que la coordinación entre todos los miembros del
profesorado es esencial, tanto dentro de cada ciclo, como entre los
distintos ciclos, y, claramente, en la etapa de transición de Infantil a
Primaria. Es un hecho apreciable que los niveles de competencia son
mucho más altos en aquellos colegios en los que los profesores han
16
dispuesto de un tiempo específico para trabajar juntos en labores de
planificación y coordinación.
• El profesor español y el profesor del proyecto deben planificar las

clases conjuntamente para asegurarse de que se cubren los conteni-
dos del currículo integrado de la manera más eficiente posible den-
tro del tiempo del que se dispone (ver sección 5).
• Tener a dos profesores en el aula es una ventaja cuando los dos se

apoyan mutuamente mientras imparten clase. Sin embargo, en
Primaria no es indispensable, y puede que el horario se organice
mejor si se aprovecha la presencia del otro profesor para organizar
algunas sesiones, tanto en español como en inglés, con grupos más
pequeños. Los profesores del proyecto, como profesores cualificados
que son, pueden trabajar solos en el aula.
• No es esencial que todas las clases tengan un profesor "nativo" al

ario. Cada vez hay más profesores "del proyecto" que no son británi-
cos "nativos", sino bilingües o con un nivel de inglés muy alto.
Además, cada año hay más profesores españoles que tienen un nivel
excelente de inglés. Todos ellos son igualmente responsables de
impartir la parte inglesa del currículo. Ningún profesor debería tra-
bajar con más de cuatro grupos a dos niveles.
• Tanto los profesores españoles de inglés como los profesores "del pro-
yecto" pueden impartir todas las áreas del currículo. No es ni necesa-
rio ni recomendable que sólo los profesores "del proyecto" enserien a
leer y a escribir. Muchos profesores de inglés españoles han asistido a
cursos sobre lectura y escritura o han realizado visitas de estudios a
Gran Bretaña. Siguiendo las directrices del currículo, también pueden
responsabilizarse del área de lengua; lectura y escritura del proyecto.
1.7. Objetivos de las franjas de competencia
• Al final de cada ciclo todos los profesores deben considerar el nivel

de competencia individual de cada niño, teniendo en cuenta los nive-
les de competencia descritos para lengua, Ciencias, Geografía e
Historia y Educación Artística. Salvo circunstancias excepcionales,
la distribución de los alumnos debería estar en torno a:
10% en la primera franja
70% en la segunda franja
20% en la tercera franja (nivel superior)
17
para cada una de las áreas arriba descritas. Si no se logran estos obje-
tivos, la dirección del colegio debería examinar:
a) el número de horas dedicadas a las sesiones en inglés;
b) el enfoque metodológico y la utilización de los recursos;
c) la coordinación y continuidad del proyecto;
d) la necesidad de estimular más a los alumnos y de elevar el
nivel de las expectativas
18
2. LENGUAJE, LECTURA Y ESCRITURA
CtA)
2.1. Introducción a la enseñanza de la lectura y la escritura en Educación
Primaria
; En qué consiste enseñar a leer y a escribir?
Enseñar a leer y escribir supone mucho más que enseriar la mecánica de

leer. El concepto inglés de "literacy" supone dominar las cuatro destrezas de la
lengua: comprensión y expresión oral, escritura y lectura. El equilibrio entre estas
cuatro actividades proporciona al niño una mayor oportunidad de supervivencia
en inglés y fortalece su autoestima, su identidad y su desarrollo emocional. Saber
leer permite el acceso a textos tanto de ficción como de información que forma-
rán y desarrollarán intelectualmente al niño. Además, el bilingüismo permite la
entrada del niño en diferentes mundos sociales y culturales. Asimismo, a medida
que los niños adquieren confianza en sí mismos y leen mejor, su conocimiento y
su dominio de la lengua se hace más personal e individualizado.
; Cómo debería desarrollarse la lectura y la escritura en el contexto de

todo el colegio?
Ser capaz de leer y de comunicarse con fluidez en inglés y disfrutan-

do, implica que una serie de destrezas han de desarrollarse a lo largo de la
etapa de primaria. Hay que establecer una política de lectura y escritura que
incluya a todo el colegio, y que tiene que ser fruto de una planificación y
coordinación cuidadosas entre cursos y entre ciclos.
¿Cuándo se debería enseñar a leer y a escribir?
Es esencial dedicar un tiempo diario a la lectura y la escritura, pero no

hay que limitarlo a La Hora de la Lectura. También hay que desarrollar la
lengua en Geografía, Historia, Ciencias y Educación Artística.
¿Cómo debe organizarse la lectura y la escritura en el contexto del aula?
El papel del profesor en primaria es enseriar las destrezas necesarias

para permitir que los niños se conviertan en lectores y comunicadores con-
fiados e independientes.
La enseñanza de las destrezas lingüísticas debe planificarse para ase-

gurarse de que las cuatro destrezas se trabajan de una forma equilibrada e
integrada en el aula.
19
¿Cómo se anima a escuchar activamente?
Escuchar con confianza depende del conocimiento y la experiencia de

los niños, así como de su motivación y su integración. Escuchan mejor cuan-
do la información les resulta significativa e interesante y cuando tiene un
objetivo claro. Es necesario:
• leer buenos cuentos, con ritmo, rimas y repeticiones;
• elegir textos, tanto de ficción como de no ficción, que respondan a
los intereses de los alumnos;
• ofrecer buenos apoyos visuales para facilitar la comprensión;
• utilizar gestos y expresiones faciales para facilitar la comprensión;
• animar a los alumnos a que respondan de una manera específica a lo
que escuchan; una respuesta física total aún es importante en el pri-
mer ciclo. En el segundo y en el tercer ciclo se puede pedir a los
niños que presten atención, y después pedirles que recuerden una
información determinada, a menudo para tomar una decisión o hacer
una elección sobre lo que han oído.
¿Cómo se estimula a los niños para que hablen?
• Narrar: Se trata de narraciones sencillas de sus propias experiencias.

Al principio, las fotografias o los dibujos secuenciales de los niños pueden uti-
lizarse como apoyo para extraer frases que describan una actividad comparti-
da. El trabajo escrito en segundo o tercer ciclo puede ir precedido de un repa-
so oral sobre la experiencia compartida, como por ejemplo un viaje escolar.
• Informar: Es más fácil si los alumnos pueden pintar o dibujar sus

noticias primero. En primero el profesor puede proporcionar un marco de
noticias con pequeños diagramas que ilustren las preguntas ¿cuándo? ¿quién?
¿dónde? y ¿qué? Los niños pueden entonces dibujar las "respuestas" y utili-
zar estos dibujos para construir una frase con ayuda del profesor. No hay
tiempo para hacer esto con cada uno de los alumnos, así que dar noticias por
turnos es buena idea. Una caja de cartón puede convertirse en un soporte esti-
mulante para dar noticias o partes meteorológicos. En el segundo ciclo, pue-
den informar sobre un acontecimiento con menos estímulos, y en el tercer
ciclo esta actividad puede dar lugar a presentaciones orales o a representar las
informaciones como si fueran presentadores de televisión. Estas actividades
pueden grabarse en vídeo para que los alumnos puedan evaluar su propia
actuación y la de los demás.
• Contar cuentos o historias: Al principio los niños relatan historias

con un lenguaje muy repetitivo, muy estructurado y con ayuda del profesor.
A lo largo del primer ciclo empiezan gradualmente a necesitar menos apoyo
20
y a improvisar más. Son útiles los apoyos narrativos, como imágenes para la
pizarra magnética, marionetas, máscaras o sombreros. Es importante repasar
el listado de alumnos para asegurarse de que todos tienen una oportunidad de
actuar. En los ciclos segundo y tercero los niños irán trabajando hasta llegar
a ser capaces de escribir un resumen breve de una historia. Es importante
practicar antes de forma oral.
• Recitar poemas y canciones: Los niños deben ir aumentando el

repertorio de poemas y canciones que hayan aprendido de memoria, utilizan-
do música y gestos que les ayuden a recordar la letra y a llenar los textos de
sentido. La práctica regular aumenta la autoestima de los alumnos, fortale-
ciendo su confianza en el uso del inglés. También mejora su conocimiento de
las rimas, los ritmos y los sonidos del idioma. A los niños de primaria más
mayores se les puede motivar utilizando canciones pop y temas musicales de
películas recientes.
• Representación de roles y teatro: Al trabajar un cuento, conviene

hacer representaciones breves para explorar situaciones, personajes y emo-
ciones a través de la improvisación. La utilización de marionetas y máscaras
puede animar a los hablantes más reticentes a participar. A menudo, después
de dramatizar un cuento los niños encontrarán las actividades de lectura o
escritura relacionadas en el cuento más estimulantes y asequibles, porque han
representado las situaciones y tienen una mayor comprensión del texto.
También hay que darles la oportunidad de improvisar un juego de rol y de
jugar con las marionetas en un entorno no estructurado. Los teléfonos de
juguete son buenos apoyos para escenificar diálogos. Los alumnos deberían
ser más capaces de improvisar en inglés en el segundo ciclo. La improvisa-
ción a partir de personajes puede en el tercer ciclo servir de base para escri-
bir sus propias obras de teatro. A los niños les gusta actuar en público y en
los ensayos aprenden fragmentos de lenguaje útil en su contexto.
• Hablar de si mismos y de su vida diaria: Aprender a describir el

aspecto fisico, la familia o las mascotas es mucho más fácil si los niños pue-
den traer fotografías, que pueden convertirse en libros. Los más mayores pue-
den además trasladar esta exposición oral sobre sí mismos al trabajo escrito.
Si puede establecerse un vínculo con niños de habla inglesa en otro colegio,
los alumnos pueden escribirse o intercambiar información.
• Inglés funcional: Los niños deben aprender frases útiles sobre su

rutina diaria. Es más fácil insistir en el uso habitual de ciertas frases en inglés,
si éstas están colocadas de manera bien visible en el aula, con ilustraciones si
es necesario. A través de la práctica constante, los alumnos pueden asimilar
patrones lingüísticos útiles para así poder formular sus propias construccio-
nes gramaticales con sentido, por ejemplo, "Can
21
• Preguntar y conseguir respuestas: Los niños deben ser capaces de

responder a preguntas más formales para poder relacionarse con otros adul-
tos, por ejemplo, con gente que visita el colegio. Comprender y utilizar las
fórmulas interrogativas puede practicarse de manera divertida con un juego o
una rima, como por ejemplo:
What's your name? Mary Jane

Where do you live? Down the lane
What's your number? Cucumber
What's your address? Watercress
Esto se puede practicar con marionetas, para después cambiar las con-
testaciones y dar respuestas verídicas acerca de sí mismos.
• Presentaciones orales: Desde el segundo ciclo los niños pueden

preparar presentaciones orales relacionadas con los temas que están estu-
diando. Pueden practicar en casa y luego hacer su exposición oral frente al
resto de la clase. Vale la pena que todo el grupo evalúe la presentación, ya
que obliga a la clase a discutir y valorar la forma en que nos expresamos.
¿Cómo se enseña a leer y a escribir?
En la hora diaria dedicada a leer y escribir nos podemos centrar en un

texto de ficción o de información. En las páginas de recursos al final de esta sec-
ción se puede encontrar un ejemplo detallado para explotar una historia de fic-
ción para la enseñanza de la lectura y la escritura, y varios ejemplos para utili-
zar y construir textos informativos.
¿Cómo se enseñan los contenidos de lenguaje?
• Fonética: La enseñanza de la fonética y la ortografía tiene que ser sis-

temática y, siempre que sea posible, derivada del trabajo sobre un texto, no
estudiada de forma aislada. El colegio debe decidir los objetivos de cada año y
de cada trimestre y revisarlos con regularidad. El orden en el que se enseñan
los fonemas y su ortografía depende de los conocimientos previos de los niños,
del lenguaje que se enserie en otras partes del currículo y de los textos y lectu-
ras adaptadas de que cada colegio disponga. Pueden encontrarse listas útiles de
las palabras más comunes en las guías de los programas de lectura y en la pági-
na web del currículo nacional británico: www.nc.uk.net Está escrito para niños
que viven en Reino Unido pero puede adaptarse a nuestras necesidades.
• Ortografía: Aprender la ortografía de unas palabras determinadas

para algún tipo de control es algo que puede introducirse a partir del segun-
22
do cursos. Se pueden seleccionar palabras de ortografia similar, palabras con
una irregularidad común, o vocabulario relativo a un determinado tema. Se
puede animar a los alumnos a aprender a estudiar y memorizar palabras. En
cursos más avanzados de primaria puede asociarse el trabajo de ortografía al
trabajo con diccionarios o con el glosario de los libros informativos.
• Estructuras sintácticas y gramática: Los alumnos deben utilizar las

estructuras gramaticales más habituales en su trabajo escrito en grupo, y pueden
empezar ordenando las palabras de frases comunes. Nuestro objetivo es la flui-
dez y al principio es importante no centrarse en los aspectos formales de la gra-
mática. En el segundo ciclo los niños reciben clase de gramática formal en espa-
ñol y es buena idea coordinarse con los profesores españoles, para activar los
conocimientos previos de los alumnos. La conciencia gramatical se puede adqui-
rir de una manera experimental e investigadora; por ejemplo, los alumnos de
segundo ciclo pueden investigar los verbos en pasado extrayéndolos de distintos
cuentos y luego clasificándolos en regulares o irregulares. Después los regulares
pueden clasificarse en tres grupos en función de la pronunciación de la termina-
ción "ed". Pueden experimentar también sacando el verbo de una frase para ver
si ésta sigue teniendo sentido, o sustituyendo un verbo por otro para ver cómo
afecta al significado. En el tercer ciclo los alumnos han de ser conscientes de
todas las estructuras gramaticales que han aprendido en Primaria, para así tener
confianza a la hora de aproximarse a nuevas estructuras gramaticales formales y
demostrar fácilmente lo que saben al comenzar la educación secundaria.
• Puntuación: Hay que enseriar a los alumnos a reconocer la importan-

cia y el propósito de las mayúsculas, los puntos, las comas, los signos de inte-
rrogación, los de exclamación y las comillas. Asimismo, hay que demostrar a
la hora de leer cómo la puntuación afecta a la lectura de un pasaje. Se les puede
enseriar dónde puntuar en los ejercicios de escritura dirigida y animarles a
hacerlo de manera imaginativa en sus escritos. Reflexionar sobre cómo un
autor ha utilizado la puntuación puede proporcionar a los niños un contexto
estimulante para enfrentarse a la puntuación en su propia escritura.
• Vocabulario: Se puede animar a utilizar una gama más amplia de

vocabulario creando y citando los bancos de palabras personales o de clase y
trasladando conocimientos de otras partes del currículo. También necesitan
utilizar diccionarios monolingües sencillos y otros libros de referencia a la
hora de escribir.
;Cómo motivar a los niños para que disfruten de la lectura?
En primaria lo más adecuado es el trabajo con libros "auténticos"

(tanto cuentos como libros de referencia y consulta). Es importante crear una
23
buena biblioteca de clase con recursos que sean no sólo coloridos y atracti-
vos, sino también de un nivel cognitivo y de interés adecuado a la edad de los
niños. Todas las actividades de lectura deberían ser muy estimulantes y diver-
tidas. Además de las actividades dirigidas por el profesor, los niños deben
tener la oportunidad de leer por placer en actividades no estructuradas. No
todos los libros del 'rincón de lectura' tienen que tener actividades para su
explotación. Algunos libros deben leerlse por diversión, y habría que tener
disponibles otros de menor nivel para la lectura fácil. Esto aumenta la auto-
estima de los alumnos y el gusto por la lectura.
Todos los niños han de tener acceso a una zona de lectura agradable y
cómoda en algún lugar del colegio. Tienen que poder elegir entre una gama de
cuentos, poemas, obras de teatro y textos de información, y seleccionar libros
para leer en casa regularmente. Poder elegir es muy importante. Acceder a libros
cuyo texto esté grabado en cinta de casete puede ser divertido para los niños, y
les ayuda a leer en alto con más confianza y fluidez. Además de leer solos o con
amigos, a los niños de todas las edades les encanta que un adulto les lea cuen-
tos, de manera que establecer un tiempo para la lectura en clase puede ser un
paso positivo para aumentar su interés. A veces se puede leer un libro simple-
mente, pero en otras ocasiones es bueno explotar el libro durante un periodo de
tiempo para optimizar el aprendizaje.
• Juegos de lectura: Pueden centrarse en palabras aisladas, de frases,

o en todo el texto. A los niños les resultan divertidos y les dan la oportunidad
de leer para descubrir el significado o para deducirlo del contexto del texto.
A medida que desarrollan una mayor comprensión del mundo a través de las
asignaturas de ciencias, geografía e historia, se les puede enseriar lo útil y
divertido que puede ser buscar información en libros informativos. El profe-
sor puede planificar actividades para animarles a utilizar estos textos eficaz-
mente, y al avanzar en la Educación Primaria deberían darse cuenta de lo esti-
mulantes y útiles que pueden resultar los libros informativos, ya que los han
estado utilizando en contextos significativos.
• Teatro: Forma parte integral del desarrollo lingüístico, y es una herra-

mienta excelente para contribuir al desarrollo de los niños en las cuatro destrezas
del lenguaje. Generalmente los niños participan con entusiasmo en improvisa-
ciones de historias, situaciones habituales y en la representación de un proceso
científico, como por ejemplo el sistema circulatorio. Al hacerlo, su comprensión
del texto aumenta y su comunicación oral y escrita se vuelve más eficaz.
• La información sobre autores, poetas e ilustradores puede des-

pertar el interés de los niños por leer sus obras y les anima a utilizar ideas extra-
ídas de sus obras en su propia escritura. La visita de un escritor conocido puede
24
resultar enormemente estimulante, aunque es muy dificil de conseguir. Sin embar-
go, utilizar documentales de vídeo y proporcionar acceso a sitios relevantes de
Internet constituyen pasos constructivos para fomentar la lectura por placer.
• Al comenzar el primer ciclo, se puede animar a los niños para que

elaboren su propia lista de libros leídos. Durante el segundo ciclo pueden
escribir un breve resumen de los que hayan leído y empezar a expresar su
opinión sobre ellos. Cuando lleguen al tercer ciclo, habrán tenido suficien-
te acceso a textos de calidad como para haber desarrollado su propio gusto
literario.
¿Cómo animar a la escritura personal y creativa?
En todas las etapas los alumnos deberían participar en actividades de

escritura estructurada y guiada por el profesor y tener la oportunidad de
escribir por placer en actividades no estructuradas. Siempre que sea posible
debería haber un espacio en el aula destinado exclusivamente a la escritu-
ra. Podría situarse cerca de la zona de lectura y estar provista de libros de
palabras, diccionarios y cuadros de palabras afines, además de materiales
de escritura y papel. Los niños deberían ser capaces de expresarse libre-
mente de forma escrita. A medida que vayan sintiéndose más confiados se
les puede animar a inspirarse en textos que conozcan y a utilizar como estí-
mulo principios de historias, lo que contribuirá a desarrollar su escritura.
Cuando lleguen al tercer ciclo, los proyectos de investigación personal
supondrán una oportunidad ideal para que los alumnos escriban por placer
y con un objetivo, y les permitan utilizar las múltiples destrezas de escritu-
ra aprendidas a lo largo de primaria.
Las actividades de escritura guiada son esenciales en todas las etapas.

A través de la discusión de clase o de grupo sobre la mecánica de la escritura
basada en palabras, frases y textos, antes y después del trabajo individual, los
niños pueden aprender nuevas destrezas, a la vez que aprenden a evaluar su
propio trabajo y a estudiar formas de mejorarlo.
Siempre hay que dar a los alumnos la oportunidad de expresar sus

ideas para hacer de la escritura una actividad personal e imaginativa.
Contar un hecho a la clase, a un grupo o a un amigo puede ayudar a los
alumnos a construir su texto, ya sea una oración en el primer ario, o un
párrafo corto o un texto más largo en el tercer ciclo. Basándose en la dis-
cusión los alumnos de segundo y tercer ciclo serán capaces de tomar apun-
tes y organizar un plan de escritura previo, permitiéndoles así contar con
una estructura clara antes de escribir. Esto se puede hacer en grupos peque-
ños, en parejas o individualmente.
25
La escritura imaginativa puede basarse a menudo en un texto de calidad.

Si los niños han disfrutado leyendo un cuento, una obra teatral o un poema, pue-
den basar su propio texto en un esquema similar, o bien volver a contar la his-
toria en un contexto diferente o darle al texto otro final. Dramatizar situaciones,
crear bancos de palabras y colocar reglas de escritura bien visibles en la zona del
aula dispuesta para ello son todas formas eficaces y estimulantes de preparar a
nuestros alumnos para convertirse en escritores seguros y eficaces.
Ideas para la escritura guiada:

• elegir un texto que hayan escrito los niños e involucrarlos en su
corrección;
• tomar apuntes de una charla y luego utilizarlos como base de la escritura;
• utilizar diagramas con rótulos o tablas de información;
• utilizar a un autor como modelo a seguir;
• redactar procedimientos, extrayendo de los niños vocabulario clave
y verbos esenciales antes de empezar;
• proporcionar actividades de escritura descriptiva, creando previa-
mente un banco de palabras;
• secuenciar oraciones en un texto;
• ordenar palabras en una secuencia;
• proporcionar oportunidades de escritura compartida, en las que se
divide a la clase en grupos para escribir distintas secciones de un
cuento o de una obra dramática;
• escribir un resumen de un cuento o de un texto informativo que se
haya trabajado previamente en clase;
• responder a preguntas sobre un texto corto;
• formular preguntas, por ejemplo, suscitar temas de investigación al
principio de una nueva unidad.
;Cómo se enseña a escribir con distintos objetivos?
Al llegar al tercer ciclo se espera que los alumnos sean capaces de

escribir con distintos propósitos. Practicarán escribiendo cartas formales e
informales, noticias, experimentos científicos, recetas, listas, cuentos, tiras
cómicas, diálogos, instrucciones y explicaciones. Es importante, por tanto,
introducirles gradualmente en los distintos modos de escritura funcional a lo
largo de toda la etapa. Para comunicarse dentro del colegio pueden escribir
cartas, notas y mensajes, y confeccionar carteles. El trabajo en geografía, his-
toria y ciencias les proporcionará una base y un vocabulario adecuado para
un trabajo más objetivo. En las sesiones de lectura y escritura deben familia-
rizarse con estos distintos formatos y registros y empezar a pensar en su obje-
tivo y en el público al que se dirigen.
26
¿Cómo enfocar la escritura informativa?
Hay que enseriar a los niños libros de información desde el principio.

Debería haber una buena selección en la zona de lectura, junto con algunos
libros confeccionados por los propios alumnos. Podemos utilizarlos para
familiarizar a los niños con las características de estos textos, para que apren-
dan a buscar información, y también como modelos para los libros que ellos
confeccionen. Los libros informativos son un elemento importante del traba-
jo sobre lectura y escritura y pueden utilizarse también para enseriar a nivel
de texto, de oración y de palabra.
En la etapa de primaria los niños deben aprender a buscar información

y a escribir con un propósito práctico. En el primer ciclo pueden empezar a
buscar datos en libros informativos o de referencia y a utilizar el índice.
Durante el segundo ciclo ya deberían, con ayuda del profesor, ser capaces de
seleccionar textos apropiados donde encontrar y utilizar información especí-
fica, y a utilizar estos mismos textos como modelos de su propia escritura.
Pueden empezar a crear contenidos e índices al escribir sus propios libros de
información. También hay que introducirles en el uso del diccionario y ense-
ñarles a utilizar el orden alfabético para encontrar palabras, de forma que en
el siguiente ciclo de Primaria puedan encontrar los significados de las pala-
bras de manera independiente.
Para más ideas sobre el uso de textos información, ver la sección:

Contenidos lnter-curriculares
;Cómo enseñar caligrafía?
En las clases de inglés los niños pueden aprender caligrafía inglesa o

usar la caligrafía española desde el principio. Se adaptan fácilmente a uno u
otro estilo. Los profesores a veces se preocupan en exceso de estos detalles,
y es buena idea elaborar unas directrices para todo el colegio y así resolver
cualquier conflicto innecesario. El debate sobre mayúsculas/minúsculas
quizá sea más significativo, ya que parece que los niños progresan más depri-
sa en lectura si conocen las minúsculas desde educación infantil, y no sola-
mente las mayúsculas. Sea cual sea la política del colegio sobre caligrafía, los
profesores siempre habrán de comprobar que los niños cogen bien el lápiz y
mantienen una postura correcta en las sesiones de escritura.
;Cómo involucrar a los padres en la enseñanza de la lectura?
• Las reuniones trimestrales con padres constituyen una buena oportu-

nidad para explicar nuestros métodos de lectura y darles ideas acer-
ca de cómo colaborar.
27
• También se pueden repartir entre los padres unos folletos explica-

tivos sobre la diferencia entre leer en inglés y leer en español; con-
tándoles cómo sus hijos aprenden a leer en inglés, y cómo pueden
ayudarles.
• Si se usan lecturas adaptadas por niveles, se pueden grabar cintas
de audio para llevar a casa con los libros. También pueden llevar-
se a casa cajas de palabras y ortografía, para involucrar a los
padres en el proceso de aprendizaje.
¿De que nos podemos ayudar para enseñar a leer y a escribir'?
Una "caja de herramientas" de lectura y escritura debería contener:

• punteros para señalar libros grandes;
• hojas de acetato para escribir sobre un libro, por ejemplo, inven-
tándose los pensamientos de los personajes y escribiéndolos en
bocadillos;
• notas adhesivas para tapar palabras, frases o dibujos;
• tarjetones en blanco donde escribir palabras clave;
• una buena selección de libros de ficción y de información en for-
mato grande con al menos 6 libros pequeños para la lectura guia-
da. Esta selección debería incluir poemas, rimas y lecturas adapta-
das por niveles, como por ejemplo, Oxford Reading Tree y Oxford
Literacy Web, Cambridge Readers, etc.
• una amplia selección de libros de ficción e informativas de distin-
tos niveles;
• carteles con el alfabeto y los fonemas;
• palabras para pegar en la pared, bolsas de palabras, hojas con pala-
bras clave, cajas de palabras (palabras escogidas en cartulina para
trabajar en clase o en casa);
• abanicos fónicos y pizarras blancas (ver página de recursos y
Progression in Phon ics);
• juegos basados en libros;
• objetos de apoyo, como por ejemplo: muñecos de personajes favo-
ritos, marionetas, disfraces, máscaras;
• vídeos comerciales y cintas de audio/grabaciones de niños leyen-
do o cantando;
• una selección de libros elaborados individualmente o por el con-
junto de la clase.
28
2.2.- Franjas de competencia
Las franjas de competencia definen el nivel de los alumnos al FINAL DE

CADA CICLO y se organizan de la siguiente manera:
• Comprensión y expresión oral (escuchar y hablar)
• Comprensión y expresión escrita (leer y escribir)
Hay tres franjas para cada ciclo (siendo la franja 1 la del nivel más bajo).
El nivel de un alumno al terminar el segundo ario del ciclo debería corres-
ponderse con una de las tres franjas descritas. La estimación de porcenta-
je de cada una de ellas es de:
• Franja 1, 10% de los alumnos
Comprensión y expresión oral: Primer Ciclo
Franja 1
Los alumnos utilizan inglés para comunicar sus preocupaciones inme-

diatas. Escuchan al profesor y responden adecuadamente en la mayoría de las
ocasiones. Se comunican con otros para expresar ideas sencillas, utilizando
unas pocas palabras y frases habituales y sencillas. Ayudan a contar historias
con estructuras predecibles y lenguaje estructurado.
Franja 2
Los alumnos son capaces de escuchar atentamente y responder ade-

cuadamente a lo que se ha dicho, especialmente cuando se trata de temas que
les son familiares. Empiezan a compartir sus ideas y sus experiencias, utili-
zando estructuras habituales sencillas con más confianza. Hablan en voz alta
y clara. Son capaces de dar detalles cuando se les pregunta, para ampliar sus
ideas, eligiendo vocabulario y frases apropiadas. Pueden volver a contar una
historia con apoyo del profesor. Empiezan a usar el lenguaje y las acciones
para describir situaciones, personajes y emociones.
Franja 3
Los alumnos empiezan a escuchar y a hablar con más confianza, espe-

cialmente cuando los temas les resultan familiares. A través de respuestas
adecuadas y de preguntas, demuestran que escuchan con atención.
Comunican sus experiencias, ideas y opiniones a los demás, utilizando su
29
creciente conocimiento del inglés, además de frases habituales. Hablan en

voz alta y con dicción clara. Pueden repetir una historia con menos apoyo y
en las improvisaciones empiezan a utilizar el lenguaje y las acciones para
describir situaciones, personajes y emociones.
Comprensión y expresión escrita: Primer Ciclo
Franja 1
Los alumnos reconocen palabras habituales en textos sencillos.

Utilizan su conocimiento de los fonemas, además de pistas contextuales para
leer textos, y para establecer el sentido cuando leen en voz alta. Sus textos
transmiten ideas con palabras habituales y frases sencillas. En estas activida-
des los alumnos a menudo necesitan el apoyo del profesor. Al leer y escribir
los alumnos empiezan a ser conscientes de cómo se utilizan las mayúsculas
y los puntos. Empiezan a expresar su opinión sobre acontecimientos impor-
tantes o ideas en cuentos, poemas y textos informativos.
Franja 2
Los alumnos reconocen una gama más amplia de palabras en textos

sencillos. Usan claves de tipo fonético, gráfico, sintáctico y contextuales para
enfrentarse a palabras desconocidas y para establecer el sentido cuando leen
en voz alta. Expresan opiniones respecto a acontecimientos o ideas impor-
tantes que aparecen en cuentos, poemas o textos de información.
Los textos de estos alumnos tienen significado y contienen vocabula-

rio interesante y apropiado, organizado en una serie de frases utilizando de
forma bastante correcta las mayúsculas y los puntos, así como estructuras
gramaticales sencillas y habituales. Las palabras monosilábicas conocidas se
escriben normalmente sin faltas de ortografía. Los alumnos utilizan bancos
de palabras, gráficos de fonemas, diccionarios ilustrados y otros recursos
para intentar escribir palabras menos comunes. Al leer y escribir los alumnos
demuestran conocimiento de los elementos que caracterizan las distintas cla-
ses de textos.
Franja 3
Los alumnos leen una serie amplia de textos con creciente exactitud y
comprensión. Tanto en la lectura individual como en las lecturas en grupo
escogen y utilizan claves de tipo fonético, gráfico, sintáctico y contextual
para enfrentarse a palabras que no conocen y para establecer su significado.
En la lectura en grupo transmiten su comprensión de las ideas principales y
30
expresan sus preferencias al responder a textos de ficción e información. En
la escritura en grupo organizan su trabajo en una secuencia de frases y utilizan
una gama más amplia de estructuras y de vocabulario interesante. Los alum-
nos siguen utilizando bancos de palabras, gráficos fonéticos, diccionarios sen-
cillos y otros recursos para comprobar la ortografia de palabras menos comu-
nes, que en general escriben correctamente. En las oraciones utilizan mayús-
culas y puntos, y los signos de interrogación se usan correctamente. Al leer y
escribir los alumnos empiezan a ser conscientes de la correcta utilización de
las comas y las comillas. Sus textos informativos transmiten comprensión y
uso apropiado de la página de contenidos, el índice, los diagramas con rótulos
y las tablas.
Comprensión y expresión oral: Segundo Ciclo
Franja 1
Los alumnos generalmente escuchan con atención y responden ade-

cuadamente a lo que se ha dicho, especialmente cuando los temas les resul-
tan familiares. Responden correctamente a las preguntas y empiezan a utili-
zar estructuras sencillas con más confianza. Normalmente hablan en voz alta
y clara, eligiendo vocabulario y frases apropiadas. Pueden utilizar lenguaje
sencillo para describir situaciones, personajes y emociones.
Franja 2
Los alumnos empiezan a mostrar confianza cuando hablan y escuchan

especialmente cuando utilizan lenguaje conocido de ésta u otras materias.
Empiezan a formular preguntas correctamente y demuestran en sus respues-
tas y preguntas que han comprendido lo que han oído. Son capaces de comu-
nicar sus experiencias, ideas y opiniones a los demás. Hablan en voz alta y
con dicción clara. Hacen exposiciones orales con menos apoyo y en las
improvisaciones utilizan el lenguaje para describir situaciones, personajes y
emociones.
Franja 3
Los alumnos escuchan y hablan en una serie diversa de contextos

con creciente confianza. Con sus respuestas y preguntas apropiadas, trans-
miten que están escuchando atentamente. Comunican sus experiencias,
ideas y opiniones a los demás, utilizando su dominio cada vez mayor del
inglés, además de frases habituales. Empiezan a adaptar lo que dicen a las
necesidades del oyente. Hablan en voz alta y con dicción clara. Los alum-
nos empiezan a demostrar conocimiento de las estructuras gramaticales de
31
la lengua inglesa. Hacen exposiciones orales con menos apoyo, y en las

improvisaciones utilizan lenguaje y acciones para describir situaciones,
personajes y emociones.
Comprensión y expresión escrita: Segundo Ciclo
Franja 1
En la lectura de textos sencillos los alumnos muestran generalmente

una comprensión exacta. Expresan su opinión acerca de acontecimientos
importantes o ideas en relatos, poemas y textos de información. Reconocen
una amplia gama de palabras conocidas y utilizan más de una estrategia
fónica, gráfica, sintáctica o contextual, a la hora de leer palabras que no
conocen para darles sentido. Al escribir organizan su trabajo en una secuen-
cia de frases y utilizan una gama amplia de vocabulario y de estructuras
gramaticales. Los alumnos siguen usando bancos de palabras, gráficos de
fonemas, diccionarios y otros recursos para comprobar la ortografía de las
palabras menos comunes, pero en general escriben correctamente las pala-
bras conocidas. En las frases usan mayúsculas y puntos, y los signos de
interrogación, de exclamación, las comas y las comillas son utilizadas
correctamente con frecuencia.
Franja 2
Los alumnos leen diversos textos cada vez con mayor fluidez y exac-
titud. Leen independientemente, utilizando estrategias apropiadas para inter-
pretar su significado. Al responder a textos de ficción y de información
demuestran comprensión de las ideas principales y expresan sus preferencias.
Utilizan su conocimiento del orden alfabético para localizar libros y encon-
trar información. La escritura de los alumnos tiene significado, tanto en la
forma narrativa como no narrativa, utilizando vocabulario apropiado e inte-
resante, y mostrando cierta conciencia del lector al que va dirigida. Los alum-
nos utilizan con precisión mayúsculas, puntos, signos de interrogación, sig-
nos de exclamación, comas y comillas. La estructura gramatical básica de
oraciones simples, así como la ortografía de las palabras comunes es nor-
malmente correcta.
Franja 3
Los alumnos leen una gama de textos variados con fluidez y exactitud.
Al responder a diversos textos, los alumnos demuestran comprensión de
ideas, temas, acontecimientos y personajes significativos. Se refieren al texto
cuando explican sus puntos de vista. Localizan y utilizan ideas e información.
32
Sus escritos a menudo están bien organizados, son imaginativos y claros. Los
rasgos principales de las distintas formas de escritura se utilizan adecuada-
mente, y empiezan a adaptarse a distintos lectores. La estructura gramatical
básica de las oraciones generalmente es correcta. La ortografía es cada vez
más correcta.
Comprensión y expresión oral: Tercer Ciclo
Franja 1
Los alumnos hablan y escuchan con confianza, especialmente cuando

utilizan lenguaje conocido. En las discusiones muestran su comprensión de
los puntos principales. Son capaces de compartir sus ideas y experiencias,
utilizando estructuras familiares sencillas con mayor confianza. Hablan en
voz alta y clara y son capaces de formular preguntas y contestar correcta-
mente. Demuestran conocimiento de la gramática de un inglés estándar y
empiezan a utilizar distintos tiempos verbales con corrección.
Franja 2
Los alumnos hablan y escuchan con confianza en una gama cada vez
mayor de contextos, incluyendo algunos de naturaleza formal. Cada vez son
más capaces de adaptar su habla a su objetivo y de transmitir hechos e ideas
con claridad. En la discusión escuchan con atención, participan con pregun-
tas y respuestas a las ideas y opiniones de los demás. Utilizan adecuadamen-
te los elementos básicos de la gramática inglesa.
Franja 3
Los alumnos hablan y escuchan con confianza en una amplia gama de

contextos, incluyendo algunos de naturaleza formal. Su conversación está adap-
tada a su propósito, desarrollando sus ideas cuidadosamente, describiendo acon-
tecimientos y transmitiendo con claridad sus opiniones. Su conversación capta la
atención del oyente. En una discusión escuchan con atención e intervienen con
preguntas y respuestas a las ideas y opiniones que exponen los demás. Utilizan
adecuadamente muchos de los elementos de la gramática inglesa estándar.
Comprensión y expresión escrita: Tercer Ciclo
Franja 1
Los alumnos leen una gama de textos diversos con fluidez y exactitud.
Al responder a una serie diversa de textos, los alumnos demuestran su com-
33
prensión de ideas, temas, acontecimientos y personajes significativos. Se

refieren al texto al explicar su punto de vista. Localizan y utilizan ideas e
información. Sus textos con frecuencia están bien organizados y son claros e
imaginativos. Los elementos principales de los distintos tipos de escritura se
usan adecuadamente, empezando a adaptarse a diferentes lectores. La estruc-
tura gramatical básica de las oraciones suele ser correcta. La ortografía es
cada vez más correcta.
Franja 2
Los alumnos muestran comprensión de una serie diversa de textos,

seleccionando ideas clave y utilizando la inferencia y la deducción cuando
resulta apropiado. En sus respuestas identifican elementos clave, temas y per-
sonajes y seleccionan oraciones, frases e información relevante sobre la que
basar sus puntos de vista. Los alumnos buscan y seleccionan información de
diversas fuentes. Los escritos de una gama variada de formas, son cuidados
e interesantes. Se desarrollan las ideas y se organizan adecuadamente según
su propósito y su lector; escogen vocabulario de manera más audaz. La orto-
grafia, incluso la de las palabras polisilábicas que se ajustan a patrones regu-
lares, así como la puntuación dentro de la oración, suele ser correcta. Los tex-
tos se organizan en párrafos.
Franja 3
Al leer y analizar una serie diversa de textos, los alumnos comentan su

significado y su efecto. Dan respuestas personales a textos literarios, refirién-
dose a aspectos del lenguaje, la estructura y los temas para justificar sus opi-
niones. Resumen información diversa de distintas fuentes. Los escritos de
estos alumnos son variados e interesantes, transmitiendo el significado clara-
mente en una variedad de formas para distintos lectores y utilizando un estilo
más formal si resulta apropiado. La ortografía, incluyendo la de palabras poli-
silábicas que responden a patrones regulares, generalmente es correcta, así
como la puntuación dentro de la oración. Los textos se organizan en párrafos.
34
3. CIENCIAS, GEOGRAFÍA E HISTORIA
3.1. Introducción
A través de las asignaturas de Ciencias, Geografía e Historia, los alum-

nos conocen el mundo que les rodea.
Estudiar Ciencias, Geografía e Historia supone conocer las condicio-

nes sociales y físicas que influyen o han influido en nuestras vidas y en las
de nuestras comunidades. La adquisición de conocimientos científicos, geo-
gráficos e históricos es un proceso por el que pasa cada generación para com-
prender su situación actual y, a ser posible, mejorarla.
Nuestra tarea como profesores consiste en desarrollar los conocimien-

tos de los alumnos, así como su comprensión de los principios e ideas impor-
tantes de las ciencias sociales y naturales. También es fundamental enseñar
una serie de destrezas para que los alumnos puedan desarrollar su capacidad
de pensar críticamente y de resolver problemas en un contexto social o cien-
tífico. Por último, como profesores, nuestro objetivo ha de ser el de estructu-
rar el aprendizaje de los alumnos para que sean capaces de desarrollar valo-
res basados en la información acerca de su entorno familiar y de su entorno
más amplio, a través de experiencias reales y significativas.
3.2. Preguntas másfrecuentes
¿Cuánto tiempo debe emplearse en enseñar estas asignaturas?
El siguiente currículo básico se ha diseñado para ser cubierto en, al

menos, 3 sesiones semanales.
La mayoría de los alumnos del proyecto reciben cinco sesiones a la

semana del área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, que
a menudo se divide en tres sesiones en inglés y dos en español.
;Cómo se pueden cubrir todos los contenidos de Ciencias, Geografía e

Historia en los dos idiomas y en cada uno de los ciclos?
En España, los seis arios de Educación Primaria se agrupan en tres

ciclos. Cada ciclo es de dos años. Los primeros arios de cada ciclo (primero,
35
tercero y quinto) se basan en nuevos contenidos, mientras que los segundos

años (segundo, cuarto y sexto) se centran en la revisión y consolidación de
los que se han impartido con anterioridad. Los contenidos se ordenan cícli-
camente para afrontar los mismos temas en distintas ocasiones a lo largo de
la Educación Primaria. Empiezan con los aspectos básicos más significativos
para los niños y luego pasan a contenidos más detallados y complejos.
De los objetivos presentados en este documento los profesores deben

elegir cuáles impartir en cada año del ciclo, de manera que al final del ciclo
todos hayan sido cubiertos.
Es importante que al llegar al final de cada ciclo los alumnos se hayan

aproximado a los contenidos de ciencias, historia y geografía en inglés y en
español de una manera organizada y coherente. Así nos aseguramos de haber
cubierto conceptos específicos y conocimientos generales en ambos idiomas.
Evidentemente, algunos aspectos del currículo español se enserian mejor en
:9=
español (la función del ayuntamiento, por ejemplo, o la organización regio-
nal en Comunidades Autónomas).
Hay distintas maneras de dividir las ciencias, la geografía y la historia

entre los dos idiomas. Los siguientes ejemplos muestran tres posibilidades
aunque, por supuesto, existen otras combinaciones posibles.
Ejemplo 1: Dividir el número de temas en dos grupos: inglés y espa-

ñol, para luego intercambiarlos en el siguiente año. Por ejemplo, los alumnos
aprenden sobre el agua en el primer ario en inglés y al siguiente en español.
Ejemplo 2: Enseriar el mismo tema en los dos idiomas al mismo tiempo.
Existe el peligro de que esto se vuelva innecesariamente repetitivo y

aburrido para los alumnos, por lo que hay que decidir qué aspectos han de
impartirse en cada idioma. El español podría utilizarse para presentar el tema,
y el inglés para desarrollarlo, o al contrario.
Por ejemplo, los niños aprenden la clasificación de los animales en

español y luego desarrollan un proyecto en inglés sobre uno de los animales,
como por ejemplo el tiburón.
Ejemplo 3: Variar la cantidad de tiempo que se destina a cada tema.

Si un tema ya se ha cubierto extensamente en el primer año de un
ciclo, puede revisarse como un mini-tema en el segundo ario. Es decir, en
tercer curso, los niños pueden hacer un gran proyecto sobre plantas, y en
cuarto elaborar un mini-libro sobre el ciclo vital de la planta que ellos
36
escojan, revisando los conocimientos y el vocabulario estudiados pre-
viamente.
¿Cómo coordinar las Ciencias, la Geografía y la Historia?
Al principio del curso escolar, todos los profesores involucrados en la ense-

ñanza de estas tres materias en inglés y en español necesitan coordinarse y llegar
a un acuerdo acerca de los contenidos que han de cubrirse en cada idioma.
Es muy importante clarificar QUÉ se va a enseñar en cada idioma y

CÓMO se van a distribuir los contenidos a lo largo del ciclo. El orden y forma en
que están agrupados los temas en este documento es orientativo. Se pueden dise-
ñar temas para Ciencias, Geografía e Historia respondiendo a los intereses de los
alumnos, vinculando los temas a otras áreas del currículo (ver esquema pág. 39).
Pueden encontrarse ejemplos concretos de documentos inter-curricu-

lares en la sección titulada: A cross-curricular approach.
¿Cuáles son las diferencias principales entre los enfoques español e

ingles a la hora de impartir Ciencias, Geografía e Historia?
Existen diferencias tanto en los enfoques como en el contenido.
El currículo español tiene un contenido más amplio de información

que hay que aprender. Los contenidos de ciencias se refieren más a biología
que a física (procesos físicos) o a química (materiales y sus propiedades). En
el primer ciclo la geografía y la historia se centran en el entorno local. En el
segundo y tercer ciclos estos contenidos se amplían ligeramente para incluir
información sobre España y Europa.
En el currículo británico se da más importancia a la física y la quími-

ca básicas. En Geografía e Historia los niños británicos estudian no sólo el
entorno local, sino también otras partes del mundo.
En el sistema español hay un mayor énfasis en las destrezas del conoci-

miento y las técnicas de estudio (leer, extraer información, clasificar, resumir o
memorizar). Sin embargo, el sistema británico pone el acento más bien en la
investigación y la comprensión a través del descubrimiento personal y la expe-
rimentación. Por ejemplo, los alumnos aprenden el concepto de 'fair test" y
aprenden a diseñar sus propios experimentos y a sacar conclusiones.
Nuestro objetivo es ofrecer a los niños lo mejor de los dos sistemas.

Debemos intentar integrar todo lo que sea posible de los dos enfoques.
37
¿Cómo pueden desarrollarse las destrezas de la lectura y la escritura a

través de las Ciencias, la Geografía y la Historia?
Trabajo oral
El trabajo oral es la base de la mayoría de las clases de Ciencias,
Geografia e Historia. Este trabajo oral tiene que ser guiado en el primer ciclo
pero gradualmente debería hacerse más independiente a lo largo de Primaria.
El trabajo oral es muy importante en la planificación y desarrollo de tareas.
Las discusiones en grupo son necesarias para extraer de ellas las preguntas
que se tienen que investigar, el diseño de los experimentos y las conclusio-
nes. Las discusiones en grupo son necesarias en todas las etapas para:
• obtener las preguntas que se tienen que investigar,
• diseñar experimentos, y finalmente,
• extraer conclusiones.
Actividades prácticas
Las actividades prácticas con equipos reales constituyen una buena

oportunidad para utilizar la lengua en un contexto claro. Estas actividades
motivan a los niños para que escuchen atentamente y sigan instrucciones sen-
cillas.
Registro de la actividad
Las actividades de lectura y escritura posteriores a un trabajo oral ofre-

cen una buena oportunidad para consolidar elementos del idioma; en este
sentido, etiquetar diagramas, apuntar resultados y describir procesos son
actividades que desarrollan simultáneamente el lenguaje, los conocimientos
y la comprensión.
Información
Los alumnos deberían tener la oportunidad de desarrollar su capacidad

para buscar información y referencias en inglés y para confeccionar sus pro-
pios libros de texto.
Para más detalles acerca de cómo trabajar con textos informativos ver
la sección A cross-curricular approach.
38
Acuerdos de ciclo
l¿QUÉ se va a enseñar?
Inglés Español
2. ¿CÓMO distribuirlo?
Diseño de unidades
didácticas
Evaluación y análisis de los

resultados
Actualización y reutilización
3.3. Habilidades de investigación y científicas
Las habilidades de investigación son aquellas que se necesitan para

pensar, investigar, formular preguntas y descubrir el mundo. Estas habilida-
des pueden desarrollarse a través de experimentos prácticos en clase de cien-
cias, geografía e historia. Sin embargo, no siempre es posible diseñar experi-
mentos científicos apropiados para todos los temas y/o alumnos. Puede que
sea necesario entonces buscar otro tipo de investigación para desarrollar estas
habilidades.
39
¿Qué tipo de actividades fomentan el desarrollo de las habilidades de

investigación y cientí fi cas?
Las Ciencias, la Geografía y la Historia estimulan la curiosidad de los

niños acerca del mundo que les rodea y les animan a explorar fenómenos
naturales y sociales. Los niños participan en actividades por medio de las
cuales desarrollan actitudes, procedimientos, conocimientos técnicos y com-
prensión. Estas actividades pueden dividirse en diferentes categorías:
• Investigación previa: Buscar información, leer, seleccionar y resu-

mir. Las fuentes deberían incluir libros de texto, enciclopedias para
niños, vídeos y el ordenador. Por ejemplo: recabar información sobre
los tiburones, los volcanes o el Antiguo Egipto.
• Analizar y razonar: Analizar información, establecer vínculos,
causas y consecuencias. Por ejemplo: los residuos y el daño
medioambiental.
• Habilidades básicas: Seleccionar el equipamiento, medir y anotar
resultados. Por ejemplo: hacer una gráfica, dibujar un mapa, medir la
temperatura.
• Observación: Utilizar los sentidos apropiados para describir, orde-
nar y clasificar; por ejemplo: ¿qué clase de árbol es? Hacer observa-
ciones detalladas a lo largo de un tiempo: ¿cómo se desarrolla el tallo
de una judía? ¿Cómo crece la oruga de la seda? ¿Cómo varía la can-
tidad de agua de lluvia?
• Exploración: Actividades de "probar y ver". Por ejemplo: la electri-
cidad estática. ¿Qué pasa si frotas un globo contra el jersey y luego
intentas coger con él trocitos de papel?
• Demostración: Hacer una demostración para toda la clase. Por
ejemplo: hervir agua y observar la condensación sobre un cristal frío
para ilustrar el ciclo del agua. También los niños pueden escenificar
el funcionamiento de algo, como representar la forma en que el oído
detecta sonidos.
• Investigación: los niños desarrollan experimentos. Hacen preguntas,
predicen resultados, planifican, investigan y comunican sus hallaz-
gos: ¿qué factores influyen en la velocidad a la que se disuelve el
azúcar? ¿Qué bolsa de papel es más fuerte?
• Clasificar e Identificar: Por ejemplo: ¿cómo podemos agrupar
estos invertebrados? ¿Cómo podemos clasificar estas piedras?
• Búsqueda de patrones regulares: ¿Qué cosas pesan y cuáles se
hunden? ¿En qué lado de los árboles crece el musgo?
• Evaluación: Comprobar resultados, confirmar información, mostrar
comprensión.
40
4. CIENCIAS
4.1. Guía de la asignatura
La mayoría de los temas se prestan a experimentos prácticos.

Debemos utilizar estas oportunidades para desarrollar las habilidades cientí-
ficas. Si no es posible hacer experimentos sobre cierto tema, se pueden des-
arrollar las habilidades investigadoras a través de actividades como las que se
han sugerido anteriormente.
Las investigaciones pueden realizarse en Geografía e Historia, pero los

experimentos suelen surgir del estudio en Ciencias de:
• el cuerpo humano y la salud,
• los seres vivos,
• los materiales y sus propiedades,
• los procesos físicos.
¿Cómo se planifican, desarrollan y registran los experimentos?
Para enseñar a los niños a investigar a través de experimentos tenemos

que darles la oportunidad de realizar actividades prácticas. Sin embargo, es
esencial estructurar cuidadosamente la clase para dejarles descubrir cosas por sí
mismos. El objetivo de las actividades prácticas es que los niños aprendan
haciendo, de manera que no hay que contarles el resultado o las conclusiones
antes de empezar. Un experimento es una investigación, 110 una demostración.
Por ejemplo:
Al investigar los circuitos eléctricos, el profesor puede proporcionar a
los grupos una pila, cables, pinzas y una bombilla y dejar que los niños des-
cubran por si mimos cómo encender la bombilla.
Los currículos británicos se centran en la investigación. Para diseñar

sus propios experimentos y evaluar los resultados, los alumnos necesitan
comprender el concepto de "fair test", es decir, cambiar una variable de las
que componen el experimento y observar y medir su efecto manteniendo el
resto de variables inalterable.
Por ejemplo:
Los niños estudian las plantas y su crecimiento. En lugar de decir a
los niños desde el principio que las plantas necesitan luz para crecer, esto se
puede entender como una hipótesis a probar, y el profesor puede introducir
41
la idea de "fair test." Algunas plantas pueden dejarse a la luz y otras en la

oscuridad, pero entonces el profesor puede preguntar: "¿pueden respirar las
plantas que están a oscuras? ¿Son el mismo tipo de plantas? ¿Están reci-
biendo la misma cantidad de agua? ¿Es éste un "fair test"? etc. Los niños
pueden reflejar los resultados por medio de dibujos. El profesor puede enton-
ces seguir sus sugerencias para probar distintas hipótesis.
Al principio los alumnos necesitarán ayuda, pero a lo largo de prima-

ria deberían sentirse cada vez más competentes a la hora de formular pre-
guntas, diseñar experimentos, hacer predicciones, medir y registrar resulta-
dos y extraer conclusiones.
4.2.- Objetivos para desarrollar habilidades científicas
Objetivos
para
desarrollar Primer ciclo Segundo ciclo Tercer ciclo
habilidades
científicas
Preparación de Los alumnos serán Los alumnos serán Los alumnos serán
las tareas. capaces de: capaces de: capaces de:
Comprender la • Comprender pregun- • Hacer preguntas y • Sugerir preguntas y
actividad y tas: ¿Cómo? ¿Por sugerir formas de encontrar maneras de
planificar una qué? ¿Qué pasa si? responderlas a través responderlas.
actividad • Ayudar a de experimentos. • Hacer predicciones
práctica. Hacer planificar un • Hacer predicciones razonadas sobre
predicciones. experimento y a hacer y reconocer si un posibles resultados.
"Fair test". predicciones sobre experimento cumple • Sugerir maneras de
sus resultados. las condiciones hacer un 'fair test"
necesarias para cambiando un factor y
ser un 'fair test". manteniendo el resto
inalterable.
Realización de • Realizar • Seguir instrucciones • Seguir instrucciones
tareas observaciones y sencillas. más complejas.
Observar y mediciones sencillas. • Utilizar el • Seleccionar y
medir. Reflejar • Anotar equipo y las técnicas utilizar instrumentos
los resultados de observaciones en necesarias para de medición
diferentes formatos sencillos: realizar observaciones adecuados o hacer
maneras. dibujos, pictogramas y mediciones. observaciones.
y diagramas de • Anotar los • Reflejar los
barras. resultados de distintas resultados con una
maneras: dibujos, variedad mayor de
pictogramas, y formas: dibujos,
diagramas de barras. pictogramas,
42
diagramas, diagramas
de barras, gráficos de
líneas y, donde sea
posible, con
ordenadores.
Revisar e • Hacer comparaciones • Practicar la escritura • Escribir un informe
informar sobre sencillas y responder a guiada para reseñar breve sobre una
las tareas preguntas sencillas experimentos. investigación.
Informar y sobre los resultados. • Responder a
presentar. preguntas sencillas, • Utilizar conocimientos
Interpretar y hacer comparaciones científicos para dar
evaluar y reconocer explicaciones y
resultados y relaciones sencillas. responder a preguntas.
procedimientos. Sacar conclusiones.
• Hacer comparaciones
e identificar patrones
sencillos.
4.3. Contenidos de ciencias
Primer ciclo Segundo ciclo Tercer ciclo

El cuerpo • Identificar las partes • Identificar las partes • Reconocer los
humano y principales externas del principales externas elementos principales
la salud cuerpo y sus del cuerpo y sus del sistema nervioso:
características. características, cerebro, sentidos,
Desarrollar • Identificar algunos nervios y neuronas.
• Identificar los cinco
la compren- órganos internos, su sentidos y cómo • Describir el sistema
sión de los localización y funcionan. nervioso examinando
elementos funciones principales. estímulos y reacciones.
principales . • Utilizar los sentidos
Reconocer diferencias para descubrir y • Reconocer los
del cuerpo,
sencillas entre bebés, describir el entorno: órganos principales del
la nutrición
niños, adultos formas, tamaños, sistema digestivo y
y cómo
y ancianos, colores, olores, sus funciones.
mantener la
salud. • Compararse • Identificar los • Describir el proceso
a sí mismos en la órganos principales y de la digestión.
actualidad y cuando sus funciones: • Clasificar los
eran bebés; es decir,
- huesos y músculos; alimentos según
reflexionar sobre su
- cerebro y nervios; sus nutrientes.
crecimiento, dentición,
sus habilidades. - sistema digestivo; • Comparar distintas
- sistema respiratorio; dietas sanas según la
• Reconocer los
sentidos, su función y - sistema circulatorio; edad y la actividad.
sus órganos. - sistema excretor. • Reconocer los
• Reconocer que • Describir sucintamente órganos principales y
tenemos huesos y los procesos de las sustancias en los
músculos, y que sostie- digestión, respiración y sistemas respiratorio,

nen nuestros cuerpos y circulación de la sangre. circulatorio y excretor.
nos permiten movemos.
• Identificar los • Describir los procesos
• Comprender que los principales nutrientes de la respiración, la
humanos necesitamos de los alimentos. circulación de la sangre
comida y agua para y la excreción.
• Reconocer las
sobrevivir.
funciones de los dientes • Identificar los huesos,
• Clasificar las comidas y cómo cuidarlos. músculos y articulaciones
dependiendo de su principales y sus
• Diseñar una
origen, es decir, animal, funciones.
dieta sana.
vegetal o mineral.
• Comprender la • Comprender cómo
• Reconocer la
importancia de una se mueve el
importancia de hacer
dieta sana. Reconocer cuerpo humano.
ejercicio y de tener una
las comidas principales
alimentación sana para • Identificar los
del día y las diferencias
mantener la salud. órganos principales del
entre las comidas
sistema reproductor.
• Ser conscientes de españolas y las inglesas:
que los problemas de horarios, comidas o • Comprender las
4 salud son consecuencia
de un cuidado incorrecto:
bebidas típicas... etapas principales del
ciclo de la vida humana.
• Identificar formas
coger frío, que nos
diferentes de almacenar • Desarrollar la
duela la tripa, que nos
y conservar los alimentos. conciencia de los
salgan caries, etc.
• Diferenciar hábitos cambios relacionados
• Comprender la con la pubertad.
saludables y no
importancia de
saludables para cuidar • Reconocer las
cumplir unas reglas de
nuestros sentidos, diferencias fisicas y
seguridad básica en
huesos, músculos, sexuales y los cambios
casa, en el colegio,
sistema respiratorio en los seres humanos y
en la calle...
y circulatorio. desarrollar una actitud
• Reconocer la respetuosa hacia todos
• Reconocer la
importancia de ellos.
importancia del deporte
relacionamos con los
y del ejercicio físico.
demás, de expresar las • Conocer los factores
Identificar reglas de
emociones y de tratar que contribuyen a la
seguridad cuando se
a los demás con salud, incluyendo la
practican juegos o
sensibilidad. dieta, el ejercicio, la
deportes en casa, en el
higiene, el uso correcto
colegio o en la calle.
de los medicamentos y
los efectos nocivos de
otras sustancias.
• Aprender a ser
responsables de su
propia salud y seguridad.
44
Seres vivos • Comprender las • Comprender que la • Clasificar los seres
diferencias entre los nutrición, el vivos en: animales,
Comprender seres vivos y las movimiento, el plantas y micro-
los procesos cosas inanimadas. crecimiento y la organismos.
vitales de • Comprender que los reproducción son • Reconocer los grupos
plantas y animales se mueven, procesos vitales principales de
animales comen, utilizan los comunes a los humanos invertebrados.
y su sentidos y se y a los animales. • Clasificar a los
importancia reproducen. • Reconocer cómo los vertebrados en
para los • Identi fi car lo que cambios estacionales mamíferos, aves, peces,
humanos. necesitan los animales influyen en el reptiles y anfibios.
para seguir vivos: agua comportamiento de • Obtener
y alimento. plantas y animales. información sobre
• Reconocer y • Comprender las los cinco grupos
comparar las partes diferencias entre de vertebrados,
externas principales de vertebrados e incluyendo cómo
los cuerpos de los invertebrados. nacen, crecen, usan sus
animales. • Reconocer y comparar sentidos, se mueven,
• Clasi fi car a los las características básicas comen, respiran y se
animales según su de distintos vertebrados: reproducen.
relación con el hombre: movimiento, sentidos, • Reconocer las
salvajes o domésticos. nacimiento, nutrición, características
• Comprender cómo los características externas, diferenciadoras de los
cambios de las reproducción. grupos principales de
estaciones afectan a la • Identificar algunos de plantas con y sin
vida de las plantas y los ejemplos más floración.
los animales. comunes de los cinco • Comprender cómo las
• Comprender las grupos de invertebrados. plantas fabrican su
etapas básicas de la • Comprender cómo se propio alimento y
vida de las plantas. puede identificar y cómo respiran y
• Comprender la agrupar a animales y se reproducen.
importancia de la plantas que se • Investigar las
tierra, la luz solar y el encuentran en su condiciones específicas
agua para las plantas. entorno más próximo. necesarias para el
• Reconocer las partes crecimiento de
• Descubrir las etapas
principales de una principales del ciclo de distintas plantas.
planta con floración. la vida de algunos • Reconocer a los
• Clasificar las plantas animales o insectos: micro-organismos
según su relación con por ejemplo, como seres vivos.
los humanos: salvajes o mariposas o ranas. • Reconocer las
cultivadas, plantas • Comprender que la características
comestibles y no nutrición, el crecimiento distintivas de los
comestibles. y la reproducción son micro-organismos.
• Comprender la procesos vitales • Reconocer las
importancia de las comunes a las plantas. propiedades
plantas y los animales • Comprender el efecto beneficiosas o nocivas

para los humanos. de la luz, el aire, el de los micro-organismos.
• Obtener información agua y la temperatura • Comprender los
sobre distintas plantas sobre el crecimiento de vínculos entre los
y animales del entorno las plantas. procesos vitales de
cercano. • Clasificar las plantas animales y plantas y
• Establecer vínculos según el tipo de tallo: los ambientes donde se
entre diferentes plantas árbol, arbusto, hierba. encuentran.
y animales y sus hábitats. • Identificar las partes • Comprender cómo los
• Desarrollar un principales de la planta animales y plantas de
comportamiento distintos hábitats se
y la flor y sus funciones.
cuidadoso hacia los • Identificar los adaptan a su entorno.
seres vivos en su beneficios principales • Comprender las
entorno local. que los humanos causas heredadas y
obtienen de animales ambientales de la
y plantas. variación.
• Comprender cómo los • Elaborar cadenas
animales y las plantas alimentarias para
interactúan con su mostrar las relaciones
hábitat. alimenticias de un
hábitat y predecir las
• Clasificar las cosas
consecuencias de los
vivas en cadenas
cambios.
alimentarias sencillas.
• Identificar seres vivos
• Desarrollar una
raros o extinguidos.
actitud responsable
frente a animales y
plantas.
Materiales Comprender cómo Comprender las Comprender las
y sus pueden agruparse los propiedades básicas de propiedades de los
propiedades materiales: los materiales: materiales:
Desarrollar • Explorar y reconocer • Clasificar materiales • Identificar las

el similitudes y diferencias y objetos según sus propiedades generales
conocimiento entre materiales similitudes y diferencias. de los materiales:
de distintos utilizando los sentidos. • Clasificar materiales dureza, flexibilidad,
materiales, • Organizar objetos en según su origen: masa, volumen, fuerza
sus grupos según natural o manufacturado. y comportamiento
propiedades propiedades materiales magnético.
• Relacionar las
y sus sencillas como propiedades de los • Reconocer las
utilidades. aspereza, dureza, materiales con sus diferencias entre
brillo, capacidad para utilidades. sólidos, líquidos y gases
flotar o transparencia. • Investigar las según su facilidad para
• Reconocer tipos propiedades básicas de fluir y su mantenimiento
comunes de materiales: los sólidos, los líquidos de la forma y el volumen.
46
metal, plástico, y los gases tomando • Identificar y utilizar
madera, papel, roca. como ejemplo el agua. herramientas sencillas
• Reconocer que • Clasificar los para medir la masa y el
algunos materiales se minerales y las rocas volumen.
encuentran en la más comunes. • Clasificar un número
naturaleza. Comprender los mayor de minerales y
•Averiguar los distintos cambios en los rocas según sus
usos de diversos materiales: características: aspecto,
materiales según sus • Investigar qué textura y permeabilidad.
propiedades. sustancias cotidianas se • Identificar cambios
Desarrollar la disuelven en el agua. físicos en minerales y
conciencia de los • Reconocer que los rocas.
cambios materiales: materiales pueden Comprender los
• Averiguar cómo cambiar de formas. cambios en los
puede cambiar la forma • Investigar cómo los materiales:
de algunos objetos tras materiales cotidianos • Reconocer cambios
determinados procesos: cambian con el calor o físicos en el entorno y
aplastar, doblar, con el frío. sus causas: mezclar,
retorcer, estirar, etc. • Relacionar los disolver, estirar,
• Investigar y describir cambios de estado contraer, derretir,
cómo algunos materiales con el ciclo del agua. hervir, congelar.
cotidianos cambian • Comprender que • Quemar y calentar
cuando son sometidos cuando se forman materiales da lugar a
al frío o al calor: el nuevos materiales, el la formación de nuevos
chocolate, el agua, el cambio es permanente. materiales.
pan, etc. • Identificar cambios
• Investigar cómo se
puede controlar químicos en las cosas
la oxidación. vivas: fotosíntesis,
digestión, fermentación.
Separar mezclas de
materiales:
• Cómo separar las
partículas sólidas de
distintos tamaños
con un tamiz.
• Comprender que
algunos sólidos se
disuelven en agua
formando soluciones,
mientras que otros no.
• Cómo separar sólidos
insolubles de un
liquido por medio
de la filtración.
Procesos Adquirir unos Comprender ideas Comprender las fuerzas

físicos conocimientos básicas sobre las y la energía:
básicos de fuerzas y fuerzas y la energía: • Identificar el efecto
Comprender movimientos: • Identificar fuentes de las fuerzas:
procesos • Averiguar y describir diversas de energía movimiento, tensión,
físicos, la el movimiento de las utilizadas en el transformación.
luz, el cosas cotidianas: colegio y en casa. • Comprender que los
sonido y las rápido, lento, cambio
• Identificar las imanes y los materiales
fuerzas. de dirección, etc.
fuentes de energía magnéticos ejercen
• Identificar "empujar utilizadas por diversos fuerzas de atracción y
y tirar" como fuerzas. modelos y máquinas. repulsión.
• Identificar qué • Comprender • Comprender que los
hace que se muevan cómo las fuerzas objetos caen hacia
las cosas. pueden influir en el abajo por la fuerza
movimiento y la gravitacional entre
forma de los objetos. ellos y la Tierra.
Adquirir unos
conocimientos básicos • Investigar los efectos • Clasificar las energías
sobre electricidad: de la fricción sobre el en renovables y no
movimiento de los renovables.
• Identificar
aparatos de uso objetos. • Comprender cómo la
cotidiano que energía se puede
• Identificar las
requieren electricidad. generar a través de
herramientas y las
generadores y motores.
• Desarrollar máquinas más comunes
conciencia de y cómo nos ayudan. • Reconocer los
circuitos sencillos con elementos básicos de
Comprensión básica de
pilas, cables, las máquinas: cables,
la electricidad:
bombillas e interruptores. bombillas, pilas, motor.
• Conocer las reglas de • Identificar diferentes
seguridad en torno a máquinas y sus usos en
Adquirir unos las tomas de tierra y el la tecnología moderna.
conocimientos peligro que pueden
básicos acerca de la Comprender la
suponer.
luz y el sonido: electricidad:
• Construir circuitos
Circuitos sencillos
• Identificar diferentes sencillos utilizando
fuentes lumínicas. componentes sencillos. • Construir circuitos
con componentes
• Identificar diferentes • Clasificar los
simples: pilas, cables e
fuentes de sonido. materiales en aislantes
interruptores para hacer
• Identificar distintas o conductores. que aparatos eléctricos
clases de sonidos. • Investigar los efectos funcionen (timbres,
de la corriente variable motores).
sobre un circuito. • Comprender que
Adquirir unos cambiar el número de
conocimientos básicos componentes (de pilas,
sobre el sonido: de bombillas y de
48
• Comprender que cables) de un circuito
cuando los objetos puede hacer que las
vibran se produce sonido. bombillas sean más
brillantes o más tenues.
• Investigar cómo viaja
el sonido a través de • Cómo representar
distintos materiales. circuitos mediante
dibujos y símbolos
convencionales.
la luz:
• Explorar cómo la luz
pasa sólo a través de Comprender el
determinados materiales. fenómeno del sonido:
• Descubrir cómo se • Identificar fuentes de
producen las sombras. sonido —vibraciones- y
cómo se transmiten.
• Investigar el reflejo
de la luz sobre espejos • Identificar las
y superficies brillantes. cualidades principales
de los sonidos:
intensidad y tono.
la Tierra y del
espacio: • Cómo cambiar el
tono y el volumen
• El sol, la Tierra y la
del sonido en los
luna son esféricas.
instrumentos musicales.
• La posición del sol
• Reconocer los
parece variar a lo largo
fenómenos relacionados
del día, cómo cambian
con el sonido: el eco y
las sombras cuando
la reverberación.
esto ocurre.
• Cómo el día y la
noche están Comprender la luz:
relacionados con el
• Las fuentes de luz y
giro de la Tierra sobre
cómo ésta se traslada.
su propio eje.
• El reflejo de la luz en
• Comprender que la
los espejos y en las
Tierra gira alrededor
lentes.
del sol una vez al año,
provocando el paso de • La luz puede
las estaciones, y que la descomponerse en
luna gira alrededor de distintos colores.
la Tierra.
• Identificar los
elementos principales
del sistema solar.
49

Las franjas de competencia definen el nivel de los alumnos al
FINAL DE CADA CICLO. Las tres franjas corresponden a tres niveles
(del más bajo al más alto).
El nivel de un alumno al finalizar el segundo ario del ciclo debería

corresponderse con una de las tres franjas. La estimación de porcentajes
en cada una de ellas es de:
HABILIDADES CIENTÍFICAS
Primer Ciclo
Franja 1
Los alumnos responden o describen adecuadamente las características

sencillas de los objetos, los seres vivos y los acontecimientos que observan,
comunicando sus hallazgos en formatos sencillos (hablando, dibujando, a tra-
vés de gráficos simples).
Franja 2
Los alumnos responden a sugerencias acerca de cómo descubrir cosas.
Utilizan textos sencillos e instrumentos, con ayuda, para encontrar informa-
ción, observar y comparar. Describen sus observaciones utilizando un voca-
bulario básico y las reflejan en dibujos, gráficos simples, etc.
Franja 3
Los alumnos responden a sugerencias sobre la forma de descubrir
cosas y, con ayuda, hacen sus propias sugerencias sobre la forma de recoger
datos para responder a preguntas. Utilizan textos sencillos e instrumentos
para recabar información, observar y comparar. Describen sus observaciones
utilizando vocabulario científico y las reflejan en tablas, gráficos, etc.
Responden a preguntas sencillas sobre sus resultados.
Segundo Ciclo
Franja 1
Los alumnos responden a sugerencias sobre la forma de descubrir
cosas y, con ayuda, hacen sus propias sugerencias sobre la forma de recoger
50
datos para responder a preguntas. Utilizan textos sencillos e instrumentos
para encontrar información, observar y comparar. Describen sus observacio-
nes utilizando vocabulario científico y las reflejan en tablas, gráficos, etc.
Responden a preguntas sencillas sobre sus resultados.
Franja 2
Los alumnos responden a sugerencias y plantean sus propias ideas para

encontrar la respuesta a una pregunta. Entienden por qué es importante recabar
datos para responder a preguntas. Utilizan textos sencillos para encontrar infor-
mación. Hacen observaciones y miden cantidades (longitud o masa) utilizando
herramientas sencillas. Pueden realizar un experimento 'fair test" con algo de
ayuda. Anotan sus observaciones de distintas maneras. En los informes sobre
sus investigaciones utilizan un vocabulario científico sencillo y comienzan a
sacar conclusiones y a dar explicaciones de lo que han observado.
Franja 3

encontrar la respuesta a una pregunta. Entienden por qué es importante recabar
datos para responder a preguntas. Utilizan textos sencillos para encontrar infor-
mación. Hacen observaciones relevantes y miden cantidades (longitud o masa)
utilizando instrumentos variados. Realizan un experimento 'fair test" con algo
de ayuda. Anotan sus observaciones de distintas maneras. En los informes sobre 0.1
sus investigaciones utilizan un vocabulario científico sencillo y comienzan a
sacar conclusiones y a dar explicaciones de lo que han observado.
Tercer Ciclo
Franja 1

cómo encontrar la respuesta a una pregunta. Entienden por qué es importante
recabar datos para responder a preguntas. Utilizan textos sencillos para encontrar
información. Hacen observaciones relevantes y miden cantidades (longitud o
masa) utilizando instrumentos variados. Realizan un experimento 'fair test" con
algo de ayuda. Anotan sus observaciones de distintas maneras. En sus informes
sobre sus investigaciones utilizan un vocabulario científico sencillo y comienzan
a sacar conclusiones y a dar explicaciones de lo que han observado.
Franja 2
Los alumnos reconocen que las ideas científicas se basan en pruebas. En su

propio trabajo de investigación deciden el enfoque adecuado para cada pregunta.
51
Cuando resulta apropiado, describen o muestran la manera en que realizan la tarea,

cómo variar un factor manteniendo el resto inalterable. Hacen predicciones y
seleccionan información de las fuentes que se les dan. Seleccionan y utilizan el
equipo adecuado y los instrumentos de medición y registran sus resultados de dis-
tintas maneras. Empiezan a relacionar sus conclusiones con los conocimientos de
la ciencia y la técnica y a comunicarse con un vocabulario científico apropiado.
Sugieren formas de mejorar su trabajo, dando razones.
Franja 3
Los alumnos reconocen que las ideas científicas se basan en pruebas. En

su propio trabajo de investigación deciden el enfoque adecuado a cada pregun-
ta. Cuando la investigación parte de un 'fair test", identifican los aspectos
clave que hay que considerar. Hacen predicciones y seleccionan información
de diversas fuentes. Seleccionan y utilizan herramientas apropiadas e instru-
mentos de medición y anotan sus resultados de maneras diversas. Dan explica-
ciones más complejas de sus observaciones. Sacan conclusiones que se ajustan
a las pruebas y empiezan a relacionarlas con los conocimientos de la ciencia y
de la técnica, y a comunicarlas con un vocabulario científico apropiado.
Sugieren formas de mejorar su trabajo, dando razones.
CONTENIDOS DE CIENCIAS
Primer Ciclo
Franja 1
Los alumnos son conscientes de las características principales del

cuerpo y de cómo cuidarlo. Identifican seres vivos y objetos inanimados.
Comprenden que las cosas se mueven al ser empujadas o si se tira de ellas.
Identifican los materiales, las herramientas y las máquinas más comunes de
su vida diaria.
Franja 2
Los alumnos reconocen algunos órganos internos del cuerpo y sus fun-
ciones. Son conscientes de los distintos orígenes de los alimentos y cómo la
comida y el ejercicio nos mantienen sanos. Reconocen las diferencias entre
seres vivos y objetos inanimados. Perciben las características básicas de los
animales y de las plantas y cómo crecen y se desarrollan en distintos entor-
nos. Muestran unos conocimientos básicos de fuerzas, luz y sonido.
Reconocen los materiales comunes e identifican sus características y sus
52
usos. Empiezan a entender cómo funcionan los aparatos sencillos y el tipo de
energía que utilizan.
Franja 3
Los alumnos identifican algunos órganos internos del cuerpo y expli-

can sus funciones. Clasifican los alimentos según su origen. Comprenden que
la alimentación y el ejercicio nos mantienen sanos. Explican las diferencias
entre seres vivos y objetos inanimados. Identifican las partes principales del
cuerpo de los animales y de las plantas y muestran conciencia de lo que nece-
sitan para crecer. Poseen cierto conocimiento sobre los procesos vitales bási-
cos de animales y plantas. Reconocen los cambios en los materiales, por
ejemplo en el agua. Identifican el sol, la luna, la Tierra y relacionan sus movi-
mientos con los días y las noches. Pueden hacer clasificaciones sencillas de
distintos materiales según sus características y sus usos. Reconocen algunas
máquinas y aparatos y el tipo de energía que utilizan.
Segundo Ciclo
Franja 1
Los alumnos conocen los cinco sentidos y de los órganos principales

del cuerpo humano. Muestran su comprensión de los procesos de digestión,
respiración, circulación sanguínea y de los huesos y los músculos. Identifican
hábitos básicos nutricionales, higiénicos y de sueño. Comprenden las dife-
rencias entre los seres vivos y los inanimados. Reconocen y saben nombrar
las partes externas de los cuerpos de los animales y de las plantas. Describen
las condiciones básicas que los animales y las plantas necesitan para sobre-
vivir. Reconocen que los seres vivos se hallan en distintos hábitats.
Identifican el sol, la luna y la Tierra y relacionan sus movimientos con el día
y la noche. Comunican sus observaciones sobre cambios en la luz, el sonido
o el movimiento que son resultado de acciones (por ejemplo, encender un cir-
cuito eléctrico sencillo). Perciben cómo funcionan algunas máquinas y apa-
ratos y del tipo de energía que utilizan. Pueden hacer clasificaciones sencillas
de materiales distintos según sus propiedades y sus usos.
Franja 2
Los alumnos identifican los cinco sentidos y perciben cómo funcio-

nan. Reconocen los órganos internos principales y sus funciones. Demuestran
que entienden los procesos de digestión, respiración y circulación sanguínea,
y cómo funcionan los huesos, los músculos y las terminaciones nerviosas.
Comprenden cómo están relacionadas la dieta, la higiene y el sueño con la
53
salud. Clasifican los seres vivos en grupos (vertebrados e invertebrados,

árboles, arbustos y hierbas). Hacen observaciones básicas sobre animales y
plantas diversos según sus procesos vitales (cómo nacen, crecen o se repro-
ducen). Identifican cómo un animal se adapta a su entorno. Identifican los
elementos principales del Sistema Solar. Son conscientes de las consecuen-
cias del movimiento de la Tierra. Pueden explicar con palabras sencillas
cómo funcionan algunas máquinas o aparatos y el tipo de energía que utili-
zan. Empiezan a hacer generalizaciones a partir de los fenómenos fisicos.
Describen diversas maneras de organizar materiales en grupos según sus pro-
piedades.
Franja 3
Los alumnos identifican los cinco sentidos y perciben cómo funcionan.

Reconocen los órganos internos principales y sus funciones. Muestran compren-
sión de los procesos de digestión, respiración y circulación sanguínea, y de cómo
funcionan los huesos, los músculos y las terminaciones nerviosas. Son capaces de
definir una dieta sana y de explicar cómo la higiene, el ejercicio y el descanso
favorecen una buena salud. Clasifican los seres vivos en grupos (cinco clases de
vertebrados, invertebrados, árboles, arbustos y hierbas). Dan muestras de com-
prender la clasificación de animales y plantas diversos según sus procesos vitales
(cómo nacen, se desarrollan o se reproducen). Describen la interacción entre los
animales y las plantas en el entorno (cadenas alimenticias...). Identifican los ele-
mentos principales del Sistema Solar. Utilizan modelos sencillos para explicar los
efectos causados por el movimiento de la Tierra (días, noches, estaciones).
Explican cómo funcionan algunas máquinas y aparatos y el tipo de energía que
utilizan. Empiezan a hacer generalizaciones sencillas acerca de los fenómenos fisi-
cos. Vinculan las causas con los efectos a través de explicaciones sencillas.
Describen las diferencias entre las propiedades de distintos materiales.
Tercer Ciclo
Franja 1
Los alumnos identifican los órganos internos del cuerpo y sus funciones,
incluyendo el esqueleto, los músculos y las articulaciones. Muestran una cierta
comprensión del sistema nervioso y de los procesos de digestión, respiración,
circulación sanguínea y reproducción. Relacionan factores tales como la dieta,
el ejercicio y la higiene con la buena salud. Organizan a los seres vivos en gru-
pos y describen la base de estas agrupaciones (cinco grupos de vertebrados,
invertebrados, plantas y micro-organismos). Identifican las partes principales de
los animales y las plantas y su función en sus procesos vitales. Dan muestras de
comprender las interacciones entre los animales y las plantas en su entorno
54
(cadenas alimentarias...). Dan muestras de entender fenómenos físicos básicos
como la energía y las fuerzas, la electricidad, el sonido y el magnetismo.
Empiezan a hacer generalizaciones sencillas sobre los fenómenos físicos. Son
capaces de vincular las causas con los efectos a través de explicaciones senci-
llas. Describen las diferencias entre las propiedades de distintos materiales.
Franja 2
Los alumnos describen los procesos de digestión, respiración, circulación

sanguínea, reproducción e identifican los órganos que intervienen en cada pro-
ceso. Dan muestras de entender cómo funciona el sistema nervioso.
Comprenden la función de los fluidos corporales. Identifican las características
externas e internas de las plantas y los animales. Utilizan claves que les ayuden
a clasificar a los seres vivos en vertebrados, invertebrados y micro-organismos.
Describen relaciones alimentarias usando cadenas y términos como depredador
y presa. Comprenden la relación entre los seres vivos y el entorno. Demuestran
sus conocimientos y su comprensión de los procesos físicos. Describen y expli-
can fenómenos fisicos. Hacen generalizaciones acerca de los fenómenos físicos.
Utilizan ideas fisicas para explicar fenómenos sencillos. Demuestran sus cono-
cimientos y su comprensión de los materiales y sus propiedades. Describen las
diferencias entre las propiedades de distintos materiales y explican cómo estas
diferencias sirven para clasificar las sustancias. Utilizan términos científicos
como condensación o evaporación para describir cambios.
Franja 3
Los alumnos demuestran unos conocimientos y una comprensión cada

vez mayores del cuerpo humano. Describen las funciones principales de los
órganos corporales y explican su importancia. Describen las etapas principa-
les del ciclo de la vida humana. Describen e identifican las funciones princi-
pales y las características externas e internas de los animales y las plantas.
Describen las etapas principales de la vida animal y de las plantas con flora-
ción y señalan las similitudes entre ellas. Reconocen que hay una gran varie-
dad de seres vivos y comprenden la importancia de su clasificación. Explican
que en distintos hábitats se encuentran distintos organismos debido a dife-
rencias en los factores ambientales. Demuestran conocimiento y compren-
sión de procesos fisicos. Utilizan ideas para explicar cómo realizar una serie
de cambios. Utilizan algunas ideas abstractas en sus descripciones de los
fenómenos cotidianos. Demuestran cada vez mayor conocimiento y com-
prensión de los materiales y sus propiedades. Describen algunas propiedades
metálicas y utilizan estas propiedades para distinguir los metales de otros
sólidos. Identifican una serie de contextos en los cuales los materiales expe-
rimentan cambios.
55
5. GEOGRAFÍA E HISTORIA
5.1. Guía de la asignatura
Las ciencias sociales: Geografía e Historia
La Geogra fi a y la Historia juegan un papel importante en la compren-

sión de los alumnos de su propio lugar en el mundo.
Al ir aprendiendo acerca de su comunidad local y del entorno más

amplio, del presente así como del pasado, los alumnos desarrollan habilida-
des que les resultarán importantes en el futuro. A medida que aprenden a
investigar, procesar y evaluar la información, van desarrollando poco a poco
una postura responsable frente al mundo.
Desarrollar un conocimiento amplio de la sociedad y del mundo hace

a los niños más capaces de evaluar la información desde diversos puntos de
vista. La capacidad de empatizar y de pensar críticamente incrementará a su
vez la conciencia de los niños en torno a sus propias actitudes y valores, así
como su respeto por los demás.
Como en cualquier otra materia, es fundamental que los alumnos adquie-

ran gradualmente más responsabilidad ante determinados aspectos de su propio
aprendizaje y que reconozcan sus puntos fuertes, así como sus debilidades. La
capacidad de pensar críticamente, de trabajar tanto de forma independiente
como en equipo les preparará para muchas situaciones de su vida futura.
Las directrices de las siguientes páginas han sido diseñadas pensando

en un equilibrio entre la acumulación de conocimientos y la adquisición de
habilidades tales como investigar y evaluar, que resultan esenciales para la
comprensión por parte de los alumnos del mundo que les rodea y de su pro-
pio lugar en ese mundo.
En el primer ciclo de la educación primaria, la Geografía y la Historia

se presentan de forma globalizada, pero al final de Primaria se definen como
áreas independientes. En los primeros arios de primaria los niños reciben una
introducción a técnicas de investigación sencillas en situaciones de aprendi-
zaje guiadas, para así poder construir una base sólida para el aprendizaje y la
investigación más independiente que les espera en el futuro. De la misma
manera que los objetivos que se fijan van constituyendo retos cada vez más
difíciles, la capacidad de los alumnos de planificar y realizar tareas investi-
gadoras y llegar a conclusiones claras aumenta. Las siguientes directrices se
56
plantean para asegurar que cada niño tenga la oportunidad de desarrollar sus
conocimientos y sus habilidades sistemáticamente, con coherencia, continui-
dad y progresión desde primero hasta sexto de primaria.
5.2. Habilidades para la investigación en Geografía e Historia

Preparación Los alumnos serán Los alumnos serán Los alumnos serán
de las capaces de: capaces de: capaces de:
tareas • Sugerir (con ayuda) • Hacer preguntas • Crear un plan
formas apropiadas de apropiadas y sugerir secuencial de cómo
Planificar enfrentarse a tareas formas de enfrentarse enfrentarse a una
tareas de especificas. Por a problemas y tarea investigadora
manera ejemplo, a los alumnos resolverlos. especifica.
sistemática se les pregunta cómo se • Identificar fuentes de • Identificar una serie
y lógica. puede averiguar la can- información adecuadas de fuentes adecuadas de
tidad de objetos que se de una selección dada. entre una gama amplia
reciclan en su casa. Las y variada de
Seleccionar respuestas pueden ser:
información, de la que
fuentes hacer una encuesta, puedan extraerse datos
apropiadas escribir un diario... relevantes.
de
• Identificar textos
información.
informativos sencillos
de los que puede
extraerse material
relevante.
Llevar a • Utilizar indices para • Utilizar textos de • Seleccionar y utilizar
cabo tareas encontrar información. consulta de manera fuentes de ficción,
• Encontrar información independiente para y de información
entre una variedad de encontrar información. correctamente.
Seleccionar
y procesar fuentes, por ejemplo: • Elegir técnicas • Empezar a evaluar si
información exposiciones de clase, adecuadas para recabar determinada técnica es
relevante. mapas sencillos, información. adecuada para procesar
libros de ilustraciones, • Seleccionar y una información.
Internet. anotar información • Empezar a evaluar la
Evaluar la
• Procesar información para un propósito fiabilidad de las fuentes
información
sencilla de distintas especifico de entre una de información.
recogida y
maneras. Por ejemplo: gama de fuentes.
las técnicas
los niños hacen un • Distinguir entre las
utilizadas en
diario dibujado de lo pruebas históricas y la
ese
que reciclan en casa. prosa de ficción para
proceso.
• Identificar fuentes, de llevar más lejos su
ficción y de información, investigación.
con las que llevar más
lejos su investigación.
57
Evaluar y • Presentar la tarea • Presentar el trabajo y • Presentar sus propias

exponer contribuyendo a una las averiguaciones a sus conclusiones en un
conclusiones exposición de clase y compañeros de informe con puntos
hacer presentaciones distintas maneras: de claros.
Presentar los habladas y escritas forma oral, escrita, en . Presentar
hallazgos de sencillas sobre su formato de póster... conclusiones claras y
forma trabajo dentro de la • Seleccionar y utilizar razonadas.
adecuada y actividad de grupo. las formas más
coherente. • Sacar conclusiones adecuadas de presentar
sencillas de sus sus averiguaciones.
Presentar
hallazgos. • Presentar
conclusiones
relevantes • Responder a conclusiones claras.
para la tarea preguntas sencillas
en cuestión. sobre lo que han
averiguado.
5.3. Contenidos de Geografía

Áreas
de estudio
El mundo • Identificar y describir • Identificar y describir • Identificar, describir y
que nos con sencillez elementos distintos paisajes del comparar distintos
rodea físicos fundamentales, mundo: desierto, selva, ecosistemas.
por ejemplo un río, una regiones polares.
• Comprender las
Desarrollar montaña.
• Describir y comparar relaciones entre los
la " • Reconocer algunas
los elementos fisicos de seres vivos en un
comprensión similitudes y
distintos paisajes. ecosistema (cadenas
de nuestro diferencias básicas alimentarias).
entorno entre el paisaje • Describir los patrones
local y más urbano y el rural. meteorológicos • Reconocer las
amplio, españoles más relaciones entre los
• Identificar distintos
patrones importantes y cómo seres vivos y sus
paisajes naturales (la
meteorológi- hábitats dentro de
playa, la montaña...) y influyen en su propia
cos y cam- vida y en los paisajes. un ecosistema.
darse cuenta de sus
bios estacio-
diferencias. • Demostrar cierto
nales • Reconocer algunas
• Identificar las cuatro conocimiento sobre la
similitudes y
estaciones del año y sus diferencias entre el meteorología mundial y
características los climas y las
clima de España y el
principales. diferencias entre ellos.
del Reino Unido y otros
• Describir los tipo países europeos, y • Reconocer distintas
principales de describir cómo influyen zonas climáticas y
meteorología local y en su vida describir cómo estas
cómo influyen en su cotidiana y en la variaciones en las
propia vida, de los demás. condiciones climáticas
• Reconocer algunas • Identificar y influyen en el paisaje y
diferencias y similitudes secuenciar los lo modifican.
básicas entre los patrones componentes clave del
• Reconocer distintos
meteorológicos locales ciclo del agua.
tipos de medio
y los del Reino Unido
• Utilizar mapas como ambiente relacionados
u otros países europe-
una herramienta para con zonas climáticas.
os, y describir como
ubicar lugares. • Utilizar los mapas
influyen en la vida de
sus habitantes. como herramientas para
•Apreciar la importancia ubicar lugares y para
del agua en nuestra recabar información
vida cotidiana. sobre distintos paisajes.
• Describir en términos
sencillos el ciclo del
agua en la naturaleza.
• Ser conscientes de la
importancia de los
mapas como
herramienta para
encontrar información.
Nuestra • Describir los elementos • Comparar su rutina • Reconocer su propio
vida de su rutina diaria. diaria con las de los papel como miembros
cotidiana • Comparar su rutina niños de otros países e de una comunidad.
diaria con la de los identificar y describir • Comparar su rutina
Desarrollar niños de otros países e algunas similitudes y diaria con la de niños
la identificar algunas diferencias, como la de diversos países
comprensión similitudes y diferencias, comida o la (incluyendo niños del
de nuestra organización escolar. Tercer Mundo) e identificar
como la comida o el
vida diaria y describir algunas simili-
horario escolar. • Describir el papel de
y la de los tudes y diferencias.
• Identificar el papel de los miembros de la
demás. familia en su vida diaria • Reconocer y describir
los miembros de la diversos factores que
familia y de los amigos en casa y en el colegio.
influyen en las diferencias
en la vida cotidiana. • Reconocer el papel de entre sus propias vidas
• Reconocer el papel todo el personal escolar y las de la gente de
de todo el personal y mostrar respeto y otros países, y, si es
escolar y apreciar la aprecio por su ayuda posible, empezar a
forma en que nos diaria. razonar cómo mejorar
ayudan todos los días. • Reconocer su propio determinadas condiciones.
• Reconocer su propio papel y el de los demás • Reconocer su propio
papel y el de los demás en casa y en el colegio papel y el de los demás
y discutir maneras de en casa, en el colegio y
en casa y en el colegio.
ayudar y de compartir como miembros de una
las tareas. comunidad más amplia,
y discutir maneras de
ayudar y de compartir
las tareas.
59
La compleja • Identificar los rasgos • Leer mapas para: • Leer mapas para:
ida que principales de su - Encontrar los rasgos - Encontrar los elementos
nos rodea pueblo o ciudad: principales de una principales de una ciudad
edificios importantes, determinada ciudad o o pueblo en un plano.
Desarrollar instalaciones para el pueblo. - Localizar países y
la ocio, etc. y el propósito
- Localizar España y descubrir más cosas
comprensión al que sirven.
otros países europeos y sobre ellos utilizando
por la forma •
Identificar a la gente sus ciudades principales. las leyendas.
en que y las profesiones que
nuestra vida proporcionan • Seguir un producto • Identificar distintos
se ve desde su fabricación tipos de actividad
determinados servicios.
influida hasta el resultado final, económica: sectores
• Comprender la idea identificando las agrícola, industrial
por factores
de vecindario e profesiones involucradas y de servicios.
externos.
identificar a los vecinos. en el proceso. • Discutir e investigar
• Hacer observaciones • Identificar y describir posibles razones de los
acerca de diferentes de forma sencilla los recientes cambios en la
medios de transporte elementos de la actividad económica y
utilizados en su entorno organización política sus efectos.
cercano y clasificarlos de su localidad. • Identificar y describir
de distintas maneras.
• Discutir las ventajas y elementos de la
• Identificar algunos los inconvenientes de organización política
medios de comunicación distintos medios de de España.
interpersonal como el comunicación • Identificar diferencias
teléfono o el correo. interpersonal. en el desarrollo de
• Identificar maneras • Comparar distintos distintos paises y
mediante las cuales nos medios de comunicación los factores que
comunicamos con el global y describir su influyen en él.
resto del mundo: la eficacia. • Repasar e investigar
televisión, los
• Ser conscientes de las reformas y los
periódicos...
qué forma la cambios sufridos por
• Participar en el publicidad influye en lo distintos tipos de
colegio en fiestas tanto que compramos. transportes a lo largo
locales como las que se del tiempo, y discutir
• Aprender sobre, y
celebran en países de sus beneficios y sus
participar en algunas
habla inglesa.
celebraciones culturales inconvenientes.
importantes de España • Investigar y analizar
y de países de habla los cambios sufridos
inglesa. por distintos medios de
comunicación
interpersonal y global a
lo largo del tiempo.
• Analizar distintos
anuncios en distintos
medios y comprender
60
que los anuncios
pueden influir en lo que
compramos.
• Investigar el origen de
una fiesta cultural
concreto, discutir y
compararlo con las
celebraciones en
diferentes países.
El cuidado • Reconocer cómo • Describir cómo las • Identificar e investigar
de nuestro puede mejorarse el personas pueden tanto las formas en las que
mundo colegio y el entorno dañar como mejorar el los humanos dañan el
local, por ejemplo medio ambiente. entorno y discutir cómo
Desarrollar recogiendo la basura. mejorar el medio
• Evaluar las ventajas y
la ambiente.
• Identificar objetos los inconvenientes de
comprensión
que pueden reciclarse y distintos medios de • Discutir distintas
de la
participar activamente transporte y su efecto formas de protección de
interacción
en proyectos de sobre el medio la naturaleza y de
entre los
reciclaje de toda ambiente. gestión del medio
humanos y el
la clase. ambiente.
medio • Reconocer cambios en
ambiente. el medio ambiente e • Diseñar y organizar
identificar su causa: un proyecto para
producidos por el contribuir a mejorar
hombre (contaminación) el medio ambiente.
o naturales (terremoto).
• Identificar objetos que

se pueden reciclar y
participar activamente
en proyectos de reciclaje
de toda la clase.
Para poder cubrir los objetivos se puede enseñar a los alumnos a través de distintos
proyectos, utilizando tanto textos de ficción como de información. Por ejemplo, comparan-
do su propia localidad con otra en España o en el Reino Unido; analizando la influencia del
agua sobre la gente y el medio ambiente, estudiando el reciclaje, etc.
61


corresponderse con una de las tres franjas descritas. La estimación de por-
centaje en cada una de ellas es de:
• Franja 3, 20% de los alumno
Primer Ciclo
Franja 1
Los alumnos muestran conocimientos, técnicas y comprensión básicas
en estudios del entorno. Reconocen los elementos físicos y humanos princi-
pales en su entorno local, y son capaces de identificar los rasgos físicos prin-
cipales de otras zonas.
Franja 2
Los alumnos muestran conocimientos, técnicas y comprensión básicas
en estudios a escala local. Reconocen y hacen observaciones sobre los ele-
mentos físicos y humanos de su entorno local. Son conscientes de la existen-
cia de lugares más allá de su localidad. Empiezan a reconocer cómo la gente
influye en el medio ambiente. Utilizan los recursos que se les dan y sus pro-
pias observaciones para responder a preguntas sobre lugares y ambientes.
Franja 3
Los alumnos muestran conocimientos, técnicas y comprensión en
estudios del entorno local. Describen rasgos físicos y humanos de distintos
lugares y hacen observaciones específicas sobre esos lugares. Reconocen
cómo la gente influye en el medio ambiente. Utilizan los recursos que se les
da y sus propias observaciones para hacer preguntas y dar respuestas sobre
lugares y ambientes.
Segundo Ciclo
Franja 1
Los alumnos muestran conocimientos básicos, técnicas y comprensión
en estudios sobre diversos lugares y ambientes. Empiezan a describir y a
62
comparar distintos rasgos humanos y físicos de localidades diversas. Son
conscientes de que distintos lugares pueden tener características tanto simi-
lares como diferentes. Reconocen cómo las personas intentan mejorar y man-
tener el medio ambiente. Utilizan sus habilidades y distintas fuentes de infor-
mación para responder a preguntas de geografía.
Franja 2

en estudios sobre diversos lugares y ambientes. Describen y comparan dis-
tintos rasgos humanos y físicos de lugares distintos. Empiezan a reconocer y
a describir patrones geográficos y a apreciar la importancia de la zona geo-
gráfica general para comprender los lugares. Empiezan a reconocer y a des-
cribir procesos físicos y humanos. Comienzan a entender cómo estos proce-
sos pueden cambiar los rasgos de un lugar, las vidas y actividades de la gente
que lo habita. Describen cómo la gente puede tanto mejorar como dañar el
medio ambiente. Utilizan técnicas y fuentes de información para responder a
una serie de preguntas geográficas y empiezan a utilizar un vocabulario ade-
cuado para comunicar sus hallazgos.
Franja 3
Los alumnos muestran sus conocimientos, técnicas y comprensión

en estudios sobre diversos lugares y ambientes. Reconocen y describen
patrones geográficos y aprecian la importancia de la zona geográfica gene-
ral para comprender los lugares. Reconocen y describen procesos físicos y
humanos; demuestran entender cómo estos procesos pueden cambiar los
rasgos de los lugares y que estos cambios influyen en las vidas y activida-
des de la gente que los habita. Ofrecen razones para justificar algunas de
sus observaciones y juicios sobre lugares y ambientes. Describen cómo la
gente puede tanto mejorar como dañar el medio ambiente y explican sus
propios puntos de vista sobre ello. Utilizan una serie de técnicas geográfi-
cas para ayudarles a investigar lugares y ambientes. Utilizan un vocabula-
rio adecuado para responder a preguntas geográficas y para comunicar sus
hallazgos.
Tercer Ciclo
Franja 1

en estudios sobre una serie diversa de lugares y ambientes en distintas partes
del mundo. Empiezan a describir patrones geográficos y procesos fisicos y
63
humanos. Empiezan a entender cómo estos procesos pueden cambiar los ras-
gos de los lugares y que estos cambios influyen en la vida y las actividades
de las personas que los habitan. Sugieren explicaciones sobre los efectos de
la actividad humana en el medio ambiente y sobre los distintos puntos de
vista en torno a estos cambios. Reconocen de qué forma la gente intenta pro-
teger el medio ambiente. Empiezan a explorar cuestiones geográficas rele-
vantes y a comunicar sus hallazgos utilizando un vocabulario apropiado.
Franja 2
Los alumnos muestran sus conocimientos, técnicas y comprensión en

estudios sobre a una gama amplia de lugares y ambientes que van desde el
ámbito local hasta el global. Empiezan a ofrecer explicaciones de patrones
geográficos y de una serie de procesos humanos y físicos. Reconocen que
estos procesos pueden dar lugar a similitudes o diferencias en los ambientes
de distintos lugares y en las vidas de la gente que los habita. Reconocen y
sugieren distintos modos de enfocar la protección medioambiental. Sugieren
preguntas geográficas relevantes y secuencias de investigación apropiadas
utilizando una serie de habilidades y recursos. Presentan sus hallazgos de
manera coherente.
Franja 3
Los alumnos muestran sus conocimientos, técnicas y comprensión en

estudios sobre a una gama amplia de lugares y ambientes que van desde el
ámbito local hasta el global. Describen y ofrecen explicaciones de patrones
geográficos y de una serie de procesos humanos y geográficos. Reconocen
que estos procesos pueden dar lugar a similitudes y diferencias en los
ambientes de distintos lugares y en las vidas de la gente que los habita.
Reconocen y describen distintos modos de enfocar la protección medioam-
biental. Sugieren preguntas geográficas relevantes y secuencias de investiga-
ción apropiadas utilizando una serie de habilidades y recursos. Presentan sus
hallazgos de manera coherente.
64
5.5.- Contenidos de Historia
Áreas
de estudio
Personajes Los alumnos serán Los alumnos serán Los alumnos serán
y aconteci- capaces de: capaces de: capaces de:
mientos • Identificar y hablar de • Identificar y discutir • Hacer y responder a
im portantes personajes y hechos del sobre la vida de unos preguntas sobre rasgos
del pasado pasado que les parecen pocos hombres y característicos: ideas,
importantes, en mujeres significativos creencias, actitudes y
Desarrollar relación con su familia de la historia de experiencias de los
la o su comunidad. España/Reino Unido y periodos y sociedades
comprensión del mundo en general: estudiadas.
• Escuchar historias
de hechos pintores, gobernantes,
que ocurren en el • Demostrar que son
distintivos exploradores,
pasado y describir lo conscientes de la
del pasado y escritores...
que han aprendido. diversidad social,
de la impor-
• Mostrar que cultural, religiosa y
tancia de
comprenden las étnica de las sociedades
determinados
características estudiadas.
personajes
principales de las
en la
sociedades estudiadas.
historia.
El efecto de • Identificar cambios • Identificar diferencias • Identificar y describir
los cambios que hayan tenido lugar entre tipos de vida de las razones y los
sobre en su propia vida y en distintas épocas. resultados de los
nuestro las de los demás. • Demostrar que son acontecimientos
mundo • Identificar cambios conscientes de los históricos, las
que hayan afectado a cambios que han situaciones y los
Desarrollar su comunidad. experimentado las cambios en los
conciencia casas, la vestimenta y periodos estudiados.
de los la comida a lo largo • Analizar de forma
cambios que del tiempo. sencilla cómo influye
suceden en el pasado en los
nuestras acontecimientos
vidas y ser del presente.
capaces de
relacionarlos
con el pasado.
Ordenar • Demostrar que son • Demostrar que son • Utilizar fechas y
aconteci- conscientes de la conscientes de que el vocabulario relacionado
mientos secuencia del año y el pasado puede con el paso del tiempo,
históricos orden de los hechos de dividirse en incluyendo: antiguo,
importantes su vida y de la de los distintos periodos moderno, AC, DC,
del pasado demás: empezar el de tiempo. siglo y década.
colegio, los • Situar acontecimientos, • Situar acontecimientos,
Desarrollar cumpleaños...
la personajes y cambios personajes y cambios
65
comprensión • Utilizar formas en amplios periodos en su periodo de

de la adecuadas de describir de tiempo. tiempo correcto,
relación y medir el tiempo: • Crear y utilizar estableciendo
entre el paso meses/arios, cronologías en las que relaciones entre ellos.
del tiempo y ayer/hoy/mañana, situar acontecimientos • Ser cada vez más
hechos antes/después. importantes de su vida conscientes de que hay
específicos • Crear una cronología y de la de los demás. distintos periodos de
del pasado sencilla para mostrar tiempo, reconociendo
acontecimientos algunas similitudes y
importantes de su diferencias entre ellos.
propia vida.
Evidencia • Mostrar objetos del • Darse cuenta de que • Demostrar que son
histórica pasado, describir su aprendemos del pasado conscientes de las
utilidad y explicar por gracias a restos y a distintas maneras en las
Desarrollar qué eran importantes. diversos objetos. que el pasado se
la • Comparar y contrastar • Hacer y responder a representa y se
comprensión sus propias vidas con preguntas sobre el interpreta.
de cómo los las de otros niños del pasado basadas en • Investigar sobre
artefactos pasado utilizando observaciones sencillas. hechos, personajes y
históricos fotografias, películas y cambios a partir de
• Investigar sobre
pueden otras fuentes. fuentes de información
hechos, personajes y
• abrirnos una
ventana
al pasado.
cambios utilizando
distintas fuentes
que van más allá de
simples observaciones,
de información. incluyendo: fuentes
impresas, CD-roms,
páginas web y visitas a
museos y lugares de
interés histórico.
Para poder abarcar los contenidos descritos más arriba, se anima a los pro-
fesores a elegir los temas o proyectos cuidadosamente para que los niños
obtengan una visión general de los cambios que se han sucedido a lo largo
del tiempo, tengan acceso a la evidencia histórica y oportunidad de prac-
ticar sus habilidades de investigación e información. Estos temas podrían
incluir:
• Un estudio de la historia local para investigar un hecho o un personaje
importante para la zona.
• Un estudio, de Historia del Mundo o de Europa, sobre los rasgos más
importantes y el modo de vida de una sociedad del pasado: Roma, el
Antiguo Egipto...
• Un estudio basado en un periodo especifico de la historia (la época
medieval) o una civilización del pasado (los romanos) con efecto direc-
to sobre la historia tanto de España como del Reino Unido. El estudio
se centraría en:
66
—Hechos y personajes significativos que hicieron historia en un
momento dado del pasado.
—Una visión general de la vida cotidiana de hombres, mujeres y niños
de distintos sectores sociales.
—Similitudes y diferencias entre la historia de España y de Gran
Bretaña.
5.6. Franjas de competencia en Historia

corresponderse con una de las tres franjas descritas. La estimación de por-
centaje en cada una de ellas es de:
• Franja I, 10% de los alumnos
Primer Ciclo
Franja 1
Los alumnos reconocen la diferencia entre el pasado y el presente en

sus propias vidas. Comprenden términos básicos acerca del paso del tiempo.
Demuestran comprensión de episodios concretos en relatos sobre el pasado.
Franja 2
Los alumnos reconocen la diferencia entre el pasado y el presente en

sus vidas y en las de los demás. Utilizan algunos términos relativos al paso
del tiempo. Son capaces de relatar episodios de historias sobre el pasado con
algo de ayuda. Pueden responder a preguntas sencillas sobre el pasado.
Franja 3
Los alumnos muestran su incipiente sentido de la cronología colocan-

do algunos hechos y objetos ordenadamente y utilizando términos cotidianos
sobre el paso del tiempo. Les resultan familiares, y son capaces de relatar,
episodios de historias sobre el pasado. Encuentran la respuesta a preguntas
sencillas sobre el pasado a partir de fuentes de información.
67
Segundo Ciclo
Franja 1
Los alumnos muestran un creciente sentido de la cronología:
• Comprendiendo términos relativos al paso del tiempo.
• Colocando acontecimientos importantes de su vida en orden cronológico.
• Reconociendo que sus vidas son diferentes a las de las personas que
vivieron en el pasado.
Responden a preguntas sencillas sobre el pasado. Muestran conciencia de

aspectos del pasado que han estudiado.
Franja 2
Los alumnos muestran un creciente sentido de la cronología:
• Utilizando términos relativos al paso del tiempo.
• Colocando acontecimientos y objetos de su vida en orden cronológico.
• Reconociendo de qué manera sus vidas son diferentes a las de la
gente en el pasado.
Observan y utilizan fuentes de información para responder a preguntas sobre

el pasado basadas en observaciones sencillas. Muestran conciencia y com-
prensión de aspectos del pasado, hechos principales y personajes estudiados.
Franja 3
Los alumnos muestran una comprensión creciente de la cronología:
• Utilizando términos relativos al paso del tiempo.
• Colocando hechos y objetos de su vida y de la de otras personas en
orden cronológico.
• Dándose cuenta de que el pasado puede dividirse en distintos perio-
dos de tiempo.
Manejan fuentes de información que van más allá de la simple observación

para responder a preguntas sobre el pasado. Muestran conocimientos y com-
prensión de ciertos aspectos del pasado, hechos principales y personajes estu-
diados. Empiezan a reconocer que hay razones que explican por qué la gente
del pasado actuó de una determinada manera.
Tercer Ciclo
Franja 1
Los alumnos muestran su creciente comprensión de la cronología uti-
lizando términos relativos al paso del tiempo, dándose cuenta que el pasado
68
puede dividirse en distintos periodos de tiempo y colocando acontecimientos
y objetos en una línea cronológica. Muestran comprensión de aspectos del
pasado, acontecimientos principales y personajes de las sociedades que han
estudiado. Utilizan fuentes de información que van más allá de la simple
observación para responder a preguntas sobre el pasado.
Franja 2
Demuestran conciencia y comprensión de los acontecimientos princi-

pales del pasado y de las sociedades que han estudiado. Pueden identificar
rasgos clave, acontecimientos y personajes de distintos periodos. Identifican
algunas de las maneras de representar el pasado. Empiezan a seleccionar y a
combinar información de distintas fuentes para su trabajo.
Franja 3
Demuestran conocimiento real y comprensión de aspectos de la histo-

ria que han estudiado. Pueden describir rasgos y hechos característicos, iden-
tificar personajes y cambios dentro de y a lo largo de distintos periodos.
Muestran cierta comprensión de que determinados aspectos del pasado han
sido representados e interpretados de distintas maneras. Empiezan a producir
trabajo estructurado utilizando información procedente de distintas fuentes.
69
6. EDUCACIÓN ARTÍSTICA
6.1. Introducción
La naturaleza única de la Educación Artística
La Educación Artística tiende a situarse al margen del resto de las

áreas curriculares por muchas razones. La principal es que se distingue de
otras asignaturas porque los niños comunican sus ideas de una forma muy
particular —de forma VISUAL. Sin embargo, esta asignatura a menudo se
considera aparte porque se entiende como menos importante que otras áreas
curriculares, o simplemente como un tiempo en el que se puede ir terminan-
do actividades que se han dejado sin hacer de otras partes del currículum.
Si se explotan adecuadamente, la Educación Artística puede ofrecer

excelentes oportunidades para que los niños se expresen de forma única. No sólo
eso: a través de la Educación Artística pueden desarrollarse determinadas habi-
lidades asociadas más frecuentemente con la lectura y la escritura, las Ciencias
o la Historia, de forma que resultan complementarias de otras asignaturas.
;Cuáles deberían ser nuestros objetivos?
La Educación Artística debería ofrecer a los niños la oportunidad de:

• Estimular su creatividad y su imaginación a través de experiencias
visuales, táctiles y sensoriales.
• Comprender y responder al mundo de forma individual.
• Desarrollar su comprensión de la línea, la forma, el color, el tono, la
textura, el estampado, la perspectiva, la imagen y los medios de
comunicación.
• Desarrollar su capacidad para utilizar materiales y procesos para
transmitir sentimientos, significado e ideas.
• Explorar las ideas y el significado de la obra de artistas y diseñado-
res importantes.
• Aprender cosas acerca de las diferentes funciones de la Educación
Artística en sus propias vidas y a lo largo de la Historia.
• Aprender cómo hacer juicios sosegados y tomar decisiones estéticas
prácticas.
• Aprender a hacer críticas constructivas y a aceptar las que les hagan
sus compañeros.
• Involucrarse activamente en darle forma a su colegio, a su casa y a
su entorno local.
70
¿Cómo debería progresar la enseñanza de la Educación Artística en
Primaria?
La Educación Artística debería ser, ante todo, estimulante para los niños.
El objetivo debería ser desarrollar la imaginación de los niños ofreciéndoles acti-
vidades artísticas, artesanales y de diseño que, en los primeros arios de primaria,
deberían relacionarse con la propia identidad y las experiencias de los niños.
Durante el segundo y tercer ciclo de primaria, el profesor debería tener

como objetivo el desarrollo de la creatividad y la imaginación del niño, cimen-
tando los conocimientos, las habilidades y la comprensión a través de actividades
más complejas. Las experiencias de los niños les ayudan a desarrollar una com-
prensión más amplia del papel que el arte y el diseño juegan en el mundo.
¿Es conveniente utilizar un libro de texto?
Como en todas las asignaturas, los libros de texto pueden suponer una o
buena fuente de ideas. Sin embargo, la misma naturaleza de la Educación
Artística y el hecho de que el acento se ponga en la creatividad y en la nece-
sidad de experimentar con diversas técnicas y materiales, hace que seguir un
libro de texto como único soporte constituya una experiencia muy limitada.
Con la llegada de Internet, es posible encontrar una gran riqueza de informa-
ción para profesores, estupendos planes para clases y, lo más emocionante, la
oportunidad de entrar virtualmente en los museos del mundo. Con semejan-
te tecnología al alcance de la mano parece una lástima concentrar nuestro
esfuerzo en un recurso bidimensional de un solo material. Además, si se sigue
un enfoque inter-curricular a lo largo de Primaria, podría ser dificil encontrar
en un libro de texto el material que necesitamos para complementar un tema.
¿Cómo se pueden desarrollar las destrezas del lenguaje a través de la

Educación Artística?
Las destrezas del lenguaje forman una parte muy importante de la

Educación Artística, especialmente cuando los niños tienen que formarse una
opinión crítica. La capacidad de escuchar y de hablar, por ejemplo, se des-
arrolla a través de actividades tales como:
• practicar con lenguaje funcional, por ejemplo, pidiendo materiales;
• discutir los pasos a seguir para realizar una tarea;
• evaluar los mejores materiales a utilizar y las técnicas a emplear;
• describir un cuadro y dar una respuesta personal ante él;
• comparar distintas obras de arte;
• hacer juicios sobre el trabajo del propio alumno, de un amigo, o de
un artista;
71
• evaluar el propio diseño o el de otros niños;

• hacer comentarios personales sobre la obra del propio alumno o la
vida/obra de un artista.
La lectura y la escritura pueden desan-ollarse a través de actividades como:

• seguir instrucciones para completar una tarea;
• buscar información sobre un artista o su obra a partir de textos infor-
mativos o de Internet;
• escribir biografías cortas de artistas famosos;
• dar una opinión sobre un cuadro, una escultura, etc., por escrito;
• ordenar las actividades a partir de información pictórica o escrita
después de realizar la tarea;
• hacer afirmaciones personales sobre el trabajo del alumno, el de un
amigo o el de un artista.
6.2. Contenidos

Los alumnos serán Los alumnos serán Los alumnos serán
capaces de: capaces de: capaces de:
• Identificar elementos • Identificar y describir • Identificar y describir
táctiles y visuales elementos táctiles y elementos táctiles y
incluyendo color, visuales incluyendo color, visuales incluyendo color,
estampado, textura, linea estampado y textura, línea estampado y textura, línea
y tono, forma y tipo de y tono, forma, silueta y y tono, forma, silueta y
imagen (fotografía, espacio, perspectiva, tipo espacio, perspectiva, tipo
pintura, collage) de imagen y medio. de imagen y medio.
Decidir cómo se pueden Decidir cómo se pueden
• Identificar materiales
combinar con distintos combinar y organizar para
utilizados en el arte, la
objetivos. distintos propósitos.
artesanía y el diseño.
• Identificar materiales • Identificar materiales,
• Ser conscientes de las técnicas y procesos
utilizados,en el arte, la
utilidades básicas del arte
artesanía y el diseño y ser utilizados en la creación
en los medios de artística, artesanal y en el
conscientes de cómo
comunicación. pueden crearse efectos diseño, y ser conscientes
• Ser conscientes de las diferentes al utilizarlos. de cómo pueden crearse
diferencias y las similitudes • Utilizar sus crecientes efectos diferentes al
entre las obras de unos conocimientos de medios utilizarlos.
pocos artistas conocidos. artísticos para seleccionar • Identificar y describir
el más adecuado para cada las diferencias y las
tarea. similitudes entre las obras
• Identificar y describir las de artistas, diseñadores y
diferencias y similitudes arquitectos que trabajan
entre las obras de artistas en distintas épocas
conocidos de distintas épocas. y culturas.
72
6.3. Habilidades
Explorar y Los alumnos serán Los alumnos serán Los alumnos serán
desarrollar capaces de: capaces de: capaces de:
ideas • Utilizar observaciones • Utilizar observaciones • Utilizar observaciones
de primera mano, su de primera mano, su de primera mano, su
imaginación y sus imaginación y sus imaginación, sus
experiencias personales experiencias experiencias personales
como inspiración para personales, así como su y su creciente
sus proyectos y tareas. creciente conciencia del conciencia del mundo
• Hacer preguntas sobre mundo, como como inspiración para
los puntos de partida de inspiración para sus proyectos y tareas.
su trabajo. proyectos y tareas. • Valorar los puntos de
• Recoger información • Hacer preguntas sobre partida adecuados para
visual que les ayude a los puntos de partida de su trabajo y seleccionar
desarrollar sus ideas. sus trabajos. ideas para utilizar en él,
• Buscar y recoger por ejemplo: ellos
información visual que mismos, sus experiencias,
les ayude a desarrollar historias, objetos naturales
sus ideas. y manufacturados y su
entorno local.
• Buscar y seleccionar
información visual que
les ayude a desarrollar
sus ideas.
Investigar y • Probar distintas • Utilizar unos pocos • Utilizar una mayor
crear herramientas de forma métodos para crear variedad de métodos o
libre y espontánea, por imágenes de forma combinaciones de
ejemplo pintura, ceras libre y espontánea pero métodos de forma libre
y telas. dando muestras de e imaginativa dando
mayor control, por pruebas de control
• Observar y dibujar ejemplo, mezclando sobre su trabajo.
objetos seleccionados colores para obtener el
del entorno cercano de • Dibujar, modelar y
efecto deseado.
los niños. construir a partir de
• Observar y dibujar los
objetos observados con
• Utilizar lineas motivos que se les den
mayor detalle.
libremente para dibujando, pintando y
construir formas. haciendo bocetos. • Controlar lineas para
• Controlar las líneas hacer formas mostrando
• Hacer composiciones mayor comprensión de
para hacer formas
sencillas o construir la escala y cierta com-
mostrando nociones
estructuras. prensión de la
de escala.
• Dibujar, pintar y • Crear composiciones perspectiva.
modelar objetos obser- o hacer estructuras en • Crear composiciones
vados, como casas, tres dimensiones. más complejas y
73
barcos o plantas, • Dibujar, pintar y estructuras en

intentando ser realistas modelar objetos tres dimensiones.
en el color, el detalle observados como • Dibujar, pintar y
y la forma. casas, barcos o plantas, modelar a partir de
• Crear imágenes y intentando ser realistas motivos observados,
objetos a través de la en el color, el detalle como casas, barcos,
observación y basada y la forma. plantas o personas,
en visitas a museos, • Crear algunas intentando ser realistas
galerías o parques. imágenes y objetos respecto del espacio, el
• Crear imágenes con distintos medios, a color y el tono, el
basadas en ideas o partir de la observación detalle, la forma
sentimientos. y basados en visitas a y la perspectiva.
museos, galerías y • Crear varias
• Investigar las
parques. imágenes y objetos con
posibilidades de
distintos materiales, • Transmitir emociones, distintos medios, a
basándose en ejemplos ideas y sentimientos en partir de la observación
como la arcilla, el dos y tres dimensiones. detallada y basados en
papel maché o la • Investigar las visitas a museos,
escayola para un cualidades visuales y galerías y parques.
proyecto con ayuda del táctiles de algunos • Transmitir
profesor, por ejemplo: materiales para encon- sentimientos, ideas y
el mejor material para trar el medio más emociones, reales e
construir un huevo de apropiado a la imaginarias, en dos y
Pascua. tarea planteada. tres dimensiones.
• Investigar el proceso • Investigar el proceso • Investigar y combinar
que implica un diseño, que implica un diseño las cualidades visuales
por ejemplo; pintar o (pintar, hacer collage, y táctiles de los
hacer un collage. Ser esculpir, etc), y ser materiales con
capaz de ordenar las capaces de plantear una distintos procesos, para
instrucciones. serie de pasos para encontrar los medios
• Mostrar conciencia llevarlo a cabo. más adecuados para
creciente de la • Ser cada vez más llevar a cabo un
importancia del color consciente de la proyecto personal.
en nuestra vida cotidiana, importancia del color • Investigar los posibles
la manera en la que el en nuestra vida procesos que conlleva
color puede representar cotidiana, de la manera un diseño:
una atmósfera (por en que el color puede pintura, collage,
ejemplo, el gris para un representar atmósferas grabado, medios
día lluvioso) o estados de ánimo, y digitales, etc, y
demostrando su refinar el color decidir los pasos
creciente conocimiento mezclando diversas a seguir.
de los colores técnicas y demostrando • Mostrar mayor
primarios y secundarios. sus conocimientos de conciencia de la
• Empezar a trabajar los colores primarios, importancia del color
solos en un proyecto secundarios y terciarios. en nuestra vida
74
con la ayuda del • Trabajar cotidiana, la forma en
profesor. satisfactoriamente que el color puede
• Modelar objetos en 3 en un proyecto, con representar un ambien-
dimensiones. mayor independencia. te y un estado de ánimo,
y refinar su color
• Empezar a trabajar en
mezclando técnicas y
un proyecto en grupo
con ayuda del profesor. demostrando
conocimiento de los
• Crear un artefacto en
colores primarios,
dos y tres dimensiones.
secundarios y
• Crear un dibujo sen- terciarios. Utilizar su
cillo a distintas escalas. creciente conocimiento
de la luz y la oscuridad
para acentuar la
sombra, las zonas de
luz, la profundidad y
la distancia.
• Trabajar
satisfactoriamente
solos en un proyecto.
• Trabajar
satisfactoriamente en
un proyecto en grupo.
• Crear un objeto en
dos y tres dimensiones
probando la eficacia de
distintos materiales.
• Crear un objeto a
distintas escalas.
Evaluar y • Con ayuda, describir • Describir un cuadro o • Describir un cuadro,
desarrollar un cuadro o un objeto un objeto y dar una un objeto o un diseño
ideas y dar una respuesta respuesta personal. arquitectónico dando un
personal sencilla. • Comentar un producto juicio personal, si
• Hacer comentarios terminado, comparando resulta apropiado.
sencillos sobre el ideas y métodos utiliza- • Hacer uno o dos
trabajo propio y el dos en su propio trabajo comentarios personales
de los demás. y en el de los demás. sobre su trabajo o el de
• Desarrollar respeto • Desarrollar respeto un artista o diseñador
por su propio trabajo y por su propio trabajo y demostrando su
el de los demás. el de los demás y comprensión de los
• Identificar lo que aprender a dar y recibir elementos visuales.
podrían cambiar en el críticas • Desarrollar respeto
trabajo que estén constructivas y elogios. por su propio trabajo y
haciendo con ayuda del • Identificar lo que el de los demás, y
profesor. podrían cambiar en el aprender a dar y recibir
• Trabajar con los trabajo que estén críticas
demás, escuchando y haciendo, centrándose constructivas y elogios.
75
respetando las ideas en los medios y • Identificar lo que

de todos. técnicas utilizados, podrían cambiar en el
• Evaluar el propio trabajo que estén
trabajo y expresar qué haciendo, centrándose
cambios podrían en los medios y las
realizar en el futuro. técnicas utilizadas.
• Valorar el entorno • Evaluar su propio
natural y el entorno trabajo y el de los
creado artificialmente, demás, y expresar lo
incluyendo los rasgos que podrían cambiar
distintivos de su en el futuro.
localidad. • Valorar el entorno
natural y fabricado,
• Trabajar con los
incluyendo los rasgos
demás, escuchando y
distintivos de su
respetando las ideas de
localidad, aprendiendo
todos y aprendiendo a
a evaluar críticamente
valorar los distintos
el papel y la función
intereses del grupo.
del artista en ese entorno.
• Trabajar con otros,
escuchando y
respetando las ideas de
todos, y aprendiendo a
valorar los distintos
intereses y las
virtudes del grupo.
6.4. Franjas de competencia


corresponderse con una de las tres franjas. La estimación de porcentaje en
cada una de ellas es de:
Primer ciclo
Franja 1
Los alumnos responden a los estímulos con ayuda del profesor.
Utilizan materiales y procesos diversos para comunicar sus ideas y signifi-
76
cado de manera sencilla. Describen lo que piensan o sienten sobre su pro-
pio trabajo.
Franja 2
Los alumnos responden a los estímulos. Utilizan materiales y procesos

diversos para comunicar sus ideas y significado y para crear imágenes.
Describen los que piensan o sienten sobre su propio trabajo y hacen comen-
tarios sencillos sobre el trabajo de los demás.
Franja 3
Los alumnos responden a los estímulos, examinándolos. Investigan y uti-

lizan materiales y procesos diversos para comunicar sus ideas y significado.
Diseñan y elaboran imágenes. Describen lo que piensan o sienten sobre su pro-
pio trabajo, y hacen comentarios sencillos sobre el trabajo de los demás.
u
Segundo ciclo
Franja 1
Los alumnos responden a los estímulos, examinándolos. Investigan y CU
utilizan materiales y procesos diversos para comunicar sus ideas y significa-

do. Diseñan y elaboran imágenes y crean artefactos. Describen lo que pien-
san o sienten sobre su propio trabajo, y hacen comentarios sencillos acerca
del trabajo de los demás.
Franja 2
Los alumnos exploran ideas y estímulos y recogen información visual

para su trabajo. Investigan las cualidades de determinados materiales y utili-
zan diversos procesos para comunicar sus ideas y significado. Diseñan y ela-
boran imágenes y objetos. Describen lo que opinan de su propio trabajo y del
de los demás y sugieren formas de mejorar el propio trabajo. Comentan las
diferencias entre los trabajos de los demás.
Franja 3

para su trabajo. Investigan las cualidades de determinados materiales y utili-
zan diversos procesos para comunicar sus ideas y significado. Diseñan y ela-
boran imágenes y objetos con distintos propósitos. Describen lo que opinan
77
sobre su propio trabajo y el de los demás y sugieren formas de mejorar el pro-

pio. Comentan las diferencias y similitudes entre el trabajo de los demás y el
propio.
Tercer ciclo
Franja 1
Los alumnos exploran las ideas y los estímulos y recogen información

visual y de otro tipo para su trabajo, incluyendo la de contextos históricos y
culturales diferentes. Investigan las cualidades táctiles y visuales de determi-
nados materiales y utilizan procesos diversos para comunicar sus ideas y sig-
nificado. Diseñan y elaboran imágenes y artefactos con distintos propósitos.
Describen lo que opinan de su propio trabajo y del de los demás y sugieren
maneras de mejorar el trabajo propio. Comentan las diferencias y similitudes
entre su propio trabajo y el de los demás.
Franja 2

y de otro tipo, incluyendo la de contextos históricos y culturales diferentes
para ayudarles a desarrollar su trabajo. Empiezan a utilizar sus crecientes
conocimientos y comprensión de los materiales y los procesos para comuni-
car sus ideas y significados de forma personal a través de imágenes y obje-
tos. Describen lo que opinan de su propio trabajo y del de los demás y sugie-
ren maneras de adaptar y mejorar el trabajo propio. Comparan y comentan las
ideas de los demás y los métodos utilizados por ellos y por los demás.
Franja 3

y de otro tipo, incluyendo la de contextos históricos y culturales diferentes,
para ayudarles a desarrollar su trabajo. Utilizan sus crecientes conocimientos
y su mayor comprensión de los materiales y los procedimientos para comu-
nicar ideas y significado, combinando y organizando lo visual y lo táctil a tra-
vés de imágenes y objetos, siguiendo sus propias intenciones. Describen lo
que opinan de su propio trabajo y del de los demás y adaptan o mejoran su
propio trabajo. Comparan y comentan las ideas, los métodos y los enfoques
utilizados en su propio trabajo y en el de los demás.
7. EVALUACIÓN
La educación se ocupa de aspectos muy diversos del aprendizaje. No

se trata solamente de conocimientos y habilidades, tales y como los hemos
detallado en este currículum integrado, sino también de actitudes, valores e
intereses que deben ser estimulados en los niños. La evaluación está ligada a
todos estos aspectos de la educación.
La evaluación mejorará la calidad del aprendizaje y de la enseñanza

siempre que la información recogida tenga un propósito claro, sea recabada
de manera sistemática y se utilice adecuadamente.
La evaluación es una parte importante e integral del proceso de apren-

dizaje y de enseñanza, que consta de 5 elementos clave: PLANIFICACIÓN,
ENSEÑANZA, REGISTRO, INFORMACIÓN y VALORACIÓN. Todos
estos elementos se superponen, y no son secuenciales.
PLANIFICACIÓN: Saber lo que se va a aprender y compartirlo.
Los profesores deben tener una idea clara de lo que se debe aprender
en los programas de enseñanza que planifican para cada niño, grupo y clase,
teniendo en cuenta lo que se ha enseriado antes. Esto es necesario tanto para
una enseñanza como para una evaluación eficaz, ya sea un plan para un día,
una semana, un mes o un periodo de tiempo más largo. La planificación debe-
ría ser lo suficientemente explícita como para que sea fácil comunicar los
objetivos a los alumnos, los padres y los demás profesores.
Los métodos de evaluación y registro de la información son una parte inte-

gral de nuestro trabajo y deberían ser decididos al planificar un tema.
79
ENSEÑANZA: La evaluación corno parte de un aprendizaje y una enseñan-

za efectiva.
La evaluación es una parte integral de la enseñanza e implica cuatro

aspectos principales:
• Objetivos claros de enseñanza y aprendizaje.
• Motivación.
• Experiencia previa y capacidades actuales.
• Tareas efectivas y métodos de enseñanza flexibles.
La enseñanza eficaz asegurará que todos los alumnos reciban tareas

que supongan retos, pero retos asequibles, y que tengan la oportunidad de asi-
milar y poner en práctica satisfactoriamente los nuevos conceptos, conoci-
mientos, habilidades y actitudes con los que se encuentran.
Se deben diseñar actividades de evaluación basadas en lo que los niños

dicen, escriben y saben hacer, considerando siempre la experiencia particular
y las capacidades de los niños en el proyecto bilingüe:
• Proponer tareas de evaluación al mismo nivel de dificultad con el
que se encuentran en el trabajo diario.
• Diferenciar: diseñar tareas de evaluación para distintos niveles y
habilidades.
• Exponer a los niños a distintos tipos de examen para que compren-
dan el procedimiento.
• Proporcionar a los alumnos el entrenamiento adecuado para enfrentar-
se a las pruebas, desarrollando técnicas de estudio y de examen.
• Mantener un equilibrio entre las exigencias lingüísticas y el conte-
nido de las tareas de evaluación.
• Evaluar no sólo sus conocimientos sino también sus logros en el des-
arrollo de habilidades científicas e investigadoras.
• Ser conscientes de las dificultades que algunos niños tienen para
expresar por escrito lo que saben.
REGISTRO DE LA INFORMACIÓN: Resumir los logros y el progreso.
Se debe evaluar a lo largo del ario o del ciclo de distintas maneras, man-
teniendo un registro de los resultados y ejemplos del progreso de los niños. Es
importante que el registro se centre en los objetivos de aprendizaje elegidos. El
progreso de cada alumno debería actualizarse y anotarse convenientemente.
Se debe registrar:
• Información sobre actividades diarias.
• Información sobre tareas de evaluación y de pruebas.
INFORMACIÓN: Ofrecer tanto a niños como a padres información útil
acerca de sus progresos.
Lo que se aprende de la evaluación va conformando una imagen

de los logros, intereses y aptitudes de cada alumno, que constituye la base
de la información que se da a sus padres. Contribuye también a una rela-
ción de cooperación entre profesores, alumnos, padres y otras personas
involucradas en el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Se debe informar de distintas maneras a lo largo del año:

• Proporcionando información regular y constructiva a los niños,
poniendo enfásis en sus logros y virtudes.
• Reuniones individuales con padres.
• Informes trimestrales.
• Reuniones generales de padres.
• Evaluaciones trimestrales de toda la clase.
• Evaluación general de final de curso: "la memoria"
Asimismo, se debe ayudar a los alumnos a identificar:

• Lo que han aprendido.
• Lo que aún deben aprender.
• Los siguientes pasos en su aprendizaje
VALORACIÓN: Utilizar la evaluación para valorar el aprendizaje y la ense-

ñanza.
La evaluación en el colegio debería ayudar a comprobar la efectividad

de todas las medidas tomadas para asegurar que los niños aprenden.
Es necesario utilizar distintos instrumentos de evaluación para reflejar

distintos tipos de actividades realizadas por los niños:
• Actividades orales
—Debates con niños individualmente, con grupos, o con toda la
clase.
— Preguntas a los alumnos sobre su comprensión deltrabajo.
—Leer en alto.
—Contar repetidas veces una historia.
—Dramatizaciones.
—Presentaciones orales.
81
• Actividades escritas
— Pruebas de "respuestas cortas".
— Trabajos escritos más largos relacionados con su trabajo en lec-
tura y escritura o en otras áreas de conocimiento.
— Evitar exámenes de gramática y pruebas de Inglés como
Lengua Extranjera (EFL).
• Actividades prácticas
— Planificación y realización de experimentos.
— Colaboración en proyectos.
— Pruebas de que se están poniendo en práctica conocimientos o
habilidades.
• Trabajo diario
— Evaluar el esfuerzo y el logro, por ejemplo en los deberes de casa
y en los cuadernos.
— Auto-evaluación y evaluación por parte de los compañeros. Se
debe animar a los alumnos a reflexionar sobre su propio trabajo.
82
CURRICULUM GUIDELINES
INDEX
1. General introduction to the M.E.C.D/ British council

bilingual project 87
1.1 Project background and objectives 87

1.2. Rationale: curriculum document 87
1.3. Constitution of the working party 88
1.4. Approach adopted by the working party 89
1.5. Core compulsory elements of the curriculum guidelines
and allocation of time to English 89
1.6 Roles of teachers in the project 90
1.7. Attainment targets 91
2. Language and Literacy 92
2.1. Introduction to the teaching of Literacy in the Primary Years 92

2.2. Listening and Speaking Targets 101
2.3. Reading and Writing Targets. Bibliography 105
2.4. Bands of attainment 146
2.5. Resources pages 151
2.5.1. Ideas on exploiting a fictional text 151
2.5.2. Template for phonic fan 160
2.5.3. Template for phonic wipe-board 161
2.6. Recommended websites for all primary. 163
3. Science, Geography and History 164
3.1. Introduction to Science, Geography and History 164

3.2. Enquiry Skills and Scientific Skills 168
4. Science 170
4.1 Science: A subject guide 170

4.2 Scientific skills targets 171
4.3 Science content targets 172
4.4. Recommended bibliography and websites 178
85
5. Geography and history 186
5.1. Geography and History: a subject guide 186

5.2. Enquiry skills targets 187
5.3. Geography content targets 188
5.4. Geography bands of attainment 192
5.5. History content targets 195
5.6. History bands of attainment 197
5.7. Bibliography and websites 200
6. Art and Design 203
6.1. An introduction to Art and Design 203

6.2. Content targets 205
6.3. Skills targets 206
6.5. Useful websites 211
7. Assessment 212
W
0.4
= General guidelines on assessment 214
8. A cross-curricular approach 215
8.1. Cross-curricular topics 217

• Water 217
• Ancient Egypt 218
• Sharks 220
8.2. Working with Information Texts 222
86
1. GENERAL INTRODUCTION TO THE M.E.C.D/BRITISH
COUNCIL BILINGUAL PROJECT
1.1. Project background and objectives
The MEC/BC bi-lingual project, initiated in 1996 as a unique

experiment within the Spanish state education system, is now well established:
the first groups of children aged 11-12 are in their final year of primary
education and their eighth year in the project.
The formal agreement between the MEC/BC states that the aim of the
project is to provide children from the age of three to sixteen with a bi-lingual,
bi-cultural education through an integrated Spanish /English curriculum based
on the Spanish National Curriculum and aspects of the National Curriculum
for England and Wales. This integrated curriculum has official recognition
(BOE 2 May, 2000).
The implantation of such a curriculum requires a very different

classroom approach from the traditional EFL classroom where the focus is on
learning English as a foreign language as opposed to studying areas of the
primary curriculum through English. An integrated approach sits very positively
within the Directives of the Council of Europe which insists on the need for
children to be competent in three European languages by the end of the
obligatory period of secondary education and that the learning of the first
foreign language should begin in the early years of formal education.
The specific objectives of the project are:

• To promote the acquisition and learning of both languages through
an integrated content-based curriculum
• To encourage awareness of the diversity of both cultures
• To facilitate the exchange of teachers and children
• To encourage the use of modern technologies in learning other
languages
• Where appropriate, to promote the certification of studies under both
educational systems.
1.2. Rationale : curriculum document
InFebruary 2001 a Joint Study Review Team (JSRT) was set up by the
Comisión de Seguimiento, Project Board of Directors, to evaluate the progress
of the project to date. The following conclusions on curriculum content and
assessment were reached by the JSRT. There is a need for:
87
• a clear delineation in the subjects and contents to be taught in

English and the levels to which these will be taught;
• a definition of assessment criteria at the end of each stage of education;
(infant, primaries two, four and six) which will define the attainment
targets for each level within the project.
This led to the JSRT making the following recommendation:

Recommendation 4: Curriculum and Assessment:
The joint team recommend that a mixed Spanish working party be
formed to work on a realistic development of the core curriculum in English
describing which subject areas and contents should be taught in English in
the infant and primary stages. In conjunction, the working party would be
responsible for establishing criteria and guidelines for assessment. It would
be advisable to have both Spanish and UK teachers who have been involved
in the project für some time on the team in addition to experts in primary
education from die MEC and BC.
This led to the following Action Point agreed by the Comision de

Seguimiento:
Action Point Six:

The Comisión de Seguimiento to ratify the appointment of a working party
to study the present curriculum (BOE, 2 May 2000) with a view to specifying
content and assessment &hedí' für the different levels in infant and primary.
This should also include guidelines and strong recommendations on the role of
ches teachers and project teachers für a joint methodological approach and
suggestions für a logical approach to time allocation. This document should also
include a comprehensive list of resources (books, materials, equipment) which
are recommended for die success of the project at each stage.
1.3. Constitution of the working party
• The working party was constituted in October 2001 with the objective
of producing a document on guidelines for an infant curriculum and
assessment criteria for this level to be ratified by the Comisión de
Seguimiento by June 2002: to be followed by a curriculum for
primaries 1-4 by September 2002 and primaries 5-6 by June 2003.
• The team consists of six teachers in the project, three Spanish, three
British: all six have worked in the project for more than three years. The
other two members of the team have the responsibility for the management
of the project and are members of the Comisión de Seguimiento.
88
1.4. Approach adopted by the working party
• The members of the working party consulted primary departments in

project schools on subject areas being delivered in English, approaches
to literacy and science, geography, history and art, attainment levels,
ways of assessing the children, resources, time allocation, project
co-ordination and roles of teachers involved in the project.
• In addition, in the period November 2002 to March 2003 the team

visited 18 project schools in order to gain a more in-depth picture of the
areas usted abo ye and to look for examples of best practice. The final
document has been carefully compiled taking into account evidence
given from project schools and models of best practice seen on visits.
• Both the Spanish and English curricula were studied in depth by working
party members in order to produce a Spanish/English integrated
Curriculum integrating both contents and methodological approaches.
'
1.5. Core compulsory elements of the curriculum guidelines and allocation
(.7
of time to English E
3
• The three areas which must be taught in English and in which targets
must be reached and children evaluated are:
Language and Literacy
Science, Geography and History
Art and Design
• In order to reach the targets set for the end of each cycle, and so that
children will be able to function effectively at secondary school, a
minimum of 40% of the timetable (10 of the 25 sessions) must be
dedicated to English. Combinations such as these below are suggested
to total 10 sessions:
Language and Literacy — 4 or 5 sessions
Science, Geography and History — 2, 3 or 4 sessions
Art and Design — 1 or 2 sessions
• There is no focus in this document on teaching Physical Education

though English in primary as evidence gathered from the schools
clearly indicates that the development of English language through
PE is extremely limited after the initial three year infant stage. If
classes are given in PE these should be over and aboye the sessions
detailed aboye.
89
• Mathematics does not appear as core subject in the primary document

although it is considered to be an integral part of the infant guidelines:
this is because the approaches to teaching formal mathematical skills
are radically different in the two languages. However, concepts
such as time, measurement size, shape, volume and language of
mathematics introduced in infants (more, less, etc.) should continue to
be developed as and when they appear in any subject or topic.
• Drama is obviously a key area in the development of the child,

allowing for both the development of communication and creativity.
As such, it is a core subject in the curriculum. It is included in the
section on language and literacy but, as occurs in the Spanish
curriculum, art sessions can also be used to develop drama activities.
1.6 Roles of teachers in the project
• The project is most successful in schools where it is already perceived

as an integrated project in every sense of the word. This means that
co-ordination between all members of staff is essential, both within
each cycle, across cycles and clearly at the transition stage between
infants and first cycle. Where teachers are being given time together
to plan and co-ordinate, it is noticeable that the standards being
achieved are very much higher.
• Spanish dass teacher and project teacher must plan closely together
to ensure that the integrated curriculum is covered in the most
efficient way in the time allocated (see section 1.5).
• It is an advantage to have two teachers in a classroom if both are

supporting each other in the delivery of either part of the curriculum.
It is not however essential in the primary classroom and the timetable
might be better organised by using the fact that there are "extra"
members of staff to organise some sessions, both Spanish and
English, in smaller groups. The project teachers, as qualified
teachers, are able to work in the classroom on their own.
• It is not essential for every class to be taught by a "native" teacher

every year. There are an increasing number of "project" teachers who
are not "native" speakers but who are bilingual or with a very high
level of English. In addition, each year there are more Spanish
teachers, usually codigo 99, who have an excellent standard of
English. All three "categories" are equally responsible for delivering
90
the English part of the project. It is not more than four groups/two
year levels.
• Both Spanish teachers of English and "project" teachers are able to

deliver all areas of the curriculum. It is neither necessary nor advisable
that only the "project" teachers be teaching the language and literacy.
Many Spanish teachers of English have either attended literacy courses
or have been on a study visit to Liverpool. Following curriculum
guidelines, they can also be responsible for the language/literacy
area of the project.
1.7 A ttainment targets
• All teachers at the end of each cycle must consider the individual
attainment level of each child. Attainment targets are described for
Language and Literacy, Science, Geography, History and Art and
Design. Unless there are extenuating circumstances there should be
a clear picture for each class of:
10% at band 1
70% at band 2
20% at band 3
for each of the areas abo ye. If these targets are not being achieved
then this should lead to a school management examination of
a) the number of hours being spent on the English part of the curriculum
b) methodological approach and use of resources
c) coordination and continuity in the project
d) the need to challenge children more and raise standards of expectation.
91
2. LANGUAGE AND LITERACY
2.1. INTRODUCTION TO THE TEA CHING OF LITERACY IN

PRIMAR Y YEARS
What is Literacy?
Literacy is much more than just the teaching of the mechanics of reading.
Literacy involves the four skills of language: understanding,
speaking, reading and writing. A balance of these provide the child with a
greater chance of survival in English and encourages self-esteem,
self-identity and emotional development. Literacy enables access to both
fiction and non-fiction materials that will shape and develop the child
intellectually. In addition, bi-literacy gives children access to different
social and cultural worlds. Furthermore, as children become more
confident and literate, their knowledge of, and control over the language
become more individual and personalised.
How should Literacy be developed within a whole-school context?
Being able to read and communicate with fluency and enjoyment in

English are skills which need to be developed throughout Primary. A whole
school policy on Literacy must be established - this should include careful
planning and co-ordination between levels and cycles.
Where should Literacy be taught?
A daily focus on Literacy is essential but does not have to be confined

to The Literacy Hour. Language and literacy should also be developed in
geography, history, science and art.
How should Literacy be organised in a classroom context?
The teacher's role in Primary is to teach the necessary literacy skills to

motivate the children to become confident and independent readers and
communic ators.
The teaching of literacy skills should be planned to ensure that

speaking, listening, reading and writing are worked in a balanced and
integrated way within the classroom.
92
How do vve encourage active listening?
Listening with confidence depends upon the knowledge and experience

of the children as well as their motivation and involvement. They listen best
when the information is meaningful and interesting to them, and has a clear
purpose.
• Read good stories with rhythm, rhyme and repetition.

• Choose texts, fiction and non-fiction, with the children's interests in mind
• Give good visual support to help understanding.
• Use gesture and facial expression to aid understanding.
• Tell the children to respond in a specific way to what they hear; total
physical response is still important in first cycle. In the 2nd and 3rd cycles
children can be asked to listen for, and later recall particular information,
often to make a choice or decision upon what has been heard.
How do we encourage speaking?
• Recounts: These are simple retellings of experiences. To begin with,

photographs or children's drawings in sequence can be used as props to
elicit sentences describing a shared activity. 2nd and 3rd cycles oral
recounts will precede written work describing shared experiences e.g. a
school trip.
• Reporting news: lt is easier if the children can draw or paint their

news first. In Year One the teacher can provide a news framework with
small diagrams illustrating when? who? where? and what? questions.
The children can then draw the "answers" and use this as a framework
to make a sentence with teacher support. There is not time to do this
with every child, so a news rota is a good idea. A cardboard box can be
made into a stimulating prop for giving news or weather reports. In the
second cycle, children can report events with less prompting, and in
the third cycle this can lead to oral presentations and performing
reports as if on the television news. These can be videoed and the
children can then evaluate their own and each others performances.
• Retelling stories: At first children re-tell stories with very structured,

repetitive language, and with help from the teacher. During the first
cycle they gradually use less support and more improvisation. Story
props such as magnet board figures, puppets, masks and hats are all
useful. Look at the dass list to make sure everyone gets a turn. In
second and third cycles children will be working towards being able to
write a simple summary of a story. It is important to practice this orally first.
93
• Reciting poems, songs and chants: Children should have a growing

repertoire of poems, songs and chants they have learnt by heart,
using music and gestures to help remember the words and make them
more meaningful. Practising these regularly improves the children's
seif-esteem by giving them confidence in using English. They also
improve their knowledge of the rhymes, rhythms and sounds of the
language. The older primary children can be motivated by exploiting
Pop songs and songs from the latest films.
• Role-play and drama: When working on a story text use role-play

to explore situations, characters and emotions with improvisation.
The use of puppets and masks can encourage the more reluctant
speakers to participate. After dramatising a story, children will often find
a related reading or writing activity more stimulating and achievable
because they have acted out situations and have a greater understanding
of the text. Children should also be given the opportunity to improvise
role-play and play with puppets in an unstructured setting. Pretend
telephones are a useful prop for dialogues. The children will be more
able to improvise in English in the second cycle, and in the third
cycle improvising in character can be the basis for scripting their
E own plays . The children enjoy performing in public, and during
rehearsals they can learn chunks of useful language in context.
• Talking about themselves and their daily lives: Learning to describe

çe)
appearance, family and pets is all easier if the children can bring in
photographs. These can then be made into books. Older children can
extend this talking about themselves into written work. If a link can
be established with English speaking children in another school,
pupils can then write to exchange information.
• Functional English: Children should learn useful phrases about

their daily routine. It is easier to insist on certain requests being made
always in English if they are prominently displayed in the classroom
with illustrations if necessary. With constant practice children can
assimilate useful patterns of language so that they can begin to make
up their own original functional phrases, e.g. Can I.....
• Questioning and eliciting: Children need to be able to respond to

more formal questions so that they can relate to other adults, such as
visitors to the school. Understanding and using question forms can
be practised in a fun way with a game or a rhyme .e.g.
What's your name? Mary-Jane
Where do you live? Down the lane
94

What's your number? Cucumber

What's your address? Watercress
This can be practised with puppets and then the replies can be changed
by the children to give true answers about themselves.
• Oral Presentations: From second cycle children can prepare oral

presentations related to topic work. They can research a topic and
then prepare a draft to be corrected by the teacher. They can practise
at home and then give the talk to the rest of the class. Group evaluation
of these presentations is valuable as it involves class discussion of
speaking skills.
How do we teach reading and writing?
In the daily literacy hour we can focus upon a fiction or a non-fiction

text. In the Resources Pages at the end of the section on Language and Literacy
there is a detailed example of how to exploit a fictional story to teach reading
and writing, and various examples of how to use and make non-fiction texts.
How do we teach knowledge about the language?
• Phonics The teaching of phonics and spelling needs to be done

systematically and should whenever possible, come from work on a text
rather than be studied in isolation. The school should agree on targets for
each year and each term and revise these regularly. The order you
choose for teaching phonemes and spellings depends upon the children's
previous knowledge, the language taught elsewhere in the curriculum
and on the texts and graded readers available in each school. Useful lists
of the most common words can be found in the guides of reading schemes
and from the English national curriculum website: www.nc.uk.net
This is written for children living in England, but can be adapted
to our needs.
• Spelling Learning spellings for some kind of test can be introduced in

year two. These can be selected from words with spelling similarities,
common irregular words, or topic vocabulary. Children can be
encouraged to learn how to study and remember words. Later in
primary, work on spellings can be related to dictionary work and
working on the glossary of information books.
• Sentence structure and grammar The children should use familiar

grammatical structures correctly in shared writing, and can begin by
95
putting words from familiar phrases in order. We are aiming for

tluency, and initially do not focus upon the formal aspects of grammar.
In second cycle the children are introduced to formal grammar in
Spanish and it is a good idea to co-ordinate this teaching with the
Spanish teacher, in order to activate the children's previous knowledge.
Grammatical awareness can be taught in an experimental and
investigative way. e.g. In the second cycle children can investigate
past tense verbs by collating them from different story books and then
classifying them according to whether they are regular or irregular.
The regular verbs can then be classified into three groups depending
on the pronunciation of the —cd ending. Children can also experiment
by taking a verb out of a sentence to see if it still makes sense, or
substituting one verb for another to see how it affects the meaning. In the
third cycle students need to be consciously aware of all the grammar
structures they have acquired in Primary, so that they are confident in
approaching formal grammar structures and can easily demonstrate
what they know when they begin secondary education.
• Punctuation Pupils should be taught to recognise the importance

and purpose of capital letters, full stops, commas, question marks,
exclamation marks and inverted commas and be able to demonstrate
when reading aloud how punctuation affects the way a passage is read.
They can be shown in supported writing where to punctuate and be
encouraged to do so in imaginative and personal writing. Reflecting on
how an author has used punctuation can provide the children with a
motivating context to approach punctuation in their own writing.
• Vocabulary The children can be encouraged to use a wider range of

vocabulary through creating and referring to class and personal word
banks and transferring their knowledge from other areas of the
curriculum. They also need to use simple mono-lingual dictionaries
and other reference books when writing.
How do we motivate children to enjov reading?
The focus in primary continues to be on "real" books (storybooks and

information texts), and it is important to establish a good class library with
resources which are not only colourful and attractive, but of a suitable
cognitive and interest level for the children. All reading activities should be
highly stimulating and enjoyable for the children. In addition to teacher directed
activities, the children should have the opportunity to read for pleasure in
unstructured activities. Not all books in the reading comer have to be exploited
for teaching. Some books should be read for fun and other lower level books
96
should be available for easy reading. This can increase seif-esteem and
heighten enjoyment.
All children should have access to a comfortable, attractive reading

area somewhere in the school. They should be able to choose from a range of
stories, poems, plays and non-fiction texts and be able to select books to read at
home on a regular basis. Being able to choose is very important. Having access
to books with the text recorded on tape can be enjoyable for children to listen
to, as well as aiding them to read aloud more confidently and fluently. As well
as reading alone or with friends, children of all ages love to listen to stories
being read by an adult, so establishing a story time can be a positive step in
promoting reading. Sometimes a book can just be read, while on other occasions
the text will be exploited over a period of time for Optimum learning.
Reading games, whether they are aimed at word, sentence or text level
can be fun for children, and give them an opportunity to read for meaning
/infer meaning outside the context of the text.
As children develop a greater understanding of the world through the

subjects of science, geography and history, they can be taught how useful and
enjoyable it can be to refer to non-fiction texts. The teacher can plan activities
to encourage pupils to use these texts efficiently, and as they progress through
primary education they should become aware of how stimulating and useful
information texts can be, since they have used them in meaningful contexts.
Drama forms an integral part of language development, and is an excellent

tool to support development in all four modes of language. Generally, children
participate with enthusiasm in improvisations of stories, familiar situations
and the acting out of a scientific process, e.g. the circulatory system. In doing
so, their understanding of a text increases and they become more efficient in
communicating orally and in written form.
Learning about authors, poets and illustrators can stimulate the children's
interest in reading their works and using ideas from them in their own writing.
Whilst a visit from a well-known writer would be highly stimulating, this is
difficult to achieve. However, using video documentaries and providing
access to the relevant internet sites are constructive steps to promoting reading for
enjoyment.
Beginning in the first cycle, children can be encouraged to keep their

own record of the books they have read. During the second cycle they can
write a brief summary of books they have read, and begin to express an
opinion about them. By the time children reach the third cycle, they should
97
have been given sufficient access to good quality texts to have begun to
develop their own literary tastes.
How do we encourage personal and imaginative writing?
At all stages the children should both participate in structured, teacher guided
writing and also have the opportunity to write for pleasure in unstructured activities.
Whenever possible, there should be an area in the classroom specifically for
writing. It could be near the reading area and provide word books, dictionaries and
word family charts, as well as a range of writing materials and paper .The children
should be able to engage in free expression in written form. As they gain
confidence children can be encouraged to model their writing on familiar texts and
use stimuli like story starters which may help to develop their writing further. By
the time children reach the third cycle, personal research projects provide ideal
opportunities for pupils to write for pleasure and purpose, and allow them to
utilise the many writing skills taught and acquired throughout primary.
Teacher guided writing activities are essential at all stages. Through discussing
the mechanics of writing at word, sentence and text level as a dass or group,
before and after individual writing, the children are able to adopt new skills. They
also learn how to evaluate their own work, and consider ways to improve it.
Children should always be given the opportunity to discuss their ideas for
personal and imaginative writing. Recounting an event to the dass, a group or a
friend can help pupils to construct their piece of writing, whether it is a sentence in
year one, a short paragraph, or a longer piece of writing in the third cycle. From
discussion, pupils in the second and third cycles will be able to make notes and create
a plan for their writing before starting the task, thus allowing them to form a clear
structure before writing. This can be done in a small group, in pairs or individually.
Imaginative writing can often be based on a good quality text. If children

have enjoyed reading a story, play or poem they can base their own writing upon a
similar structure, retell the story in a different setting, or give the text a different
ending. The teacher shows the pupils techniques used by the author or poet and
encourages them to use these in their own work. Dramatising situations, creating
word banks and displaying rules for writing in the classroom area are all stimulating
and effective ways of preparing our pupils to become confident, efficient writers.
Ideas for Guided Writing
• Elicit a text from the children and involve them in making corre,ctions.
• Make notes from a talk and then use these as a basis for writing.
• Use a labelled diagram or tabulated information as a basis for writing.
98
• Use an author as a model.
• Write up procedures, eliciting key topic vocabulary and essential
verbs before starting.
• Provide descriptive writing activities, creating a word bank of
adjectives before starting.
• Sequence sentences in a text.
• Order words in a sentence.
• Provide shared writing opportunities, where the class is divided into
groups to write different sections of a story or a play script.
• Write a summary of a story or information text which has been
previously worked on in class.
• Answer questions about short texts.
• Formulate questions, e.g. elicit areas to be investigated at the start of
a topic.
How do we teach writing for different purposes?
By the third cycle children will be expected to write for different

purposes. They will practise writing: formal and informal letters, news reports,
scientific experiments, recipes, lists, stories, cartoons, dialogues, instructions,
and explanations. Therefore it is important to gradually introduce the children
to different forms of functional writing throughout the two previous cycles of
primary. To communicate within the school they can write letters, notes, and
messages and create posters. Work in Geography, History and Science will
provide a basis and a vocabulary suitable for more factual work. In literacy
sessions children need to become familiar with these different formats and
registers and begin to think about the purpose and the target audience.
How do we approach non-tiction?
Children need to be introduced to non-fiction books right from the

start. There should be a good selection of non-fiction books in the reading
area, with some books made by the children. We can use these to familiarise the
children with the features of information texts, to learn to look for information,
and as models to make their own books. Information books are an important
element of literacy work, and can be used for teaching at text, sentence and
word level.
In the primary stage, children need to learn how to read for information
and write for practical purposes.
In the first cycle they can begin to look things up in informational or

reference texts and start to use the contents and Index.
99
During the second cycle, they should, with teacher guidance, be selecting
appropriate texts to find and use specific information and using these texts as
a model for their own writing. They can start to create contents and indexes
when writing their own fact books and class information books. They should
also be introduced to the use of a dictionary and shown how to use alphabetical
order to find words, so that in later stages of Primary, they can find the
meanings of words with independence.
For more ideas on information texts go to the section: Cross-Curricular

Topics
How do we teach handwriting?
Children can be taught English style letter formation and print in the
English lesson or equally, they can use Spanish style cursive right from the
start. They easily adapt from one style to another. Teachers sometimes worry
excessively about these details and a whole-school handwriting policy is a
good plan to remove unnecessary conflict. The upper case/lower case debate
is perhaps more significant as the children would appear to make quicker
progress in reading if they can learn lower case letters from Infants, and not
just the capital letters.
Whatever the school policy on handwriting, teachers must always

check that the children use a comfortable pencil grip and have good posture
in writing sessions.
How do we involve parents in the teaching of reading?
• Termly parents meetings are a good opportunity to explain our

reading methods and give parents ideas of how they can help.
• Parents could also be given a pamphlet explaining some of the
differences between reading in English and Spanish, saying how
their children learn to read in English, and how they can help.
• If graded readers are used, tapes can be made to be sent borne with
the books.Word boxes and spellings can also be taken home to involve
the parents in the learning process.
What can we use to help us teach literacy?
Literacy Toolkit
• Pointer to use when referring to big books
100
• Acetate sheets for using when writing over a book e.g. inventing
characters' thoughts in thought bubbles
• Post-it notes for covering up words/phrases and pictures
• Selection of ready-made blank cards for writing key vocabulary
• A good selection of story and non-fiction books in big book format
with at least 6 small books for guided reading. This selection should
include poems, rhymes and graded readers e.g. Oxford Reading Tree
and Oxford Literacy Web, Cambridge Readers....
• A wide selection of fiction/non-fiction books which are at a number
of levels
• Alphabet and sounds display
• Word walls, word pockets, word banks, key word sheets, word boxes
(chosen words on card to be worked on at school or at home)
• Phonics fans and wipe boards (see resource pages and Progression in
Phonics. Cambridge Reading. Cambridge: cup, 2001)
• Book-based games
• Story props e.g. favourite character figures/puppets/dressing up
clothes/masks
• Commercial videos and cassettes/recordings of children reading or
singing
— A selection of books made by individuals and classes
2.2. LISTENING AND SPEAKING TARGETS — First, Second and Third

Cycles
These targets are separated into listening and speaking, reading and
writing. However, work in these skills will be integrated in the teaching of
I iteracy. The targets usted for each cycle are those which the children are
expected to know by the END OF EACH CYCLE.
101
LISTENING
First Cycle Second Cycle Third Cycle
• To listen, understand and • To listen, understand and • To listen, understand and

respond to others, children respond appropriately to respond to others, children
will be able to: others, children will be will be able to:
able to:
• Sit comfortably and • Sustain their attention.
sustain concentration, • Sustain their attention.
• Listen and respond
responding with interest
• Listen and respond appropriately individually
throughout the session.
appropriately individually and in groups to the teacher
• Listen and respond and in groups to the teacher giving detailed
appropriately individually giving explanations, explanations, presentations
and in groups to the teacher presentations and telling and telling stories. e.g.
and peers giving stories. describing how a model works.
explanations, presentations
• Listen and respond • Listen and respond
and telling stories.
appropriately to recordings. appropriately to recordings.
• Listen to each
• Listen for specific • Listen for specific
others' responses.
information and identify information, identify key
• Listen for specific key points in discussion. points in discussion and
information. evaluate what they hear.
• Recall and re-present
• Ask questions to clarify important features of an • Recall and re-present
their understanding. argument, talk, reading, important features of an
or video. argument, talk, reading, or
• Identify and respond to
video.
sound patterns in the • Ask relevant questions
language. (with help) to clarify • Ask relevant questions to
understanding and extend cl'arify understanding and
• Show that they know, extend ideas.
ideas. Identify features of
understand and can use the
different types of texts, and
following terms: rhyme, • Identify features of
language used for a specific
rhythm, sound, low or different types of texts, and
purpose.
high voice. identify the purpose. e.g. to
• Listen and respond to persuade, instruct or
• Show recognition of a few others appropriately, taking entertain.
features of different types of
into account what they say.
texts, (e.g. story, poem, • Listen and respond to
information) others appropriately, taking
into account what they say.
• Listen to grammatically
Standard English and be
exposed to different
standard accents, (different
teachers, recordings and
videos.)
102
SPEAKING
• To speak clearly and with • To speak with growing • To speak with growing
growing confidence, confidence in a range of confidence in a range of
children should be contexts, children will be contexts, children will be
encouraged to: encouraged to: encouraged to:
• Speak audibly with • Speak audibly and clearly. • Speak audibly and clearly.
clear diction.
• Read aloud and recite • Read aloud and recite
• Read aloud and recite rhymes, chants and songs. rhymes, chants and songs.
rhymes, chants and songs.
• Re-tell stories with less • Re-teil stories and use
• Choose and use relevant support and begin to use improvisation.
vocabulary and phrases. improvisation.
• Choose and use relevant
• Attempt to organise what • Choose and use relevant vocabulary.
they say with the use of vocabulary.
simple, familiar structures. • Use question forms
• Practise question forms. correctly.
• Focus upon what is being
asked and respond • Reply to questions • Focus on the main point
appropriately. appropriately and use and reply to questions
because... appropriately using
• Begin to describe because...
experiences, ideas and • Use vocabulary and
feelings with help from Syntax to express more • Organise what they say.
the teacher. complex ideas.
• Use vocabulary and
• Help to teil stories with • Describe experiences and Syntax to express more
predictable structures and feelings with help from the complex ideas.
patterned language. teacher.
• Speak in a range of
• Re-teil stories with less • Make a short oral contexts, adapting what
support and use presentation to the dass, they say to purpose and
improvisation. giving an introduction and audience.
an ending. The teacher will
• Communicate with the help with preparation of this. • Describe experiences and
dass teacher and peers feelings.
using their increasing
• Perform oral presentations
knowledge of English as
to the dass, giving an
well as familiar phrases.
introduction and an
• Show that they can conclusion.
understand and use the
following terms: soft, slow,
loud, quick, clear and voice.
103
GROUP DISCUSSION AND INTERACTION

• To join in as members of a • To talk effectively as • To talk effectively as
group the children will be members of a group, members of a group,
encouraged to: children will be able to: children will be able to:
• Take turns in speaking • Make contributions • Make contributions

and not to interrupt others relevant to the topic and relevant to the topic and
in the group. take turns in discussion. take turns in discussion.
• Relate their contributions • Convey ideas and share • Convey ideas and share
to what has gone on before. ex periences. experiences.
• Speak up clearly. • Make plans, investigate, • Give reasons for opinions

predict, explain, report, and actions.
• Begin to convey ideas and
evaluate, select and sort.
share experiences. • Make plans, investigate,
predict, explain, report,
• Make plans and investigate
evaluate, select and sort.
e.g. do a simple experiment
with predictions and
reporting back.
DRAMA
• To participate in a range of • To participate in a wide • To participate in a wide

drama activities the children range of drama activities range of drama activities
will be encouraged to: and to evaluate their own and to evaluate their own
and others' contributions, and others' contributions,
• Use language and actions children will be
children will be
to describe situations, encouraged to:
encouraged to:
characters and emotions.
• Use language and actions • Use language and actions
• Work on role play and use
to explore and convey to.explore and convey
puppets to dramatise stories,
situations, characters situations, characters
using pair work for short
and emotions. and emotions.
dialogues.
• Improvise dialogue, create • Improvise dialogue, create
• Watch performances and
and sustain roles. and sustain roles.
with support, comment
constructively on them. • Begin to devise and script • Devise and script plays.
dialogues.
• Present drama to others.
• Present drama to others.
comment constructively on
with support, comment
them.
constructively on them.
104
2.3. READING AND WRITING TARGETS — YEAR 1
These targets are separated into reading and writing. Work in these skills will
be integrated into other curricular areas as well as the teaching of literacy. The
targets usted are according to EACH YEAR GROUP and children are expec-
ted to reach these by the END OF EACH YEAR.
Text level work Sentence level work Word level work
Pupils should be able to: Pupils should be able to: Pupils should be able to:
Fiction and Poetry Develop an awareness of the From Infants: practise

Reading Comprehension grammar of a simple sentence. and secure alphabetical
letter knowledge (including
Reinforce and apply their Read with appropriate
letter sounds and
word-level skills through expression and intonation,
alphabetical order).
shared and guided reading. e.g. in reading to others, or
to dolls, puppets. From Infants: practise and
Use phonological awareness,
secure the ability to rhyme,
contextual, grammatical and With teacher support, write
and to relate this to spelling
graphic knowledge to work captions and simple sentences,
patterns through:
out and begin to predict the and to re-read, recognising
meanings of unfamiliar whether or not they make • Exploring and playing with
words and to start to make sense, e.g. missing words, rhyming patterns
sense of what they read. wrong word order
• Generating rhyming strings
Read familiar, short, simple Begin to investigate the sort e.g. fat, hat, cut.
stories and poems of words that fit in
From Infants: practise and
independently, to point while sentences.
secure the ability to hear
reading and make
Recognise full stops and initial and final phonemes
correspondence between
capital letters when reading, e.g. fit, mal, pan.
words said and read.
and name them correctly.
Identify letter names
Choose and read familiar
Begin using the term sentence Identify, spelling and
books with understanding
to identify sentences in text. reading of initial, final and
and attention.
medial letter sounds in
Recognise that a une of
Empathise with story simple words.
writing is not necessarily the
settings and incidents. e.g. s-a-t
same as a sentence.
Recite stories and rhymes lnvestigate, read and spell
Begin using full stops to
with predictable and words ending in ff 11, ss, ck,
demarcate sentences.
repeating pattems, ng and begin to discriminate,
experimenting with patterns Use a capital letter for the read and spell words with
orally by substituting words personal pronoun I, for initial consonant clusters.
and playing with rhyme. names and for the start of a e.g. bi, cr, tr, str
sentence.
Re-enact stories in a variety For guided reading, read on
of ways, becoming aware of Begin to recognise the sight high frequency words
characters and dialogue function of question marks. specific to graded books.
105
through role-play using dolls Read on sight other

or puppets. familiar words e.g.
children's names,
Identify and discuss
equipment labels,
characters, such as their
classroom captions.
appearance and behaviour, to
speculate about how they might Begin to recognise common
behave (prediction) and talk spelling patterns e.g. s for
about how they are plurals, -ed past tense and
described in the text, e.g. -ing present tense endings.
Mum was cross!
Learn new words from
Writing Composition reading and shared
Through shared reading and experiences, and make
guided writing, apply collections of personal
phonological, graphic and interest or key words and
sight vocabulary to spell words linked to topics being
basic words accurately. studied. Use word banks,
word sheets.
Use simple rhymes and
patterned stories as models Be familiar with the terms
7:1 for their own writing. letter sound and letter
name.
Make simple storybooks
E
with sentences, modelling
3 them on basic text
conventions, e.g. cover,
author's name, title, layout.
Non-fiction
Reading Comprehension
Read and use captions, e.g.

labels around the school, on
equipment.
Read and follow simple
instructions, e.g. für
classroom routines, lists für
groups in workbooks.
Predict what a given book
might be about from a brief
look at both front and back
covers, including blurb, title,
illustration; discuss what it
might tell in advance of
reading and check to see
if it does.
106
Writing Composition
Choose and write
appropriate captions for their
own work, e.g. displays, in
dass books.
Make simple lists for
practical purposes, e.g.
shopping list.
Help to create and draw
simple instructions and
labels for everyday
classroom use, e.g. equipment.
LITERACY
RECOMMENDED BOOKS
These lists are not exhaustive and schools may have many other equivalent
texts that fit the entena. The suggested texts represent the level of challenge ^
appropriate to most children in a year group. For more extensive lists of

books and their appropriate leve! consult Book Bands for Guided Reading E
produced by the UK Reading Recovery National Network
www.ioe.ac.uk/cdl/readrec.html
The texts mentioned below may be used in timetabled time for teacher-led
reading, independent reading, for reading at home and for independent
reading during the literacy hour.
YEAR 1- FICTION
Whilst year 1 children may not be able to read these texts independently,
they will be able to take part in shared reading and understand what is
being read. After a text has been introduced many children may attempt
subsequently to read it independently.
Suggested criteria for choice:
Texts which:
• make demands on young readers' developing phonological knowledge,
sight vocabulary and decoding skills;
• present features of language and techniques that are used for effect,
e.g. humour, repetition, rhyme;
107
• include words, ideas and pictures which help children to begin to

understand characters and events, and how authors describe them;
• engage the readers' interest and relate to imagined and familiar
experiences;
• use large, clear type.
Suggested texts.
BECK, Jan. Picture book. Andre Deutch, 1994

BLACKSTONE, Stella and Debbie HARTER. Who are you? Bath: Barefoot
Beginners, 1996
BODY, W. Longman Book Project. Read aloud DIY: My book about Late
again, Mai-Ling? Pearson Schools, 1996
BROWN, Ruth. A dark, dark tale. London: Mantra, 1981
BROWNE, Anthony. I like books. Cambridge: Massachusetts, Candlewick
Press, 2004
e BUTTERWORTH, Nick. Jasper's Beanstalk. Hodder and Stoughton Children's
Division, 1993
CARLE, Eric. Have you seen my cat? Picture Knight, 1998
CASEY, Patricia. My cat Jack: a read and wonder book. London: Walker, 2004
E DALE, Penny. Ten in the bed. Black Pursuit. 1988
FLEMING, Denise. In the tall, tall grass. Henry Holt & Company, 1995
GREJNIEC, Michael. What do you like? New York: Harcourt Brace & Co, 1992
GRINDLEY, Sally. Knock, knock, who's there? Little Mammoth, 1991
HAWKINS, Colin. What's the time, Mr Wolf? London: Collins, 1986
HILL, Eric. Where's Spot? Putnam Publishing Group, 2003
MARTIN, Bill. Brown bear, brown bear, what do you see? Henry Holt &
Company, 1983
MCDONNELL, Flora. I love animals. London: Walker, 1994
MILLER, Virginia Say please. London: Walker, 1994
MURPHY, Mary. I like it when. Red Wagon, 1997
NICHOLLS, Judith. Snail Song. Harlow: Longman, 1994
PRATER, John. On Friday something funny happened. London: The Bodley
Head, 1993
RATHMAN, Peggy. Goodnight Gorilla. New York: Scholastic Incorporated,
1995
SOUHAMI, Jessica. Rama and the demon king: an ancient tale from India.
London: Frances Lincoln, 1997
UMANSKY, K. and M. Chamberlain. Pass the jam, um. Arrow Books Ltd, 1998
WALSH, Melanie. Do pigs have stripes?London: WH Books Ltd, 1996
WATANABE, Shigeo. How do I put it on? London: The Bodley Head, 1996
WILDSMITH, Brian. Cat on the mat. Oxford University Press, 1982
WILLIAMS, Sue. I went walking. The Trumpet Club, 1989
108
YEAR 1— NON-FICTION
All books selected for use in Year 1 should provide:

• accurate information;
• well written, clearly presented texts;
• consistent use of non-fiction book organisational features, e.g.
contents pa ge, index, glossary;
• use a range of features to present and explain information, e.g.
simple charts, diagrams, labels, captions.
Types and features of texts chosen for use in Year 1:

1. word books with picture word match;
2. books about basic concepts;
3. alphabet books; simple picture dictionaries;
4. first person reports; question and answer formats;
5. descriptions.
Suggested texts:
ANHOLT, Catherine. One, Two, Three, Count with me. New York: The Viking
Press, 1993
BAKER, Susan. Day and Night. New York: Zero to Ten Ltd, 1990
BRYANT-MOLE, Karen. Clothes. Heinemann, 1997
BUNTING, Jane. My first ABC. New York: Dorling Kindersley Incorporated, 1993
BURNINGHAM, John. First steps:letters, colours, numbers, opposites.
London: Walker, 1995
JENK1NS, Rhonda. My body. Oxford: Heinemann Educational, 1997
MACKINNON, Debbie. What shape? New York: Penguin Putnam Books for
Young Readers, 1992
MCDONNELL, Flora. Flora McDonnell's ABC. London Walker, 1997
MICKLETHWAIT, Lucy. I spy: an alphabet in art. Greenwillow Books, 1992
MICKLETHWAIT, Lucy. I spy two eyes: numbers in art. HarperCollins, 1993
MORRIS, Jackie. Bears, bears and more bears. London: Picadilly Press, 1995
NICHOLSON, Suc. A day at Greenhill Farm. London: Dorling Kindersley
Pulishing Inc, 1998
PATILLA, Peter and Julie PARK. My first counting book. Oxford University
Press, 1997
SIEVEKING, Anthea. What's inside? London: Frances Lincoln Ltd, 1989
THORBURN, P. Picture words. Schofield and Simms Ltd, 2000
TOFTS, Hannah. I eat fruit! New York: Zero to Ten Ltd, 1998
TOFTS, Hannah. I eat vegetables! New York: Zero to Ten Ltd, 1998
YORKE, Jane, Toni RANN and Stephen OLIVER. My first look at counting.
Dorling Kindersley Publishing Inc, 1991
YORKE, Jane. My first look at time. New York: Random House, 1991
READING AND WRITING TARGETS — YEAR 2
Pupils will be able to: Pupils will be able to: Pupils will be able to:
Fiction and Poetry Use awareness of simple From year 1 Secure
grammar of a sentence to knowledge of alphabet
decipher new or unfamiliar names and sounds and
Reinforce and apply their words, e.g. predict text from alphabetical orden
word-level skills through the grammar, read on, leave
shared and guided reading. a gap and re-read. Read and spell words
containing the digraphs ch,
Use phonological, Predict words from th, sh, wh and ph.
contextual, grammatical and preceding words in sentences
graphic knowledge to work and investigate sorts of Learn the common spelling
out, predict and check the words that fit in sentences. patterns for each of the long
meanings of unfamiliar vowel phonemes: ce, ai, ie,
words and to make sense Recognise full stops and oa, oo (long as in moon)and
of what they read. capital letters when reading ar, oy, ow.
and understand how they
Read with sufficient affect the way a passage Identify phonemes (units of
concentration to complete a is read. sound) in speech and
text and to identify preferences. writing.
Re-teil stories orally and give Continue demarcating
the main points in sequence. sentences in writing, ending Blend phonemes for reading.
a sentence with a full stop.
Begin to use titles, cover Break down words unto
pages, pictures and blurbs Use the term sentence phonemes for spelling.
to predict the content of appropriately to identify
unfamiliar stories. sentences in text, i.e. those Read on sight extended
demarcated by capital range of high frequency and
Read a variety of poems on letters and full stops. familiar words matched to
similar themes, e.g. the abilities of reading groups.
families, school, food. Use capital letters for the
personal pronoun T for Recognise words by
Collect class and individual common spelling patterns.
names, the start of a sentence
favourite poems for class
and other common uses,
collections, participate in
e.g. book &les, emphasis. From year 1: Investigate
reading aloud. and learn spellings of verbs
Add question marks to with cd (past tense) -ing
Writing Composition (present tense) endings.
questions and begin to use
Through shared and guided inverted commas.
writing, apply phonological, Spell some common
graphic knowledge and Recognise and identify irregular words.
sight vocabulary to spell words in singular and Learn new words from
words accurately. plural form. reading and linked to
11O
Write stories using simple particular topics and make
settings, e.g. based on collections of personal
previous reading. interest or significant words.
Non-Fiction Learn the terms vowel and

Reading Comprehension consonant and be
completely familiar with the
Recognise that non-fiction terms letter sound and
books on similar themes can letter name.
give different information
and present similar information
in different ways.
Identify simple questions

and use text to find
answers. Locate parts of
text that give particular
information including
labelled diagrams and
charts, e.g. Parts of a flower.
Writing Composition C.7

E
Write simple reports about
topics or personal
experiences. Make z
group/class books e.g.

Our day al school.
Use the language and

features of non-fiction texts,
e.g. labelled diagrams,
contents to make dass books.
111
YEAR 2— FICTION
Extracts can be taken from these books to exploit in class and they are not
all intended for independent reading.
Texts which:
• reflect the demands of children's phonological knowledge and sight
vocabulary;
• provide models of good literacy language, rhythm, rhyme and sequence;
• offer a wide range of stories which are set in the context of real and
imagined worlds and other cultures;
• include accessible and familiar themes and subjects, as well as those that
are more distant from children's experience or make use of fantasy;
• include both well-established and recent fiction written in a range of
styles and techniques;
• engage the interest of young readers.
Suggested texts:
AHLBERG, Allan and Janet. Funnybones. London: Collins, 1982

ANDREAE, Giles and David WOTJOWYCZ. Rumble in the jungle. Scholastic,
1998
BURNINGHAM, John. The shopping basket. Cambridge: Massachusetts:
Candlewick Press, 1996
CARLE, Eric. The very hungry caterpillar Frank Schaffer Publications, 1992
DODDS, Siobhan. Grandad Pot. London: Walker Books Ltd, 2003
FARJEON, Eleanor and Anne MORTIMER. Cats sleep anywhere. London:
HarperCollins, 1996
GERAGHTY, Paul. Slobcat. London: Red Fox Mini-Treasures, 1996
HALLWORTH, Grace. Down by the river: Afro-Caribbean rhymes, games
and songs für children. New York: Scholastic, 1996
HUTCHINS, Pat. Titch. New York: Aladdin Books, 1993
HUTCHINS, Pat. Don't forget the bacon. Puffin Books, 1978
KEATS, Ezra Jack. The snowy day. New York: Scholastic Inc, 1971
MCNAUGHTON, Colin. Suddenly! Scholastic, 1998
ROWE, John. Can you spot the spotty dog? Random House, 1998
SEUSS, Dr. Green eggs and harn. Random House, 1988
SIMON, Francesca. What's that noise? London: Hodder Children's, 1996
SMEE, Nicola. Charlie's choice. London: Orchard, 1995
SMITH, Brenda. Wake up, Charlie Dragon! London: Scholastic Publications
Limited, 1996
112
SMITH, Brian. Do you know what grandad did? The Watts Publishing Group,
1993
SUTTON, Eve. My cat likes to hide in boxes. Barnstaple: Spindlewood, 1984
VIPONT, Elfrida. The elephant and the bad baby. Harmondsworth: Puffin
Books, 1979
WADDELL, Martin. Owl babies. Scholastic Inc, 1992
WADDELL, Martin. The pig in the pond. Dublin: 0' Brian Press, 1992
All books selected for use for Year 2 should provide:
• well written, clearly presented texts;
• consistent use of some or all non-fiction book organisational features,
e.g. contents page, index, glossary;
• use a range of features to present and explain information, e.g. simple
charts, captions, headings and supportive illustration.
Types and features of texts chosen for use in year 2:
1. alphabet book;
2. picture dictionary with simple spelling checklist;
3. non-chronological and chronologically organised texts;
4. range of print scripts, fonts and sizes; various textual layouts, e.g.
lists, labels, charts, headers, simple sentences and captions containing
common vocabulary;
5. various illustrative forms, e.g. photographs, drawings, cha rts, diagrams.
Suggested texts:
AXWORTHY, Annie. Guess what I'll be. Walker Books, 2000

BRYANT-MOLE, Karen. Tools. Heinemann, 1996
BUTTERFIELD, Moira and Wayne FORD. Who am 1? 1 am big and bulky,
grey and wrinkly. 1 live in Africa. London: Belitha Press Ltd, 1996
CLARK, Dorothy. Grandpas' Handkerchief Simon and Schuster Young Books,
1991
EHLERT, Louis. Eating the alphabet. Gollancz, 1999
GIBSON, Ray. 1 can draw animals. Usborne Books, 1998
GODWIN, Sam. The drop goes plop: a first look at the water cycle. Picture
Window Books, 2004
- 413
GORE, Sheila and Fiona PRAGOFF. My cake. London: A&C Black, 1990
HUMPHREY, Paul , Alex RAMSEY, and Colin KING. Look out on the road.
London: Evans Brothers Limited, 1996
LAPAGE, Ginny. Emergent dictionary. London: Collins Educational, 1996
LING, Mary. Diggers and Dumpers. Dorling Kindersley, 1994
MACRO, Chris, Karen HARTLEY and Jill BAILEY. Ladybird.
Heinemann,1999
PEROLS, Sylvaine and Pierre-Marie VALAT. Colour. Moonlight, 1997
POWELL, Jillian. Who are you? Wayland UK, 1993
ROBINSON, Claire, and Angela HARGREAVES. Penguin PBK story).
Troll Communications, 1994
TAYLOR, Geraldine. Picture dictionary. Penguin UK, 2000
THEODOROU, Rod. Big and small. Oxford: Heinemann, 1996
114
Fiction and Poetry Grammatical awareness Identify phonemes in

speech and writing.
Reading and Use an awareness of grammar
comprehension to decipher new or unfamiliar Blend phonemes for reading.
words, e.g. to predict from
Reinforce and apply their Break down words into
the text, to read on, leave a
word level skills through phonemes for spelling.
gap and re-read.
shared and guided reading.
Revise alphabet sound and
Read aloud with intonation
Use phonological, names.
and expression appropriate
contextual, grammatical to the grammar and Revise alphabet order and
and graphic knowledge to punctuation (sentences, start to use this to look up
work out, predict and check speech marks, exclamation information e.g. to make a
the meanings of unfamiliar marks, and commas vocabulary book.
words and to make sense of to mark pauses).
what they read. Revise the common spelling
Explore the function of patterns for each of the long
Compare books by the same verbs. vowel phonemes.
author to evaluate and form
• Notice that sentences cannot Understand and use vowel
preferences, giving reasons.
make sense without them. and consonant.
Collect dass and individual
• Collect examples from
favourite poems for dass To read and spell words
their own reading.
anthologies, and participate containing the digraphs: ch,
in reading them aloud. • Be aware of verb tenses th, sh, wh, and ph.
and identify present tense
Write character profiles, e.g. To know the common
and past tense.
simple descriptions, posters, spelling pattems for vowel
• Use the term verb phonemes: air, or, and er.
passports, using key words
appropriately.
and phrases that describe or To spell words with
are spoken by the characters • Explore the function of
common prefixes, e.g.
in the text. adjectives.
un-,dis- to indicate the
Use story settings from • Discuss and define what negative.
reading to write a different they have in common.
To speil words with
story in the same setting. • Collect and classify common suffixes, e.g.
examples from their own —ful, -ly.
Read, respond imaginatively,
reading. e.g. for colours,
recommend and collect To spell common irregular
sizes, moods.
examples of poems. words.
• Experiment with the
Writing Composition impact of different adjectives Spelling strategies
in shared writing.
Apply phonological, graphic To identify mis-spelt words
knowledge and sight • Use the term adjective in their own writing, keep a
vocabulary to spell words appropriately. list and learn to spell them.
115
accurately in shared and • Extend knowledge of Learn new spellings with

guided writing. plural nouns. "look, say, cover, write,
check" strategy.
Write about significant • Recognise the use of
incidents from known singular and plural forms in Study at home for regular
stories. speech and through shared spelling tests.
reading.
Write stories using simple
settings, e.g. based on • Transform sentences from
singular to plural and vice Vocabu la ry
previous reading
versa, noting which words For guided reading, to read
Use a story structure to have to change and which on sight high frequency
write about own experience do not. words likely to occur in
in a similar form.
• Recognise the terms graded texts and matched to
Use language of time to singular and plural. the ability of reading groups.
structure a sequence of
Collect examples and notice Read new words from topic
events, e.g. After thai',..,
the differences between work.
suddenly...
verbs in the Ist 2nd and 3rd
persons, e.g. I/we do, you
Non Fiction /you do, he/she does/they do.
Reading comprehension Be aware of the need for
grammatical agreement in
Understand the distinction
speech and writing,
between fact and fiction,
matching verbs to
and use the termsfact,
nouns/pronouns correctly,
fiction and non-fiction
e.g. 1 am, the children are.
appropriately.
Practise using simple
Pose questions and record
gender forms, e.g. his/her
these in writing prior to
in context.
reading non-fiction to find
answers. Find examples, in fiction
and non- fiction, of words
Use a contents page and
and phrases thai link
index to find way about text.
sentences, e.g. after, during,
Skim-read title, contents before, then, next, after a while.
page, illustrations, chapter Investigate through reading
headings and sub headings how words and phrases can
to speculate what a book signa] time sequences, e.g.
might be about. first, then, after
Use dictionaries and Sentence construction and
glossaries to locate words punctuation
by using initial letter.
Demarcate the end of a
Understand that dictionaries sentence with a full-stop
and glossaries give and the start of a new one
definitions and explanations. with a capital letter.
116
Read flow charts and Write in complete sentences.
cyclical diagrams that
Recognise and take account
explain a process.
of commas and exclamation
marks in reading aloud with
appropriate expression.
Writing Composition
Use commas to separate
Make class dictionaries and items in a list.
glossaries of special interest
Identify speech marks in
words, giving explanations
reading, understand their
and definitions, e.g. topics,
purpose.
poems, derived from stories.
Investigate and recognise a
Write non-fiction texts
range of other ways of
using texts read as models
presenting texts, e.g. speech
for own writing, e.g. use of
bubbles, enlarged, bold or
headings, sub-headings, italicised print, captions,
captions. headings and sub-headings.
Explore purposes and
collect examples.
Use the terms speech
marks, comma, full-stop,
exclamation mark and
question mark.
Begin to use the aboye
correctly in their own writing.
Re-read own writing for
sense and punctuation.
Revise knowledge about
other uses of capitalisation,
e.g. for names headings,
titles, emphasis and begin
to use in own writing.
Use a variety of organisational
devices, e.g. arrows, unes,
boxes, keys, to indicate
sequences and relationships.
Begin to turn statements
into questions, learning a
range of question words:
what, where, when and
who, and to add question
marks.
117
YEAR 3— FICTION
Texts which:
• make demands on children's developing vocabulary, and their ability
to read complex sentences;
• require reading to be sustained;
• show how authors portray characters, setting and plot through
dialogue, action and interaction;
• include traditional and classic stories and poems, as well as texts
which include challenging themes;
• represent a range of techniques and styles and also draw on those of
other cultures.
Suggested texts:
AHLBERG, Allan. Ms Cliff the climber. Penguin Group Incorporated, 1997

COOK, Helen and Morag STYLES. Don 't do that! Cambridge University
Press, 1991
CRAIG, Helen. The town mouse and the country mouse. Cambridge:
Massachusetts: Candlewick Press, 1992
FOSTER, John. A red poetry paintbox. Oxford University Press, 2001
GATES, Susan P. Beware the killer coat. London: Walker Books Ltd, 1994
GERAS, Adele. Chalk and cheese. Corgi Pups, 1997
GLIORI, Debi. Mr. Bear babysits. London: Orchard Books, 1994
HUGHES, Shirley. Chips and Jessie. Macmillan Education, 1989
1MPEY, Rose. Too many babies. The Watts Publishing Group, 2003
INKPEN, Mick. Kipper's birthday. Hodder and Stoughton, 1993
IN KPEN, Mick. Nothing. London: Hodder Children's, 1995
KING-SMITH, Dick. Happy Mouseday. Corgi, 1994
KUSKIN, Karla. James and the min. E.M. Hale, 1962
MARTIN, Francesca. The honey hunters. London: Walker Books, 1992
MCKEE, David. Elmer. London: Red Fox, 1998
MOON, Pat and Tim ARCHBOLD. Ben 's Bean. The Watts Publishing Group,
1996
NICHOLS, Grace and Sarah ADAMS (illust.). Asana and the animals: a
book of pet poems.London: Walker, 1998
PITCHER, Caroline. The Snow Whale. London: Frances Lincoln, 1996
118
RAWNSLEY, Irene. Jungle Shorts. Oxford University Press, 1995
RAYNER, Shoo. The Ginger Ninja. Hodder and Stoughton, 1996
ROSS, Tony. Lazy Jack. New York: Penguin Putnam Books for Young Readers,
1996
SNELL, Gordon. Lottie's letter. London: Orion Children's Books, 1996
VELTHUIJS, Max. Frog and the stranger. London: Andersen, 1993
All books at this stage should provide:
• well written clearly presented texts;
• consistent use of some or all non-fiction book organisational features,
e.g.contents pa ge, index, glossary;
• use a range of features to present and explain information, e.g. simple
cha rts, diagrams and labels, captions, headings and supportive illus-
tration.
1. non-chronological texts;
2. chronological texts, e.g. life cycles and timelines;
3. simple explanations, instructions;
4. different books on the same topic;
5. dictionary with simple definitions;
6. various additional non-fiction organisational features, e.g. head
words and glossary.
Suggested texts:
BACK, Christine. Chi cken and Egg. Parsipanny: New Jersey: S ilver Burdett
Press, 1990
BACK, Christine and Barrie WATTS (illustrator). Spider's Web. Silver Burdett
Press, 1989
BRYANT-MOLE, Karen. Food. Heinemann, 1996
COX, Kath. School. Hodder and Stoughton, 1997
CROMWELL, Sharon and Dick SMOLINSKL How do 1 know it's Yucky?
And other questions about the senses (body wise). Oxford:
Moondrake, 1997
DELAFOSSE, Claude and Daniel MOIGNOt. Let's look at animals under-
ground. Moonlight Publishing, 1998
119
GOLDSMITH, E. My first Oxford dictionary. Oxford: Oxford University

Press, 1997
LANGRAN, Ann. Has it gone off? Harlow: Longman, 1994
LING, Mary. Wild animal go-around. Dorling Kindersley, 1995
NEATE, Bobbie and Susan HENRY. How babies grow. Harlow: Longman, 1994
O'NEILL, Amanda. 1 wonder why spiders spin webs and other questions
about creepy crawlies. London: Kingfisher, 1995
ROOT, Betty and Jonathan LANGLEY. My first dictionary. Dorling
Kindersley Publishing Inc, 1993
ROYSTON, Angela. The Mouse. Nashville: Tennessee: Ideal Children's
Books, 1989
ROYSTON, Angela. Vehicle stickers: tractors. Dorling Kindersley Publishing
Inc, 1999
SAVAGE, Stephen. Blackbird. Hoye: Wayland, 1994
SHUTER, Jane. Picture ¿'he past: Shops. Heinemann, 1997
STANFIELD, Jeff. School. Hoye: Wayland, 1999
WALLACE, Karen. Red Fox. Cambridge: Massachusetts: Candlewick Press,
1994
WATSON, Carol. A day in the lije of a Vet. London: Watts, 1997
WOOD, Jenny. Buddhist. The Watts Publishing Group, 1995
120
Pupils will be able to: Pupils will he able to: Pupils will be able to:
Fiction and Poetry Grammatical awareness Identify phonemes in

Reading Comprehension speech and writing.
Use an awareness of grammar
Compare a range of story to decipher new or Blend phonemes for reading.
settings, and select words unfamiliar words, e.g. to Spell words containing each
and phrases that describe predict from the text, read of the long vowel phonemes.
scenes. on, leave a gap und return;
to use these strategies in Spelling strategies
Recognise how dialogue is
conjunction with knowledge Identify misspelled words in
presented in stories, e.g.
of phonemes, word recognition, their own writing, keep lists
through statements, questions, graphic knowledge and and learn to spell them.
exclarnations; and recognise context when reading.
how paragraphing is used to Build from other words
organise dialogue. Identify pronouns and with similar patterns and
understand their functions meanings.
Be aware of different voices in sentences through:
in stories using dramatised Speil by analogy with other
readings, showing differences • Noticing in speech and known words. e. g. light
between the narrator and reading how they stand in und fright.
different characters used, place of nouns.
Use word banks and
e.g. puppets to represent • Substituting pronouns for dictionaries.
stories. common nouns and proper
Practise new spellings by
Read, prepare and present nouns in their own writing.
"look, say, cover, write,
simple play scripts, e.g. by • Distinguishing personal check" strategy.
looking at dialogue, stage pronouns, e.g. 1, you, him
Spelling conventions and
directions, layout of text in and it and possessive
rules
prose and play scripts. pronouns, e.g. my, yours, hers.
Investigate how the
Read about authors from • Investigate how pronouns
spellings of verbs alter
information on book covers, are used to mark gender: he,
when -ing is added.
e.g. other books written, she, they, etc.
whether (he author is alive Investigate spelling pattern
or dead and who (he Extend knowledge of verbs. —i.e. as in bottle, little.
publisher is. Recognise and spell common
• Revise work from year 3.
Identify and discuss patterns prefixes and how these
• Classify into regular and influence meanings. e.g.
of rhythm, rhyme and other
irregular past tenses. un-, de-, dis-, re-, pre-.
features of sound in
different poems. • Explore different Use knowledge of prefixes
pronunciations of —ed words. to generate new words from
Comment on and recognise
when the reading aloud of a • Learn and use most root words, especially
poem makes sense and is frequently used present and antonyms. e.g. happy/sad,
effective. past tense verbs. appeaddisappear
121
Identify and discuss favourite • Use verb tenses with Learn how words change
poems and poets, using increasing accuracy in when-er,-est and-y are
appropriate terms, i.e. poet, speaking and writing. added.
poem, verse, rhyme etc.
• Use present tense for Investigate and identify
Writing Composition instructions, directions and basic rules for changing the
explanations. spelling of nouns when s is
Plan a simple structure for
added.
story writing, considering • Use the past tense for
how to capture points in a narration. Use the terms singular and
few words that can be plural appropriately.
• Use the verbs to be and
elaborated later; discuss
have got in context.
different methods of planning. Use the apostrophe to spell
• Extend knowledge of shortened forms of words.
Describe and sequence key e.g. don't ,can't.
adjectives.
incidents in a variety of
ways, e.g. by listing, cha rting, • Revise the work from year 3. Spell regular verb endings
mapping, making simple —s, -ed, -ing.
• Experiment with deleting
storyboards.
and substituting adjectives Spell common irregular
Create word banks associated and noticing effect on meaning. tense changes .
with a topic by brainstorming, e.g. go/went, can/could.
• Examine comparative and
word association etc.
superlative adjectives. Vocabulary extension.
Use reading as a model to
• Compare adjectives on a
write own passage of dialogue. Collect new words from
scale of intensity.
reading and topics and create
Develop the use of settings ways of categorising them.
• Extend knowledge of
in stories by writing short e.g. personal dictionaries
plurals.
descriptions of known places. and glossaries.
• Understand the term
Begin to write portraits of
collective noun and Understand the purpose
characters, using story text
collect examples. and organisation of the
to describe behaviour and
dictionary.
characteristics, and present • Use the terms singular and
portraits in a variety of plural appropriately. Match definitions with
ways, e.g. as posters, labelled words and infer the meaning
Sentence construction and
diagrams, letters to friends of unknown words from
punctuation
about them. context.
Use speech marks correctly
Investigate and collect Define familiar vocabulary
in writing.
sentences/phrases for story in their own words.
openings and endings, and Note where commas occur
use some of these formal in reading and discuss their Collect/classify words
elements in retelling and functions in helping the with common roots.
story writing. reader.
Split familiar oral and written
Write simple play scripts Use the term comma compound words into their
based on own reading and appropriately in relation component parts. e.g.
oral work. to reading. policeman, playground.
122
Begin to structure stories 1dentify possessive 1nvestigate common
into paragraphs to show the apostrophes in reading and vocabulary for introducing
beginning, middle and the end. understand to whom or and concluding dialogue.
what they refer. e.g. said, replied, asked.
Non- Fiction Collect examples from reading.
Reading Comprehension Turn statements into
questions, noticing how the Generate synonyms for high
Discuss what definitions are word order changes. frequency words.
and explore some simple
definitions in dictionaries. Use a variety of simple
organisational devices, e.g.
Understand the distinction arrows, unes, boxes, keys
between fact and fiction and to indicate sequences and
use appropriately the terms relationships.
fact, fiction and non-f
i ction.
Revise work on verbs in 1,
Identify differences in the 2"d and 3" person.
style and structure of fiction
• Discuss the purposes for
and non-fiction writing.
which each can be used:
Locate information, using relating to different types of
contents, index, headings, text, e.g. ist person for
sub-headings, page numbers diaries, personal letters;
and bibliographies. 2'd person for instructions,
directions; 3" person for
1dentify the different purposes narrative, recounts.
of instructional texts, e.g.
• Understand the need for
recipes, route finders,
grammatical agreement.
timetables etc.
Recognise different
Read and follow simple
conjunctions for joining
instructions.
sentences together, e.g.
Summarise orally in one then, when, if, so, while.
sentence the content of a 1nvestigate through reading
passage or text, and the how words and phrases can
main point it is making. signal time sequences and
use in writing: first, then,
after...
Writing Composition
Produce simple flow charts

or diagrams (hat explain a
process.
Make simple notes from

non-fiction texts to use in
subsequent writing, e.g. key
words and phrases, page
references, headings...
Make a simple record of

information from texts read
e.g. by completing a chart
of information discovered,
by listing key words.
Begin to write
non-chronological reports
from known texts read,
using notes made to organi-
se and present ideas. write
for a known audience, e.g.
peers, teacher, parent.
Begin to write instructions,
e.g. recipes, rules for
playing games, using a
range of organisational
devises, e.g. lists, dashes,
commas for lists in sentences,
and recognise the importance
of correct sequence.
Use IT to bring to a
published form.
124
YEAR 4— FICTION
Texts which:
• include more complex structures and figurative language;

• include characterisation and events which challenge pupils'
understanding of theme;
• include stories and poems with more sustained plots, descriptions
and interactions;
• require a deeper response, for example drawing more extensively on
skills of inference and deduction;
• represent a range of genres, for example traditional stories and
0.)
stories from other cultures. .E
Tj
"CS
Suggested texts:
E
AGARD, John. We animals would like a word with you. London: The Bodley
Head, 1996
ANDERSEN, Hans Christian. Steadfast Tin Soldier. HarperCollins
Publishers, 1992
BENJAMIN, Floella. Skip across the ocean: nursey rhymes around the world.
New York: Orchard Books, 1995
BINCH, Caroline. Gregory Cool. London: Frances Lincoln, 1994
CAMERON, Ann. The stories Julian teils. Yearling Books, 1989
CARPENTER, Humphrey and Frank RODGERS. Mr Majeika.Harmondsworth:
Kestrel, 1984
CRESSWELL, Helen. A gift from Winklesea. Middlesex: Puffin Books, 1982
DAHL, Roald. The magic finger. Puffin Books, 1993
DOHERTY, Berlie. Willa and Old Miss Annie. London: Walker, 1994
FINE, Anne. The diary of a killer cat. England: Puffin Books, 1996
FRENCH, Fiona. Little Inchkin. Dial Books for Young Readers, 1994
FRENCH, Vivien and Paul KORKY. Aesop's Funky Fables. Viking, 1998
GERAS, Adele. The six swan brothers. London: Scholastic, 1998
HEIDE, Florence Parry and Edward GOREY. The Shrinking of Treehorn. Dell
Yearling, 1979
HUGHES, Ted. The iron man. London: Faber and Faber, 1989
JAMES, Simon. Dear Greenpeace. Walker Books, 1993
125
KING-SMITH, Dick. George speaks. Roaring-Book Press, 2002

MEDLICOTT, Mary. The King with dirty feet and other stories. London:
Kingfisher, 1996
NIMMO, Jenny The Owl Tree. London: Walker Books, 1997
ONYEFULU, Obi and Evie SAFAREWICZ (illust.). Chinye: A West Afri can
folk tale. New York: Penguin Putnam Books for Young Readers, 1994
PADT, Martjee and Mylo FREEMAN (illust). Shanti the zebra. Hoye:
MacDonald Young, 1998
PEARCE, Phillippa. Mrs Cockle's cat. Lippingcot, 1961
ROSEN, Michael. Moving. Viking Books, 1993
ROSSELSON, Leon. Rosa and her singing grandfather. Phi lomel Books, 1996
SOUHAMI, Jessica. Rama and the dernon king: an ancient tale from India.
London: Frances Lincoln, 1997
TOKSVIG, Sandi. Unusual day. Corgi, 1997
TOMLINSON, Jill. The owl who was afraid of the dark. London: Egmont, 2002
WHELEHAN, Dennis. The Dad library. London: Young Corgi, 1997
All books selected for use this stage should provide:
• well written, clearly presented texts in a variety of layouts;
• consistent use of non-fiction book organisational features e.g. contents
page,index, glossary, subheadings;
• use of a range of features to present and explain information;
• technical and specialist vocabulary within subject specialisms, where
appropriate;
• opportunities for sustained reading.
1. varied non-fiction organisational features and print styles;

2. paragraphing of blocks of text;
3. a range of formats and notations, e.g. charts, lists, tables, plans and
numbered bullet points;
4. dictionary with more detailed information, thesaurus.
Suggested texts:
AMOS, Janine. Animals in danger. The Watts Publishing Group, 2003

BENNETT, Paul. Healthy Eating. Silver Burdett Press, 1997
126
BLOOMFIELD, Leam. Collins Junior Thesaurus. Collins Educational, 2003
BRASSEY, Richard. Look into their Eyes. London: Dolphin, 1998
DUNBAR, James. Making Puppets. Pearson Schools, 1994
FRENCH, Vivian. Spider Watching. London: Walker, 1994
FRENCH, Vivian, Whale Journey. Zero to ten Publishing, 1998
GARDNER, Faye and Anne RICHARDSON. School life in Grandma's day.
Evans Publishing Group, 2001
KALMAN, Bobbie. Bears. Crabtree Publishing Company, 1994
KALMAN, Bobbie. A Koala is not a Bear. Evans Publishing Group, 2001
MACDONALD, Fiona. Homes. Crabtree Publishing Company, 2000
MORGAN, Michaela and Colin S. MILKINS. Introductory Encyclopaedia of
British Wild Animals. Pearson Schools, 1994
POWELL, Jillian. Spring on the farm. Hodder and Stoughton, 2001
PURKIS, Sallie. A sense of history. Harlow: Longman, 1995
SANSOME, Rosemary, Dee REID and Barry ROWE. The Oxford illustrated
Junior dictionary. Oxford University Press, 1996
SO, Sungway. C is for China. London: Frances Lincoln Ltd, 2000
41)
TAYLOR, Barbara. Where people shop. London: A&C Black, 1994 • n•••
WALLACE, Karen. Think of an eel. London: Walker, 2001

•••n
WARDLEY, Rachel, Rita D. GOULD. and Ten i GOWER (illustrator). The
Usborne First Dictionary. London: Usborne, 2002
127
Fiction and Poetry Grammatical awareness Read and spell words

Reading Comprehension To re-read own writing and
through:
begin to identify errors. ldentifying phonemes in
Investigate the styles and
voices of traditional story To understand that some speech and writing.
language and collect words can be changed in Blending phonemes for
examples, e.g. story particular ways and others reading.
openings and endings; cannot, e.g. changing verb
Segmenting words into
scene openers; list, compare endings, adding comparative
phonemes for spelling.
and use in own writing. endings, pluralisation and
that these are important Correct reading and spelling
Refer to significant aspects
clues for identifying word of words from Y4.
of the text, e.g. opening,
classes.
build up, atmosphere, and to Spelling strategies
know language is used to Revise work on pronouns Identify misspelled words in
create these, e.g. use of from Y4 their own writing, keep lists
adjectives for description. and learn to spell them.
Investigate verb tenses:
Identify typical story (past, present and future) Build from other words
themes, e.g. good over evil, with similar patterns and
• Compare sentences from
weak over strong, trials and meanings.
narrative and information
foifeits texts, e.g. narrative in past Spell by analogy with other
Identify and discuss main tense and explanations in known words. e. g. cough
and recurring characters, present, forecasts in the and trough.
evaluate their behaviour and future. Develop awareness
Use word banks and
justify views. of how tense relates to
dictionaries.
Choose and prepare poems purpose and structure of text.
für performance, identifying • Understand the term tense Practise new spellings by
appropriate expression, (i.e. that it refers to time) in
"look, say, cover, write,
tone, volume and use of check" strategy.
relation to verbs and use it
voices and other sounds. appropriately. Spelling conventions and
Prepare, read and perform • Learn and use the verbs to rules
play scripts and compare be and have got. To spell two-syllable words
organisation of scripts with containing double
• Use Going to + verb consonants, e.g. bubble, kettle.
stories.
• Use can/could To investigate, spell and
Chart the build up of a play
scene, e.g. how scenes start, • Revise and extend work read words with silent letters,
how dialogue is expressed, on adjectives from Y4. e.g. knee, write, knot.
and how scenes are conclucled. • Relating them to suffixes To distinguish the spelling
Compare and contrast which indicate degrees of and meaning of common
works by the same author, intensity (e.g. —ish, -er,-est) homophones. e. g. to/too/two.
128
e.g. different stories, sequels • Relating them to adverbs To recognise and speit the
using same cha racters in which indicate degrees of prefixes mis-, non-,ex-,
new setting, stories sharing intensity e.g. very, quite, co-, anti-.
similar themes. more, most.
Revise basic rules for
changing the spelling of
Writing Composition Sentence construction and nouns when s is added.
Use different ways of planning punctuation
To recognise and speit
stories, e.g. brainstorming, To identify the common common suffixes and how
notes, diagrams. punctuation marks these influence meaning.
including commas, e.g.-ly, -ful,-less.
Write character sketches,
semi-colons colons, dashes,
focussing on small details to Know that —II in full becomes
hyphens, speech marks, and
evoke sympathy or dislike. -1 when used as a suffix.
to respond to them
Write a story plan for own appropriately when reading. Recognise that words
myth, fable or traditional ending in a single consonant
To practice using commas
tale, using story theme from preceded by a short vowel
to mark grammatical
reading but substituting double the consonant before
boundaries in their own
different characters or adding —ing etc. e.g. sitting,
writing, and to recognise
changing the setting. wetter, hummed.
how commas, connectives
Write alternative sequels to and full-stops are used to Recognise that c is usually
traditional stories using join and separate clauses. soft when followed by i or
same characters and settings, e. e.g. circus. E
To become aware of how
identifying typical phrases
the grammar of a sentence Revise how words change
and expressions from story
alters when the sentence when- er,- est and -y are
and use these to help
type is altered, when, e.g. a added.
structure the writing.
statement is made into a
Use paragraphs in story question, a question Investigate what happens to
writing to organise and becomes an order, a positive words ending in f when
sequence the narrative. statement is made negative, suffixes are added.
Collect suitable words and noting: To understand how

phrases, in order to write • the order of the words; diminutives are formed.
poems and short descriptions; e.g. ,sTiffixes -ette, prefixes
• verb tenses;
design simple patterns with mini-, adjectives (little),
• additions and/or deletions nouns (piglet) and nicknames.
words, use repetitive
of words;
phrases; write imaginative Vocabulary extension
comparisons. • changes to punctuation;
Search for, collect, and define
Invent calligrams and a To use the apostrophe to new words from reading
range of shape poems, mark possession through: and topic work and create
selecting appropriate words • identifying possessive ways of categorising them,
and careful presentations. apostrophes in reading and e.g. personal dictionaries
Build up class collections. to whonn or what they refer. and glossaries.
Write simple play scripts • distinguishing between Organise words or information
based on own reading and uses of apostrophe for alphabetically using the first
oral work. contraction and possession. 2 letters.
129
Write book reviews for a Collect / classify words

specified audience, based with common roots.
on evaluations of plot,
Learn more compound
characters and language.
words, e.g. policeman,
playground.
Non- Fiction
Study examples of common
vocabulary for introducing
Identify different types of and concluding dialogue,
text, e.g. their content, e.g. said, asked.
structure, vocabulary, style,
Practice using alternatives
layout and purpose.
to said when retelling stories.
Recognise how written
instructions are organised, Use the term synonym.
e.g. lists, numbered points, Use synonyms and other
diagrams and arrows, bullet alternative words/phrases
points which support the that express same or similar
reader in gaining meaning.
information efficiently.
Write simple definitions of
Compare the way familiar words.
information is presented,
e.g. by comparing a variety Investigate and collect
of information texts "false friends", words which
including IT-based sources. appear to be similar in
English and Spanish, but
Read information passages which have very different
and identify main points or meanings. e. g. exit/éxito,
gist of text e.g. by noting or pretend/pretender
underlining key words or
phrases, listing the key
points covered.
Read examples of letters
written for a range of
purposes, e.g. to recount,
explain, complain,
con gratulate etc. and
understand form and layout,
including use of paragraphs,
and ways of starting and
ending the letter.
Scan indexes, directories

and IT sources to locate
information quickly and
accurately.
Locate books by classification
130
in dass or school libraries
where possible.
Identify the main features of
newspapers, including
layout range of information,
organisation of articles,
advertisements and headlines.
Predict newspaper stories
from the evidence of headlines,
making notes then checking
against the original.
Identify the features of
instructional texts including:
• Noting the intended
outcome of the beginning.
• Listing materials or
ingredients.
• Clearly set out sequential
stages.
• Language of commands,
e.g. imperative verbs.
Writing Composition
Make clear notes through:

• Discussing the purpose of
note making and looking at
simple examples.
• Identifying the purpose for
which particular notes will
be used.
• Identify key words, phrases
or sentences in reading.
• Make use of simple
formats to capture key
points, e.g. flow cart, for
and against columns,
matrices to complete in
writing or on screen.
Write letters, notes and

messages linked to work in
other subjects to cornmunicate
131
within school, e.g. recycling,

rules of politeness etc.
Use IT to bring to published
form to audience,
discussing relevance of
layout, font etc.
Experiment with recounting
the same event in a variety
of ways, e.g. in story form,
a letter, a news report.
Organise letters into simple

paragraphs.
Summarise in writing the
content of a passage or text
and the main point it is
making.
Write newspaper style

reports, e.g. about school
events or an incident from a
stoly, including:
• Composing headlines.
• Using IT to draft and
layout reports.
• Organising writing into
paragraphs.
132
YEAR 5— FICTION
Extracts can be taken from these books to exploit in dass and they are not
Texts which:
• make demands on children's growing understanding of how characters

and plots are developed and paced throughout a book;
• provide a variety of approaches to telling a narrative;
• exemplify a wide range of more complex structures ideas and underlying
themes, sometimes set in different times, worlds and cultures;
• engage the interest of children through style and content.
Suggested texts:
AGARD, John and Grace NICHOLLS. A Caribbean Dozen: Poems from

Caribbean poets. Cambridge: Massachusetts: Candlewick Press, 1994
AHLBERG, Allan and Janet. The clothes horse and other stories. New York:
Penguin Putnam Books for Young Readers, 1992
AIKEN, Joan. Fog hounds, sea cat, wind mice. London: Macmillan UK, 1994
BINCH, Caroline. Gregory Cool. New York: Dial Books for Young Readers,
1993
BRANFORD, Henrietta. Spacebaby. BBC Consumer Publishing, 2002
CRESSWELL, Helen and Jason COCKCROFT. The sea piper (story books).
Hodder Headline, 1997
CROSS, Gillian. The crazy shoe shuffle. London: Methuen Children's, 1995
CROSSLEY-Holland, Kevin. Storm. London: William Heinemann Ltd, 1985
FINE, Anne. The angel of Nitshill Road. Mammoth, 1999
FOSTER, John and Paul KORKY Dragon poems. Oxford University Press, 1991
GAVIN, Jamila. Our favourite stories. Dorling Kindersley Publishing Inc,
1997
GOODHEART, Pippa. Flow. Aylesbury: Ginn, 1998
GRAHAME, Kenneth. The reluctant dragon. Henry Holt & Company, 1988
JAFFREY, Madhur. Robi Dobi: The marvellous adventures of an Indian
elephant. Dial Books For Young Readers, 1997
JEFFERS, Susan. Brother Eagle, Sister Sky: a message from Chief Seattle.
Dial Books for Young Readers, 1991
LEESON, Robert. Smart Girls. Walker Books, 1997
MACLAHLAN, Patricia. Sarah, plain and tall. Scholastic, 1997
MORPURGO, Michael. Butterfly lion. London: HarperCollins, 1996
133
MURPHY, Jill. The worst witch. New York: Avon Camelot, 1998
NIMMO, Jenny. The Dragon's child. London: Hodder Children's, 1999
SCIESZAKA, Jon. The true story of the three little pigs. Viking Juvenile, 1989
STEPTOE, John. Mufaro's beautiful daughters: an African tale. Knight, 1991
STEVENSON, Robert Louis. A child's garden of verses. Simon and Schuster,
1999
THOMAS, Frances. Mr Bear and the bear London: Andersen Press, 2003
TRIVIZAS, Eugene. The three little wolves and the big bad pig. London:
Egmont, 1993
WILSON, Jacqueline. Clifflanger. Great Britain: Yearling, 1995
WILSON, Jacqueline. The suitcase kid. Doubleday, 1992
All books selected for use this level should provide:
• consistent use of non-fiction book organisational features, e.g. contents
pa ge, index, glossary, subheadings;
• use a range of features to present and explain information;
• technical and specialist vocabulary within subject specialisms,
where appropriate;
1. varied presentations of key points, supported by longer blocks of text;

2. different writing forms, e.g. report, instruction, argument.
Suggested texts:
BARTON, Miles. Why do people harm animals? London: Gloucester Press,

1995
BINGHAM, Caroline. Race Car — and other speed machines. Dorling
Kindersley Publishing, 1996
BINGHAM, Jane. The Usborne Illustrated Thesaurus. Usborne Publishing
Ltd, 2001
BURNS, Peggy. Writers — Famous lives. Hoye: Wayland, 1997
CHRISP, Peter and Gerald WOOD. A Tudor School. Heinemann, 1997
EVANS, Mark. Puppy: How to look after your pet. Dorling Kindersley
Publishing, 2003
134
FORD, Brian J. Kingfisher First Encyclopaedia of Science. London:
Kingfisher, 1993
GREENWAY, Theresa. The really hairy scary spider. Dorling Kindersley
Publising, 1996
MANNICK, Mick. A ruined house. London: Walker, 1994
MOSES, Brian and Adam Hook. Look inside a Tudor warship. Hodder and
Stoughton, 2002
PARKER, Steve. Making tracks. London: Walker, 1997
PARKER, Steve. I wonder why tunnels are round and other questions about
building. London: Kingfisher, 1995
PIPES, Rose. Rainforests. Zoe Books, 1997
ROYSTON, Angela. Birds. Chrysalis Books, 2003
TAMES, Richard. What do we know about the Tudors and Stuarts? Hemel
Hempstead: Simon and Schuster Young Books, 1994
TAYLOR, Barbara. Weather and Climate. Kingfisher, 2001
WHITTLE, Fran. Simple machines — design and create. Austin: Texas:
Raintree/Steck Vaugh, 1998
WOOD, Richard. Kitchens through the ages. Hodder and Stoughton, 1998
135
Text level work Sentence leve! work Word leve! work

Fiction and Poetry Grammatical awareness Read and spell words
through:
Reading Comprehension Discuss, proof read and edit
their own writing for clarity Use phonic/spelling
Identify social, moral or
and correctness. knowledge as a ene,
cultural issues in stories,
together with graphic,
e.g. the dilemmas faced by Be aware that their own
grammatical and contextual
cha racters and how they writing can be adapted for
knowledge when reading
deal with them. different readers and purposes
unfamiliar texts.
by changing vocabulary,
Read stories from other cultures
tone and sentence structures Correct reading and spelling
and discuss similarities and
to suit, e.g. simplifying for of high frequency words
differences in time, place
young readers. from Y5.
customs, relationships etc.
Revise and extend the work Spelling strategies
Understand how settings
on verb tenses from Y5 Identify misspelled words in
intluence events in stories
focusing on: their own writing, keep lists
and how they affect
and learn to spell them.
characters' behaviour. • Tenses: past, present, future;
investigate how different Use known spellings as a
Understand that the use of tenses are formed by using basis for spelling other
expressive and descriptive auxiliary verbs e.g. have, words with similar patterns
language can create moods, was, shall, will. or related meanings.
arouse expectations, build
tension and describe • Forms: active, interrogative, Build up spellings by
attitudes and emotions. imperative; syllabic parts using known
prefixes, suffixes and letter
Explore narrative order, • Person: Ist, 2nd 3rd,
strings.
identifying and mapping out identify and classify
the main stages of the story, examples from reading; Build words from other
i.e. introductions- build experiment with transform known words and show an
ups- climaxes or conflicts- tense/form/person in these awareness of the meaning
resolutions. examples. or derivations of words.
Identify typical story themes, Revise use of verbs to be Spell by analogy with other
e.g. good over evil, weak and have got. known words, e. g. light,
over strong, trials and forfeits fright.
Use of Must/mustn't
Identify and discuss main Use dictionaries and IT
Identify adverbs and
and recurring characters, spell checks.
understand their functions
evaluate their behaviour and in sentences through: Practise new spellings by
justify views. look, say, cover, write,
• Noticing when they occur
Choose and prepare poems check strategy.
in sentences and how they
for recital, recognising are used to qualify the Spelling conventions and
rhyme, rhythm, alliteration meanings of verbs; rules
136
and other patterns of sounds • Collecting and classifying Revise and reinforce earlier
that create effects. examples of adverbs, e.g. work on word roots,
for speed: swiftly, rapidly, prefixes and suffixes,
Understand the following
sluggishly; for light: bri- investigate links between
terms and identify them in
lliantly, meaning and spelling.
poems: verse, chorus, rhyme,
rhythm and alliteration. Revise work on Use the terms prefix and
apostrophes from Y5 suffix.
Describe how a poet does or
does not use rhyme, e.g. • Understand the basic rules Revise prefixes: mis-, non-,
every alternate une, rhyming for apostrophising singular ex-, co- , anti- and use
couplets, no rhyme, other nouns e.g. the man's hat; knowledge of these to
rhyming patterns. for plural nouns ending in generate words from root
"s" e.g. the doctors' surgery words, .e.g. mislead,
Prepare, read and perform
play scripts and compare
and for irregular plural mistake, misplace.
nouns e.g. men's room,
organisation of scripts with Collect and investigate the
stories.
children's playground.
meanings and spellings of
Chart the build up of a play • Begin to use the apostrophe words with the following
scene, e.g. how scenes Start, correctly in their own wri- prefixes: auto-, bi-, trans-,
how dialogue is expressed, ting. tele-, circum-.
and how scenes are concluded. Sentence construction and Revise and spell common
Find out about popular punctuation suffixes -ful,-less.
authors and writers and use Revise work from Y5 on Use their knowledge of
this information to select sentence type. Changing a suffixes to generate new
reading material by statement into a question, a words from root words.
favourite writers. question into an order and a e.g. hope / hopeless.
Describe and review own positive statement into a
Recognise and spell suffixes
reading habits and widen negative.
—al, -ary, -ic, -ship, -hood,
reading experience. To identify the imperative -ness, -ment, -ate, -ify.
Writing Composition form in instructional
Range of suffixes that can
writing and the past tense in
Use different ways of be added to nouns and verbs
recounts and use this
planning stories, e.g. to make adjectives e.g.
awareness when writing for
brainstorming, notes, and washable, childlike.
these purposes.
diagrams. Explore and discuss gender
Recognise and use
Write openings to stories words including — ess
prepositions of place and
linked to or arising from suffix.
time.
reading, focussing on
Revise rules for
language to create effects, Use: There is/there are,
pluralisation.
e.g. building tension, There was/there were
suspense, creating moods, Words ending in modifying
setting scenes. e drop e when adding -ing.
e.g. taking.
Develop use of settings in
own writing, making Words ending in a
appropriate use of modifying e keep e when
adjectives and figurative adding a suffix beginning

language, e.g. similes. with a consonant. e.g.
hopeful, lovely.
Write character sketches,
focussing on small details to Words ending in y preceded
evoke sympathy or dislike. by a consonant change to ie
when adding a suffix, e.g.
Write a story plan for own
myth, fable or traditional
flies, tried- except for the
suffixes-ly or-ing.
tale, using story theme from
1 before e except after c.
reading but substituting
Note and learn exceptions.
different characters or
e.g. receive.
changing the setting.
Write an alternative ending Vocabulary extension

for a known story.
Search for, collect, and define
Write alternative sequels to new words from reading
traditional stories using and topic work and create
same characters and settings, ways of categorising them.
identifying typical phrases e.g. personal dictionaries
and expressions from story and glossaries.
and using these to help
Use mono-lingual and
structure the writing.
bi-lingual dictionaries to
1 Use paragraphs in story

writing to organise and
sequence the narrative.
leam or check spellings and
definitions of words.
Infer the meaning of

Collect suitable words and unknown words from
phrases, in order to write context, and generate a
poems and short descriptions; range of possible meanings.
design simple patterns with
Write their own definitions
words, use repetitive
of words, developing
phrases; write imaginative
precision and accuracy
comparisons using similes.
in expression.
Invent calligrams and a
Understand the purpose and
range of shape poems,
organisation of (he thesaurus,
selecting appropriate words
and make use of it to find
and careful presentations.
synonyms.
Build up class collections.
Use adverbs to qualify
Write simple play scripts
verbs in writing dialogue,
based on own reading and
e.g. timidly, excitedly
oral work.
Use (he thesaurus to extend
Write book reviews for a
vocabulary.
specified audience, based
on evaluations of plot, Collect synonyms which
characters and language. will be useful in writing
138
Non- Fiction dialogue. e.g. shouted,
cried, yelled. Use in writing.
ldentify different types of Explain differences between
text, e.g. their content, synonyms, e.g. angry,
structure, vocabulary, style, frustrated, upset. Order
layout and purpose. sets to identify shades of
Recognise how written meaning.
instructions are organised, Organise words or
e.g. lists, numbe red points, information alphabetically
diagrams and arrows, bullet using the first 3 letters.
points which support the
reader in gaining Explore opposites, e.g. light
information efficiently.
/heavy, rude/polite.
Compare the way Explore homonyms which

information is presented, have the same spelling but
and evaluate its effectiveness different meaning. Explain
e.g. by comparing a variety how they can be distinguished
of information texts in context, e.g. form (shape
including IT-based sources. or document).
Read information passages Practise and extend

and summarise the main vocabulary through
points. inventing word games such
as puns, riddles and
Read, compare and evaluate
crosswords.
examples of discussions and
arguments, e.g. letters to Collect and classify a range
press, articles of current of idiomatic phrases,
issues, on topics such as animal clichés, and metaphorical
welfare, environmental issues. expressions.
Look at examples of Collect and classify
persuasive writing to common expressions from
investigate how style and reading and own experience,
vocabulary are used to e.g. ways of expressing
convince the intended reader. surprise. apology, greeting,
Understand and use the warning, thanking etc.
terms fact and opinion, and Practice extending and
begin to distinguish the two compounding words
when reading. through adding parts,
Prepare for factual research e.g. -ful, -ly,
by reviewing what is -ive, -tion, -ic, -ist.
known, what is needed,
what is available, and where
one might search.
Identify how and why
139
paragraphs are used to organise

and sequence information.
Identify the key features of
explanatory texts:
• Purpose: to explain a
process or to answer a question
• Structure: Introduction
followed by explanations
organised in paragraphs
• Presentation: Use of diagrams
and other illustrations
Read examples of letters
written for a range of
purposes, e.g. to recount,
explain, complain,
congratulate etc. and
understand form and layout,
including use of paragraphs,
and ways of starting and
ending the letter.
Scan indexes, directories
and IT sources to locate
information quickly and
accurately.
Evaluate advertisements for
their impact, appeal and
honesty, focussing mainly
on how information about
the product is presented.
Locate books by classification
in class or school libraries
where possible.
Identify the main features of
newspapers, including
layout, range of information,
organisation of articles,
advertisements and headlines.
Predict newspaper stories
from the evidence of
headlines, making notes
then checking against the
original.
Identify the features of
instructional texts including:
140
• Noting the intended
outcome at the beginning
• Listing materials or
ingredients
• Clearly set out sequential
stages
• Language of commands,
e.g. imperative verbs
Writing Composition
Make clear notes through:

• Discussing the purpose of
note making and looking at
simple examples
• Identifying the purpose for
which particular notes will
be used
• Identify key words,
phrases or sentences in reading
• Explore ways of writing
ideas and messages in
shortened form, e.g. notes,
lists, headlines, to understand
that some words are more
essential to meaning than
others
• Make use of simple
formats to capture key
points, e.g. flow chart, for
and against columns,
matrices to complete in
writing or on screen
Fill out brief notes into
connected prose.
Collect information from a
variety of sources and
present it in one simple
format such as a wall chart
or labelled diagram.
Use IT to bring to published
form to audience,
141
discussing relevance of
layout, font etc.
Experiment with recounting
the same event in a variety
of ways, e.g. in story form,
a letter, a news report.
Organise letters into simple

paragraphs.
Summarise in writing the

key ideas from a paragraph,
a chapter or a leaflet.
Write newspaper style

reports, e.g. about school
events or an incident from a
story, including:
e • Composing headlines
• Using IT to draft and

layout reports
• Organising writing into

E paragraphs
Write clear instructions

using conventions learned
from reading.
Improve the cohesion of

written instructions through
the use of link phrases and
organisational devises like
sub headings and
numbering
Assemble and sequence

points in order to plan the
presentation of a point of
view, e.g. on school rules.
Present a point of view in

writing, e.g. in the form of a
letter, a report, or a script,
linking points persuasively.
Design an advertisement
such as a poster or radio
jingle on paper or screen.
142
YEAR 6— FICTION
Extracts can be taken from these books to exploit in dass and they are not
Texts which:
• challenge children's understanding of author techniques and narrative

devices;
• make increased demands on children's ability to sustain their
reading;
• provide a range of settings in terms of time and place;
• represent a range of genres, including science fiction, historical fiction,
myth, classic texts and contemporary stories and poems;
• include significant authors, both contemporary and well established.
Suggested texts:
AHLBERG, Allan. The giant baby. London: Viking, 1994

BAWDEN, Nina. The peppermint pig. London: Puffin, 1998
BERRY, James. A thief in the village and other stories. Puffin, 1989
BYARS, Betsy. The midnight fox. London: Faber and Faber, 2002 (f)
CAUSLEY, Charles. Figgie Hobbin: poems for children. London: Macmi I lan,
1970
CRESSWELL, Helen. Moondial. Macmillan Publishing Company, 1987
CROSSLEY-HOLLAND, Kevin. The green children. Macmillan, 1972
DOHERTY, Berlie. Children of Winter. London: Mammoth, 2000
HOWARTH, Lesley and Rob DAY (illustrator). Maphead. Harlow: Longman,
1997
HUGHES, Ted. The iron man. London: Faber and Faber, 1989
IBBOTSON, Eva. The secret of platform 13. Scholastic, 2000
KIPLING, Ruyard. Just so stories. Puffin Books, 1994
LEWIS, C.S. The lion, the witch and the ward robe. London: Scholastic, 1987
LONGFELLOW, Henry W. Hiawatha. Dial Books for Young Readers, 1993
MCKAY, Hilary. The Exiles. New York: Atheneum, 1991
MOORE, Christopher and Christian BALIK (illustrator). Ishtar and Tammuz:
A Babylonian myth of the seasons. Kingfisher Books, 1996
MORPURGO, Michael. The ghost of Granja O'Malley. Mammoth, 1997
NICHOLLS, Judith. Earthways Earthwise: Poems on Conservation. New
York: Oxford University Press, 1999
NORRISS, Andrew. Matt's Million. London: Puffin, 1996
143
NOYES, Alfred and Charles KEEPING (illustrator). The highwayman.

Oxford University Press, 1998
PULLMAN, Philip. The firework maker's daughter. London: Corgi Yearling,
1996
RIDLEY, Philip. Krindlekrax: or how Ruskin Splinter battled a horrible
monster and saved his neighborhood. Knopf, 1992
ROWLING, J.K. Harry Potter and the philosopher's stone. Bloomsbury
Publishing PLC, 1997
TURNBULL, Ann. Pigeon Summer. London: Walker Books, 1993
WHITE, E.B. Charlotte's Web. HarperThrophy, 1974
WILDE, Oscar. The Happy Prince and other stories. New York:
Puffin/Penguin Books, 1995
WILSON, Jacqueline. The Lottie Project. London: Doubleday, 1997
All books selected for use this level should provide:
• consistent use of non-fiction book organisational features, e.g. contents
page, index, glossary, subheadings;
• use a range of features to present and explain information; technical
and specialist vocabulary within subject specialisms, where
appropriate;
1. range of presentations and notations;

2. thematically and conventionally organised encyclopaedia.
Suggested texts:
BATEMAN, Dick. Oxford's Children A-Z to Geography. Oxford University

Press, 2003
BENJAMIN, Floella and Michael FRITH. Coming to England. London:
Pavilion Books, 1995
BEVAN, Finn. Mighty Mountains.The facts and the fahles (Landscapes of
legend). Children's Press, 1997
B1NGHAM, Jane. The Usborne Illustrated Thesaurus. Usborne Publishing
Ltd, 2001
144
BISCHOFF-MIERSCH, Andrea and Michael. Do you know the difference?
Wild Animals. London: North-South Books, 1995
DAHL, Roald, Quentin BLAKE (illustrator) and Jan BALD WIN (photographer).
Roald Dahl's Revolting Recipes. Viking Books, 1994
DONEY, Meryl. Puppet. Franklin Watts Incorporated, 1996
GANERI, Anita. From reed pen to word processor: story of writing and prin-
ting. London: Evans Brothers Ltd, 1995
HAWKINS, Joyce. The Oxford School Dictionary. Oxford: Oxford University
Press, 1996
HOOPER, Meredith and Chris COADY. The pebble in my pocket: History of
our Earth. London: Frances Lincoln Limited,1996
KINDERSLEY, Barnabas and Anabel. Children just like me. Dorling
Kindersley in association with United Nations Children's Fund, 1995
MCLAUGHLIN, P. and I. McLeod. In other words. Huddersfield: Schofield
and Sims, 1997
MORRIS, Neil .The World's top ten mountain ranges. London: Belitha Press,
1996
PARKER, Steve and Bob SHONE (illustrator) Beginner's guide to animal
autopsy: A hands-in approach to zoology. Millbrook Press Incorporated,
1997
PARKER, Steve Human body. London: Dorling Kindersley, 2004
REDMOND, tan and Peter ANDERSON. Gorilla. Alfred A. Knopf, 1997
SCOONES, Simon. A family from Japan (Families around the world).
Raintree/Steck Vaugh,1998
STEELE, Phillip. Black holes and other space phenomena. Scholastic, 1998
WALKER, Jane. Volcanoes. Millbrook Press Incorporated, 1995
WATT, Fiona. Pasta and Pizza for beginners. Usborne Books, 1998
WEIGAND, Patrick (ed. ad .) Oxford Junior Atlas. Oxford: Oxford University
Press, 2002
145
2.4. BANDS OF ATTAINMENT — FIRST, SECOND AND THIRD CYCLES
The bands of attainment described are for the end of EACH cycle
and are organised as follows:
• Listening and Speaking
• Reading and Writing
There are three bands for each cycle (Band 1 being the lowest).
Each child finishing the second year of the each cycle should broadly fit
into one of the three bands. Approximate estimations would be:
• Band 1, 10% of children
Listening and Speaking: First Cycle
e Band 1
Pupils use English to communicate their immediate concerns. They

listen to the teacher and respond appropriately on most occasions. They
E communicate with others to convey simple meanings, using a few words and
simple, familiar phrases. They help to teil stories with predictable structures
and patterned language.
z
Band 2
Pupils usually listen carefully and respond appropriately to what has

been said before, particularly where the topics are familiar to them. They
begin to share their ideas and experiences, using familiar simple structures
more confidently. They speak audibly and clearly. They can provide more
details when asked in order to extend their ideas, choosing relevant vocabulary
and phrases. They retell stories with support. They begin to use language and
actions to describe situations, characters and emotions.
Band 3
Pupils begin to show confidence in talking and listening particularly

when topics are familiar to them. Through relevant responses and questioning,
they convey that they listen carefully. They communicate their experiences,
ideas and opinions to others, using their increasing knowledge of English, as
well as familiar phrases. They speak audibly and with clear diction. They
retell stories with less support, and in improvisations they begin to use
language and actions to describe situations, characters and emotions.
146
Reading and Writing: First Cycle
Band 1
Pupils recognise familiar words in simple texts. They use their knowledge
of phonics, as well as contextual cues to read texts, and to establish meaning
when reading aloud. Their writing conveys meaning through familiar words
and simple phrases. In these activities, pupils will often require teacher
support. In their reading and writing pupils begin to show awareness of how
capital letters and full stops are used. They begin to express opinions about
major events or ideas in stories, poems and non - fiction texts.
Band 2
Pupils recognise a wider range of familiar words in simple texts. They

use phonetic, graphic, syntactic and contextual cues to attack unfami I iar
words and to establish meaning when reading aloud. They express opinions
related to major events and ideas in stories, poems and non- fiction texts.
Pupils' writing communicates meaning, and appropriate and interesting
vocabulary is used. Their writing is organised in a series of sentences with
fairly accurate use of capital letters and full stops, and simple, familiar
grammatical structures are used. Familiar monosyllabic words are generally
spelled accurately. Pupils use word banks, phonics walls, picture dictionaries
and other resources to attempt to write less common words. In their reading
and writing pupils show an awareness of typical features of different types of text.
Band 3
Pupils read a wider range of texts with increasing accuracy and

understanding. In shared and independent reading they choose and use
phonetic, graphic, syntactic and contextual cues to attack unfamiliar words
and to establish meaning. In shared reading they convey understanding of the
main points and express preferences when responding to fiction and non-fiction
texts. In shared writing they organise their work in a sequence of sentences
and a broader range of interesting vocabulary and structures are used. Pupils
continue to use word banks, phonics walls, simple dictionaries and other
resources to speil less familiar words, but they generally spell common words
accurately. Sentences are punctuated with capital letters and full stops, and
question marks are used appropriately. In their reading and writing pupils
begin to show awareness of how commas and inverted commas are used.
Informational writing conveys understanding and appropriate use of contents
page, index, labelled diagrams and charts.
147
Listening and Speaking: Second Cycle
Band 1
Pupils usually listen carefully and respond appropriately to what has

been said before, particularly where the topics are familiar to them. They
respond correctly to questions and begin to use familiar simple structures
more confidently. They usually speak audibly and clearly, choosing relevant
vocabulary and phrases. They can use simple language to describe situations,
Band 2
Pupils begin to show confidence in talking and listening particularly

when using familiar language from literacy work or topics. They begin to
formulate questions correctly and show by their responses and questions that
they have understood what they have heard. They are able to communicate
their experiences, ideas and opinions to others. They speak audibly and with
clear diction. They give oral recounts with less support, and in improvisations
they use language to describe situations, characters and emotions.
Band 3
Pupils listen and talk in a variety of contexts with increasing confidence.

Through relevant responses and questioning, they convey that they listen
carefully. They communicate their experiences, ideas and opinions to others,
using their increasing knowledge of English, as well as familiar phrases.
They begin to adapt what they say to the needs of the listener. They speak
audibly and with clear diction. Pupils are beginning to show awareness of
grammatically Standard English. They give oral recounts with less support,
and in improvisations they use language and actions to describe situations,
Reading and Writing: Second Cycle
Band 1
Pupils' reading of simple texts shows understanding and is generally

accurate. They express opinions about major events or ideas in stories, poems
and non-fiction. They recognise a wide range of familiar words in simple texts
and use more than one strategy, such as phonic, graphic, syntactic and
contextual, in reading unfamiliar words and establishing meaning. In writing
they organise their work in a sequence of sentences and a broad range of vocabulary
and structures are used. Pupils continue to use word banks, phonics walls,
148
dictionaries and other resources to speit less familiar words, but they
generally spell common words accurately. Sentences are punctuated with
capital letters and full stops. Question marks, exclamation marks, commas
and inverted commas are often used appropriately.
Band 2
Pupils read a range of texts with increasing fiuency and accuracy. They
read independently, using strategies appropriately to establish meaning. In
responding to fiction and non-fiction they show understanding of the main
points and express preferences. Pupils use their knowledge of the alphabet to
locate books and find information. Pupils writing communicates meaning in
both narrative and non-narrative forms, using appropriate and interesting
vocabulary, and showing some awareness of the reader. Pupils demonstrate an
accurate use of : capital letters, full stops, question marks, exclamation marks,
commas and inverted commas. The basic grammatical structure of simple
sentences is usually correct. Spelling of familiar words is usually accurate.
Band 3
Pupils read a range of texts fiuently and accurately. In responding to a

range of texts, pupils show understanding of significant ideas, themes, events
and characters. They refer to the text when explaining their views. They locate
and use ideas and information. Pupils' writing is often organised, imaginative
and clear. The main features of different forms of writing are used appropriately,
beginning to be adapted to different readers. The basic grammatical structure
of sentences is usually correct. Spelling is increasingly accurate. The basic
grammatical structure of simple sentences is usually correct.
Listening and Speaking: Third Cycle
Band 1
Pupils talk and listen confidently particularly when using familiar

language. In discussion they show an understanding of the main points. They
can share their ideas and experiences, using familiar simple structures more
confidently. They speak audibly and clearly. They are able to formulate
questions and reply correctly. They show an awareness of the grammar of
standard English and are beginning to use different tenses appropriately.
Band 2
Pupils talk and listen with confidence in an increasing range of contexts,

including some of a formal nature. They are increasingly able to adapt their talk to
149
the purpose and convey facts and ideas clearly. In discussion they listen carefully
and make contributions and ask questions that are responsive to others' ideas and
views. They use appropriately the basic features of standard English grammar.
Band 3
Pupils talk and listen confidently in a wide range of contexts, including
some that are of a formal nature. Their talk is adapted to the purpose; developing
ideas thoughtfully, describing events and conveying their opinions clearly. Their
talk engages the attention of the listener. In discussion, they listen carefully,
making contributions and asking questions that are responsive to others' ideas and
views. They use appropriately many of the features of standard English grammar.
Reading and Writing: Third Cycle
Band 1
Pupils read a range of texts fluently and accurately. In responding to a

range of texts, pupils show understanding of significant ideas, themes, events
and characters. They refer to the text when explaining their views. They locate
and use ideas and information. Pupils' writing is often organised, imaginative
and clear. The main features of different forms of writing are used appropriately,
E
beginning to be adapted to different readers. The basic grammatical structure
of sentences is usually correct. Spelling is increasingly accurate. The basic
grammatical structure of simple sentences is usually correct.
Band 2
Pupils show understanding of a range of texts, selecting key points and using
inference and deduction where appropriate. In their responses, they identify key
features, themes and characters and select sentences, phrases and relevant information
to support their views. Pupils retrieve and collate information from a range of
sources. Pupils' writing in a range of forms is thoughtful and interesting. Ideas are
developed and organised appropriately for the purpose of the reader. Vocabulary
choices are becoming more adventurous. Spelling, including that of polysyllabic
words that conform to regular patterns, is generally accurate. Punctuation within a
sentence is usually accurate. Texts are organised into paragraphs.
Band 3
In reading and discussing a range of texts, pupils comment on their

significance and effect. They give personal responses to literary texts,
referring to aspects of language, structure and themes in justifying their views.
They summarise a range of information from different sources. Pupils writing
is varied and interesting, conveying meaning clearly in a range of forms for
150
different readers, using a more formal style where appropriate. Spelling,
including that of polysyllabic words which conform to regular patterns, is
generally accurate. Punctuation within a sentence is usually accurate. Texts
are organised into paragraphs.
2.5. RESOUR CES PA GES
2.5.1 Reading and writing: ideas on exploiting a fictional text
The aim of this section of the Curriculum Framework is to offer ideas

on how to use a fictional text within the Literacy Hour focussing principally
on the areas of reading and writing.
The book My Cat Likes to Hide in Boxes by Eve Sutton, published by

Puffin has been selected because it is available in every project school in both
big book format and guided reader form.
Before looking at a series of lesson plans based on My cat likes to Hide

in Boxes, it is worth considering some general points which need to be
thought about when planning a unit of work for the Literacy Hour.
• Relevance of text — does it fit in with the overall aim of the teacher/teachers?
Does the level of language in the book match the children's cognitive
level? Does the text contain patterned language or rhyme?
• Timing — how many hours will be needed to complete the activities?
Will the children know how long they have to do a task?
• Balance between text, sentence and word level work — will the
planned activities reflect this?
• Balance between whole dass teaching and group work — Will
there be sufficient activities for children to work more independently
and in smaller guided groups?
• Importance of including listening and speaking — although the
major focus may be on reading and writing, will the activities allow
for oral and aural work?
• Coordination — will more than one teacher be involved in the
planning/teaching of the unit of work? Will there be cross-curricular links?
• Class dynamics? — will the unit be taught with one teacher and the
whole class or half the class (desdobles)? Will there be another
present in the class?
• Resources — which resources will have to be made up? Who will
make them up? Which resources could be recycled from other
literacy projects?
151
• Differentiation — how will the activities be adapted for different

ability groups?
• Assessment — what will be assessed? What form will assessment take?
My Cat Likes to Hide in Boxes can be exploited in a

variety of ways and at a number of different levels for teaching
Literacy. In the following pages a series of lessons aimed at
Year 2 (primer ciclo) have been presented with the focus
being on the development of reading and writing at text,
sentence and word level. The following plan is of course,
only a suggestion of how the book can be used and should be
adapted according to each class' needs and general leve!.
In this sample unit of work it was decided that it would be taught over
four 1-hourly lessons within the Literacy class with possible extensions in
Knowledge and Understanding of the World, Drama and Art.
In each lesson the general aims for text, sentence and word are stated
at the top of the page. These aims will later be used as the basis of informal
assessment. The balance between text, sentence and word level work is
evident over the whole unit of work rather than each separate class since some
classes may be used to focus on one particular area of reading and writing, e.g.
writing a new class book.
The unit has been designed to be taught with a whole class. Obviously,
some teachers will be fortunate enough to have small numbers of children
within a class or, indeed, half classes. Some project teachers may also have
the help of another English specialist in the classroom. However, according
to the information we have received from project schools, the majority of
Literacy teaching is done with the whole class and with the project teaching
delivering the lesson on their own, although there may be another adult
present helping with discipline. Obviously, teachers who are lucky enough to
have smaller classes may want to change some of the contents of the unit of
work focussing perhaps more on severa] group activities within a class.
The activities have been divided into:

• Whole class skills work
• Guided group activities
• Independent group tasks
• Plenary session
Some of the resources mentioned can be found in photocopiable form

at the at the end of this section.
152
Unit of Work: My Cat Likes To Hide In Boxes (By Eve Sutton)
Text: My Cat Likes to Hide in Boxes
Da y 1
Author: Eve Sutton
Text Level Sentence Level Word Level
Aim: to use rhymes and Aim: to write captions Aim: to identify
patterned stories as and simple sentences and phonemes in initial
models for their own to re-read recognising position
writing whether they make sense
or have words missing
Whole Class Work Guided Independent Plenary
Look at the cover of the book. Group Group Work Range of
Identify author, title and Work (Photocopiable children
illustrator. Predict what is The class is sheet available at present their
going to happen in the story. going to end of section) work. Listen to
Read text to children. make a class All children to the sentences
book based work individually which match
Put magnetic letters with the on My Cat to draw their the pictures.
beginning sounds of the Likes to Hide particular Do they make
countries on a magnetic in Boxes. pet/friend/ sense? Read
board. Elicit responses from Each group member of the one out again
children paying particular will take it family and making a
attention to Japan, Spain, Gree£e. in turns to something they deliberate
create some like to do a lot. mistake.
Ask children if they remember pages for the They begin with What's wrong?
what each cat from a certain book. two model
country liked doing? (Accept answers and
oral or physical response) Teacher have to draw a
presents a suitable
Ask children if they have a model for illustration for
pet or friend who likes doing writing, e.g. each. Then they
something a lot. Teacher But my continue drawing
shows a picture of a family, animals
pet/friend doing something likes to etc.. and write
they like and models through sentence/caption
speech how the idea can be to match (as
puf into a sentence. Children modelled orally
talk in pairs about what their in whole class
friend/pet does a lot. session).
Listen to responses and help to

construct correct oral responses.
Resources: Big book: My Cat Likes to Hide in Boxes, book pointer, magnetic letters,
magnetic board or laminated letters and blue tack, blank big book, photocopies for
independent writing activities.
1

Author: Eve Sutton
De 2
Text Leve! Sentenee Leve! Word Leve!
Aim: to use rhymes and Aim: to write simple Aim: to recognise the
patterned stories as sentences and to check initial blends of words fr/
models for their own they make sense. To read sp/gr/
writing sentences and relate them
to an illustration
Whole Class Work Guided Group Independent Plenary
Have a bag with the Work Group Work Children
different cats from the The class is going Children work display their
book coloured and to make a class individually to `cat' and put
laminated. Using a book based on My write their matching
puppet of an alien who Cat Likes to Hide sentence(s) to sentence on the
can't speak English in Boxes. Each match picture floor along with
very well and certainly group will take it from the book a selection of
not Spanish, present in turns to create that will give others by
the puppet with the some pages for the reader a children. They
cats. Start saying: The the book. little more info. show their cat
cat from Fr...and get about the cat (as chosen from the
the children to Teacher presents a modelled in story and other
complete the word. model for writing, whole class children must
e.g. session). see if they can
Look closely at the But my pick out the
illustrations in the likes to sentence
book. Where does my written by
cat like to hide each child. Teacher
time? We know it's in can guide and
boxes but what else maybe elicit
could we say to give corrections
the reader more detail? from rest of
e.g. the colour/shape/size class.
of the box. Show a
variety of sentences
about the boxes shown
in the book and get
children to say which
one is appropriate for
each illustration
Resources: My Cat Likes to Hide in Boxes Big Book, coloured and laminated
pictures of the different cats, sentences on card describing different boxes, class big
book, strips of card for writing extended sentences.
154
Author: Eve Sutton
Da y 3
Text Level Sentence Level Word Leve!
Aim: to use rhymes and Aim: to write simple Aim: to generate words
patterned stories as sentences and to check containing the different
models for their own they make sense. spelling patterns for the
writing same vowel phoneme (ai/
a_e,) To recognise words
that have the same rime.
Whole Class Work Guided Group Independent Plenary
Write the word Spain on Work Group Work Target range of
the board. Children suggest The class is Differentiated children to read
what has the same middle going to make a through response. out their
sound. Put suggestions class book (Photocopiable completed
on post-its. Put up more based on My sheet available sentences. Have
suggestions if children not Cat Likes to at the end of the they managed
forthcoming! See if Hide in Boxes. section) to rhyme the
children can see a pattern Each group will Upper ability: number with
emerging i.e. ai, a_e. Mix take it in turns Children do the the final word?
up words, say them orally to create some second half of Re-read missing
and get children to point pages for the the worksheet out some
to the correct sound pocket. book. where they have words. What's
to connect the wrong? How
Take out bag with the cats Teacher presents words that could we fix it?
in it and this time also a model for rhyme and (go back,
have another bag with the writing, e.g. underline the re-read,
objects associated with The 1. from particular part correct).
the cats, e.g. aeroplane, 2. of the word
fan, police hat etc... which rhymes
children match the two The teacher may Medium ability:
sets. Take away the need to give Children do the
pictures and replace with some help in second part of
text. Do the activity again form of cards the worksheet
this time only with text which have but only have to
i.e. Cat from Spain ---- suggestions of match the words
flew an aeroplane. Draw what to put for which rhyme.
children's attention to the 1. and 2.
rhyming words to help
them match the sentences.
Resources: My Cat Likes to Hide in Boxes Big Book, post-it notes poly pockets for
sound pockets, coloured and laminated pictures of the different cats, coloured and
laminated pictures of key objects in book, sentences from book enlarged and on
strips of card, photocopies of worksheets for matching rhyming words
155
-,
Da y 4
Author: Eve Sutton
Text Level Sentence Level Word Level
Aim: to use rhymes and Aim: recognise the critica] Aim: to blend phonemes
patterned stories as features of sentences — for reading (ai, a_e)
models for their own full stops and capital
writing letters. To be familiar
with the term sentence
Whole Class Work Guided Independent Plenary

Put a word containing ai or a_e on Group Work Group Work Children
the board e.g. The class is (Photocopiable show how
PI a n e going to make sheet available the class
a class book at the end of book is
(If using a_e make sure to put a based on My this section) progressing
une linking the two to remind Cat Likes to Children work especially
children) then put sound buttons Hide in Boxes. in pairs to read the new
beneath each sound Each group and match the pages
Then get children to come out and will take it in countries with which
press the sound buttons in order to turns to create their respective concentrate
read the whole word some pages cats. They are on rhyme.
for the book. given the Think of a
Enlarge, display and re-read some countries in a title page
of later pages from text with some Teacher box and have and
words covered. Whole class presents a to use all cues illustration.
strategy check: what could it be? model for modelled in
Why? (Key Points: using writing, e.g. the whole
pic./initial sound/context/ The 1. from class session
reading for sense). How many 2. to help them.
sentences can you see/count on
the page? Display sets of cards The teacher
which have the 2 `halves' of may need to
sentences on them. give some
Refer back to chi Idren's ideas help in form
from Monday. (Writing own of cards
version in similar style)Teacher which have
demo. with opening statement suggestions of
(e.g. My dog likes to bury bones). what to put
Then continue to teacher demo. for 1. and 2.
What could come next if we are to
keep in same style? (The dog
from number 8 likes to jump at
the gate but...my dog..).Repeat
with next idea and re-read.
Choose I to add to shared writing.
156
Unit of Work (Year 2): My Cal Likes to Hick in Boxes (By Eve Sutton)
Possible areas for extension of the unit of work:

• Geography- focussing on the geographical aspect of the book and the
idea of national costumes
• Drama: acting out the book as it is or adapting it according to the class
book
• Mathematics: doing a class survey about peoples' likes/dislikes and
representing results in various types of graphs (bar graph/pie chart ...)
• Art and Design: designing a national costume for a made up land
including focus on materials and textures.
157
Name: Class:
Write the correct word in the sentences below:
1. The cat from waved a big, blue fan.

Greece
2. The cat from joined the police!
Spain
3. The cat from got stuck in the doorway.
Norway
4. The cat from played the violin.
Brazil
5. The cat from caught a very bad chill.
Berlin
6. The cat from liked to sing and dance.
Japan
France
7. The cat from flew an aeroplane.
Match the words that rhyme then underline the part of the word that sounds
the same.
Spain fan
Brazil dance
Berlin aeroplane
Greece doorway
Japan violin
France chi!!
Norway Police
158
Name Class:
My Cat Likes to Hide in Boxes By Eve Sutton
My cat likes to eat fish.
My cat likes to sleep in its basket.
159
2.5.2 Template for Phonic Fan — put your own phoneme sounds in the circles.
/
\ ,/
160
2.5.3 Template for Phonic Wipe-board — 3 sounds
161
2.5.3 Template for Phonic Wipe-board — 4 sounds
162
2.6.- RECOMMENDED WEBSITES FÜR ALL PRIMARY
This list contains only a tiny fraction of websites available to teachers.

We would recommend each school compiles its own list of websites and that
this list is added to frequently.
Educational Organisations and Institutions
www.dfes.gov.uk
www.nc.uk.net
www.literacytrust.org.uk
www.standards.dfes.gov.uk
General websites
www.primaryresources.co.uk
www.schoolzone.co.uk
www.vtf.ngfl.gov.uk
www.naturegrid.org.uk
www.atozteacherstuff.com
www.teachervision.com
www.proteacher.com
www.teachingideas.co.uk
www.bbc.co.uk/education
www.eagle.ca
www.educate.org.uk
www.home.freeuk.net/elloughton13/index.htm
163
3. SCIENCE, GEOGRAPHY AND HISTORY
3.1. INTRODUCTION TO SCIENCIE, GEOGRAPHY AND HISTORY
The subjects Science, Geography and History bring together the main
ways in which pupils learn about the world.
Studying Science, Geography and History involves leaming about the

social and physical conditions that influence, or have influenced our lives and
those of our communities. The acquisition of scientific, geographic and
historical knowledge is a process which every generation undergoes in order
to understand their present situation and ideally to better it.
It is our role as teachers to develop pupils' knowledge and understanding

of the important principies and ideas of social subjects and science. It is also
fundamental that a range of skills are taught so that children can enhance their
capacity to think critically and solve problems within social and scientific
contexts. Finally, as teachers our aim must be to structure pupils' learning so
that they are able to develop informed values about both their familiar and
wider environment through real life meaningful experiences.
FREQUENTLY ASKED QUESTIONS
How much time should be spent teaching these areas?
The following core curriculum has been designed to be covered in at

least three sessions a week.
Most children in the project receive five sessions a week of what is

collectively known at the moment as Knowledge and Understanding of the World
and these are often divided into 3 sessions in English and 2 sessions in Spanish.
How can we cover all of the contents of Science, Geography and History
in both languages in each cycle?
The six years of Primary Education in Spain are grouped into three cycles.
Each cycle is two years. The first years of each cycle (Years 1, 3 and 5) are based
on new targets and contents while the second years (Years 2, 4 and 6) highlight
revision and consolidation of what has been taught. The contents are arranged in a
1 A4
cyclical pattem so that the same topics are approached on different occasions during
Primary. They start with the most basic and significant aspects for children and
move to more detailed and complex content.
From the blocks of targets presented in this document, teachers should

choose what to teach in each year of the cycle, so that by the end of the cycle
all of them have been covered.
It is important that by the end of each cycle children have approached the
contents of Science, History and Geography in English and in Spanish in an
organised and coherent way. This will ensure that specific concepts and general
knowledge have been covered in both languages. Clearly, some areas of the
Spanish curriculum are best taught in Spanish. e.g. the Spanish town hall (el
Ayuntamiento) or Spanish regional organisation (las Comunidades Autónomas).
There are different ways of dividing Science, Geography and History

between the two languages. The following examples show three possibilities
although of course, other combinations are possible.
Example 1: Divide the number of topics into two blocks: English and
Spanish, then swap them over in year 2.
e.g. Children learn about water in English in yr 1 and in Spanish in yr 2.
Example 2: Teach the same topic in both languages at the same time.
There is a danger that this becomes unnecessarily repetitive and boring for the
children, so decide which aspects are to be taught in each language. Spanish could be
used to introduce a topic and English to develop it, or the other way round.
e.g. Children learn the classification of animals in Spanish and then
develop an English project about one of the animals, e.g. sharks.
Example 3: Vary the length of time devoted to a topic.

If a topic has already been covered extensively in the first year of a
cycle, it could be revised as a mini-topic in the second year.
e.g. Children do a major project about plants in year 3 and in year 4
they make a mini-book about the lifecycle of a plant of their choice, revising
the knowledge and vocabulary previously studied.
How should Science, Geography and History be co-ordinated?
At the beginning of the school year, all of the teachers involved in the
teaching of these 3 subjects through English and Spanish need to discuss, and
reach an agreement about the contents to be covered in each language.
165
It is very important to clarify WHAT is going to be taught in each

language and HOW the contents are going to be distributed throughout the cycle.
When designing topics for Science, Geography and History, it is not necessary
to follow the groupings and order presented in the blocks of targets. Topics can
follow children's interests and link-up with other areas of the curriculum.
Concrete examples of cross-curricular documents can be found in the

section entitled: A cross-curricular approach
Cycle agreements:
I. WHAT is going to be taught?
English Spanish
2.110W to distribute it?
Year 1 input Year 2 imput
Design of topic units
Evaluation and feedback
Up-date and re-cycle
What are the main differences between the Spanish and the British
approaches to Science, Geography and History?
There are differences both in approach and in content.
The Spanish curriculum contains a broader content of information to be

learnt. The Science contents relate more to Biology than to Physics (physical
processes) or Chemistry (materials and their properties). In the first cycle,
166
Geography and History contents focus upon the local environment. In the
second and third cycles these contents widen slightly to include some
information about Europe.
Inthe British curricula, more importance is given to basic Physics and

Chemistry. In Geography and History, British children study not only the local
environment, but also other parts of the world.
In the Spanish system there is a greater emphasis upon knowledge and

study skills (reading, gleaning information, classifying, summarising or
memorising). The British System however, puts the emphasis more on
investigation and understanding through personal discovery e.g. The children
are taught the concept of a "fair test" and they learn to devise their own
experiments and to draw conclusions.
We aim to give the children (he benefit of (he best of both systems. We
must try to integrate as much as possible from both approaches.
How can literacy skills he developed through Science, Geography or

History?
Oral work
Oral work forms the basis for most Science, Geography and History
classes. This oral work will have to be guided in the first cycle but should
gradually become more independent throughout primary. Oral work is very
important in the planning and reporting of tasks. Group discussions are
needed to elicit the questions to be investigated, the design of experiments and
the drawing of conclusions. Group discussions are necessary at every stage to:
• elicit the questions to be investigated, then
• design experiments and finally
• draw conclusions.
Practica! Activities
Hands on activities with practical equipment provide good opportunities

for using language in clear context. These activities motivate the children to
listen carefully and follow simple instructions.
Recording
Follow up reading and writing activities provide good opportunities for

consolidating language; labelling diagrams, recording results and writing up
procedures. These activities simultaneously develop language and knowledge

and understanding.
Information
Children should have the opportunity to develop reference skills in

English and to make their own information books.
For more details on how to work with information texts go to the

section on cross-curricular approaches.
3.2. ENQUIRY SKILLS AND SCIENTIFIC SKILLS
Enquiry skills are those skills needed to think, investigate, formulate

questions and discover the world. These skills can be developed through practical
classroom experiments in science, geography and history. However, not all
science experiments lend themselves to classroom experimentation. It may
therefore be necessary to look for other kinds of investigation to develop these skills.
Which activities develop enquiry and scientific skills?
Science, Geography and History stimulate children's curiosity about the

world around them and encourage them to explore phenomena. Children take part
in activities through which they develop attitudes, processes, skills, knowledge
and understanding. These activities can be divided into different categories:
• Research - Looking for Information, reading,selecting and summarising.

Sources could include information books, children's encyclopaedias,
videos and the computer, e.g. investigate shdrks, volcanoes and Ancient
Egypt.
• Analysing and reasoning - Analysing information, establishing links,
causes and consequences. e.g. waste and environmental dama ge.
• Basic skills - Selecting equipment, measuring and recording, e. g.
make a graph, make a map, measure temperature.
• Observation - Use appropriate senses to describe, sort and classify.
e.g. What type of tree is it? Make careful observations over time. e.g.
How does a bean shoot develop? How does a silkworm grow? How
does rainfall vary?
• Exploration - "Try and see" activities, e.g. static electricity. What
happens if you rub a balloon on your jumper and try to pick up bits
of paper?
168
• Illustration - Do a whole class demonstration, e.g. boilwater and
observe the condensation on a cold glass to illustrate the water
cycle. Or children dramatise how something works, e.g. Act out how
the ear detects sounds.
• lnvestigation - Children design experiments. They ask questions,
predict outcomes, plan, test, and communicate findings, e.g. What
affects the rate of which sugar dissolves? Which paper bag is the
strongest?
• Classeing and identeng - e.g. How can we group these invertebrates?
How can we classify these rocks?
• Pattern seeking - e.g. Which things float and which sink? Which side
of the tree does the moss grow on?
• Evaluation - Checking results, confirming information, showing
u nderstandi ng.
169
4. SCIENCE
4.1. A SUBJECT GUIDE
Most Science topics lend themselves to practical hands-on

experiments. We should use these opportunities to develop Scientific Skills. If
experiments are not possible in a certain topic, then enquiry skills can be
developed through other kinds of investigation as suggested aboye.
Elements of discovery may come into Geography and History, but

experiments will usually arise from the study in Science of:
• The Human body and health
• Living things
• Materials and their properties
• Physical processes
How do we plan, carry out and report on experiments?
To teach children to investigate through experiments we have to provide

them with opportunities for practical experiences,. However, it is essential
that we carefully structure our teaching to allow them to discover things for
themselves. The objective of practical activities is that the children learn by
doing, so they should not be told the results or the conclusions before they
start. An experiment is an investigation, not a deinonstration.
Für example:
When investigating electrical circuits, the teacher can provide groups

with : a battery, wires, crocodile clips and a bulb and then leave the children
to discover for themselves how to make the bulb light.
The British curricula put the emphasis on investigation. To design their

own experiments and evaluate the results, the children need to understand the
concept of a "fair test", i.e. change one factor and observe or measure the
effect whilst keeping other factors the same.
For example:
Children study plants and how they grow. Instead of telling the children
in advance that plants need light to grow, this can be treated as a hypothesis
to be tested and the teacher can introduce the idea of a 'fair test." Some plants
170
can be kept in (he light, and some in (he dark , but then the teacher can ask:
"Can the plants in the dark still breathe ?Are they (he same type of plants? Are
they getting exactly the same amount of water? Is this a fair test?" etc. The
children can record the results pictorially. The teacher may then follow the
children's suggestions for testing different hypotheses.
Children will ne,ed help at first, but throughout primary they should become
increasingly competent at: formulating questions, designing tests, making pre-
dictions, measuring results, recording results and drawing conclusions.
4.2. SCIENTIFIC SKILLS TARGETS
Scientific
First cycle Second cycle Third cycle
Skills Targets
Preparing for Pupils will be able to: Pupils will be able to: • Pupils will be able to:
tasks. • Ask questions and • Suggest questions
• Understand
Understanding questions. How? Why? suggest ways of for exploration and
the task and and What happens if? answering them with decide how they might
planning a experiments. find an answer.
practical • Help to plan an
• Make predictions • Make reasoned
activity. experiment and make
and recognise when a predictions about a
predictions about
Predicting. test is unfair. possible outcome.
results.
Undertaking • Suggest ways of
fair testing. making a test fair by
changing one factor
while keeping other
factors the same.
Carrying out • Carry out simple • Follow simple • Follow more
tasks. observations and instructions. complex instructions.
Observing and measurements. • Use equipment and • Select and use
measuring. • Record observations techniques to make appropriate
Recording in a simple form: observations and measurement devices
findings in a drawings, pictograms measurements. or make observations.
variety of ways. and block graphs. • Record findings in a • Record findings in
range of ways: a greater range of
drawings, pictograms, ways: drawings,
block graphs, and pictograms, diagrams,
tables. block graphs , line
graphs and, where
possible, ICT.
171
Reviewing and • Make simple • Do guided writing to • Write a short report

reporting on comparisons and report investigations. of an investigation.
tasks. answer simple • Answer simple • Draw on scientific
Reporting and questions about questions, make knowledge to make
presenting. results. comparisons and explanations and
Interpreting and recognise simple answer questions.
evaluating relationships. Draw • Make comparisons
results and conclusions. and identify simple
processes. patterns.
4.3. SCIENCE CONTENT TARGETS

The Human • Identify the main • Identify the externa! • Recognise main
Body external parts of the parts of the body and elements in the
and Health body and features. features. Nervous System:
Developing • Identify some interna! • Identify the five senses brain, senses, nerves
an organs, their location and how they work. and neurons.
understanding and main functions. • Describe the Nervous
• Use senses to discover
of main System looking at
• Recognise some simple and describe the
body stimulus and reaction.
differences between environment: shapes,
features, • Recognise the main
babies, children, adults sizes, colours, smells,
nutrition and organs in the Digestive
and elderly people. tastes...
how to keep system and their
healthy. • Compare and contrast • Identify main organs
functions.
themselves now from and basic functions:
• Describe the process
when they were babies, — Bones and muscles
of digestion.
e.g. growing up, teeth, — Brain and nerves
• Classify food according
abilities. — Digestive system
— Respiratory system to their nutrients.
• Recognise the senses,
— Circulatory System • Compare different
their function, and
— Excretory system healthy diets according
organs.
to age and activity.
• Recognise that we • Outline the processes
• Recognise main
have bones and muscles, of digestion, breathing
organs and substances
and how they support and blood circulation.
in the Respiratory,
our bodies and help us • Identify main
Circulatory and
move. nutrients in food.
Excretory Systems.
• Understand that • Recognise functions • Describe the
humans need food and of teeth and how to processes of breathing,
water to stay alive. care for them. blood circulation
• Classify foods • Design a healthy diet. and excretion.
according to their origin • Understand the • Identify main bones,
i.e. animal, plants and importance of a healthy muscles and joints and
minerals. diet. Recognise main their functions.
172
• Recognise the meals of the day and • Understand how the
importance of exercise the differences between human body moves.
and a healthy diet to British and Spanish • Identify the main
look after our body. meals – timetables, organs in the
• Be aware of health typical foods or Reproductive System.
problems as a drinks...
• Understand main
consequence of not • Identify different stages of the human
looking after ourselves ways to store and life cycle.
properly, e.g. cold, preserve food.
• Develop an awareness
tummy ache, tooth decay. • Differentiate healthy of puberty-related
• Understand the and unhealthy habits to changes.
importance of observing look after our senses,
• Recognise physical
basic safety rules at bones, muscles,
and sexual differences
home, at school, on the respiratory and
and changes in humans
street... circulatory systems.
and develop a
• Recognise the • Recognise the respectful attitude for
importance of relating importance of sports every human being.
to other people, and physical exercise.
• Learn about factors
expressing emotions Identify safety rules
that contribute to good
and treating others when playing sports, at
heath including diet,
sensitively. home, in the school or
exercise, hygiene, safe
on the street.
use of medicines and
harmful effects of other
substances.
• Take responsibility
for their own health
and safety.
Living • Understand • Understand that • Classify living things

differences between nutrition, movement, as: animals, plants and
Things
living and non-living growth and reproduction micro-organisms.
Developing are common life
things. • Recognize main
an processes for humans
understanding • Understand that groups of invertebrates.
and animals.
of the life animals move, feed,
• Recognise how • Classify vertebrates
processes of grow, use their senses
animal and plant into mammals, birds,
animals and and reproduce.
behaviour is intluenced fish, reptiles and
plants and • Identify what amphibians.
by seasonal changes.
their animals need to stay
• Understand differences • Find out about the
importance alive: water and food.
between vertebrates five groups of
for humans.
• Recognise and and invertebrates. vertebrates including
compare main external • Recognise and compare how they are born,
parts of animals' bodies. basic features of grow, use their senses,
• Classify animals different vertebrates: move, eat, breathe and
depending on their movement, senses, reproduce.
173
relation to humans: birth, nutrition, external • Recognise the main

wild or domestic. features, reproduction. distinguishing features
• Understand how • Identify some of the of the major groups of
seasonal changes common members of flowering and non-
influence animal (he five vertebrate flowering plants.
and plant lives. groups. • Understand how
• Understand basic plants make their own
• Understand how
stages of plant life cycles. food and how they
locally occurring
breathe and reproduce.
• Understand the animals and plants can
importance of soil, be identified and • Investigate the
sunlight and water assigned to groups. specific conditions
for plants. necessary for the
• Find out about the
growth of different plants.
• Recognise the main main stages in the life
parts of a flowering cycle of some • Identify micro-
plant. animals/insects e.g organisms as living
butterflies or frogs. things.
• Classify plants in
relation with humans: • Recognise the main
• Understand (hat
wild or cultivated, distinguishing features
nutrition, growth and
plants we eat or we of micro-organisms.
reproduction are
".0
don't. common life processes • Recognise beneficial
• Understand the for plants. or harmful properties of
E
importance of animals micro-organisms.
• Understand the effect
and plants for humans. of light, air, water and • Understand links
• Find out about temperature on plant between life processes
different animals and growth. in animals and plants
plants in the local and the environments
• Classify plants in which they are
environment.
according to the type of found.
• Establish links stem: tree, bush, grass.
between different • Understand how
• Identify main parts of animals and plants in
animals and plants and
the plant and the flower different habitats are
their habitats.
and their functions. suited to their
• Develop a caring
• Identify main benefits environment.
behaviour towards
living things in their that humans get from • Understand inherited
local environment. animals and plants. and environmental
• Understand how causes of variation.
animals and plants • Make food chains to
interact with the habitat. show the feeding
relationships in a habitat
• Order living things in
and predict consequenc,es
simple food chains.
of changes.
• Develop a responsible
• Identify living things
attitude towards
that are rare or extinct.
animals and plants.
174
Materials Understand how Understand the basic Understand the
and their materials can be grouped: properties of materials: properties of materials:
properties • Explore and recognise • Classify materials • Identify general
similarities and and objects according properties of materials:
Developing differences between to their similarities and hardness, flexibility,
an materials by using senses. differences. mass, volume, strength
understanding • Sort objects into • Classify materials and magnetic
of different groups on the basis of according to their behaviour.
materials, simple material origin, natural or • Recognise differences
their properties like manufactured. between solids, liquids
properties roughness, hardness, • Relate properties of and gases in terms of
and uses. shininess, ability to materials and uses. ease of flow and
float or transparency. maintenance of shape
• Investigate basic
• Recognise common and volume:
properties of solids,
types of materials: liquids and gases as • Idenfit.), and use
metal, plastic, wood, exemplified by water. simple tools to measure
paper, rock. mass and volume.
• Classify most
• Recognise that some common minerals and • Classify a wider
materials are found rocks. number of minerals and
naturally. rocks on the basis of
• Find out about Understand basic characteristics
different uses of a changes in materials: appearance, texture and
variety of materials permeability.
• Investigate which
according to their everyday substances • Identify physical
properties. dissolve in water. changes in minerals and
Develop an awareness rocks.
• Recognise that
of changing materials: materials can change
• Find out how the in a desirable or an Understand changes in
shapes of some objects undesirable way. materials:
can be changed by • Investigate how • Recognise physical
some processes — everyday materials can changes in the
squashing, bending, change by heating or environment and their
twisting, stretching, etc. cooling. causes: mixture,
• Explore and describe • Relate changes of dissolving, stretching,
how some everyday state to the water cycle. contraction, melting,
materials change when boiling, freezing.
• Understand that when
heating or cooling — • Burning materials and
new materials are
chocolate, water, bread, baking results in the
formed, the change is
etc. formation of new
permanent.
materials.
• Investigate how
rusting can be controlled. • Identify chemical
changes in living
things: photosynthesis,
digestion, fermentation.
175
Separating mixtures of
materials:
• How to separate solid
particles of different
sizes by sieving.
• Understand that some
solids dissolve in
water to give solutions,
others do not.
• How to separate
insoluble solids from
liquid by filtering.
Physical llave a basic Have a basic Understanding Forces
Processes knowledge of forces understanding of Forces and Energy:
Developing and motions: and Energy:
• ldentify the effect of
an • Find out and describe • Identify the range of forces: movement,
understanding the movement of energy sources used in strain and transformation.
of physical familiar things — fast, school and at home.
• Understand that
processes, slow, changing • Identify the sources of magnets and magnetic
light, sound direction, etc. energy used by a materials exert a force
and forces. • Identify pushes and variety of models and of attraction and
pulls as forces. machines. repulsion.
• Identify what makes • Understand how • Understand that
things move. forces can affect the objects are pulled
movement and shape of downwards because of
Have a basic objects. the gravitational
knowledge of electricity: • Investigate the effect attraction between
• Identify everyday of friction on the them and the Earth.
appliances that use movement of objects. • Classify energy
electricity. • Identify most sources in to renewable
• Develop an awareness common tools and and non-renewable.
of simple circuits machines and how • Understand how
involving batteries, they help us. energy can be
wires, bulbs and switches. transformed through
Have a basic understanding generators and motors.
Have a basic knowledge of electricity: • Recognise basic
of light and sound:
• Know about the safe elements in machines:
• Identify different light use of mains electricity cables, light bulb,
sources. and its associated batteries, motor...
• Identify different dangers. • Identify different
sound sources. • Construct simple machines and their
• Identify different circuits using simple uses in modern
kinds of sounds. components. technology.
176
• Classify materials as Understanding
insulators or electricity:
conductors. Simple circuits
• Investigate the effects • To construct circuits
of varying current in a with simple
circuit. components: battery,
wires, and switches to
Have a basic make electrical devices
understanding of sound: work (buzzers, motors).
• Understand that • Understand how
sound is produced changing the number
when objects vibrate. components (batteries,
• Investigate how bulbs and wires) in a
sound travels through a circuit can make bulbs
variety of materials. brighter or dimmer.
• How to represent
A basic understanding series circuits by
of light: drawings and
conventional symbols.
• Explore how light
passes through some
Understanding sound:
materials and not
others. • Identify sources of
sound, vibrations and
• Find out how
how they are transmitted.
shadows are formed.
• Identify main qualities
• lnvestigate the
of sounds: intensity
reflection of light from
and pitch.
mirrors and shiny
surfaces. • How to change the
pitch and loudness of
sound in musical
A basic understanding
instruments.
of the Earth and
• Recognise sound
beyond:
phenomena: echo and
• The Sun, Earth and
reverberation.
Moon are spherical.
• The position of the Understanding light:
Sun appears to change • The sources of light
during the day, how and how it travels.
shadows change as this
• The reflection of light
happens.
from mirrors and lenses.
• How day and night
• Light can be broken
are related to the spin
down into different
of the Earth on its own
colours.
axis.
177
• Understand that the

Earth orbits the Sun
once a year, causing
variations in seasons,
and that the Moon
orbits the Earth.
• Identify the main
elements of the Solar
System.
4.4. RECOMMENDED BIBLIOGRAPHY AND WEBSITES
RECOMMENDED BOOKS FOR TEACHERS
CLARKE, Charlotte. Developing science language for 6-7 year olds

(photocopiable activities using words and texts). Scholastic Ltd, 2001
CLEMSON, Wendy. Science KS1. Leaming targets. Nelson Thornes Ltd, 2001
PENGELLY, Brian and Georgina Beasley. Science KS1.Curriculum Bank.
Scholastic Ltd, 1999
RILEY, Peter D. First Science for ages 5 and 6. Let's learn at home.
Scholastic, 2000
SANDERS, Dawn. Plants in their environment. Resource bank. Scholastic,
1999
SEVERAL AUTHORS. 100 Science lessons (from Reception to Y6).
Scholastic, 2001
RECOMMENDED BOOKS FOR STUDENTS
ALLEN, Judy. Are you an ant? London: Kingfisher, 2002

ALLEN, Judy. Are you a dragonfly? London: Kingfisher, 2001
ALLEN, Judy. Are you a grasshopper? London: Kingfisher, 2002
HARTLEY, Karen, Chris MACRO and Philip TAYLOR. Hearing in living
things. Smelling in living things. Seeing in living things. Tasting in
living things. Touching in living things. Senses. Heineman, 2000
LEGG, Gerald. From seed to sunflower. The Watts Publishing Group, 1997
NICHOLSON, Sue. What do my lungs do? Bath: Parragon, 2001
ROYSTON, Angela. Eating well. Heinemann Library, 2000
ROYSTON, Angela. Insects. Heinemann Library, 2003
ROYSTON, Angela. How plants grow. Heinemann Library, 1999
ROYSTON, Angela. Lifecycle of a chicken. Heinemann Library, 1998
ROYSTON, Angela. Lifecycle of a frog. Heinemann Library, 1998
178
RECOMMENDED WEBSITES FOR ALL PRIMARY
This list contains only a tiny fraction of websites available to teachers. We

would recommend each school compiles its own list of websites and that this
list is added to frequently.
www.dfes.gov.uk
www.nc.uk.net
General websites
www.vtf.ngfl.gov.uk
www.proteacher.com
www.eagle.ca
www.educate.org.uk
179
4.5. SCIENCE BANDS OF ATTAINMENT
The bands of attainment described are for the end of EACH cycle.
The three bands described for each cycle correspond to three levels (from
the lowest to the highest).
Each child finishing the second year of each cycle should fit
broadly into one of the three bands. Approximate estimations would be:
SCIENTIFIC SKILLS
First Cycle
Band 1
Children describe or respond appropriately to simple features of

objects, living things and events they observe, communicating their findings
in simple ways (talking, drawing , through simple charts.)
Band 2
Children respond to suggestions about how to find things out. They use
simple texts and equipment, with help, to find information, observe and compare.
They describe their observations using basic vocabulary and record them
through drawings, simple charts, etc.
Band 3
Children respond to suggestions about how to find things out and, with
help, make their own suggestions about how to collect data to answer questions.
They use simple texts and equipment to find information, observe and compare.
They describe their observations using scientific vocabulary and record them
through tables, charts, etc. They answer simple questions about results.
Second Cycle
Band 1
Children respond to suggestions about how to find things out and, with
help, make their own suggestions about how to collect data to answer
180
questions. They use simple texts and equipment to find information, observe and
compare. They describe their observations using scientific vocabulary and record
them through tables, charts, etc. They answer simple questions about results.
Band 2
Children respond to suggestions and put forward their own ideas about
how to find the answer to a question. They recognise why it is important to
collect data to answer questions. They use simple texts to find information.
They make observations and measure quantities (length or mass) using
simple equipment. They carry out a fair test with some help. They record
their observations in a variety of ways. They provide simple explanations of
observations. They report investigations using simple scientific vocabulary
and begin to draw conclusions.
Band 3
They make relevant observations and measure quantities (length or mass)
using a range of simple equipment. They carry out a fair test with some help.
They record their observations in a variety of ways. They report investigations
using simple scientific vocabulary and begin to draw conclusions and
provide explanations for observations.
Third Cycle
Band 1
They make relevant observations and measure quantities (length or mass)
using a range of simple equipment. They carry out a fair test with some help.
They record their observations in a variety of ways. They report investigations
using simple scientific vocabulary and begin to draw conclusions and
provide explanations for observations.
Band 2
Children recognise that scientific ideas are based on evidence. In their

own investigative work, they decide on an appropriate approach to answer a
181
question. Where appropriate they describe or show in the way they perform
their task, how to vary one factor while keeping the others the same. They
make predictions and select information from sources provided for them. They
select and use appropriate equipment and measurement devices, and record
results in a variety of ways. They begin to relate their conclusions to scientific
knowledge and understanding, and to communicate them with appropriate
scientific language. They suggest improvements in their work, giving reasons.
Band 3
Children recognise that scientific ideas are based on evidence. In their

own investigative work, they decide on an appropriate approach to answer a
question. When an investigation involves a fair test, they identify key arcas to
be considered. They make predictions and select information from a range of
sources. They select and use appropriate equipment and measurement
devices, and record results in a variety of ways. They make more complex
explanations for observations. They draw conclusions that are consistent with
the evidence and begin to relate these to scientific knowledge and understanding,
and to communicate them with appropriate scientific language. They suggest
improvements in their work, giving reasons.
SCIENCE CONTENTS
First Cycle
Band 1
Children show an awareness of main body features and how we look

after our bodies. They identify living and non-living things. They understand
that things move by pushing or pulling. They identify most frequent materials,
tools and machines in their daily life.
Band 2
Children recognise some internal organs in the body and their

functions. They show an awareness of the different origins of food and how
food and exercise help us keep healthy. They recognise differences between
living and non-living things. They show an awareness of basic features of
animals and plants and how they grow and develop in different environments.
They show a basic knowledge of forces, light and sound. They recognise
common materials and identify their characteristics and uses. They show an
awareness of how simple devices work and the kind of energy they use.
182
Band 3
Children identify some internal organs in the body and explain their
functions. They classify food according to its origin. They understand how
food and exercise help us to keep healthy. They explain differences between
living and non-living things. They identify main parts of animals and plants
and show an awareness of what they need to grow. They show an awareness
of basic animals and plants life processes. They recognise changes in materials,
for example in water. They identify the Sun, Moon and Earth and relate their
movements to days and nights. They can make simple classifications of diffe-
rent materials according to their characteristics and uses. They recognise some
machines and devices and the kind of energy they use.
Second Cycle
Band 1
Children show an awareness of the 5 senses and the main organs in the
human body. They show an understanding of the processes of digestion, breathing,
blood circulation and the functions of bones and muscles. They identify basic
nutritional, hygienic and sleeping habits. They understand the differences bet-
ween living and non living beings. They recognise and name external parts of
animals' bodies and plants. They describe the basic conditions that animals and
plants need in order to survive. They recognise that living things are found in
different environments. They identify the Sun, Moon and Earth and relate their
movements to day and night. They communicate observations of changes in
light, sound or movement that result from actions (for example switching on a
simple electrical circuit). They show an awareness of how some machines and
devices work and the kind of energy they use. They can make simple classifications
of different materials according to their properties and uses.
Band 2
Children identify the 5 senses, and show an awareness of how they

work. They recognise the main internal organs in the body and their functions.
They show an understanding of the processes of digestion, breathing and
blood circulation and how bones, muscles, and nerves work. They understand
how a healthy diet, hygiene and sleeping habits are related to health. They sort
living things into groups (vertebrates and invertebrates, trees, bushes and
grasses).They communicate basic observations of a range of animals and
plants in terms of life processes (how they are born, grow up or reproduce).
They identify ways in which an animal is suited to its environment. They
identify the main elements of the Solar System. They show an awareness of the
consequences of the Earth's movements. They can explain in simple words how
some machines and devices work and the kinds of energy they use. They begin
to make simple generalisations about physical phenomena. They describe a
variety of ways of sorting materials into groups according to their properties.
Band 3
Children identify the 5 senses, their functions and how they work. They
recognise some internal organs in the body and their functions. They show an
understanding of how bones, muscles and nerves work. They show an
understanding of the processes of digestion, breathing and blood circulation.
They define a healthy diet and explain how hygiene, exercise and rest
contribute to good health. They sort living things unto groups and describe the
basis for their groupings (five groups of vertebrates, invertebrates, trees,
bushes and grasses).They show an understanding of a range of animals and
plants in terms of life processes (how they are born, grow up or reproduce).
They describe interactions between animals and plants in the environment
(food chains...). They identify main elements of the Solar System. They use
simple models to explain the effects caused by the Earth's movements (days,
nights, seasons). They explain how some machines and devices work and the
kinds of energy they use. They begin to make simple generalisations about
physical phenomena. They link cause and effect in simple explanations. They
describe differences between the properties of different materials.
Third Cycle
Band 1
Children identify interna' organs in the body and their functions including
skeleton, muscles and joints. They show an understanding of the nervous system
and the processes of digestion, breathing, blood circulation and reproduction. They
relate factors such as diet, exercise and hygiene to good health. They sort living
things into groups and describe the basis for these groupings (five groups of
vertebrates, invertebrates, plants and micro-organisms). They identify the main
parts of animals and plants and their functions in terms of life processes. They show
understanding about interactions between animals and plants in the environment,
e.g. through food chains. They show understanding about basic physical
phenomena such as energy and forces, electricity, light, sound and magnetism.
They begin to make simple generalisations about physical phenomena. They link
cause and effect in simple explanations. They describe differences between the pro-
perties of different materials.
184
Band 2
Children describe the processes of digestion, breathing, blood

circulation, reproduction and identify which organs play a role in each
process. They show an understanding of how the nervous system works.
They understand the function of body fluids. They identify external and
internal features of animals and plants. They use keys to help them classify
living things within vertebrates, invertebrates and micro-organisms. They
describe feeding relationships using food chains and terms such as predator
and prey. They understand the relationship between living things and the
environment. They demonstrate knowledge and understanding of physical
processes. They describe and explain physical phenomena. They make
generalisations about physical phenomena. They use physical ideas to
explain simple phenomena. They demonstrate knowledge and understan-
ding of materials and their properties. They describe differences between
the properties of different materials and explain how these differences are
used to classify substances. They use scientific terms like condensation or
evaporation to describe changes.
Band 3
Children demonstrate an increasing knowledge and understanding of

the human body. They describe the main functions of the organs of the human
body and explain how these are essential. They describe the main stages of the
human life cycle. They describe and identify the main functions of external
and internal features of animals and plants. They describe the main stages of
animal life cycles and flowering plants and point out similarities between
them. They recognise that there is a great variety of living things and
understand the importance of classification. They explain that different
organisms are found in different habitats because of differences in environmental
factors. They demonstrate knowledge and understanding of physical
processes. They use ideas to explain how to make a range of changes. They
use some abstract ideas in descriptions of familiar phenomena. They demonstrate
an increasing knowledge and understanding of materials and their properties.
They describe some metallic properties and use these properties to distinguish
metals from other solids. They identify a range of contexts in which changes
to materials take place.
185
5. GEOGRAPHY AND HISTORY
5.1. A SUBJECT GUIDE
The Social Subjects: Geography and History
Geography and History play an important role in the development of

pupils' understanding of their own place in the world.
In the process of learning about their local community and the wider
environment, the present as well as the past, pupils develop skills that are
important for later life. As they learn to investigate, process and evaluate
information and evidence, they gradually develop informed attitudes about
the world around them.
By developing a broader knowledge of the world and society,

children will become more able to evaluate situations from a variety of
viewpoints. The ability to empathise and think critically will in turn
increase the children's awareness of their own attitudes and values and
their respect for others.
As in any subject area, it is essential that pupils gradually take on more

responsibility for aspects of their own learning and to recognise their strengths
and weaknesses. The ability to think critically, to work independently and also
as part of a team will prepare them for many situations in later life.
The guidelines on the following pages are designed to provide a

balance between knowledge acquisition and skills such as investigating and
evaluating, which prove vital in pupils' understanding of the world around
them and their place in it.
In the first cycle of primary education, History and Geography are

presented in a more global form but as clear subject areas in the middle and
upper stages of primary. In years one and two the children are introduced to
simple research techniques in guided learning situations in order to build a
firm foundation for future learning and more independent research later on.
Just as the content targets become more challenging, the ability to plan and
carry out enquiry tasks and reach clear conclusions increases. The following
guidelines plan to ensure that every child is given the opportunity to develop
their knowledge and skills systematically with coherence, continuity and
progression from year one through to year six.
186
5.2.- ENQUIRY SKILLS FOR GEOGRAPHY AND HISTORY

Preparing Pupils will be able to: Pupils will be able to: Pupils will be able to:
for tasks
• Suggest (with • Ask appropriate • Create a sequential
Planning guidance) appropriate questions and suggest plan of how to tackle a
tasks ways of approaching ways of approaching specific enquiry task.
systematically specific tasks, e.g. and solving problems.
• Identify a number of
and in a children are asked how
• Identify appropriate appropriate sources
logical we can find out the
sources of information from a wide and varied
manner. amount they recycle at
from a given range. range of information,
home. Possible answers
Selecting from which relevant
may be conducting a
appropriate data may be gathered.
survey, using a diary etc.
sources of
information. • Identify simple
information texts from
which relevant material
can be gathered.
Carrying • Use contents and • Use reference texts • Select and use fiction
out tasks index pages to source independently to source and non fiction
information. information resources accordingly.
Selecting and E
processing • Find information from • Choose appropriate • Begin to evaluate the
relevant a range of sources, e.g. information gathering appropriateness of
inforrnation. displays, simple maps, techniques. techniques used in
picture books, interneL processing information.
Evaluating • Select and record
information • Process simple information for a • Begin to evaluate the
gathered and information in a variety specific purpose from a reliability of sources of
the techniques of ways, e.g. Children range of sources. information.
used in the keep a pictorial diary
• Distinguish between
process. of what and how much
factual evidence and
they recycle at home.
fictional prose to
• Identify fiction and further their enquiry.
non-fiction sources to
further their enquiry.
Reviewing • Present work by • Present work and • Present findings in a
and contributing to a class findings to peers in a report with clear key
reporting display and give simple variety of ways i.e. points.
on tasks oral and written orally, written, in
• Present clear
Presenting accounts of their part in poster form.
findings conclusions with
the dass activity.
in an • Select and use the reasons.
appropriate • Draw simple most appropriate forms
and coherent conclusions from to present their
way. their findings. findings.
187
Presenting • Answer simple • Present clear

conclusions questions about what conclusions.
that are they have found out.
relevant to
the original
task set.
5.3. GEOGRAPHY CONTENT TARGETS
Arcas of study First cycle Second cycle Third cycle

The world • Identify and simply • Identify and describe • Identify, describe and
around us describe major local different landscapes make comparisons
physical features, e.g. around the world: between different
Developing river, mountain. desert, rainforest, Polar ecosystems.
an Regions.
• Recognise some basic • Understand
understanding
imilarities and • Describe and make relationships between
of our local s
differences between comparisons between living creatures in an
and wider
urban and rural the physical features of ecosystem (food
environment,
landscapes. different landscapes. chains).
weather pat-
terns and • Identify various • Describe the main • Recognise
seasonal natural landscapes types of Spanish relationships between
changes. (seaside, mountain...) weather, and how these living creatures and
and appreciate the affect their own lives their habitat in
differences between them. and landscapes. ecosystems.
• Recognise some • Show a developing
• Identify the four
similarities and awareness and
seasons of the year and
differences between understanding of world
their main characteristics.
Spanish weather weather and climate
• Describe the main patterns and those in and the differences
types of local weather, UK or other European between them.
and how these affect countries, and describe • Recognise different
their own lives how these affect their
climatic zones and
own and other people's
• Recognise some basic daily lives. describe how these
similarities and varying weather
differences between • Identify and sequence conditions affect or
local weather patterns the key components of change the landscape.
and those in UK or the water cycle.
• Recognise different
other European • Use maps as a tool to types of biomes in
countries, and describe find locations, relation to the climatic
how these affect zones.
people's daily lives.
• Use maps as a tool to
• Appreciate the find locations and to
importance of water in get information about
our daily lives. different landscapes.
188
• Describe in simple
terms the water cycle in
nature.
• Be aware of the
importance of maps as
a tool to get information.
Our daily • Describe the features • Compare their daily • Recognise their own
lives of their daily routine. routines with children role as a member of a
in other countries and community.
Developing • Compare their daily
identify and describe
an routines with children • Compare their daily
some similarities and
understanding in other countries, and routines with children
differences, e.g. food,
of the identify some in a variety of countries
school organisation.
everyday similarities and (including third word
lives of differences. e.g. food • Describe the roles of countries) and identify
ourselves we eat, school timetable. family members and and describe some
and others. friends in their daily similarities and
• Identify the roles of
lives at home and at differences.
family members and
work.
friends in their daily • Recognise and
lives. • Recognise the roles of describe various factors
all school staff, and influencing the
• Recognise the roles of
show respect and differences between
all school staff, and
appreciation for how their lives with those of
appreciate how they
they help us on a daily people in other countries,
help us on a daily basis.
basis. and where appropri ate
• Recognise their own begin to reason how
• Recognise their own
and others' roles in the certain conditions may
and others roles in the
home and at school. be bettered.
home and school and
discuss ways of helping • Recognise their own
and sharing duties. and others' roles in the
home, school and as a
member of the wider
community and discuss
ways of helping and
sharing duties.
The busy life • Identify the main • Read maps to: Read maps to:
around us features of their village/ —Find the main features —Find main features on
town/city e.g. important of a particular village,
Developing a town or city plan.
buildings, leisure town or city.
an
facilities etc, and the —Locate countries and
understanding —Locate Spain and
purpose that they serve. find out more about
of how outside other European countries
and their main cities. them using keys.
factors • Identify people and
influence our professions involved in • Follow a product from • Identify the various
lives. providing local services. its manufacture to end types of economic
189
• Understand the notion result, identifying activity i.e. agricultural,

of neighbourhood and professions involved in industrial and service
identify their neighbours. the process. sectors.
• Make observations • Identify and describe

• Discuss and research
about different forms of simply the features of
possible reasons for the
transport used in their the political
recent changes in types
local environment and organisation of
of economic activity
classify them in their locality.
and the effect of such
different ways. • Discuss the pros and changes.
• Identify some means cons of different means
of interpersonal • ldentify and describe
of interpersonal
communication. features of the political
communication, e.g.
organisation in Spain.
telephone, post. • Compare different
• Identify ways in means of global • Identify differences
which we communicate communication and in development
on a more global level describe the between countries and
i.e. television, newspaper. effectiveness of these. factors that influence
development.
• Participate in local • Show an awareness
festivities and those of how publicity • Review and research
celebrated in the school influences what we huy. the reforms and
from English speaking • Develop a growing changes to different
countries. awareness of, and types of transport over
participate in some time, and discuss the
important cultural benefits and
celebrations of Spain disadvantages of these.
and other English
• Research and analyse
speaking countries.
the changes of types of
interpersonal and global
communication over
time.
• Analyse different
advertisements in
different media and
understand that adverts
may affect what we huy.
• Research the origin

of a specific cultural
festival and discuss and
compare how it is
celebrated in different
countries.
190
Caring for • Recognise how the • Describe how people • Identify and research
our world school and local can both improve and ways in which humans
environment may be damage the cause damage to the
Developing .
improved, e.g. litter environment. environment and
an
being picked up.• discuss how
understanding • Assess the pros and .
improvements can be
of the • Identify items that can cons of different forms
made.
interaction be recycled and of transport and their
between actively participate in effect on the • Discuss different
humans and dass recycling projects. environment. approaches to
the earth's . protecting nature and
• Recognise changes in
natural managing the
the environment and
environment. environment.
identify their cause:
man-made (pollution) • Design and organise a
or natural (earthquake, project to help improve
flood). the environment.
• ldentify items that can

be recycled and
actively participation in
recycling projects.
In order to cover the targets pupils may be taught through different

projects and using both/either fiction and/or non-fiction texts e.g.
contrasting their own locality with another in Spain or the UK, water
and its effects on people and the environment, recycling....
191
5.4. GEOGRAPHY BANDS OF ATTAINMENT
The attainment targets described are for the end of EACH cycle.
The three bands detailed for each cycle correspond to three levels (from
Each child finishing the second year of each cycle should broadly
fit into one of the three bands. Approximate estimations would be:
• Band 1 10% of children
First Cycle
Band 1
Pupils show basic knowledge, skills and understanding in studies at a

local scale. They recognise the main physical and human features in the local
environment and can identify the major physical features of other areas.
Band 2
Pupils show their knowledge, skills and understanding in studies at a

local scale. They recognise and make observations about physical and human
features of the local environment. They show an awareness of places beyond
their locality. They begin to recognise how people affect the environment.
They use resources that are given to them and their own observations to
respond to questions about places and environments.
Band 3
Pupils show their knowledge, skills and understanding in studies at a local

scale. They describe human and physical features in different places and make
observations about those features that give places their character. They recognise how
people affect the environment. They use resources that are given to them and their
own observations to ask and respond to questions about places and environments.
Second Cycle
Band 1
Pupils show basic knowledge, skills and understanding in studies of a
range of places and environments. They begin to describe and make comparisons
192
between the physical and human features of different localities. They are aware
that different places may have both similar and different characteristics. They
recognise how people seek to improve and sustain environments. They use skills
and sources of evidence to respond to a range of geographical questions.
Band 2
Pupils show their knowledge, skills and understanding in studies of a

range of places and environments. They describe and make comparisons
between the physical and human features of different places. They begin to
recognise and describe geographical patterns and to appreciate the importance
of wider geographical location in understanding places. They begin to recognise
and describe physical and human processes. They are beginning to show
understanding of how these processes can change the feature of places and
the lives and activities of people living there. They describe how people can
both improve or damage the environment. They use skills and sources of
evidence to respond to a range of geographical questions and begin to use
appropriate vocabulary to communicate their findings.
Band 3

range of places and environments. They recognise and describe geographical
patterns and appreciate the importance of wider geographical location in
understanding places. They recognise and describe physical and human processes
and show understanding of how these processes can change the feature of
places and that these changes affect the lives and activities of people living
there. They offer reasons for some of their observations and judgments about
places and environments. They describe how people can both improve or
damage the environment and explain their own point of views about it.
They use a range of geographical skills to help them investigate places and
environments. They use appropriate vocabulary to respond to a range of
geographical questions and to communicate their findings.
Third Cycle
Band 1
Pupils show basic knowledge, skills and understanding in studies of a

range of places and environments in different parts of the world. They begin
to describe geographical patterns and physical and human processes. They
begin to show understanding of how these processes can change the feature of
193
places and that these changes affect the lives and activities of people living
there. They suggest explanations for the ways in which human activities cause
changes to the environment and the different views people hold about them.
They recognise how people try to sustain the environment. They begin to
explore relevant geographical questions and communicate their findings using
appropriate vocabulary.
Band 2

wide range of places and environments from local to global. They begin to
offer explanations for geographical patterns and for a range of physical and
human processes. They recognise that these processes can lead to similarities
and differences in the environments of different places and in the lives of
people who live there. They recognise and suggest different approaches to
managing environments. They suggest relevant geographical questions and
appropriate sequences of investigation using a range of skills and sources.
They present their findings in a coherent way.
Band 3

wide range of places and environments from local to global. They describe
and offer explanations for geographical patterns and for a range of physical
and human processes. They recognise that these processes can lead to
similarities and differences in the environments of different places and in the
lives of people who live there. They recognise and describe different approaches
to managing environments. They suggest relevant geographical questions and
appropriate sequences of investigation using a range of skills and sources.
They present their findings in a coherent way.
5.5. HISTORY CONTENT TARGETS
Arcas of study First cycle Second,cycle Third cycle
Important • Pupils will be able to: • Pupils will be able to: • Pupils will be able to:
people and • Identify and talk • Identify and discuss • Ask and answer
events in the about people and the lives of a few questions about
past events in the past that significant men and characteristic features:
Developing are important to them, women in the history ideas, beliefs, attitudes
an in relation to their of Spain/UK and the and experiences from
understanding family or community. wider world, e.g. the periods and
of distinctive • Listen to stories that artists, rulers, societies studied.
events in the are set in the past, and explore rs, writers. • Show an awareness of
past and the describe what they • Show understanding the social, cultural,
importance have learned. of main characteristics religious and ethnic
of certain of the societies studied. divers ity of the
people in societies studied.
history.
The effect of • Identify changes that • Identify differences • Identify and describe
change in have had an effect on between ways of life at reasons for and results
our world their own and on different times. of historical events,
others' lives. • Show an awareness situations and changes
Developing
on changes on houses, in the periods studied.
an awareness • Identify changes that
of changes have had an effect on clothes and food over • Analyse in a simple
taking place their community. time. way how the past
in our lives influences actual
and being events.
able to relate
this to the past.
Sequencing • Show an awareness of • Show an awareness Use dates and vocabulary
important annual patterns and the that the past can be relating to the passing of
events in the sequence of events in divided into different time, including ancient,
past their own and others' periods of time. modern, BC, AD,
lives, e.g. starting • Place events, people century and decade.
Developing
an school, birthdays... and changes into large • Place events, people
understanding • Use appropriate ways periods of time. and changes into
of relationship of describing and • Create and use correct periods of time,
between time measuring time, e.g. timelines to place establishing relations
and specific months/days, yesterday/ important events in among them.
events in the tomorrow, before/after their own and other • Increase awareness of
past. • Create a simple people's lives. the different periods of
timeline to show time, recognising some
important events in similarities and differences
their own lives. between them.
195
Historical • Show objects from the • Realise that we learn • Show an awareness of
Evidence past, describe their use about History from the different ways in
and explain why they remains and artefacts. which the past is
Developing
were important. represented and
an • Ask and answer
understanding • Compare and contrast questions about the past interpreted.
of how their lives with other on the basis of simple • Find out about events,
historical children from the past observations. people and changes
objects can using photographs, from sources of
• Find out about events, .
give us films and other sources. i ntormation that go
people and changes
insight into beyond simple
from different sources
the past. observations, including
of in formation.
printed sources,
cd-roms, Internet and
visits to museums and
sites.
In order to cover the aboy e content targets, teachers are encouraged

to choose topics/ projects carefully so that children will have an overall
view of the changes over time, access to historical evidence and opportunities
to practise their enquiry and reporting skills. These topics may include:
• A local History study to investigate on a significant event or

individual from the locality.
• A European or World History study on the key features and way
of life of a past society, e.g. Romans, Ancient Egypt,...
• A History study based on an specific period of time (e.g.
Medieval Times) or a civilization from the past (e.g. Romans)
with a direct effect on the History of both Spain and Britain. The
study would focus on:
significant events and individuals who shaped the History in a
certain time in the past,
an overview of the everyday lives of men, Women and children
from different sections of society,
similarities and differences in both Spanish and British History.
196
5.6. HISTORY BANDS OF ATTAINMENT
The three bands detailed for each cycle correspond to three levels (from
First Cycle
Band 1
Pupils recognise the distinction between present and past in their lives.
'They understand basic terms about the passing of time. They show an understanding
of episodes from stories about the past.
Band 2
Pupils recognise the distinction between present and past in their own
and other people's lives. They use some terms related to the passing of time.
They can recount episodes from stories about the past with some help. They
can answer some simple questions about the past.
Band 3
Pupils show their emerging sense of chronology by placing a few events

and objects in order and by using everyday terms about the passing of time. They
are familiar with and can recount episodes from stories about the past. They find
answers to some simple questions about the past from sources of information.
Second Cycle
Band 1
Pupils show their developing sense of chronology by:

• Understanding terms concerned with the passing of time.
• Placing important events in a timeline in their lives.
197
• Recognising that their lives are different from the lives of people in
the past.
They answer simple questions about the past. They show understanding
of aspects from the past they have studied.
Band 2
Pupils show their developing sense of chronology by:

• Using terms concerned with the passing of time.
• Placing events and objects in a timeline of their lives.
• Recognising how their lives are different from the lives of people in
the past.
They observe and handle sources of information to answer questions

about the past on the basis of simple observations. They show knowledge and
understanding of aspects from the past, main events and people they have studied
Band 3
Pupils show their developing understanding of chronology by:

• Using terms concerned with the passing of time.
• Placing events and objects in a timeline of their own and other people's
lives.
• Realising that the past can be divided into different periods of time.
They handle sources of information that go beyond simple observations

to answer questions about the past. They show knowledge and understanding of
aspects from the past, main events and people they have studied. They are
beginning to recognise that there are reasons why people in the past acted as
they did.
Third Cycle
Band 1
Pupils show their developing understanding of chronology by using

terms concerned with the passing of time, realising that the past can be
divided into different periods of time and placing events and objects on a
timeline. They show understanding of aspects from the past, main events and
people from societies they have studied. They use sources of information that
go beyond simple observations in order to answer questions about the past.
198
Band 2
They show knowledge and understanding of main events and people

from societies they have studied. They can identify characteristic features,
events and people across different periods. They identify some of the different
ways in which the past is represented. They begin to select and combine
information from different sources for their work.
Band 3
They show factual knowledge and understanding of aspects of History

they have studied. They can describe characteristic features and events,
identify people and changes within and across different periods. They show
some understanding that aspects of the past have been represented and interpreted
in different ways. They are beginning to produce structured work using
information from different sources.
199
5.7. BIBLIOGRAPHY AND WEBSITES
GEOGRAPHY AND HISTORY
RECOMMENDED BOOKS FOR TEACHERS
Geography
ASQUITH, Simon. Places. Key Stage 2. Curriculum Bank: Geography.

Leaminton Spa: Scholastic, 1997
CORN, John. Geography: ages 7 - 9. Primary Foundations. Leamington Spa:
Scholastic, 2000
FLINT, David. Houses and homes: photocopiable activities. Essentials for
Geography. Leamington Spa: Scholastic, 1994
JENNINGS, Terry. Geography success. Oxford University Press, 2002
THORNES, Stanley and Sue THOMAS. Geography KS1. Learning Targets.
Cheltenham: Stanley Thrones, 1999
History
DOBSON, Mary. Smelly Old History (8 vols.). Oxford: Oxford University

Press, 1997
MACDONALD, Fiona. How would you survive in the Middle Ages? London:
Watts, 1995
MORLEY, Jacqueline. How would you survive as a Viking? London: Watts,
1993
SEVERAL AUTHORS. Curriculum Bank: History. Leamington Spa:
Scholastic, 1995
SEVERAL AUTHORS. Eyewitness guides. Dorling Kindersley, 1988-2003
SEVERAL AUTHORS. Primary Foundations: History. Leamington Spa:
Scholastic, 1992
SEVERAL AUTHORS. Craft topics Collection. Watts, 1992-2003
RECOMMENDED BOOKS FOR STUDENTS
Geography
STECK-VAUGHN COMPANY. Schools around the world. Austin: Texas:

SteckVaughn, 1997
NICHOLSON, Sue. Why are jungles in danger? England: Parragon, 2001
PALMER, Joy. Deserts. The Watts Publishing Group, 2003
200
History
MACDONALD, Fiona. I wonder why Romans wore togas. New York:

Kingfisher Books, 1997
MACDONALD, FIONA. 1 wonder why greeks built temples. London:
Kingfisher Books, 2000
STEELE, Philip. 1 wonder why pyramids were built. New York: Kingfisher
Books, 1995
GENERAL REFERENCE BOOKS FOR STUDENTS
LITTLE, Kate. The Usborne first book of knowledge. Usborne Publishing

Ltd, 1994
SEVERAL AUTHORS. The Usborne pocket scientist. Internet linked.
Usborne Publishing Ltd, 2001
VAUGHN, Jenny and Angela ROYSTON. My first book of knowledge. New
York: Smithmark Publishers, 1997
WALKER, Jane. First fun encyclopaedia. Mason Crest Publishers, 2002
YOUNG, Caroline. The great animal search. Usborne Publishing Ltd, 1995
RECOMMENDED WEBSITES FOR ALL PRIMARY
This list contains only a tiny fraction of websites available to teachers.

We would recommend each school compiles its own list of websites and that
this list is added to frequently.
www.dfes.gov.uk
www.nc.uk.net
General websites
www.vtf.ngfl.gov.uk
201
www.proteacher.com
www.eagle.ca
www.educate.org.uk
202
6. ART & DESIGN
6.1. AN INTRODUCTION
The unique nature of Art and Design
In many ways Art and Design tends to stand apart from other curricular
areas. Primarily, it differs from other subjects in the unique way in which children
communicate their ideas i.e. in a VISUAL way. However, this subject is often
considered apart because it is seen as not being as important as other curricular
areas or is simply viewed as a time for finishing off tasks left over from other
parts of the curriculum.
If exploited properly, Art and Design can provide excellent opportunities

for children to express themselves in a unique way. Not only that, through Art
and Design, skills more often associated with literacy, science or history can
be developed thus complementing other subject areas.
What should we be aiming for?

Art and Design should offer opportunities for children to:
• Stimulate their creativity and imagination by providing visual, tactile
and sensory experiences
• Understand and respond to the world in a unique manner
• Develop their understanding of fine, shape, colour, form, tone, texture,
pattern, perspective, image and media
• Develop their ability to use materials and processes to convey feelings,
meanings and ideas
• Explore the ideas and meanings behind works of famous artists and
designers
• Learn about the different functions of art and design in their own
lives and throughout history
• Learn how to make thoughtful judgements and aesthetic practical decisions
• Learn how to criticise constructively and accept criticism from peers
• Become actively involved in shaping their school, home and local
environment
How should the teaching of Art and Design progress through primary?
Art and design should aboye all be stimulating for the children. The
aim should be to develop children's imagination through providing art, craft
and design activities that in the first years of primary should relate to children's
own identities and experiences.
203
During the second and third cycles of primary, the teacher should be
aiming at developing the child's creativity and imagination by building on
knowledge, skills and understanding through more complex activities.
Children's experiences help them to develop a wider understanding of the
roles of art and design in the wider world.
Should we use a text book?
As in all subject areas, textbooks can be a useful resource for getting ideas.
However, the very nature of art and design and its emphasis on creativity and the
need to experiment with diverse techniques and materials makes following a
textbook as the only input a very limiting experience. With the advent of the
Internet, it is possible to find a wealth of information for teachers, great lesson plans
and most exciting of all, the chance to tour the world's museums virtually! With
such technology at our fingertips it seems a shame to concentrate our efforts on a
two-dimensional and mono-material resource. Furthermore, if a cross-curricular
approach is being implemented throughout primary, it could be difficult to find the
material needed in a textbook to complement the topic.
How can language skills be developed through Art and design?
Language skills form a very important part of Art and Design especially
when children have to form a critical opinion. For example speaking and
listening skills are developed through activities such as:
• Practising functional language e.g. asking for materials
• Discussing the steps involved in carrying out the task
• Evaluating the best materials to use and techniques to employ
• Describing a picture and making a personal response to it
• Making comparisons between art works
• Making a judgement about a child's own piece of work, a friend's or
an artist's
• Making an evaluation about a child's own design or that of others
• Making personal statements about child's own work or artist's work/ life
Reading and writing skills can be developed through such activities as:
• Following instructions to complete a task
• Researching information about an artist or his/her work from information
texts/ Internet
• Writing short biographies of famous artists
• Giving a written opinion of a painting, sculpture etc.
• Sequencing steps from pictorial/written information after doing the task
• Making personal statements about child's own, friend's or artist's
work.
204
6.2. ART& DESIGN: CONTENT TARGETS

• Identify visual and • Identify and describe • Identify and describe

tactile elements including visual and tactile elements visual and tactile elements
colour, pattern and including colour, pattern including colour, pattern
texture, line and tone, and texture, une and tone, and texture, line and tone,
shape form and type of shape, form and space, shape, form and space,
image, (photo, painting, perspective, type of image perspective, type of image
u collage). and media and how they and media and how they
E can be combined for can be combined and
• Identify materials used
os different purposes. organised für different
g...
in mangki art, cratf and
purposes.
e design. • Identify materials used
u
in making art, craft and • Identify materials,
..,,, • Be aware of the basic
= design and be aware of techniques and processes
u: uses of art media.
ZU
0.£ how different effects can used in making art, craft
lz
0.) • Be aware of the be created using these. and design and be aware
o differences and of how different effects
• Use increasing
j similarities between the can be created using these.
knowledge of art media
works of a few
to select appropriately • Identify and describe the
well-known artists.
media für a given task. differences and
similarities between the
• Identify and describe the
works of artists, designers
differences and similarities
and architects working in
between the works of
different times and cultures.
well-known artists from
various periods in time.
205
6.3. ART & DESIGN: SKILLS TARGETS

• Use first-hand • Use first-hand • Use first-hand

observations, imagination observations, imagination, observations, imagination,
and personal experiences personal experiences as personal experiences and
as inspiration for projects well as a growing an ever-increasing
and tasks. awareness of the wider awareness of the wider
world as inspiration for world as inspiration for
• Ask questions about the
projects and tasks. projects and tasks.
starting points of their
work. • Ask and answer • Assess suitable starting
questions about the points for work and select
• Collect visual
starting points of their ideas to use in work, e.g.
information to help them
work. themselves, their
develop their ideas.
experiences, stories,
• Look for and collect
natural and made objects
visual information to help
ancl the local environment.
them develop their ideas.
• Look for and select
visual information to help
them develop their ideas.
• Try out tools in a free • Use a few methods to • Use a wider variety of
and spontaneous way e.g. create images in a free methods or combination
paint, crayons and and spontaneous way but of methods in a free and
fabric s. with evidence of increasing imaginative way with
control, e.g. mixing colours evidence of good control.
• Observe and draw selected
to get a desired effect. • Draw, model and
items from children's
close environment. • Observe and draw given construct from observed
sources by drawing, pain- objects with increasing
• Use unes freely to make detail.
ting and sketching.
shapes.
• Control lines to make
• Make simple • Control unes to make
shapes showing increasing
compositions or build shapes showing some
understanding of scale
structures. understanding of scale.
and some understanding
• Create compositions or of perspective.
• Draw, paint and model
from observed objects make structures in • Create more complex
such as houses, boats, 3-dimensions. compositions and
plants to attempt realism 3-dimensional structures.
• Draw, paint and model
in colour, detail and pattem. from observed objects • Draw, paint and model
• Make images and items such as houses, boats, from observed objects
through observation based plants and people to such as houses, boats,
on visits to museums, attempt realism in space, plants and people to
galleries and parks. colour, detail and pattern. attempt realism in space,
206
• Make images based on • Make some images and colour and tone, detail,
ideas or feelings. items through close pattern and perspective.
observation with different
• hwestigate the possibilities • Make various images
media based on visits to
of using a range of and items through detailed
museums, galleries
materials referring to observation with different
and parks.
examples such as clay, media based on visits to
papier maché or plaster • Convey feelings, ideas museums, galleries and
for a given project with and emotions in two and parks.
teacher help, e.g. the best three dimensions.
• Convey feelings, ideas
material to use to make
• Investigate the visual and emotions, real and
an Easter egg.
and tactile qualities of imagined, in two and
• Investigate the process some materials to find the three dimensions.
involved in a design, e.g. most appropriate media
• Investigate and combine
painting or collage and according to the given task.
the visual and tactile
be able to sequence
• Investigate the processes qualities of materials and
instructions.
involved in design — processes to find the most
• Show a growing painting, collage, sculpting appropriate media for
awareness of the etc. and be able to devise personal projects.
importance of colour in a series of steps to carry
• Investigate the possible
our daily lives, the way out the process.
processes involved in a
colour can represent
• Show an increased design — painting, collage,
atmosphere, e.g grey for
awareness of the importance printmaking or digital
rainy day and begin to
of colour in our daily media etc. and decide on
use colour mixing
lives, the way colour can the most appropriate steps.
techniques demonstrating
represent atmosphere and
their increasing • Show an increased
moods and refine their
knowledge of primary awareness of the
colour rnixing techniques
and secondary colours. importance of colour in
demonstrating knowledge
our daily lives, the way
• Begin to work alone on of primary, secondary and
colour can represent
a project with teacher tertiary colours.
atmosphere and moods
guidance.
• Work successfully on a and refine their colour
• Model objects in project alone with mixing techniques
3-dimensions. increasing independence. demonstrating knowledge
of primary, secondary and
• Begin to work on a
tertiary colours. Use
project in a group with
increasing knowledge of
teacher guidance.
light and dark to
• Create an artefact in two emphasize shadow, light
and three dimensions. areas, depth and distance.
• Create a simple drawing • Work successfully on a

in different scales. project alone.
• Work successfully on a
project in a group.
207
• Create an artefact in two

and three dimensions
trying the effectiveness of
different materials.
• Create an artefact in
different scales.
• With support, describe a • Describe a picture or an • Describe a picture,

picture or an object and object and give a personal object or architectural
give a simple personal response to it. design and give a personal
response to it. judgement including
• Comment on finished
criticism where appropriate.
• Make simple comments product comparing ideas,
about own and others' methods and approaches • Make one or two
work. in their own and other personal statements about
people's work. their own and artist's or
• Develop respect for their designer's work, showing
own and others work. • Develop respect for their
an understanding of the
own and others' work and
• Identify what they might visual elements.
learn how to offer and
change in their current • Develop respect for their
receive constructive
work with teacher own and others' work and
feedback and praise.
guidance. learn how to offer and
• Identify what they might receive constructive
E • Work with others,
change in their current feedback and praise.
listening to and respecting
work focussing on the
each other's ideas. • Identify what they might
media and techniques used.
change in their current
• Evaluate own work and work focussing on the
express what they may media and techniques used.
change in the future.
• Evaluate own work and
• Value the natural and express what they may
mate environment, change in the future.
including the
• Value the natural and
distinctiveness of their
made environment,
locality.
including the
• Work with others, distinctiveness of their
listening to and respecting locality, and learn to
each other's ideas and evaluate critically the role
learning to value different and function of art and
interests within the group. design within it.
• Work with others,

listening to and respecting
each other's ideas and
learning to value different
interests and strengths
within the group.
208
6.4. ART AND DESIGN: BANDS OF ATTAINMENT
The three bands elaborated for each cycle correspond to three levels (from
• Band 1,10% of children
First cycle
Band 1
Pupils respond to stimuli with teacher guidance. They use a variety of

materials and processes to communicate their ideas and meanings in a simple
way. They describe what they think or feel about their own work.
Band 2
Pupils respond to stimuli. They use a variety of materials and processes

to communicate their ideas and meanings to make images. They describe
what they think or feel about their own work, and make simple comments
about the work of others.
Band 3
Pupils respond to and explore stimuli. They investigate and use a

variety of materials and processes to communicate their ideas and meanings.
They design and make images. They describe what they think or feel about
their own work, and make simple comments about the work of others.
Second Cycle
Band 1
Pupils respond to and explore stimuli. They investigate and use a

variety of materials and processes to communicate their ideas and meanings.
They design and make images and create artefacts. They describe what they
209
think or feel about their own work, and make simple comments about the
work of others.
Band 2
Pupils explore ideas and stimuli and collect visual information for their
work. They investigate the qualities of certain materials and use a variety of
processes to communicate their ideas and meanings. They design and make
images and artefacts. They describe what they think about their own work and
that of others and suggest simple ways of improving their own. They comment
on differences in others' work .
Band 3
Pupils explore ideas and stimuli and collect visual and other information
for their work. They investigate the visual and tactile qualities of certain
materials and use a variety of processes to communicate their ideas and
meanings. They design and make images and artefacts for different purposes.
They describe what they think about their own work and that of others and
suggest ways of improving their own. They comment on differences and
similarities between their own and others' work .
Third cycle
Band 1
for their work including different historical and cultural contexts. They
investigate the visual and tactile qualities of certain materials and use a variety
of processes to communicate their ideas and meanings. They design and make
images and artefacts for different purposes. They describe what they think
about their own work and that of others and suggest ways of improving their
own. They comment on differences and similarities between their own and
others' work .
Band 2
including different historical and cultural contexts to help them develop their
work. They begin to use their increasing knowledge and understanding of
materials and processes to communicate ideas and meanings in a personal
way through images and artefacts. They describe what they think about their
210
own work and that of others and suggest ways of adapting and improving their
own. They compare and comment on ideas and methods used in their own and
others' work.
Band 3
including different historical and cultural contexts to help them develop their
work. They use their increasing knowledge and understanding of materials
and processes to communicate ideas and meanings, combining and organising
visual and tactile through images and artefacts qualities to suit their intentions.
They describe what they think about their own work and that of others and
adapt and improve their own work. They compare and comment on ideas,
methods and approaches used in their own and others' work.
6.5. ART AND DESIGN: USEFUL WEBSITES
ArtsEdNet
www.artsednet.getty.edu/ An online service developed by the J Paul Getty
Trust. It focusses on helping arts educators, general classroom teachers,
museum educators, and university staff involved in art education
arteducation.co.uk
www.arteducation.co.uk Over 600 pages of art lessons, art projects and ideas
about teaching art. Written by leading art educators in the UK with primary
and secondary teachers in mind.
The @rt Room
www.arts.ufl.edu/art/rt_room/@rtroom_home.html A resource for 2nd and
3rd cycles art and design projects.
Virtual Teacher Centre (VTC)
www.vtc.ngfl.gov.uk/resource/esr/ Art pages with links to galleries, web
resources, UK art departments online.
Web Museum
www.sunsite.unc.edu/wm/ Information about art and artists all over the world.
24 Hour Museum
www.24hourmuseum.org.uk Provides public access to non-profit-making
museums, galleries and heritage attractions in the UK.
211
7. ASSESSMENT
Education is concerned with a wide range of aspects of learning. It
involves not only the knowledge and skills as specified in this integrated
curriculum but also the attitudes, values and interests which are to be encouraged
in children. Assessment relates to all these aspects of education.
Assessment will improve the quality of learning and teaching if the

information gathered has a clear purpose, is collected systematically, and is
used appropriately.
Assessment is an important and integral part of the learning and

teaching process and it has five key elements: PLANNING, TEACHING,
RECORDING, REPORTING and EVALUATING. These elements all
overlap and are not sequential.
PLANNING: Knowing and sharing what is to be learned
Teachers should have a clear idea of what is to be learned in the

teaching programmes they plan for individuals, groups and classes, taking
into account what has gone before. This is necessary for effective teaching
and effective assessment, whether the plan is for a day, a week, a month, or a
longer period of time. Planning should be explicit enough to make it easy to
communicate aims to pupils, parents and other teachers.
Methods of assessment and recording are an integral part of our work

and should be decided on when planning a topic.
• AIMS: Decide which areas of the curriculum and targets will be

included in the topic.
• SPECIFIC OBJECTIVES: Decide what the children are going to
be able to do/ do better/will have covered by the end of the unit.
• LESSONS: Plan a series of appropriate lessons and activities to meet these
objectives. Plan tasks and set expectations for individuals and groups.
• ASSESSMENT AND RECORDING: Decide which aspects of
work to assess or test. This will indicate what should be recorded.
• NOTES FOR FURTHER DEVELOPMENT OF TOPIC: It is
important to evaluate the appropriateness of the content, activities
and resources when completing a topic unit to develop and improve
it in following years.
TEACHING: Assessment as a part of effective learning and teaching

Assessment is an integral part of teaching and involves four main concerns:
—Clear teaching and learning aims.
—Motivation.
212
—Previous experience and present abilities.
—Effective tasks and flexible teaching methods.
Effective teaching will ensure that all pupils are given tasks which are
challenging but attainable, and that they are given opportunities to assimilate
and apply successfully the new concepts, knowledge, skills and attitudes
which they are meeting.
Design assessment activities based on what children say, write and can
do, always considering particular experience and abilities of the children in
the bi-lingual project:
—Set assessment tasks at the same level of challenge they face in
everyday work.
Differentiation: design assessment tasks for different levels and
abilities.
Expose children to different types of test situations so that they
understand the procedure.
Give them the appropriate training to face test situations, developing
study skills and exam techniques.
Keep a balance between the linguistic demands and the content of
assessment tasks.
Assess not only their knowledge but their achievements in the
development of scientific and enquiry skills.
Be aware of the difficulties some children have to express in written
form what they know.
RECORDING: Summarising success and progress
Assess throughout the year/cycle in a variety of ways keeping a record

of the results and samples of children's progress. It is important that this
record focuses on the chosen learning targets. The progress of each pupil
should be updated and recorded in a convenient way.
Record:
—Information from day to day activities.
—Information from assessment tasks/tests.
REPORTING : Providing useful feedback
The knowledge gained from assessment builds up a picture of

each pupil's attainments, interests and aptitudes, which forms the
basis of reporting to parents. Lt also contributes to a co-operative
relationship among teachers, pupils, parents and others involved in the
pupils' learning.
213
Report in different ways throughout the year:

—Provide regular, supportive feedback to children highlighting their
achievements and strengths.
—Have individual meetings with parents.
—Write termly report cards.
—Have general parents' meetings.
—Prepare termly evaluations of whole class.
—Complete general end of term evaluation ("memoria").
Help children to identify:

—What they have learned.
—What they still have to learn.
—Their next steps in learning.
EVALUATING: Using assessment to evaluate learning and teaching
Assessment in school should help teachers to evaluate the effectiveness

of all the various arrangements made to ensure that learning takes place.
We use different tools for evaluation to reflect the different types of

activities the children experience:
Oral activities
—Discussions with individuals, groups and the class
—Questioning pupils about their understanding of their work
—Reading aloud
—Re-telling a story
—Dramatisations
—Oral presentations
Written activities
—"Short-answer" assessments
—Writing longer pieces of work related to their work in literacy or
other subject areas
—Avoid EFL type written and grammar tests
Practical activities
—Planning and carrying out experiments
—Co-operating in a project
—Evidence of putting knowledge or skills into practice
Daily work
—Assess effort and achievement, e.g. in homework and notebooks.
—Seif-evaluation and peer assessment. Encourage pupils to reflect on
their own work.
214
A CROSS-CURRICULAR APPROACH

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12
r-i
2nd Cycle: ANCIENT EGYPT
AIMS:
• To stimulate the children to enjoy learning by studying a very interesting
topic, by playing games and doing craft activities.
• To recycle previous knowledge in new contexts, by studying: materials,
daily routines, tools, machines and geography.
• To study the creative processes of building a pyramid and making
papyrus paper.
• To develop knowledge and understanding of the existence of an
Ancient civilization: their beliefs, their way of life, etc.
• To encourage personal investigation, to learn where and how to
find information, focussing upon reading comprehension with
visual support.
• To encourage literacy and to focus upon the use of past tenses in context.
RESOURCES:
• DEARY, Terry and Peter HEPPLEWHITE. The awesome Egyptians.
London: Scholastic Children's Books, 1993
• HARVEY, Gill and Struan REID. The Usborne Internet-linked
Encyclopaedia of Ancient Egypt. London: Usborne, 2001
• www.usborne-quicklinks.com/
• PUTNAM, James. Mummy. Eyewitness Project Pack. London:
Dorling Kindersley, 2003
ACTIVITIES AND GAMES

• Garne: Life in ancient Egypt. Describe and match pictures to written
texts.
• Literacy: The afterlife (text). Reading race: read the different sections
and put in order.
• Reading text instructions: How to make a Canopic jar.
• Cloze procedure: How to make a mummy.
• Maps of nowadays and ancient Egypt. Geography of the Nile.
• Wall display and exhibition of things brought in by the children.
• Garne: objects from a tomb to encourage speaking and do guided writing
to answer the question: Why did they want to take it with them?
• Costumes for May 15th school show. Dress as Egyptians and dramatise
an Egyptian story in Spanish.
• Make a paper mummy
• Use Mummy (listed aboye) to talk about mummification. A self-access
unit with reading comprehension and writing practice.
218
• Make individual books about Egypt using different activities from
the whole topic as chapters in the book. Make a title page, order the
chapters, write headings, do final decorations , write contents, index
and glossary. Put it together.
TRIPS:
• Archaeological museum, with exploitation before and after.
• Imax cinema: The mysteries of Egypt.
• Talk in Spanish from a specialist, with a slide show.(write reports of
all these)
NOTES:
The final test can include material from this topic.
This is a very successful and motivating topic, with a wealth of material.
There are lots more things that can be done, e.g.
• Make papyrus paper.
• Make a mummy with a plasticine base and plaster of Paris bandages.
• Follow up the reading text and make a Canopic jar.
• Make hieroglyphs with potato prints.
219
3rd cycle: SHARKS
SHARKS
AIMS:
• To extend the topic about living things to a specific animal in order
to interest and motivate the students.
• To develop knowledge and understanding of different species of
sharks.
• To encourage personal investigation, focussing upon reading
comprehension with visual support.
• To leam to summarise information, and practice making sentences
from summarised information.
• To practice formulating questions and answering them. Concentrate
on what? how? why? when? questions.
• To encourage speaking.
RESOURCES:
• NELSON, Rosie. Shark. London: Dorling Kindersley, 1998
• www.usborne-quick I inks.com
• www.enchantedleaming.com
• www.sdnhm.org/kids/sharks/
• Video: Shark. Eyewitness video series. HMC 80034VD, Dorling
Kindersley.
ACTIVITIES:
• Introduce topic eliciting interesting questions about sharks. Answer
looking at the FAQs in the shark school website. Read and match
questions with answers.
• Label a diagram of a shark, describe body parts. Do spelling test
with new vocabulary, practice making up definitions of new
words.
• Gather information from books, internet web pages, tabulate
information and write fact files describing the similarities and
differences between sharks/bony fish, sharks/rays and the 8 different
orders of sharks.
• Use these information charts to write proper sentences.
• Self-access work using the worksheets of the project pack.
220
MINI-PROJECT :
• Each student researches one particular shark and prepares a short oral
presentation for the whole dass, writing a first draft of the composition,
then writing it out neatly taking care with the layout and adding
illustrations and photographs.
• Art and craft: Make a plasticene model of a chosen shark.
• Do an oral presentation for the whole class of approximately 2 minutes
duration.
2. WORKING WITH INFORMATION TEXTS
How do we select non-fiction books?
We choose :
• Alphabet books and simple dictionaries.
• Books which link with the Science, Geography, History and Art curriculum.
• Different books on the same topic.
• Simple how to books with instructions, e.g. recipe books.
• Chronological texts e.g. The lifecycle of a frog.
• Non-chronological texts, to start looking up information using the
contents.
Our students easily understand non-fiction books because...
• They present accurate information.

• The language is usually simple.
• There is a straightforward link between experience and writing.
• They have good illustrations, e.g. photographs, drawings, charts and
diagrams.
• They have clear organisational features, e.g. contents, index, headings,
glossary.
• They use a range of features to present and explain information:
simple charts, captions, headings and supportive illustrations.
How do we familiarise children with the special features of information texts?
• Point them out in group reading sessions.

• Make an extension activity.
For example Explanado," books have diagrams with labels.
Look at this diagram. It is a diagram of a bean growing. Can you read

the labels?
Now I'm going to cover up the labels. Can you remember them? What
is this label? Yes! very good!
Now everyone draw a diagram of a bean. Write the labels on yellow

paper How do you spell shoot? etc. Where do we stick this label on?
Oh dear, look everyone, I've made a mistake with my labels. What's
wrong?
222
How do we teach children to use reference texts?
In Primary we aim to stimulate the children's natural curiosity and show

them how to answer their own queries and extend their knowledge. Looking for
simple information is the first step to research, and children need to gradually
develop the skills to learn autonomously. Training children to develop these skills
involves a lot of teacher guidance in the early stages, but then students begin to
access information more independently using encyclopaedias and the intemet.
• Start by using an information text to answer a question which has

come from one of the children.
For example Alejandro wants to know how many eggs the frog lays.
Where is a book about frogs? Lets read the title The lifecycle of a frog.
Here is the list of contents. Lets read it together Where is the information
about eggs? What is the page number? Let read it together. Alejandro, how
many eggs do frogs lay?
• Then children can be given guided tasks to find specific information

using the contents page. Short and simple information books such as
Factfinders OUP are easy to use.
• If enough books are available, pupils can help to classify them according
to subjects and then locate them by classification.
• Children can be given tasks to practise scanning indexes, dictionaries

and IT sources to find information quickly and accurately.
• Pupils can summarise orally in one sentence the content of a passage,

and decide if it is relevant.
• Pupils can be given a short text to read, and then they can answer simple
questions, and summarise in writing the main points it is making.
Worksheets and illustrated texts can be used to practise these skills.
DK Eyewitness project packs and teaching websites are good resources

for preparing these materials.
• Some books in the Usborne series are Internet -linked, and this makes it
simple for children to search the website for further information when
researching a topic.
223
• Students can be given tasks where they begin to take notes when
researching a topic, identifying key words, phrases and sentences.
How do we make information texts with the children?
In literacy lessons pupils practise presenting the same information in

different ways, e.g. a news report, a story and a letter. They will also make
different types of factual compositions which relate to other areas of the curriculum.
ORAL WORK. These writing tasks will be preceded by oral work and can
also be the basis of oral presentations to the rest of the group.
There are 4 main types of information texts, and children need to become
familiar with each distinct framework.
RECOUNT
This is a simple retelling of an experience such as news telling, e.g. We

wem' to the farm park.
The text is usually in the past tense and follows a when? who? where?
why? plus evaluation, sequence. Use sentences to indicate the time and link
the sequence of events e. g .0n Friday/First we saw/then we had lunch etc.
• Take photos of the children during the trip .
• Elicit captions for the photos from the children using models and half
sentences in guided writing sessions.
• Play games in group sessions for ordering, reading and matching the
captions to the photos.
• Add a summarising sentence We had a great time! and make a title
page. Put it all together to make a book.
• Put it in the reading comer to be enjoyed by everyone.
In the second and third cycles children can learn to retell events more
autonomously in guided writing sessions. The basic recount format can be
developed in different ways:
• News writing can be developed with simple diaries and guided writing
about holidays and other shared experiences.
• In the third cycle the children can all contribute to a class diary containing
photographs and reports of significant events and trips during the year.
• A school magazine can also provide a good incentive for pupils to
write reports. Students can type up their best work in ICT sessions.
• As class libraries become more established there should be an attractive
range of books for the children to borrow. The pupils can begin to
write book reviews and simple summaries of stories they have read.
224
PROCEDURE
This is a how to book and it could be about a craft activity, an

experiment, or a recipe, e.g. How to cook scones.
The framework is a /ist of what is needed, and then steps to show the
way to do something, followed by an evaluation.
• In a recipe book there is a list of vocabulary to be read and understood.
Learning these can be done by playing games in the group sessions,
e.g. Kim's game. The words must then be sorted into 2 groups,
utensils and ingredients. These can be presented to the children as
the things you can 't eat and the things you can eat.
• The description of the method can be illustrated by photographs of
the children making the scones, or they can draw and labet the steps
involved. Captions can be written in the present tense starting with
doing words, e.g. put, take, mix, stir Garnes can be played in group
sessions to order, read and match the captions.
• Elicit an introductory and a final phrase, e.g. We made scones. They
tasted yummy.
• Finally, involve the children in making a cover, writing a title, writing
on the authors' names, and put it in the reading area.
Cross-curricular links:
• Children should become familiar with this format in first cycle so that
later on in primary they are able to write up scientific experiments.
• Art and craft techniques can be presented as simple written instructions
about the steps to follow, or the procedure can be written up afterwards,
linking literacy and art.
REPORT
This gives factual or scientific information and could be a simple report

about an animal. e.g. Dolphins or a bigger project book e.g. My book about
space, My book about volcanoes, Welcome to Medieval Times.
The framework for a simple animal report could be:
The title Dolphins

What sort of animal is it? A mammal.
What does it look like? It is big and blue. It has a long body,
a long nose and a long tail. It has fins.
Diagram with labels.
Where does it live? In the sea.
What does it do? It can swim and jump and catch fish.
Summarising comment. Dolphins are very clever.
225
A project book can be made like this.

• Collate worksheets from the project and decide on an orden
• Divide the work into chapters with headings.
• Write a list of contents, an index and a glossary of new words.
• Make a title page.
Project books can become more extensive in second and third cycles.
The pages of information can be the result of working a text in different ways,
as a variety of approaches is more stimulating.
Texts can come from:
• Close procedure exercise.
• Word ordering.
• Sequencing sentences.
• Matching a picture to an illustration.
• Drawing illustrations from a given text.
• Composing a text (with help) to match given illustrations.
• A recount of a school trip related to the project.
• The procedure of a related art and craft activity.
The glossary of the book can be the end result of vocabulary work on
definitions or a spelling test. An attractive cover for the book can be designed
and made in art and craft sessions.
EXPLANATION
An explanation text involves a description of cause and effect and can

therefore be difficult for children to create in the first cycle. They can however
become familiar with the format by reading why? books in the group reading
sessions.
The basic framework is
• A title
• Tell what it is.
• Talk about the parts
• A diagram with labels
• Tell how it works
• Tell how it is used.
This type of book will be easier for children to create in the second and
third cycles. The pupils will have a wider vocabulary and will be more competent
at describing cause and effect from their studies of Science, Geography and
History, e.g. from work on forces and electricity.
• EDICIONES DEL
INSTITUTO SUPERIOR DE
FORMACIÓN DEL
PROFESORADO
Subdirección General de Información

y Publicaciones del Ministerio
de Educación y Ciencia
EDICIONES DEL INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN
DEL PROFESORADO
Subdirección General de Información y Publicaciones

del Ministerio de Educación y Ciencia
El Instituto Superior de Formación del Profesorado tiene como obje-

tivo impulsar, incentivar, financiar, apoyar y promover acciones formativas
realizadas por las instituciones, Universidades y entidades sin ánimo de lucro,
de interés para los docentes de todo el Estado Español que ejercen sus fun-
ciones en las distintas Comunidades y Ciudades Autónomas. Pero, tan impor-
tante como ello, es difundir, extender y dar a conocer, en el mayor número de
foros posible, y al mayor número de profesores, el desarrollo de estas accio-
nes. Para cumplir este objetivo, el I.S.F.P. pondrá a disposición del profesora-
do español, con destino a las bibliotecas de Centros y Departamentos, dos
colecciones, divididas cada una en cuatro series.
Con estas colecciones, como acabamos de señalar, se pretende difun-

dir los contenidos de los cursos, congresos, investigaciones y actividades que
se impulsan desde el Instituto Superior de Formación del Profesorado, con el
fin de que su penetración difusora en el mundo educativo llegue al máximo
posible, estableciéndose así una fructífera intercomunicación dentro de todo
el territorio del Estado.
La primera de nuestras colecciones se denomina Aulas de Verano, y

pretende que todo el profesorado pueda acceder al conocimiento de las ponen-
cias que se desarrollan durante los veranos en la Universidad Internacional
Menéndez Pelayo de Santander, en los cursos de la Universidad Complutense
en El Escorial, en los de la Universidad Nacional de Educación a Distancia
en Ávila y en los de la Fundación Universidad de Verano de Castilla y León
en Segovia. En general, esta colección pretende dar a conocer todas aquellas
actividades que desarrollamos durante el período estival.
Se divide en cuatro series, dedicadas las tres primeras a la Educación

Secundaria (la tercera a F.P.), y la cuarta a Infantil y Primaria.
229
Colección Aulas de Verano, que se identifica con el
color "bermellón Salamanca"

• Serie "Ciencias" Color verde

• Serie "Humanidades" Color azul

• Serie "Técnicas" Color naranja

• Serie "Principios" Color amarillo
La segunda colección se denomina Conocimiento Educativo. Con

ella pretendemos difundir las investigaciones realizadas por el profesorado o
grupos de profesores, el contenido de aquellos cursos de verano de carácter
más general y dar a conocer aquellas acciones educativas que desarrolla el
Instituto Superior de Formación del Profesorado durante del ario académico.
La primera serie está dedicada fundamentalmente a investigación

didáctica y, en particular, a las didácticas específicas de cada disciplina; la
segunda serie se dirige al análisis de la situación educativa y estudios genera-
les, siendo esta serie el lugar donde se darán a conocer nuestros Congresos
EN_CLAVE DE CALID@D; la tercera serie, "Aula Permanente", da a cono-
cer los distintos cursos que realizamos durante el período docente, y el conte-
nido de los cursos de verano de carácter general, y la cuarta serie, como su
nombre indica, se dedica a estudios, siempre desde la perspectiva de la edu-
cación, sobre nuestro Patrimonio.
Colección Conocimiento Educativo, que se identifica con el

color amarillo oficial

• Serie "Didáctica" Color azul

• Serie "Situación" Color verde

• Serie "Aula Permanente" Color rojo

• Serie "Patrimonio" Color violeta
Estas colecciones, como hemos señalado, tienen un carácter de difu-

sión y extensión educativa, que prestará un servicio a la intercomunicación,
como hemos dicho también, entre los docentes que desarrollan sus tareas en
las distintas Comunidades y Ciudades Autónomas de nuestro Estado. Pero,
también, se pretende con ellas establecer un vehículo del máximo rigor cien-
tífico y académico en el que encuentren su lugar el trabajo, el estudio, la refle-
xión y la investigación de todo el profesorado español, de todos los niveles,
sobre la problemática educativa.
230
Esta segunda función es singularmente importante, porque incenti va
en los docentes el imprescindible objetivo investigador sobre la propia fun-
ción, lo que constituye la única vía científica y, por tanto, con garantías de efi-
cacia, para el más positivo desarrollo de la formación personal y los aprendi-
zajes de calidad en los niños y los jóvenes españoles.
Índices de calidad de las publicaciones:
Los programas de publicación son aprobados por una comisión

compuesta por el Director del Instituto Superior de Formación del
Profesorado, la Directora de Programas y la Directora de Publicaciones
del Instituto Superior de Formación del Profesorado y los Directores (o
persona en quien deleguen) del Servicio de Publicaciones del Ministerio
de Educación y Ciencia y del I NCE.
231
NORMAS DE EDICIÓN
DEL INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO:
• Los artículos han de ser inéditos.

• Se entregarán en papel y se añadirá una copia en disquete o CD con formato
word.
• Los autores deben dar los datos personales siguientes: referencia profesional,
dirección y teléfono personal y del trabajo y correo electrónico.
• Hay que huir de textos corridos y utilizar con la frecuencia adecuada, epí-
grafes y subepígrafes.
• Debe haber, al principio de cada artículo, un recuadro con un índice de los
temas que trata el mismo, y que debe coincidir con los epígrafes y subepf-
grafes del apartado anterior.
• Cuando se reproduzcan textos de autores, se entrecomillarán y se pondrán en
cursiva.
• Al citar un libro, siempre debe aparecer la página de la que se toma la cita,
excepto si se trata de un comentario general.
• Se deben adjuntar fotografías, esquemas, trabajos de alumnos,.., que ilustren
o expliquen el contenido del texto.
• Al final de cada artículo, se adjuntará la lista de la bibliografía utilizada.
• La bibliografía debe ser citada de la siguiente manera: apellidos/s (con
mayúsculas), coma; nombre según aparezca en el libro(en letra corriente),
punto; título del libro en cursiva, punto; editorial, punto; ciudad de edición,
coma y fecha de publicación, punto.
CENTRAL DE EDICIONES DEL INSTITUTO SUPERIOR

DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO
• Dirección y coordinación (I.S.F.P.):

Paseo del Prado 28, 6' planta. 28014. Madrid. Teléfono: 91.506.57.17.
• Suscripciones y distribución:
Instituto de Técnicas Educativas. C/ Alalpardo s/n. 28806. Alcalá de Henares.
Teléfono: 91.889.18.54.
• Puntos de venta:
- Ministerio de Educación y Ciencia. C/ Alcalá, 36. Madrid.
- Subdirección General de Información y Publicaciones del Ministerio de

Educación y Ciencia. C/ Juan del Rosal s/n. Madrid.
233
TÍTULOS EDITADOS
COLECCIÓN SERIE
La Educación Artística, clave para el

desarrollo de la creatividad AULAS DE VERANO Principios
La experimentación en la enseñanza
de las Ciencias AULAS DE VERANO Principios
Metodología en la enseñanza
del Inglés AULAS DE VERANO Principios
Destrezas comunicativas en
la Lengua Española AULAS DE VERANO Principios
Dificultades del aprendizaje

de las Matemáticas AULAS DE VERANO Principios
La Geografía y la Historia,
elementos del Medio AULAS DE VERANO Principios
La enseñanza de las Matemáticas

a debate: referentes europeos AULAS DE VERANO Ciencias
El lenguaje de las Matemáticas

en sus aplicaciones AULAS DE VERANO Ciencias
La icono grafía en la enseñanza

de la Historia del Arte AULAS DE VERANO Humanidades
Grandes avances de la Ciencia

y la Tecnología AULAS DE VERANO Técnicas
EN_CLAVE DE CALID@D:
la Dirección Escola CONOCIMIENTO EDUCATIVO Situación
Didáctica de la poesía en
la Educación Secundaria CONOCIMIENTO EDUCATIVO Didáctica
La seducción de la lectura en
Edades tempranas AULAS DE VERANO Principios
Aplicaciones de las nuevas tecnologías

en el aprendizaje de la Lengua
Castellana AULAS DE VERANO Principios
235
Lenguas para abrir camino AULAS DE VERANO Principios
La dimensión artística y social

de la ciudad AULAS DE VERANO Humanidades
La Lengua, vehículo cultural

multidisciplinar AULAS DE VERANO Humanidades
Lenguas extranjeras: hacia un nuevo

marco de referencia en su aprendizaje AULAS DE VERANO Humanidades
Globalización, crisis ambiental y

educación AULAS DE VERANO Ciencias
Los fundamentos teórico-didácticos de

la Educación Física CONOCIMIENTO EDUCATIVO Didáctica
Los lenguajes de la expresión AULAS DE VERANO Principios
La comunicación literaria en las

primeras edades AULAS DE VERANO Principios
La Física y la Química: del

descubrimiento a la intervención AULAS DE VERANO Ciencias
La estadística y la probabilidad en
el Bachillerato CONOCIMIENTO EDUCATIVO Didáctica
La estadística y la probabilidad en
la Educación Secundaria Obligatoria CONOCIMIENTO EDUCATIVO Didáctica
Nuevas profesiones para el servicio

a la sociedad AULAS DE VERANO Técnicas
El número, agente integrador

del conocimiento. AULAS DE VERANO Ciencias

Los lenguajes de las Ciencias AULAS DE VERANO Principios
El entorno de Segovia en la
historia de la
dinastía de Borbón AULAS DE VERANO Humanidades
Aprendizaje de las lenguas

extranjeras en el marco europeo.. AULAS DE VERANO Humanidades
Contextos educativos y
acción tutorial CONOCIMIENTO EDUCATIVO Aula Permanente
De la aritmética al análisis:
historia y desarrollo recientes
en matemáticas AULAS DE VERANO Ciencias
El impacto social de la cultura

científica y técnica AULAS DE VERANO Humanidades
Investigaciones sobre el inicio

de la lectoescritura en edades
tempranas CONOCIMIENTO EDUCATIVO Situación
Servicios socioculturales:
la cultura del ocio AULAS DE VERANO Técnicas
237
ISBN: 84-369 3945 X
J7 8436939453
111
La primera de nuestras colecciones se denomina Aulas de
Verano, y pretende que todo el profesorado pueda acceder al
conocimiento de las ponencias que se desarrollan durante los
veranos en la Universidad Internacional Menéndez Pelayo de
Santander, en los cursos de la Universidad Complutense en El
Escorial, en los de la Universidad Nacional de Educación a
Distancia en Ávila y en los de la Fundación Universidad de
Verano de Castilla y León en Segovia.
Colección Aulas de Verano, que se identifica

con el color "bermellón Salamanca"

• Serie "Ciencias" Color verde
• Serie "Humanidades"
Color azul
• Serie "Técnicas" Color naranja
• Serie "Principios" Color amarillo
La segunda colección se denomina Conocimiento Educativo.

Con ella pretendemos difundir las investigaciones realizadas por el
profesorado o grupos de profesores, el contenido de aquellos cur-
sos de verano de carácter más general y dar a conocer aquellas
acciones educativas que desarrolla el Instituto Superior de
Formación del Profesorado durante el año académico.
Colección Conocimiento Educativo, que se identifica

con el color "amarillo oficial"

• Serie "Didáctica" Color azul
• Serie "Situación" Color verde
• Serie "Aula Permanente"
Color rojo
• Serie "Patrimonio" Color violeta
Estas colecciones tienen un carácter de difusión y extensión

educativa, al servicio de la intercomunicación entre los
docentes que desarrollan sus tareas en las distintas
Comunidades y Ciudades Autónomas de nuestro Estado.
MINISTERIO
DE EDUCACIÓN
Y CIENCIA

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ONOCIMIENTO

CONVENIO M.E.C./ BRITISH COUNCIL

Imprime: ESTILO ESTUGRAF IMPRESORES, S.L.

ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO

CONVENIO M.E.C./ BRITISH COUNCIL

El objetivo primordial de estas orientaciones pedagógicas es propor-

Las orientaciones pedagógicas han sido elaboradas siguiendo las nor-

La introducción en español a las orientaciones pedagógicas no constitu-

AGUDO, M'a Teresa: CP Félix Rodríguez de la Fuente. Coslada. (Madrid)

GONZÁLEZ, Rosa: CP José Bergamín. Boadilla del Monte. (Madrid)

HILL, Esther: CP José Bergamín. Boadilla del Monte. (Madrid)

JUSTO, Maria Antonia: CP San Juan Bautista. Madrid

KELLY, Rachel: CP Julio Pinto Gómez. Tres Cantos. (Madrid)

LOCKE, Margaret: CP Julio Pinto Gómez. Tres Cantos. (Madrid)

MEDRANO, Ma Pilar: Asesora Técnico Docente. Instituto Superior

REILLY, Teresa: Bi-lingual Project Manager. British Council, Madrid

Aspectos del Currículo 9

A Cross-Curricular Approach 215

Ediciones del Instituto Superior de Formación del Profesorado 227

2. Lenguaje, lectura y escritura 19

3. Ciencias, Geografía e Historia 35

1.1. Historia y objetivos del proyecto

El proyecto bilingüe del Convenio M.E.C./British Council, nacido

El acuerdo formal entre el M.E.C. y el British Council plantea como

La implantación de un currículo como éste implica una actitud en el

arios de la educación formal.

Los objetivos específicos del proyecto son los siguientes:

• Fomentar la adquisición y el aprendizaje de ambos idiomas a través

1.2. Fundamentación (le! documento.

En febrero de 2001, la Comisión de Seguimiento, máxima autoridad

• Una clara definición de los contenidos y materias que han de impar-

Esto llevó al equipo de expertos a emitir las siguientes recomendaciones:

Recomendación 4. Currículo y evaluación:

En consecuencia, la Comisión de Seguimiento aprobó el siguiente plan

1.3. Constitución de/grupo de trabajo

• El grupo de trabajo se constituyó en octubre de 2001 con el objeti-

1.4. Enfoque adoptado

• Los miembros del grupo de trabajo consultaron con los departamentos

• Además, entre noviembre de 2002 y marzo de 2003 el grupo visitó

• Los miembros del grupo estudiaron a fondo el currículo inglés y el currí-

1.5. Elementos obligatorios de las directrices curriculares y asignación de

• Con el fin de lograr los objetivos docentes marcados para el final de

Lenguaje, lectura y escritura: 4 ó 5 sesiones

• En este documento no se analiza la enseñanza de Educación Física a

• Las matemáticas no aparecen como materia troncal en el documento

• El teatro es obviamente un área clave en el desarrollo del niño, per-

1.6. El papel de los profesores en el proyecto

• El proyecto tiene más éxito en aquellos colegios donde ya es consi-

• El profesor español y el profesor del proyecto deben planificar las

• Tener a dos profesores en el aula es una ventaja cuando los dos se

• No es esencial que todas las clases tengan un profesor "nativo" al

1.7. Objetivos de las franjas de competencia

• Al final de cada ciclo todos los profesores deben considerar el nivel

; En qué consiste enseñar a leer y a escribir?

Enseñar a leer y escribir supone mucho más que enseriar la mecánica de

; Cómo debería desarrollarse la lectura y la escritura en el contexto de

Ser capaz de leer y de comunicarse con fluidez en inglés y disfrutan-

¿Cuándo se debería enseñar a leer y a escribir?

Es esencial dedicar un tiempo diario a la lectura y la escritura, pero no