REVISTA “PERSPECTIVA”, Florianópolis, v.20, n.02, p.467-482, jul./dic. 2002.

LAS PRACTICAS DE LA ENSEÑANZA Y

OTRAS CUESTIONES - GLORIA EDELSTEIN

REVISTA “PERSPECTIVA”, Florianópolis, v.20, n.02, p.467-482, jul./dic. 2002. LAS PRACTICAS DE LA
ENSEÑANZA Y OTRAS CUESTIONES - GLORIA EDELSTEIN

Entiendo hoy imprescindible retomar el abordaje de este tema, objeto de estudio, núcleo de
producción de la didáctica y eje de trabajo de docentes, formadores de docentes, investigadores y
especialistas en el campo.
¿Porque digo retomar? Los procesos de Reforma en los sistemas educativos en el mundo, y nuestro país no
es ajeno a ello, han enfatizado el análisis y como consecuencia el desarrollo de cuestiones vinculadas a la
gestión de las instituciones y a lo curricular, como ejes alrededor de los cuales se motorizan los cambios en el
sistema educativo en su conjunto, soslayando con demasiada frecuencia la referencia a las prácticas
cotidianas, en particular las que remiten al aula, y por ende a la enseñanza.
Desde esta visión, opto por centrar el análisis en este caso, alrededor de cuatro núcleos de problematización
conceptual sobre el tema como aportes al debate sobre la cuestión:
- Acerca del objeto. Prácticas de la enseñanza / prácticas docentes. Sus relaciones.
- El lugar de lo metodológico. La relación forma-contenido y su carácter fundante en los procesos de
enseñanza.
- Apresar la complejidad de estas prácticas. La necesidad de nuevos registros.
- Los debates en torno a la reflexividad en dirección a la profesionalización del trabajo docente.

Prácticas de la enseñanza / prácticas docentes. Algunas notas distintivas.

Aun admitiendo la diversidad de opciones respecto de las formas de entender la enseñanza es ya recurrente
concebirla como actividad intencional. Actividad que pone en juego un complejo proceso de mediaciones
orientado a imprimir explícita o implícitamente algún tipo de racionalidad a las prácticas que se generan al
interior del aula.
En tanto práctica social, la enseñanza responde a necesidades, funciones y determinaciones que están más
allá de las intenciones y previsiones individuales de los actores directos de la misma. Por ello excede lo
individual y sólo puede entenderse en el marco del contexto social e institucional del que forma parte.
Sostenida sobre procesos interactivos múltiples las prácticas de la enseñanza cobran, sin embargo, forma de
propuesta singular a partir de las definiciones y decisiones que el docente concreta en torno a una dimensión
central y constitutiva de su trabajo: el problema del conocimiento, cómo se comparte y construye el
conocimiento en el aula.
Desde la perspectiva teórica por la que se opta, la enseñanza es un proceso en el que el conocimiento se
revela como problemático por el entrecruzamiento de cuestiones de diverso orden: epistemológico; en tanto
remite a las formas de indagación y validación de ese conocimiento y de su estructuración en una disciplina;
psicológico, que se relaciona con la forma en que se aprende determinado conocimiento, con el modo de
relación que se promueve con el mismo; cultural y social en tanto se reconocen y legitiman determinados
conocimientos y no otros, operándose en la escuela una selección valorativa sobre la base de un universo
más amplio de conocimientos posibles.
Con base en este enfoque, no es posible pensar en una propuesta de enseñanza válida para todo campo de
conocimiento ni en la homogeneidad dentro de cada uno de ellos.
El desarrollo actual del conocimiento y la reflexión en torno a los procesos de producción exige cada vez
mayor profundización sobre la cuestión disciplinar. Esto plantea paralelamente, interrogantes sobre la
necesidad de recuperar aportes interdisciplinarios en la búsqueda de respuestas desde múltiples sentidos a
las problemáticas que surgen en el campo de la enseñanza.

Para avanzar en orden a una mayor claridad conceptual. De la práctica de la enseñanza a la práctica
docente. Alcances y relaciones mutuas.

Las representaciones más generalizadas sobre la docencia a menudo no se corresponden con lo que
constituye su trabajo real. Cuando, se hace referencia a la acción docente se la contextualiza
fundamentalmente en el aula que aparece como microcosmos del hacer. Espacio privilegiado donde se
despliega la acción, lugar casi único donde se la constriñe (REMEDI; FURLÁN, 1981) En muchos casos, se

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desconoce que a su interior se articulan múltiples determinaciones de orden extradidáctico que inscriben en la
estructura y dinámica institucional.
La enseñanza, se vincula básicamente con los procesos de transmisión y apropiación de conocimientos.
Precisamente ese sería el campo en que se perfilaría como proyecto pedagógico, como apuesta ética. Sin
embargo, son numerosas las investigaciones que señalan que en las aulas muchas cuestiones rebasan esa
toma de posición consciente.

Problematizar las prácticas de la enseñanza

Determinantes institucionales y contextuales marcan poderosamente la tarea de enseñar. Ello conduce a otra
manera de pensar; comprender la enseñanza como parte de la práctica docente, resignificándola, ampliando
su sentido, posibilitando el reconocimiento de algunos hilos acaso más sutiles de la trama constitutiva de su
especificidad. (EDELSTEIN; CORIA, 1995 ).
Desde esta perspectiva, si bien hoy sería difícil sostener explicaciones conclusivas válidas para todo contexto,
sin el riesgo de efectuar burdas generalizaciones, interesa señalar algunos emergentes que serían
recurrentes en este quehacer.
Como ocurre con otras prácticas sociales, la práctica docente no es ajena a los signos que la caracterizan
como altamente compleja. Complejidad que deviene en este caso del hecho que se desarrolla en escenarios
singulares, bordeados y surcados por el contexto. Signada por esta impronta es evidente la imposibilidad de
uniformar. En su análisis se pasa de la homogeneidad a la diversidad, de las certezas a la incertidumbre, de
los conjuntos de perfiles claros a otros borrosos.
El viraje del que se pretende dar cuenta tiene un peso significativo en los estudios sobre esta profesión, al
punto que incide en la definición de sus notas esenciales.
Los múltiples determinantes que atraviesan y complejizan la práctica docente impactan sensiblemente en la
tarea cotidiana. Ello hace que la misma esté sometida a tensiones y contradicciones que provocan en muchos
casos un corrimiento de aquello que es su tarea central: el trabajo en torno al conocimiento.
Me interesa avanzar desde esta hipótesis, en el análisis de las prácticas de la enseñanza, su complejidad y
problematicidad. En este sentido resulta de interés diferenciar, razones que dan cuenta de ello desde niveles
o escalas diferentes.
Desde un nivel de análisis de orden macro social, tales tensiones remitirían, recuperando aportes de
diferentes autores como Hargreaves, Bonafe y Achili, entre otros, al contexto del cambio y las paradojas que
con relación al mismo se expresan en el marco de la globalización. El impacto de condiciones que regulan las
prácticas (BONAFE, 1988), desde las políticas y su expresión en diferentes formas de regulación y
prescripción; los discursos como expresión legitimadora de la apropiación social de la práctica, discursos en
gran medida contradictorios; las agencias, como instancias organizativas de determinación en los diferentes
niveles de concreción curricular, y con relación a ello el papel de la administración y el control, la elaboración y
comercialización del material curricular, la producción de conocimiento pedagógico especializado; la
multiplicidad y diversidad de escenarios que constituyen el contexto espacio-temporal de las prácticas y las
representaciones y significaciones con que se dota ese contexto. Las culturas y los significados específicos
que se producen en relación con la práctica de la enseñanza, creencias, mentalidades, asunciones arraigadas
en los distintos agentes de la comunidad; el mercado y el control sobre la fuerza de trabajo, las fluctuaciones y
el valor desigual de cambio en relación con las gradaciones y diferencias en el proceso productivo en la
escuela; también las resistencias, es decir las formas de respuesta desde el sector docente a la hegemonía.
En este nivel de análisis, cabe asimismo aludir al tipo de organización en que esta práctica se inscribe:
surcada por una red burocrática (normativas, prescripciones); parte de una organización jerárquica (en
muchos casos todavía ejecutora de decisiones tomadas por otros); enfrentada a la desjerarquización laboral y
a una significación social conflictiva (valorización-desvalorización) (ACHILLI, 1988).
A partir de un registro de otro alcance se puede advertir que, en muchos casos fruto de pautas internalizadas,
se generan representaciones ilusorias que oscurecen el reconocimiento de este quehacer. Entre otras, el
olvidar el atravesamiento de cuestiones externas al trabajo en el aula, amparados en la ilusión de autonomía;
la idea de atención a las características particulares de los alumnos o del grupo, cuando en muchos casos
se está sujeto a visiones prejuiciosas, marcadas por definiciones desde el perfil de alumno ideal; la ilusión de
trabajar desde un planteo de informalidad cuando en realidad se trata de una práctica connotada por el peso
de la evaluación, donde los docentes, muchas veces al margen de su conciencia y ante la inmediatez de los

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acontecimientos, establecen vínculos que reflejan el ejercicio del poder asociado al control (desde el dominio
del espacio, el manejo del tiempo, la utilización del lenguaje como instrumento de simulación, la
fragmentación y la neutralización del contenido) (REMEDI, 1988; BECERRA, 1989).
Representación, esta última, que sería una de las ilusiones más potentes: considerar que, por efecto del
compromiso moral que asume y por la valoración positiva de su tarea, puede quedar al margen de las
múltiples redes en que se juega el poder, que sólo se ejercería desde esta lectura en espacios ligados a la
autoridad formal (la Institución, el Estado).
El docente despliega su trabajo en un ámbito particular también de circulación de poder. En el interior de la
red de relaciones que establece con los alumnos, que para mantenerse supone mutuos reconocimientos, se
construyen espacios de micropoder, manejos sutiles en muchos casos, donde el nexo saber-poder cobra
significativa relevancia.
El desplazamiento de la centralidad del trabajo en torno al conocimiento se vuelve condición propiciatoria para
que en la vida de las aulas se refuerce esta realidad casi ineludible. Las resoluciones más sencillas de
supervivencia en la función terminan por asociarse a la sanción y al control. La falta de problematización
deriva en la dominancia de rutinas, viejos modelos internalizados sin criticidad.
¿Qué hacer respecto de estas tensiones y contradicciones? Asumir, que las mismas se expresan
precisamente por el entrecruzamiento de rasgos constitutivos de esta práctica. Por la referencia a un sujeto
social, con una trayectoria, que ocupa una posición en el interior de la institución donde trabaja.
Desde esta perspectiva, en la práctica profesional cobrará fuerza un pasado que difícilmente podrá
transformarse si no se lo reconoce. De modo semejante a otras ocupaciones o profesiones, los modelos
incorporados en los sujetos dedicados a la tarea de enseñar aparecerían como recurso constante.
Si se parte del modelo de “buen docente”, éste se visualizará como un ser ejemplar, digno de ser imitado. Así
aprendió el docente a percibirlo en su recorrido por el sistema y, también en la práctica, como parte de
su socialización profesional, continúa formándose a través de la experiencia que recoge de otros docentes. En
este proceso la formación resulta de escaso impacto si no pone en cuestión los esquemas y matrices
construidos, trabaja sus huellas, procurando la generación de esquemas de acción alternativos.

El lugar de lo metodológico en la enseñanza. La articulación forma – contenido.

La separación con que se percibe método de contenido, crea la ilusión de la existencia a priori de una
metodología basada en principios didácticos generales propios y autónomos que posibilitan y resuelven el
problema de la transmisión al margen de la diversidad del contenido.
Se llega a imaginar que los cambios en el enseñar pasan por lo metodológico sin un cuestionamiento de los
contenidos, lo que genera al decir de Remedi, una falacia pensar que es posible continuidad en los contenidos
y ruptura en lo metodológico (REMEDI,1985).
El docente en este caso prioriza el aspecto técnico-instrumental al que caracteriza como elemento inmediato
de resolución, entendiéndolo como fin en sí mismo y sin posibilidad de convertirlo en objeto de reflexión.
Esta visión del problema, todavía muy fuerte en las representaciones del docente en torno a su trabajo,
origina numerosas contradicciones.
Desde una perspectiva diferente, se entiende que la tarea del profesor en el aula consiste, apoyándose no
sólo en el dominio de técnicas sino también en el conocimiento de las ciencias y en particular del campo
específico, en elaborar un modo personal de intervención que se concretiza en opciones diversas acordes a la
situación en que le corresponde actuar.
Una clara línea divisoria respecto a los abordajes antes mencionados, es el considerar que el aspecto
metodológico sólo adquiere sentido cuando es tratado prioritariamente como un problema de conocimiento.
Se entiende así, que es desde el contenido y asumiendo una posición interrogativa ante él, que es posible
superar una postura instrumentalista sobre la cuestión.
El desarrollo actual del conocimiento y la reflexión en torno a los procesos de su producción, exigen cada vez
más profundización sobre la cuestión disciplinar. En las experiencias de formación se constata
recurrentemente la imposibilidad de pensar, de imaginar posibles diseños para las prácticas de la enseñanza
cuando no hay dominio previo de las estructuras sustantiva y sintáctica de las disciplinas. Al hablar de
dominio, no se alude a un conjunto de conocimientos desarticulados sino a la necesidad de revisar enfoques
alternativos de los que devienen configuraciones didácticas diferentes al traducirlos en propuestas de
enseñanza.

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En estos años, diversas investigaciones han vinculado el deterioro cualitativo en la enseñanza principalmente
a dos razones: – la pérdida de conocimientos sustantivos de grupos disciplinarios o su eventual
transformación errónea por efecto de “malas” transposiciones; – la sistemática exclusión de conjuntos de
saberes entre los que es más evidente, la ausencia de consideraciones acerca de la lógica de construcción de
esos conocimientos específicos. Es claro, que estas observaciones que llevaron a plantear la necesidad de
profundización de los contenidos disciplinarios, y hacerlo en el máximo nivel posible acorde a los desarrollos
específicos de cada campo, en sí mismo, no ha significado el principal viraje en las nuevas propuestas.
Lo que resulta en este sentido realmente diferente, es hacerse cargo de la diversidad de enfoques y la
inclusión de los procedimientos o modos de construcción de conocimientos propios del campo. Es decir, la
historia de desarrollo de la disciplina o área, la génesis de sus conceptos nucleares, los debates actuales, los
contextos de descubrimiento, justificación y validación en las mismas. Esto es fundamental para poder
después avanzar en construcciones didácticas pertinentes a la vez que para contrarrestar el efecto de
expresiones «didactizadas» en relación con el contenido. Un planteo de este tipo rebasa la concepción
curricular que sólo considera la estructura conceptual por transmitir, para atender a procesos cognitivos y
metacognitvos que posibilitan, no sólo una efectiva apropiación de las ideas consolidadas sino el propio
cuestionamiento de las mismas.
Es claro que, si un profesor no incorpora estas estrategias en sus procesos de aprendizaje de las disciplinas
muy difícilmente pueda resolver la cuestión en el momento de pensar su enseñanza para otros sujetos. Doble
exigencia para quien enseña, pues significa diseñar actividades que propongan la puesta en práctica de
procesos cognitivos de distinto tipo por parte del alumno con el objeto de facilitar la construcción de
conocimientos. Exigencia que conlleva siempre, como requerimiento básico, articular en la tarea de enseñar
una rigurosa atención a los procesos de transmisión a la vez que a los de apropiación.
Interesa entonces enfatizar, que hoy no es dable pensar en opciones metodológicas válidas para diferentes
campos de conocimiento ni en la homogeneidad en el interior de cada uno de ellos. Reconocer estas
peculiaridades significa asumir una postura frente al problema que adquiere su concreción en lo que defino
como “construcción metodológica”.
Implica reconocer al profesor como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de intervención
didáctica, es decir a los fines de la enseñanza. Propuesta que deviene, fruto de un acto singularmente
creativo de articulación entre las lógicas disciplinares, las posibilidades de apropiación de las mismas por los
sujetos y las situaciones y contextos particulares que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se
entrecruzan. Construcción que es relativa, de carácter singular, que se genera en relación con objetos y
sujetos particulares y en el marco de situaciones y ámbitos también particulares. Es decir, que se construye
casuísticamente en relación con el contexto áulico, institucional, social y cultural. Que proyecta un estilo
personal de formación que deriva de las adscripciones teóricas que adopta el docente en relación con
cuestiones sustantivas vinculadas al enseñar y aprender. Que pone en juego principios y procedimientos de
orden teórico y práctico, que expresa intencionalidades. Estilo que, en consecuencia, en su complejo
entramado es fruto también de su trayectoria (de vida, académica, de trabajo) aún cuando pueda no ser
objetivado.
La adopción por el docente de una perspectiva (pedagógica, epistemológica, política, axiológica), incide en las
formas de vinculación con el conocimiento cuya interiorización se propone y, por lo tanto, tiene también su
expresión en la construcción metodológica (EDELSTEIN, 1994). Cabe al respecto señalar que entiendo
también constituiría una falacia, el pensar que es posible hacer ruptura, innovar en la enseñanza, cambiando
los contenidos y manteniendo intacta la propuesta metodológica.
Este planteo otorga al docente una dimensión diferente, deja de ser actor que se mueve en escenarios
prefigurados. De ello se infiere, la importancia asignada a imaginar diseños alternativos que ponen en juego
multiplicidad y simultaneidad de factores a tener en cuenta que, en lo esencial, tienden a la reconstrucción del
objeto de estudio con el propósito de que el alumno aprenda. Significa reconstruir los contenidos desde una
nueva mirada, la mirada del otro marcada por la intencionalidad del enseñar.
Ante esta complejidad, cambiar los registros
Profundizar el conocimiento sobre las prácticas de este modo caracterizadas, requiere necesariamente
cambiar los registros, suspender tanto juicios totalizantes como visiones unilaterales. Operar al decir de
Ageno, (1989) desde los campos de la lectura, la mirada, la escucha. Ampliar la perspectiva de análisis, de
prácticas de la enseñanza a prácticas docentes, supone reconocer los múltiples atravesamientos que se

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expresan en dicha práctica. Implica la búsqueda de un enfoque teórico-metodológico pertinente para abordar
su complejidad y problematicidad.
En este sentido, se recupera el enfoque socio-antropológico, y en particular de la etnografía en la
investigación educativa, desde la relectura que realizan Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta (1987) enraizada en
la tradición antropológica, redefiniéndola.
Redefinición que, entre las principales cuestiones, revaloriza el papel de la teoría articulada con el trabajo de
campo, establece una relación diferente entre lo micro y macro social, reconoce la necesidad de una postura
de pluralismo y flexibilidad en lo metodológico y de una adecuada armonización de lo objetivo y lo subjetivo en
las diferentes instancias del proceso de indagación, tomando en este sentido distancia de los encuadres
antropológicos clásicos (EZPELETA, 1987).
¿Por qué interesa esta perspectiva?
El centro de atención es la escuela y el aula, escalas para observar-analizar la realidad educativa en procura
de diferenciarse de posturas que operando desde una visión homogeneizadora y universalizante se definen
en términos de desviación o ausencia respecto de la norma, no permitiendo reconstruir la realidad de la
escuela como contexto de las prácticas docentes y de la enseñanza. Se trata en cambio de no quedar
atrapado en la referencia a atributos formales comunes que no permiten dar cuenta de realidades específicas.
En el marco de este enfoque, se sostiene básicamente que la mirada es portadora de una herencia normativa-
valorativa que sintetiza categorías heredadas, los trazos que la historia deja en los sujetos sociales tras largos
años de escolarización, que inhibe la apertura a otros registros. Así se va construyendo un sentido común
“académico” que es la lente con la que se acostumbra a mirar la escuela y el aula. Categorías heredadas que
no posibilitan dar cuenta de los procesos sociales que en ella se materializan – procesos de apropiación,
reproducción, negociación, resistencia, intercambio, simulación, entre otros.
Tal dinamismo se constituye en historia no documentada contraponiéndose muchas veces a la “historia
oficial”, la de los registros y estadísticas consagrados por la institución. Y es la historia no documentada,
justamente la que se trata de reconstruir a la luz de este enfoque y que sienta sus raíces en la recuperación
de “lo cotidiano” como categoría central, teórica y empírica; aquello que aparece como obvio, fragmentario,
recurrente, contradictorio, divergente, con efecto de sentido para los actores sociales. Aspectos que sólo es
posible identificar a partir de indicios que es necesario descifrar.
En esta perspectiva se impone una reflexión sobre la relación teoría - empiria y sobre el papel de quien actúa
desde el lugar de indagación. Los sujetos, acusan el impacto de determinados fenómenos y procesan desde
sus marcos interpretativos; por ello se hace imprescindible asumir una actitud de permanente vigilancia sobre
los sentidos que construyen desde su lugar. Al respecto, es necesario ser conscientes de que la realidad
puede ser vista desde diferentes prismas y que existen diversificados patrones de interpretación. Esto es
posible en la medida que se procura una descentración de los propios parámetros, que se desabsolutiza el
propio referencial.
Desde este enfoque, la reconstrucción de los procesos por los cuales los sujetos se apropian diferencialmente
de las cosas, conocimientos, costumbres, usos, espacios, reglas de juego, etc. admite la descripción de
tramas de evidencia diversa. Por cierto que una lectura de esta naturaleza demanda una sustancial
modificación de las pautas de trabajo más extendidas respecto de la observación y análisis de situaciones de
práctica de la enseñanza, sobre todo despegarse del atravesamiento evaluativo, que en muchos casos las
caracteriza.
Se entiende entonces que su adopción debe apoyarse básicamente en procesos de reflexión no exentos de
intencionalidad que, superando posiciones objetivistas que acentúan la rigurosidad de las descripciones, se
interesen particularmente por encontrar nuevos caminos y formas de acceso a las situaciones objeto de
estudio. Ello reclama apelar a una posición de reflexividad permanente, lo que implica una particular
sensibilidad teórica y metodológica tanto en el investigador como en los sujetos comprometidos en las
situaciones objeto de indagación. Sobre todo a partir de entender que los procesos de conocimiento y
comprensión inciden directamente en las propuestas de intervención.
Los debates acerca de las prácticas reflexivas, la reflexividad en dirección a la profesionalización del trabajo
docente Las propuestas que se desarrollan en el campo de la enseñanza y de la formación de docentes bajo
el lema de la reflexión remiten a toda una constelación de ideas como la profesionalización de los enseñantes,
la autonomía docente, el profesor como investigador de su práctica, los profesores como intelectuales
reflexivos, entre otras. La mayoría con un denominador común, la búsqueda de alternativas al modelo de

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racionalidad tecnocrática. Coincidencia que no siempre se mantiene cuando se abandona el campo de las
declaraciones para referir a situaciones de las prácticas cotidianas donde hay que enfrentar las posibilidades y
limitaciones del proceso reflexivo de los profesores.
El problema ya no se plantea en términos de si los profesores reflexionan o no sobre sus prácticas ya que de
alguna manera pareciera que lo hacen, sino en explicitar el contenido y los modos de incursionar en tal
reflexión, que es lo que resulta indicativo del tipo de racionalidad que orienta esta práctica y por tanto los
procesos de cambio orientados desde las mismas.Sin embargo es frecuente encontrar referencias a la
reflexión del profesor como base necesaria para el cambio y sostén de las reformas escolares, sin asumir el
valor de tal explicitación, lo que deriva en la banalización del discurso que sostiene esta propuesta.
En la medida que todos los profesores son reflexivos en algún sentido acerca de su propio trabajo, es claro
que un planteo de reflexividad en términos generales resulta insuficiente y poco convincente. Lo central, es el
tipo de reflexión a que se convoque tanto por su contenido como por los modos de abordarla. De ahí la
necesidad de la pregunta acerca de la naturaleza y el propósito de la reflexión. Importa entenderla como
reconstrucción crítica de la propia experiencia (individual y colectiva), poniendo en tensión las situaciones, los
sujetos en las mismas, sus acciones y decisiones y los supuestos implicados. Esto significa incluir como
objeto de análisis, con un énfasis diferente según los casos: la reflexión sobre los contenidos y su
presentación a fin de promover la comprensión y apropiación por parte de los estudiantes; la posibilidad de
aplicación de estrategias concretas que han sido sugeridas por la investigación sobre la enseñanza; la
consideración de intereses, ideas previas, procesos de desarrollo cognitivo por parte de los alumnos; la
reflexión sobre los contextos sociales y políticos de la escolaridad.
Entendiendo la enseñanza como una actividad intencional según se señalara, que pone en juego explícita o
implícitamente distintas racionalidades, el interés es justamente poner en situación de análisis la
intencionalidad, la racionalidad que subyace en cada caso. En suma, los mecanismos más sutiles que
permiten develar el sentido y orientación de esta práctica.
El tipo de conocimiento considerado valioso de/para la enseñanza, se ha visto convulsionado en las últimas
décadas cuando desde ciertos abordajes teórico-metodológicos se pretende minimizar la necesidad del
conocimiento procedente de la investigación, para destacar el conocimiento práctico del profesor (situado,
local).
Las perspectivas que acentúan el valor del conocimiento del profesor resaltan su papel como constructor de
conocimientos y significados entendiendo que posee saberes que no pueden derivar de la investigación
educativa tradicional. Si se remite a los abordajes clásicos es posible que así sea. Sin embargo, distintos
programas de investigación en educación han puesto de manifiesto que dos tipos de conocimientos son
necesarios para las prácticas. El inmediato, utilizado cotidianamente y las construcciones conceptuales más
generales y formalizadas. En este sentido se puede decir que hay diferentes conocedores y diferentes objetos
conocidos en el estudio de la enseñanza. Investigadores y profesores, desde posiciones e intencionalidades
diferentes generan conocimiento a su vez diferente.
La reflexión, tal como es entendida, implica el esfuerzo en una inmersión consciente de un sujeto en el mundo
de su experiencia, un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simbólicos, correspondencias
afectivas, intereses sociales y políticos, el mundo social en el incorporado. En tal sentido, instancias que
comprometen el diálogo consciente con uno mismo y con los demás ayudan a tomar conciencia de creencias,
intereses individuales y colectivos, analizarlos y asumir frente a ellos una postura crítica.
Significada de este modo, requiere diálogo y debate, demanda en forma ineludible contraste intersubjetivo y
plural. Asimismo, entender que el tiempo de la reflexión crítica y colectiva es esencialmente diferente de aquél
del que se pretende dar cuenta. De esta manera, es posible para cada sujeto reorganizar sus esquemas de
pensamiento y acción a la luz de categorías con mayor poder explicativo y problematizador de la realidad, que
permitan profundizar en las evidencias aparentes de lo cotidiano. Al mismo tiempo, analizar dichas categorías
desde su propia experiencia y autonomía y someterlas a selección crítica y a una contextualización histórica y
social (POPKEWITZ, 1993).
Por cierto que, una postura de reflexividad de este modo significada, conlleva necesariamente una posición de
autonomía y libertad. En esta perspectiva, el conocimiento académico constituye un instrumento de reflexión
cuando se integra, no como información fragmentaria sino como parte de los esquemas de pensamiento que
activa una persona al interpretar la realidad concreta en la que vive y sobre la que actúa, organizando sobre la
base de ello su propia experiencia. Y es justamente a través de la dimensión reflexiva, que el profesor deja de
ser un mediador pasivo entre la teoría y la práctica, para convertirse en un mediador activo que desde la

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práctica reconstruye críticamente sus propias teorías. En realidad, de lo que se trata en este caso, es de la
apertura a una manera diferente de ejercer la critica.
Terminando ya, diría que, este laberinto de problemas, explícitos, implícitos, ocultados y desvelados nos
impone cautela; necesidad de reconocer los límites de la razón; aceptar la fuerza de los conflictos; tener
presente que teoría y práctica se suponen mutuamente en un proceso. No cabe entonces la omnipotencia en
el esfuerzo por acercar soluciones prontas a los problemas concretos, por desentrañar obstrucciones
inadvertidas incluso en muchos casos por los desarrollos teóricos más avanzados, más audaces y
desafiantes.
La mirada única no es suficiente, es necesario en cambio asumir la posibilidad de crear, de inventar otra
forma de ver, pensar y hacer las cosas. Quizás de este modo la práctica pueda comenzar a desprenderse de
la conformación a priori de los modelos que predicen, no sólo el destino de los que aprenden sino también de
los que enseñan.
Notas
1 Conferencia presentada en el 4º. Congreso Nacional de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Facultad de
Filosofía y Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba. Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación. Universidad Nacional de La Plata. Córdoba, Argentina 1-2 y 3 de noviembre de 2001.
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