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Fusión de docencia y orientación

en la práctica educativa
El presente escrito se centra en la unidad esencial de docencia y
orientación, por medio del asesoramiento académico y
formativo de los estudiantes. El propósito del autor es analizar
la confusión que hoy día afecta a los ámbitos conceptual y

Nb011
funcional en este campo, tratando de hacer ver que es necesario
recuperar un libre y apasionado compromiso con esta tarea por
parte de los profesores, basada en la comunicación interpersonal
y la confianza mutua. Incluye también algunas alusiones a la
experiencia vivida por el autor en el ejercicio de la docencia José Luis
orientadora durante un largo tiempo. González-
Simancas
Palabras clave: docencia, orientación, compromiso, comunicación
interpersonal. Lacasa
Profesor Honorario.
Departamento de Educación.
Universidad de Navarra
jsimancas@unav.es

Fusion of Teaching and Guidance in

Educational Practice

This paper focuses on the essential unity of teaching and

guidance through the academic and educational advising of
students. The author’s aim is to analyze the confusion that is
today affecting conceptual and functional aspects in the field,
trying to show that it is necessary to recover a free and passionate
commitment with this work on the part of teachers based on
interpersonal communication and mutual trust. The paper also
refers to the author’s long personal experience in this kind of
educational teaching for many a number of years.

Keywords: teaching, guidance, commitment, interpersonal

communication.

1. Introducción
Mi intención es reflexionar sobre lo que a tantos atañe, la edu-
cación. No adoptando un estilo académico en su sentido peyorati-

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 2006 Nº11 ESE 112 vo de abstracto, frío, meramente lógico, falto de practicidad. Más
bien pudiera ser una reflexión fenomenológica, si por ello se entien-
NOTAS
JOSÉ LUIS
de tener en cuenta las entidades y cosas presentes, para captar intui-
GONZÁLEZ-SIMANCAS tivamente la esencia de todo ello, de lo vivido y experimentado, de
LACASA lo que está ocurriendo, y de lo que se da en uno mismo o en quie-
nes le rodean, alcanzando a la entera sociedad.
Tan sólo pretendo aportar unas pinceladas. Unas pinceladas sobre
lo que ha constituido una verdadera ilusión; una pasión para el que
suscribe, durante el largo periodo de cinco décadas de docencia. En-
señar orientando, esto es, formando, ayudando a formarse. Orientar
enseñando, puesto que la orientación enseña a ver y a reflexionar so-
bre tantas cosas relacionadas con lo que se aprende, con lo que se
sabe bien.
Pero esas pinceladas requieren una previa aclaración de términos
y palabras que, en la actualidad confusa que estamos viviendo, pue-
de que se queden cortas cuando no alteradas en su significado real,
objetivo. Ideas, interpretaciones, datos de experiencia e investiga-
ción que, a lo largo de mi vida docente he ido encontrando en di-
versos autores y no en pocas conversaciones y seminarios académi-
cos con mis colegas y mis estudiantes.

2. Confusión conceptual en la acción educativa

Un primer rasgo actual es la confusión entre lo que es contingente
en la acción educativa y, por tanto cambiante, y lo que es esencial y,
por ello, permanente.
¿Y qué es lo esencial en educación, en docencia, en orientación?
Sin proponérnoslo siquiera, esto nos llevaría a reflexionar sobre una
temática de gran calibre histórico, filosófico y pedagógico. Es tal la
bibliografía acumulada al respecto que podría parecer una verdade-
ra osadía querer aportar algo nuevo en esta dirección. Se impone se-
leccionar y centrarse en un aspecto que considero de capital impor-
tancia en la sociedad actual.
Si todavía creemos que la enseñanza y el aprendizaje son parte
esencial de la educación, y que la enseñanza se imparte mayoritaria-
mente en los centros de enseñanza, sean del tipo y del rango que se-
an, nos estaremos acercando a entidades y hechos que todos hemos
vivido alguna vez, nada fríos y distantes. Y si, al centrarnos en esta
profesión, redescubrimos que lo que en ella es absolutamente decisivo
y esencial son las personas y su interrelación personal, para una edu-
cación y unos centros de calidad, queda hecha la selección aludida
y llegamos a lo que constituye un agente esencial en educación: el pro-

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fesor. De este redescubrimiento nos habla el siguiente párrafo de un 113 ESE Nº11 2006
autor actual, que no me resisto a traer aquí:
NOTAS
“La escolaridad se organiza de forma que los modos de pro- FUSIÓN DE DOCENCIA Y
ceder en educación, los planes de estudio y la enseñanza, sean ORIENTACIÓN EN LA
PRÁCTICA EDUCATIVA
interpretados y puestos en acción por los profesores. Los pro-
fesores son el punto de contacto humano con los estudiantes.
Todas las demás influencias sobre la calidad de la educación
dependen de quién es el profesor y de lo que hace el profesor.
Los profesores son capaces de elevar la calidad de la educa-
ción, poniendo vida en las materias de estudio, e inspirando a
los alumnos hacia la curiosidad y el aprendizaje autodirigido.
Y los profesores pueden también degradar la calidad de la
educación a través del error, la pereza, la crueldad o la incom-
petencia. Para bien o para mal, los profesores determinan la
calidad de la educación” (Clark, 1995, p. 3).
¿Y qué es lo contingente, o cambiante? Lo contingente se refiere a
lo que no necesariamente tiene que ser de un modo determinado. El
término latino contingens-tis adjetiva algo que puede suceder o no su-
ceder. Es decir, el término nos habla de lo que, en educación, puede
y a veces conviene cambiar: los métodos que empleamos, por ejem-
plo, o el modelo de organización escolar, o incluso la selección de
contenidos dentro de la materia enseñanza que debemos impartir.
Todo ello es accidental, no esencial y, por tanto, contingente.
Esto se relaciona inevitablemente con la constante búsqueda de
una buena calidad de educación, otro de los rasgos dominantes hoy.
Acabamos de leer la opinión de un estudioso del profesorado. El pre-
tender que la educación de calidad se consiga por medio de lo que
es contingente de suyo, esto es, las leyes que rigen el mundo de la
educación, me parece otra confusión en los términos que puede pro-
ducir, y de hecho produce, desorientación y desánimo en todos los
agentes de la acción educativa, lo que suele llamarse comunidad edu-
cativa. Resulta bastante absurdo que los responsables de la educación
alberguen la confusión reinante respecto de lo que es contingente de
suyo, es decir, las leyes, los decretos, etc., en nuestro país y donde-
quiera que sea.
Y es que la calidad nunca se conseguirá por una reglamentación
que es externa, supervisora, controladora de la auténtica acción que
desempeña cada comunidad social y cada uno de sus miembros, que
va a lo que importa: ¿Es esa reglamentación una consecuencia de
buscar el bien común de la sociedad y especialmente el de las perso-
nas que son agentes activos de la educación: es decir, los centros edu-
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 2006 Nº11 ESE 114 cativos, los profesores, la familia, y los mismos estudiantes? ¿Calidad
interna, personal, o reforma externa, excesivamente cambiante?
NOTAS
JOSÉ LUIS
Otra forma de esta confusión es la de atender a los efectos noci-
GONZÁLEZ-SIMANCAS vos que están ocurriendo actualmente en los centros escolares y to-
LACASA mar medidas para cortarlos; cuando aquí lo que importa es afrontar
y profundizar en las causas de comportamientos negativos como la
indisciplina, la ausencia de apoyo social y familiar, el fracaso escolar
y decaimiento de la calidad como resultado. Pero esto nos conduce
a considerar lo que llamamos esencial, lo que nada tiene de contin-
gente o cambiante sino de permanente. Hemos dicho que se está
volviendo a descubrir que lo esencial en educación es la persona en
sí, y no tanto su función; que importa su ser más que su hacer. La per-
sona, individual y social por naturaleza, a la que hay que propor-
cionar la ayuda necesaria para que crezca y se desarrolle en plenitud,
en todas sus dimensiones y no sólo en alguna.
Hoy se está subrayando la importancia decisiva de las personas y
de la relación interpersonal que las une, que da pie a la conversación
libre, abierta y casi espontánea entre profesores y directivos, entre
profesores y alumnos, entre padres y profesores. No tanto porque es-
to se viva -que no se vive tantas veces, y a escala mundial-, sino por-
que se está viendo que la confusión reinante, la desorientación que
a todos afecta, y desanima, está reclamando otra vez un auténtico
compromiso libre, en su sentido fuerte, con el trabajo docente, entre-
gado, creativo, inteligente y afectivo, es decir, entusiasta, apasionado.
Para profundizar en esta temática puede verse: González-Simancas
(1992) y González-Simancas y Carbajo (2005).

3. Confusión funcional: profesores y orientadores

especialistas
Aludiré aquí a una cierta confusión más, de tipo funcional o téc-
nica, contingente por tanto, pero que influye en lo que se entiende
en nuestro país por orientación especialista y la orientación que es
propia de un profesor.
A punto de cambiar de siglo, en 1999, tuve ocasión de asesorar a
la Consejería de Educación del Gobierno de Navarra sobre una cues-
tión que estaba en pleno debate: la incorporación del colectivo de
los Orientadores en los centros de enseñanza, como Orientadores de
Centro.
Expongo lo que todavía sostengo. Dentro de su contingencia,
aquella reglamentación que se daría por Decreto, debía mostrar, de
modo abierto –no cerrado–: pautas generales que cada centro debe adap-

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tar a su realidad: a las personas concretas con que cuenta (actitudes, 115 ESE Nº11 2006
experiencia, disponibilidad, compromiso o no, calidad, etc.) y al
NOTAS
contexto social predominante (familias, tipo de alumnado, presiones FUSIÓN DE DOCENCIA Y
del ambiente, etc.). ORIENTACIÓN EN LA
PRÁCTICA EDUCATIVA
Considero que cada centro de enseñanza tiene su propia idiosin-
crasia y, por tanto, sus necesidades, sus posibilidades y sus logros son
diferentes; y que a mayor autonomía responsable, mayor eficacia.
Por tanto, yo hablaba y hablo de un modelo integrado en el que la
orientación en su sentido más amplio suponga colaboración entre
sus agentes y no controversia; un modelo abierto, basado en dos
principios:
1) Integración, en el sentido de acoger al personal de orientación
como parte muy importante en la vida del centro educativo. In-
tegración de los orientadores en el centro, y como miembros de
la comunidad escolar en sentido amplio.
2) Apertura, en el sentido de adaptable a la realidad de cada centro,
como queda dicho, y mejorable de año en año de acuerdo con
la experiencia habida. La reglamentación pormenorizada para
llevarlo a cabo debe elaborarla cada centro para un periodo
anual, y evaluarla anualmente, informando con una memoria ad
hoc, que refleje objetivamente la experiencia habida en ese año,
concluyendo con recomendaciones o sugerencias de mejora pa-
ra el año subsiguiente. Por supuesto que tal recomendación se
basaba en el concepto de una verdadera autonomía que debe
respetarse por la autoridad administrativa; ello implicaría, por
parte de la administración, la confianza en la dirección del cen-
tro y en su profesorado, que parece estar ausente cuando la eva-
luación de la calidad se encomienda a personas o comisiones au-
ditoras de carácter externo a la institución de que se trate.
En términos técnicos y profesionales, considero que un orientador
especialista es un profesional titulado en pedagogía o psicopedago-
gía, que puede ejercer como tal en diferentes ámbitos: extra-escola-
res: ya sean públicos o privados (gabinetes privados de orientación
psicopedagógica, pedagogía social: hospitalaria, en prisiones, en em-
presas industriales, etc.), y también en el ámbito escolar institucional.
Si ejerce su actividad especializada en el ámbito escolar, como
orientador escolar –en tanto que ejerce su actividad profesional en
un centro educativo– es lógico que sea miembro o parte del centro
y, por tanto, colega de los profesores, y no un profesional ajeno a la
institución. Esto es importante, dada la ancestral tensión entre pro-
fesores y orientadores escolares más bien psicólogos que docentes.
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 2006 Nº11 ESE 116 Un orientador, en tanto que profesional de la orientación, no es
un profesor del centro, ni un profesor-educador, es decir, un tutor,
NOTAS
JOSÉ LUIS
sino, en todo caso, el asesor psicopedagógico de los profesores y profe-
GONZÁLEZ-SIMANCAS sores-tutores.
LACASA En efecto, la principal misión de un orientador es la de asesorar a
otros profesionales de la educación o miembros de la comunidad
educativa, sobre la base de su formación especializada en pedagogía
o psicopedagogía. En esa tarea de asesoramiento cuentan decisiva-
mente la personalidad, las actitudes, y la capacidad de diálogo con
los asesorados. Pienso que es importante no presentarse ante ellos
como el “experto” sino como el profesional que ofrece su saber es-
pecialista para ayudar a otros en lo que necesiten, y que al mismo
tiempo aprende de sus problemas reales, de sus ideas y de sus suge-
rencias.
En tal sentido es ilustrativa esta definición de asesoramiento: pro-
ceso de interacción entre dos profesionales –aquí orientador y profesor,
por ejemplo–: el asesor, que es un especialista –aquí el orientador–, y el
asesorado, que reclama la ayuda del asesor para solucionar un problema pro-
fesional que le preocupa –aquí el profesor, o el tutor, por ejemplo– y que
cree que está dentro del área de competencia del asesor (Caplan, 1970, p. 19,
citado en Gordillo, 1996, p. 128).
En suma, y así lo considero, la acción orientadora directa, educa-
tiva, corresponde a los profesores. Y la acción de asesoramiento ex-
perto de ellos y de otros componentes de la comunidad escolar, a los
orientadores. Recordé entonces lo que fueron algunas de mis conclu-
siones en mi primer estudio sobre la “acción tutorial”en la universi-
dad (González-Simancas, 1973), a la que hoy día prefiero llamar di-
mensión orientadora del profesor, que se ejerce a través de un ase-
soramiento académico y personal (González-Simancas, 1996); y, no
lo olvidemos, por medio de su concepto y práctica de una docencia
que sea altamente educativa, orientadora.
Fueron éstas aquellas conclusiones, que ahora selecciono para el
lector y pueden consultarse en las últimas páginas de mi obra de
1973:
“Sería necesario corregir el carácter complementario que
ha predominado en la acción tutorial […] Creemos que la di-
cotomía entre la labor orientadora y la función docente es
perniciosa para la acción tutorial, al no responder directa-
mente a las expectativas de profesores y alumnos, ya que és-
tas discurren lógicamente por el ámbito de una formación
universitaria plena, y no, en principio, por el de una relación

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 personal entre profesores y alumnos. Esta última se dará siem- 117 ESE Nº11 2006
pre que anteceda la tarea profesional conjunta, en torno al
NOTAS
quehacer universitario. […] De acuerdo con este postulado, FUSIÓN DE DOCENCIA Y
no habría necesidad de duplicar funciones. La función docen- ORIENTACIÓN EN LA
PRÁCTICA EDUCATIVA
te, natural en todo profesor, tiene calidad educativa y orienta-
dora por sí misma. […] La atención personal a los alumnos se-
ría así obligación profesional no sólo de algunos sino de todos
los profesores […], propia del profesor que debe actuar como
tutor por pura connaturalidad” (pp. 194-195).
El tutor es agente de la llamada “orientación educativa”, pero en
lo que realmente le concierne como profesor, no como orientador
especialista. El encargo de tutor, y esa denominación, podrían reser-
varse para designar a aquellos docentes que realmente quieran com-
prometerse con la tarea de individualizar el proceso educativo gene-
ral de sus alumnos, a través de la orientación educativa que le co-
rresponde, y a la que me referiré más abajo, lo que requiere unas cua-
lidades personales, una cierta formación pedagógica y, sobre todo, el
compromiso libre de ser y actuar como tal.

4. La labor orientadora del profesor: una experiencia

personal
Han pasado muchos años desde que públicamente, en la ponen-
cia invitada a un Congreso Nacional de Pedagogía (1980), argumen-
té convencidamente la dimensión orientadora del profesor diciendo que
“docencia y orientación son las dos caras de una misma moneda: la
educación”. A este tema dediqué la investigación que condujo al pri-
mer estudio teórico y empírico ya citado (1973); y así traté de actuar
a lo largo de mi carrera docente.
En la actuación práctica del profesor, contingente de suyo, insis-
to, caben cien modos de actuar diferentes, de acuerdo con las cien
variables que inciden en las personas que interactúan en el proceso
de enseñar y de aprender: el profesor y los estudiantes.
No obstante, todo profesor sabe que las conclusiones a las que ha
llegado después de muchos años de trabajo, de esfuerzo, de estudiar
y de vivir la educación, un proceso previo y azaroso, nacido de con-
vicciones intelectuales, conscientes, fundamentadas, que le llevan a
actuar congruentemente, puede que no sean percibidos por otros del
mismo modo que él las percibe.
Entre los años 1980 y 90, me embarqué en una programación de
mis asignaturas universitarias, en 1º y 3º de la carrera de Pedagogía,
que perseguía formar intelectual y afectivamente a los estudiantes.
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 2006 Nº11 ESE 118 Concebí mi docencia como un “curso de estudio” –siempre de
acuerdo con el compromiso funcional de los estudiantes, a quienes
NOTAS
JOSÉ LUIS
exponía mi idea justo al comenzar el año académico– con el que per-
GONZÁLEZ-SIMANCAS seguía mostrar que el aprendizaje no dependía sólo del profesor si-
LACASA no de la participación activa de los alumnos. No se trataba tanto de
recibir un cúmulo de informaciones transmitidas por el profesor co-
mo de llegar a estar bien informado por medios propios, a través del
estudio personal de los temas tratados en clase y de las fuentes bi-
bliográficas que se indicasen; de la lectura crítica de obras relaciona-
das con la educación y la pedagogía; o de conferencias generales que
se proporcionaran en la universidad. Todo ello con la orientación y
el estímulo del profesor, realizando una tarea conjunta, cooperativa,
entre ambas partes.
La adquisición de los contenidos debía producirse en tres niveles
bien definidos: 1) el de comprensión/asimilación de conceptos, he-
chos y teorías fundamentales; 2) el de su aplicación inteligente en si-
tuaciones prácticas; 3) el de la integración o síntesis de los conteni-
dos en un todo coherente y organizado, en forma escrita: como en-
sayo breve. No bastaba la mera asimilación de los contenidos, sino
saber utilizarlos.
De modo particular, como profesor, orientaba a los estudiantes
haciéndoles ver que sin afrontar los aspectos fundamentales de la te-
oría de la educación y su proyección contingente, variable en la
práctica educativa, sería muy difícil encontrar sentido y significación
a los variadísimos contenidos del plan de estudios pedagógicos y al
quehacer práctico, ya que sin los fundamentos teóricos la práctica
puede convertirse en una serie de acciones dispersas, sin finalidad
valiosa y, por tanto, estériles e ineficaces.
Para ayudar a la debida integración de los contenidos, a lo largo
del año se proponía periódicamente la composición de ensayos breves
en relación con cuestiones del temario de la materia, sobre los cua-
les el profesor ofrecía su asesoramiento personalizado a sus autores
o, en caso de necesidad por el número de alumnos, el de un estu-
diante de cursos superiores experto en la elaboración de este tipo de
ensayos. Respecto a la evaluación, las pruebas serían de dos tipos: 1)
parciales, de carácter diagnóstico, y liberatorio si se cumplían deter-
minados requisitos; 2) finales o sumativas.
Las pruebas se dirigían a comprobar los niveles antes aludidos, al-
canzados en el estudio de la materia. La calificación definitiva se ob-
tenía de las calificaciones de las pruebas realizadas y de la evaluación
cualitativa de los trabajos de curso: lectura crítica y proyecto, que se

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entregaban a comienzos del último trimestre. Respecto de la lectura 119 ESE Nº11 2006
crítica, se tenían como criterios el leer reflexivamente el libro com-
NOTAS
pleto; seleccionar algunas frases o párrafos que el estudiante valorase FUSIÓN DE DOCENCIA Y
especialmente, elaborando una antología de citas textuales; sintetizar ORIENTACIÓN EN LA
PRÁCTICA EDUCATIVA
el contenido de la obra: tesis mantenida fundamental, temas en que
se desarrolla y estructura de la obra, a modo de recensión. Se pedía
también una valoración personal del libro.
Y por qué no decirlo, entonces me ocurría lo que a un autor ame-
ricano actual, le hace expresarse así en su Foreword al libro de Chris-
topher Day, un británico en su misma línea, y a los que me permito
traducir:
“Durante una década cumplida, he sufrido la tentación de
sentirme un tanto acomplejado por haber titulado mi libro
The passionate teacher. […] Pero ahora que Christopher Day ha
reunido una rica y variada oleada de ideas y conceptos que ha
titulado A Passion for Teaching, me siento redimido. […] “Pa-
sión” es ya definitivamente una corriente establecida. […] Nos
guste o no nos guste, estamos centrados en la Era de la Pasión”
(Fried, 2004, p. xi).
Me pregunto hoy día: a nivel universitario, ¿tendrá todo esto que
ver con el actual “proceso de Bolonia”, en el que vuelve a destacarse
la participación activa del estudiante en su aprendizaje?

5. Enseñar orientando y orientar enseñando: una ilusión

apasionada
Pero hablando de lo vivido, no debo, sin embargo, abandonar mi
propósito de ir aclarando los términos. ¿Cómo se está entendiendo
el concepto de pasión aplicado a la enseñanza? ¿Y cómo hemos de
entender el de ilusión, que es el origen del sentirse y conducirse con
pasión?
Nadie como Julián Marías para calar en el concepto y significado
que encierra la palabra ilusión. Han transcurrido más de veinte años
desde que escribió su magnífico Breve tratado de la ilusión (1984). En
él denomina al término ilusión como “secreto de nuestra lengua” y
como “esa original posibilidad antropológica” (p. 37). Y es que re-
sulta que sólo en la lengua española adquiere, desde el romanticis-
mo, un sentido positivo, frente al de “ilusión” e “ilusorio” que se en-
cuentra en inglés, francés, italiano, etc., puesto que entraña un claro
concepto de persona, es decir, antropológico.
En otro lugar nos lo deja así de claro: “aparece un sentido com-
pletamente distinto, positivo, valioso, que alcanza la más alta esti-
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 2006 Nº11 ESE 120 mación. Es el que tiene en expresiones como “tener ilusión” por al-
go o por alguien; hacer una cosa “con ilusión”; una cosa es “hacer-
NOTAS
JOSÉ LUIS
se ilusiones” y otra bien distinta “estar lleno de ilusión”. No es lo
GONZÁLEZ-SIMANCAS mismo “ilusorio” que “ilusionante”; en nada se parece ser un “iluso”
LACASA a “estar ilusionado” (p. 14). Como también es muy conocida su afir-
mación de que la ilusión es la “víspera del gozo”, del gozo del que
tiene la esperanza de conseguir realizar su proyecto, del tipo que sea,
lo cual llena de alegría y de entusiasmo, es decir, de pasión bien en-
tendida por algo o por alguien.
Podría pensarse que hoy día está ocurriendo algo que se opone a
tal sentido positivo de la pasión y lo apasionado, que conlleva ilu-
sión. Porque lo que pasa actualmente es que se produce un acalora-
miento fugaz que se separa de la realidad o verdad de las cosas y de
las personas, y se produce la pasión en su mal sentido porque en el
fondo se piensa que todo es relativo y da igual una cosa que otra.
Más confusión.
Pues he aquí que el péndulo vuelve a ocupar el extremo opuesto.
Selecciono a continuación algunos párrafos y citas de Christopher
Day, mencionado más arriba. Todo su libro gira en torno al concep-
to de pasión y a las características de una profesión como es la ense-
ñanza, en un sentido altamente positivo y complejo al mismo tiem-
po. Pero creo que merece la pena leer este párrafo suyo en la Intro-
ducción a su obra (2004):
“Este libro se dirige a esos profesores, formadores de profe-
sores y posibles profesores que se apasionan por la enseñanza;
que quieren a los que aprenden y aman el aprendizaje y la vi-
da de la enseñanza; que reconocen que la enseñanza no es só-
lo un entrar en relación intelectual y afectiva con otros –sean
alumnos, colegas o padres de familia– sino un relacionarse in-
telectual y afectivamente consigo mismo a través de una revi-
sión habitual y de la renovación de planeamientos y acciones
prácticas. Se intenta que sea una contribución a la compren-
sión y la mejora de la profesión docente, y que aporte nuevos
modos de ver en profundidad el trabajo y las vidas de los pro-
fesores. También es la celebración y el reconocimiento de las
diversas formas –intelectual, física, afectiva y, sobre todo, apa-
sionada– de la aventura en la que se comprometen los mejo-
res docentes, y que configuran el contenido nuclear del libro.
Se dirige a todos aquellos que admiten las limitaciones de una
reforma dirigida sólo por instancias externas y que afirman
apasionadamente los valores de mayor envergadura y las res-

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 ponsabilidades morales que salen del interior, que están den- 121 ESE Nº11 2006
tro, y que se expresan a través de la buena enseñanza. Lo que
NOTAS
narra este libro está en la cabeza y en el corazón” (p. 1). FUSIÓN DE DOCENCIA Y
En los capítulos segundo y tercero de su documentada obra, Day ORIENTACIÓN EN LA
PRÁCTICA EDUCATIVA
trata de la importancia de la pasión en la tarea del profesor, en tér-
minos de propósitos morales, atención (care), comprensión afectiva
(emotional), e identidades. En el cuarto, se centra en el aspecto que
deseo exponer aquí. Lo titula The passion of commitment (pp. 62-81), es
decir, la pasión por el compromiso, que nada tiene que ver con el
otro concepto de compromise, en inglés, que se refiere al pacto o
componenda a los que se llega cuando no hay un acuerdo claro en-
tre las partes. El commitment entraña la decisión libre de obligarse con
el deber y responsabilizarse de las legítimas elecciones que uno hace
en tanto que persona y profesional.
Entre otros, nuestro autor menciona a Jennifer Nias (1989, citado
en Day, 2004, p. 62), en un trabajo sobre sus reflexiones acerca de 54
maestros de educación primaria con los que departió a lo largo de un
período de 20 años, en el que escribió que la voz commitment apare-
cía en casi todas las entrevistas. Era una palabra usada para distinguir
entre los que atendían a otros, (caring), se entregaban y trabajaban en
serio, y los que, ante todo, ponían su interés en sí mismos. Algunos
se sentían satisfechos con su compromiso, mientras otros lo consi-
deraban una carga demasiado pesada, y comunicaban que la ense-
ñanza era demasiado absorbente y podía terminar con sus vidas, o
bien, ponían límites a su compromiso, o abandonaban la enseñanza.
Tal compromiso de los profesores está estrechamente ligado a la
satisfacción en el trabajo: a la moral, o ánimo (alto o bajo); a la mo-
tivación (razones, motivos para este trabajo); a la identidad o perfil
como predicción de la actuación profesional del profesor: sea absen-
tismo, agotamiento, renovación de personal, tener una importante
influencia sobre el rendimiento o logro de los alumnos en actitudes
hacia la escuela, y Day procede a citar los trabajos de una amplia se-
rie de otros autores.
Esa pasión por enseñar, naturalmente, puede aumentar o disminuir
por factores tales como: las conductas de los alumnos; el apoyo admi-
nistrativo de la Dirección y el clima escolar; las exigencias por parte de
los padres de familia; las políticas educativas nacionales; y sus propias
experiencias profesionales, así como la fase de su carrera docente.
Continúa diciéndonos que el compromiso también se asocia con
la profesionalidad del profesor. Así, Helsby, Knight, McCulloch, Saun-
ders y Warburton (1997, citado en Day, 2004, p. 63) establecieron
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 2006 Nº11 ESE 122 que el conducirse como profesional en escuelas secundarias impli-
caba: desarrollar el nivel de entrega y compromiso; trabajar muchas
NOTAS horas como algo normal; aceptar la naturaleza de duración indefini-
JOSÉ LUIS
GONZÁLEZ-SIMANCAS da en esta tarea; poner el máximo esfuerzo por hacer lo mejor posi-
LACASA ble lo que uno sea capaz de hacer y buscar constantemente cómo
mejorar la actuación.
Ni debemos olvidarnos, nos dice, de los signos más obvios del
compromiso, tales como el entusiasmo por el trabajo y por la gente
con la que trabajamos. Lo atestigua el comentario que se recoge en
un reciente estudio multidisciplinar sobre directivos que triunfan:
“El reto del día a día... No tengo ningún deseo de hacer otra cosa
que no sea lo que estoy haciendo… A lo largo de los años, el entu-
siasmo parece crecer más que disminuir”. (Day, Harris, Hadfield, To-
lley, y Beresford, 2000, p. 44, citado en Day, 2004, p. 63). Lo mismo
que este director, afirma Day que muchos profesores han encontra-
do, de algún modo, “un espacio para maniobrar”, desde el momen-
to en que se imponen las iniciativas externas de reformas, que tienen
el efecto de reducir el campo de las sensatas opiniones de los profe-
sores; y conforme la burocracia, asociada a la creciente auditoría
contractual, se va haciendo corrosiva.
Afirma que así lo ha dicho Stephen Ball:
“Las respuestas (a la política) deben ser ‘creativas’… Dadas
unas dificultades, unas circunstancias y cuestiones prácticas, el
traducir las burdas y abstractas simplezas de los textos políticos
en prácticas interactivas y sostenibles de algún modo, implica
pensamiento fructífero, intervención y adaptación. Las políti-
cas… originan circunstancias en las que el campo disponible
de opciones para decidir qué hacer se estrecha o se cambia, o
se establecen metas o resultados concretos…Todo esto implica
una acción social creativa, no una reacción robótica, automá-
tica” (Ball, 1994, p. 19, citado en Day, 2004, p. 64).
Day termina estas consideraciones recordándonos que es precisa-
mente por esos cambios por lo que los estudiantes necesitan profe-
sores que sean capaces de ser ellos mismos en el aula; que hagan una
sola cosa de la persona y el profesional; que se apasionen con lo que
enseñan y con aquellos a los que enseñan. No como sugiere otro au-
tor (Evans, 1998, citado en Day, 2004, p. 66) cuando comenta que
los profesores no comparten el mismo nivel de compromiso con su
trabajo, pues para ellos, enseñar es sólo un trabajo; que pueden cum-
plir a conciencia sus deberes y puede que disfruten el trabajo, pero
que esa tarea no es su “centro de gravedad”.

Estudios sobre Educación, 2006, 11, 111-125 © 2006 by Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, ISSN: 1578-7001
 ¿Y en nuestro país? En el día de hoy no hay que esforzarse dema- 123 ESE Nº11 2006
siado, pues es suficiente con leer la prensa para captar un sinnúmero
NOTAS
de artículos o noticias que van al fondo de lo que está ocurriendo en FUSIÓN DE DOCENCIA Y
los centros de enseñanza casi de cualquier nivel. Lo que se lee, las vo- ORIENTACIÓN EN LA
PRÁCTICA EDUCATIVA
ces que se alzan hoy van en esa dirección: por ejemplo, la de un acre-
ditado profesor universitario de Filosofía que considera “el escepticis-
mo como una enfermedad del alma” –título de un ensayo escrito por
una de sus alumnas– como típico de la juventud actual, y nos dice:
“Nuestros jóvenes de hoy se aburren porque sus profesores
han matado sus ganas de aprender. Sólo si los profesores están
persuadidos de que su tarea educativa es lo que la humanidad
necesita, lograrán contagiarles la ilusión por aprender, el afán
por hacer progresar la ciencia y por construir entre todos una
sociedad más justa. Los jóvenes están dispuestos a seguir a los
maestros que son auténticos, que dicen lo que piensan, que vi-
ven lo que dicen, que les quieren y no tienen reparo en que se
note” (Nubiola, 2006, p. 4).
Como última pincelada, una breve referencia al reciente informe
de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
[OCDE], en 2005. Su título nos ayuda otra vez a no confundirnos
y a tomar medidas eficaces: Teachers Matter: Attracting, Developing, and
Retaining Effective Teachers. En nuestra lengua, Los profesores realmente
importan: cómo atraer, desarrollar y retener a los buenos profesores1. Desta-
co dos de sus párrafos:
“El perfil que se busca, por tanto, incluye parámetros tales
como un sólido conocimiento de la materia que vaya a im-
partirse; competencias pedagógicas; la capacidad de trabajar
eficazmente con un amplio abanico de estudiantes y compa-
ñeros de trabajo, de contribuir a la escuela y la profesión, y de
continuar desarrollándose”.
Y en cuanto a la reforma necesaria:
“A menos que se asocie activamente a los profesores en la
formulación de las políticas, y éstos sientan como suya cual-
quier reforma, será poco probable que logren aplicarse con
éxito cambios fundamentales. […] Aunque resulte difícil al-
canzar el equilibrio, un diálogo y una consulta abiertos, cons-
tantes y sistemáticos son esenciales para el proceso”.

1
Véase para una primera información Aceprensa, Documentación, nº 92/05, julio-agosto, 2005.

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 2006 Nº11 ESE 124 En decisiones como éstas participaron veinticuatro países de
nuestro entorno, incluida España. Esperemos que se lleven a cabo.
NOTAS
JOSÉ LUIS
Concluyo. Basten estos testimonios para aclarar de una vez por
GONZÁLEZ-SIMANCAS todas que lo que se necesita para asegurar una educación de calidad
LACASA y esas dos importantes manifestaciones suyas, docencia y orienta-
ción vividas apasionadamente, es que haya personas comprometidas
con la ciencia y el arte de enseñar y de orientar, ya sea en los centros
académicos de todo nivel, ya sea en la familia y en la sociedad que
nos toca vivir. No hay un servicio más universal que el de ayudar a
otros. Hasta este autor de las “pinceladas” que ahora terminan se ha
propuesto divulgar estas ideas de modo práctico (González-Siman-
cas, 2006), dentro de las condiciones generales para la consecución
del bien común, y no de cualquier manera.
Insisto. Aparte del hecho de tener los profesores un estilo perso-
nal de ser y de actuar, los profesores comprometidos se distinguen
por considerar a los estudiantes como personas, antes que nada; por
saber que somos muy libres a la hora de pergeñar nuestra docencia
en todos sus aspectos, dentro del marco o ideario de la institución
en que se trabaja, con espíritu de servicio; por convencerse de que
apreciarse y valorarse mutuamente, está en la base de la dimensión
orientadora del profesor, de ese asesoramiento, orientación o guía
que ofrecemos a aquellos estudiantes que, libremente, acuden a ese
servicio porque quieren y necesitan hablar con alguien que sepa de
verdad, que los conozca de primera mano, que crea en ella, en él, y
que depositan también su confianza en el profesor. En definitiva,
por saber entablar un dialogo orientador que comienza siempre en
torno al quehacer de enseñar y de aprender, y que es humano y per-
sonal al mismo tiempo, por implicar siempre a personas.■

Fecha de recepción del original: 19-07-2006

Fecha de recepción de la versión definitiva: 29-09-2006

Estudios sobre Educación, 2006, 11, 111-125 © 2006 by Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra, ISSN: 1578-7001
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