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La escuela multigrado. Experiencias, comunidad y cultura escolar en la Sierra de

Chiconquiaco, Veracruz. 2018-2019.

Thesis · February 2020

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Carlos Rossainzz Méndez

Colegio Las Hayas
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 CENTRO DE INVESTIGACIONES Y ESTUDIOS
SUPERIORES EN ANTROPOLOGÍA SOCIAL

LA ESCUELA MULTIGRADO.
EXPERIENCIAS, COMUNIDAD Y CULTURA
ESCOLAR EN LA SIERRA DE CHICONQUIACO,
VERACRUZ. 2018-2019

TESIS

QUE PARA OPTAR AL GRADO DE MAESTRO EN

ANTROPOLOGÍA SOCIAL

PRESENTA:

CARLOS GUILLERMO ROSSAINZZ MÉNDEZ

DIRECTORA DE TESIS

DRA. JANETT VALLEJO ROMÁN

XALAPA, VERACRUZ. FEBRERO 2020

CENTRO DE INVESTIGACIONES Y ESTUDIOS SUPERIORES EN
ANTROPOLOGÍA SOCIAL

Maestría en Antropología Social

CIESAS-GOLFO
Promoción 2017-2019
Línea de investigación: “Educación y lenguaje: participación social, educación
intercultural, fortalecimiento lingüístico y políticas educativas”

COMITÉ DE TESIS

Dra. Janett Vallejo Román

CIESAS-Golfo
Directora

Mtra. Lydia Espinosa Gerónimo

Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”

Dr. Felipe José Hevia de la Jara

CIESAS-Golfo

Dr. Gonzalo Andrés Saraví

CIESAS-CDMX

Xalapa, Veracruz, México. Febrero 2020

A Valentina, mi luz de agosto, por supuesto.
A mi abuelita Irene, siempre en mi mente.
A mi madre por su apoyo incondicional.
A mi padre por siempre creer en mí.
 A LA MEMORIA DE

María Bertely, una referente, una inspiración y una bandera para aquellos que hacemos
antropología de los procesos educativos;
Nadia Vera, colega antropóloga, promotora cultural y activista. Alguien que me enseñó a luchar
por causas justas. Tu vida no fue en vano, niña de azúcar;
Isaías Hernández Ticante, maestro rural y amigo entrañable, sus anécdotas contribuyeron en mi
interés por la escuela multigrado;
y, José Rojas Suárez, persona que se hizo mi amigo a partir de las interacciones escolares.
 AGRADECIMIENTOS

Antes que nada, externo mi agradecimiento a los pobladores de La Niebla: niños, jóvenes,
adultos y ancianos, quienes me compartieron sus conocimientos, me dejaron establecerme en su
territorio, me integraron a sus dinámicas y, sobre todo, me permitieron aprender sobre sus
escuelas.
También externo mi agradecimiento al Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
(CONACYT), por facilitarme los recursos económicos para desarrollar esta investigación.
Aplaudo que incentiven el generar conocimiento pertinente para incidir en la compleja realidad
que azota a las comunidades escolares rurales en México.
A mis compañeras de vida, Valentina Rossainzz (mi mayor inspiración) y Nancy López,
por apoyarme en todo momento. A Edith Méndez y Carlos Rossainzz por enseñarme todo lo
que siento que hago bien. A Carolina Rossainzz, por enseñarme de Antropología. Finalmente, a
Trotsky y Dakota por estar siempre conmigo.
Sin mi familia no sería nada, así que agradezco a mis abuelos, Adrián Méndez, Carlos
Rossainzz y Carmen Castillo; mis tíos, César Méndez, Oscar Méndez, Sergio Rossainzz y Carlos
Arcos; a mis tías, Victoria Méndez, Santa Méndez, Lupita Castillo y Pilar Castillo; a mis primos,
César y Victoria Arcos, por saber que siempre cuento con ellos. Especialmente a mi abuelita
Irene Olarte, por ser un apoyo incondicional. También externo el agradecimiento a Patricia
Benítez, Angélica Zarate, Carlos Hernández, Lourdes Aquino, Yusmani Leal y Abraham Escoto.
Más agradecimiento que nadie merece mi directora de tesis, la Dra. Janett Vallejo por la
confianza, por tomar el reto, por enseñarme y escucharme, pero sobre todo, por la paciencia que
me tuvo. La admiro y le respeto por ser una mujer incansable.
Igualmente, al comité de tesis: Dr. Felipe Hevia, por ser mi mentor en la antropología
educativa y por ayudarme tanto en la etapa final de este proceso, su labor me inspira a seguir por
el camino de la investigación social; Dr. Gonzalo Saraví, por enseñarme tanto en tan pocos
encuentros y por siempre incentivarme a crecer; a la Mtra. Lydia Espinosa, por compartirme el
complejo y a la vez maravilloso panorama de lo multigrado en Veracruz. De la misma forma
agradezco al Dr. Siddharta Vázquez, por las observaciones de forma que me ayudaron para poder
comunicarme mejor.
Amplío ese agradecimiento a la coordinación de la Maestría en Antropología Social del
Centro de Investigación y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS), unidad Golfo.
Integrada por la Mtra. Victoria Cabrera y la Dra. Emilia Velázquez, por facilitarnos todo siempre.
Igualmente, a todos mis maestros durante el posgrado, gracias por todos los consejos y
enseñanzas, especialmente a la Dra. Natalia de Marinis, por darme las palabras indicadas en el
momento necesario.
A mis otros maestros, no necesariamente del posgrado: Dr. Alberto Olvera, Dra. Bárbara
Valdés, Dra. Samana Vergara-Lope y Dr. César Ordóñez, por escucharme y aconsejarme sobre
mi tema.
A mis compañeros de ruta: Mtra. Pamela Bernal, Mtra. Patricia Meixueiro y Mtro. Juan
Hernández, así como al resto de mi generación. Al personal de biblioteca, especialmente a Blanca
Torres, Aurora Segura y Julio Palermo.
A Alejandra Ovando, Miguel Bello, Guadalupe Rendón y Leonardo Martínez por
compartirme sus conocimientos sobre el tema explorado. A mis amigos las Ratas y los Ñarros:
Nain Suárez, Sergio Castellanos, Ricardo García, Patria Campoy, Andrea Serafín, Mario García,
Benjamín Marín, Josías Zamora, Alejandro Lima, Daniel Zamudio y Rafael “La Fiera” Gómez.
Fue una etapa compleja, pero enriquecedora. Gracias por todo.

Xalapa, Veracruz a 25 de febrero de 2020.

 RESUMEN

La escuela multigrado es una forma de organización escolar que ha tenido presencia en México
desde sus orígenes como nación hasta la actualidad. Paulatinamente, este tipo de organización
escolar se ha destinado primordialmente a población estudiantil situada en territorios indígenas
y rurales, catalogados con altos niveles de marginación social. Jugando un papel fundamental en
los esfuerzos gubernamentales por cumplir en su totalidad con el compromiso de la cobertura
escolar, llevando así la educación oficial a los rincones más profundos del país.
A pesar de tener una presencia importante dentro del panorama educativo mexicano,
durante un lapso importante, el conocimiento académico sobre este tipo de escuelas había sido
soslayado. Sin embargo, hasta los albores del nuevo siglo comenzaron a emerger estudios sobre
la escuela multigrado-mexicana principalmente enfocados hacia tres ejes: el sistema multigrado,
el papel docente en las aulas multigrado y las particularidades de la enseñanza multigrado.
Un balance de las referencias consultadas permite percatarse que existe escaso
conocimiento sobre la cultura escolar multigrado. De tal manera, esta investigación pretende
contribuir en esos vacíos de información a través de un estudio cualitativo centrado en los
sentidos, experiencias y prácticas particulares en estos escenarios escolares. Lo anterior, desde
un estudio de caso realizado en La Niebla, un territorio rural de la Sierra de Chiconquiaco,
durante el ciclo escolar 2018-2019.
El hallazgo principal de la investigación es que la particularidad de la cultura escolar
multigrado de La Niebla radica en sentidos y prácticas relacionados con dos fenómenos: la
organización comunitaria encaminada a la permanencia de las escuelas y la reducción de lo
multigrado a una etiqueta administrativa. Siguiendo esa línea, a lo largo del texto, se argumentan
con datos empíricos las adversidades de infraestructura dentro de las aulas, la fragmentación de
las aulas, el andar cotidiano en un salón de clases, así como el impacto de la escuela en las
aspiraciones y las formas de organización locales, haciendo énfasis en las experiencias y prácticas
escolares cotidianas.
Este texto se presentó para obtener el grado de Maestro en Antropología Social, por parte
del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS), unidad
Golfo, en febrero de 2020.

Conceptos clave: Cultura escolar, escuela multigrado, cotidianidad escolar, experiencia escolar,
educación rural, Antropología de la educación.

I
 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. 1

ASPECTOS FORMALES DE LA INVESTIGACIÓN ...................................................................................... 3

POSICIONAMIENTO TEÓRICO-METODOLÓGICO ................................................................................. 4
DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO DE CAMPO ................................................................................................ 6
ANTECEDENTES PERSONALES ................................................................................................................ 9
LA GUÍA DE CAPÍTULOS ........................................................................................................................... 14

CAPÍTULO 1. LA CULTURA ESCOLAR EN ESCUELAS RURALES MULTIGRADO ....... 16

1.1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................. 16

1.2. UNA APROXIMACIÓN PARCIAL AL CONOCIMIENTO SOBRE LAS ESCUELAS MULTIGRADO. 17
1.2.1. El sistema multigrado .............................................................................................................. 22
1.2.2. Estudios centrados en la acción del docente en el aula multigrado ............................. 31
1.2.3. Estudios centrados en las particularidades de la enseñanza multigrado .................... 33
1.3. CULTURA ESCOLAR: CONSTRUCCIÓN, RASGOS Y DIMENSIONES............................................. 37
1.3.1. Definición de cultura escolar .................................................................................................. 37
1.3.2. La experiencia escolar .............................................................................................................. 42
1.4. EN SÍNTESIS ........................................................................................................................................ 44

CAPÍTULO 2. PLANTEANDO EL ESCENARIO: LA NIEBLA Y SUS ESCUELAS .............46

INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................................ 46
2.1.1. Un pueblo dentro de la Sierra de Chiconquiaco ................................................................ 49
2.1.2. “Somos campesinos y lo que salga”. La pluriactividad como una salida ................... 53
2.1.3. Políticas públicas en La Niebla ............................................................................................. 57
2.1.4. El clientelismo como trasfondo de la relación con el ayuntamiento ............................ 59
2.2. LAS ESCUELAS Y EL PANORAMA EDUCATIVO EN LA NIEBLA .................................................. 60
2.2.1. La precariedad de las escuelas de La Niebla ..................................................................... 65
2.2.2. La deserción como parte del panorama educativo ........................................................... 71
2.3. LA ORGANIZACIÓN COLECTIVA, LA CAPACIDAD DE AGENCIA Y LAS TRANSFORMACIONES
DE LA NIEBLA ........................................................................................................................................... 74

2.3.1. La organización comunitaria ................................................................................................. 74

2.3.2. La consolidación de servicios y las transformaciones del espacio rural ...................... 76

II
CAPÍTULO 3. “CADA AULA ES UNA ESCUELA” Y LAS ASPIRACIONES AL MODELO
GRADUADO .....................................................................................................................................82

INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................................ 82
3.1. CADA AULA ES UNA ESCUELA .......................................................................................................... 82
3.1.1. Mañana ya no vengo. Los tiempos escolares y los intereses del docente .................... 84
3.1.2. Sin maestros las aulas son espacios sin sentido ................................................................. 88
3.1.3. Nuestra comunicación es disfuncional. El colectivo docente como formalismo ...... 98
3.2. EN NUESTRA ESCUELA ASPIRAMOS AL MODELO GRADUADO (O COMPLETO) ................... 100
3.2.1. La definición docente de lo multigrado ............................................................................. 101
3.2.2. La dimensión curricular de la cultura escolar multigrado ............................................ 106
3.2.3. Los procedimientos en el aula ............................................................................................. 119
3.3. SOBRE LA SEGREGACIÓN DE LAS AULAS ..................................................................................... 123

CAPÍTULO 4. LAS DIMENSIONES DE LA RELACIÓN ESCUELA-COMUNIDAD........ 125

INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................................... 125

4.1.1. La escuela y las aspiraciones por la movilidad social ..................................................... 126
4.1.2. “Ser alguien en la vida”: Los sentidos locales otorgados a la escuela multigrado .. 127
4.1.3. Los sentidos comunitarios de la escuela ........................................................................... 128
4.2. EL ÉXITO COMUNITARIO DE LA ESCUELA MULTIGRADO ....................................................... 130
4.2.1. Las experiencias escolares de las madres .......................................................................... 131
4.2.2. Las responsabilidades individuales en los padres de familia ....................................... 134
4.2.3. La escuela es nuestra: los costos por mantener la escuela ............................................ 135
4.2.4. Para mantener la escuela, hay que organizarse ............................................................... 137
4.2.5. La escuela debe estar en las mejores condiciones posibles .......................................... 145
4.3. LA CULTURA ESCOLAR ES UN REFLEJO DE LA COMUNIDAD .................................................. 147
4.3.1. La escuela propone, la geografía dispone ......................................................................... 148
4.3.2. Nosotros apropiamos las tradiciones nacionales ............................................................ 150
4.3.3. Reproducción familiar y relaciones de género en la escuela ........................................ 154

CONCLUSIONES .......................................................................................................................... 161

BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................. 168

III
 ÍNDICE DE TABLAS

TABLA 1. NÚMERO Y PORCENTAJE DE ESCUELAS MULTIGRADO EN VERACRUZ ................................... 19

TABLA 2. CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LAS ESCUELAS DE LA NIEBLA .......................................... 66
TABLA 3. INFORMACIÓN SOBRE LOS DOCENTES DE LAS ESCUELAS EN LA NIEBLA .............................. 68
TABLA 4. CARACTERÍSTICAS E INFRAESTRUCTURA DE LAS ESCUELAS EN LA NIEBLA........................... 69
TABLA 5. TIPOS DE ESPACIOS DENTRO DE LAS ESCUELAS DE LA NIEBLA .............................................. 70
TABLA 6. MATERIALES DIDÁCTICOS Y RECURSOS POR AULA .................................................................... 71
TABLA 7. JORNADAS DE CLASES EN LA NIEBLA POR GRUPO Y NIVEL EDUCATIVO ............................... 86
TABLA 8. DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO EN EL AULA .................................................................................. 118

IV
 ÍNDICE DE FIGURAS1

FIGURA 1. VERACRUZ EN EL TERRITORIO MEXICANO .............................................................................. 50

FIGURA 2. CHICONQUIACO DENTRO DEL ESTADO DE VERACRUZ ......................................................... 50
FIGURA 3. CAMPESINO DE LA NIEBLA EN SU FINCA ................................................................................. 55
FIGURA 4. MUJER DE LA NIEBLA EN SU HOGAR ........................................................................................ 56
FIGURA 5. EL AULA DE PREESCOLAR ........................................................................................................... 62
FIGURA 6. PERSPECTIVA DE LA PRIMARIA................................................................................................... 63
FIGURA 7. PERSPECTIVA DE LA SECUNDARIA COMUNITARIA .................................................................. 64
FIGURA 8. PRIMARIA Y SECUNDARIA DE LA NIEBLA................................................................................. 65
FIGURA 9. DIBUJO DE LA ESCUELA SECUNDARIA DE LA NIEBLA ............................................................ 83
FIGURA 10. CAMINO A LA ESCUELA PRIMARIA “RICARDO FLORES MAGÓN” ........................................ 90
FIGURA 11. "CASCARITA" MIENTRAS LLEGAN LOS MAESTROS ................................................................ 94
FIGURA 12. LA SEGREGACIÓN EN EL AULA .............................................................................................. 113
FIGURA 13. NIÑOS Y NIÑAS DE ESPERANDO AUTORIZACIÓN PARA SALIR ........................................... 118
FIGURA 14. TRABAJO INDIVIDUALIZADO EN EL AULA MULTIGRADO................................................... 123
FIGURA 15. REUNIÓN DE PADRES DE FAMILIA ........................................................................................ 142
FIGURA 16. LOS ORGANISMOS FUNCIONALES DE GESTIÓN ESCOLAR EN LA PRIMARIA ..................... 145
FIGURA 17. ACTO CÍVICO DEL 20 DE NOVIEMBRE .................................................................................. 153
FIGURA 18. DESFILE DEL 20 DE NOVIEMBRE ........................................................................................... 154
FIGURA 19. INTERACCIÓN EN EL RECREO ................................................................................................ 160

1 Se aclara que todas las imágenes son elaboraciones propias: las fotografías fueron capturadas con el lente de mi
cámara fotográfica o el de mi teléfono celular. Mientras que los mapas y esquemas fueron elaborados con
información recabada durante mi trabajo de campo. Para las figuras 1 y 2, se utilizaron dos mapas recuperados en
el sitio web del Inegi: Veracruz de Ignacio de la Llave, Mapas para imprimir, Fecha de consulta 21 de febrero de
2019, http://cuentame.inegi.org.mx/mapas/ver.aspx?tema=M; Nacional, Mapas para imprimir, Fecha de consulta
21 de febrero de 2019, http://cuentame.inegi.org.mx/mapas/nacional.aspx?tema=M.

V
 MENSAJE PARA VALENTINA

11 de diciembre de 2018

Hoy unos niños estaban platicando conmigo y me preguntaron si tenía hijos, ahí encontré un
buen pretexto para hablarles de ti, después de eso te tuve en mi mente durante todo el día, pues
me di cuenta de que te extraño. Incluso me sentí mal por no poder acompañarte como quisiera
en tus primeros meses yendo a la escuela.
Escribo para que sepas lo que estoy haciendo acá, y así, cuando aprendas a leer, entiendas
los motivos de mis desapariciones y mis ausencias durante este periodo. Estoy en la sierra –o la
montaña, como tú le dices– para aprender sobre la escuela y la vida de otros niños.
Sabes, su jardín de niños es diferente al tuyo. En primer lugar, sólo tienen una maestra.
Acá no hay directora, tampoco maestra de educación física, ni señores que ayuden a limpiar la
escuela. Esa única maestra les enseña a todos los niños en un mismo salón, tanto a los grandes
como a los pequeños, no como en tu escuela, que cada grupo tiene a su maestra. Esta escuela
me gusta más porque aquí sí dejan entrar a todas las mamás a la hora del recreo, ellas vienen a
sentarse con sus hijos y comen. También me gusta que aquí no obligan a los niños a traer
uniforme. Siento que a ti te gustaría aquí porque las niñas de acá solo hacen un año de jardín.
Aquí hay niñas que caminan mucho para llegar a la escuela, en los días de frío y lluvias, no vienen
porque el río tiene más agua y no pueden pasar. Por ejemplo, en diciembre hay tanta neblina,
que los reyes magos no pueden pasar a dejarle sus regalos a algunos niños.
Últimamente aprendí que hay diferentes maneras de ser niño.
En fin, te quiero mucho y te extraño.

(Diario de campo personal, diciembre de 2018)

VI
 INTRODUCCIÓN

“… la educación no puede estudiarse como hecho

aislado sino relacionado con procesos sociales y
económicos más amplios”.

María Bertely, 2016: 16

El objetivo de este texto es describir sentidos culturales, prácticas cotidianas y experiencias

particulares de la escuela multigrado rural, a partir de un estudio de caso en una localidad de la
Sierra de Chiconquiaco, Veracruz, México, durante el ciclo escolar 2018-2019. Esta descripción
se fundamenta en un estudio cualitativo, primordialmente desde un enfoque etnográfico,
atravesado por una mirada antropológica, antes que pedagógica. Por lo tanto, los hallazgos aquí
narrados refieren a fenómenos empíricos centrados en la construcción de la experiencia escolar
multigrado, en la relación escuela-comunidad y en la configuración de los esquemas culturales
de la escuela multigrado en La Niebla.
Es necesario partir diciendo que las escuelas multigrado son aquellos espacios educativos
donde un maestro atiende simultáneamente a estudiantes de dos o más niveles escolares
distintos, entonces son grupos caracterizados por una diversidad, primordialmente reflejada en
las edades de los educandos, que incita a generar prácticas propias para potenciar a este modelo.
Históricamente, las escuelas multigrado han tenido numerosa presencia en México,
prácticamente desde sus albores como Estado-nación hasta la actualidad. Cabe decir que, en los
últimos tiempos, estos tipos de organización escolar han estado destinados a territorios rurales,
indígenas y urbanos caracterizados con bajo nivel de población y con grados altos de
marginación social. Las escuelas multigrado han jugado un papel fundamental en los esfuerzos
gubernamentales por garantizar el derecho a la educación. Sin embargo, en ámbitos nacionales,
como modelo educativo, el multigrado ha sido relegado ante el modelo graduado, lo que ha
representado una gama de adversidades históricas, que, dicho sea de paso, continúan hasta la
actualidad, como: carencias de infraestructura, consideración tenue del modelo en las políticas
educativas federales, maestros sin formación profunda sobre el modelo o la desatención por
parte de las autoridades educativas federales. En contraste con lo que ocurre a nivel federal, en
el subsistema educativo Veracruzano se han realizado esfuerzos considerables por dotar de
herramientas didácticas a los maestros frente a grupo multigrado, sin embargo, no ha sido

1
suficiente, pues en las escalas locales se manifiesta una definición incompleta que desestima lo
que el modelo representa y, por ende, se han suscitado experiencias escolares que “desperdician”
las potencialidades que lo multigrado posee.
Puedo señalar que el hallazgo principal de esta investigación es que la cultura escolar
multigrado se ha producido en mayor conjunción con sentidos y prácticas organizativas locales
antes que fenómenos pedagógicos. De tal forma, a pesar del problema que representa la
significación de lo multigrado y la desatención del sistema educativo, sobre todo el federal, con
este tipo de escuelas, las comunidades partícipes de estos centros escolares han desarrollado
acciones encaminadas a contrarrestar adversidades, mediante procesos de organización
comunitaria y trabajo colectivo. Encaminando acciones hacia la construcción simbólica y
constante mantención material de la escuela, dejando en segundo plano a los principios
pedagógicos propios del modelo, esto se refleja en dos fenómenos fundamentales: 1) la
comunidad educativa aspira a ser una escuela graduada, y 2) aún teniendo carencias, la escuela es
fundamental para la comunidad. De esta manera, la cultura escolar multigrado en La Niebla tiene
mecanismos de reproducción que aseguran su permanencia en el tiempo: los maestros pasan
pero la escuela se queda; se mantiene la idea que lo graduado es mejor; los padres y madres de
familia aceptan las desventajas (incertidumbre de horarios, cambios de profesor, falta de director)
porque a pesar de ello la educación es valorada como una alternativa viable para superar la
exclusión estructural que los sitúa vivir en y del campo; la escuela se asume como un compromiso
colectivo donde se participa voluntariamente y obligatoriamente; se sigue reproduciendo en
niños, niñas y jóvenes el discurso sobre las escuelas como algo bueno para el pueblo. Todo este
cúmulo de prácticas serán detalladas en las líneas venideras.
Las indagaciones previas dictan que las escuelas multigrado se han estudiado
principalmente desde la investigación educativa y con ello han desembocado tres ejes de análisis:
1. El sistema multigrado: sus alcances, retos y generalidades (Schmelkes y Aguila, 2019; Estrada,
2015; Castro, Perales y Priego, 2019; Santos, 2019; Vargas, 2003); 2. Las particularidades de la
enseñanza multigrado: atención a la diversidad (Galván y Espinosa, 2017; Espinosa, 2012), la
relación escuela-comunidad (Santos, 2010; Núñez, Solís, Soto, Cubillos y Solorza, 2013) y la
organización del tiempo y el espacio en las aulas multigrado (Weiss, 2000; Bustos, 2013); y, 3. El
papel multidimensional del docente en escuelas multigrado (Arteaga, 2009; Juárez, 2009). Sin
embargo, se puede afirmar que hay un vacío de información sobre los elementos que constituyen
la cultura y las experiencias escolares en los escenarios multigrado.

2
 Con base en lo anterior se desprende la siguiente pregunta: ¿Cómo se configura la cultura
escolar en escuelas multigrado? Teóricamente, la respuesta se puede construir desde referentes
antropológicos y de la investigación educativa (Bertely, 2000; Rockwell, 2000; Schein, 2004),
mientras que empíricamente, un estudio cualitativo posibilita encaminar estrategias para conocer
las prácticas escolares en una escala cotidiana y la forma en que los actores la interpretan. En
conjunción, ambos campos permiten ubicar los aspectos contextuales, las dimensiones y los
rasgos en que se expresan los objetos de estudio: los sentidos de la cultura escolar multigrado,
las prácticas cotidianas y las experiencias escolares en La Niebla.
Por lo tanto, este texto resulta una descripción densa (Geertz, 1973), o sea, una
interpretación de sentidos, prácticas, interacciones y situaciones que conforman la cultura escolar
multigrado y las experiencias escolares, pero tomando en cuenta, primeramente, las voces de los
actores involucrados, y subsiguientemente, retomando referentes teóricos que ayudan a expresar
mejor lo experimentado en el trabajo de campo. Para esta investigación es fundamental la
premisa sobre la relación que la escuela tiene con otros procesos sociales, económicos y políticos
más allá del aula (Bertely, 2016), ya que eso posibilita pensar a la cultura escolar como reflejo de
sus actores, pero también situarla en un contexto específico y una realidad dada.
La justificación de este estudio radica en tres puntos, primero, en la relevancia que posee
dentro del campo de la investigación educativa, especialmente en aquellas líneas de generación
de conocimiento enfocadas en la caracterización de las escuelas rurales; segundo, en la
antropología de los procesos educativos, ya que incentiva un subcampo de análisis que se inserta
en los estudios sobre estructuras y culturas escolares (Rockwell y González, 2016); y, tercero, la
pertinencia educativa, pues ofrece conocimiento que puede ampliar el panorama de los métodos
de las escuelas multigrado como alternativas escolares, y esto en conjunto amplía la comprensión
respecto al porqué estas escuelas tienen un bajo desempeño.

Aspectos formales de la investigación

Como ya se mencionó, esta investigación responde al problema de escaso conocimiento sobre
la cultura escolar en escenarios multigrado, entonces, tomando en cuenta las características
particulares de la escuela multigrado, las indagaciones previas y el trabajo de campo realizado en
la Sierra de Chiconquiaco, se desprendieron las siguientes preguntas:
Pregunta general: ¿Cómo se configura la cultura escolar en las escuelas multigrado-
mexicanas?, de ésta se desprenden las siguientes preguntas específicas: ¿Cómo han encarado las
adversidades educativas los actores de La Niebla? ¿Cómo inciden las desventajas sociales en la

3
configuración de la cultura escolar multigrado? ¿Cuáles son los significados otorgados a las
escuelas multigrado en la comunidad (niños, jóvenes y adultos) de La Niebla y cómo se
manifiestan cotidianamente? ¿Cómo significan y accionan los docentes su experiencia en la
dimensión curricular de la cultura escolar multigrado? y; ¿Cuáles son los sentidos y prácticas
organizativas de la comunidad relacionadas con la escuela?
De las anteriores preguntas emanan los siguientes objetivos de investigación. El objetivo
general es describir y analizar la configuración de la cultura escolar en las escuelas multigrado de
La Niebla. Mientras que los objetivos específicos son los siguientes: A) Describir las condiciones
particulares de los escenarios escolares y el territorio de La Niebla; B) Describir los sentidos y
prácticas particulares de la dimensión curricular de la cultura escolar en La Niebla; C) Describir
los sentidos y prácticas relacionados con la dimensión política de la cultura escolar multigrado
en La Niebla; D) Analizar cómo la escuela multigrado se imbrica en las experiencias de los
actores de La Niebla; E) Finalmente, analizar la relación entre escuela multigrado y comunidad
en La Niebla.
Con base en los objetivos y preguntas se formula el problema formal de investigación:
“Sentidos y prácticas de la cultura escolar en las escuelas multigrado de La Niebla, Chiconquiaco,
Veracruz, una mirada a partir de la cotidianidad y la experiencia escolar, durante el ciclo escolar
2018-2019”. Una vez explicitado lo anterior, paso a explicar mi posicionamiento teórico.

Posicionamiento teórico-metodológico
Teóricamente mi investigación se fundamenta en la antropología de la educación, enfoque que
en México ha tenido presencia importante desde la segunda mitad del siglo pasado, gozando
entonces de un largo recorrido, donde ha incorporado diferentes perspectivas, instituciones y
voces. En estos años, dicha corriente ha ido distribuyendo su presencia en el análisis de
situaciones educativas de diversa naturaleza: como los análisis de procesos detonados por la
educación intercultural; acompañamientos etnográficos a proyectos educativos alternativos;
análisis de experiencias escolares a partir de asimetrías sociales; la escolarización en comunidades
migrantes; estudios vinculados a la antropología histórica de la educación; realizando etnografía
escolar en contextos urbanos; analizando trayectorias escolares de diferente tipo; y, también han
estudiado disputas y conflictos en el campo educativo.
Para definir a la antropología de la educación, retomo a Dietz, quien señala que ésta “se
caracteriza por integrar la investigación etnográfica y comparativa acerca de la adquisición
intergeneracional de los mecanismos culturalmente específicos de interacción—mediante la

4
“socialización”— y cognición—a través de la enculturación” (Dietz, 2011: 73). Este enfoque se
encarga de analizar lo educativo como un hecho social, cultural, ideológico y político, dentro y/o
fuera del aula. Para esto, se aplican métodos historiográficos y etnográficos, apoyados en fuentes
cuantitativas o cualitativas, como archivos, textos, fotografías, entrevistas, observación,
estadísticas o censos (Bertely, 2016: 33-34). Es así como la antropología de la educación posibilita
problematizar a la escuela multigrado más allá de lo pedagógico, para centrar el enfoque en el
peso que tienen factores como la política educativa, el contexto rural y el peso de la comunidad
en los procesos escolares cotidianos y la cultura escolar.
Insisto en señalar que, para este caso, el enfoque etnográfico cobra relevancia fundamental,
ya que me permitió describir la articulación de sentidos y acciones de la cultura escolar
multigrado. Según Elsie Rockwell (2009: 194) la etnografía como enfoque, “está impregnada de
concepciones implícitas acerca de cómo construyen representaciones de la vida social y cómo se
les da sentido a partir del diálogo con quienes habitan una localidad”.
Entonces a través de un estudio cualitativo construyo una descripción de la cultura escolar
que se complementa argumentalmente con dos herramientas teórico-metodológicas
primordiales, me refiero a la experiencia escolar y la cotidianidad escolar. Así, asumo a la escuela
como un espacio donde se manifiestan las relaciones Estado-sociedad, pero también como un
campo de acción que posee métodos propios de un contexto específico, en donde los actores
involucrados interactúan mediante supuestos básicos, valores, normas, que son reflejados en
acciones cotidianas.
Es importante aclarar que mi perspectiva sobre la etnografía sigue las líneas de Restrepo y
Escobar (2004), quienes, desde las antropologías del mundo, proponen dar voz a los grupos
históricamente subalternos, respetando su perspectiva como actores locales. Con base en lo
anterior, intento que en el texto se manifiesten, de manera alternada, mi voz y la de los actores
locales, buscando ampliar el conocimiento en cuanto a significado, subjetividad y plano
simbólico de los actores involucrados en la cultura escolar multigrado (Guber, 2004: 75).
Entonces, la información aquí presentada es una interpretación de la interpretación que los
actores hacen de sus sentidos culturales, cotidianidad escolar y experiencia escolar (Geertz, 1973:
20-26).
Para abordar la cultura escolar multigrado tomé en cuenta tres referentes fundamentales:
a) los referentes gubernamentales, es decir, los lineamientos promovidos por los organismos
educativos, como el modelo educativo, el plan curricular y la normatividad escolar, por
mencionar algunos; b) los referentes escolares, a partir de sentidos y prácticas locales

5
relacionadas con la escuela y su importancia local; y c) los referentes contextuales, que son
aquellas características del entorno y la localidad que tienen incidencia en la escuela. Por otra
parte, debo mencionar que elegí como sujetos de investigación a los actores escolares, cuyos
marcos de acción trascienden el aula, y son ellos quienes producen y reproducen patrones de la
cultura escolar. Buscando describir y analizar a través de ellos cómo se configuran, reproducen
y desplazan los distintos niveles que contemplan las dimensiones de la cultura escolar.
En síntesis, el texto se sustenta en descripciones sobre los sentidos y situaciones cotidianas
de la cultura escolar multigrado en La Niebla, retomando las voces de los actores en torno a los
significados y lógicas de acción sobre sus experiencias escolares, todo esto siguiendo una lógica
de análisis inductiva a partir de los espacios en donde las situaciones escolares se manifiestan en
diferentes escalas, como el actor, el aula, la escuela y la localidad. En conjunto, las descripciones
permiten hacer una caracterización de las escuelas multigrado de La Niebla, cabe decir que estos
son espacios escolares que representan solo una parte del complejo panorama de las escuelas
rurales mexicanas.

Descripción del trabajo de campo

Mi trabajo de campo duró cuatro meses, en cada uno de ellos iba enfocando mis esfuerzos en
diferentes objetivos de la investigación. En las mañanas de octubre hice observación participante
en el aula de Tercero-Cuarto de la primaria de La Niebla. Era una especie de asistente de la
maestra, la apoyaba dando seguimiento a las actividades de asignaturas como Matemáticas y
Español, y además impartía las clases de Historia y Geografía, pero debo admitir que caí en
prácticas del docente de la primaria de La Niebla: no seguía una línea de trabajo multigrado, daba
los temas segregando al grupo2. Por las tardes acudía a las casas de hombres y mujeres mayores
de treinta años, ahí indagaba sobre el pasado y las principales actividades del pueblo, esto me
sirvió para construir el segundo capítulo, el cual refiere a la localidad y sus escuelas. Fue también
en este mes cuando entrevisté a los tres docentes de la primaria, preguntándoles sobre la
definición de los multigrado, el modelo educativo de Aprendizajes Clave, sus compromisos
como maestros y las condiciones de sus aulas, para indagar primordialmente cómo ellos
significaban lo multigrado.
En el mes de noviembre continué haciendo observación participante en el aula de primaria,
pasaba toda la jornada en la escuela, de 8:30 a 12:45. Enfocaba mi mirada en los diferentes

2 Esta situación será profundizada en el Capítulo 2.

6
patrones en el aula, como horarios, formas de organización del espacio, rituales, costumbres,
interacciones entre los actores y procedimientos pedagógicos (que son retomados en el capítulo
tres). Por las tardes realizaba visitas a las casas, eran tardes de café donde hacía entrevistas
semiestructuradas a madres y padres de familia, las conversaciones se enfocaron en conocer las
transformaciones del espacio vividas en la comunidad y en las diferentes perspectivas sobre la
importancia de la escuela, testimonios que me ayudaron en la construcción de los capítulos 2 y
4. Ya en la noche y antes de dormir escribía una especie de resumen de mi día. No me dormía
muy tarde, a las nueve de la noche el silencio imperaba en el pueblo, era como una invitación
indirecta a dormir temprano.
En diciembre, además de la observación participante, realicé un grupo focal con los niños
de sexto y quinto grado. En este mes continué con las entrevistas que indagaban sobre la
incidencia de la escuela en las familias locales, también pude entrevistar a la maestra del
preescolar y a los maestros de la secundaria, a ellos les pregunté por la implementación del
Modelo ABCD del Conafe y las condiciones de sus escuelas. Debo mencionar que acudí a todos
los festejos de cumpleaños que fui invitado y también a los rezos guadalupanos-decembrinos,
eso me ayudó a comprender la relación de otras prácticas locales con la escuela.
A mediados de diciembre ya contaba con varios testimonios sobre la construcción de la
cultura escolar y los matices de las experiencias escolares, con eso pude percatarme que había
muchas trayectorias escolares truncas, es decir, a partir de la secundaria tanto hombres como
mujeres, comenzaban abandonar la educación escolar, entonces surgió un interés por conocer
por qué, a pesar de las trayectorias escolares inconclusas, seguía manteniéndose la importancia
de la escuela como un valor fundamental para la comunidad.
En el mes de enero realicé observación participante en un aula de secundaria y un grupo
focal con estudiantes de este nivel, eso me permitió acercarme al testimonio y la perspectiva de
los adolescentes sobre la escuela. Mi observación de la secundaria no fue tan profunda como la
de primaria, pues sólo me permitieron estar una semana dentro de ella. Por las tardes, realicé
entrevistas semiestructuradas a personas jóvenes y estos diálogos se enfocaron en conocer la
importancia de la escuela para la comunidad y sus actores.
Tras cuatro meses de campo, puedo decir que mi interpretación de la escuela multigrado
se construyó a partir de la perspectiva de actores escolares de la primaria y también desde mi
extrañamiento con la escuela rural-multigrado. Fue en la primaria donde me sentí más arraigado,
especialmente con estudiantes del grupo de Tercero-Cuarto, encontré en ellos importantes
aliados para conocer algunas dinámicas y tradiciones del pueblo.

7
 Por último, es importante decir que algunos fines de semana regresaba a Xalapa porque
necesitaba atender a Valentina, mi hija, en ese entonces de cuatro años. Ella acababa de ingresar
al preescolar y, por ende, ya formaba parte del Sistema Educativo Mexicano. Venía a visitarla,
entre otras cosas, para estar al tanto de su experiencia escolar, sería una incongruencia hacer
antropología educativa y no estar al tanto de la escolaridad de mi hija.
De manera resumida puedo decir que los procesos de recolección de información se
estructuran en cuatro campos:
1. La indagación bibliográfica-documental, a partir de dos ejes, primero una consulta de
referencias bibliográficas sobre algunos estudios de la historia de la educación en México
y una parte de los estudios sobre escuelas multigrado; segundo, a través de una lectura a
modelos educativos, planes y programas, todos federales, con la intención de conocer
desde lo documental cómo se contempla a lo multigrado.
2. Registros en el diario de campo, trataba de redactar un registro fiel de lo experimentado
en la observación participante, simultáneamente iba anotando lo observado con tinta
negra, lo que sentía con azul y las reflexiones con tinta roja. Cuando no consideraba
prudente mostrar el diario de campo, tomaba notas en el celular. También en mi diario,
escribía las viñetas etnográficas de las entrevistas que realizaba, las ideas emergidas
mientras caminaba o los comentarios y las situaciones que llamaban mi atención en el
campo, también redactaba una especie de resumen de mi jornada, casi siempre antes de
dormir o en muy temprano en la mañana siguiente;
3. Los productos de los grupos focales y clases. Durante mi estancia en las escuelas
aproveché algunos momentos para implementar actividades individuales y colaborativas
que me permitieron acceder a la manera en que niños, niñas y adolescentes percibían sus
escuelas, cómo se sentían dentro de ella y cómo se relacionaba la escuela con sus
expectativas a futuro. De esos ejercicios resultaron carteles, dibujos y pequeños textos que
ofrecieron información para conocer una parte de la significación local sobre la escuela.
En total fueron tres grupos focales, uno con jóvenes de secundaria, otro con niños y niñas
de quinto y sexto de primaria, y otro exclusivamente con niñas de tercero y cuarto de
primaria;
4. Las entrevistas, en cada mes me reuní con actores locales de diferentes perfiles para
hacerles entrevistas semiestructuradas. Realicé un total de 45 entrevistas que
contemplaban a un supervisor escolar de la SEV, en Coacoatzintla, Veracruz; dos
funcionarios del Conafe en Xalapa, Veracruz; seis docentes, dos ancianos, cinco padres,

8
 trece madres, quince jóvenes y dos niños, todos de La Niebla. Con excepción de cinco
personas, la mayoría accedió a que su voz fuese grabada. Una vez de regreso en Xalapa
comencé las transcripciones de las entrevistas, tratando de hacer un registro fiel del
lenguaje, los silencios, las risas e incluso el llanto de los actores. Para sistematizar el
contenido de las entrevistas, retomé los índices analíticos propuestos por Restrepo (2016:
69-72), entonces en las transcripciones de las entrevistas, además de mis preguntas y los
testimonios de los actores, también resaltaban el tema abordado y el minuto de la
grabación donde éstos se encontraba. Esa experiencia de las transcripciones fue
significativa para mí porque era un momento de recordar lo experimentado en campo y al
mismo tiempo emergían nuevas reflexiones que enriquecieron la redacción del texto.

Antecedentes personales
Al mismo tiempo, este documento resulta un ejercicio donde pongo de manifiesto un cúmulo
de inquietudes, preguntas e intereses desarrollados en diferentes momentos de mi vida, por lo
que quiero esbozar sobre los motivos personales que influyeron en la consumación de la
investigación. Los cuales se pueden integrar en tres rubros: a) la manera en que me acerqué a la
antropología de los procesos educativos; b) mi trayectoria en la delimitación del presente tema;
y, c) las razones para seleccionar a La Niebla como espacio etnográfico.
Comienzo hablando de mi interés por la antropología de los procesos educativos. Entre
2015 y 2016 laboré como docente de Historia de México en una escuela privada de Xalapa,
Veracruz, esto fue gracias a mi perfil como licenciado en Historia. Fue ahí cuando experimenté
situaciones que despertaron en mí un interés por problematizar, desde las ciencias sociales, los
procesos que ocurrían dentro de las escuelas. Por ejemplo, llamó mi atención la manera en que
se configuraba el ritual cívico de los lunes y las acciones de resistencia manifestadas por varios
estudiantes al momento de participar en dichas ceremonias, en ese tiempo me preguntaba el
porqué de la continuidad de ese tipo de rituales; por otra parte, también me parecía interesante
la manera en que las posiciones jerárquicas influían en los distintos tipos de interacciones entre
los actores escolares, sobre todo aquellas prácticas donde “los superiores” hacían notar su
posición; y de la misma manera, me generaron sobresalto los lineamientos homogéneos y los

9
contenidos descontextualizados reproducidos en la escuela, los entendía como una forma en que
el Estado educador3 mantenía su presencia en las aulas mexicanas.
Fue tanto el interés por la educación, que a mediados del 2016 comencé a estudiar la
licenciatura en Educación Básica en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) en la unidad de
Xalapa. Ahí completé dos semestres en los que aprendí, entre otras cosas, los usos políticos que
los diversos gobiernos mexicanos han dado a los procesos de escolarización y la manera en que
el Estado hace de los modelos y programas educativos un reflejo de sus ambiciones. Esa
experiencia incrementó mis intereses por estudiar la educación desde lo social ya que se me había
abierto una ventana más de análisis: la relación Estado-escuela.
Para principios del 2017 me integré al equipo de investigación del proyecto Medición
Independiente de Aprendizajes (MIA)4, donde me solicitaron realizar un estudio cuasi-
etnográfico sobre la implementación de una innovación pedagógica basada en el ajedrez como
recurso didáctico, lo que me permitió hacer trabajo de campo en una comunidad de la Sierra de
Chiconquiaco. Para esta investigación, la experiencia en MIA fue clave para tres aspectos:
primero, me permitió adentrarme al trabajo de campo etnográfico, es decir, el conocer la riqueza
de escuchar testimonios, interpretar gestos, observar el accionar del otro y aprender de las
personas y no sólo por medio del discurso educativo oficial. Pues yo venía de una formación de
historiador, donde la interacción en la investigación es primordialmente con documentos y
libros; segundo, me hizo conocer la Sierra de Chiconquiaco y con ello inquietarme ante las
adversidades socioeconómicas manifestadas en la región; y tercero, porque pude enterarme de
la línea de investigación sobre educación y lenguaje ofertada por la Maestría en Antropología
Social del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS),
unidad Golfo. Entonces durante mi estancia en MIA, aspiré a ingresar al posgrado mencionado,
convencido de querer hacer antropología de los procesos educativos.
Lo anterior me lleva al segundo punto: mi trayectoria en la delimitación del tema. Primero
tengo que mencionar que fui aceptado en el Posgrado con un anteproyecto que proponía rastrear
etnográficamente los procesos de negociación, resignificación y escalamiento de intervenciones

3 Por Estado educador me refiero al conjunto de instituciones, organismos y actores del Estado Mexicano que
tienen por objetivo asegurar el derecho a la educación.
4 Se trata de un proyecto académico-ciudadano que se preocupa por el logro de aprendizajes básicos en lectoescritura
y operaciones matemáticas básicas. Es un proyecto de investigación impulsado por la Universidad Veracruzana
(UV) y el Centro de Investigación y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS). Véase:
https://www.medicionmia.org.mx/ fecha de consulta: 15 de abril de 2019.

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educativas innovadoras, un interés que surgió a partir de mi experiencia con el mencionado
proyecto de ajedrez.
En el primer año de la Maestría, aunado a las clases, iba trabajando en la delimitación de
mi tema y objeto de investigación, proceso en el cual buscaba un proyecto educativo innovador
para hacerlo mi objeto de estudio, hasta que finalmente quedó como objetivo de mi proyecto, el
observar a profundidad y describir cualitativamente los procesos de implementación del Modelo
de Aprendizaje Basado en la Cooperación y el Diálogo (ABCD), innovación educativa
promovida por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe). Cabe decir que elegí un
programa del Conafe porque a lo largo de mi vida he tenido una relación indirecta con este
organismo, ya que en él han trabajado cuatro familiares: mi padre, mi madre y dos tíos, además
de nueve personas más, considerados amigos, conocidos o simples compañeros de trabajo. Estos
vínculos me han permitido tener conocimiento sobre el accionar de este organismo y
paulatinamente me han despertado un interés por saber sobre los procesos educativos que
desarrolla el Conafe.
Hasta agosto del 2018, el objetivo de investigación se mantenía. No obstante, las
indagaciones documentales previas al trabajo de campo, me llevaron a conocer someramente las
diferencias escolares a partir del tipo de organización escolar y también acceder a información
sobre las características socio-territoriales de las localidades donde las escuelas multigrado se
implementan, aunado a eso, el correr de los cursos tomados en el Posgrado y las sugerencias de
algunos docentes-investigadores del CIESAS, me incitaron a dejar de lado la implementación de
la innovación educativa para ampliar la mirada hacia el análisis y la descripción de las experiencias
escolares cotidianas en las escuelas multigrado, tomando en cuenta las condiciones rurales de las
localidades, la situaciones de marginación social y las lógicas de acción promovidas por los
organismos educativos. Entonces en septiembre de 2018, las inquietudes de mi investigación se
enfocaron en tres aspectos: a) conocer a través de lo cotidiano, el papel de la escuela multigrado
como parte del Sistema Educativo Mexicano; b) describir el tipo de experiencia escolar en
escenarios rurales-marginados; y, c) identificar la incidencia que la escuela multigrado tiene en
las comunidades donde se inserta.
Para abordar las inquietudes señaladas, pretendía desarrollar una experiencia etnográfica
en las aulas del Conafe, pero a sugerencia del cuerpo académico de la línea de investigación de
mi Posgrado, opté por ampliar la mirada hacia una caracterización de lo que ocurre en las escuelas
multigrado de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y las de la Secretaría de Educación de
Veracruz (SEV), lo anterior me llevó a buscar una localidad que tuviera presencia de ambos

11
organismos. Dicha ambición del estudio me implica hablar del tercer punto: los motivos para
seleccionar a La Niebla como espacio etnográfico.
A manera resumida puedo decir que seleccioné a La Niebla debido a tres factores
importantes: primero, es una localidad catalogada con alto grado de marginación y con grado
medio de rezago social; segundo, cuenta con tres escuelas multigrado, preescolar y secundaria
del Conafe, y una primaria administrada por la SEV, mediante el subsistema estatal; tercero, es
una comunidad rural con un bajo número población e inmersa en adversidades económicas.
Consideraba que esas circunstancias de la localidad harían más evidentes las diferencias escolares
de los espacios multigrado. Aunado a los motivos mencionados, también influyó en mi elección
que La Niebla está ubicada en la Sierra de Chiconquiaco, una región que ya conocía gracias mi
experiencia en MIA.
En un principio quise ingresar a La Niebla con el apoyo de las autoridades regionales del
Conafe, pero las circunstancias no lo permitieron, por lo que realicé otro tipo de gestión para
que mi presencia fuera aceptada en la localidad: mediante las autoridades municipales. La Niebla
pertenece al municipio de Chiconquiaco, entonces acudí a su palacio municipal a pedir algún
contacto con gente de la localidad, con ello lograr remarcar un precedente de mi presencia con
las autoridades municipales, esto pensando en mi seguridad, pues se decía que la zona era
peligrosa. Ya en el palacio me facilitaron el número telefónico del agente municipal, don Alberto,
a quien enseguida llamé y acordamos reunirnos a la inmediatez.
Al otro día partí a La Niebla buscando acuerdos de colaboración con actores de la
comunidad y poder comenzar a realizar mi campo5. Cuando llegué al pueblo me encontré con el
agente municipal, quien me recibió en su casa, me presenté y le platiqué mis intenciones por
conocer el trabajo de las escuelas. Ya inmersos en la conversación, le pregunté sobre presencias
pasadas de antropólogos, me respondió que nunca había estado alguno: La Niebla era un pueblo
libre de antropólogos. En ese momento no pensé en la serie de compromisos que implicaba ser
la primera persona que realizaba una estancia etnográfica en el pueblo, cuando hablo de esos
compromisos me refiero a la dignificación del oficio, al evitar caer en prácticas de extractivismo
académico y en consolidar un trabajo de campo basado en la colaboración entre el etnógrafo y
los actores locales.

5 Cuando utilizo la palabra campo, me refiero a una expresión coloquial que hace alusión al trabajo y la estancia en el
espacio etnográfico.

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 En cuanto hablé de escuelas, el agente municipal optó por consignarme con los maestros
de la comunidad, para que fueran ellos quienes se encargaran de platicar conmigo y atender mis
solicitudes. Así que visitamos las tres escuelas. Primero, la secundaria comunitaria, donde tuve
una charla rápida con los maestros; después la primaria multigrado, fue ahí donde sentí interés
por apoyar la investigación, especialmente por parte de la directora, quien escuchó mis
solicitudes y se mostró dispuesta a que pudiera realizar el trabajo etnográfico en su aula; por
último, fuimos al preescolar, ahí expliqué los motivos y los intereses de la investigación, pero la
maestra se limitó a escucharme y luego se despidió. En las escuelas tuve las primeras
interacciones cara a cara con los potenciales colaboradores clave y con ese primer encuentro
emergieron algunas reflexiones, ideas y sospechas en torno a las escuelas de La Niebla.
Tras los diálogos con docentes me percaté que el actor escolar estratégico durante mi
estancia en campo sería la directora de la primaria, ella fue la única docente que expresó interés
por apoyar la investigación y por reflexionar colectivamente la manera en que se acciona al
interior de las escuelas. El actor clave no es el que más te interesa, sino el que más interesado
está en tu investigación, su apoyo fue fundamental, no sólo por dejarme ingresar al aula, también
porque me orientó y presentó con actores importantes que me ayudaron a responder las
preguntas y lograr los objetivos de mi investigación.
Los docentes de primaria me comentaron no tener inconveniente con que me integrara a
las dinámicas de la escuela, pero que debía presentarme con madres y padres de familia para
pedirles su autorización para permanecer en la escuela. Así que acudí a una junta de la sociedad
de padres de familia, a media junta me dieron la palabra y comencé mi presentación, fue una
exposición rápida, inundado de nervios traté de comunicar mis intenciones al estar en el pueblo
y también explicar cuáles eran las actividades que pretendía realizar con mi “máscara de
antropólogo”, pero mis palabras no me alcanzaron para comunicarme, así que divagué entre
miradas que no terminaban de comprender los motivos de mi presencia. Al finalizar mi
presentación pregunté si había dudas, pero nadie dijo nada. Interpreté el silencio como una
autorización para estar en la comunidad. Así que a la siguiente semana preparé todo y me fui a
vivir a La Niebla.
Durante mi estancia, todos los días me veían en la escuela, entonces la gente empezó a
referirse a mí como “maestro”, así fui percibido durante mi estadía, de octubre 2018 a febrero
2019, borrando así la poco legible etiqueta del antropólogo. El ser ubicado como un docente
más en el pueblo, me permitió acercarme a actores escolares de la primaria, cuyo testimonio y
perspectiva fueron fundamentales para mis preguntas y objetivos de investigación.

13
Contrariamente, el que se me relacionara con la primaria me implicó un distanciamiento natural
con otros actores, como algunos hombres adolescentes y jóvenes, así como los docentes de la
secundaria y la mayoría de los padres de familia que no tenían hijos en la primaria.
El que fuera visto como un maestro generó confusión en algunas madres de familia,
quienes no comprendían por qué un maestro hacía tantas preguntas sobre el pueblo y la escuela.
Un día, en casa de una familia, mientras tomábamos café, una señora llamada Evelia me miró y
dijo; “Oiga maestro, esas preguntas que está haciendo, ¿para qué sirven?”. Fue en ese momento
cuando me percaté que había una expectativa de mí en el pueblo, también que no estaban tan
claros los motivos de mi presencia, y lo más importante, que algunas personas esperaban que la
investigación trajera algún tipo de beneficio a la comunidad. En pocas palabras, sentí que mi
compromiso con las personas de La Niebla era mayor de lo que esperaba.
En un principio llegué a La Niebla con la intención de conocer la repercusión de la escuela
en niños y jóvenes, pero también la cotidianidad escolar, a partir de la articulación de las políticas
públicas, el contexto de la comunidad, así como las prácticas y los discursos emergidos dentro
de las escuelas. Pero el campo me presentó otras situaciones que iban más allá del aula y que no
tenía contempladas, como las escolaridades truncas, el peso de la escuela en las prácticas
organizativas o el arraigo de las creencias en la relación escolaridad-desarrollo, fenómenos donde
la mirada antropológica y el quehacer etnográfico tienen mucho por aportar. Así continué mi
campo alternando entre observación participante, entrevistas semiestructuradas y jornadas de
redacción de notas en el diario de campo, hasta que regresé definitivamente a Xalapa la primera
semana de febrero del 2019.
Una vez planteados mis motivos para estudiar la Maestría en Antropología Social y
después haber mencionado las causas de mi interés por la escuela multigrado, los motivos para
seleccionar a La Niebla y también las formas en que me abrí paso en la comunidad, es momento
de presentar el contenido de este estudio.

La guía de capítulos
Es preciso comentar que el razonamiento de la información tuvo un carácter inductivo, es decir,
a partir de la observación empírica en escenarios locales, construí las reflexiones y las contrasté
con referentes teóricos. En consecuencia, el presente texto etnográfico comienza explicitando el
aparato teórico-referencial, para después hacer una presentación de La Niebla como escenario
de la investigación. Acto seguido, paso a presentar dos capítulos etnográficos, en el primero
relato los sentidos y prácticas encaminados hacia la reducción de lo multigrado como categoría

14
administrativa; mientras que el segundo describo la relación multidimensional escuela-
comunidad. Quedando la estructura capitular de la siguiente manera:
1. La cultura escolar en escuelas multigrado: En este capítulo cumplo con dos
objetivos: el primero, delimitar los enfoques teórico-metodológicos para describir y
analizar la configuración de la cultura escolar en escuelas multigrado; el segundo, plantear
un acercamiento parcial hacia la presencia de la escuela multigrado en el marco de la
complejidad del Sistema Educativo Mexicano.
2. Planteando el escenario: La Niebla y sus escuelas. En este capítulo esbozo las
formas de organización comunitarias, las actividades económicas, la distribución del
espacio y los servicios en La Niebla, para introducir posteriormente las características de
las escuelas multigrado y el problema del abandono escolar en la comunidad. Cierro el
capítulo hablando de las transformaciones recientes del espacio rural. Construí este
capítulo con información documental, pero sobre todo con las voces de los actores
locales.
3. “Cada aula es una escuela” y las aspiraciones al modelo graduado. El sentido del
capítulo es describir cómo en La Niebla, lo multigrado remite a una categoría meramente
administrativa, situación que responde a un proceso particular donde el maestro juega
un papel clave. De este supuesto emergen dos valores claves de la cultura escolar: “cada
aula es una escuela” y “constantemente aspiramos al modelo graduado”, ambos son
trazados mediante prácticas cotidianas.
4. Las dimensiones de la relación escuela-comunidad. El objetivo del capítulo es
describir la incidencia recíproca entre escuela y comunidad. Binomio que analíticamente
resulta una relación multidimensional, representado en las manifestaciones empíricas
como: el éxito organizativo más que pedagógico de la escuela; los anhelos depositados
en la escolaridad; la apropiación de tradiciones nacionales; y, el peso de lo geográfico en
la escuela, por mencionar algunos.
5. Reflexiones finales. En este apartado, a manera de conclusión, reflexiono sobre cuatro
aspectos: primero, los hallazgos principales de la investigación; segundo, la importancia
de describir y analizar las particularidades culturales de estos espacios; tercero, las nuevas
preguntas que emergieron tras la experiencia etnográfica; y cuarto, las debilidades
manifestadas en este corte de la investigación.

15
 CAPÍTULO 1. LA CULTURA ESCOLAR EN ESCUELAS
RURALES MULTIGRADO

“[…] No obstante, durante miles de años han existido

escuelas que son distintas al modelo actual dominante,
no sólo por necesidades del servicio sino incluso porque
se valoran otras maneras de organizar una comunidad
de aprendizaje”.
Rockwell y Rebolledo, 2016: 11

1.1. Introducción
El objetivo principal de este capítulo es presentar los antecedentes analíticos que contribuyen en
la construcción de un eje fundamental para la investigación: el desconocimiento de los sentidos
y prácticas de la cultura y experiencia escolar en escuelas multigrado de una localidad rural en
Veracruz. Como veremos en este capítulo, la escuela multigrado6, luego de haber sido
relativamente relegada en la investigación educativa y social, es un campo de investigación de
creciente interés.
Es menester aclarar que las indagaciones previas sobre el tema representan una consulta
parcial de los documentos existentes sobre las organizaciones multigrado. Entonces,
considerando lo anterior, podemos hablar de tres rubros sobre los estudios de lo multigrado: la
escuela multigrado como sistema; estudios centrados en la acción y formación del docente en el
aula multigrado; y las particularidades de las escuelas multigrado. Esta investigación se sitúa en
esta última dimensión, identificando un tenue conocimiento sobre la cultura escolar, las
experiencias escolares y la relación comunidad-escuela multigrado.
Como veremos en este capítulo, la cultura escolar refiere a los marcos de acción dinámicos
y acciones cotidianas dentro de las relaciones y procesos escolares. Su estudio resulta pertinente
para la investigación educativa y antropológica por cuatro razones: comprender la diversidad en
las escuelas multigrado; conocer cómo se significan y encarnan las condiciones de precariedad
que caracterizan lo multigrado; atender el problema semántico en torno a lo multigrado; y
complementar la construcción de una didáctica multigrado.

6 Es importante aclarar que este marco referencial se centra primordialmente en la escuela multigrado rural de
carácter público.

16
 Para desarrollar estas ideas, el capítulo cuenta con dos apartados. En el primero se hace
una aproximación parcial al conocimiento sobre las escuelas multigrado.7 Mientras que en el
segundo se desarrollan los conceptos de cultura escolar y cotidianidad escolar como se vienen
trabajando desde la antropología educativa, particularmente en México, para poder insertarlos
como enfoques y métodos para estudiar, sobre todo, las particularidades de las aulas multigrado,
así como la relaciones escuela-comunidad y escuela-territorio. Aunado a los dos enfoques
mencionados, se agrega la idea de experiencia escolar, la cual permite conocer los significados y
las acciones que los actores locales desempeñan desde su posición en las relaciones escolares.
En conjunto, estos enfoques construyen un campo de conocimiento sobre lo multigrado,
centrado en las lógicas de acción (supuestos, valores y normas) y en la continuidad, producción
o resignificación de los patrones cotidianos, tanto individuales como colectivos. En conclusión,
dicho conocimiento permite complejizar la naturaleza de las experiencias escolares y patrones
culturales propios de los escenarios rurales multigrado.

1.2. Una aproximación parcial al conocimiento sobre las escuelas multigrado

Según el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, en el ámbito público, una de cada tres
escuelas en México es multigrado. De acuerdo con la información proporcionada en el
“Panorama Educativo de México. 2017-2018” (INEE, 2019), a nivel nacional se contabilizaron
80 772 escuelas multigrado, las cuales atendieron a un total de 1 832 991 alumnos, lo que
representa el 7.2% de total de estudiantes inscritos (25 447 467) en los tres niveles de educación
básica, preescolar, primaria y secundaria (INEE, 2019: 395). El cruce entre el número de escuelas
multigrado y el total de estudiantes permite ver que se trata de un sector con muchos
establecimientos, pero con pocos alumnos atendidos.

7 Para tener un conocimiento más amplio sobre la escuela rural, se sugiere libro El estado del arte de la educación rural
en México (2004-2014) (Rebolledo y Torres, 2019) que plantea el complejo panorama sobre las diversas aristas que
constituyen el conocimiento académico sobre la educación rural (principalmente desde la pedagogía, la investigación
educativa, la historiografía y la sociología educativa). Esa compilación de textos ofrece un capítulo que explora los
estudios enfocados en la organización multigrado, presentados entre 2004 y 2014 (Rosas y Arteaga, 2019: 127-150).
En ese estudio se manifiestan la existencia de 16 publicaciones sobre la organización multigrado, la mayoría de ellas
centradas en la dimensión del trabajo docente, pero también se rescatan los productos académicos enfocados en las
tareas de gestión y administración de las escuelas protagonizados por los maestros, además se refieren textos que
abordan las características culturales y socioeconómicas del entorno familiar de los alumnos.

17
 El mismo informe indica que los preescolares unitarios con dos o tres grados
representaban el 37.4% del total de escuelas de este nivel. Mientras que las primarias multigrado
en servicios general, indígena y comunitario representaban el 42.7% del total de escuelas
primarias en todo México.
Lo anterior conlleva a pensar la importancia de lo multigrado en términos de cobertura, la
cual, según el INEE, es definida como el “número de alumnos en edad idónea o típica para
cursar educación básica o media superior inscritos en el nivel o tipo educativo correspondiente
al inicio del ciclo escolar por cada cien personas de la población en esas edades” (INEE, 2019:
303). Sobre esto, la literatura referida señala que las escuelas multigrado han sido respuesta del
Estado mexicano para ampliar la cobertura escolar en comunidades con características muy
específicas (Mendieta, Castro, Priego y Perales, 2019: 199). Por consiguiente, la escuela
multigrado ha contribuido en aumentar la tasa neta de cobertura a nivel nacional, especialmente
en los niveles preescolar, de 70.6 (ciclo escolar 2012-2013) a 71.7 (2017-2018); y secundaria, de
83.3 (2012-2013) a 84.3 (2017-2018) en educación básica pública. Mientras que en primaria la
tasa es de 98.5 (INEE, 2019).
Específicamente se debe destacar la presencia de planteles multigrado en el territorio
veracruzano. Para el ciclo escolar 2017-2018, se registró un total de 20 631 planteles de educación
básica (en todas las modalidades y tipos de servicio) de las cuales, 12 372 cuentan con
organización multigrado8, en cuatro tipos de servicios (general, indígena, comunitario y
telesecundaria), representando el 60.45% de centros escolares en el estado (Véase Tabla 1). Estos
datos incitan a reparar en la importancia que la escuela multigrado ha tenido más allá de lo
numérico, para pensar en la complejidad y retos históricos que estos centros han implicado en
particularmente para el escenario educativo veracruzano.
Con base en lo anterior, es importante mencionar que el subsistema multigrado
veracruzano ha manifestado un interés histórico por sus escuelas. Incorporando estrategias para
potencializar la enseñanza multigrado en los centros escolares estatales y colateralmente, las
escuelas multinivel mexicanas. Dichas acciones se han orientado en por lo menos tres grandes
ejes: A) la elaboración y difusión de materiales pedagógicos encaminados hacia la planeación
docente y la difusión de estrategias de enseñanza (Popoca, 2006: 184-185); B) la formación de
los maestros, a través de un curso que forma parte de la licenciatura en educación primaria de
las escuelas normales del estado de Veracruz, también una especialidad en docencia multigrado

8 Se incluyen organizaciones escolares incompletas tetradocente y pentadocente

18
impartida por la Benemérita Escuela Normal Veracruzana9 y una maestría en docencia para
Telesecundaria en la Escuela Normal Superior Veracruzana Dr. Manuel Suárez Trujillo; C)
formación e intervenciones continuas para los maestros y escuelas multigrado (Castro, Garfias,
Santamaría y Mendoza, 2019). A grandes rasgos se puede afirmar que en Veracruz hay una amplia
tradición de trabajo encaminado hacia lo multigrado.

Tabla 1. Número y porcentaje de escuelas multigrado en Veracruz

Número de escuelas multigrado según el tipo de servicio

escolar en Veracruz
Total Total de
de escuelas escuelas por
multigrado nivel (todas
General Indígena Comunitario Telesecundaria según el las
Nivel/Modalidad nivel modalidades)
escolar en Veracruz10
Preescolar/
unitaria que 1 579 755 1 402 N/A 3 736
imparte dos o tres
grados
7 643
Preescolar/
unitaria que
imparte los tres 866 682 786 N/A 2 234
grados

Primaria/Unitaria,
bidocente o 3 592 713 803 N/A 5 108
tridocente

9 521
Primaria/
Incompleta 601 91 N/A N/A 693
tetradocente o
pentadocente

Secundaria/
Unitaria o N/A N/A 130 471 601 3 467
bidocente

Elaboración propia. Fuente INEE (2019).

9 Véase “Especialidad en docencia multigrado” en Unidad de Estudios de Posgrado BENV. Sitio Web. Fecha de
consulta: 24 de febrero de 2020. Recuperado en http://www.posgradobenv.mx/programas-
academicos/especialidades/edgm/
10 Se incluyen todos los tipos de servicios, organización escolar y modalidades.

19
 En México, el servicio educativo multigraduado público es impulsado a través de la
Secretaría de Educación Pública (SEP), mediante servicios escolares general, indígena y
comunitario11. Mientras que en el caso veracruzano, la Secretaría de Educación de Veracruz
(SEV) ofrece los servicios generales, indígenas, comunitarios y telesecundaria, esto lo pueden
hacer desde el subsistema federal o el subsistema estatal. La secretarías de educación estatales
deben encargarse de la asignación de figuras docentes, repartición de materiales didácticos y
dotación de mobiliario a las comunidades escolares beneficiadas. De igual forma, están
comisionados a diseñar modelos educativos y mapas curriculares para implementarse en sus
aulas. Importante mención merece el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe),
programa compensatorio cuya presencia ha sido fundamental en el papel de la escuela multigrado
pública.
Respecto a la ubicación de estas escuelas, según la modalidad, las del Conafe se sitúan en
localidades con una población menor a 500 personas y sus figuras docentes son becarios,
prestadores de servicio social, cuyo único requisito académico es el certificado de educación
secundaria concluida y cubrir una capacitación de seis semanas, ellos operan los cursos
comunitarios bajo una lógica replicativa. Regularmente, las escuelas del Conafe cuentan con
máximo dos docentes.
En el caso de los servicios generales e indígenas de los subsistemas federal y estatal, las
escuelas son implementadas en localidades cuya población es mayor a 500 personas, pero lo que
determina la forma de organización y la modalidad es la cantidad de estudiantes. Entonces los

11 El sitio web oficial del Conafe señala que “la Educación Comunitaria […] se enfoca a atender las necesidades de
aprendizaje de los habitantes de las comunidades rurales y consolidar espacios educativos como centros de
aprendizaje que impulsan el desarrollo comunitario” (Conafe, 2018). Mientras que la SEP (2000) señala que la
enseñanza comunitaria: “[…] busca desarrollar modelos de atención que ofrezcan a las poblaciones menos
favorecidas opciones de educación que se identifiquen con su composición heterogénea y multicultural”.
Cabe decir que desde la mirada del Conafe, la educación comunitaria conlleva procesos más allá de lo curricular,
pues agregan una intención por incidir en la realidad cultural de cada población, propiciando la participación y
organización comunitaria desde la escuela (Conafe, 2000: 9). Esto puede explicarse mejor desde lo empírico. En La
Niebla, los maestros de la secundaria comunitaria organizaban un proyecto de mejora local al año, ya que éste era
uno de sus compromisos como operadores del Conafe en la localidad. Durante mi estancia allá, la comunidad
escolar de la secundaria trabajaba para construir un andador escolar. Esa situación marcaba una notable diferencia
con los maestros SEV, quienes desde su normatividad escolar no tenían la obligación por desarrollar acciones para
la mejora de la comunidad.

20
docentes son asignados a partir de los indicadores oficiales sobre la relación alumno-maestro
(RAM), que según la SEP (2019: 67) hasta el ciclo escolar 2019-2020, el número ideal era 25
alumnos para cada docente. Estos centros escolares son operados por docentes que idealmente
deben ser profesionistas en educación, ellos mensualmente reciben un salario y gozan de distintas
prestaciones. Para los maestros del servicio general e indígenas, la tarea pedagógica es más
compleja, ya que ellos deben planear y organizar los procesos de enseñanza-aprendizaje,
apoyados en un marco curricular y herramientas propias de sus respectivos modelos educativos.
En relación con la oferta educativa, los planteles multigrado cubren los niveles de
educación básica, es decir, preescolar, primaria y secundaria. Dicha cobertura está dividida en
modalidades según el nivel educativo, el organismo y el número de la relación alumno-maestro
(RAM): Preescolar, mediante escuelas unitarias, donde un maestro está a cargo de al menos dos
o tres grados de este nivel; Primaria unitaria (un maestro), bidocente (dos maestros) o tridocente
(tres maestros), en ellas cada maestro atiende a un grupo que cuenta con al menos dos grados;
Secundaria comunitaria y Telesecundaria unitaria, donde un maestro organiza las actividades
curriculares en los tres niveles de secundaria. Existen casos de primarias incompletas que cuentan
con cuatro o cinco maestros, denominadas tetradocente y pentadocente respectivamente, donde
se conglomeran alumnos de uno a tres grados en el mismo salón de clases. Son escuelas que
cuentan con una o dos aulas multigrado, pero el resto son modalidad unigrado o graduada, es
decir, un docente trabaja con estudiantes del mismo nivel escolar.
De esta forma, podemos ver que las escuelas multigrado definen a aquellos centros
escolares en donde el docente atiende simultáneamente a estudiantes de distintas edades, grados
o niveles de aprendizaje (INEE, 2019; Galván y Espinosa, 2017; Estrada, 2015; Schmelkes y
Aguila, 2019). Como veremos, en el caso mexicano, lo multigrado define a una categoría
administrativa dentro del Sistema Educativo, que idealmente tendría que implicar también una
organización pedagógica específica. Las escuelas multigrado son escenarios en donde los
maestros se ven obligados a complementar sus tareas pedagógicas con actividades directivas y
administrativas. Hay que mencionar, además, el papel fundamental de la comunidad12 pues ésta

12 A partir de ahora y durante el desarrollo del texto, la noción de comunidad será empleada para referirme al
“conjunto de actores sociales que convergen en el territorio ejidal y que comparten la historia, la organización
social, la defensa y las fiestas, así como el ejercicio de obligaciones como la participación en las faenas,
colaboraciones económicas, entre otras acciones”. Es decir, el concepto refiere más a los actores que al territorio.
(Morales, 2018: 174).

21
incide sustancialmente en el sostenimiento y gestión del servicio educativo multigrado (INEE,
2019: 1).
Elsie Rockwell y Claudia Garay Molina (2014: 4), señalan que la esencia del trabajo
multigrado, es decir, una figura educativa impartiendo educación elemental de manera simultánea
a estudiantes de diferentes niveles y edades, ha permanecido en México durante siglos. Su
presencia es constante desde la fase de institucionalización de la revolución mexicana, es decir,
desde los años 20 del siglo pasado, hasta llegar a la actualidad.
A pesar de eso, durante mucho tiempo el conocimiento sobre estas formas de organización
escolar había sido soslayado (Galván y Espinosa, 2017: 2). Sin embargo, el nuevo milenio ha
marcado una agenda de investigación centrada en profundizar las distintas facetas de las escuelas
multigrado y paulatinamente contribuir a la mejora de su funcionamiento. Esto ha generado una
literatura cada vez mayor, como ya se dijo, se consultó un fragmento de ésta, por tanto, el
conocimiento examinado puede integrarse en tres grandes rubros: el sistema multigrado;
estudios centrados en la acción y formación del docente en el aula multigrado; y las
particularidades de la enseñanza multigrado. De acuerdo con lo anterior, podemos marcar una
distinción de lo que ya sabemos sobre lo multigrado y cuáles son aquellas áreas donde tenemos
relativamente menor conocimiento.

1.2.1. El sistema multigrado

Un primer tipo de literatura referida se puede agrupar en estudios generales que incluyen las
huellas del pasado, la situación actual y los conocimientos sobre la precariedad y el desempeño
de la escuela multigrado. La literatura especializada insiste en señalar algunas condiciones
compartidas dentro de estos escenarios en América Latina13, como son: el bajo logro de
aprendizajes curriculares, la precariedad de los escenarios escolares multigrado (Vargas, 2003); la
ausencia de una política educativa focalizada (Weiss, 2000), la necesidad de materiales didácticos
(Castro, Perales y Priego, 2019), la condición secundaria de estas aulas ante el papel protagónico
del modelo graduado (Santos, 2019), así como la (cuasi inseparable) relación entre educación
rural y escolaridad multigrado (Rockwell y Garay, 2014).

13 También en otras regiones se están haciendo estudios sobre la función de las escuelas multigrado o multigrade
teaching, como en Reino Unido, Estados Unidos, España, Francia o Australia. Véase Bustos (2010). Cabe mencionar
que estoy omitiendo intencionalmente a las escuelas multigrado privadas y urbanas, debido a que no son el foco de
la investigación.

22
 Asimismo, las miradas latinoamericanas han profundizado sus estudios en las
particularidades que la modalidad multigrado posee en cada país. Concretamente, en el caso
mexicano, recientemente han emergido estudios de distinta índole, como los que recurren a
métodos etnográficos centrados en el trabajo docente, así como revisiones a los modelos
curriculares o estudios ponderadamente cuantitativos sobre las condiciones generales de la
modalidad.
Las investigaciones sobre las generalidades de la escuela multigrado mexicana (Estrada,
2015; INEE, 2019; Schmelkes y Águila, 2019; Weiss, 2000; Juárez, 2009; Castro, Perales y Priego,
2019) han permitido conocer que desde el Sistema Educativo Mexicano, lo multigrado refiere a
un tipo de escuelas destinado a localidades primordialmente indígenas y rurales con menor
densidad poblacional, territorialmente dispersas, dedicadas a actividades económicas primarias y
regularmente situadas en territorios con rasgos de marginación social (Galván y Espinosa, 2017:
2; Estrada, 2015: 44; INEE, 2019: 1; Mendieta, Castro, Priego y Perales, 2019: 199). Eso no
significa que no haya aulas multigrado en localidades urbanas, sin embargo, se trata de casos
mínimos.

1.2.1.1. Las continuidades históricas

La indagación parcial sobre el sistema multigrado permite reconocer importantes aportes
respecto a su papel histórico. Para revisar la dimensión diacrónica de los centros escolares
multigrado, es necesario considerar su estrecha relación con la historia de la educación rural
como política pública. Incluso, se puede afirmar que en México, la presencia histórica de la
escuela rural no puede comprenderse sin la escuela multigrado. Sobre este binomio, se han
ubicado algunos textos (Rockwell y Garay, 2014; Juárez, 2009; Loyo, 2010; y Greaves, 2010) que
serán sintetizados a continuación.
Con base en la literatura revisada, ordeno la historia contemporánea de la escuela rural-
multigrado en cuatro grandes momentos: 1. Establecimiento de la Escuela Rural Mexicana
(1920-1940); 2. La escuela multigrado entre el rechazo y la aprobación (1940-1970); 3. Los
esfuerzos intensivos por consolidar la cobertura escolar (1970-1994); y, 4. La escuela multigrado
en el panorama del Neoliberalismo (1994-hasta la actualidad).
En cuanto al establecimiento de la Escuela Rural Mexicana, las Misiones Culturales
promovidas por el gobierno federal jugaron un papel fundamental. Éstas consistían en un grupo
de personas que se establecían en las comunidades rurales por poco tiempo y su objetivo era
animar a los pobladores rurales para que se prepararan como maestros y con ello establecer las

23
primeras escuelas conocidas como “La casa del pueblo” (Pieck, 1996). Con las casas del pueblo,
se daban por inauguradas las escuelas rurales posrevolucionarias, cuyo aporte principal era la
alfabetización y capacitación en oficios a infantes y adultos. Estos organismos representaban
más que centros de instrucción, pues también ejercían un rol burocrático, eran la presencia del
Estado en los territorios rurales y mediante estos se socializaban transformaciones de los hábitos
higiénicos, modernización de las técnicas agrícolas, se presentaba el combate a supersticiones
arcaicas, así como el fomento de la interacción local (Loyo, 2010: 166-167). Cabe decir que, desde
sus orígenes, la escuela rural tenía un sentido comunitario más allá de los aprendizajes.
El segundo momento, ubicado en el periodo de 1940-1970, representó una etapa de
relegación para la educación rural y, por ende, las escuelas multigrado, puesto que se comenzaron
a manifestar diferencias entre las organizaciones urbanas y las rurales, las cuales eran marcadas a
través de un proceso de apropiación y resignificación de la uniformidad escolar promovida por
el gobierno de Manuel Ávila Camacho (1940-1946). Por ejemplo, en las primarias urbanas
graduadas, se tenía más apego a los programas vigentes, se daba prioridad a las actividades
curriculares y se contaba con un considerable número de profesionistas de la educación. Mientras
que, en los escenarios rurales los tiempos escolares se fragmentaban, debido a que en la
calendarización escolar no se tomaban en cuenta los trabajos agrícolas y festividades religiosas,
por ejemplo, en las épocas de cosecha los salones lucían desiertos. No había rigidez en los
tiempos, muchas veces el maestro, quien por cierto no contaba con una formación como
profesional de la educación, se ausentaba de la comunidad por periodos prolongados, eso se
debía a la falta de supervisión producto del aislamiento de la localidad. O, por el contrario, se
manifestaban casos donde el maestro permanecía periodos prolongados en el pueblo,
construyendo así un arraigo importante, llevándolo a fungir como una autoridad dentro la
comunidad. Por otra parte, las actividades curriculares se limitaban en la socialización de lectura
y escritura, así como el aprendizaje de las cuatro operaciones aritméticas básicas (suma, resta,
multiplicación y división). Otra diferencia radicaba en el espacio escolar, mientras en la ciudad
existía el edificio escolar con aulas y espacios de recreación, en algunas zonas rurales se
habilitaban casas, locales y salones ejidales como aulas de clases (Greaves, 2010: 193-195).
Según Rockwell y Garay (2014), el periodo comprendido entre 1940 y 1970, es importante
para la educación rural, ya que emanaron iniciativas y proyectos destinados para los maestros
ubicados en esos tipos de escenarios. Varias instituciones superiores comenzaron a debatir sobre
el tema, surgieron congresos nacionales e internacionales que discutían la pertinencia de la
escuela rural, además hubo aportaciones desde la literatura educativa-pedagógica sobre las

24
escuelas unitarias, especialmente en los sistemas educativos estatales. Lo rural y colateralmente
lo multigrado se posicionaban en la agenda del panorama educativo. Paradójicamente, a nivel
federal se mantenía el ímpetu por desplazar al modelo multigrado, por considerarlo arcaico:
adquiría cada vez mayor fuerza la convicción de que era “imposible”, e incluso “antipedagógico”
que un maestro trabajara con un pequeño grupo de alumnos de todos los grados, por lo tanto,
los supervisores escolares daban órdenes a las escuelas unitarias para que se limitaran a impartir
los dos primeros grados (Cerna, 1970). Durante este periodo se mantuvieron muchas
características de la etapa anterior, sobre todo aquellos procesos de resignificación de la
uniformidad escolar. Un punto innovador, sin duda alguna, fue la presencia de los libros de texto
gratuitos, que ayudó a objetivar los conocimientos formales dentro de las aulas.
En este periodo también se incorporó la noción de desarrollo rural. Principalmente
relacionada con la teoría de la modernización, enfocada en el desarrollo de la sociedad moderna,
la cual asumió “un movimiento progresivo hacia formas complejas e integradas desde el punto
de vista tecnológico e institucional” (Long, 2007: 36-37), ésta se hizo presente a partir de
intervenciones de diversa índole, como la educación formal. Con ello se fortaleció la idea de la
escuela como catapulta de las sociedades tradicionales al mundo moderno, y de lo urbano como
modelo a seguir.
El tercer periodo se enmarca en la década de los setenta, en él comenzaron los esfuerzos
intensivos para consolidar el derecho a la educación en los rincones más recónditos del país.
Para ese entonces, la escuela multigrado ya era una tradición de la educación posrevolucionaria,
tradición reanimada con el ímpetu por ampliar la cobertura escolar, incluso hacia las localidades
incomunicadas que tenían más de cuarenta niños en edad escolar, pero que no eran atendidas
porque ningún maestro aceptaba trabajar en lugares así. Entonces, ante la negación magisterial,
se tomó “la decisión de encargar la atención de las localidades dispersas, supuestamente de
manera transitoria, al recién fundado Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe)”
(Rockwell y Garay, 2014: 15-16). Paulatinamente, el Conafe implementó cursos comunitarios, a
través de figuras educativas llamadas “instructores”. En este periodo se agregó el Conafe a la
ejecución de servicios escolares multigrado, que con el paso de los años ha ido marcando
lineamientos para distinguir el tipo de comunidad al que cada sistema (federal o estatal) atiende.
La llegada del Conafe representó una nueva forma de escuela rural y con ello, nuevos perfiles de
maestros, comunidades estudiantiles diferentes, además de una nueva manera de organizar los
procesos de enseñanza y aprendizaje.

25
 Así transcurrieron las escuelas multigrado, hasta llegar al actual periodo, donde las
organizaciones multinivel se mantienen dentro de un escenario neoliberal, caracterizado por la
descentralización escolar, las políticas contra el rezago escolar, los cambios en los modelos
educativos y las reformas laborales, así como la incorporación paulatina y desigual de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación. Con base en lo presentado, se puede decir que
la historia de la escuela multigrado también forma parte de la relación Estado-comunidades
rurales. Pues mediante las escuelas, los gobiernos han tratado de socializar diversos significados,
pero también en los centros escolares rurales se ha dado la construcción simbólica del Estado.
En síntesis, el caso empírico tratado se sitúa en este marco neoliberal.
A grandes rasgos, pueden señalarse las continuidades históricas en cuanto al papel local y
nacional de la escuela multigrado. Por ejemplo, el hecho que casi siempre sea destinada a
comunidades rurales apartadas de los centros urbanos importantes. O que simultáneamente han
enfrentado un relegamiento, pues la literatura referenciada evidencia que, en la última centuria,
las escuelas multigrado especialmente las federalizadas y más recientemente las de Conafe14, no
han tenido la consideración más adecuada en el diseño de políticas educativas nacionales.
También, históricamente se les ha considerado arcaicas con respecto a la escuela graduada
(percibida como el ejemplo de la escuela ideal) (Rockwell y Garay, 2014: 5-6). Por si fuera poco,
actualmente se continúan padeciendo infortunios en cuanto a la infraestructura escolar como:
falta de edificio escolar propio, materiales y recursos didácticos en condiciones inadecuadas.
Aunado a eso, hay una presencia escasa de docentes con formación universitaria completa en
escuelas multigrado, sobre todo en las modalidades comunitaria e indígena (Medrano, García,
Ramos, Pérez y Robles, 2019).

1.2.1.2. Relegación, descuido y menosprecio histórico

En relación con el punto anterior, uno de los aspectos más estudiados del sistema multigrado
tiene relación con las desventajas a las que históricamente se han enfrentado sus estudiantes,
maestros y establecimientos. Para comenzar, debemos recordar que la escuela multigrado tiene

14 Quisiera dedicar algunas líneas a otro aporte ofrecido por la literatura, el cual señala la relegación a la que se
enfrentan los actores escolares del Conafe. Si en general las escuelas multigrado se caracterizan por sus adversidades,
en las escuelas comunitarias de este organismo se intensifica la situación aún más: “El derecho a la educación es
sistemáticamente vulnerado […] porque estas escuelas están invisibilizadas desde la formulación de la política
educativa a nivel central, lo que genera acciones fragmentadas o programas no incluyentes que reproducen las
brechas de desigualdad entre las escuelas” (Castro, Perales y Priego, 2019).

26
una estrecha relación con las aspiraciones gubernamentales por cumplir con el derecho a la
educación, estipulado en el artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos y, recientemente, en la reforma a la Ley General de Educación (LGE) de 2019, pues
este tipo de planteles permite que la escolarización se materialice, incluso en los puntos más
lejanos. Sin embargo, la literatura especializada se ha enfocado en señalar que el Estado no ha
cumplido en su totalidad con sus compromisos. Basta con leer tanto la Constitución como la
LGE, para percatarse de las deudas del Estado con estos sectores de la población:
Art. 3º. Toda persona tiene derecho a recibir educación. El Estado […] impartirá educación preescolar,
primaria, secundaria y media superior […] El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de
manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la
idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos
(CPEUM, 2019)
Art. 43. […] I. Realizar las acciones necesarias para que la educación multigrado cumpla con los fines y
criterios de la educación, lo que incluye que cuenten con el personal docente capacitado para lograr el
máximo aprendizaje de los educandos y su desarrollo integral; II. Ofrecer un modelo educativo que garantice
la adaptación a las condiciones sociales, culturales, regionales, lingüísticas y de desarrollo en las que se
imparte la educación en esta modalidad; III. Desarrollar competencias en los docentes con la realización de
las adecuaciones curriculares que les permitan mejorar su desempeño para el máximo logro de aprendizaje
de los educandos, de acuerdo con los grados que atiendan en sus grupos, tomando en cuenta las
características de las comunidades y la participación activa de madres y padres de familia o tutores, y IV.
Promover las condiciones pedagógicas, administrativas, de recursos didácticos, seguridad e infraestructura
para la atención educativa en escuelas multigrado a fin de garantizar el ejercicio del derecho a la educación.
(LEG, 2019: 17-18).

En relación con lo anterior, diversos autores han señalado que la permanencia de la escuela
multigrado ha sido una acción encaminada a mantener los estándares de cobertura escolar
(Estrada, 2015; Castro, Perales y Priego, 2019). Empero esas mismas voces mencionan los límites
en torno a la cobertura escolar, pues ésta no asegura atender otros problemas fundamentales de
la educación mexicana, como la baja calidad educativa (Juárez, 2009: 263) o la falta de equidad
escolar. De esta manera, nos encontramos ante centros escolares marcados por la insuficiencia,
humana, material y educativa (INEE, 2019: 1), que representan una parte de un sistema
educativo caracterizado por su complejidad (Ornelas, 2014; Hevia, 2014).
Asimismo, Sánchez (2019) expone los rezagos educativos que se encuentran de manera
desproporcionada en lo multigrado. Su análisis muestra que las escuelas multigrado públicas,
tanto generales, indígenas, como comunitarias, han manifestado un menor desempeño en
Español y Matemáticas, en las evaluaciones estandarizadas como la que realiza el Plan Nacional

27
para la Evaluación de los Aprendizajes (Planea, 2017). Lo anterior hace evidente la situación de
carencia de suficiencia y pertinencia por parte de las escuelas multigrado, es decir, en cuanto a
logro de aprendizajes, los centros multigrado no están cumpliendo con sus objetivos.

1.2.1.3. Lo multigrado en las políticas y programas educativos

La política educativa es entendida como las relaciones entre Estado y sociedad para el
cumplimento del derecho social a la educación. Al respecto, la literatura ha señalado que en los
sistemas federalizados no se cuenta con una política educativa sólida para atender las
problemáticas multigrado (Castro, Perales y Priego, 2019). Otros estudiosos del tema han
señalado el descuido político en México sobre lo multigrado en la misma escala federal, lo cual
se refleja en la carencia de programas y modelos educativos centrados en dicho tipo escolar
(INEE, 2019; Estrada, 2015: 44). Sin embargo, en los ámbitos estatales se han realizado algunos
esfuerzos al respecto, como lo fueron el caso de los Programas Compensatorios y la Propuesta
Educativa Multigrado 2005 (PEM-05) (INEE, 2019: 2)15. Al respecto, Estrada señala lo siguiente:
La PEM-05 está basada en un estudio exploratorio previo, y tuvo fases sucesivas de piloteo y ajuste.
Incorpora una sistematización de las experiencias de los docentes (incluyendo a instructores del Conafe), y
presenta orientaciones, formas de trabajo en el aula y una reorganización del currículo entonces vigente. A
partir de 2006 comenzó su fase de generalización, a la cual se dio un seguimiento cercano en algunos estados.
En 2008 se editaron “Guías de autoformación docente” y “Guías didácticas multigrado”, con base en la
PEM-05 y anticipando elementos de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB). Para los siguientes
años se tenía contemplada una Reforma Educativa Multigrado, así como la implementación del Programa
de Fortalecimiento de las Escuelas Multigrado en el marco de la RIEB. Sin embargo, esta fase no llegó a
realizarse. (Estrada, 2015: 55).

Esas iniciativas se quedaron en esfuerzos que no pudieron trascender a nivel nacional,

pues paulatinamente la PEM-05 ha perdido presencia en la delimitación de los saberes docentes
de cara a la organización de los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas multinivel.
Cabe decir que hasta 2018, las escuelas del Conafe y las de la SEV se encontraban inmersas
en un proceso de reestructuración representado en las reformas y cambios a los modelos, planes

15 El capítulo “Construcción del Proyecto Nacional de Evaluación y Mejora Educativa de Escuelas Multigrado”
(Aragón y Guerrero, 2019), explica los esfuerzos recientes en diversas entidades federativas por potenciar las
experiencias educativas en los escenarios multigrado. Por otra parte, en el libro Retos y necesidades de cambio en las
Escuelas Multigrado (2006), comenta que entidades federativas como Veracruz, Hidalgo, Durango, Guanajuato y
Michoacán han consolidado proyectos educativos multigrado para sus escuelas (Popoca, 2008: 183-185).

28
y programas educativos. Entonces, limitándonos al escenario escolar oficial, vale la pena resaltar
que las escuelas federalizadas generales multigrado no cuentan con un modelo propio, por su
parte, las del Conafe han intentado consolidar un modelo enfocado en la enseñanza multigrado.
Mientras que las escuelas multigrado-estatales en Veracruz operan tomando en cuenta
propuestas pedagógicas diseñadas específicamente para las necesidades de los planteles
multinivel.
En el Conafe, lo recién mencionado se reflejó en la adopción del modelo de Aprendizaje
Basado en la Colaboración y el Diálogo (Modelo ABCD), que ha trazado dos estrategias clave:
redes de tutoría y comunidades de aprendizaje. Dichas estrategias se basan en los procesos de
comunicación efectiva, la retroalimentación, la autoevaluación, la interacción solidaria y la
generación de ambientes adecuados para el aprendizaje (ILCE, 2016; Juárez y Lara, 2018).
En el caso de las escuelas federalizadas, se manifestaron cambios en la estructura laboral,
en el modelo pedagógico, en el mapa curricular y en el servicio educativo público.
Específicamente, el modelo educativo denominado de “Aprendizajes clave”. Desde la retórica
oficial, entre otras cosas, se contemplaba fomentar la autonomía curricular, fortalecer la
autonomía de gestión y adaptar las necesidades educativas a los contextos específicos (SEP,
2017), pero debido a las interpretaciones locales que se hacían en cada territorio, muchos de
estos lineamientos se quedaron en el discurso.
Mientras que las escuelas SEV, en el subsistema estatal, se mantiene una consideración de
la PEM-05 y la organización multigrado del modelo de “Aprendizajes clave”. La cual sostiene
que el aprendizaje multigrado debe basarse en el aprendizaje colaborativo, el desarrollo de
competencias para la vida y el aprendizaje autónomo. Sostenidos en cinco propuestas
particulares:
a) Responder a las necesidades de planeación de los docentes con el apoyo de contenidos comunes y
ejemplos de planeación.
b) Contribuir al desarrollo de las competencias comunicativas en los alumnos, mediante el uso transversal
del lenguaje oral y escrito en las asignaturas.
c) Presentar de manera integral una serie de estrategias didácticas que promuevan la apropiación reflexiva de
conocimientos, el desarrollo de habilidades y la formación de valores.
d) Ofrecer un conjunto de actividades permanentes que enriquezcan el trabajo del aula: la conferencia
infantil, la asamblea escolar, los rincones de trabajo y el uso sistemático de la biblioteca, entre otras. (SEP,
2005: 19).

Es preciso mencionar que, hasta la culminación de mi trabajo de campo, tanto el modelo

ABCD como el de “Aprendizajes Clave” estaban siendo implementados en el aula, como ya se

29
señaló, uno centrado en las necesidades de las comunidades escolares multigrado, basado en la
colaboración y temas comunes. Mientras que el currículo 2017 de la SEP, no tomó en cuenta las
a las aulas multigrado. Al respecto, Manzano (2019: 117) marcó que: “sigue sin haber una
propuesta pensada para ese tipo de escuelas. Se mantiene, por el contrario, la apuesta de que
sean los docentes, a partir de su conocimiento del contexto, quienes hagan las adecuaciones
necesarias…”, situación que se complica por la falta de preparación universitaria de algunos y
por la alta rotación de los maestros en los escenarios donde las escuelas multigrado se insertan.
En el caso empírico tratado la PEM-05 era conocida por dos de los tres profesores de la primaria
multigrado, pero ambos no lo tomaban en cuenta en el accionar cotidiano.
Según la literatura analizada, la relegación sistemática se expresa en adversidades de
infraestructura y administrativas detectadas en la modalidad multigrado en México, como son:
A) Condiciones materiales. Aunado a las adversidades del contexto (aislamiento, marginación y
rezago social), en general las escuelas multigrado se enfrentan a condiciones desfavorables para
los procesos de aprendizaje y enseñanza (Castro, Perales y Priego, 2019). Tales como
infraestructura precaria: escuelas construidas con materiales endebles, carencias de recursos
didácticos y el mobiliario desgastado, por mencionar algunos. Al respecto, en la bibliografía
referida se atribuye que las condiciones de déficit de las escuelas multigrado están dadas por la
organización local y la desigual distribución de los recursos por parte de altas autoridades
educativas (Schmelkes y Aguila, 2019: 16); B) Situaciones administrativas. Además de lo recién
dicho, se encuentra la desatención y descuido que autoridades federales y comunidades escolares
multigrado han desempeñado (INEE, 2019), lo que ha permitido, por un lado, ausentismos
docentes, y por el otro, una problemática administrativa que se relaciona con la presencia y
rotación de figuras educativas: “se envía a las escuelas más remotas a los docentes noveles,
quienes buscan moverse rápidamente a otras localidades más cercanas a sus lugares de residencia
e incluso muchos de los que ya tienen tiempo laborando buscan constantemente esa posibilidad”
(Estrada, 2015: 53). Ambos puntos serán trazados en los siguientes capítulos.

1.2.1.3. Apoyos e intervenciones desde lo social

Para cerrar este apartado, planteo información ubicada en la literatura revisada, con respecto a
las acciones desde lo social, encabezadas por sociedad civil, docentes, académicos y autoridades
gubernamentales para contrarrestar la complejidad de problemáticas a las que se enfrenta la
escuela multigrado. Internamente, la SEP ha promovido el desarrollo de capacitaciones y
actualizaciones continuas para sus maestros, además de organizar los Consejos Técnicos

30
Escolares (CTE) por zonas escolares, en ellos se conglomeran los maestros multigrado de una
región en específico, con la intención de compartir experiencias con respecto a su labor. Es
preciso decir que se desconoce su incidencia y funcionalidad. Por otra parte, se han organizado
colectivos de investigación como el “Proyecto Nacional de Evaluación y Mejora Educativa de
Escuelas Multigrado” (PRONAEME) o la Red de Investigación de Educación Rural (RIER),
colectivos cuya preocupación por mejorar los servicios educativos ha llevado a desarrollar líneas
de acción en torno a diversos rubros, como: a) la revisión de programas; b) fomentar
acompañamientos pedagógicos para los docentes multigrado; c) explotar las potencialidades del
modelo; d) hacer énfasis en la formación universitaria e infraestructura; e) gestión y organización
escolar; f) dotación de materiales; y, g) fomentar el involucramiento de la supervisión escolar
(Aragón y Guerrero, 2019: 18-38). Considero también que estas líneas de acción se podrían
complementar con el análisis de la participación de las comunidades locales, arena de acción que
debería abordarse con mayor énfasis, pues la comunidad tiene un papel clave en la consolidación
de los espacios escolares, tema que profundizaré más adelante. De esta manera concluyo esta
presentación parcial del sistema multigrado, cuyo sentido más que describir cómo funciona cada
subsistema, es plantear el abanico de escuelas multigrado que coexisten dentro del Sistema
Educativo Mexicano.

1.2.2. Estudios centrados en la acción del docente en el aula multigrado

Una segunda dimensión a partir de la indagación previa sobre lo multigrado se centra en el papel
que los docentes desempeñan en sus respectivas aulas. La mayoría de los textos plantean estudios
de caso, casi todos desde un enfoque cualitativo. Recuperando información empírica mediante
estrategias como cuestionarios aplicados a directivos, docentes frente a grupo y estudiantes
normalistas; entrevistas estructuradas a maestros rurales; y realizando observación pasiva y
participante en el aula. A grandes rasgos, dichos estudios permiten acercarnos a conocer cómo
el docente multigrado organiza las actividades de enseñanza y aprendizaje, de la misma manera,
nos ofrecen un panorama de las dificultades de la práctica docente en los escenarios multigrado
y trazan la manifestación de los saberes docentes en el campo de acción escolar.
En cuanto a la forma en que se organizan los procesos de enseñanza y aprendizaje, destaco
dos trabajos, “Diversidad y prioridades educativas en escuelas multigrado. Estudio de caso en
México” (Galván y Espinosa, 2017) y “Recursos pedagógicos para la enseñanza. Una noción
desde el aula multigrado” (Galván, Solares y Espinosa, 2018) que, desde el método etnográfico,

31
detallan las acciones cotidianas que los maestros emplean para atender la diversidad de sus
estudiantes, generando estrategias innovadoras para los contextos rurales y promoviendo el
aprendizaje colectivo. Ambos trabajos se suman a otros estudios sobre lo multigrado centrados
en experiencias docentes exitosas en rubros como: resultados favorables en evaluaciones
estandarizadas (Bustos, 2013); intervenciones exitosas en la enseñanza de las matemáticas (Block,
Ramírez y Reséndiz, 2015); y el uso de recursos impresos y tecnológicos para favorecer el
aprendizaje autónomo en comunidades rurales (Boix y Bustos, 2014). Esta gama de textos ofrece
elementos empíricos que fortalecen la idea de lo multigrado por derecho propio, la cual se
explicará más adelante.
Los textos enfocados en las dificultades de la práctica docente en los escenarios multigrado
evidencian las condiciones adversas de los centros de trabajo, así como la sobrecarga
administrativa, la falta de recursos didácticos y los factores que inciden en la falta de planeación
escolar (Juárez, 2017; Vera y Peña, 2016; Juárez, Vera y Domínguez, 2015). Especial atención
merecen las indagaciones en torno al papel del maestro de escuelas comunitarias, realizadas por
Diego Juárez Bolaños y colegas, las cuales trazan las formas en que el Líder Educativo
Comunitario (LEC) del Conafe, otrora instructor comunitario, ha organizado los procesos en el
aula, orientándose por una metodología replicativa. A esto se le suma la información sobre las
valoraciones locales del desempeño del maestro, así como las descripciones de las prácticas
arcaicas que éstos ejercen dentro del aula.
Sobre la manifestación de saberes docentes en el aula multigrado, hay un estudio
etnográfico de Arteaga (2009), que siguiendo la línea de Mercado (1991), analiza las relaciones
de los saberes docentes en la organización de las actividades de enseñanza y aprendizaje. Al texto
de Arteaga se le suman el estudio de Atilano (2009: 1) que apoyado en un enfoque etnográfico
describe “las prácticas y los saberes docentes que se presentan en los procesos constitutivos de
la enseñanza en grupos multigrado”. Por otra parte, en ese eje de saberes, también se ubican los
textos que abordan la ausencia de asignaturas vinculadas con lo multigrado en la formación
universitaria de los maestros (Bustos, 2007; Bonilla, 2017), quienes se ven obligados en
solucionar las carencias formativas mediante intuiciones y sentido común. Por último, se ubicó
el artículo de Millanes (2010), que centra la mirada en tres categorías: conocimientos, formación
adecuada y planeación multigrado, describiendo la falta de conocimientos en los docentes para
laborar en escuelas multigrado.
Estas miradas evidencian la importancia de los procesos de apropiación como parte
fundamental de la escuela cotidiana, el cual es atravesado por las ausencias de formación y el

32
mencionado relegamiento de la escuela multigrado. Por otra parte, se confirman vacíos de
información en cuanto a experiencias docentes no exitosas, y también se percibe una ausencia
de textos enfocados en una mirada sobre cultura y experiencia escolar “específicamente” en los
escenarios multigrado. Por último, estos textos están dejando de lado el papel que ejercen padres
y madres de familia como actores escolares, algo que me parece significativo, ya que desde mi
experiencia de campo, sus intervenciones son clave dentro del contexto escolar y su accionar
incide en el trabajo docente.

1.2.3. Estudios centrados en las particularidades de la enseñanza multigrado

La tercera dimensión en los estudios sobre lo multigrado es la que tiene mayor relación con
nuestro problema de investigación, me refiero a las particularidades de la enseñanza multigrado.
De esta forma, un punto de confluencia entre varios de los especialistas en el tema es la invitación
a pensar a estos escenarios escolares como espacios únicos y autónomos con respecto a las
organizaciones escolares graduadas. Es decir, consolidar el análisis y conocimiento de lo
multigrado desde una perspectiva propia, basándose en contribuciones y aportaciones desde los
involucrados con este tipo de aulas. Tratando de encontrar formas de enseñanza definidas desde
sus maestros, alumnos y comunidades.
Esta corriente enfatiza dos ideas claves: la primera, es que la pedagogía multigrado puede
tener diversas ventajas con respecto al modelo graduado (Rockwell y Rebolledo, 2016); y, la
segunda, es la construcción de una alternativa multigrado al formato hegemónico16 (Santos, 2010:
1). Interpreto esto como un planteamiento para reflexionar que las escuelas multigrado tengan
el derecho a consolidarse por sí mismas, sin estar limitadas por los señalamientos pedagógicos
pensados desde la modalidad graduada. Esto no se trata solo de contar con planeaciones,
currículos y materiales adecuados a la modalidad, sino también a la necesidad de reconocer la
especificidad de lo multigrado y con ello pensar en un modelo, didáctica, lenguaje y enfoque,
propios que permitan mejorar sus rendimientos en los aprendizajes (Estrada, 2015: 56). Todo
esto encaminado hacia asumir lo multigrado más allá de la cantidad de alumnos y maestros, y
centrar la mirada en su potencial como un espacio para que niños de diferentes grados y edades
aprendan juntos (Rosas y Arteaga, 2019:146).

16 El mismo Santos (2010: 9) critica a la estructura áulica graduada, tachándola como una idea naturalizada,
incuestionable y vista como ideal.

33
 Entonces, si se quieren explotar las ventajas de la escuela multigrado pública y al mismo
tiempo se les pretende potenciar ante las organizaciones hegemónicas, es necesario encontrar o
construir puntos comunes para los tres niveles de educación básica (Santos, 2019: 51). Eso
inmediatamente refiere a una revalorización del modelo, es decir, considerarla más por sus
potencialidades que por sus carencias. Lo que no significa que las adversidades tengan que
obviarse, pues éstas son reflejo de la falta de equidad permitida por el sistema educativo, algo
que debe evidenciarse para intentar revertirlo.
Desde esta perspectiva, y pensando en la búsqueda de similitudes, podemos organizar la
literatura especializada sobre las particularidades de la escuela multigrado en tres áreas: la
atención a la diversidad; la especificidad en cuanto a la organización del aula multigrado; y, la
relación entre la escuela y la comunidad.

1.2.3.1. Atención ante la diversidad

Autores como Bustos (2010: 374) hacen énfasis en el potencial que representa para las aulas
multigrado la condición heterogénea y diversa de sus estudiantes. A partir de lo anterior han
emergido estudios etnográficos que se enfocan en los métodos que los docentes emplean para
encarar la diversidad de sus estudiantes y las repercusiones que éstas tienen en la organización
de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Santos, 2010). La literatura especializada remarca
que las diferencias entre los educandos multigrado van más allá de la edad, entonces la diversidad
se manifiesta en la gama de necesidades, sexo, condiciones familiares, intereses, habilidades y
ritmos de aprendizaje de los alumnos (Galván y Espinosa, 2017: 2). De esta manera, se han
destacado las diversas acciones encabezadas por los maestros para atender las diversidades de su
población estudiantil, desempeñando trabajos adheridos en tres dimensiones de la enseñanza
multigrado: social, emocional y pedagógica.
Siguiendo la línea de la diversidad, Espinosa (2012) plantea una serie de prácticas
encaminadas en documentar las formas de cooperación y ayuda mutua desarrolladas en el aula,
haciendo énfasis en la integración de los estudiantes mediante redes de apoyo (no necesariamente
promovidas por el docente), manifestándose dentro de estos procesos, los rasgos de la diversidad
y del contexto rural de la escuela en caso (Peña, Proenza y Leyva, 2013: 6). Esto ha permitido al
docente construir expedientes cotidianos que contribuyan en su decisión para organizar los
procesos de enseñanza y aprendizaje, pues coadyuvan al hecho de que “los alumnos utilizan
diversos tipos de agrupamientos cotidianamente para enfrentar tareas escolares” (Espinosa,
2012: 7). En pocas palabras, la diversidad de los estudiantes es un punto para tomar en cuenta al

34
momento de construir una mirada centrada en lo multigrado. Igualmente debe considerarse el
texto de Hernández (2011:1) que “da cuenta de las interacciones sociales de los alumnos en la
escuela multigrado” a partir de un estudio de caso en el Estado de México.

1.2.3.2. Organización del aula multigrado

El aula es todo el espacio donde el educador decide generar procesos de enseñanza y busca que
se consoliden los aprendizajes. La información consultada señala que la enseñanza multigrado
no depende de un salón de clases específico, sino que en los escenarios multigrado hay un sentido
de desterritorialización de la escuela que permite pensar que ésta no se limita al salón de clases y
de esta manera, se construyen nuevos espacios para el aprendizaje (Santos, 2010).
Por otra parte, en la indagación previa se han ubicado estudios que hacen énfasis en las
condiciones de los salones de clases, como: espacios reducidos, mobiliario incómodo y
sobrepoblación en el aula, entre otras. Partiendo de esa idea, se revisado estudios (Weiss, 2000;
Peña, Proenza y Leyva, 2013; Bustos, 2010) que manifiestan una preocupación por clasificar las
formas en que los maestros han organizado tiempo y espacios en el aula, sobre todo en miras de
atender la diversidad. Con respecto a ese punto se han tipificado cuatro formas de organizar el
espacio escolar:
• Actividades separadas por grado (Weiss, 2000: 68; Peña, Proenza y Leyva, 2013: 6):
Consiste en combinar actividades dirigidas durante todo el tiempo de la clase, aquí el
maestro trabaja de forma directa con los alumnos de un grado, mientras los del otro
realizan actividades de forma independiente. A partir de las orientaciones dadas, el
maestro se alterna entre uno y otro grado.
• Actividades conjuntas para dos o más grados: “El maestro realiza la misma actividad
general con los dos o más grados juntos, sin diferenciaciones significativas” (Weiss, 2000:
68).
• “Mismo tema, diferente complejidad de actividades”: Mediante un tema común se
ofrecen actividades diferenciadas por grado, “que puedan ejecutar los escolares de forma
independiente y que presenten distinto nivel de dificultad, de acuerdo con los niveles de
desarrollo alcanzado y los objetivos del grado” (Peña, Proenza y Leyva, 2013: 6).
• Cadenas de apoyo: Organización de las actividades a realizar mediante formas de trabajo
cooperativo, donde los estudiantes de grados superiores ayudan a los inferiores (Peña,
Proenza y Leyva, 2013: 6).

35
 • Actividades en conjunto y por separado: “Varios maestros combinan las dos
modalidades anteriores. Algunas veces trabajan de manera conjunta, y en otras, por
separado”. (Weiss, 2000: 68).
A partir de estas prácticas, los maestros van empleando agrupamientos de los estudiantes
según conveniencia, al respecto juegan un papel importante aspectos como: la condición de la
actividad, la complejidad del tema y las afinidades de los estudiantes. Esa distribución puede ser
en plenaria (gran grupo) con todos los grados, organización en equipos, distribución por grados,
por parejas o individual, por mencionar algunos (Bustos, 2010: 72). El conocimiento sobre la
organización del aula multigrado en cuanto a trabajo y, por ende, a la distribución del tiempo y
del aula de clases, permite tener conocimiento sobre la particularidad de estos escenarios para
así encontrar puntos de confluencia o de diferencia entre las aulas multigrado.

1.2.3.3. La relación escuela-comunidad

Otro factor característico observado en los estudios sobre escuelas multigrado es la mayor
consideración que se tiene sobre la presencia del contexto. Como se comentó líneas arriba, los
estudiantes de modalidad multigrado enfrentan considerables desventajas sociales y económicas
en relación con aquellos que habitan en las ciudades (INEE, 2019: 2; Castro, Perales y Priego,
2019).
Históricamente, las escuelas multigrado han tenido un peso comunitario significativo, ya
que éstas poseen incidencia en diversos elementos culturales de la comunidad donde se insertan:
como acciones cotidianas, los esquemas culturales compartidos y la consolidación de una
identidad local. Entonces, dentro de la mirada de revalorización de lo multigrado, no pueden
dejarse de lado los saberes, las necesidades y las realidades de las comunidades rurales (Estrada,
2015: 52). Para eso, es necesario hacer énfasis en el tipo de relación escuela-comunidad, ya que
esto dota de elementos que coadyuvan en hacer estas experiencias educativas más significativas.
Al respecto se ubicaron dos textos que hacen énfasis en el peso de las escuelas rurales para
la comunidad y la relación que ésta posee con la cultura escolar. Uno de ellos se ubicó en un caso
chileno (Núñez, Solís y Soto, 2013), el cual enfatiza cómo la escuela incide en la cohesión social
y la integración comunitaria. El texto se centra en el marco del cierre masivo de escuelas en un
territorio rural de Chile. A través del método etnográfico, se indagó que la clausura de los
servicios escolares era significada como un “presagio de muerte de la comunidad” y una limitante
para el futuro, pues en ese territorio la escuela era estimada como una institución que dinamizaba
a la comunidad. Esencialmente: la escuela da vida (Núñez, Solís y Soto, 2013: 52).

36
 Por otro lado, Vargas (2003) se atreve a detallar algunos aspectos del peso comunitario de
la escuela multigrado pública en República Dominicana. Ella señala que la escuela conserva una
multidimensionalidad que va más allá del acto de educar, pues la escuela también es significación
cultural. En su texto va describiendo la forma en que el espacio escolar se nutre con otros
sentidos de la comunidad y también deja huella de la forma en que la escolaridad se imbrica con
las actividades agrícolas. Es sobre todo en esta dimensión, escuela-comunidad, donde mi
investigación cobra relevancia. Pues la mirada en la cultura, cotidianidad y experiencia escolar
posibilita ubicar sentidos y prácticas en torno a los espacios escolares multigrado, yendo más allá
del papel docente o la política educativa, y es que la escuela multinivel también es reflejo de la
comunidad donde se inserta. Por lo tanto, centrándonos en la cultura escolar se pueden rastrear
marcos de acción que complejizan, profundizan, aclaran y particularizan las experiencias
escolares a partir de cuatro puntos: 1. La diversidad de las escuelas multigrado, 2. Los valores y
normas de las experiencias cotidianas, 3. El problema semántico de lo que “debe ser” lo
multigrado, y, 4. Contribuir a la idea de una didáctica multigrado.

1.3. Cultura escolar: construcción, rasgos y dimensiones

Tras describir las indagaciones previas en cuanto al conocimiento sobre la organización
multigrado pública como problemática educativa, y también, tras ubicar algunas de las líneas de
investigación sobre este campo de estudio, pasaremos a establecer las definiciones de los
conceptos de cultura escolar y posteriormente, de la experiencia escolar. Nociones que son
construidas primordialmente desde la investigación educativa, la sociología educativa y la
antropología de los procesos educativos. Es importante comentar que aunado a lo que se está
comprendiendo por cultura escolar, analíticamente se hace una distinción de la cultura escolar
en tres rubros: sus rasgos característicos, las dimensiones en que se manifiestan dichos rasgos y
los aspectos que contribuyen a la construcción de la cultura escolar en escenarios multigrado.

1.3.1. Definición de cultura escolar

En primer lugar, se debe explicitar lo que se está comprendiendo por cultura escolar. Según Stolp
y Smith (1994: 13) la cultura escolar se define como “patrones de significado transmitidos
históricamente que incluyen las normas, valores, creencias, tradiciones y mitos entendidos,
quizás en diferentes grados, por miembros de la comunidad escolar”. Según los autores, en
sentidos prácticos, la cultura escolar refiere “al modo específico” de hacer las cosas en una
escuela concreta. A esa definición, además de las posiciones de los miembros de la comunidad,

37
se le puede agregar la importancia de las acciones e interacciones de los individuos involucrados,
en las cuales se ponen en práctica todos los patrones de significado, que incluso, a partir de la
acción, llegan a ser replanteados.
Entonces la cultura escolar es un “producto humano estrechamente entrelazado con
diversas realidades sociales” (Rockwell, 2005). A partir de esto, entiendo a la cultura escolar
como una síntesis de pensamiento y práctica, siempre interpretativa, que se manifiesta en el
orden de los eventos observables (Geertz, 1973). En este tenor, la cultura escolar es un marco
de sentidos y significados, que derivan en prácticas culturales como interacciones, negociaciones,
representaciones y procesos de organización múltiple. El caso empírico observado arrojó una
reflexión en cuanto a los límites y la multiespacialidad de la cultura escolar. Por momentos, la
escuela parecía una extensión de la cultura local y por otros, los sentidos de la cultura escolar se
manifestaban en las dinámicas comunitarias.

1.3.1.1. Aspectos que contribuyen a la configuración de la cultura escolar.

A partir de la propuesta de Rockwell (2005), sobre la cultura como un producto humano
entrelazado en una realidad específica, cuyas fronteras no parecen tan claras. Es posible pensar
a la cultura escolar como una construcción situada en un marco específico. Por lo tanto, es
necesario reparar en los aspectos que favorecen la configuración de una determinada cultura
escolar, en este caso, la cultura escolar multigrado. Entonces propongo cuatro ejes desde lo local,
que considero contribuyen en la configuración de la cultura escolar: el papel de la política
educativa, las huellas del pasado, la producción de sentidos locales y las condiciones del contexto.
En primer lugar, la escuela multigrado, como parte de una política educativa, posee
incidencia en la configuración de la cultura escolar, ya que su implementación genera efectos
locales, crea relaciones entre los actores e incide en los pensamientos del escenario donde se
insertan (Shore, 2010: 31). A través de la escuela multigrado, los sistemas educativos se
manifiestan en los escenarios rurales. Dubet (2007: 74) señala que el sistema escolar posee la
combinación de tres funciones autónomas, que considero pueden encajar con el caso observado:
primero, la integración de una cultura común, reflejada en contenidos homogéneos en los
diferentes niveles escolares y que son promovidos en el aula; segundo, la selección y
jerarquización, en alumnos y escuelas, a través de las diferencias internas dentro del sistema
educativo, entonces la construcción de lo multigrado refiere a una idea escolar diferente al
modelo hegemónico; y, la tercera función, es la subjetivación, reflejada en la forma en que el
actor significa y acciona en su experiencia escolar. En la escuela multigrado pública-rural se

38
manifiestan las condiciones estructurales propiciadas por el Sistema Educativo Mexicano, las
cuales condenan a los escenarios multigrado a una serie de adversidades, a través de diversos
lineamientos educativos, los cuales son resignificados, resistidos u obviados. Es decir, en menor
o mayor proporción la política educativa contribuye en la configuración de la cultura escolar.
En segundo lugar, se ubican las huellas del pasado manifestadas en la cultura escolar.
Rockwell (2000: 173) marca que la cultura escolar posee una dimensión histórica, por lo que
insiste en rastrear las continuidades/discontinuidades temporales en cuanto a los sentidos y
prácticas de la cultura escolar. Por lo tanto, para ampliar la descripción de las particularidades de
la cultura escolar multigrado, es necesario mirar a la historicidad de los esquemas y acciones
culturales.
En tercer lugar, se deben considerar las condiciones del contexto. Hay particularidades del
territorio donde la escuela se inserta que inciden en la configuración de la cultura escolar. Las
escuelas son lugares permeables a los procesos culturales y sociales de su entorno. Por lo tanto,
la escuela no es una institución “relativamente autónoma”, que se reproduce por sí misma de
manera casi inmutable. Sino que la cultura escolar se nutre de diversos procesos sociales y
culturales (Rockwell, 2005: 28). Por lo tanto, al ubicarnos en un escenario rural, es necesario
tomar en cuenta las coyunturas críticas, historicidad y condiciones de las comunidades y
territorios donde las escuelas se insertan. En algunas escuelas rurales, “la distancia entre los
programas o diseños oficiales y la práctica escolar diaria puede ser mayor que la separación entre
la escuela y su entorno social.” (Rockwell, 1997: 320). De esta manera, específicamente hablando
de La Niebla, se deben considerar las transformaciones del espacio rural y sus características
como una comunidad rural.
En cuarto lugar, se deben recuperar las lógicas de acción, los sentidos locales y las formas
de organización comunitarias que inciden en la cultura escolar multigrado. La producción de
sentidos en torno a la escuela está estrechamente relacionada con aspiraciones individuales hacia
una mejor vida, el sentido colectivo en mantener las escuelas y también se manifiestan en las
posiciones que cada actor asume en las relaciones escolares. Estos sentidos son reproducidos en
los diferentes actores, quienes a través de su accionar cotidiano establecen supuestos, valores y
acciones que constituyen la cultura escolar.

1.3.1.2. Rasgos o características de la cultura escolar multigrado

A continuación, se abordarán los rasgos o elementos colectivos característicos de la cultura
escolar. Estos pueden agruparse en tres ejes: a) los esquemas de la cultura escolar, b) las

39
situaciones cotidianas, y, c) los procesos de apropiación escolar. Todos serán definidos a
continuación.
Para comenzar hablando del primer eje, se recurre al pensamiento de Bourdieu (1991: 86)
y su concepto de habitus, el cual es definido como “un sistema de esquemas de producción de
prácticas y un sistema de esquemas de percepción y de apreciación de prácticas”. Siguiendo esta
línea, los esquemas resultan principios generadores, organizadores de prácticas y de
representaciones. Con base en esto, el concepto de cultura escolar propuesto por Schein ayuda
a establecer niveles abstractos para los esquemas de la cultura escolar: “En el primer nivel, el más
abstracto y difícil para investigar, se ubican los supuestos básicos que constituyen la esencia de
la organización. En un segundo nivel, caracterizado por un mayor grado de conciencia, se
encuentran los valores” (Schein, 1985: 25).
Siguiendo esta propuesta, Elías (2015: 293) señala que los esquemas se integran en tres
grandes rubros: a) los supuestos básicos, situados en un nivel más profundo, son aquellas
creencias de la cultura escolar aceptadas como verdaderas que poseen un carácter naturalizado;
b) los valores, que se refieren a lo que se cree que es “bueno”, “correcto” o “deseable” en la
comunidad escolar. No siempre son completamente conscientes y se traducen en, c) normas de
conducta, que funcionan como reglas no escritas para establecer un comportamiento estimado.
Sin embargo, es limitado referir a la cultura escolar como un cúmulo de esquemas, por lo
tanto, se deben considerar las prácticas escolares del día a día, las cuales responden a un proceso
de co-construcción que apunta hacia todo lo que producen los actores escolares al interactuar
entre sí (Rockwell, 2000). Esta construcción se denomina cotidianidad escolar, la cual refiere a
un enfoque cualitativo que intenta describir y analizar a la cultura escolar desde lo que ocurre de
las bardas escolares hacia adentro.
Desde esta idea, cada escuela es única. La riqueza de cada una de ellas puede conocerse a
partir de la mirada en la manera en que se estructura la cotidianidad escolar, que permite
adentrarse en las escuelas más allá de lo que nos muestran los documentos oficiales centrados
en datos cuantitativos como matrícula, promedios de calificaciones o resultados de evaluaciones
estandarizadas.
La cotidianidad escolar se relaciona con una variedad de elementos culturales, todos ellos
encierran referencias, situaciones compartidas, construcciones colectivas y lógicas de acción.
Dentro de los artefactos culturales se ubican distintas prácticas que conforman la cotidianidad
escolar, como a) los mitos, relatos que se articulan con el pasado de la institución y expresan una
selección de eventos que han sido importantes para los miembros de la escuela; b) los símbolos,

40
que indican el significado asignado por actores escolares a diversas funciones, aspectos o
procesos de la escuela. Aunado a eso se ubican patrones de comportamiento como c)
costumbres, que refieren al modo en que se hacen las cosas en los escenarios escolares
cotidianos, muchas de ellas están muy asentadas y naturalizadas: d) Los procedimientos, son
acciones demandadas por instituciones externas a la escuela. Por último, e) los rituales, que
“describen las costumbres vinculadas a un cierto evento que tiene significado para los miembros
de un grupo” (Stoll y Fink, 1996 en Elías, 2015: 290).
Finalmente, además de los esquemas culturales y las prácticas cotidianas, se ubican los
procesos de apropiación escolar. Estos procesos “tienen la ventaja de transmitir
simultáneamente un sentido de la naturaleza activa y transformadora del sujeto y, a la vez, del
carácter coactivo, pero también instrumental, de la herencia cultural” (Rockwell, 2005: 29). La
apropiación refiere a cómo los actores escolares contribuyen en la configuración de la cultura
escolar tomando los elementos culturales disponibles y estructurando una experiencia escolar
específica. A partir de las dinámicas escolares, los estudiantes se apropian de diversos
conocimientos, valores, formas de vivir y de sobrevivir (Rockwell, 1995: 14).

1.3.1.3. Dimensiones en que se manifiesta la cultura escolar

Otro rubro importante dentro del análisis de la cultura escolar son las dimensiones en que ésta
se manifiesta. Partiendo de la idea de que la cultura escolar son sentidos y prácticas situados en
un contexto social, histórico y geográfico, retomo la propuesta de Bertely (2000: 46), quien
argumenta que son tres las dimensiones de la cultura escolar:
En primer lugar, ubicamos la dimensión política o institucional, que es definida como “los
procesos no pedagógicos que intervienen en la configuración de la cultura escolar”. En segundo
lugar, la dimensión social, que es el modo en que en las escuelas se relacionan con su contexto,
mediante nexos con otros grupos y procesos económica, cultural e históricamente diferenciados.
En tercer lugar, la dimensión curricular, que se entiende como la “interpretación del modo en
que se construye conocimiento escolar en los salones de clases de las escuelas mexicanas”
(Bertely, 2000: 46-47).
Estas dimensiones de la cultura escolar conviven en el espacio escolar e incluso trascienden
las barreras de la escuela. Según Rockwell y Ezpeleta (1982: 60) cada escuela es una construcción
social situada, inmersa en cambios y continuidades, que además posee su propia vida escolar. En
ellas interactúan diversos procesos como la reproducción de relaciones sociales, la generación y
transformación de conocimientos, el control y la apropiación de la institución, entre otros.

41
 Cabe decir que cada escuela es reflejo de la comunidad donde está inserta, así la cultura
escolar resulta una construcción de los actores locales, pero también una construcción de los
vínculos que se transforman igualmente en múltiples direcciones: “La educación puede operar
también en situaciones de la relación social representada” (Díaz, 2014: 7-8).

1.3.2. La experiencia escolar

Una vez planteados los sentidos y prácticas compartidas en torno a la cultura escolar, se debe
reparar en una categoría de la escala cotidiana, en donde adquiere relevancia el sujeto social
particular, sus saberes y sus prácticas (Rockwell y Ezpeleta, 1982: 59). Para eso se considera el
enfoque en la experiencia escolar, el cual permite retomar miradas que se enfoquen en los
profesores, directores, padres, autoridades y estudiantes, y cómo ellos desde su condición de
actores escolares, proponen y negocian los significados y representaciones de la escuela, así como
la gestión que hacen de los usos del espacio, del tiempo y de los recursos escolares (Rockwell y
González, 2016: 9).
La experiencia escolar ayuda a comprender que el actor escolar está inmerso en una lógica
de integración social, es definido dentro del espacio escolar por una pertenencia, un rol y una
identidad cultural, la cual no sólo es heredada, sino que se retroalimenta con el pasar de las
vivencias (Dubet y Martuccelli, 1998: 80).
La experiencia escolar, a diferencia de la cotidianidad escolar, está centrada en las
trayectorias individuales de los actores. Enfocada en “las representaciones y al sentido otorgado
a la educación en general; a la visión sobre las escuelas y a la formación recibida; a la relación
que se establece en cada estrato entre profesores y estudiantes, entre otras cuestiones” (Kessler,
2002: 2). Para esto, se le asume como un enfoque que permite entender las lógicas de acción,
significados e interpretaciones que los actores hacen de su posición en la escuela, de la
importancia de la escuela misma y de su actuar dentro de la cotidianidad escolar, a eso se deben
agregar los supuestos básicos, valores y normas que rigen sus prácticas escolares. A partir de su
experiencia escolar, los docentes, estudiantes, padres y madres de familia, resignifican y
reproducen discursos en torno a la importancia de la educación formal.
La experiencia escolar permite centrar la mirada en el actor, tomando en cuenta las lógicas
de acción, cómo se llevan a la práctica y cómo inciden en la cotidianidad escolar. Pero se debe
considerar que esas lógicas están inmersas en una sucesión de significados que el actor va
construyendo en su experiencia escolar (Dubet y Martuccelli, 1998: 61).

42
 El sujeto escolar no se limita en cumplir un rol, sino que a partir de las prácticas va
edificando su posición y expectativas en la escuela. Una vez explicitada la noción de experiencia
escolar, en necesario decir que la utilidad hallada en este concepto radica en rescatar la posición
individual del actor en el proceso de construcción de la cultura escolar y en su intervención en
las prácticas compartidas que integran las prácticas escolares.

1.3.3. Pertinencia de la cultura y experiencia escolar para estudiar escuelas multigrado

Una vez definida la cultura escolar y la experiencia escolar, se debe explicar cuál es la relevancia
de estudiar la cultura escolar multigrado. Consideramos que aproximarnos a la cultura escolar en
las escuelas multigrado es pertinente al menos por cuatro razones, las cuales emergen a partir del
de las indagaciones bibliográficas previas y la vigencia de la escuela multigrado como
problemática:
La primera es que el concepto de cultura escolar permite aproximarse a la diversidad en
las escuelas multigrado y los escenarios donde se insertan, es decir, permite problematizar cómo
la escuela está imbricada en un contexto específico. Como vimos, algunos de los trabajos
realizados sobre lo multigrado remarcan las carencias de la escuela en el medio rural, diagnostican
su organización, critican la ausencia de legislación específica, describen las deficiencias
formativas de los docentes y establecen perfiles de escuelas y docentes (Bustos, 2010: 358), pero
no caracterizan lo que ocurre en los escenarios donde las escuelas se insertan, es decir, si bien
hay puntos de similitud, no hay escuelas multigrado idénticas. Por ello resulta relevante estudiar
la cultura escolar, mediante un enfoque cualitativo, para comprender lo heterogéneo de esta
modalidad y ofrecer matices tanto de los planteles escolares como de los escenarios rurales, ya
que en algunos textos se está pensando a lo rural como algo homogéneo, cuando la literatura ya
ha manifestado la complejidad de este tipo de escenarios. Como veremos un estudio de la cultura
escolar multigrado permite marcar signos característicos de las localidades rurales y sus escuelas
(Boix, 2011).
En segundo lugar, este concepto permite generar conocimiento cotidiano que
complemente la información y líneas de acción que muchos estudios generales han difundido.
Si bien, hay estudios que arrojan luz sobre el panorama de la escuela multigrado, es necesario,
tener conocimiento etnográfico que permita conocer cómo se significan y encarnan las
condiciones planteadas, esto mediante narrativas y experiencias, para con ello marcar claroscuros
dentro de los datos duros. La mirada en la cultura escolar multigrado permite un acercamiento a
estos centros escolares desde la comunidad y no desde el sistema, para así pasar del “así debe

43
ser” al “nosotros lo hacemos así”. De esta forma, con el conocimiento cotidiano es posible
desarrollar una valoración territorial de los servicios educativos, tomando en cuenta las
necesidades educativas locales y adaptarlas a la organización escolar.
En tercer lugar, comprender la cultura escolar permite atender el problema semántico en
torno a lo multigrado. Algunos autores señalan que el único criterio para la formación de grupos
unigrado o multigrado son la cantidad de alumnos y la disponibilidad de recursos (Estrada, 2015:
52). Situación que genera un problema semántico, el cual incide en el desempeño docente al
momento de operar en los escenarios multigrado. Una mirada hacia la cultura escolar multigrado
posibilita entender los significados que los actores locales construyen sobre estos espacios.
En cuarto lugar, describir la cultura escolar multigrado podría complementar la
construcción de una didáctica multigrado (Bustos, 2013), que a través de los actores involucrados
construya un propio vocabulario didáctico más allá del currículo. Es necesario construir un
enfoque etnográfico centrado en la cultura escolar, el cual permita ofrecer un análisis más
profundo con respecto a este tipo de escenarios. Me refiero a conocer distintos tópicos
relacionados con la cultura escolar, como: el sentido de los espacios escolares en la comunidad;
la imbricación de prácticas escolares con sentidos y procesos rurales; y aterrizar una mirada
centrada en la territorialidad múltiple que la escuela multigrado rural posee (Santos, 2010; Bustos,
2010).
Se debe aclarar que este enfoque refiere a un estudio de caso, ya que los elementos
teóricos metodológicos retomados también se pueden emplear para escalas de análisis mayores.
También se insiste en que este estudio cualitativo pretende contribuir conocimiento sobre la
cultura escolar multigrado desde la caracterización de escuelas situadas en un escenario
específico.

1.4. En síntesis
A través de este capítulo teórico-referencial, un primer punto clave es que la literatura y las
definiciones oficiales consultadas, coinciden en entender a lo multigrado como una forma de
organización escolar en donde una misma figura educativa atiende simultáneamente a un grupo
de estudiantes cuyos rangos de edad y niveles escolares son diferentes. También hacen énfasis
en la multifuncionalidad del maestro en estos escenarios, dejan claro que la intervención de la
comunidad es determinante, pero también recalcan que la escuela multigrado ha sido destinada
sistémicamente a escenarios rurales e indígenas.

44
 Asimismo, se enfatiza el amplio número de escuelas multigrado en México y Veracruz. Sin
embargo, se debe marcar la distinción entre escuelas estatales y federalizadas. Sobre todo, en el
caso federal, las escuelas multigrado se han caracterizado históricamente por una relegación ante
el modelo graduado, lo cual ha desencadenado en una serie de condiciones adversas como:
ausencia de modelo educativos propios, precariedad en infraestructura escolar, falta de
seguimiento y acompañamiento por parte de las supervisiones escolares y bajos niveles de
aprendizaje, por mencionar algunos. Mientras que en Veracruz se mantiene una tradición
histórica de potenciar al modelo multigrado. A pesar de eso, estos escenarios escolares se sitúan
como un tema que se puede abordar desde la problemática educativa y, en términos generales,
asimilarse como una problemática social.
Ante esto, en los últimos años han emergido en México y Latinoamérica diversos estudios
centrados en el campo multigrado, especialmente el ámbito público. Estos pueden agruparse en
tres rubros: el sistema multigrado, el trabajo y formación del docente multigrado, y las
particularidades de la enseñanza multigrado. El último rubro nos permite introducir una mirada
centrada en la cultura escolar para generar conocimiento que atienda vacíos como los sentidos
locales otorgados a la escuela multigrado; las lógicas de acción y prácticas en torno a la relación
escuela-comunidad; y el complejizar los procesos cotidianos de las escuelas multigrado.
Para lo anterior, la idea de la cultura como sentidos y prácticas históricamente producidas
y reproducidas posibilita desarrollar un estudio cualitativo que deje pista sobre los esquemas
culturales, prácticas cotidianas y experiencias en las escuelas multigrado. De esta manera,
presento este estudio desde una mirada antropológica, que se puede insertar en un subcampo de
la antropología educativa denominado “culturas y estructuras escolares” (Rockwell y González,
2016: 9).

45
CAPÍTULO 2. PLANTEANDO EL ESCENARIO: LA NIEBLA
Y SUS ESCUELAS17

“[…] Es por eso por lo que nos llamamos aislados, no

podemos salir para acá, ni para allá”.
Gilberto, La Niebla, 2018

Introducción
Una vez planteado el marco teórico sobre la cultura escolar multigrado, así como una
aproximación parcial sobre el devenir histórico y la situación actual de la escuela multigrado
pública, pasaré a describir el escenario que contribuye en la configuración de los esquemas
culturales, prácticas cotidianas y procesos de apropiación de la cultura escolar en La Niebla. Al
mismo tiempo, en este capítulo intento exponer la vinculación entre contexto y escuela,
considerando la relación que la segunda tiene con otros procesos sociales, económicos y políticos
más allá del aula (Bertely, 2016).
De tal manera que este capítulo se divide en tres partes: primero, la presentación de las
condiciones demográficas, las principales actividades económicas, así como la presencia de
organismos y actores estatales en La Niebla. Segundo, el panorama escolar de la comunidad,
comenzando con la descripción de las principales características de las tres escuelas multigrado
de la localidad, tomando en cuenta mi observación y las voces de los actores locales, pero
haciendo énfasis en las condiciones de precariedad en la que estos espacios escolares están
inmersos. Aunado a eso, se expone una tipificación sobre las causas del abandono escolar en la
comunidad, fenómeno que comienza a manifestarse desde la educación secundaria. En la tercera
parte se plantean los rasgos representativos de la organización local, y luego se repara en la

17 A partir de este momento, los nombres de las colonias, localidades (incluida La Niebla), escuelas del nivel básico
y superior, así como los nombres de mujeres, hombres, infantes y jóvenes citados, fueron cambiados para guardar
el anonimato de cada uno de los colaboradores de la investigación. Siendo el nombre del municipio de Chiconquiaco
el único apegado a la realidad.

46
capacidad de agencia en torno a las transformaciones del espacio rural que inciden en la cultura
escolar y las experiencias escolares locales.

2.1. La Niebla, un pueblo entre arroyos

La Niebla, es una localidad rural. Entonces hablar de lo rural implica pensar en un universo
dinámico y heterogéneo que supera las barreras institucionales que se centran en el tamaño
poblacional18. Se trata de una forma de vida: lo rural es trabajo, es comunidad, pero también
puede ser adversidad y aislamiento.19
La Niebla no es ajena a otros contextos de localidades rurales en México, sin embargo,
considero importante resaltar ciertas particularidades que permiten aportar elementos para el
análisis de la escuela rural multigrado. A grandes rasgos, la comunidad se caracteriza por vivir
procesos de concentración de desventajas, dedicarse a la producción agrícola enfocada hacia el
autoconsumo y la reproducción de aspiraciones colectivas e individuales por el progreso y
movilidad social. De manera que el objetivo de este apartado es ofrecer un panorama sobre la
localidad y sus actores, para eso comienzo relatando mi arribo a la localidad:

Octubre 2018. Era un miércoles de octubre, a partir de ese mes comenzaban los días esporádicos
de fuertes fríos en la región, los cuales disminuían hasta febrero. Llegué a la cabecera municipal
de Chiconquiaco casi a las 7:00 am, a esa hora el frío apretaba mucho y la neblina no me dejaba
ver a los coches que pasaban. Me encontraba buscando el transporte que recorre gran parte de
la Sierra de Chiconquiaco, ese me dejaría en mi destino: La Niebla. Miraba a todos lados
buscándolo, me sentía preocupado, ya que, si éste me dejaba tenía que esperar el próximo
vehículo que salía hasta casi dos horas después. Entonces un taxista me gritó: “¿Busca la pirata?
Está allá, atrás de la iglesia”. Le di las gracias y corrí hacia donde me dijeron. Se trataba de una
camioneta Nissan de doble cabina y con una batea cubierta por una lona. Dentro de ella había
dos largos asientos ubicados a los costados. Estos vehículos son conocidos de diferente forma:
la pirata, la ruletera o el taxi rural. Las piratas transportan a las personas a distintos puntos de la
Sierra de Chiconquiaco y se les conoce así porque no están registrados ante las oficinas de
tránsito estatal, y, por ende, no cuentan con licencia de transporte público.

18 De acuerdo con el Inegi, “una población se considera rural cuando tiene menos de 2, 500 habitantes, mientras
que la urbana es aquella donde viven más de 2 500 personas” (Inegi, 2010).
19 Los siguientes textos exponen la actual problemática rural en México: Cartón, 1995; Contreras y Contreras, 2018;
Warman, 2001; Canabal y Olivares, 2016. Por mencionar algunos.

47
 Cuando ubiqué el vehículo subí a la parte trasera. “Buenos días”, les dije a los tres hombres
y dos mujeres ya sentados en la batea. Posteriormente me senté a esperar que iniciara el trayecto,
mientras el frío seguía apretando. Una vez que la camioneta comenzó a avanzar, escuché la
plática que sostenían cuatro de las cinco personas con las que viajaba, ellos discutían sobre la
pertinencia de los clubes escolares. “Son maestros”, pensé. Ya que los clubes eran una actividad
que formaba parte del Modelo “Aprendizajes clave”20 de la Secretaría de Educación Pública.
Conforme el vehículo avanzaba, la plática sobre temas escolares se intensificaba. En efecto, eran
maestros de Grano Rojo, localidad vecina a La Niebla. La otra persona que también viajaba en
la pirata era un habitante de la zona que llevaba consigo un cerdo amarrado, el animal estaba en
el piso de la batea, amarrado y cubierto con telas de costal.
Las piratas cumplen su trayecto de ida y vuelta al menos cinco veces al día, eso depende
de la disposición de las personas que están operándolas, pues en el acatamiento de sus horarios
son sumamente inconstantes, ya que a veces pasan más temprano o más tarde de la hora
señalada, o simplemente no pasan. Regularmente las piratas son utilizadas por personas de la
Sierra de Chiconquiaco que se trasladan principalmente a las localidades de Chiconquiaco,
Naolinco, Misantla o Xalapa. O personas foráneas que tienen en algún pueblo de la sierra su
centro de trabajo. Es necesario mencionar la dependencia que ciertos docentes tienen de este
transporte: si el conductor se enferma o el camino está intransitable, los maestros no pueden ir
a sus escuelas, dejando a los niños sin clases hasta que el camino o el conductor estén activos de
nuevo.
El trayecto a La Niebla duraba aproximadamente 50 minutos. Se trata de un camino
angosto, inclinado, repleto de baches y con curvas arriesgadas. En la mayoría de los viajes, los
asientos de la batea y cabina se llenaban, no quedaba más que ir de pie, sólo agarrado de un tubo,
algo que es peligroso en casos de frenazos repentinos. Durante el trayecto van subiendo más
personas: hombres cargando sus herramientas de trabajo (machete, azadón o pico); mujeres
viajando con sus hijos en brazos; hombres y mujeres cargando consigo a sus animales de crianza;
más maestros que se dirigían a su escuela; vendedores; y estudiantes que viajaban al único
bachillerato de la zona.

20 Durante el ciclo escolar 2018-2019 se puso en marcha el Modelo Educativo Aprendizajes Clave para la Educación
Integral, modelo promovido durante la gestión de Aurelio Nuño como Secretario de Educación. Durante su primer
ciclo escolar, se implementó para los primeros grados de primaria y secundaria. Hasta el 2020, este modelo
experimenta su paulatina desaparición debido a la instauración de la Nueva Escuela Mexicana.

48
 Es un camino solitario, sin vigilancia policial alguna, lo que implica que ocasionalmente
haya asaltos. Se dice que se colocan piedras a mitad del camino, lo que obliga a los conductores
a detenerse, mientras tanto, dos o tres hombres en motocicleta amenazaban a las personas que
iban dentro de los vehículos, obligándolos a despojarse de sus pertenencias, tales como dinero
o teléfonos celulares, consumando así un atraco. A veces viajé con la incertidumbre de ser
asaltado, pero alguien me comentó que los asaltantes no se metían con los maestros de la zona,
pues imperaba el temor a que ellos ya no regresen a la región. Eso evidenciaba que la presencia
del profesor es valorada localmente.
Llegué a La Niebla en un día de clases. Lo primero que vi fue un grupo de tres niños
caminando con mochila en mano, “van a la escuela” pensé. Todavía montado en el transporte
vi las fachadas de las casas, la mayoría construidas con materiales como cemento o ladrillo y casi
todas pintadas de diferentes colores. Cuando estaba ubicado en el centro del pueblo golpeé un
costado de la batea, con eso la pirata se detuvo y bajé de ella. En cuanto descendí, vi un grupo
de personas que corrían con rumbo al mencionado transporte, eran entre 10 o 12 jóvenes,
hombres y mujeres, que vestían pantalón de mezclilla con una playera tipo polo blanca, todas
tenían el mismo escudo bordado, entonces supe que eran los estudiantes del telebachillerato.
Quienes paulatinamente fueron subiendo a la pirata, amontonándose, algunos alcanzaron lugar
dentro de la batea, pero no pudieron agarrarse del tubo, otros iban con una pierna afuera de la
camioneta, mientras que los últimos en subir tuvieron que ir parados en la defensa. Estos jóvenes
se dirigían a Grano Rojo, localidad cuya población triplica a la de La Niebla y que alberga el
único bachillerato de la zona. Todos los días su entrada era a las 8:00 horas, entonces para llegar
a la escuela, los jóvenes tienen tres opciones: caminar una hora, viajar quince minutos pagando
diez pesos a la pirata o irse en moto (los que contaban con tal vehículo). Por donde se vea, el
cursar la educación media-superior implicaba un gasto considerable para la gente del pueblo. Así
fue mi primer encuentro con la localidad.

2.1.1. Un pueblo dentro de la Sierra de Chiconquiaco

La Niebla está ubicada en la Sierra de Chiconquiaco, un conjunto de cerros que es una derivación
de la Sierra Madre Oriental. Según los datos del Instituto Nacional de Estadística y Geografía
(Inegi), en 2010, la población de la comunidad se acercaba a los 350 habitantes. Esta localidad
colinda con localidades como La Valentina (430 hab.), Ejido Morales (85 hab.), Grano Rojo
(1300 hab.), La Muralla (337 hab.) y Potrero Azul (220 hab.).

49
 Figura 1. Veracruz en el territorio mexicano

Figura 2. Chiconquiaco dentro del estado de Veracruz

50
 La Niebla es una localidad cuyo origen remonta a la primera mitad del siglo XX, en el
marco de la dotación de ejidos durante el periodo posrevolucionario mexicano.
Administrativamente forma parte del municipio de Chiconquiaco, un territorio ubicado en la
región central de Veracruz (González, 2011). Como municipio, cuenta con 51 localidades, todas
excepto una están catalogadas como rurales. Según información publicada por el cuadernillo
municipal de Chiconquiaco (Sefiplan, 2019), hasta 2015 contaba con 9,728 personas en situación
de pobreza, ya sea moderada o extrema, lo que representaba un 90.4 % de la población total del
municipio. La misma publicación indica que el municipio está clasificado con alto grado de
rezago y alto grado de marginación social.
Específicamente hablando de La Niebla, la localidad está catalogada con un grado alto de
marginación de acuerdo con los indicadores del Consejo Nacional de Población (CONAPO)21,
y con un grado medio de rezago, según estimaciones del Consejo Nacional de Evaluación de la
Política de Desarrollo Social (Coneval)22. La CONAPO define a la marginación como un
fenómeno multidimensional y estructural originado en la carencia de oportunidades, bajos
ingresos, en la inaccesibilidad a bienes y servicios de bienestar (agua entubada, drenaje, energía
eléctrica o piso de tierra), también contemplan el nivel de educación y el número de población
en una localidad (CONAPO, 2013: 11-15). Mientras que el Coneval define al rezago como “una
medida ponderada que resume cuatro indicadores de carencias sociales (educación, salud,
servicios básicos y espacios en la vivienda) en un solo índice que tiene como finalidad ordenar a
las unidades de observación según sus carencias sociales” (Coneval, 2015). En definitiva, los
actores locales cotidianamente encarnan una serie de desventajas territoriales, económicas,
tecnológicas, políticas, educativas y de acceso a servicios que serán detalladas a continuación.

21 Véase Catálogo de Municipio en Microrregiones, Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL),

http://www.microrregiones.gob.mx/catloc/contenido.aspx?refnac=300570013, fecha de consulta, 24 de marzo
2019.
22 Para la construcción de las categorías, ambos organismos coinciden en considerar rubros como población
analfabeta mayor a 15 años; características específicas las viviendas, como el tipo de piso, el acceso a energía eléctrica
y a agua potable; así como la posesión de refrigerador. Sin embargo, para los índices de marginación, se toma en
cuenta el porcentaje de población mayor a 15 años que no cuenta con primaria completa y también el número de
ocupantes por cuarto en viviendas particulares. Mientras que en el caso del rezago, se considera el índice población
con educación básica inconclusa; el porcentaje de población menor a 14 años que no asiste a la escuela; el acceso a
los servicios de salud; y, el contar con servicios de drenaje y/o contar con lavadora.

51
2.1.1.1. Distribución del territorio
Geográficamente, La Niebla se ubica entre dos arroyos, los cuales sirven como fronteras
simbólicas del pueblo: “ahí donde están los ríos, ahí empieza el pueblo” me dijeron, y es que hay
pobladores de la localidad que viven más lejos de los arroyos. A pesar de ser un territorio
pequeño, los actores que interactúan en las escuelas de La Niebla provienen de cuatro zonas.
Cada una representa las diferencias internas dentro de la comunidad, cobrando sentido cotidiano
a partir de las condiciones económicas, el beneficio de ciertos servicios y el peso que
históricamente han tenido ciertas voces en la toma de decisiones que involucran a todo el pueblo:
• El Centro, considerada la zona más importante de la localidad, es la única con calles
pavimentadas. Ahí viven casi todas de las familias más longevas, que coincidentemente,
también son aquellas con mayores ingresos económicos. Inclusive, la mayoría de los
agentes municipales han vivido en esta zona. En este sector se encuentran el salón ejidal,
la iglesia, y los espacios para preescolar, primaria y secundaria. Esta colonia es atravesada
por la carretera para llegar a la cabecera municipal. Los habitantes de esa zona cuentan
con agua potable, luz eléctrica, teléfono y acceso a las antenas de wifi del pueblo. En esta
parte también se concentra la mayoría de los establecimientos de abarrotes.
• Las colonias 12 de diciembre y Cerro Azul, ubicadas más allá del arroyo del mirador, en
ellas viven algunas familias que concentran más desventajas: están alejadas del centro,
muchas casas carecen de servicios como luz, agua potable o teléfono, y las personas de
esta zona no cuentan con tierras propias para el desarrollo del trabajo agrícola. Las
personas de la colonia 12 de diciembre caminan entre 30 y 40 minutos para llegar al
centro de La Niebla, y los de Cerro Azul hasta 60 minutos.
• La colonia 21 de marzo, situada tras el arroyo de la curva, es una zona relativamente
cerca del centro, los pobladores de ahí tienen mayor acceso a servicios como luz, agua e
internet, aunque son más inconstantes, ya que por momentos prolongados carecen de
agua o el internet no goza de buena señal. En esta colonia habitan pocas familias, las
cuales son poseedoras de tierras para el trabajo agrícola.
• Por último, el Ejido Morales una zona que se encuentra cerro arriba. Su acceso desde el
centro de La Niebla es a través de unas escaleras largas que en tiempos de lluvia se
humedecen y se vuelven peligrosas. Administrativamente es una localidad autónoma a
La Niebla, pero culturalmente, los actores del Ejido Morales están involucrados en
dinámicas religiosas, escolares y económicas de su comunidad vecina. Ellos tienen acceso
a luz y agua potable. Específicamente en temas escolares, el Ejido Morales tiene un

52
 preescolar y una primaria, ambos del Conafe, pero la mayoría de sus pobladores prefieren
inscribir a sus hijos en las escuelas de La Niebla porque argumentan que ahí los niños
reciben una mejor enseñanza.

En conclusión, puede decirse que, si bien hay un establecimiento de diferencias a partir de

las condiciones y beneficios que cada subdivisión territorial posee o carece, también existen
puntos de compenetración que contribuyen en mantener la cohesión en el pueblo. Esto incluye
el catolicismo, el parentesco, el trabajo comunitario y el mantenimiento de las escuelas, los cuales
en diferente proporción logran que los actores confluyan y mantengan vínculos. Además, hay
otras similitudes en cuanto a las actividades económicas, específicamente a la dedicación a la
agricultura, lo cual será descrito a continuación.

2.1.2. “Somos campesinos y lo que salga”. La pluriactividad como una salida

Para Vallejo (2013: 10), el panorama del campo mexicano es poco alentador, especialmente para
los pequeños productores: “la crisis económica por la que atraviesan desde hace décadas dibuja
un escenario cada vez más empobrecido y con escasas alternativas de que puedan salir de esta
situación”. El contexto de los campesinos de La Niebla no está alejado de la anterior aseveración,
pues ellos se han enfrentado a adversidades que los han orillado a la pluriactividad.
En cuanto a las actividades económicas, la división del trabajo familiar se vincula con los
roles de género tradicionales, es decir, los hombres están más enfocados en las actividades fuera
de casa como la agricultura, la ganadería, la albañilería o algún oficio en otro pueblo; mientras
que las mujeres se enfocan en el trabajo doméstico, cuidado y atención de los miembros
dependientes del hogar como ancianos y niños, y particularmente, ellas son las encargadas de dar
seguimiento a la escolaridad de los hijos.
En el caso de los hombres que viven en el pueblo, se dedican principalmente “al machete
y al azadón”, como me dijo un anciano de la comunidad. Es decir, la principal ocupación es el
trabajo agrícola, especialmente la producción de maíz, frijol, chayote y café. La mayoría de los
pobladores poseen al menos un pedazo de tierra para sembrar y cosechar, casi siempre
encaminado para el consumo propio. Son pocas las personas que venden sus productos a
terceros. Sin embargo, algunas personas arrendan tierras para trabajarlas, retribuyendo con
dinero o con parte de lo cosechado: “les dejan un pedazo para sembrar y ya les cobran poco, o
que les dan un poquito de los siembren” (Entrevista a Gilberto, La Niebla, noviembre 2018).
Además del trabajo agrícola en la tierra que cada campesino posee, también hay jornaleros,

53
quienes diariamente trabajan ocho horas a cambio de $100.00 pesos más los alimentos de la
tarde. Esta última forma de trabajo es frecuente en hombres que no poseen tierras propias.
Para varios actores de La Niebla, la agricultura ha sido la actividad económica que les ha
permitido obtener el sustento diario. Su presencia ha sido clave, ellos dicen que en las casas
nunca faltan las tortillas, los frijoles hervidos y un vaso de café caliente. Pesé a la importancia de
los cultivos ya mencionados, particularmente, la producción de café ha sido la actividad histórica
y culturalmente más valorada dentro de la comunidad. Durante mi trabajo de campo pude
platicar con más de diez campesinos poseedores de tierras, todos ellos dijeron que en sus fincas
producen café, ya que éste tiene mucha importancia para la comunidad: en la cotidianidad, ha
sido la bebida que acompaña a los alimentos en desayunos, comidas y cenas; en lo excepcional,
ha sido imprescindible en velorios, rosarios, rezos y fiestas.
El cultivo de café es la actividad primordial para la comunidad. Sin embargo, debido a la
reducción del precio del café cereza y a una crisis de producción provocada años atrás por un
agente patológico conocido como “la roya”, el trabajo agrícola resulta insuficiente para atender
las necesidades y los gastos que la vida contemporánea les ha implicado 23. Por lo tanto, los
pobladores han optado por complementar el trabajo agrícola con otras actividades como la
crianza de animales, principalmente vacas, cabras, gallinas o cerdos. Además, otra forma de
obtener dinero han sido los trabajos temporales y esporádicos, como albañilería o quehaceres
vinculados con el mantenimiento de fincas ajenas. Los hombres acceden a estas prácticas
mediante invitaciones de terceros, pero vale la pena remarcar que se trata de ocupaciones
temporales y flexibles: “si alguien te invitó a chapear pues a chapear, si alguien te invitó a fumigar,
pues a fumigar, y si alguien te dijo, ve hoy que va a haber un colado, pues van de albañiles”,
señaló Álvaro (Entrevista, La Niebla, noviembre 2018).
Al fenómeno recién relatado se le denomina pluriactividad, es decir, el ejercicio
complementario o no de alguna actividad distinta a la agrícola, por ejemplo, el trabajo asalariado,
el trabajo a domicilio o la instauración de negocios, por mencionar algunos (Contreras y
Contreras, 2018: 11). Conscientes de la necesidad de la pluriactividad, hombres y mujeres han
tenido que realizar nuevas actividades u optado por abrir pequeños negocios: “Como la mayoría

23 Para más información sobre la pérdida de valor del café y el impacto de “la roya”, consultar el siguiente reportaje:
“El abandono afecta más que la roya: productores de café” por Edith Escalona (2014) en Universo Universidad
Veracruzana, https://www.uv.mx/prensa/reportaje/el-abandono-afecta-mas-que-la-roya-productores-de-cafe/,
fecha de consulta 28 de enero de 2020.

54
de los mexicanos tengo varios oficios, tengo tres días como técnico en redes, el resto del tiempo
soy chofer y también me dedico al campo, me gusta mucho el campo.” (Entrevista a Juan, La
Niebla, octubre 2018). Otro caso es el de Álvaro, quien se ha enfocado en el comercio ya que
no le gusta el trabajo agrícola: “Sinceramente, yo vendo de todo, vendo zapatos, ropa. Y me
gusta más que nada buscar el negocio propio, para no estar trabajando con alguien. Me gusta ser
mi patrón o mi dueño” (Entrevista a Álvaro, La Niebla, noviembre 2018).

Figura 3. Campesino de La Niebla en su finca

Por otra parte, las mujeres de La Niebla han ejercido un papel multifuncional dentro de la
economía familiar. Si bien muchas de ellas participan en el trabajo agrícola, sus ocupaciones
principales han tenido que ver con el trabajo del hogar, a echar tortilla y poner frijoles, como
dicen ellas. Además, como se mencionó, la mayoría de las mujeres se involucran en las
actividades escolares de sus hijos, acudiendo a las convocatorias de reuniones, convivios o
trabajos de mantenimiento del edificio escolar. De esta forma, localmente, el seguimiento escolar
es considerado como una tarea femenina.
Desde niñas, muchas de ellas comenzaron a ser partícipes del trabajo en el hogar.
Dependiendo la familia, hay niñas y mujeres jóvenes que contribuyen con tareas como el cuidado
de hermanos menores, el apoyo en la cocina o actividades de limpieza, lo que coloquialmente es
denominado como el “quehacer”, que implica lavar los trastes, lavar la ropa o la limpieza del

55
piso. Empero, la dedicación de tiempo completo en edades tan tempranas de algunas mujeres se
ha ido postergando debido a la creencia en la escolaridad. Raquel, una mujer de 68 años, que
vivía a las afueras del pueblo, me comentó sobre la postergación del trabajo en las mujeres:
Yo trabajo desde los 10 años. Es lo que le digo a mi chiquilla, a ésta (se refiere a la nieta con la que vive), a
tu edad sabía matar un pollo, hacer un chilatole, sabía poner frijoles, mi mamá me dejaba un pedacito de
masa y lo tenía que echar, hacer las tortillas y darle de comer a mi papá y a los arrieros. No que ahora ya no
trabajan (se refiere a los jóvenes de la comunidad), con achaques de que el gobierno les da dinero, ya no
trabajan, ahí andan unos drogadictos. Eso es feo. […] Ella (su nieta) me estaba diciendo que ojalá y no vaya
a reprobar, yo le digo pues, aunque el maestro no venga, pues échale ganas. Pero usted la ve, ahí está todo
el día con los libros, no tiene oficio, todo el día la ve leyendo, escribiendo. Porque le digo que el día de
mañana si ella pues de repente se casa y no puede estar con el hombre, lo deja y se va a trabajar y encuentra
un trabajo bueno porque sabe leer, es lo que le digo yo. (Entrevista, La Niebla, enero 2019).

Con respecto al trabajo no doméstico, hay casos de mujeres que han abierto
establecimientos de abarrotes y si bien lo hacen en connivencia con sus parejas, son ellas las
principales encargadas de atender los negocios. De hecho, cuando los pobladores se refieren a
un comercio en específico, lo hacen por el nombre de la mujer: “La tienda de doña Martha”, “La
tienda de doña Luisa”, “La tienda de doña Xóchitl”, etcétera. De esta forma generan ingresos
económicos y con ellos poder contribuir en la economía familiar más allá del trabajo doméstico.

Figura 4. Mujer de La Niebla en su hogar

56
 Aunado a la agricultura, la ganadería, el trabajo familiar y el empleo esporádico-temporal,
han emergido otras dos actividades económicas trascendentales, como la movilidad territorial y
la migración. Que dicho sea de paso, coyunturalmente han cobrado trascendencia local, al grado
de convertirse en una alternativa para los jóvenes y adultos que se encuentran en busca de
mayores ingresos económicos. Cabe decir que este fenómeno será detallado líneas adelante.
Por otra parte, los apoyos monetarios otorgados por el programa Prospera (hoy extinto)
resultaban fundamentales para las familias de La Niebla. Casi todas las mujeres del pueblo
contaban con el beneficio del programa, el cual variaba según el número de hijos, el nivel
educativo, la regularidad en la asistencia escolar y los controles médicos del centro de salud de
Grano Rojo. La importancia de la incorporación al programa radicaba en que las mujeres
comenzaron a contribuir monetariamente para las necesidades de la unidad doméstica: “[…] ya
con eso, las mujeres pues ayudamos al hombre” (Entrevista a Raquel, La Niebla, enero 2019).
Cierro este apartado diciendo que, en el ámbito agrícola, los problemas con la tenencia de
la tierra, los bajos rendimientos y los precios pocos favorables, sujetan la actividad productiva al
autoconsumo. El que no haya posibilidad de comercializar cultivos como el café, hace que los
campesinos no puedan obtener mayores ganancias. Incluso los que tienen la posibilidad de
vender café cereza tienen que resignarse a los precios internacionales del café, obteniendo bajos
rendimientos de su trabajo e inversión. De esta manera el trabajo agrícola mantiene las
condiciones de adversidad económica, entonces la ocupación múltiple representa una salida,
pero no es accesible para todos, y no necesariamente genera las mejores condiciones de vida
esperadas. Siguiendo esa línea de adversidades, es momento de hablar sobre la presencia del
Estado en la localidad mediante las políticas y programas públicos.

2.1.3. Políticas públicas en La Niebla

La vida dentro de La Niebla no sólo es delineada por las prácticas y los discursos de actores
locales, sino que la presencia de políticas públicas también tiene incidencia dentro de la
comunidad. Para Shore (2012: 90), las políticas públicas “son tecnologías que influyen
poderosamente en la convivencia y el comportamiento humano”, éstas también marcan una
relación entre las instancias gubernamentales y los actores locales. Lo anterior implica situar
localmente a los individuos y organismos que implementan las políticas públicas para reflexionar
su impacto en la comunidad. A continuación, esquematizo los programas, políticas, apoyos y
servicios ofrecidos por el gobierno, estatal o federal, que tenían presencia en La Niebla durante
el periodo de estudio.

57
 a) Procampo: Se trata del “Programa de Apoyos Directos al Campo”, implementado por
la Secretaría de Agricultura, Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentación (Sagarpa), cuyo
objetivo era “complementar el ingreso económico de los productores del campo mexicano” a
través de recursos monetarios que variaban según el área del suelo que cada campesino poseía
(Sagarpa, 2018). En palabras de los pobladores de La Niebla, con ese programa recibían un
monto económico para adquirir materiales y productos para sus cultivos, ese dinero llegaba a
través de un depósito que debía retirarse mediante una tarjeta bancaria, eso representaba que los
hombres tuvieran moverse a Naolinco, localidad a por lo menos 90 minutos de recorrido. Sin
embargo, la presencia física de los actores estatales de Sagarpa era esporádica y, por lo tanto, no
había seguimiento del uso de los recursos otorgados.
b) Prospera: Era un programa impulsado por la Secretaría de Desarrollo Social
(SEDESOL), cuyo objetivo era brindar apoyo en educación, salud, nutrición e ingresos a la
población en condición de pobreza. Una característica fundamental del programa era el apoyo
económico que se otorgaba cada dos meses a las mujeres de La Niebla, a través de transferencias
monetarias condicionadas. La entrega se llevaba a cabo en Grano Rojo, ahí se concentraban
mujeres de otras comunidades vecinas. Doña Evelia, una madre de familia de la localidad, contó
que el dinero se asignaba por el número de niños o jóvenes y el nivel educativo que cursaban.
Según vayan avanzando en las trayectorias escolares se percibía más dinero. Para asegurar el
dinero, ella tenía que cumplir con ciertos lineamientos marcados por el programa:
Una tiene que cumplir con las responsabilidades: el niño tiene que ir a la escuela, tiene que estar aseado y
tener la vacunas, hay que llevarlo al control a la clínica. A toda la familia, así uno tiene que cumplir con tres
cosas: educación, salud y alimentación. La clínica se encarga de poner firmas a la familia, que se llama Control
Sano y tiene que ir toda la familia, y si la familia no va, se va con falta, y al niño no le llega el apoyo. Y de la
escuela, el maestro tiene que reportar las faltas, si un niño tiene tres faltas seguidas, no recibe el apoyo ese
bimestre. No le dan el apoyo al niño, ahí específica: “Faltas del niño en la escuela”. (Entrevista a Evelia y
Gilberto, La Niebla, diciembre 2018).

c) Seguro Popular: La localidad no cuenta con una clínica propia de la Secretaría de Salud
del estado de Veracruz, por lo que hombres y mujeres tienen que moverse a la clínica de Grano
Rojo, cuyo traslado caminando implica 60 minutos, ahí es donde llevan controles prenatales, se
atienden emergencias y se realizan los controles médicos solicitados por el recién mencionado
programa Prospera. Algunas mujeres comentaron que en la clínica han sido maltratadas por la
enfermera, quien constantemente les daba indicaciones y se dirigía a ellas de una forma
prepotente, minimizando sus malestares e incluso negando la atención médica porque no

58
solicitaron su cita a tiempo. Ante las situaciones que se viven en la clínica de Grano Rojo, algunas
personas han optado por viajar a otra localidad donde son atendidas por el enfermero ahí
comisionado. Incluso, las personas que pueden costearlo optan por trasladarse a la cabecera
municipal y ahí atenderse con un médico particular:
Se te enferma un niño, nosotros tenemos la facilidad del coche (se refiere a él y su familia), pero hay mucha
gente que se le enferma un niño a las dos o tres de la mañana y ¿dónde agarras al pediatra? Ni doctor familiar
hay, entonces lo que hay que hacer es irse a Chiconquiaco (cabecera municipal). Pero ahí no hay pediatras,
hay doctores nada más y ya, pero pues ya el que sea, mientras le dé algo. (Entrevista a Álvaro, La Niebla,
noviembre 2018).

e) Servicios educativos: Como se verá en el siguiente apartado, la escolarización es

responsabilidad de dos organismos, la Secretaría de Educación de Veracruz (SEV) y el Consejo
Nacional de Fomento Educativo (Conafe), ambos proporcionan materiales didácticos y asignan
figuras educativas encargadas de impartir clases con la modalidad multigrado. Sin embargo, este
tema se abordará en el siguiente capítulo.
Cabe decir que si bien, estos programas gubernamentales (Procampo, Prospera y los
servicios educativos) intentan beneficiar a la comunidad en sus respectivos rubros, su accionar
no es suficiente para el desarrollo pleno del campo, el desplazamiento de las condiciones de
pobreza, la atención oportuna a la salud y el combate a problemas propios de la educación como
las faltas calidad y equidad educativa. En síntesis, estos programas inciden en la construcción
discursiva y material del Estado (Gupta, 2015: 78), a través de estos programas se representan la
presencia del gobierno federal y estatal en el territorio local, presencias que lucen como algo
formal y distante, a diferencia de la relación entre los actores de La Niebla y el gobierno municipal
de Chiconquiaco, que resulta cercana pero selectiva, como se muestra a continuación.

2.1.4. El clientelismo como trasfondo de la relación con el ayuntamiento

Al haber personas oriundas de La Niebla trabajando o viviendo en la cabecera municipal, es fácil
comprender que existan diversos lazos entre personas del pueblo y personas de Chiconquiaco.
Dichos vínculos cobran relevancia en los procesos políticos a nivel municipal. Es preciso señalar
que las relaciones entre actores locales y los actores municipales, así como la percepción del
apoyo gubernamental giran en torno a la construcción tanto de obras públicas como particulares,
por ejemplo: pavimentación de caminos, mejoras al inmueble escolar o dotación de materiales
para construcción de viviendas. Entonces diversos colaboradores comentaron que dentro de la
comunidad hay personas que han gozado de mayores beneficios por parte de los presidentes

59
municipales, gracias a las relaciones que establecieron tiempo atrás, habiendo así un trasfondo
de clientelismo.
Para entender lo anterior, es necesario tomar en cuenta las relaciones de reciprocidad
basadas en intereses materiales y políticos que se establecen durante el periodo de campañas
electorales, como lo muestra este testimonio: “Aquí él (se refiere al alcalde) nomás apoya a los
suyos. Los que anduvieron con él en campaña, a esos les da viviendas. Sólo a los suyos”
(Anónimo, 2018). Entonces se trata de un intercambio de votos por beneficios a mediano plazo,
como materiales y algunas viviendas pequeñas. Es en la época electoral cuando los funcionarios
municipales toman en cuenta a la gente de la comunidad, ya que buscan asegurar que su partido
se mantenga en el poder. En ese marco acuden a La Niebla tanto candidatos como
representantes del municipio para ofrecer obras de pavimentación, construcción de aulas o
nuevas viviendas a cambio del voto, pero la mayoría de las veces no cumplen.
Son las mismas adversidades, precariedades y necesidades de la gente La Niebla, las que
orillan a apoyar al candidato que les ofrezca más beneficios materiales a corto y mediano plazo.
Así se establecen cadenas descendientes de promesas, intercambios y favores, donde el candidato
pacta apoyo y gestión de votos con un miembro de la comunidad, quien a su vez se encargará
de juntar votantes a cambio de recursos materiales. A propósito, es menester señalar que varias
personas de la comunidad mostraban resistencia ante las dinámicas de favores políticos, pues
consideraban emitir su voto por aquel candidato que tuviera una mejor propuesta para gobernar
el municipio de Chiconquiaco.
Así, según los pobladores de la localidad, el alcalde de Chiconquiaco genera diferencias
internas en la localidad, ya que sólo beneficia a ciertos actores. Por ello, puede decirse que la
relación con el ayuntamiento es desigual y depende de un clientelismo político, que incluso es
inconsistente, debido a que existen temporadas en que las personas del ayuntamiento se olvidan
de sus aliados en La Niebla. Según las voces locales, esta situación de olvido ha sido una
constante histórica en el pueblo, por lo que la organización colectiva y la capacidad de agencia
han cobrado forma en la búsqueda de transformaciones, cambios y mejoras del territorio, como
veremos adelante.

2.2. Las escuelas y el panorama educativo en La Niebla

Una vez descrito el contexto general de la localidad. En las líneas siguientes se caracterizan las
escuelas de La Niebla y posteriormente se plantea una problemática vigente en la comunidad: el
abandono escolar. Este apartado resulta una descripción que permite evidenciar las carencias,

60
sobre todo materiales, que estas escuelas manifiestan. Pero también se entrevé el panorama
adverso en las trayectorias escolares en los jóvenes.
Son tres los centros escolares ubicados en La Niebla: el preescolar “La Niebla”, la primaria
“Ricardo Flores Magón” y la secundaria comunitaria “Emiliano Zapata”24. La últimas dos han
participado en evaluaciones estandarizadas, que han evidenciado los bajos niveles de logro en
los estudiantes locales, específicamente en los campos de “Matemáticas” y “Lenguaje y
comunicación”. Por ejemplo, en 2016 se aplicó el instrumento del Plan Nacional para la
Evaluación de los Aprendizajes (Planea) a los alumnos de Sexto grado de primaria. Los
resultados arrojaron que en el campo de “Lenguaje y comunicación”, de los 10 alumnos inscritos
en sexto grado25, seis se ubicaron en el nivel I, dos en el nivel II, dos en el nivel III y ninguno en
el nivel IV. Por otra parte, en “Matemáticas”, los mismos estudiantes se ubicaron de la siguiente
manera: cuatro en el nivel I, dos en el nivel II, cuatro en el nivel III y ninguno en el nivel IV.
Mientras que en el 2017 se aplicó un instrumento de Planea a 12 de los 13 estudiantes que
cursaban tercero de secundaria. Los resultados arrojaron que en el campo de “Lenguaje y
comunicación”, ocho se ubicaron el nivel I, tres en el nivel II, uno en el nivel III y ninguno en
el nivel IV. Se presentó exactamente la misma distribución de alumnos y niveles en los resultados
de “Matemáticas”.
En síntesis, puede decirse que el logro de los aprendizajes resulta un foco de atención para
el fenómeno educativo de La Niebla. Un factor que incide en el bajo nivel de aprendizajes son
las condiciones de precariedad que se exhiben en los centros escolares de la comunidad, que
serán presentadas en las siguientes líneas.

24 Al igual que con el nombre de la localidad, se recuerda al lector que se modificó el nombre de las escuelas para
asegurar el resguardo del anonimato de los participantes de esta investigación.
25 Según Planea “en el nivel I los estudiantes muestran una menor cantidad de aprendizajes, es el más bajo, y el nivel
IV es el más alto, los estudiantes muestran una mayor cantidad de aprendizajes” (Planea, 2017).

61
 Figura 5. El aula de preescolar

El preescolar “La Niebla” funciona bajo la responsabilidad del Consejo Nacional de

Fomento Educativo (Conafe) y está ubicado entre la capilla del pueblo y “la casa del maestro”.
Durante el periodo en campo, en este nivel acudían 15 alumnos cuya edad oscila entre los 4 y 6
años, es un plantel multigrado donde todos los niños conviven en la misma aula a cargo de una
maestra. El edificio donde está el preescolar fue la primera aula de concreto construida en el
pueblo. Es una construcción pequeña en todos los sentidos, no sólo por el tamaño del aula sino
por lo reducido de los espacios de recreación, por eso los niños transcurren todo el día dentro
del aula. Durante su jornada escolar, los niños permanecen encerrados con llave, con el fin de
que ninguno abandone espontáneamente el salón de clases, pues la escuela se ubica a orilla de la
carretera municipal y eso les representa un riesgo. Las salidas del aula se limitaban a ir al pequeño
baño, ubicado en el predio.
La maestra Jimena es la responsable del preescolar. Es una mujer de 21 años y estudiante
de derecho. Con respecto a las condiciones del plantel, comentó lo siguiente:
Pues sí hay cosas que le faltan, no es la mejor escuela. Del material (didáctico) por ejemplo, el pizarrón no
sirve, no lo utilizo porque no puedo escribir en él. Ellos necesitan material, les gusta explorar y tocar, no
tengo muchas cosas para ellos, por eso se aburren o se chocan. (Entrevista a Jimena, La Niebla, diciembre
2018).

La escuela primaria “Ricardo Flores Magón” es un espacio rodeado con bardas de dos
metros de altura, las cuales están construidas con block y cubiertas con una malla metálica. A

62
ella acudían 66 niños y niñas, cuyo rango de edad va de los 6 hasta los 13 años. Ellos se
encuentran divididos en seis niveles o grados escolares, distribuidos en tres aulas: una para
Primero y Segundo, una más para Tercero y Cuarto; y otra para Quinto y Sexto. En cada una
hay un maestro a cargo, a este tipo de escuela multigrado se le denomina tridocente, aunado a
eso, se comisiona a un maestro como director.

Figura 6. Perspectiva de la primaria

Se trata de una primaria general multigrado-estatal, operada a través de la Secretaría de

Educación de Veracruz (SEV), mediante el subsistema estatal. Esta escuela forma parte de la
supervisión escolar de la zona Naolinco-Coacoatzintla-Chiconquiaco, zona escolar que cuenta
con 64 escuelas, de las cuales 37 de ellas son multigrado en diversas modalidades.
Una vez que se cruza la reja hecha con varillas, se pueden ver las tres aulas, todas pintadas
de verde y amarillo, con su puerta en color blanco. Alrededor de los salones hay pasto. En el
centro de la escuela hay una plataforma de concreto que posee una asta oxidada. Cerca de ahí se
encuentran tres baños: uno para niños, uno para niñas y otro para maestros, y todos incluyen
una puerta y un retrete. Finalmente, hay una pequeña toma de agua que se la pasa derramando
líquido todo el día, a un lado se ubican tres bebederos y una pequeña bodega de madera.
Por último, la secundaria comunitaria “Emiliano Zapata” está ubicada frente a la primaria.
Es un edificio escolar rodeado con malla metálica que a un costado tiene una pequeña reja. Luego

63
del cercado puede verse un amplio césped con flores amarillas. La escuela cuenta con dos aulas
construidas de block y cemento, además de los vestigios de una vieja aula de madera, también
cuenta un comedor escolar integrado por dos mesas y cuatro largas bancas, todo de madera. Al
fondo hay un contenedor de agua grande, en frente un lavamanos y cuatro retretes, dos
destinados para mujeres y dos para hombres.
En ese momento, a esta escuela acudían 29 adolescentes de entre 13 y 16 años, quienes
cursan alguno de los tres niveles de secundaria. Ellos se encontraban repartidos entre dos aulas,
cada una con modalidad unitaria, es decir, cada maestro tiene simultáneamente a su cargo
estudiantes de los tres niveles educativos para la secundaria comunitaria.

Figura 7. Perspectiva de la secundaria comunitaria

De la misma manera que el preescolar, la secundaria comunitaria está bajo la dirección del
Conafe, específicamente la delegación Veracruz, que de manera similar a la SEV, divide al
territorio veracruzano en regiones o zonas educativas. Las escuelas de La Niebla pertenecen a la
región Xalapa, cada región posee figuras pedagógicas como el Líder Educativo Comunitario
(LEC), quien se encuentra a cargo de un grupo de la secundaria; el Tutor; el Asistente; el Asesor
Pedagógico Itinerante (API); y el Coordinador. Mientras que en la escuela multigrado SEV, la
organización escolar se integra por Maestro, Director comisionado, Asesor Técnico Pedagógico
(ATP) y Supervisor de Zona.

64
 Tanto el tutor en las aulas Conafe, como el supervisor en las de la SEV, resultan actores
escolares itinerantes, cuyas acciones y decisiones pueden tener incidencia directa en la cultura
escolar. El tutor, es un joven con experiencia como LEC, quien está comisionado de una
microrregión escolar del Conafe y cada determinado tiempo realiza supervisiones del trabajo en
las aulas, además él programa reuniones de tutoría, donde orienta a los LEC sobre cuestiones
pedagógicas y de relación con la gente (Juárez, 2009: 273). Mientras que el supervisor escolar, es
un profesionista en educación a cargo de una zona escolar, y según Matías Apango (Entrevista,
Coacoatzintla, 2019), sus funciones se dividen en tres rubros: 1) la asesoría, actualización y
acompañamiento pedagógico a los maestros en su práctica; 2) ser el enlace entre las autoridades
inmediatas superiores y las escuelas; y, 3) monitoreo y control de cuestiones administrativas,
tiempos y gestión escolar.

Figura 8. Primaria y secundaria de La Niebla

2.2.1. La precariedad de las escuelas de La Niebla26

Las escuelas de La Niebla son un ejemplo de las adversidades y precariedades que pueden vivir
ciertos planteles educativos públicos en México, sobre todo aquellos que pertenecen a la
modalidad multigrado. Centrándonos exclusivamente en el caso de la primaria “Ricardo Flores

26 La selección de los diversos indicadores se hace con base en el texto “Diagnóstico de las condiciones de las
escuelas multigrado” (Aguilera, Quezada y Camacho, 2019).

65
Magón”, sus rezagos de infraestructura27 son considerables, y no sólo en una comparación con
un plantel urbano, pues también es posible ver rezagos entre escuelas situadas en localidades
vecinas, como la escuela rural graduada de Grano Rojo. La modalidad (graduada o multigrado)
y el sistema (federalizado o estatal) inciden directamente en la estructura del espacio escolar, la
cantidad de personas laborando ahí, en el perfil del docente, el modelo educativo y, por ende, en
la forma de organizar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
En la siguiente tabla se presentan las características principales de las escuelas de La Niebla.
Se aclara que la caracterización de las escuelas tiene la intención de ofrecer el escenario escolar
de la localidad y con ello establecer puntos comunes sobre los espacios escolares.

Tabla 2. Características generales de las escuelas de La Niebla

Ciclo escolar 2018-2019
Nivel/ Tipo y Organismo No. de Organización Modelo Número Personal Horas de
Nombre de la modalidad de estudiantes para la gestión educativo de administrativo trabajo a
escuela la escuela escolar vigente docentes la semana

Preescolar Unitario Conafe 15 Comité Modelo 1 No cuenta 18

“La Niebla” escolar y ABCD
Preescolar Comité
comunitaria externo
comunitario
Primaria Tridocente SEV 66 Comité Modelo de 3 No cuenta 21-22
“Ricardo escolar y Aprendizajes
Flores Primaria Consejos de Clave y
Magón” general Participación PEM-05
estatal Social
Secundaria Bidocente Conafe 29 Comité Modelo 2 No cuenta 30
“Emiliano escolar y ABCD
Zapata” Secundaria Comité
comunitaria externo
comunitario
Fuente: elaboración propia.

Si bien, es un hecho la disimilitud entre un sistema como la SEV y un organismo

compensatorio como el Conafe, localmente las escuelas cumplen una función cultural similar:
son importantes y valoradas localmente. Entonces desde la mirada local, las diferencias entre
organismos se diluyen, pues las tres escuelas son vistas con la misma trascendencia, los maestros
son tratados de la misma forma y la organización comunitaria las contempla con la misma
seriedad.

27 Se está entiendo infraestructura, como el conjunto de instalaciones y servicios que permiten el desarrollo de las
actividades escolares en condiciones de dignidad, seguridad y bienestar (Aguilera, Quezada y Camacho, 2019).

66
Servicio escolar
Respecto al tipo de servicio, en la primaria de La Niebla se cuenta con el servicio general
multigrado, el cual está basado en los lineamientos curriculares establecidos por la SEP, que son
reflejados en el Modelo de Aprendizajes Clave, pero en teoría se le deberían agregar las estrategias
de trabajo ubicada en la Propuesta Educativa Multigrado 2005. Pero como ya se mencionó, el
Modelo 2017 está pensado para organismos graduados, así que los maestros rurales lo han
resignificado:
Buena parte de los planes de estudio, materiales (libros de texto, libros de la biblioteca escolar, juegos) y
estrategias didácticas planteadas para las escuelas unidocentes han tenido que ser aplicadas y contextualizadas
por los docentes y alumnos del multigrado, de acuerdo con sus propias características (Juárez, 2007: 13).

Por su parte, la secundaria y el preescolar de la localidad implementan el servicio

comunitario, diseñado fundamentalmente para localidades rurales con baja población. En esta
modalidad, el Conafe designa figuras educativas que implementan el modelo unitario en el aula.
Actualmente lo hacen bajo los lineamientos del Modelo de Aprendizajes Basados en la
Colaboración y el Diálogo, que propone una forma de trabajo tutorial, donde se promueve el
autodidactismo y en teoría, el Líder Escolar Comunitario (LEC) sólo funge como un facilitador
(Conafe, 2016; Juárez y Lara, 2018).

Docentes
Respecto a los docentes que trabajan en estas escuelas, en preescolar y secundaria (bajo la
modalidad Conafe), los LEC son jóvenes prestadores de servicio social, cuyo requisito mínimo
para estar frente a grupo es tener la secundaria terminada y cumplir con una capacitación de seis
semanas. Tras ese proceso son asignados a una comunidad, donde deben permanecer de lunes
a viernes, ofreciendo el servicio educativo a la escuela correspondiente. A cambio, reciben un
apoyo mensual para transporte, que hasta ese momento, el monto máximo era de $3 000 pesos.
Además, tras cumplir su servicio reciben una beca para estudios universitarios, cuyo pago
actualmente oscila en los $1 500 pesos mensuales. Cabe decir que la población de la localidad
donde ofrecen el servicio se hace cargo de su alimentación, hospedaje, abrigo y seguridad. Se
debe recordar que los LEC del Conafe trabajan bajo una lógica replicativa, y, por otra parte, es
importante mencionar que trabajan bajo una dinámica de control y supervisión, son visitados
por el tutor, deben realizar visitas constantes a la coordinación regional y tienen que llenar
diversos formatos de seguimiento. Véase Tabla 3.

67
 Tabla 3. Información sobre los docentes de las escuelas en La Niebla
Nivel Sexo Edad Escolaridad Ingresos Experiencia No. de Grados Apoyos
terminada del (mensuales frente a grupo estudiantes impartidos en pedagógicos
docente mínimos atendidos el presente externos
aprox.) ciclo
Preescolar F 21 Bachillerato 3 000 Es su primer 15 Primero, Tutor,
ciclo segundo y Asistente y
ejerciendo tercero de Asesor
como docente. preescolar. Técnico
Pedagógico
Primaria F 32 Licenciatura 8 600 Nueve ciclos 20 Primero y Supervisor
en ciencias de escolares segundo de de zona y
la educación frente a grupo. primaria. asesor
Es el primero técnico
en educación pedagógico.
pública
Primaria F 27 Licenciatura 10 000 Cuatro ciclos 24 Tercero y Supervisor
en educación escolares cuarto de de zona y
primaria frente grupo. primaria. asesor
técnico
pedagógico.
Primaria M No Licenciatura 16 000 Veintinueve 22 Quinto y Supervisor
quiso en educación ciclos escolares sexto de de zona y
decir primaria frente a grupo primaria. asesor
su técnico
edad pedagógico.
Secundaria M 24 Bachillerato 3 000 Segundo ciclo 15 Primero, Tutor,
frente a grupo segundo y Asistente y
tercero. Asesor
Técnico
Pedagógico
Secundaria F 28 Licenciatura 3 000 Ocho ciclos 14 Primero, Tutor,
en educación escolares (no segundo y Asistente y
física consecutivos) tercero Asesor
en Conafe Técnico
Pedagógico
Fuente: elaboración propia.
F= Femenino; M=Masculino.

Por otro lado, en la primaria, los docentes de la SEV son profesionistas titulados en alguna
carrera de educación o pedagogía (no necesariamente normalistas), que, tras cumplir con un
proceso de selección, son asignados a sus escuelas. En el caso los docentes de La Niebla reciben
un salario que comienza aproximadamente en los $8 600 pesos mensuales, que con el pasar de
los años de servicio va incrementando. En teoría, con ese pago deben cubrir su alimentación,
hospedaje y demás necesidades. En cuanto a la planeación, su labor resulta más compleja, pues
ellos son los encargados de generar organizaciones de los procesos de enseñanza y aprendizaje

68
encaminados en potencializar el modelo multigrado. El seguimiento a su trabajo depende
totalmente de las prioridades del supervisor de zona.

Organización escolar
Respecto a la organización escolar y la infraestructura de los establecimientos, si bien, desde la
normatividad se establecen diferencias en las formas de organizar el trabajo en el aula, hay
prácticas vinculadas a la gestión escolar y a la dimensión política de la cultura escolar, que se
desarrollan de una manera similar, por ejemplo, la presencia de los comités escolares, que en
cada escuela están integrados por docentes y madres o padres de familia. Estos tipos de
organización han consolidado mejoras a la infraestructura escolar, como los materiales de las
aulas, el cercado a la escuela, los cuartos de baño o los bebederos, por mencionar algunos, tal
como lo muestra la siguiente tabla. Todo esto ha sido a través de la gestión con autoridades
municipales y el trabajo colectivo-comunitario.

Tabla 4. Características e infraestructura de las escuelas en La Niebla

Servicios básicos Condiciones de seguridad
Nombre y Disponen agua Energía Bebederos Mecanismos para Tipo de material de Condiciones del
nivel de la potable todos eléctrica eliminar aguas construcción: Aulas/ Techo/ camino a la
escuela los días negras Cercado escuela
Preescolar “La Sí Sí No Fosa séptica Tabique, ladrillo o block, Terracería, a
Niebla” concreto y adobe/ Techo orilla del
de losa de concreto/ camino a la
Cercado de malla metálica. cabecera
municipal.
Primaria Sí Sí Sí Fosa séptica Tabique, ladrillo o block, Empedrado a
“Ricardo concreto y adobe/ Techo las afueras del
Flores de losa de concreto/ centro de la
Magón” Cercado con barda de localidad.
block.
Secundaria Sí Sí No Fosa séptica Tabique, ladrillo o block, Empedrado a
“Emiliano concreto y adobe/ Techo las afueras del
Zapata” de losa de concreto/ centro de la
Cercado de malla metálica. localidad.
Fuente: elaboración propia

Condiciones de precariedad en el edificio escolar

A pesar de los avances comunitarios, hay condiciones de precariedad escolar que aún se
mantienen. En el caso del edificio escolar, continúan situaciones como son la falta de áreas para
actividades deportivas para el preescolar, la presencia de caminos peligrosos rumbo a la primaria
o la secundaria, la ausencia de centros documentales o bibliográficos para los tres planteles
multigrado. Respecto a los espacios escolares, ninguna escuela de La Niebla cuenta con rampas,

69
puertas amplias, cancha o patio de concreto, biblioteca, aula de medios y dirección. A grandes
rasgos puede decirse que los espacios escolares de La Niebla cuentan con los espacios
indispensables para desempeñar los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero carecen de otros
espacios recreativos o de indagación documental.

Tabla 5. Tipos de espacios dentro de las escuelas de La Niebla

Nombre No. de Aulas Rampas Cancha o Jardín Bodega Biblioteca Dirección Comedor No. de.
y nivel de aulas adicionales patio de o aula de Inodoros/
la escuela para concreto medios contenedores
clases de agua/
lavamanos
Preescolar Una No No No Sí No No No No 2/1/0
“La aplica
Niebla”
Primaria Tres No No No Sí Sí, de No No No 3/1/1
“Ricardo madera
Flores
Magón”
Secundaria Dos Una No No Sí Sí, de No No Sí 4/1/2
“Emiliano madera
Zapata”
Fuente: Elaboración propia.

Respecto a los materiales didácticos, se muestran algunos indicadores de las condiciones

de los planteles educativos y las aulas de la localidad, que permiten ver ciertas adversidades. Las
diferencias más importantes se ubican en la presencia de materiales bibliográficos dentro de las
aulas, estos tienen origen desde el organismo al que cada escuela está inserto, por ejemplo, las
escuelas federalizadas y estatales reciben anualmente libros de texto gratuito, los cuales, además
de sugerencias de actividades, presentan información sobre los contenidos curriculares. Aunado
a eso cuentan con colecciones del Libro del Rincón28. Mientras que los estudiantes de la
secundaria comunitaria se limitan a recibir cuadernillos basados en los campos formativos del
Modelo ABCD, que sólo son guías de trabajo mas no fuentes de información, a pesar de eso, en
las escuelas se archivan libros de texto de secundaria general, sin embargo, se mantienen a
resguardo de la escuela y no alcanzan para cada uno de estudiantes. Otro factor para la presencia
de bibliotecas funcionando en cada aula, es la disposición de cada docente, ya que cada uno
determina si es necesario crear un espacio destinado para la lectura en su salón de clases. Además,
ninguna escuela de La Niebla cuenta con acceso a internet, recursos audiovisuales eficaces, y

28 Se trata de una colección de textos editados y distribuidos por la SEP, que se reparten en las escuelas con la
intención de que se utilicen como complementos en las clases y para formar bibliotecas escolares.

70
muy pocas aulas cuentan con computadoras funcionando o materiales para actividades
deportivas o artísticas, aunque se debe mencionar que en algunas aulas se poseen materiales para
fortalecer los aprendizajes en los campos matemáticos y de exploración del mundo social y
natural, tal como se ve en la siguiente tabla.

Tabla 6. Materiales didácticos y recursos por aula

Aula/ Nivel No. de Computadora Libros de Recursos Materiales Biblioteca Planes y Escritorio
pizarrones funcionando/ texto audiovisuales para funcionando programas para el
gratuito funcionando actividades en el aula impresos docente
Internet por deportivas o
alumno artísticas

Preescolar 1 (N/F) No/ No No No No Sí Sí Sí

1º y 2º 2 No/ No Sí No No Sí No Sí
primaria

3º y 4º 1 Sí / No Sí No No No No Sí
primaria

5º y 6 1 No/ No Sí No No No No Sí
primaria

Grupo A 1 No/ No No No Sí Sí Sí No
secundaria

Grupo B 1 No/ No No No Sí Sí Sí No
secundaria

• Cabe señalar que en todas las aulas se cuentan con sillas y mesas, o pupitres suficientes. Es decir, todos los
estudiantes tienen donde sentarse y un espacio para trabajar en las jornadas de clases. Aunque es preciso comentar
que algunos de estos muebles se encuentran deteriorados.
Fuente: Información propia.
N/F= No funciona.

2.2.2. La deserción como parte del panorama educativo

Así, es posible advertir la precariedad material que funge como el escenario en donde se
desarrollan las prácticas cotidianas (costumbres, procedimientos, simbolismos y rituales) de la
cultura escolar multigrado. Esas situaciones inciden en mantener un problema local como la
deserción escolar, entendida, “como la partida prematura del colegio antes de haber concluido
un ciclo completo o un curso ya iniciado” (UNESCO, 2006). La literatura marca que los jóvenes
rurales mexicanos, regularmente, abandonan la escuela en edades muy tempranas (Contreras,
2018: 89).
Durante mi trabajo de campo, me percaté de la cantidad de niños y jóvenes que tenían
estudios truncos en La Niebla. A partir de la secundaria, muchos dejaban la escuela, esto se va

71
incrementando cuando ingresan al nivel medio superior. Tras una indagación con los pobladores
locales, se puede hablar de cuatro causas por las que se manifiesta el abandono escolar:
Un punto nodal es el rezago de aprendizajes, que se relaciona con ciertas carencias en
habilidades y conocimientos para la edad de un estudiante. Desde la mirada de los maestros de
La Niebla, el rezago de los estudiantes se debía a las faltas de acceso a otras fuentes de
información:
Hay algunos contenidos que sí se logran concretar perfectamente sin involucrar su entorno, pero otros no
se logran porque no tienen la facilidad de conocer otras cosas más allá de las que hay aquí y ellos no tienen
acceso a internet o una biblioteca. El internet ya lo dejamos de lado, pero en una ciudad si no tienes internet
te vas a la biblioteca. Aquí no hay bibliotecas y raramente en su casa tienen libros o enciclopedias, porque
qué implica una enciclopedia es un gasto. Entonces de cierta manera en algunos aprendizajes esperados sí
se ve afectado por el entorno, pero hay otros que sí se logran concretar (Entrevista a Violeta, La Niebla,
enero 2019).

Las adversidades escolares reflejadas en el rezago de aprendizajes no sólo se construyen

por los accesos a otros medios de información en la localidad, también inciden aspectos como
el exceso de contenidos curriculares, el desempeño específico de las figuras educativas y el capital
cultural de los padres de familia. Paulatinamente, estas situaciones se mantienen e intensifican
según los niveles escolares. Entonces hay estudiantes que dejan de acreditar niveles educativos
como la secundaria, el bachillerato o el nivel superior y comienzan a abandonar sus estudios.
Otro factor que contribuye en el abandono escolar es la situación económica. Algunos
jóvenes entrevistados comentaron que muchos compañeros suyos no continuaron estudiando
en la secundaria o el bachillerato por razones económicas: “Algunos salen de la escuela por falta
de dinero” dijo Rodolfo (Entrevista, La Niebla, enero 2019); “Un compañero ya dejó la escuela,
no siguió porque su mamá no tenía dinero. Ahora es campesino pues va a trabajar a la finca, a
traer leña y eso. Él quería seguir estudiando, pero su mamá no lo podía ayudar”, comentó Mariela
(Entrevista, La Niebla, febrero 2019). Las adversidades económicas, reflejadas en la falta de
ingresos hace que muchos jóvenes abandonen la escuela porque tienen que comenzar su vida
laboral, ya sea dentro o fuera de la comunidad. Realmente encontré pocos casos como estos, ya
que en los últimos tiempos se ha prolongado las duraciones de las trayectorias escolares.
Por otra parte, una razón que incide en el abandono escolar son los contextos familiares.
Es preciso aclarar que en estas situaciones se desvía la mirada sobre la parte económica y se hace
énfasis en los esquemas dentro de las familias que contribuyen en el abandono escolar. En estos
casos, los estudiantes no tienen posibilidad de decidir al respecto. En el caso de la primaria, se

72
presentaron casos donde los niños comienzan a faltar a clases, hasta que paulatinamente
abandonan la escuela. Por ejemplo, los niños de primero y segundo grado, que todavía
necesitaban trasladarse a la escuela acompañados de un adulto, dejaron de ir debido a
compromisos laborales de sus padres, pues a veces no había quién los acompañara a la escuela
hasta llegar al punto en que dejaron de ir:
Por ejemplo, tengo un niño que vive bastante lejos y tiene que bajar del cerro, se hace más de media hora
para poder llegar caminando, si él me llega tarde, no tengo problema alguno pero que llegue, pero me ha
faltado hasta una semana completa. Y es que ocurre que a veces por las ocupaciones de sus padres, no hay
quien lo pueda venir a dejar (Entrevista a Julieta, La Niebla, enero 2019).

Además de los casos donde los padres dejan en segundo plano la escolaridad de sus hijos,
hay casos en los que familiares no hallan utilidad en que sus hijos acudan a la escuela. “Hay
personas que no tienen el apoyo de sus familiares, ellos sí quisieran estudiar, pero sus familias
les preguntan para qué van a estudiar, si después de terminar la secundaria y el Teba (bachillerato)
y lo único que piensan es en casarse” (Entrevista a Lulú, La Niebla, enero 2019). También se
han presentado casos de algunas mujeres jóvenes que han perdido el apoyo de sus familiares por
el simple hecho de ser mujeres. Lulú estudiante de primero de secundaria comentó que una
amiga suya abandonó la escuela porque sus padres no consideraban productivo que estudiara
debido a que iba a terminar casándose: “Porque luego les dicen que para qué les va a servir el
estudio, si sólo se van a ir a limpiar pañales, por así decirlo” (Entrevista a Lulú, La Niebla, enero
2019).
Finalmente está una dimensión personal, en ella, los jóvenes deciden abandonar la escuela
por voluntad propia, ya que priorizan otras situaciones, como relaciones amorosas, la
maternidad, la paternidad, el iniciar voluntariamente una vida laboral, o simplemente hay un
desencanto sobre la utilidad de la escuela. Como lo señaló Ricardo, unos compañeros suyos
optan por dejar de estudiar ya que no encuentran sentido en invertir tiempo a una actividad que
no les va a redituar, “¿para qué voy a seguir estudiando si de todos modos me voy a quedar
aquí?”. Eso coincide con el testimonio de Carmen y Lulú (Entrevista, La Niebla, enero 2019),
que señalaron que algunos compañeros no siguen estudiando porque es mucha carga de trabajo
ir a la escuela.
A grandes rasgos, así se argumentan las causas del abandono escolar. Cabe señalar que eso
no significa que sean razones separadas, sino todo lo contrario, son complementarias, unas están
vinculadas con las otras. Estas razones culminan en una situación histórica, donde el ingreso al
nivel superior es mínimo.

73
2.3. La organización colectiva, la capacidad de agencia y las transformaciones de
La Niebla
En este apartado pretendo describir la manera en que la comunidad se organiza políticamente.
Comienzo destacando a las autoridades locales, la toma de decisiones y el trabajo colectivo, con
la intención de marcar un precedente que ayude a asumir a la cultura escolar como un reflejo de
la organización comunitaria. Consecuentemente se introducirán las recientes transformaciones
de La Niebla como espacio rural, las cuales son producto de esfuerzos individuales y colectivos.
En conjunto, esos cambios inciden directa o indirectamente en la cultura escolar de las escuelas
multigrado.

2.3.1. La organización comunitaria

Las autoridades del pueblo se organizan mediante cargos que implican una serie de tareas y
compromisos con la comunidad. Una figura determinante es el agente municipal, una
representación local que funge como vínculo entre el ayuntamiento y la comunidad.
En campo pude hablar con don Alberto, campesino de 40 años que ha cumplido la función
de agente municipal en dos ocasiones. Ambas veces fue elegido por la gente a través de un
proceso democrático donde votaron hombres y mujeres con al menos 18 años cumplidos. Para
Alberto su mayor responsabilidad como agente era tratar con las personas: “hay que tenerlos
contentos para que no se molesten”, comentó. Él piensa que debe ejercer su función buscando
la satisfacción de la gente, lo que coincide con el pensamiento de don Fito, un ex agente
municipal, quien en una conversación comentó lo siguiente “He servido y le he servido bien a
mi rancho. Ya que fallezca yo, ellos digan ese señor hizo cosas buenas para el rancho, a favor de
la gente y para los niños” (Entrevista a Fito, La Niebla, noviembre 2018).
Los agentes han tratado de ser la voz de su comunidad ante los actores municipales. Su
labor no cuenta con una remuneración económica, tampoco con apoyos para comida y
transporte cuando tiene que acudir a la cabecera municipal para atender los llamados del
presidente municipal. Pero una de las ventajas que históricamente han tenido los agentes
municipales es el poder elegir quiénes se benefician con las obras y materiales otorgados por el
ayuntamiento.
Cabe señalar que existen otras funciones dentro de la organización local, por ejemplo, el
suplente del agente municipal, quien también es elegido en votación por la comunidad. Sus tareas
se reducen en cubrir la ausencia del agente municipal cuando éste no puede acudir a algún

74
llamado del ayuntamiento. Otro papel importante son los comandantes comunitarios y la policía
auxiliar, voluntarios que se encargan de atender las situaciones de violencia, crímenes o conflictos
suscitados en la comunidad. Fito fue comandante hace más de treinta años, su testimonio explica
las funciones que cumplía cuando ejercía tal cargo:
Cuando se mataba a alguno, yo levantaba un acta. Cuando había un herido o un chisme – ríe mucho mientras
lo cuenta–. Un matrimonio que tiene un lío, “este me trata mal, mi esposo” o “mi esposa me hace esto”. Ya
acudía yo y se levantaba una inconformidad. Les daba un pase y ya lo mandaba al municipio. Un muerto
pues lo levantaba y daba cuenta. Entonces redactaba un acta que hacía constar que lo habían matado y cómo
lo habían hecho. Y medir las heridas, cómo las tenía, ponerlo en el acta. Que vestía pantalón de mezclilla,
tenía camisa o no tenía dientes –vuelve a reír–. (Entrevista a Fito, La Niebla, noviembre 2018).

Además de cumplir el cargo de comandante, Fito también fue seis años agente municipal,
y otros seis fue comisario ejidal, cuya tarea consistía en cobrar a los ejidos un impuesto por las
parcelas y ese pago era entregado al municipio.
Durante los años que ejerció sus diversos cargos, él recuerda haber levantado al menos
doce actas sobre muertos o heridos. En los últimos años, específicamente la función del
comandante se ha vuelto menos demandante, pues con la inclusión del nuevo camino a
Chiconquiaco y con los servicios telefónicos, ha sido más fácil comunicarse con la cabecera
municipal para solicitar la presencia de cuerpos policiales.
Por otra parte, están las decisiones que inciden en la comunidad, las cuales casi siempre
han sido tomadas en asambleas, regularmente convocadas por el agente municipal, quien preside
su realización en el salón ejidal. A las asambleas acuden representantes de cada familia, en ellas
se discuten las actividades y los objetivos para mejorar el territorio local, o se tratan asuntos
extraordinarios.
Una actividad comunitaria fundamental además de las asambleas han sido las faenas,
prácticas donde se pone de manifiesto el trabajo colectivo. En ellas, cada hombre ofrece fuerza
de trabajo voluntariamente para contribuir a la realización de una obra, tales como arreglar o
destapar camino, echar tierra al panteón, construir un aula y cercar las escuelas, entre otras. Por
su parte, el día de la faena las mujeres contribuyen preparando el desayuno y el café. Las faenas
son acuerdos de trabajo colectivos encaminados a atender necesidades coyunturales en el pueblo
y a mejorar las condiciones de caminos o edificios. Por ejemplo, para la construcción de la iglesia,
se recurrió a la faena: “esa lleva ya (la iglesia) algunos años, antes había una de madera nada más.
Ahí fuimos cooperando y se hizo de material, seguimos cooperando y se hizo todo lo demás. La

75
iglesia se sacó por faena y cooperación entre todos” (Entrevista a Juan, La Niebla, noviembre
2018).
Sin embargo, en la mirada de algunos actores locales como Jaime, hombre de 51 años
dedicado toda su vida al campo, la faena ha dejado de ser una responsabilidad en la que los
hombres se involucren igualitariamente, ya que algunos no se han presentado a aportar su mano
de obra, a pesar de que corren el riesgo de ser sancionados con una multa que oscila entre los 50
y los 150 pesos:
Últimamente ya no quiere faenar la gente. Porque yo les decía, como agente municipal deben hablarles, que
deben colaborar, pues no ha habido eso y ya la gente no viene […] Le digo no, por ejemplo, si semos (sic)
80 y vamos 40, ¿qué va a pasar con los demás? No pues con esos nos conformamos. Le digo no, es que (los
que sí acuden) se van a cansar y los demás qué. Hay que llamarlos y decirles en buena onda: “hay que
colaborar”. Pero no, hasta ahorita no ha habido nada y se va cansando la gente. Y hay razón, no hay una ley
por decirlo así. (Entrevista a Jaime, La Niebla, noviembre 2018).

Jaime también comentó que en el último llamado para una faena sólo acudieron quince
hombres. De tal manera, se puede ver que el trabajo comunitario en miras de las mejoras se ha
ido debilitando en La Niebla. Eso puede atribuirse en primer lugar a que las personas ya no se
sienten interesadas por contribuir con los objetivos colectivos, debido al aumento del sentido
individualista: las familias dan prioridad a sus propias necesidades. En segundo, a que muchos
de los hombres, principalmente los jóvenes ya están empezando a vivir fuera de la localidad,
quedando sólo mujeres en la casa o hombres de edad avanzada, y tercero a la inconstancia en la
aplicación de sanciones a quienes no cumplen con el compromiso.
A pesar de esto, la organización colectiva se conserva, pero más enfocada en el
mantenimiento de los espacios escolares que en las obras de mejora de caminos. Permanece la
esencia de las faenas en cuanto a los acuerdos de objetivos comunes y las sanciones por falta de
cumplimiento, todo esto será profundizado en el capítulo número cuatro. Ahora es momento
de explicar la manera en que se han consolidado servicios y transformaciones en el espacio rural.

2.3.2. La consolidación de servicios y las transformaciones del espacio rural

Como se ha venido mencionando, la comunidad vive desventajas relacionadas con la ubicación
geográfica, las adversidades económicas, la presencia de programas gubernamentales
fragmentados y la distancia con autoridades municipales. De ahí que los habitantes locales se las
han ingeniado para adquirir servicios básicos y consolidar obras que han modificado el paisaje

76
local. Eso ha traído consigo cambios y transformaciones del espacio rural, cuya repercusión se
refleja en sentidos y prácticas de la cultura escolar.
A lo largo del tiempo, actores locales como los agentes municipales o los presidentes de
comités escolares se han convertido en agentes de cambio capaces de incidir en su localidad.
Ellos protagonizan estrategias de gestión y solicitud de apoyos con organismos estatales,
federales y empresas privadas. Gracias a esas luchas, muchas casas de la localidad cuentan con
servicios de diferente índole, tales como luz eléctrica, agua potable, drenaje, teléfono e internet,
similarmente los edificios escolares han mejorado sus condiciones, aunque como se ha
mencionado, no de manera óptima.
Centrándonos exclusivamente en los servicios mencionados, su consecución se debe al
ímpetu de hombres y mujeres de La Niebla. Raquel (mujer de 68 años) explica cómo fueron las
diferentes acciones para conseguirlos:
La luz la echaron en el 78 […] cooperó la gente, en ese tiempo un quintal de café, que valía 75 pesos, todos
dieron el quintal. Todos vinieron a hacer bajadas, pero primero fue en la colonia (se refiere a la colonia 21
de marzo), ahí pusieron todos los postes. El agua tiene la edad que yo estoy aquí (en su actual residencia),
41 años. El agua viene de un nacimiento, con mangueras la traían para acá. Esa fue personal, compraron las
mangueras y cada uno jaló la suya. El drenaje tiene como seis años y fue traído por la presidencia municipal.
El teléfono lo pidieron, ese los pidió un señor de Grano Rojo (pueblo vecino), vinieron los de Telmex, o
como se nombre. Vinieron y cada quién puso su red telefónica. El internet fue un muchacho de fuera y él
puso el internet con un muchacho de acá. (Entrevista a Raquel, La Niebla, enero 2019).

En cuanto a las cuotas por estos servicios, la luz es cobrada mensualmente por trabajadores
de la Comisión Federal de Electricidad (CFE), que acuden al pueblo provenientes de un
municipio cercano. El agua entubada no se paga, ya que proviene de un nacimiento de agua que
está cerca de la localidad. El internet se obtiene pagando cien pesos al mes por equipo (celular o
computadora), con eso se recibe una clave y se obtiene el acceso a una antena colocada en la
localidad y el teléfono es pagado en la cabecera municipal.
Aunado a la incorporación y mejora de ciertos servicios, en los últimos años el territorio
local se ha visto inmerso en un ciclo de transformaciones y cambios, que se han presentado
paulatinamente, ya sea por gestiones locales, connivencia entre localidad y Estado o iniciativa de
algunos actores. Tales cambios han impactado en las prácticas culturales de la comunidad. Para
poder explicar los cambios ocurridos es preciso verlos a partir de coyunturas fundamentales.
De acuerdo con los testimonios de los actores locales, han sido tres fenómenos los que
han protagonizado los cambios en la localidad: la construcción del nuevo camino a la cabecera
municipal, la movilidad y migración, y el acceso al internet.
77
2.3.2.1. El nuevo camino a Chiconquiaco: de las bestias a los coches
Las personas mayores cuentan que antes de la construcción del nuevo camino, había dos
opciones para viajar a la cabecera municipal: irse a pie o montados en mulas o caballos: “Si antes
era, como dice el dicho, era de herradura. Herradura de bestias, bajaba usted ahí el cerro en
curvas y ahorita no, porque es carretera” comentó don Marco (Entrevista, noviembre 2018),
hombre de 80 años que vive a las afueras del pueblo.
Cuentan que anteriormente el trayecto a Chiconquiaco duraba aproximadamente tres
horas caminando. El nuevo camino, de terracería, fue construido en el 2007. Dicen que el camino
estaba en malas condiciones, por lo que se hacían mucho tiempo viajando, ya que solo entraban
vehículos grandes avanzando a una lenta velocidad. Para 2014, el ayuntamiento de Chiconquiaco
finalizó la pavimentación de una gran parte del camino que atraviesa la Sierra de Chiconquiaco
y con ello comenzaron a subir más taxis y autobuses. Por otra parte, algunas personas de la zona
adaptaron sus camionetas para empezarlas a usar como taxis rurales, significando así una nueva
oportunidad de trabajo para los pobladores.
El camino mejorado ha posibilitado que las personas viajen con más frecuencia a la
cabecera municipal y puedan ir a trabajar fuera de la localidad. También ha provocado que la
presencia de policías municipales en las diferentes localidades sea más continua, eso ha
impactado en las viejas formas de resolver conflictos, como los machetazos y balazos.
La nueva carretera ha permitido que accedan a la zona camiones distribuidores de
empresas transnacionales, tales como refresqueras, galleteras y panificadoras, así como vehículos
de medianos comerciantes abarroteros radicados en poblados cercanos, los cuales acuden a surtir
a las tiendas locales. Asimismo, han entrado motocicletas y automóviles que llegan a vender
pollo, tortillas, frutas o verduras que no se dan en la zona, por ejemplo: el chile, la cebolla o el
jitomate. Es decir, el nuevo camino ha impactado en las pautas de consumo, en las formas de
alimentación, y en términos generales en un mayor desplazamiento de personas y mercancías.
De tal forma que en el pueblo se han llegado a tener hasta seis tiendas, todas ubicadas en el
centro de La Niebla. Dichos establecimientos poseen una multifuncionalidad, ya que no se
limitan a la venta de abarrotes, también comercializan medicinas, artículos de papelería y
productos para regalos.
Otro caso del impacto del nuevo camino se refleja en la presencia de los docentes, pues el
hecho de que haya más acceso a transportes ha modificado el arraigo de los maestros con la
comunidad. En los últimos años han comenzado a salir con mayor frecuencia, mientras que en

78
el pasado no tenían más opción que permanecer en la localidad, eso indirectamente hacía que se
involucraran más con la gente de la comunidad, tal como lo señala el siguiente testimonio:
Los maestros antes eran diferentes. Ahorita no sé si se da cuenta pasan así en la calle y si encuentran una
persona la saludan y ya, pero antes recuerdo que platicaban más, se desenvolvían más con la gente. De unos
años para acá, los maestros viajaban todos los días, ahorita ya se quedan29. De hecho, había maestros que ni
hablaban, se pasaban en frente de la gente y no hablaban. Se pasaba la pirata o se subían a una camioneta
que a veces traían. De hecho, siento que de cuando yo iba a la escuela hasta ahorita, como que la educación
ha cambiado, ahorita es mejor. Salen mejores alumnos o como que hay mejores calificaciones que antes.
Antes ibas a la escuela porque sí. Porque los maestros de lo mismo que eran más amigables con los niños,
no les daban lo que debería de ser. Porque esos maestros que nos daban clase se llevaban mucho con
nosotros, luego salíamos a jugar futbol en el receso y ya cuando entrábamos “apunten la tarea y vámonos”.
(Entrevista a Álvaro, La Niebla, diciembre 2018).

2.3.2.2. La movilidad y migración

Con el nuevo flujo de personas y vehículos, muchas personas del pueblo han comenzado a
desplazarse, buscando nuevas oportunidades laborales y, en menor caso, cursar la educación
media superior y superior. La movilidad territorial es entendida como un desplazamiento o
movimiento territorial de un sujeto (Castillo, 2004: 40), se trata de un fenómeno que ha tomado
mucha fuerza al interior de localidades de la Sierra de Chiconquiaco. La cabecera municipal,
Naolinco, Misantla y Xalapa son los destinos predilectos dentro del estado de Veracruz. Mientras
que otros empiezan a viajar más lejos, a territorios de otros estados de México, como Jalisco,
Sonora, Sinaloa, Baja California Norte y Nuevo León; o incluso hay quienes se van a los Estados
Unidos. De acuerdo con información proporcionada por CONAPO (2012), hasta 2010, el
municipio de Chiconquiaco con un índice de 0.8953 de intensidad migratoria, lo que implica que
esté catalogado con un alto grado al respecto.
La movilidad en búsqueda de oportunidades laborales es motivada por el interés en
construir y mejorar las viviendas familiares o por obtener mayores recursos económicos. Se han
ido tanto hombres como mujeres. Muchos de ellos regresan después de un tiempo:
Los que se cansan y se ve que no le tienen amor al campo, dicen “pues yo me voy a Xalapa”. Lo más viable
es Xalapa, pero los muchachos ya están saliendo a Sonora, a los campos de cultivo. A Guadalajara,
Monterrey, todo eso. Se van por temporada y regresan. Se van tres meses, porque ese es el contrato mínimo
y les pagan 200 por día. (Entrevista a Álvaro, La Niebla, noviembre 2018).

29 Tal situación depende de los lugares de residencia de cada maestro. Los casos citados en el testimonio refieren a
maestros que vivían en las proximidades de la cabecera municipal.

79
 Económicamente, la movilidad territorial también ha cobrado importancia en el pueblo,
así que tanto hombres como mujeres se han despedido de sus hijos e hijas, debido a que salen
de La Niebla para trabajar en otras ciudades. Los pobladores contaron que el dinero no alcanza,
que el campo no es suficiente para salir adelante, así que se han visto obligados a buscar nuevas
oportunidades laborales fuera de la localidad, donde han realizado diferentes actividades como
agricultura, siendo empleados en establecimientos comerciales o la albañilería.
Este fenómeno juega un papel importante no sólo en el plano económico, también lo hace
en la estructura familiar. Ya que en algunas familias de La Niebla se empiezan a ir dos o más
miembros, quienes han dejado a sus hijos a cargo de los abuelos o tíos: “Mis hijos, yo tengo dos,
uno está trabajando en Xalapa y otro se fue para Tijuana. Ya me quedo con mi papá y mi esposa.
Y un nieto que tengo, el que llevo a la escuela” (Entrevista a Jaime, La Niebla, noviembre 2018).
Debido a las dinámicas de quienes se van, a veces se complica la comunicación con las
personas que permanecen en La Niebla. Sin embargo, se mantiene la esperanza en que regresen
pronto, ya que la duración del tiempo afuera es variada: hay los que ya no vuelven, los que se
van años, los que no resisten mucho tiempo afuera y lo que regresan en cuanto cumplen sus
objetivos, por ejemplo, terminar sus viviendas.
Recientemente otro motivo para la movilidad territorial ha sido por mujeres que se
trasladan a centros urbanos para estudiar una carrera universitaria. Tal es el caso de cuatro
mujeres del pueblo, quienes egresaron del Telebachillerato en el ciclo escolar 2017-2018 y han
buscado continuar su formación escolar. Tres de ellas ingresaron a la universidad, dos en la
educación privada, específicamente en un sistema semi-escolarizado en Xalapa y la otra en un
Instituto Tecnológico público, ubicado en Misantla. Además del caso de una joven que se
encontraba haciendo servicio social como LEC del Conafe, con la intención de recibir la beca
que este organismo otorga y con ello, financiar su formación universitaria. Este fenómeno es
extraordinario para la localidad, que hasta ese momento sólo contaba con dos personas que
concluyeron la formación universitaria y otras tres más que estaban por terminarla.

2.3.2.4. La incorporación del internet

El establecimiento del internet fue una acción derivada de la instalación de unas antenas
repetidoras de Wifi en un lugar cercano al pueblo, llamado Loma Alta. El internet llegó a los
pueblos más grandes de la zona antes de arribar a La Niebla en el 2015. Una vez ahí, impactó
inmediatamente, especialmente en la comunicación y el acceso a la información entre la gente

80
del pueblo, pero también se convirtió en un consumo que tiene repercusiones positivas y
negativas.
Algunas personas con las que platiqué comentaron que su beneficio radica en la posibilidad
de mantenerlos en contacto con los familiares lejanos. En el caso de los jóvenes, ocurre algo
similar que, en los entornos urbanos, pues se ha convertido en una herramienta para interactuar
con otras personas, ya sea de la localidad o de fuera. También posibilita acceder a fuentes de
búsqueda de información relacionada con los contenidos curriculares vistos en la escuela. La
tarea se convierte en un pretexto para tener teléfonos, ya que desde la secundaria empiezan a
conseguir equipos telefónicos. Su impacto también puede verse en el consumo, pues cada vez
son más las personas que adquieren equipos celulares y contratan el servicio de internet. El uso
de celulares dentro de la comunidad ha generado que durante la tarde-noche haya menos
presencia de gente en las calles. Muchos comentaron que prefieren estar en casa con teléfono en
mano, que salir a interactuar con amigos, vecinos y conocidos. La llegada del internet se relaciona
con fenómenos como la movilidad territorial, pues las personas que trasladan a la gente al norte
del país ofrecen sus servicios y se ponen en contacto vía redes sociales. También el acceso a otro
tipo de información ha impactado en las aspiraciones de los jóvenes, quienes conocen sobre
otras profesiones, oportunidades laborales y ofertas educativas.
Cierro este apartado mencionando que este cúmulo de cambios posee una incidencia
directa en la cultura escolar multigrado, entre otras cosas porque siguen fortaleciendo valores
básicos como aquellos que dictan la importancia de la escuela para la localidad, o fortalecen
prácticas como el constante abandono docente e inciden en las diversas negociaciones entre
conocimientos formales y locales, situaciones que detallaré en los capítulos venideros. En
conjunto, las transformaciones descritas inciden en la construcción de una noción de mejora en
el pueblo, la cual es medida a partir de elementos observables que refieren a una “urbanización”
del territorio a través de elementos como el alumbrado público, las calles pavimentadas, la
presencia de escuelas y el acceso a tecnologías de información.

81
 CAPÍTULO 3. “CADA AULA ES UNA ESCUELA” Y LAS
ASPIRACIONES AL MODELO GRADUADO

“La escuela multigrado se mantiene porque no queda de

otra. Siento que piensan que están cubriendo las
necesidades educativas en las comunidades pequeñas, es
lo que están utilizando para llevar la educación a hasta
los lugares más alejados”.
Entrevista a Joel, La Niebla, noviembre 2018

Introducción
Una vez descritas las características principales de La Niebla y sus escuelas, el objetivo de este
capítulo es describir la dimensión curricular de la cultura escolar multigrado, en particular dos de
sus esquemas culturales claves: el primero “cada aula es una escuela”, esto es, que cada salón de
clases es percibido como una escuela con cierto grado de autonomía. El segundo se puede
resumir como “constantemente se aspira al modelo graduado”. Ambas conjeturas se lograron
abstraer a partir de las costumbres, simbolismos y procedimientos cotidianos en las aulas
multigrado de la primaria de La Niebla. Donde se ponen de manifiesto las aspiraciones y
capacidades de los docentes. Estas características ayudan a comprender cómo para docentes y la
comunidad educativa en general, lo multigrado aparece como una categoría incompleta, como
una etiqueta administrativa, y no como una alternativa pedagógica propia, desaprovechando así
sus potenciales como modelo autónomo.

3.1. Cada aula es una escuela

Como se mencionó en el primer capítulo, dentro de la cultura escolar, los valores representan
aquellas lógicas de acción implícitas, tomadas como verdaderas. En este sentido, en la cultura
escolar multigrado, la creencia en que cada salón de clases representa una escuela (cuasi)
independiente es clave para dotar de sentido a las segregaciones materiales y simbólicas entre las
aulas.

82
 En las entrevistas a niños, jóvenes y adultos, constantemente se hacían alusiones a su aula
como la escuela, “mi escuela tiene un pizarrón”, “en mi escuela van pocos niños”, o simplemente
se referían a los niños de otros grupos de su primaria como estudiantes de otra escuela. Incluso
en un grupo focal, le pedí a los estudiantes que dibujaran la secundaria, lo hice pensando en el
espacio escolar como totalidad de aulas y espacios de recreación, pero en sus dibujos, la mayoría
señalaron que la secundaria se integraba por dos escuelas (véase Figura 7). Caso similar ocurrió
con los estudiantes de primaria, quienes trazaron a su salón como un aula autónoma. Además
de la apropiación simbólica del espacio, también en las prácticas cotidianas se podían percibir
los escasos momentos de confluencia entre los diferentes maestros de la primaria y la reducción
de las experiencias escolares a lo exclusivamente ocurrido en sus aulas.

Figura 9. Dibujo de la escuela secundaria de La Niebla

Comprender las aulas como espacios autónomos e independientes de la escuela responde

a dos procesos históricos en la comunidad. En primer lugar, está la construcción de las aulas de
manera discontinua. En La Niebla, la construcción material de los espacios escolares ha sido
respuesta al incremento de niños, a la necesidad por aumentar los niveles educativos en el pueblo
y a la creencia de la urbanización en los espacios rurales como señal de desarrollo. En este

83
sentido, los esfuerzos de la comunidad se centraron en consolidar más aulas y como
consecuencia tener más maestros laborando, cuya presencia es esencial para que niños y jóvenes
logren aprender: sin maestros, pedagógicamente, las escuelas son espacios sin sentido.
Hablar de la construcción de las aulas conlleva reparar en el trabajo comunitario, la
organización colectiva y la capacidad de agencia en La Niebla y sus pobladores, cúmulo de
actores que permiten pensar en la complejidad de los espacios con bajo nivel de población
(Latour, 2001). Pues ellos, guiados por su creencia en que la presencia de la escuela multigrado
es fundamental para la comunidad, han cimentado y mantenido los espacios escolares. Así, la
edificación irregular de espacios escolares ha dado pie a una asimilación local (casi total) de las
aulas de clases como unidades autónomas.
Sin embargo, lo que fortalece más la idea de autonomía de las aulas es el papel individual
de cada maestro. Como veremos, los docentes para enfrentar situaciones de precariedad material
propias de su escuela, han adaptado su presencia en el pueblo de acuerdo con intereses
personales, implicando así horarios diversos e históricamente heterogéneos, implementando
dinámicas en el aula específicas y solidificando barreras simbólicas entre los grupos, situaciones
que, entre otras cosas, contribuyen en diluir lo multigrado a una significación meramente
administrativa, pues cada maestro organiza la dinámica curricular como quiere, enfocado en
separar a los grados, alejándose de las potencialidades que el aula multigrado posee como el
apoyo mutuo en el aula, aprendizaje mediante temas comunes o cadenas de apoyo, por
mencionar algunos.
El asimilar a cada aula como una escuela permite dar sentido a una norma no escrita, la
cual señala que “el maestro es quien decide sobre tiempos escolares, estrategias de enseñanza-
aprendizaje y vinculación entre grupos de la primaria”. Dicha norma se manifiesta mediante tres
situaciones cotidianas, que serán abordadas en los siguientes apartados: 1. Mañana ya no vengo.
Los tiempos escolares se moldean de acuerdo con los intereses del docente; 2. Sin maestros las
aulas son espacios sin sentido: ingreso, desarrollo y término de la jornada diaria; y, 3. Nuestra
comunicación es disfuncional. El colectivo docente como formalismo.

3.1.1. Mañana ya no vengo. Los tiempos escolares y los intereses del docente
Los tiempos escolares son una dimensión significativa de la cultura escolar. Su sentido es
organizar, orientar y regular las acciones escolares cotidianas (Pérez, Ferrer y García, 2015: 509),
manifestándose primordialmente en tres rubros formales: la calendarización del ciclo escolar, la
duración de la jornada y la distribución de los momentos de enseñanza-aprendizaje en el aula.

84
Aunado a esta cualidad formal, el tiempo escolar también posee una cualidad social que radica
en delimitar la permanencia del estudiante en resguardo del maestro y la escuela.
En las organizaciones escolares completas, los tiempos escolares gozan de una condición
homogénea en cuanto a calendario y duración de la jornada. Sin embargo, en las escuelas
multigrado se ha experimentado una notable heterogeneidad en los horarios y jornadas de todos
los niveles escolares, ésta se refleja en tres dimensiones: calendarios escolares, duración de las
jornadas diarias y los momentos dentro del aula.
Hay un factor histórico que contribuye a este aspecto de la cultura escolar. Los actores
locales coinciden en que, desde los orígenes de las escuelas y hasta tiempos recientes, los
docentes han utilizado los primeros dos días de la semana escolar para viajar a la localidad.
Anteriormente eran los padres de familia quienes tenían que trasladarse los lunes por la mañana
hacia la cabecera municipal para recoger ahí a los maestros y transportarlos montados en
animales de carga. Se trataba de un viaje de tres a cuatro horas, por lo que el maestro llegaba al
pueblo al medio día, obligándolo a iniciar la semana escolar los lunes por la tarde y concluyéndola
los jueves al medio día porque ellos regresaban a pasar el fin de semana a sus lugares de origen.
En el ciclo escolar 2018-2019 la situación no cambió mucho. Los días de trabajo eran fijados
por los maestros, más que por la normatividad escolar o por la comunidad. Era frecuente que
un grupo tuviera clases y otro no, que unos entraran más temprano que otros, que un grupo
saliera después del recreo y otro hasta medio día. Eran tiempos escolares flexibles, fragmentados
y diversos, cuyo principal responsable era el docente.
En la primaria, los maestros foráneos utilizaban la mañana del lunes para viajar a La Niebla.
Por lo general arribaban a la localidad cerca de medio día. Eso llevó a establecer una jornada los
lunes de 11:00 a 14:30 horas. Fenómeno similar ocurría en la secundaria, donde los maestros
llegaban a las 9:00 y recorrían una hora la salida de clases, hasta las 16:00. Quedando horarios
separados los lunes, pero que hallaban en los martes un punto de confluencia (tal como lo
presenta la Tabla 7). Pero dicha coincidencia duraba poco, pues conforme avanzaba la semana,
los maestros iban abandonando la comunidad. Desde aquellos casos en que retornaban a sus
lugares de origen a media mañana del viernes, hasta los más alarmantes, como el del maestro
Joel, que los miércoles o jueves anunciaba su retiro diciendo: “Mañana ya no vengo, nos vemos
el lunes”, casi siempre argumentando tener que regresar a la capital veracruzana debido a
diferentes razones: como el tener una consulta médica, algún asunto familiar o un llamado de su
sindicato. Ese privilegio era asumido y replicado en menor proporción por el resto de los
docentes de la primaria, e incluso de la secundaria comunitaria: al mínimo malestar de salud o

85
situación de incomodidad, como los indicios de un resfriado, fríos fuertes en la comunidad o
simplemente un compromiso personal, los maestros se retiraban avisando que se regresaría a
clases hasta la siguiente semana.30 Así, con excepción de los días festivos programados en el
calendario o las fechas para consejos técnicos, cada docente tenía la última palabra para
suspender clases o recortar jornadas en su grupo.
Al principio me preguntaba cómo se manifestaba esto administrativamente, es decir, ¿por
qué no había sanciones ante estos retiros constantes? La respuesta se hallaba en una situación de
complicidad implícita y aparentemente no acordada. Si bien los maestros rebasan los números
de inasistencias permitidas por la normatividad oficial era labor del director comisionado
reportar el número de ausencias, retardos y suspensiones. Pero el docente responsable no lo
hacía porque estaba consciente que algún día aprovecharía ese privilegio, entonces optaba por
no reportar inasistencias antes que cumplir con los lineamientos oficiales, era una especie de
tratado no escrito: ante las ausencias el silencio debe ser recíproco.

Tabla 7. Jornadas de clases en La Niebla por grupo y nivel educativo

Nivel Grupo Horario del lunes Horario martes a jueves Horario del viernes

Preescolar Único 9:00 – 13:00 9:00 – 13:00 9:00 – 11:00

Primaria Primero-Segundo 11:00 – 14:00 8:30 – 12:45 8:30 – 12:45

Primaria Tercero-Cuarto 8:30 – 12:45 8:30 – 12:45 8:30 – 12:45

Primaria Quinto-Sexto 11:00 – 14:00 8:30 – 12:45 8:30 – 10:30

Secundaria A 9:00 – 16:00 8:00 – 15:00 8:00 – 10:30

Secundaria B 9:00 – 16:00 8:00 – 15:00 8:00 – 10:30

Fuente: resultados de la investigación.

La Tabla 7, nos muestra un calendario semanal ya establecido por los maestros, donde se
puede ver una primera arbitrariedad y diversidad en cómo se fijan horarios con autonomía e
intereses docentes. Pero, por otro lado, este calendario, vuelve a ser rediseñado cotidianamente
con total autonomía por cada docente, suspendiendo clases, cambiando horarios o recortando
los tiempos escolares según sus intereses.

30 Mediante la Evaluación de Condiciones Básicas para la Enseñanza y Aprendizaje (ECEA) (Aguilera, Quezada,
Camacho, 2019: 69) se identificó que 28.1% de las primarias a nivel nacional habían suspendido totalmente sus
labores por cualquier causa no oficial, siendo las escuelas multigrado las que presentaron porcentajes más altos.

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 Entonces, con las huellas del pasado y lo ocurrido recientemente, mucha gente del pueblo
estaba acostumbrada a las jornadas heterogéneas y a las semanas escolares fragmentadas,
naturalizando localmente que los lunes se empiezan las clases más tarde, a diferencia de lo que
ocurre en otras localidades cercanas, donde ese día era el más importante para la escuela, ya que
en el marco del lunes se realizaba el acto cívico, los niños vestían de manera más formal e
iniciaban en tiempo y forma la semana de clases. Otra diferencia relacionada con los tiempos
escolares manifestada es el horario de martes a viernes. Si bien en varias primarias de la región
el ingreso ocurre a las 8:00 y la salida a las 12:30, en la escuela “Ricardo Flores Magón” se utiliza
permanentemente el horario de invierno, el cual marca una jornada escolar de 8:30 a 12:45. Tal
situación responde a un consenso local entre maestros y padres, quienes tiempo atrás acordaron
mantener este horario pues les resulta más conveniente y les permite vincular mejor sus
actividades matutinas con las dinámicas que la escolaridad de sus hijos les exige.
En lo que refiere a la jornada de clases, la duración iba aumentando según el nivel
educativo. En el caso del preescolar, la maestra a cargo de ese nivel señaló que antes de iniciar el
ciclo, en la capacitación recibida por parte de autoridades regionales del Conafe, les indicaron
que la jornada tenía que durar cuatro horas diarias. En cuanto a la primaria, hasta 2018 la
normatividad vigente de la SEP determinaba que las escuelas regulares31, como la de La Niebla,
debían cumplir con una jornada de 4 a 4.30 horas de trabajo (SEP, 2016: 7). Mientras que en la
secundaria se les exigía cumplir con siete horas de clases cada día. Sin embargo, cada escuela
adecuaba los horarios de manera específica. Acá puede observarse cómo lo lineamientos oficiales
inciden en la configuración de los tiempos escolares.
La información anterior muestra cómo en los lunes se hacía evidente la heterogeneidad en
los horarios, ya que ese día, cinco de los seis maestros se trasladaban hacia La Niebla. Los que
acudían de más lejos eran dos de la primaria y una de secundaria que provenían de la zona central
del estado de Veracruz, mientras que el restante de secundaria y la de preescolar se trasladaban
desde una localidad vecina de la Sierra de Chiconquiaco. De manera similar, los viernes se
finalizaban las jornadas antes de las 11:00 horas en casi todos los grupos del pueblo, pues a esa
hora pasaba el taxi comunitario que transportaba a los maestros hacia la cabecera municipal. Por
último, cabe aclarar que el único grupo con una jornada consistente era el de Tercero y Cuarto
de primaria, y eso se debía a que la maestra radicaba permanentemente en la localidad.

31 En cuanto a los horarios en educación primaria existen dos tipos de escuelas: regulares, aquellas que cumplen con
una jornada de 4 a 4.30 horas; o de tiempo completo cuya duración es de 6 u 8 horas.

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 De esta forma, en la comunidad existen jornadas escolares disímiles que marcan una
continuidad no sólo con el devenir propio, sino con una característica histórica de la escuela
rural mexicana, tal como se mencionó en el capítulo 1, cuando se habló de los abandonos de
maestros o del peso de tradiciones y actividades agrícolas sobre la escuela. A pesar de eso, gran
parte de los estudiantes intentaban asistir a clases todos los días, sólo eran aquellos que vivían
más lejos quienes acumulaban más inasistencias. Puede decirse que la mayoría de los padres han
tratado de cumplir con la asistencia de sus hijos. Pero también queda claro que la jornada de
trabajo está sujeta a los intereses y necesidades de los maestros, quienes a través de la
construcción autónoma de sus horarios y la delimitación de su presencia contribuyen en
mantener una percepción compartida sobre unas de las premisas del capítulo, la cual dicta que
cada aula es una escuela.
En lo que refiere a los tiempos para organizar los procesos de enseñanza-aprendizaje en
el aula, estos eran determinados a partir de los campos formativos, mapas curriculares y
asignaturas escolares, marcadas por los modelos educativos tanto de la SEP como el Conafe.
Los maestros de primaria y secundaria de La Niebla comentaron tener un horario curricular
dentro del aula organizado a partir de esos criterios, pero en la cotidianidad escolar el tiempo
resultaba ser más formal que real, pues se iban priorizando las actividades emergentes o ciertos
contenidos curriculares por encima de otros, situación que será profundizada más adelante.

3.1.2. Sin maestros las aulas son espacios sin sentido

Recién hablé de la forma en que los maestros inciden en la consolidación de los tiempos escolares
y cómo contribuye eso en la fragmentación de las aulas. Ahora presentaré a los tres maestros de
la primaria y describiré su protagonismo en las relaciones de enseñanza-aprendizaje y cómo
delinean ellos los momentos en el aula. Trazando “experiencias multigrado” diferentes entre un
grupo y otro. De manera más específica, se pretenden detallar las costumbres en torno a su rutina
y al mismo tiempo explicitar la manera en que se posicionan como una figura de autoridad en la
escuela. Aunado a eso, se plantea el caso de lo que implica ser un maestro nuevo en el pueblo y
cómo los maestros llegan a la comunidad queriendo irse.
Para eso trazo tres casos, uno considerado “exitoso”, donde la maestra intenta cumplir en
forma con los contenidos curriculares y los horarios; el segundo, en donde el maestro desempeñó
jornadas escolares fragmentadas y con poco énfasis en los aprendizajes esperados; y el tercero,
donde se manifiestan rasgos de lo multigrado, como el afán inmediato por dejar la comunidad.

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En esta parte se trazan experiencias escolares desde la posición docente, las cuales son marcadas
por condiciones del contexto y confluyen en situaciones cotidianas compartidas:

Violeta, primaria “Ricardo Flores Magón. SEV, en el subsistema estatal

Ser maestro de escuela rural es una etiqueta permanente, ya que mientras radiques en el pueblo
nunca dejas de serlo. Tal es el caso de Violeta, que durante el ciclo escolar 2018-2019 estuvo a
cargo del grupo de Tercero-Cuarto. En un diálogo le pregunté por su rutina, ella comenzó
diciendo que de lunes a viernes despertaba a las 7:40. Una vez que despertaba, inmediatamente
se arreglaba, tomaba un desayuno ligero que, según ella, casi siempre consistía en una taza de
café y una pieza de pan y se despedía de sus dos hijos quienes se quedaban al cuidado de su
esposo. Saliendo de casa cerca de las 8:20.
Para poder llegar a su centro de trabajo, Violeta diariamente caminaba entre 10 y 15
minutos. “Es un camino un poco peligroso”, me dijo, puesto que debe cruzar un arroyo ubicado
a media carretera. Para poder hacerlo, ella circula por encima de unas piedras, que muchas veces
están mojadas; es equilibrarse rodeando el río o mojarse los pies. Tras librar el agua, seguía por
una vereda de terracería, que por un lado contaba con viviendas y por el otro, algunos cafetales.
Después atravesaba otro camino enlodado, el cual también debía andar con sigilo para no
ensuciarse o caerse. Y, por último, recorría el tramo final a la escuela: una calle inclinada, cubierta
en un principio con piedras grandes, que combinadas con el agua se volvían muy resbalosas.
Según avanzaba, el camino se hacía más estable, pues el pasto sustituía a las piedras y así llegaba
a la escuela, casi siempre dos o tres minutos después de las 8:30.
Antes que ella, arribaban madres, niños y niñas, quienes según su edad encaraban la espera
por la maestra Violeta de manera distinta: unos platicando, otros corriendo por el pasto, jugando
algún juego de manos o permaneciendo en silencio. Desde la posición de la escuela se podía ver
el camino, eso permitía anticipar cuando los maestros estaban cerca. La aproximación de los
docentes era una señal para los que esperaban, quienes inmediatamente comenzaban a levantar
del suelo las mochilas, detenían los juegos y (especialmente las madres) empezaban a exclamar
palabras de despedida o de recomendación como: “te portas bien” o “échale ganas”. Una vez
que la maestra cruzaba la frágil reja de la escuela se acercaba al salón, los estudiantes ponían su
mochila al hombro, hacían una fila y guardaban silencio para ingresar al aula.

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 Figura 10. Camino a la escuela primaria “Ricardo Flores Magón”

Cuando la maestra estaba afuera de su salón exclamaba un “buenos días”, el cual era
respondido al unísono por la mayoría de los ahí presentes. Su presencia implicaba dejar a los
niños a su cargo ya que ese día sí habría clases. Al momento que Violeta abría el salón y se paraba
a un lado de la puerta, sus estudiantes comenzaban a entrar. Todos la saludaban estrechando su
mano, después ingresaban al salón y se acomodaban en su banca a esperar las primeras
indicaciones del día. Algunas madres se despedían de la maestra o preguntaban alguna inquietud.
Una vez con los niños dentro del aula, ella despedía a las mamás y comenzaba su jornada, casi
siempre pasadas las 8:30 am. Los niños de otros grupos se mantenían afuera de sus aulas
esperando a sus respectivos maestros para entrar a su salón.
Violeta formaba parte de la triada docente de la escuela primaria multigrado “Ricardo
Flores Magón”. Cuando ella ingresaba al grupo se iniciaba la jornada escolar. Sin embargo, no
se encontraban todos los estudiantes, pues algunos llegaban cinco o diez minutos después de la
maestra. Por lo general, se trataba de aquellos niños que vivían más allá del centro del pueblo y
que debían caminar entre treinta y cuarenta minutos para llegar al espacio escolar.
Ella iniciaba la jornada tomando la palabra y pidiendo el silencio de sus estudiantes.
Cuando el silencio por fin imperaba, la maestra daba las primeras indicaciones del día, para
después organizar las diferentes actividades de la jornada. Como aquellas prácticas cotidianas
encaminadas en difundir los contenidos curriculares o indicando el realizar actividades

90
extraordinarias como aplicar evaluaciones escritas, preparar una canción, coreografía o una
puesta en escena para algún evento en la escuela. Además, era ella quien controlaba los accesos
y salidas de sus estudiantes, regañaba a quienes no cumplían con lo que se consideraba una
conducta adecuada para el aula: no se debía hablar muy fuerte, no debían presentarse risas fuera
de lugar y no se debía distraer a los compañeros. En pocas palabras: la maestra guiaba lo que
tenía que hacerse y casi todos sus estudiantes la seguían o al menos simulaban hacerlo.
Así continuaba la jornada hasta casi las 10:30, cuando el patio de la escuela paulatinamente
empezaba a poblarse de mujeres: madres, hermanas, tías o abuelas que todos los días llevaban el
desayuno a sus hijos. La hora del recreo había llegado. Dependiendo del desempeño en el aula,
la maestra dejaba salir a sus alumnos al descanso.
El recreo duraba treinta minutos. Violeta los utilizaba para descansar e ingerir los
alimentos que le eran preparados como muestra de agradecimiento a su trabajo. Aunado a eso,
al menos uno de los alumnos le ofrecía de su comida, para ellos el compartir sus alimentos era
una muestra de respeto hacia su persona y a la importancia de tenerla en la comunidad. Ella casi
siempre aceptaba lo que le ofrecían.
En la escuela no había timbre o campana, así que pasadas la 11:00, se escuchaba el grito:
“Para adentro tercero y cuarto, el último lava el baño”, con el que los niños volvían al salón.
Cada docente era encargado de llamar a su grupo y lo hacía a la hora que consideraba prudente,
cinco, diez o hasta quince minutos después de la hora marcada para el fin del recreo, caso similar
ocurría en la secundaria.
Los alumnos de Violeta corrían de vuelta al salón y de a poco se iban sentando para
retomar lo que había quedado inconcluso o comenzar una actividad nueva. En un lapso de 75 a
90 minutos continuaban trabajando bajo la guía de Violeta. Hasta que, a las 12:45, concluían las
actividades, pidiendo a los niños que guardaran sus cosas y ordenaran las bancas. A veces dejaba
salir a todos al mismo tiempo, otras lo hacían según el comportamiento a lo largo del día. Primero
permitía irse a los mejor portados y de uno a uno autorizaba la salida. El más inquieto era el
último en dejar el aula. Ya con el salón sin estudiantes, la maestra lo cerraba poniéndole doble
llave, buscaba asegurarlo, “es que ya se han metido a robarnos”, decía. Luego partía con rumbo
a su casa, a recorrer el mismo camino que en la mañana.
Ella nació en la región montañosa del centro de Veracruz y estudió la licenciatura en
educación en la Escuela Normal del Río Papaloapan, donde recibió un curso para planeación en
aulas multigrado, pero considera que no fue suficiente. Una vez concluida su formación
profesional, presentó el examen de oposición de plazas docentes, en el cual obtuvo como

91
resultado ser idónea para estar frente a grupo. Seis meses más tarde, le asignaron ir a La Niebla,
lugar a donde llegó en 2011. Estando en la comunidad, donde conoció a su marido y desde
entonces vive permanentemente en la localidad. Eso marca una diferencia importante con el
resto de sus compañeros, quienes viajaban al menos cada fin de semana a su lugar de origen.
Por la tarde, Violeta tenía que cumplir con sus responsabilidades como madre: alimentar,
cuidar, atender y jugar con sus hijos. Además, ella desempeñaba actividades domésticas como
lavar ropa, lavar el piso, preparar de comer, etcétera. Violeta dijo casi no utilizar tiempo en las
tardes para preparar sus clases, incluso consideraba tener pocos ratos libres:
La verdad que yo siento que para mí ver la tele y estar tranquila sería un tiempo libre, las noticias, me gusta
ver mucho las noticias, siento que me conecto con el exterior. O busco una que otra cosa para los niños,
pero siempre caigo en lo mismo en “¿dónde voy a imprimir?”, “¿dónde voy a proyectar?”. (Entrevista a
Violeta, La Niebla, enero 2019).

El testimonio de Violeta es importante, ya que se trata de alguien que se ha encontrado

viviendo una especie de choque cultural, pues algunas de las prácticas e ideas con las que ella fue
educada se oponen a las de hombres y mujeres del pueblo, sobre todo las que tienen que ver su
papel como esposa, todo esto parte del contraste en las concepciones del género y sus funciones:
Pues al principio como mujer, como que te toman como la novedad, están conscientes de que eres maestra
y no sabes hacer cosas, pero ya cuando pasa el tiempo, que pasaron seis meses, comienzan a decir “cómo es
posible que no sepas hacer un arroz”, “como es posible que no muelas”, cuando estuvieron conscientes
desde el principio que no sabías hacerlo, entonces sí […]. Al principio era muy evidente y ellos me lo hacían
notar mucho, pero pues ya cuando pasó el tiempo, yo tuve que encontrar formas: le digo a una señora que
muela y ya traen las tortillas. (Entrevista a Violeta, La Niebla, enero 2019).

Por otra parte, las condiciones y actividades de la comunidad han impactado en su persona
haciendo que por momentos se sienta aislada del resto de actividades a las que estaba
acostumbrada, como ir al cine, caminar en un parque o incluso ir de compras al supermercado.
Así, el hecho de que un docente se inserte en una comunidad con la que no posee cierta
vinculación cultural, hace que los significados de ciertas actividades, roles y procesos sean
diferentes a los esquemas locales, generando expectativas diferentes, por ejemplo, en los
compromisos del padre o madre de familia con la escolaridad de sus hijos o también en la
construcción del papel de la mujer.
A pesar de esto, el desempeño de Violeta como docente es altamente valorado por los
actores locales, quienes señalan que su presencia les brinda la certeza de que sus hijos sí tienen
clases frecuentemente. Además, consideran que el tiempo en el aula sí ha ayudado a adquirir

92
nuevos conocimientos. Sus alumnos también comentaron que sí están aprendiendo con ella,
caso contrario a los que estuvieron a cargo de otros maestros en el periodo anterior. De manera
general el caso de Violeta, además de ilustrarnos un experiencia valorada localmente como
exitosa, también nos permite ver cómo las prácticas escolares se imbrican con las tareas
relacionadas con sus hijos, desplazando acciones pedagógica como la planeación de la jornada
escolar del día siguiente.

Joel, primaria “Ricardo Flores Magón”. SEV, en el subsistema estatal

Joel es un docente cuya experiencia frente a grupo rebasa los veinticinco años, de hecho, el ciclo
escolar 2018-2019, le representó el último antes de solicitar su jubilación. Él estudio en la Escuela
Normal de Xalapa y desde 1989 inició su carrera como docente del nivel primaria,
protagonizando una trayectoria que le llevó a recorrer más de siete localidades en la Sierra de
Chiconquiaco y zonas aledañas. Así, el maestro Joel trabajó en tres escuelas completas y cuatro
multigrado, específicamente en las modalidades bidocente y tridocente.
Él estuvo cumpliendo un servicio en La Niebla durante dos ciclos escolares, los cuales
estuvieron caracterizados por sus presencias intermitentes, por la delimitación de tiempos
escolares fragmentados y por las constantes quejas de los padres de familia debido a su
desempeño. Como docente, contribuyó en mantener la norma implícita sobre la autonomía de
las aulas, ya que delineó cotidianidades escolares caracterizadas por la incertidumbre de tener
clases o no, y por el poco trabajo curricular en el aula. Él más que ningún otro profesor de la
localidad aprovechó el hecho de que existiera un nuevo camino y con ello la presencia de más
transportes, puesto que aquello le posibilitó salir del pueblo con mayor facilidad. Entonces, al
poco tiempo de arribar a la comunidad, comenzó con partidas esporádicas. Estas ausencias
fueron incrementándose hasta volverse usuales cada semana y finalmente derivar en ausencias
prolongadas.
Durante mi estancia en La Niebla, él estaba a cargo del grupo de Quinto-Sexto. Al poco
tiempo pude ver que sus alumnos ya estaban acostumbrados a la inconstancia de sus tiempos,
tanto que arribaban a la escuela sin la certeza de que habría clases. Ellos se colocaban a las afueras
del salón para esperar al maestro Joel, quien podía llegar puntual, tardar 10 o 20 minutos más de
la hora marcada, arribar después del recreo, o simplemente no llegar. Casi todos los estudiantes
del grupo se trasladaban a la escuela sin acompañamientos de adultos, por lo que permanecían a
la espera de su maestro entre risas, pláticas o juegos en el campo de futbol.

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 Figura 11. "Cascarita" mientras llegan los maestros

Cuando llegaba el maestro los estudiantes ingresaban al aula de manera desigual, unos
tardaban más que otros. Un alumno de Joel me comentó que dentro del aula a veces abordaban
contenido curricular: “nos ponían a leer o a hacer cuentas”, me dijeron. Pero en otras ocasiones
realizaban otras actividades como hacer dibujos sobre lo que ellos quisieran. Así, transcurría la
jornada hasta que llegaba el recreo. A veces el maestro los dejaba salir sin problema alguno, en
otras les condicionaba la salida con la entrega de las actividades solicitadas y en muy pocas
ocasiones privaba a ciertos alumnos el salir. Durante el recreo, Joel permanecía en el salón, ahí
desayunaba los alimentos que una señora le preparaba a cambio de veinte pesos. Casi siempre
sus alumnos volvían del recreo, 10 o 15 minutos después de la hora señalada. Regresaban a
continuar con las actividades que designaba el maestro, seguir dibujando, platicar, ensayar alguna
coreografía, o simplemente esperando la hora de salida.
La falta de consistencia de actividades curriculares y la permisividad de actividades
localmente consideradas inapropiadas para el aula llegó a oído de las madres de La Niebla,
generando un malestar compartido sobre el desempeño del maestro:
Yo he escuchado que casi no enseña (se refiere al maestro Joel), luego le digo a mi hijo ¿traes tarea? “No,
no traigo”, me dice. No es echarle todo a él, pero en la hora de recreo los saca y luego está el maestro y unas
alumnas, yo veo mal que unas alumnas de él son casi señoritas, y luego ahí con la música fuerte se ponen a
bailar adentro, el maestro sentado ahí en el escritorio, pues a mí no me parece. Qué día llegó y eran 11:20,
los niños todavía no entraban, entonces a mí sí me molestó y le dije al maestro: “¿Cómo a qué horas va a
meter los niños? Porque si no va a meter al mío mejor me lo llevo”. Miró el reloj y dice “ya ahorita”, ni me
escuchó, por la música (Entrevistas a Laura, La Niebla, enero 2019).

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 Si bien la comunidad ofrece muchas facilidades para los maestros, también hay exigencia
con respecto al cumplimiento de los tiempos escolares. Algunas madres relataron un conflicto
suscitado debido a que el profesor Joel no cumplía con sus horas de clases adecuadamente. Al
principio empezó a retirarse de la comunidad los jueves por la mañana, argumentaba estar
enfermo, por lo que debía viajar a Xalapa para visitar al médico. Posteriormente, empezó a ir a
clases dos o tres días por semana, de lunes a martes o de miércoles a viernes, hasta que pasaban
lapsos de siete a diez días sin que se presentara, no avisaba y dejaba a su grupo sin clases.
Entonces el comité escolar decidió tomar cartas en el asunto, hablando directamente con el
profesor. Doña Martina, madre de familia que estuvo en el comité escolar durante el ciclo escolar
2017-2018, relata lo siguiente:
Hablamos con él, pero nos decía, “mi sindicato me respalda y sabe que estoy enfermo”. Y pues ya ahí lo
dejamos, pero a veces nada más daba dos días (de clases), a veces ni llegaba, ya llegaba a la mitad de la otra
semana […] Llegaba miércoles y se iba viernes. O nada más daba un día, decía que estaba enfermo y no tenía
dinero, le decíamos que si no tenía dinero para qué estaba viajando y viajando, que se quedara acá. Y luego
nos dijo que todavía no le pagaban y así nos iba engañando. Hemos batallado mucho con los maestros,
porque cada año van cambiando. (Martina, La Niebla, enero 2018).

De esta manera se mantuvo Joel en la comunidad, delimitando tiempos irregulares y dando

pie a inconformidades que no trascendieron más allá de la queja, pues durante ese ciclo no hubo
cambio ni sanciones para el profesor puesto que su sindicato lo respaldaba. Esto ejemplifica
cómo el papel de los maestros es clave para establecer los momentos en el aula y también cómo
esta autonomía entre salones de clases hizo que las ausencias en clases fueran un problema
particularizado, propio exclusivamente de un grupo de alumnos y adultos, no como una situación
de incumbencia para toda la primaria. Actitudes como las de Joel contribuyen en que la
organización docente sea endeble, tema que corresponde al siguiente subapartado.

Julieta, primaria “Ricardo Flores Magón”.SEV, en el subsistema estatal

“Si puedes, vete lo más pronto posible”. Un rasgo de las escuelas multigrado de La Niebla, es la
presencia efímera de los maestros, quienes arriban a la comunidad pensando en irse. Para
describir lo anterior, trazo la experiencia de Julieta, oriunda del Puerto de Veracruz y egresada
de una licenciatura en educación en una universidad privada. Quien tuvo que experimentar
diversas situaciones tras su instalación en la localidad.
Julieta fue asignada a La Niebla sin conocer las características ni la ubicación de la
comunidad, incluso llegó sin saber que se trataba de una escuela en modalidad multigrado.

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Cuando llegó al pueblo se enteró que su presencia ya era esperada con ansias por parte de los
familiares y estudiantes, pues su grupo tenía tres semanas sin maestro. La antecesora de Julieta
abandonó el pueblo recién iniciado el ciclo escolar, ya que su solicitud de cambio a otra escuela
se había aceptado.
El abandono de los docentes ha sido una constante en los últimos años: los rostros de los
docentes cada vez habían sido más itinerantes en la comunidad. Eso se debía, según los maestros,
a la ubicación, la distancia y las condiciones del pueblo. De esta manera, los asignados a La
Niebla, a los seis meses o al año de trabajo, solicitaban su cambio de escuela: parece que en
cuanto llegan, ya están buscando irse. Eso se debía a los intereses individuales de cada maestro,
pues la comunidad siempre trataba de darles las facilidades que sus alcances materiales les
permitían, como se ilustrará en el siguiente capítulo.
A Julieta le asignaron el grupo de Primero-Segundo. Comentó que esos son los niveles de
la novatada en muchas escuelas. A los docentes de nuevo ingreso se le asignan los primeros
grados, “nadie los quiere tener porque es bastante complicado enseñarles a leer”, comentó. Pero
no tuvo más opción que encarar el reto. Una vez reconocida en la escuela y su grupo, la maestra
se instaló en la comunidad. Ella se quedaba en una casa prestada por uno de los padres de familia,
sin pagar renta. También ella fue comisionada como directora, algo que le generaba pesar, pues
se trata de una responsabilidad que nadie quiere ostentar porque implica compromisos
administrativos sin una remuneración económica extra. Se trata de una posición formal, pues en
realidad quien ejerce la mayor figura de autoridad en la escuela es el maestro que tiene más
tiempo trabajando en la escuela.
Julieta expresó su intención por solicitar su cambio cuando recién había llegado al pueblo.
Pues quería estar en una localidad más cerca de su lugar de origen y trabajar en una modalidad
graduada que no le implicara el esfuerzo que lo multigrado le demandaba. A pesar de eso, cada
mañana cumplía con su labor y desde las posibilidades existentes, organizaba los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
En cuanto a las aspiraciones por irse, esa postura ha sido una constante en los últimos
años, ya que el arraigo de las figuras docentes con la comunidad se ha debilitado recientemente.
Algunas madres comentan que antes los maestros tenían relaciones más estrechas con algunas
personas del pueblo: realizaban más visitas informales a algunas casas, pasaban más tiempo
conviviendo en las calles e interactuaban fuera de clases con los alumnos. Ese cambio se debe a
la mejora del camino a Chiconquiaco, como ya se mencionó, ahora es posible que los maestros
salgan del pueblo con mayor facilidad.

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 La figura de Julieta también ha impactado en la asimilación local sobre la noción de
maestra, ya que tanto ella como otras mujeres, recientemente han contribuido en una
feminización de la figura docente, algo a lo que no se estaba acostumbrado en la comunidad, ya
que anteriormente la mayoría de los presentes eran maestros, eso se debía a las condiciones del
viejo camino, pues los supervisores escolares optaban por no arriesgar a las mujeres, así que
regularmente enviaban hombres a La Niebla y esto también ha manifestado formas menos
arcaicas de interacción entre alumnos y maestro:
Fermín: Ese es el cambio de los maestros que hay ahorita. Enseñan mejor. Antes pues no podía uno hacer
nada porque estaba el reglazo por la espalda. Ahora ya no le pueden pegar a los niños. Sí les hablan y es de
la educación, ellos se la están dando, pero nomás les hablan duro, ya qué les van a pegar o les van a jalar las
orejas ya no. Y antes no, a mí me tocó que me hincaron en corcholatas.
Micaela: Por no aprender las tablas, que no se las sabía uno, o si no obedecía uno.
Carlos: Los maestros, ¿antes eran hombres o también había mujeres?
M: Ha habido de las dos cosas. Pero más maestros, por falta de camino. (Entrevista a Fermín y Micaela, La
Niebla, enero, 2018)

El caso de Julieta ilustra, entre otras cosas, cómo los maestros llegan queriendo irse, pues
ante la posición de ser un maestro nuevo laborando en una localidad con características como
las descritas, incitan a buscar salir de pueblo lo más pronto posible. Sin embargo, esa situación
no debilita la organización escolar, ni tampoco los sentidos que sostienen la importancia de la
escuela. Al contario, eso ha cimentado un organismo y espacio de acción sólido que se sobrepone
a las ausencias de los maestros. Si bien, la figura docente determina el que las aulas sean espacios
con sentido en términos pedagógicos. Los actores locales hacen que la escuela funcione más allá
de lo curricular. Así el maestro se integra a una dinámica arraigada y si bien tiene el control total
en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en el sentido organizativo de la escuela, tiene que
adecuarse a la dinámica de la comunidad y a las pautas históricamente establecidas.
De esta manera puede establecerse un balance entre las posiciones docentes. Las cuales
tienen implicaciones directas en los alumnos quienes dependen del compromiso que el maestro
asuma con la comunidad escolar: como los casos exitosos como el de Violeta, las inconsistencias
de Joel o el riesgo latente a quedarse sin maestros que constantemente experimentan los alumnos
de La Niebla, reflejado en el caso de Julieta.
Por otro lado, está la aceptación local que encarna cada maestro. En los relatos
etnográficos pudo verse cómo una presencia es valorada y otra no. Acciones cotidianas como el
hecho de que un maestro paga por su desayuno y a otra se lo regalan, permite reflexionar en las
repercusiones que el trabajo docente tiene en las valoraciones locales.
97
3.1.3. Nuestra comunicación es disfuncional . El colectivo docente como formalismo
Hasta el momento he mencionado cómo la construcción inconstante de las aulas, la delimitación
heterogénea de los tiempos escolares y el papel del docente en las prácticas cotidianas son
manifestaciones sobre la percepción de que cada aula es una escuela. Pero además de lo
mencionado, existe otra situación cotidiana que también incide en la percepción de las aulas de
la primaria multigrado como autónomas, me refiero a la situación del colectivo docente como
un formalismo.
La experiencia empírica me permitió ver que, al interior de la primaria de la SEV, el
aislamiento del maestro surge de la escasa interacción entre docentes, y eso se veía reflejado en
su falta de organización como colectivo. Sin ese sentido de comunidad docente, se evidenciaban
las limitaciones pedagógicas y la falta de estrategias comunes para atender las necesidades
curriculares y problemáticas conductuales dentro de la escuela como conjunto. De igual manera,
la falta de un colectivo docente evidenciaba una serie de usos y valoraciones diferentes del
espacio escolar. Esto era visible en procesos como la organización de los eventos escolares, o la
falta de seguimiento a los lineamientos de la ruta de mejora escolar,32 la cual se reducía a un
simple papel.
Cotidianamente la falta de organización docente tenía como trasfondo la ausencia de
comunicación y la escasa interacción en el espacio escolar entre los maestros de la primaria.
Desde la perspectiva de la maestra Julieta, responsable del grupo de Primero-Segundo, quien
hasta ese momento tenía apenas seis meses en la comunidad, había una relación disfuncional
entre los maestros. Si bien ella consideraba que se cumplían con ciertos lineamientos
institucionales y también se organizaban convivios y festejos como escuela, señaló que no había
mucha claridad en la comunicación: cada maestro hacía lo que quería.
De la misma manera que con las aulas, los maestros eran un grupo fragmentado. En el día
a día interactuaban escasamente, ya que cada uno arribaba a la escuela de manera desigual,
además en los recreos permanecían al resguardo de su respectivo salón de clases, y a la salida,
partían en diferentes momentos. Aunado a lo que ocurría durante la jornada, también se
presentaban las constantes salidas del pueblo, muchas veces los maestros se iban sin dar aviso a

32 Oficialmente, la SEP define a la Ruta de Mejora Escolar como “Sistema de gestión propio de cada escuela
diseñado y consensado por el Consejo Técnico Escolar, en el ejercicio de su autonomía de gestión, que incluye los
procesos de planeación, implementación, seguimiento, evaluación y rendición de cuentas orientados a que la escuela
brinde un servicio educativo de calidad” (SEP, 2014). Se trataba de una estrategia de intervención propuesta de
arriba hacia abajo, orientada a identificar problemáticas escolares internas y planear estrategias para revertirlas.

98
sus colegas, por otra parte, no compartían espacios o tiempos en las tardes, ya que cada uno se
mantenía en su hogar.
Considero que la falta de cohesión también se relacionaba con un hecho histórico en las
escuelas de La Niebla: la presencia temporal de los maestros, como ya se mencionó, permanecían
uno o dos ciclos escolares laborando en la comunidad. Por lo tanto, no podían fortalecer un
vínculo entre ellos o instaurar un seguimiento a algún tipo de iniciativa que impactara en los
espacios escolares de La Niebla. Eso también se reflejaba con los maestros de secundaria y
preescolar, quienes eran cambiados cada año, y con ellos se iba modificando el interés por
relacionarse con los docentes de la primaria:
En el ciclo (escolar) pasado estuvimos los tres (niveles escolares) juntos, comúnmente es primaria la que
lleva la batuta, porque es la escuela donde hay más niños, en preescolar y secundaria son menos, entonces
nos organizábamos nosotros e íbamos a ver al preescolar y secundaria, ellos nos decían “sí, con qué los
ayudamos”, pero ahorita cada uno hace sus cosas por separado, aunque sí nos hemos apoyado. Por ejemplo,
para las clausuras se cooperan los tres niveles, para hacer en un día fiesta grande. Y pues participan todos y
el gasto es menos, porque aquí es baile, comida y va saliendo de los papás (Entrevista a Violeta, La Niebla,
noviembre 2018).

De esta forma, tanto las huellas del pasado como las condiciones estructurales de las
escuelas multigrado incidían en la realidad del colectivo docente como formalismo. Asimismo,
como el testimonio anterior lo introduce, dentro de esas relaciones distantes entre maestros,
existían excepciones a la norma de la organización docente como formalismo, que son los
diversos convivios, festivales, actos cívicos y los lineamientos oficiales mediante la supervisión
escolar. En lo que refiere a los lineamientos, se puede hablar de cómo los maestros se integran
para organizar una reunión o evento escolar extraordinario, el cumplir con un requisito
administrativo como las reuniones de los Consejos de Participación Social, o el acudir a los
Consejos Técnicos en una sede cercana, por mencionar algunos. Pareciera que los maestros
confluyen sólo mediante las órdenes que vienen desde instituciones superiores.
Localmente el maestro multigrado de La Niebla representaba una figura individualizada:
el maestro sólo pertenecía a su salón de clases, legitimando que cada aula es una escuela. Ese
distanciamiento entre los maestros implicaba una particularización de las problemáticas dentro
de la primaria, cada aula se hacía cargo de sus propias situaciones. Por ejemplo, en los casos del
malestar por las ausencias del profesor Joel, sólo eran las madres de ese grupo las que se
movilizaban y aquellas que no se veían afectadas se mantenían apartadas del problema. De igual
manera, a pesar de que las barreras simbólicas afectaban los procesos de enseñanza y aprendizaje

99
en los servicios educativos, la comunidad intervenía poco, ya que la figura docente como
poseedora de conocimiento formal se imponía sobre la comunidad: el maestro manda en su
salón.
En síntesis, la organización del tiempo en la escuela multigrado es definida de manera
autónoma, donde internamente cada maestro, basado en sus prioridades definía su propio
horario dentro y fuera del aula. La duración de la jornada escolar se ha moldeado por las
necesidades y los intereses de los maestros, quienes través de un proceso de negociación con los
padres han establecido las horas de entrada y salida de clases. Se trata de una negociación
asimétrica pues el docente siempre impone sus condiciones y las personas de La Niebla las han
aceptado impulsados por el temor a quedarse sin maestros en el pueblo. La especificidad de los
tiempos en la escuela primaria de La Niebla es una costumbre que se puede explicar desde la
imbricación de tres factores: primero, los lineamientos oficiales, que son aquellas indicaciones
emitidas por los organismos educativos a los que cada escuela está adherida, en este caso la SEV
y el Conafe. Segundo, los factores locales, es decir, aquella serie de prácticas y condiciones
geográficas del territorio que inciden en la organización de los tiempos escolares, éstas serán
profundizadas en el capítulo cuatro. Y tercero, las lógicas de acción de los docentes, reflejadas
en prioridades, significados y prácticas que los maestros ponen en juego durante su estancia en
localidad.

3.2. En nuestra escuela aspiramos al modelo graduado (o completo)

Además de la organización temporal y su asimilación simbólica como escuelas “autónomas”,
otro elemento característico de la cultura escolar multigrado es la aspiración a ser una escuela
completa, reduciendo así lo multigrado a una etiqueta administrativa, y no a un tipo alternativo
de organización escolar con potencialidades pedagógicas importantes. Mi experiencia en la
primaria de La Niebla me permitió ver cómo los maestros implementaban estrategias
pedagógicas relacionadas a las escuelas graduadas y también cómo dividían a los estudiantes al
interior del aula por grado escolar, generando así, por un lado, una segregación del aprendizaje
basada en estrategias tradicionales, y por otro, desaprovechando las potencialidades que implica
la diversidad al interior de las aulas.
En efecto, la observación sistemática de la primaria SEV, en el subsistema estatal, permite
afirmar que los maestros aspiraban al modelo graduado. Esto implicaba un sentido vigente en
los docentes como actores escolares, quienes asumían a lo graduado como algo mejor que lo
multigrado. Por lo tanto, en su práctica cotidiana distribuían una serie de estrategias

100
descontextualizadas para los escenarios multigrado. De esto se desprendían dos esquemas
culturales claves: “las actividades se organizan por grado escolar”, relacionada con la segregación
del grupo, y la otra, la constante reproducción de prácticas pedagógicas diseñadas para escuela
graduada, que a través de costumbres y procedimientos cotidianos, los docentes presentaban el
conocimiento escolar mediante estrategias que segregaban el proceso de aprendizaje. Así estos
esquemas determinaban prácticas cotidianas encaminadas en ser congruentes y mantener la
segregación por grado, así como las prácticas propias de lo graduado.

3.2.1. La definición docente de lo multigrado

La cotidianidad escolar se construye través de la intersección de experiencias escolares, las cuales
son dadas a partir de patrones de significados y acciones. Por consiguiente y pensando en la
aspiración por el modelo graduado. Es fundamental describir empíricamente, el significado que
los docentes han otorgado a la escuela donde trabajan, es decir, ¿qué están entendiendo por
multigrado? ¿cómo experimentan lo multigrado?, y, ¿cómo reflexionan este tipo de escuela a
partir de sus experiencias? Considero importante reparar en este aspecto, pues el entender los
significados dados a la organización escolar multigrado permite entender el accionar cotidiano
que fortalece la reducción de lo multigrado a una etiqueta administrativa.

3.2.1.1 Peor es nada, ¿multigrado por geografía?

Desde el primer momento en las aulas en La Niebla, me percaté de la ausencia de la aplicación
de estrategias pedagógicas colaborativas en aula o el desarrollo de temas comunes. Eso me llevó
a preguntar a los maestros y al supervisor de zona lo que para ellos significaba la escuela
multigrado. Sus respuestas mostraron que, desde su perspectiva, estas escuelas se definían desde
dos ejes estrechamente relacionados: a) el factor geográfico, y, b) el número de matrícula
estudiantil. Si bien conocen que hay un sentido pedagógico de lo multigrado, no resulta
prioritario para su discurso, ni su accionar.
En lo que refiere al primer punto, las voces de los maestros evidenciaron cómo
inmediatamente lo multigrado se relaciona con la lejanía, es decir hay una vinculación explícita
con territorios apartados de los centros urbanos y considerados inmersos en procesos de
marginación, concentración de desventajas o pobreza multidimensional. Para los docentes
entrevistados, pareciera ser que lo multigrado es exclusivo de poblaciones educativas rurales en
desventaja social, tal como lo ejemplifican los siguientes fragmentos de testimonios:

101
 […] Las escuelas multigrado siempre están afuera de las ciudades. Una característica de una escuela
multigrado es que están alejadas de donde haya más personas. Es una escuela para donde hay pocas personas.
(Violeta, La Niebla, diciembre 2018).
[…] Porque los chicos (estudiantes de escuela multigrado) son quienes más necesitan y quienes menos tienen.
Afortunadamente para las escuelas y localidades que son lejanas, estas escuelas cubren la necesidad que
tienen las localidades porque hay algunas que, si no existiera el multigrado, no tendrían educación, aunque
existe el Conafe, pero es diferente. […] La multigrado siempre está en desventaja porque su población es
menor, por ejemplo, son los padres de familia los que hacen el aseo en las escuelas. Siempre están en
desventaja, en condición desigual. (Entrevista a Matías, Coacoatzintla, julio 2019).
Conafe se enfoca a comunidades indígenas, a comunidades de pocos recursos, yo siento que este modelo
no es el adecuado porque sí deberían tener más preparación algunos maestros, mayor responsabilidad, por
así decirlo, peor es no tener nada, pues yo creo que sirve de algo. (Entrevista a Jimena, La Niebla, diciembre
2018).

Esta postura evidencia que la escuela multigrado es pensada por sus “operadores” como
una política educativa compensatoria pero incompleta y no como una alternativa escolar. Así, la
primaria de La Niebla era significada por las condiciones del territorio donde se ubicaba, y eso
derivaba en un proceso de apropiación escolar específica, donde los maestros de manera
discrecional implementaban ciertos lineamientos oficiales (mapas curriculares y periodos de
evaluación, por mencionar algunos) dentro de sus aulas. Este proceso discrecional (descrito en
el apartado anterior) se veía influenciado por los factores proporcionados por el contexto
geográfico, pero también por las faltas de atención por parte del máximo organismo educativo
en el estado y en ocasiones del supervisor escolar en turno. De esta forma, los maestros decían
encarnar una desventaja o desatención conformada por la modalidad de la escuela y por las
adversidades territoriales, tal como lo ilustran los testimonios:
Pues debería darse más importancia, ser una escuela realmente importante porque somos muchas
comunidades, o sea hay muchísimas, en Chiconquiaco son alrededor de 30 o 40 y nada más de un municipio
pequeño, entonces pues sí debería ser importante, como que le dan mayor peso a los completas, pero debería
estar a la par de una completa. (Entrevista a Julieta, La Niebla, noviembre 2018).
Sí, a la escuela multigrado le hace falta mucho material. Pero una completa puede ser la de Grano Rojo pero
tiene muchas carencias, estamos en una localidad o lugares lejos que no pueden acceder tan fácilmente a una
lámina (informativa), a un mapa, entonces sí es complicado porque tampoco te dan mucho material o no te
dan oportunidad de buscarlo, por ejemplo, a mí me cuesta mucho ver temas de Veracruz y decirles traigan
un mapa del estado con división política y van a la papelería y no hay, entonces los responsables de buscar
el material somos nosotros (los maestros). (Entrevista a Violeta, La Niebla, enero 2019).

102
 Todo esto puede verse como un reflejo de la selectividad escolar, un fenómeno
estructuralmente determinado por el Sistema Educativo Mexicano. Como ya se mencionó, la
escuela multigrado está destinada para localidades con bajo número de población, comunidades
indígenas y territorios marginados. Esa selectividad se basa en diferencias que tienen
consecuencias para los alumnos, tal como lo señala Rockwell (1995: 20): “El que al niño le toque
una escuela completa o incompleta, o del turno matutino o vespertino, se relaciona de manera
significativa con el nivel socioeconómico de su familia y además condiciona su experiencia
educativa”. Entonces la noción socio-territorial también está incidiendo en la delimitación de las
experiencias escolares y las escuelas multigrado. De manera inmediata, las escuelas multigrado-
públicas son pensadas desde el entendimiento territorial y no por las potencialidades que el
modelo posee. Así las condiciones de los territorios hacen que los docentes asuman su
experiencia multigrado como adversa.
Por otra parte, el factor numérico también se manifestaba en la significación que los
docentes pronunciaron, y si bien, dentro del Sistema Educativo Mexicano, el número de
estudiantes determina si una organización es graduada o multigrado, no puede considerarse
como el elemento que defina a la escuela, tal como lo abordan los siguientes testimonios:
Pues lo multigrado es pocos maestros, entre paréntesis pocos niños, porque se supone que para eso es una
escuela multigrado porque va a trabajar con una matrícula pequeña (Julieta, La Niebla, noviembre 2018).
Bueno, la diferencia es la atención al niño, una escuela multigrado tiene que atender varios niños y en la
escuela de organización completa solo tienes que atender un grado y te enfocas en esos contenidos.
(Entrevista a Joel, La Niebla, noviembre 2018).

Considero que la perspectiva compartida por los docentes de la primaria responde en gran
medida a la falta de conocimiento tanto teórico como empírico sobre educación multigrado. En
su formación universitaria, no recibieron suficiente preparación pedagógica para organizar
procesos de enseñanza y aprendizaje desde una verdadera perspectiva multigrado. Según los
docentes de la Niebla, dos tuvieron un curso previo sobre este tipo de escolarización en las
escuelas Normales, mientras que otra no tuvo preparación de ningún tipo en la universidad.
Además, debe agregarse la poca incentivación a la capacitación continua por parte de autoridades
educativas regionales.
Los maestros aprenden sobre la marcha, de tal forma que la percepción del docente sobre
su experiencia en aula enfatiza las dificultades que implicaban para su práctica los factores
geográfico-numéricos, más que las potencialidades pedagógicas que implica enseñar en grupos
pequeños y diversos. En sus voces se manifestaban las problemáticas y adversidades que

103
enfrenaban en su accionar en el aula: situaciones como la preocupación que les representaba
atender dos grados al mismo tiempo, el no saber cómo integrar temas comunes para dos o más
niveles y, además, les inquietaba el no contar con acceso a otros tipos de fuentes y recursos de
información.
Para los docentes, si bien el bajo número de estudiantes era valorado y considerado algo
positivo, el atender a dos grados al mismo tiempo les representaba una complicación para su
trabajo. Por ello, en su accionar cotidiano optaban por dividir las actividades apelando a la
separación por grado (Weiss, 2000; Peña, Proenza y Leyva; 2013), trabajando temas separados e
incluso estudiando asignaturas distintas al mismo tiempo, todo esto atravesado por la falta de
conocimientos pedagógicos sobre lo multigrado y la carencia de recursos tecnológicos necesarios
para complementar estos procesos en el aula:
[…] Con los dos grados o bien vinculas muy bien tus temas, que raramente coinciden, o te partes en dos. O
quieren que les pongas rápido actividad y no puedes dejarlos solos porque no han avanzado y no han
entendido. Aparte en una escuela completa comúnmente ya cuentan con otras cosas, ya tienen internet,
tienes cañones, es una comunidad más grande donde hay un ciber, hay más computadoras, más computadoras
en la comunidad. En la escuela creo que no sirve el cañón, ni sirve el internet, nada. Es más difícil. (Violeta,
La Niebla, diciembre 2018).

No hay un posicionamiento pedagógico multigrado en la primaria de la comunidad. A esta

confusión se suma la diversidad de modelos educativos, en particular los de 2011 y 2017, que
funcionan de manera simultánea y además no están pensados para las condiciones y necesidades
de escuelas multigrado, aunque se debe mencionar que dentro el subsistema estatal de la SEV
hay recomendaciones para el trabajo multigrado en el marco de ambos modelos. Por si fuera
poco, no se toman en cuenta los lineamientos de la PEM-05. En conclusión, cada docente
implementa sus apropiaciones de los lineamientos curriculares, pedagógicos y administrativos
marcados por el máximo organismo educativo, abonando así a la construcción de que “cada aula
es una escuela”.
Esa definición sesgada y negativa de lo multigrado recaía en los alumnos de primaria, para
quienes era complicado poder definir su tipo de escuela, ya que para ellos la organización
multigrado ha sido su única opción. Esto era diferente en la secundaria, donde los alumnos
podían diferenciar las escuelas SEV y Conafe: mientras que en su experiencia en primaria estaban
acostumbrados a trabajar por asignaturas con base en la segregación por grado, en la secundaria
les promovían más el trabajo individual, donde cada estudiante iba avanzando según su nivel de
comprensión.

104
 Cabe aclarar que esa segregación por grado en el aula era del conocimiento del entonces
supervisor, Matías Apango, quien en su breve gestión como supervisor de la zona escolar
Chiconquiaco-Naolinco-Coacoatzintla implementó algunos talleres de planeación multigrado
aprovechando el marco de los consejos técnicos, pero estos concluyeron una vez que arribó un
nuevo supervisor de zona. También es justo mencionar que Matías fue el único docente
entrevistado que externó una definición multigrado desde lo pedagógico:
Bueno desde la definición conceptual pues es el docente que atiende más de un grado, pero pensando en los
retos y las perspectivas teóricamente, es el docente que debería atender a partir de un tema común que
curricularmente le permita ser abordado en los grados que atienda y después diversificar sus actividades por
grado, pero en la realidad el multigrado enfrenta muchos retos, realmente los maestros aunque tienen grupos
multigrado no los trabajan de esa manera, incluso regularmente atienden (por separado) primero, segundo y
tercero, pues tiene su pizarrón de primero y le pone sus actividades al chico el primero, lleva sus copias para
el segundo y está haciendo otra cosa el de tercero (Entrevista a Matías, Coacoatzintla, julio 2019).

Por último, es preciso decir que localmente los maestros de La Niebla, conscientes de que
el pertenecer a una organización graduada no asegura una escolaridad exitosa, exaltaban sus
logros a pesar de las adversidades que ellos mismos manifestaron, dejando claro que el papel del
maestro es fundamental en escenarios como La Niebla:
Si es un poquito complicado atender, pero atiendes uno o dos de cada grado, como que te adaptas y yo
siento que sí funciona o les está funcionando, no es por alabar ni nada, pero en “La olimpiada del
conocimiento” pasada teníamos sexto, y se puede decir que nosotros somos una escuela multigrado y ellos
piensan que malamente van pasando nuestros niños porque pues los maestros de acá a duras penas “la
arman”. Nuestra escuela le ganó a Grano Rojo, que es una escuela completa, que hay un maestro para solo
ese grado (sexto), entonces sí les funcionan las escuelas multigrado, a parte te adaptas a su entorno, debemos
tener presente que estamos en una comunidad y que nosotros no les podemos pedir gran cosa porque ellos
no se les hace tan fácil. (Violeta, La Niebla, enero 2019).

En síntesis se puede decir que desde la perspectiva docente, el olvido de lo pedagógico en

la subjetivación que el maestro hace sobre lo multigrado se trasladaba al accionar cotidiano,
instaurando patrones particulares en el aula, basados en una optimización de esfuerzos, pues
ellos buscaban salidas fáciles como la segregación de los grupos en grados e instauraban prácticas
que encaminaban el aprendizaje hacia una práctica individual guiada por estrategias tradicionales,
tal como se describe en la siguiente parte de este capítulo.

105
3.2.2. La dimensión curricular de la cultura escolar multigrado
De manera general, las condiciones del espacio escolar, el interés de estudiantes y de padres, la
definición docente de lo multigrado y los contenidos curriculares posibilitan y configuran las
formas de organizar los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula. En dichos procesos se
construye la “dimensión curricular” de la cultura escolar y al mismo tiempo se ponen en juego
esquemas que conformaban la cultura escolar en escuelas multigrado.
Un punto de similitud que pude ver en las aulas de primaria y secundaria fue el afán de los
docentes por instaurar estrategias propias de una organización graduada. Es decir, a pesar de que
se trata de escuelas definidas como espacios para la generación de estrategias de enseñanza-
aprendizaje, basadas en una temática común entre estudiantes de diferentes niveles, donde
además imperen estrategias de trabajo colaborativo entre los estudiantes (SEP, 2014), en el
trabajo de campo se pudo observar que, dentro de las aulas, los maestros han optado por segregar
el aprendizaje de los estudiantes y han priorizado prácticas pedagógicas separadas por grado.
Por lo tanto, en este subapartado repararé en aquellas acciones cotidianas relacionadas con
la organización interna por grado escolar y la reproducción de prácticas pedagógicas diseñadas
para escuela graduada, en ambas dimensiones se posee como trasfondo: la aspiración al modelo
graduado, las definiciones de lo multigrado, y se mantiene el supuesto básico de que cada aula es
una escuela.
La forma de hacerlo es trazando algunas situaciones relacionadas con la dimensión
curricular de la cultura escolar multigrado, que según Bertely (2000: 46) refiere a las formas en
que se construye conocimiento escolar en los salones de clases de las escuelas mexicanas. Es
decir, aquellas acciones cotidianas relacionadas con la distribución de los tiempos escolares,
costumbres y procedimientos de enseñanza, así como los usos simbólicos y materiales del aula,
todo lo anterior en función de la construcción de conocimiento. Para la descripción de las
acciones tomo en cuenta aspectos explícitos e implícitos del currículum escolar, también las
maneras en que se administran los recursos en el aula y la posición pedagógica de los maestros.
Sobre estos puntos, desde la antropología de los procesos educativos, el concepto de
apropiación escolar representa una forma para entender el papel del maestro en la dimensión
curricular de la cultura escolar, tal idea “sitúa claramente la acción en las personas que toman
posesión de los recursos culturales disponibles y que los utilizan” (Rockwell, 2005: 29). Se trata
de un proceso que permite ver la naturaleza activa del sujeto, en este caso del docente, quien
encarna, moldea, modifica, utiliza o aprehende diversos esquemas y significados para trasladarlos
a las acciones dentro de aula. La apropiación incide en la cotidianidad, pues concreta mecanismos

106
de control, subjetiva las prescripciones estatales, replantea conocimientos y genera nuevas
prácticas (Rockwell y Ezpeleta, 1982: 63).
Aunado a la apropiación escolar, retomo un concepto desde la investigación educativa de
lo multigrado, denominado “recursos pedagógicos”, que es definido como:
Aquellos objetos, materiales, actividades o estrategias que se utilizan con una intencionalidad didáctica y
contribuyen a la apropiación de aprendizajes esperados; asimismo, permiten trabajar con todos los alumnos
de manera simultánea, independientemente del grado que cursen, es decir, evitan los “tiempos de espera”
que suelen experimentar los alumnos de grupos multigrado, cuando el docente no puede atenderlos
directamente (Galván, Solares y Espinosa, 2018: 63).

Además de la mirada en la apropiación y en los recursos pedagógicos, considero las

“estructuras de participación” que se distinguen en diversas situaciones y formas de
comunicación en términos de los actores que interactúan y la manera en que lo hacen, a partir
de determinadas tareas o actividades: es decir, las posiciones dadas en las relaciones escolares
(Rockwell, 1995: 23).

3.2.2.1. La posición del docente, las segregaciones en el aula y la aspiración al modelo graduado
En la siguiente escena etnográfica, retomo la función fundamental de la maestra, ya que sus
intereses, formación y conocimientos se ponen en juego en la dimensión curricular, no sólo
porque es una figura protagónica que determina mucho de lo que ocurre en el aula como campo
de acción, sino que desde su trinchera contribuye en reproducir la ausencia de una modalidad
pedagógica multigrado en las aulas. Lo anterior, a través de la apropiación que ha realizado sobre
el significado de ser un maestro multigrado, las temáticas que el currículo le impone, las
condiciones de diversidad de sus estudiantes y los recursos materiales con los que ella cuenta.
El relato detalla, por un lado, los recursos pedagógicos que ella emplea en el aula. Estos
manifiestan cómo se desaprovecha el potencial de lo multigrado, pues recaen en prácticas de
enseñanza tradicionales. Por el otro lado, se trazan las costumbres, actividades que se repiten
constantemente, cuyas instrucciones son siempre las mismas, éstas forman parte de la
cotidianidad y se familiarizan a partir de su repetición. Como lo señala la literatura, en el aula “se
establecen procedimientos recurrentes y se repiten actividades cuyas instrucciones son siempre
las mismas” (Rockwell, 1995: 37-38). También la narración muestra cómo las estructuras de
participación mantienen una asimetría jerárquica donde el docente dicta y el estudiante acata:

107
El inicio de la jornada de clases y la posición jerárquica del docente
Noviembre 2018. El relato tiene como escenario el aula de Tercero-Cuarto de primaria, espacio
donde confluyen dos grupos de niños, el de Tercer grado, integrado por doce niñas y dos niños;
y el de Cuarto, con siete niñas y tres niños. Se puede notar una disparidad de géneros, pero eso
responde a una situación circunstancial en el grupo, ya que en los otros cuatro grados hay mayor
equilibrio entre el número de niñas y niños.
Este grupo estaba a cargo de la maestra Violeta, una mujer con experiencia de cinco años
frente a grupo y, como ya se mencionó, con una formación profesional en la Escuela Normal
del Río Papaloapan. Cabe decir que desde el primer momento que entré al aula, me percaté que
eran exclusivamente sus decisiones las que determinaban el rumbo de las estrategias de
aprendizaje. Costumbre asumida y socializada tanto en los estudiantes como los padres y madres
de familia.
En el inicio de la jornada, cuando ella ingresaba al salón, los estudiantes, que en su mayoría
estaban dispersos por los rincones del aula, iban a tomar su lugar, pero permanecían hablando
entre ellos. Ante eso, la maestra tenía establecida una práctica de rutina que le servía para atraer
la atención de sus estudiantes y con ello comenzar el trabajo del día: caminaba al escritorio, se
sentaba en su silla y observaba a los estudiantes mientras platicaban, inmediatamente exclamaba
otro “buenos días”, que implícitamente significaba más que un saludo, ya que era interpretado
como una señal para que los alumnos guardaran silencio y enfocaran su atención hacia ella. A
veces había alumnos que no se callaban, éstos eran inmediatamente silenciados por sus mismos
compañeros, quienes a través de una mirada, una palabra o simplemente llevando el dedo índice
sobre su labio, callaban a sus compañeros, logrando el silencio que la maestra esperaba.
Esa primera acción de Violeta me permitió ver cómo se manifiestan las costumbres en el
aula, las cuales refieren al modo en que cotidianamente se hacen las cosas. Las costumbres se
insertan a partir de acciones e interacciones en el aula y paulatinamente generan reacciones
esperadas (Elías, 2015: 294). Las costumbres se naturalizan y en ellas están en juego lógicas de
acción que dotan de sentido a las prácticas en el aula. Es decir, con la repetición de esa acción
de sentarse y exclamar el “buenos días”, se ha generado una costumbre que tiene como reacción
el que los alumnos se callen y presten atención a las indicaciones de la maestra, pero al mismo
tiempo se evidencian jerarquías a partir del sentido dado a la posición del docente y la del alumno:
“cuando el maestro habla, los estudiantes guardan silencio”. La jerarquía de la maestra en el aula
era una proyección de su posición como autoridad y figura de respeto.

108
 Tanto en mi trayectoria escolar como en algunas experiencias laborales, he podido
presenciar y encarnar cómo la figura docente se asume como una presencia de autoridad, cuyas
indicaciones rara vez suelen ser cuestionados. Esta situación se intensifica en las escuelas
públicas, sobre todo en los niveles de primaria y preescolar. La Niebla no es la excepción, ya que
en esta comunidad los docentes representan una figura fundamental para las aspiraciones locales,
como se dijo, en los sentidos locales: sin maestro no hay escuela. Como lo señalan Dubet y
Martuccelli (1998: 36): “El maestro y el alumno, el niño y el adulto, están separados por una
barrera natural infranqueable”, y a través de ellas cada uno asume su posición en los procesos
escolares.
Una vez que Violeta establecía su patrón para atraer el silencio de sus estudiantes, iniciaba
la jornada llamando a cada estudiante, tanto de Tercero como Cuarto grado, para revisarles las
tareas solicitadas el día anterior, ese llamado se hacía siguiendo el orden alfabético anotado en
una libreta donde llevaba el seguimiento académico de todos sus alumnos. Así daban las 08:45,
con la maestra Violeta revisando la tarea.
En una ocasión, la tarea se trataba de unas operaciones matemáticas de diferente dificultad,
según el grado del estudiante. Primero, pasaron los estudiantes de Tercero, seguidos por los de
Cuarto. Mientras ella revisaba, el grupo permanecía en silencio, cada niño sentado y esperando
su turno. La revisión avanzaba con relativa tranquilidad, hasta que llegó el turno de Mariana, una
niña de cuarto grado, quien entregó la tarea con respuestas incorrectas, situación que ya se había
suscitado con otros niños del grupo. La maestra le señaló sus errores y ese llamado se hizo
extensivo al grupo: “¡no basta con que cumplan la tarea, deben revisar que esté correcta!”, les
dijo con alto tono de voz (aquel que ella usaba cuando estaba molesta). Mientras ella ampliaba
su argumento sobre la importancia de las tareas correctas, niñas y niños escuchaban lo que la
maestra decía, permanecían mirándose entre ellos, otros observaban al piso o al techo. Parecían
asustados, sabían que no debían decir nada, simplemente dejar que la alocución finalizara.
Cuando la maestra terminó su regaño, siguió revisando las tareas, sin embargo, su malestar volvió
al percatarse que varios estudiantes ni siquiera habían realizado la tarea. Entonces pidió una
libreta a “los incumplidos” con la intención de escribir un recado para dirigirlo a los padres de
esos estudiantes. Solicitó a cada niño el nombre de sus padres, pero uno de ellos, Josías,
respondió no saber el nombre completo de sus papás, así que Violeta lo buscó en su libreta. Una
vez que concluyó la revisión de la tarea, pasó a requerir las primeras actividades relacionadas con
los contenidos curriculares.

109
Desarrollo de la jornada: Segregación del aula y aspiración al modelo graduado
Tras revisar la tarea, cerca de las 9:10, la maestra solicitó a los estudiantes de Tercer grado
resolver una actividad del libro de Español, pero las niñas de ese grado respondieron que ya la
habían hecho. Ella corroboró y en efecto, se había realizado ya, entonces improvisó asignando
otra actividad ubicada en ese mismo libro. Por otro lado, con los alumnos de Cuarto grado pidió
trabajar con el libro de Matemáticas, específicamente unos problemas aritméticos incluidos ahí.
Lo anterior, es una muestra de la ausencia de contenidos comunes en el aula multigrado,
situación que era habitual en las aulas de primaria de La Niebla.
La segregación material y simbólica era una constante: segregación de temas por grado,
segregación de tiempos escolares y segregación simbólica del espacio. Sobre la última, desde los
primeros días en la escuela pude ver cómo los pupitres del grupo se organizaban y distribuían
por grado: a la derecha los de Tercero y a la izquierda los de Cuarto. Tres pupitres alineados
trazaban una división entre ambos grados, como si fuera una frontera imaginaria que llegaba
hasta el pizarrón33. De la misma manera, en un extremo del salón se encontraban los libros de
texto gratuito para Tercero y del otro los de Cuarto. Eso contribuía también a las interacciones
dentro del aula, la cual se manifestaba siguiendo la línea divisoria previamente mencionada: se
formaban pequeños grupos, de tres a cuatro alumnos, todos del mismo grado, entre ellos
platicaban o jugaban cuando las dinámicas escolares lo permitían, sólo aquellos de diferentes
grados que mantenían algún tipo de parentesco, como hermanos o primos, eran quienes
mantenían cierto tipo de interacción dentro de los tiempos en el aula.
Retomando los procesos de enseñanza-aprendizaje, una vez que la maestra se aseguraba
que los dos grados tenían actividad, ella observaba el desarrollo de la actividad desde la distancia
de su escritorio. Poco a poco, ciertos niños y niñas desplazaban sus labores: Melquiades dejó de
trabajar, Amparo se paró a platicar y Luisa se puso a dibujar. La maestra los regañaba, volvía a
su lugar y ellos simulaban trabajar. Posteriormente se comenzaron a escuchar susurros de los
niños de Tercero que platicaban porque habían finalizado. Después de un rato, los niños de
Cuarto también terminaron, así que la maestra pensaba en qué actividades ponerles, ella no
planeaba con antelación sus clases porque (como se dijo líneas arriba) argumentaba que en las
tardes no tenía tiempo para hacerlo, así que la solución era rápida y consistía en elegir entre

33 Las bancas estaban ordenadas por filas y columnas. Se contaba con un pupitre por estudiante, todos bien
distribuidos en el salón, cabe decir que no había pupitres para estudiantes zurdos, pues no eran necesarios, ya que
algunas familias del pueblo aún acostumbran evitar que los niños escribieran con la mano izquierda, alguna vez
Isaac, de cuarto grado me dijo “yo también escribía chueco, hasta que mi mamá me lo quitó a manazos”.

110
alguna actividad del libro, solicitar operaciones matemáticas mediante el pizarrón, realizar
resúmenes sobre algún tema o subrayar un texto, por mencionar algunos.
Lo anterior implica retomar otra constante percibida en las aulas multigrado tanto de
primaria, como de secundaria, esto es que la delineación de actividades en el aula por parte de
los docentes, muchas veces se daba a partir de una imitación, no precisamente consciente, de lo
que los maestros vivieron en algún momento de su escolaridad (Rockwell, 1995: 29), ellos
replicaban recursos observados en otras aulas y buscaban retomar lo que funcionó en ellos como
estudiantes. Así se reproducían en el aula estrategias que alguna vez les habían funcionado, pero
que no necesariamente eran las que requería el grupo, ni el tipo de actividades que el multigrado
dictaba.
Una vez que la maestra daba la indicación y replicaba una actividad que alguna vez le
funcionó, se la pasaba en un constante vaivén: de Tercero a Cuarto, de Cuarto a Tercero. Fue
ahí cuando noté que este tipo de organización requiere un gran esfuerzo dentro y fuera del aula,
ya que se deben preparar al menos dos temas y buscar las maneras de coordinarlos. Incluso
cuando no se sigan los lineamientos elementales del multigrado, como la presentación de temas
comunes, actividades colaborativas o interacciones entre estudiantes de distintos grados.
Cuando los estudiantes de Cuarto terminaron los problemas del libro, la maestra anotó
sumas de cuatro dígitos en el lado del pizarrón que era para ellos. Mientras, Tercero continuaba
con el libro de Español. Violeta se paró a aclarar dudas de sus estudiantes menores y luego pasó
con los mayores. Pasadas las 09:40 am, ambos grados continuaban trabajando segregados.
Después de unos minutos, los alumnos de Cuarto utilizaron el pizarrón para responder las
operaciones guiados por la maestra, llamó mi atención la manera que inclusive el pizarrón tiene
una línea imaginaria: una mitad para tercero y otra para cuarto, a veces se rebasaba ese límite,
pero cada uno intentaba respetar su parte del pizarrón. La segregación de grupos marcaba límites
simbólicos que rara vez se rebasaban, a menos que la maestra lo permitiera.
Tras la revisión de las actividades sobre matemáticas, Violeta regresó su atención a tercero
y desde la distancia de su silla supervisaba el trabajo de sus estudiantes. Algunas niñas se
ayudaban, “no le das”, se decían, hasta ese momento por fin se notó una interacción horizontal
enfocada en una cooperación para el aprendizaje, donde los estudiantes se explicaban y
comentaban entre sí partes del contenido. Sin embargo, esa esfera social del aprendizaje se
manifestaba más por el afán solidario entre alumnas que como una consecuencia del tipo de
acciones curriculares manifestadas en el aula.

111
 Cerca de las 10:10, los de Cuarto habían terminado y revisado las actividades de
Matemáticas, por su parte, Tercero ya había concluido las actividades de Español. Entonces
Violeta solicitó a los menores de sus alumnos el libro de Ciencias Naturales y comenzó un
dictado, cada quien anotaba como podía: con lápiz, con bolígrafo o con colores de madera. El
dictado era pausado, lento, de lo contrario muchos niños perdían el hilo de éste y no alcanzaban
a escribir todo. Por tanto, la maestra no podía enfocarse en Cuarto, así que los niños de ese grado
esperaban la siguiente indicación, algunos en silencio con la mirada perdida, otras platicaban
entre ellas y unas dibujaban.
Pasados unos minutos, el dictado terminó, pero Violeta comenzó a explicar lo que se
acababa de anotar, utilizando un lenguaje sencillo para sus estudiantes y buscando ejemplos
coloquiales. Se esforzaba por comunicarse adecuadamente, que las palabras expresadas fueran
fáciles de comprender para sus estudiantes. Mientras ella explicaba, noté que el tema de Tercero
llamó la atención de los mayores, quienes al escuchar a la maestra enfocaron su mirada y escucha
a la lección ajena, de repente Selene, una estudiante de Cuarto, intentó participar en la exposición
de la maestra, pero como no era de Tercero, fue silenciada, “Selene, a lo tuyo” le dijeron sus
compañeros, impidiéndole participar en una actividad que no era para ella. Es preciso mencionar,
que no siempre ocurría esto, pues a veces la maestra sí daba pie a las discusiones y debates de
todo el grupo.
En cuanto terminó con Tercero, la maestra pidió a sus estudiantes de Cuarto que
recortaran unos triángulos otorgados por ella, los colorearan y pegaran en la libreta. Ahora
quienes observaban en silencio eran los niños de Tercero. Hasta que la maestra anotó unas
multiplicaciones de tres dígitos en el pizarrón para que los niños de Tercero las resolvieran.
Violeta regresó a su escritorio, desde ahí supervisaba, accedía a las peticiones para salir al baño,
aclaraba preguntas de los alumnos y llamaba la atención a aquellos que no se apuraban. Mientras,
yo observaba desde el fondo del salón y ayudaba a los niños que tenía cerca.
De esta manera la jornada avanzaba con normalidad, había trabajo segregado, determinado
desde la posición de la maestra y orientado (inconscientemente) en individualizar los procesos
de aprendizaje de cada niño. Hasta que llegaron las 10:30 y con ello el recreo, momento donde
desaparecían las barreras simbólicas y, por ende, también la segregación entre estudiantes.

112
 Figura 12. La segregación en el aula

Desarrollo de la jornada y el olvido selectivo en el aula

Como en casi cualquier espacio escolar, el recreo implicaba detener las actividades de
aprendizaje. Pasadas las 11:00 horas, la maestra llamaba a sus estudiantes para continuar con el
trabajo en el aula. De esta manera la jornada continuaba con normalidad: Tercero continuaba
con las multiplicaciones y Cuarto con los triángulos. Pero, así como avanzaba el tiempo,
incrementaba la falta de interés en algunos estudiantes, quienes comenzaban a simular que
realizaban las actividades, se distraían con sus compañeros o explícitamente dejaban de trabajar.
Esa actitud era tomada en cuenta por la maestra, quien hacía un primer esfuerzo por que sus
estudiantes “distraídos” retomaran las tareas solicitadas, así que les invitaba a seguir trabajando,
pero ellos prestaban poca atención a las órdenes, hasta que volvían a obviar las tareas en el aula,
incitando así un olvido selectivo en la maestra, quien optaba por ignorar que sus alumnos no
cumplían con lo solicitado, para enfocarse en quienes sí trabajaban.
Considero prudente detenerme en dos casos particularmente llamativos, el de Josías y el
de Mercedes, niños que estaban cursando un grado que tradicionalmente no correspondía a su
edad, el primero porque era la primera vez que ingresaba a la primaria y la segunda por haber
repetido el grado escolar. En ambas trayectorias se ponían de manifiesto algunas situaciones
propias del contexto y que se trasladaban al espacio escolar, por ejemplo, las adversidades
económicas que vivían sus familias, o la falta de atención familiar hacia su escolaridad, el poco

113
seguimiento producto del analfabetismo de sus familiares o la prioridad de las tareas familiares
sobre los compromisos escolares. Además, sus casos evidenciaron cómo las dinámicas del
modelo graduado y el trabajo individual contribuyeron en el rezago de aprendizajes que ellos han
vivido, pues la naturaleza de las actividades en el aula condenaba al olvido de ciertos estudiantes.
Josías era un estudiante de doce años que apenas cursaba el Tercer grado de primaria. Ese
era su primer ciclo escolar, pues antes no contaba con los documentos requeridos para ingresar
a la primaria. Por su edad, no podía estar en Primer grado, así que los maestros optaron por
integrarlo al grupo de Tercero, donde convive con niños y niñas tres o cuatro años menores que
él. Josías era el mayor de cinco hermanos, su padre trabajaba como albañil y campesino, mientras
su madre se ocupaba de las labores domésticas. Josías faltaba muchas veces a clases, sobre todo
en tiempos de corte de café, porque tenía que trabajar en la finca o llevar el desayuno a su padre.
En casa ya tenía varias responsabilidades, como el cuidado de sus hermanos o ayudar a cortar
leña, incluso un día llegó con la mano vendada, pues en casa se hirió un dedo con el machete
mientras cumplía con el corte de una penca de plátanos.
En lo escolar, constantemente se frustraba porque le asignaban actividades muy básicas,
aunque eran las que necesitaba, entonces él intentaba hacer lo mismo que el resto de sus
compañeros, pero no contaba con habilidades y conocimientos requeridos. Una mañana, la
maestra pidió que cada estudiante escribiera diez oraciones en su cuaderno y a Josías
específicamente le indicó hacer unas planas para fortalecer su escritura, pero él no siguió tal
orden e intentó hacer lo mismo que sus compañeros de grado, se apuró, pero lo que entregó era
difícil de codificar y poseía faltas de ortografía, por lo que Violeta se lo regresó señalándole sus
errores y le pidió realizar lo que le había solicitado previamente. Entonces él se molestó, con un
gesto de inconformidad y azotó su cuaderno contra sus piernas. Josías volvió a su lugar y decidió
dibujar, entonces la maestra optó por ignorarlo, así siguió hasta que de la nada gritó muy fuerte
un par de palabras y eso distrajo a sus compañeros. Ante esta situación, la maestra reaccionó
instintivamente y le pidió que se fuera el del salón. Él aceptó irse, se paró molesto, rápidamente
tomó sus cosas y se fue. El resto de sus compañeros lo observaron en silencio. Cabe decir que
la separación del aula es una medida conductual muy común en La Niebla, también utilizada en
secundaria. A nivel comunidad, es una práctica recurrente que los estudiantes salgan de la escuela
a cualquier hora, ya sea por casos como el citado o por alguna otra situación, además las
condiciones del territorio permiten que niños y jóvenes caminen por las calles a cualquier hora
de la mañana. Esto permite ver cómo el peso del contexto incide en las dinámicas cotidianas.

114
 Regresando al caso del grupo de Tercero-Cuarto, la maestra siguió el vaivén entre
contenidos y grados. Hasta que tuvo que lidiar con la actitud de Mercedes, niña de diez años,
quien hasta ese momento cursaba por segunda vez el Cuarto grado, pero ella debía estar en
Quinto. Específicamente su familia ha vivido en condiciones económicas adversas, su padre no
vive con ella y su madre no trabaja fuera de casa. Mercedes es la segunda de tres hermanos. Ella
ha desarrollado su escolaridad en un núcleo familiar cuyo único sustento era el apoyo económico
otorgado por el programa Prospera. Debido a las acciones protagonizadas por sus familiares,
como pedir dinero prestado y no pagarlo, el no liquidar las deudas en las tiendas del pueblo,
además de su apariencia descuidada, ella ha sido estigmatizada y señalada como sucia y floja
dentro de la escuela. Esa situación se trasladaba al aula de clases, puesto que su experiencia
escolar ha tenido como característica ciertos comentarios o actitudes de rechazo, algo que al
menos en el ciclo escolar pasado, se comenzó a erradicar, gracias al esfuerzo de su maestra y
compañeras quienes la han empezado a involucrar en las dinámicas de interacción escolar.
En las clases a Mercedes no le gustaba trabajar. Algunas ocasiones observé que mientras
sus compañeros intentaban realizar las tareas solicitadas por la maestra, ella se dedicaba a dibujar
en su cuaderno o en hacerle plática a sus compañeros cercanos. Ante eso, casi siempre la maestra
se mostraba indiferente, como si no le importara. Así pasaba de largo la mañana en ella, la escuela
era ir a sentarse y el poder salir de casa para platicar con sus compañeros. Una vez, cuando
intenté explicar un tema de Mesoamérica para Tercero y Cuarto, solicité a los estudiantes
identificar la definición de ese concepto en sus libros. Posteriormente, acudí a dar seguimiento
a cada lugar, y cuando me acerqué a Mercedes, noté que no hacía nada relacionado con lo
solicitado, sólo estaba en silencio, esperando el inicio del recreo. Le pregunté por qué no hacía
la tarea, sólo me miró, no dijo nada y comenzó a simular que buscaba en el libro. Caso similar
ocurrió con Rubén de cuarto grado, quien ni siquiera había sacado sus materiales y estaba de pie,
buscando platicar con sus compañeros. A él le pedí que se pusiera a trabajar, me miró y dijo: “sí
maestro”, volvió a su lugar, pero no hizo mucho. Después de un rato regresé con Mercedes y
no había avanzado. En ese momento fui por mi diario de campo donde anoté: “Hay alumnos
como Mercedes o Rubén cuya actitud obliga a ignorarlos”.
Fue así como reflexioné que hay estudiantes cuyas formas inclinan a los docentes hacia
una selectividad consciente o inconsciente. Es decir, la maestra se ha enfocado en aquellos que
relativamente cumplen con lo solicitado para dejar en el olvido a los que le representaban un
mayor esfuerzo. Violeta comentó que en reiteradas ocasiones trató de acercase a ellos, pero se
encontraba con una barrera de indiferencia o con pequeñas acciones de simulación, pero siempre

115
volvían a lo mismo, así retomé la afirmación de otro profesor de la comunidad que dijo “si te
centras en el alumno foco descuidas al resto”.

Cierre de la jornada: La presentación de los conocimientos en el aula

Para las 11:30 se habían concluido las actividades de matemáticas. Lo que llevó a las tareas
solicitadas para la última hora de la jornada escolar, que se relacionaban con la reproducción de
conocimientos enfocados en la integración social de los niños como sujetos rurales y en miras
de adaptarlos a la sociedad en la que vivimos.
En esa ocasión comenzaron a trabajar con libros de Geografía para Cuarto y el de
“Veracruz. La entidad donde vivo” para Tercero. En espacios escolares como La Niebla, los
libros de texto posibilitan en gran medida la organización temática de los conocimientos
escolares, es decir, aquella presentación de los contenidos curriculares que es realizada de
acuerdo con los planes y programas oficiales, estos contribuyen en organizar cotidianamente el
trabajo en el aula.
Para Rockwell (1995: 31), los libros de texto “son la presencia más objetiva del programa
oficial dentro del salón de clases” y su estructura es el punto de referencia de la secuencia
temática seguida en el ciclo escolar. En este escenario, la presencia de los libros de texto gratuito
es clave, ya que para muchos representa la única fuente escrita de información a la que tienen
acceso. La maestra utiliza un libro como una guía de clase fundamental porque posibilita tener
una homogeneidad en la presentación de la información, además le brinda actividades y
estrategias didácticas para aplicar en el aula. Hasta el día de hoy siguen manteniéndose como una
parte fundamental de la cotidianidad escolar en La Niebla.34
En un principio ella se enfocó en Tercero, por lo que Cuarto permanecía disperso
esperando la indicación de la maestra. Con Tercero, Violeta realizó una lectura en voz alta de
una lección que explicaba las diferencias entre el medio rural y medio urbano, conforme la
maestra leía, iba pidiendo participaciones, pero en este caso sí permitió las voces de ambos
grados, casi siempre intervenían los mismos niños: Beatriz, Rita, Melquiades o Brayan, niños
cuyas participaciones casi siempre destacaban. A través de lo contenido en el libro de texto se

34 La adquisición de los libros de texto también implica la organización colectiva. Estos materiales llegan a las
oficinas de la supervisión, ubicadas cerca de Naolinco, a más o menos 80 minutos de La Niebla. Entonces los
integrantes de la sociedad de padres de familia se trasladan ahí para recoger los libros. Ese viaje es costeado con
recursos tomados de la caja de ahorro de la escuela, el traslado implica pagar los servicios ida y vuelta de un taxi, así
como un refrigerio para los que viajan. Una vez los libros en la escuela se reparten a los niños.

116
construía una postura dual, polarizada, entre el campo y la ciudad. Se socializaba que lo rural está
relacionado con el campo, los árboles, la siembra, las casas dispersas y los ríos. Mientras que lo
urbano con la ciudad, los edificios, la tecnología y los hospitales. Desde esa comparación, los
niños fortalecían el entendimiento de su condición como sujetos rurales, es decir, se
reflexionaban a partir de lo que no son o desde lo que poseen y carecen. Posteriormente salieron
a la conversación los grupos indígenas. Los niños los definieron como aquellas personas que
“hablan y visten diferente”. Su perspectiva sobre los grupos originarios estaba sesgada, incluso
los confunden con personas con dificultades para hablar: “Hablan como trabalenguas” y “Visten
con faldas, huaraches y trenza”, dijeron.
Una vez concluida la conversación sobre el campo y la ciudad, la maestra vio el reloj y
notó que eran casi las 12:10, la hora de la salida se acercaba. Entonces optó por una actividad de
matemáticas para ocupar el tiempo restante, así dictó problemas matemáticos, tres a Tercero y
tres a Cuarto, mientras los dictaba, algunos niños se distraían, unos silbaban, otros hacían
comentarios chistosos e incluso se llegaron a insultar. La maestra alzó la voz y se reinstaló el
silencio en el aula. De nuevo lecciones vinculadas al pensamiento matemático, pues la maestra
priorizaba trabajar con mayor intensidad ciertos contenidos, eso se debe principalmente a los
intereses de los niños, quienes constantemente pedían hacer “cuentas”.
Mientras los niños respondían los problemas, la maestra Julieta, del grupo de Primero y
Segundo, interrumpió la clase para hacer un llamado de atención, especialmente a las niñas,
debido a que el baño de mujeres estaba sucio: con excremento en la taza y el piso. Entró molesta
y les dijo que esa no era una actitud de “señoritas”. En este tipo de comentarios, se hacen
evidentes los tipos de valores que los maestros intentan difundir en sus estudiantes, como lo es
la construcción de lo que representa ser “una señorita”. La escuela difunde modelos culturales y
conocimientos para construir “así un tipo de actor conforme a las expectativas sociales bajo el
doble aspecto de las posiciones que deberán ocupar los niños, y los “valores generales” a los
cuales los individuos deberán conformarse” (Dubet y Martuccelli, 1998: 62).
Con la interrupción suscitada, las niñas buscaron aclarar a la maestra que ellas no habían
sido las responsables de lo ocurrido en el baño. De esta manera el grupo se distrajo en solucionar
el problema del baño, hasta que se llegó la hora de salida, entonces la actividad interrumpida
quedó de tarea. Violeta pidió que se guardaran los materiales y les dejó salir según su
comportamiento, fueron saliendo del más ordenado al más inquieto. Entonces ellos
resguardaban en silencio, mirándose a los ojos, manteniendo posturas firmes, y cuando su
nombre era pronunciado para salir, casi todos sonreían. Conforme iban saliendo, se despedían

117
dándonos la mano, tanto a la maestra como a mí, y de esta manera concluyó la jornada. Varios
niños se quedaban dentro de la escuela porque esperaban a sus hermanos de otros salones para
poder regresar juntos. Para cerrar, se presenta la Tabla 8 que muestra la diferenciación de
contenidos que se promueve en el aula. Permite ver los tiempos de espera dentro del salón de
clases, la segregación de contenidos como una constante y sólo un momento de una actividad
común, pero con diferente complejidad por grado.

Figura 13. Niños y niñas de esperando autorización para salir

Tabla 8. Distribución del tiempo en el aula

Hora Acciones de Tercero Acciones de Cuarto
(aprox.)
8:30 Entrada al aula y espera de las primeras indicaciones Entrada al aula y espera de las primeras indicaciones
8:45 Revisión de tareas y espera en silencio Revisión de tareas y espera en silencio
9:10 Actividades guiadas por el libro de Español Actividades guiadas por el libro de Matemáticas
10:10 Dictado de Ciencias Naturales Observación en silencio
10:20 Observación en silencio Realización de actividades geométricas
10:25 Indicación para hacer multiplicaciones Continuación con las actividades sobre geometría
10:30 Salida al recreo Salida al recreo
11:05 Regreso al aula y continuar con las multiplicaciones Regreso al aula y continuación con geometría
11:30 Discusión sobre el ámbito rural Intervención individual a las actividades de tercero y
observación silenciosa
12:10 Dictado de problemas matemáticos Dictado de problemas matemáticos
12:15 Atención a la intervención de Julieta Atención a la intervención de Julieta
12:20 Plenaria en torno al suceso en el baño Plenaria en torno al suceso en el baño
12:45 Salida Salida
Fuente: Información propia.

118
3.2.3. Los procedimientos en el aula
Los procedimientos, son prácticas demandadas por organismos externos a la escuela, por
ejemplo, los periodos de evaluación, los consejos de participación social, los actos cívicos o los
consejos técnicos. Se trata de acciones institucionalizadas históricamente asimiladas, que
internamente corren el riesgo de reducirse a simples trámites (Elías, 2015: 294). De tal manera
que, en las siguientes líneas, detallo situaciones vinculadas con los procesos de aprehensión y
evaluación de aprendizajes, en donde se llegan a combinar procedimientos con costumbres y
que muestran particularidades de la cultura escolar en escuelas multigrado, al mismo tiempo, se
muestran prácticas que mantienen la aspiración al modelo graduado y contribuyen al proceso de
segregar los aprendizajes.
Uno de los momentos donde puede verse esta imbricación entre procedimientos (prácticas
demandadas desde afuera) y costumbres (aquellas construidas desde lo local), son los exámenes,
pues representan un lineamiento del máximo organismo educativo pero su implementación se
realiza a través de prácticas locales.
Desde mi experiencia escolar he percibido que en muchos centros escolares, los periodos
de evaluación se viven de una manera especial. En primer lugar, inciden en los tiempos escolares:
por ejemplo, se modifican horarios y se les dedica un lapso importante de tiempo, desplazando
al trabajo con otras asignaturas; también cambian la distribución de los pupitres con el fin de
evitar prácticas que entorpezcan la evaluación; e incluso, los estudiantes son movidos del lugar
en donde acostumbran sentarse.
En segundo lugar, los periodos de evaluación repercuten en los actores escolares: muchos
estudiantes dedican tiempo a estudiar en su espacio extraescolar o preparan algún tipo de
herramienta para estudiar. Madres y padres estudian con sus hijos o dan seguimiento especial a
la preparación del periodo de exámenes. Mientras que muchos maestros, conscientes del juicio
local e institucional que recae en ellos, a partir de los resultados obtenidos por sus estudiantes,
tratan de fortalecer la preparación previa con temarios, guías de estudios o sesiones de repaso.
La evaluación clasifica, sus etiquetas se asumen y difunden entre los actores involucrados.
En el caso de La Niebla, la evaluación además de otorgar una calificación también servía para
crear estigmas sobre los estudiantes: los aplicados, los “burros” o los que deben “echarle” más
ganas, por mencionar algunos. Además de eso, los resultados de la evaluación gozaban de la
misma condición que los tiempos escolares: eran heterogéneos. Pude presenciar un periodo de
evaluación trimestral. En ellos cada maestro ponía de manifiesto la diferente importancia que
daba a la evaluación. Cada uno diversificaba los criterios de evaluaciones. Desde los procesos

119
más integrales desarrollados por Julieta y Violeta, quienes tomaban en cuenta rubros como
disciplina en el aula, cumplimiento de tareas, trabajo en el aula y logro de aprendizajes. Hasta las
calificaciones de Joel, que lucían improvisadas y sin fundamentos, pues era conocido que el
profesor no llevaba registros de las tareas y actividades realizadas por sus alumnos.
Durante el ciclo escolar 2018-2019, la Secretaría de Educación Pública determinó que los
periodos de evaluación se realizarían cada tres meses, quedando tres por ciclo. A partir de eso,
cada maestro organizó sus tiempos y aplicó los exámenes escritos a su conveniencia,
considerando los tiempos oficiales marcados para registrar las calificaciones en su base de datos.
Una costumbre que se ha repetido en las generaciones de maestros es comprar exámenes
escritos estandarizados y aplicarlos. Para eso, se pedían $20.00 pesos por cada estudiante y se
comisionaba a un maestro para comprar las pruebas escritas en librerías o papelerías ubicadas en
Xalapa, Veracruz. Así ofrecían a los estudiantes un examen escrito con diferentes tipos de
reactivos más didácticos y al mismo tiempo los maestros se quitaban el tener que elaborar las
pruebas escritas. En el caso del grupo de Violeta, una vez que llegaban los exámenes, eran
revisados con la intención de tener claro qué iban a responder sus estudiantes, inclusive,
descartando preguntas relacionas con temas que no alcanzaron a abordarse en clase.
En la aplicación del examen, a diferencia de lo que yo había presenciado en otras escuelas,
la maestra no cambió la organización de los pupitres, ni separó a los estudiantes, ya que esto no
era necesario, pues niños y niñas del grupo de Tercero-Cuarto no acostumbraban a copiar ni a
ayudarse con las respuestas. Cada uno tomaba su tiempo, evidentemente unos tardan más que
otros. Se aplicaba una asignatura a cada grado, por ejemplo, si Cuarto hacía Español, Tercero,
Matemáticas. Poco a poco iban entregando sus pruebas escritas a la maestra. Una vez que
finalizaban el examen, lo entregaban y se ponían a leer algún texto de la colección “Libros del
Rincón”.
Una mañana de diciembre, en vísperas de los exámenes de Historia para Cuarto y de
“Veracruz: La entidad donde vivo”, para Tercero, la maestra Violeta me pidió que ayudara a los
niños a estudiar para sus exámenes. Entonces elaboré unas pequeñas guías, que dicté a los
estudiantes, ellos las comenzaron a responder en grupos de cuatro personas, en esa experiencia
me percaté de dos situaciones relacionadas con la aspiración al modelo graduado y con la
segregación del aprendizaje en el estudiante de multigrado: 1. La distancia entre conocimientos
formales y cotidianos; y, 2. La individualización en los procesos de aprendizaje.

120
3.2.3.1. La distancia entre conocimientos formales y cotidianos
En el caso de La Niebla, otra situación cotidiana donde se ponen en juego los esquemas y
patrones locales radica en la presentación de los conocimientos formales y los conocimientos
cotidianos. Es decir, los alumnos de la primaria poseían conocimientos, habilidades y formas
locales de concebir el mundo, que en las prácticas escolares se negociaban, o en el peor de los
casos, se desplazaban con los conocimientos formales impartidos por el maestro.
Al respecto Dubet (2007: 70) menciona que dentro del sistema educativo la jerarquía de
asignaturas y disciplinas escolares está adecuada a los gustos y los intereses locales. Esa
imbricación marcaba un límite entre el conocimiento local y el conocimiento formal, a través de
la interacción docente-alumno (Rockwell, 1995: 35), pues los alumnos afrontaban sus saberes
ante los maestros, personas con formación universitaria, que poseían un mayor capital cultural y
una trayectoria escolar desarrollada en contextos urbanos.
En esa negociación entre conocimiento formal y conocimiento local se manifestaban dos
fenómenos que involucraban a docentes y estudiantes. Por un lado, los docentes tratando de
“adaptarse al medio”, involucrando los contenidos curriculares con los sentidos locales y
modificando sus formas de comunicación. En general, ese “adaptarse al medio”, también ha
implicado restringir ciertos conocimientos, juicios o posturas con las que el profesor llega a la
comunidad. Durante mi experiencia, impartiendo las asignaturas relacionadas con la historia de
México y la de Veracruz, encarné este proceso de intercambio de los conocimientos, por lo que
traté de adecuar la información sobre los procesos históricos con situaciones cercanas a ellos,
como fechas importantes, festejos o experiencias propias de la localidad. Por el otro lado, estaban
los alumnos distanciándose del conocimiento local, a través de los contenidos curriculares
presentados en la escuela como verdaderos y objetivos, pero también tomando en cuenta la
información proporcionada por las nuevas tecnologías de la información como el internet.
En estas situaciones de “equilibrios” o desplazamientos de aprendizajes, los estudiantes
han desarrollado estrategias individuales y colectivas para aprehender los conocimientos
escolares. En el caso del grupo de Tercero y Cuarto, parece que prefieren trabajar de manera
individual, lo que se esboza en el siguiente apartado.

3.2.3.2. El trabajo individual y el trabajo en equipo

A través de la observación participante noté que los estudiantes se sentían más cómodos
trabajando de manera individual, enfocados en su libro o cuaderno, e intentando cumplir con
sus respectivas tareas en clase. Son niños y niñas acostumbrados a que el maestro tenga a su

121
cargo a más de un grado y que no les prestara atención, por consiguiente, en las aulas multigrado
se vivía una autonomía superior en los procesos de aprendizaje. Paradójicamente, en este espacio
se dificultaba el trabajo colectivo y a la vez personalizado.
Contrario a las actividades realizadas de forma individual, los trabajos en equipo son
asimilados por muchos estudiantes como un momento para relajarse, jugar o platicar, eso ocurrió
tanto con el grupo de Tercero-Cuarto como el de Quinto-Sexto. En una ocasión pude observar
cómo trabajaban en colectivo: poco a poco, el equipo se fue segregando, quedando dividido, por
un lado, las dos estudiantes que tomaron la responsabilidad del equipo, leyendo y organizando
el mapa conceptual; por el otro, los que se pusieron a jugar o platicar. La actitud de unos generó
molestia en los otros, así que la reacción inmediata fue ir con la maestra a acusarlos. Ella les
llamó la atención. Entonces los que no querían trabajar se acercaron a sus compañeras, pero sus
propuestas fueron ignoradas, así que una de ellas, Laura, se enojó y se fue a sentar a su lugar, al
poco tiempo se le agregaron sus otros dos compañeros.
Tras eso, se hicieron las exposiciones, presentando un ordenador gráfico repleto de colores
y expuesto de manera superficial. Ante eso la maestra explotó, les regañó y llamó la atención,
cuando ocurrió eso, los estudiantes se apenaron, bajaron la cabeza y miraban al suelo, cada uno
deslindó responsabilidades ante los regaños. Quedando claro que el trabajo individual resulta
más efectivo en este tipo de escenarios, ya que la organización en equipo no es una forma de
trabajo frecuente, ni funcional para el grupo.
Para concluir, considero importante mencionar lo paradójico que resulta el predominio de
las actividades individuales de aprendizaje en un espacio escolar teóricamente enfocado en
trabajar con estrategias colaborativas basándose en temas comunes. Esto posee como trasfondo
el hecho de que, a lo largo de sus trayectorias escolares, los estudiantes han estado más
familiarizados con la organización de las estrategias de aprendizaje individual, pues es lo que sus
maestros casi siempre han hecho. Entonces se trata de una forma de aprendizaje basada en la
segregación, que no a todos favorece, generando paulatinamente un rezago de aprendizajes en
estudiantes específicos, es decir, una carencia de aprendizajes esperados respecto a su edad y
grado (Vergara-Lope y Hevia, 2018: 47). De esta manera se desaprovechan las oportunidades de
experiencias colectivas de aprendizaje en el aula, contribuyendo en mantener la etiqueta
meramente administrativa de la escuela multigrado y postergando la concreción de un modelo
pedagógico multigrado.

122
 Figura 14. Trabajo individualizado en el aula multigrado

3.3. Sobre la segregación de las aulas

A través de un proceso histórico y continuo, se han trazado barreras simbólicas entre las
diferentes aulas. Pues cada grupo, en gran medida posee tiempos escolares propios y desarrolla
una forma de trabajo pedagógica que se aleja de los lineamientos multigrado. En La Niebla, todas
las aulas trabajan bajo una segregación por grado: Primero hace una cosa y Segundo otra; Tercero
aprende Español y Cuarto Matemáticas; Quinto lee y Sexto dibuja. Dentro de esa segregación se
desarrollan actividades improvisadas, que promueven el aprendizaje separado, casi siempre
determinado por el maestro.
Aunado a los factores propios de la dimensión curricular de la cultura escolar, también
existen factores relacionados con la condición del maestro multigrado, que juegan un papel
fundamental en mantener esquemas culturales de segregación por aula: la alta rotación de
maestros; las significaciones que el maestro hace sobre este tipo de escenarios educativos, donde
no toma en cuenta la definición pedagógica de lo multigrado; y la falta de supervisión en las
escuelas. Es importante mencionar cómo el accionar docente consolida, en primer lugar, las
percepciones sobre las aulas como unidades autónomas y fragmentadas. Y en segundo, las
dinámicas de la cultura escolar que evidencian la aspiración por un modelo graduado. De tal
modo que mediante las prácticas escolares cotidianas, lo multigrado se centra exclusivamente en
una etiqueta administrativa.

123
 Por último, cierro comentando los conocimientos que el texto aporta en el eje curricular
de lo multigrado. Primero, se ofrece información respecto a la dificultad que el maestro enfrenta
al momento de organizar los procesos de aprendizaje, ilustrando un caso donde el agrupamiento
flexible (Véase Bustos, 2010: 357) no se da como tal, ya que impera la segregación permanente
por grado y el trabajo individual. También resulta un aporte, la definición docente de lo
multigrado, mediante ésta se explicitan carencias de formación y se presentan los problemas
semánticos y polisémicos con respecto a lo que implica una experiencia pedagógica multigrado.
Finalmente, estas prácticas cotidianas evidencian que hay un trecho considerable entre discurso
y práctica: lo multigrado sigue pensándose desde lo graduado.

124
 CAPÍTULO 4. LAS DIMENSIONES DE LA RELACIÓN
ESCUELA-COMUNIDAD

“La escuela es un bien para ellos, eso les sirve para que no
tengan el mismo trabajo que uno, eso los va a sacar más
adelante. Ya no van a estar como uno, en el campo, pues uno
ya tiene que estar aquí. Por eso les ayudamos para que puedan
aprender más y ser alguien en la vida”.
Gilberto, La Niebla, 2018

Introducción
Tras realizar una descripción de las formas cotidianas en que la modalidad multigrado se reduce
a una categoría administrativa, el presente capítulo aborda la multidimensionalidad de la relación
comunidad rural-escuela multigrado, que resulta un campo de descripción fundamental para el
presente estudio cualitativo.
La mirada en la relación escuela-comunidad permite reflexionar sobre el papel que la
comunidad y particularmente, cada actor, desempeñan en la configuración de la cotidianidad
multigrado. Pero desde esta mirada, también se puede explicitar el peso que el contexto tiene en
la cotidianidad escolar. Mediante prácticas y sentidos, tanto colectivos como individuales, se
logró construir un argumento que evidencia las formas en que se manifiesta la imbricación entre
cultura escolar y los factores locales.
Entonces, con base en lo anterior se abstraen tres dimensiones que permiten explicar la
relación entre escuela y comunidad: primero, la dimensión simbólica, manifestada en los sentidos
otorgados a la escuela, especialmente reflejada en la importancia local que la escuela posee;
segundo, la dimensión comunitaria-política, reflejada en procesos de resiliencia, organización
comunitaria y participación escolar, principalmente ubicados en la dimensión política de la
cultura escolar. Donde la principal manifestación radica en el éxito de la escuela multigrado como
organización comunitaria; y, tercero, la dimensión social-cultural, expresada en algunos patrones
culturales-escolares como un reflejo de la comunidad.

125
4.1. La importancia de la escuela multigrado
En este aparatado se exponen los significados que sostienen la dimensión simbólica de la relación
entre escuela multigrado y comunidad. Estos radican primordialmente en los sentidos
encaminados hacia la importancia de la escuela. Lo que resulta fundamental porque muchos
actores asumen como verdad que la presencia de la escuela trae consigo beneficios para la
comunidad. En consecuencia, estos sentidos resultan principios generadores de acciones en
función de congruencia con lo expresado. Así, el objetivo del apartado es describir los sentidos,
normas y algunas prácticas en torno a la creencia sobre la escuela como importante para la
comunidad, cabe decir que la descripción se divide en una escala individual (en el actor) y la otra
a nivel comunidad.

4.1.1. La escuela y las aspiraciones por la movilidad social

Para poder entender el significado de la escuela, es necesario recordar algunas de las desventajas
sociales encarnadas por varios actores de La Niebla (las cuales fueron planteadas en el Capítulo
2). Me refiero a las distintas adversidades, como la insuficiencia económica propiciada por la baja
rentabilidad del trabajo agrícola, el olvido selectivo por parte de las autoridades municipales y la
fragmentación de los programas gubernamentales, como los médicos y de inclusión social. Dicho
brevemente, tales adversidades contribuyen en mantener a la población de La Niebla en una
condición parcial de marginalidad, es decir, una situación de desarticulación con respecto a las
prácticas políticas y económicas dominantes (Saraví, 2006: 39).
Ahora bien, varios pobladores de La Niebla están conscientes de la situación de adversidad
a la que históricamente se han enfrentado. Algunos de ellos han enfocado esfuerzos en tratar de
superar dichas desventajas, sin embargo, casi siempre se lo han planteado desde una posición
individual: “cada uno debe salir adelante como pueda”. En consecuencia, sus aspiraciones giran
en torno a la movilidad social, la cual es entendida como “el desplazamiento de las personas en
el entramado social y el consecuente cambio en sus relaciones, así como en sus condiciones de
vida” (Castillo, 2004: 38); y el desarrollo, definido como una acción autorreferencial caracterizada
por un ir hacia adelante considerando lo que se tiene y lo que se quiere tener (Hernández,
Alejandre y Pineda, 2012: 192).
A grandes rasgos, se puede afirmar que, para los habitantes de La Niebla, la consumación
de la movilidad social y/o el desarrollo, está relacionada con el abandono de actividades agrícolas,
la mejora material de las viviendas, la capacidad adquisitiva, o incluso, el desplazamiento hacia
otro territorio. Por tanto, desde la perspectiva local, existen dos grandes vías para la consecución

126
total o parcial de este cúmulo de situaciones: primero, está la movilidad y migración temporal o
permanente en busca de otras oportunidades laborales; y, segundo, la consolidación de una
trayectoria escolar prolongada hasta el bachillerato o la universidad, que también implica salirse
de la localidad.
Sobre el segundo punto, se puede comenzar estableciendo que el binomio escuela-
movilidad, en algunos casos, resulta un discurso con arraigo comunitario y que se ha replicado
de generación en generación. El cual deriva en una idea sólida que se ha ido nutriendo
paulatinamente y que contribuye en consolidar trayectorias escolares más prolongadas. En pocas
palabras puede decirse que la escuela es importante porque ayuda a conseguir movilidad social.
Muchos pobladores de La Niebla han depositado en la escolaridad anhelos por mejorar
sus vidas, pues la escuela ha sido pensada como una llave para progresar. En este sentido, la
escuela se asume como una estrategia desplegada en dos direcciones: primero, desde lo local, a
partir de la forma en que los actores significan la escuela y los cambios posibilitados por las
condiciones, características y aspiraciones de la comunidad. Es decir, lo que hacen actores y
comunidad por progresar, por ejemplo, los esfuerzos en torno a la escuela, como mantenimiento
del edificio, cumplimiento de cuotas y asistencia a clases; y segundo, desde las intervenciones
externas (planeadas de arriba hacia abajo), que son las acciones determinadas por la escuela y
otras instituciones y que los actores siguen (Long, 2007; Hernández, Alejandre y Pineda, 2012:1
92).

4.1.2. “Ser alguien en la vida”: Los sentidos locales otorgados a la escuela multigrado
En la cotidianidad escolar se evidenciaba que el asistir a clases era una acción a la que tanto
estudiantes como padres de familia daban considerable importancia. ¿Por qué es importante ir a
la escuela? Las respuestas de infantes, jóvenes y adultos giraron en torno a tres ejes: la adquisición
de nuevos conocimientos, el aumentar la capacidad adquisitiva y la movilidad social.
Según la posición y edad del actor, las respuestas sobre la importancia de la escuela se iban
complejizando. Para niños y niñas de la primaria, la escuela representa una forma de aprender
nuevos conocimientos y habilidades. Mientras que los jóvenes, más que centrarse en los
aprendizajes, enfocaban su significación en los anhelos de consumo, “puedes tener más cosas,
un coche o construir una mejor casa”, como mencionó Gibrán (Entrevista, La Niebla, enero
2019). A mayor edad, las perspectivas sobre la escuela se relacionaban con otros problemas
propios de los entornos rurales, como la desvalorización del campo, la falta de empleo en la
región, el acceso a mejores servicios de salud y los cambios en las relaciones de género, por

127
mencionar algunos.35 La manifestación de tal complejidad discursiva se daba principalmente en
los adultos, quienes, junto con los docentes, eran los principales encargados de producir y
reproducir el discurso sobre la importancia de la escuela en niños y jóvenes.
Los adultos de La Niebla auguran que la repetición de las formas productivas que ellos
han desempeñado no sería benéfica para sus descendientes, por lo que hallaban en la escolaridad
una vía para “una mejor vida”. Esa creencia fue manifestada por la mayoría de los adultos, ya
que hay un afán manifiesto de movilidad social que deriva en esfuerzos por intentar revertir la
vida que a ellos les tocó. Como sostuvieron Mar y Gilberto:
“[…] quiero que se superen, no me gustarían que sigan así, quiero que sean alguien en la vida (se refiere a
sus hijos). Le digo a mi hija que no siga mi ejemplo, no es lo mismo” (Entrevista a Mar, La Niebla, enero
2018).
Siento que es un bien para ellos, como les digo, eso les sirve mucho, para que no tengan el mismo trabajo
que uno, eso les va a sacar más adelante, ya no van a estar como uno en el campo, que uno ya tiene que estar
ahí, por eso les ayudamos, para que puedan aprender más y ser alguien en la vida (Entrevista a Gilberto, La
Niebla, diciembre 2018).

Ese sentido otorgado se reflejaba en prácticas cotidianas, sobre todo en el marco de las
dimensiones social y política de la cultura escolar, donde las madres encaminaban esfuerzos para
impulsar y participar en las trayectorias escolares de sus hijos, estableciendo el apoyo hacia la
escolaridad mediante rutinas cotidianas, como lo veremos más adelante. De la misma forma
promovían el que sus hijos acudieran a la escuela y se involucraban con los procesos escolares
en medida de sus posibilidades e intereses. Para concluir este subapartado sobre la relación entre
escuela y aspiraciones personales a una mejor vida, es necesario decir que la escuela se mantiene
en parte por las acciones individuales, pero sobre todo por el trabajo y organización colectiva.

4.1.3. Los sentidos comunitarios de la escuela

Tras describir los sentidos locales en torno a la idea de la escuela como algo que contribuye a
mejorar la vida de los actores. Es tiempo de trazar cómo se manifiesta colectivamente la
importancia de la escuela. Ésta se manifiesta en tres rubros: En primer lugar, se ubica el deseo
colectivo por desarrollo local, se considera que las escuelas por sí mismas son un punto de
progreso y paulatinamente su presencia mejorará las condiciones de la localidad. En segundo, se
ubican las ideas sobre la dinamización vigente e histórica a partir de la escuela, es decir, como

35 Para conocer más sobre las adversidades contemporáneas en los sujetos rurales, es recomendable leer a Canabal
y Olivares (2016).

128
detonadora de prácticas dentro de la comunidad. Mientras que en tercer lugar se encuentra el
sentido de representatividad que se ha otorgado a la escuela.

La escuela ayuda a mejorar la comunidad

Además de la mirada personalizada con respecto a la importancia de la escuela multigrado, existe
una expectativa colectiva manifestada en los adultos, la cual piensa que la profesionalización de
los jóvenes paulatinamente le traiga beneficios a la comunidad. Por ejemplo, el lograr mejorar
los servicios de salud o los educativos:
Sería importante que siguieran estudiando, pienso que, si ellos siguen, la comunidad no seguiría así, como
está ahorita, a lo mejor ya habría nuevas cosas. Mis sueños, ¿verdad? A lo mejor uno de ellos estudiaría para
ser un doctor, ¿qué sé yo?, y ya tuviéramos un doctor por acá, o qué sé yo, un cirujano dentista, pues hay
que ir lejos por cualquier problema con los dientes. (Entrevista a Evelia, La Niebla, diciembre 2018).

De esta forma, se puede comenzar a aseverar que la escolaridad es importante para la

comunidad y que ésta posee incidencia en los discursos 36 y sentidos de la cultura escolar. Si hay
escuela, hay progreso. De ahí que sean constantes los esfuerzos colectivos e individuales por
mantener la escuela, pues ésta es algo bueno para el pueblo.

La cultura escolar dinamiza a la comunidad

Desde un caso chileno (Véase Núñez, Solís y Cubillos, 2013: 52-53) ha emergido una metáfora
sobre la escuela como una columna vertebral para las comunidades rurales, pues se considera
que la institución escolar dinamiza y da vida al territorio. Entonces, los sentidos y acciones
vinculados con la cultura escolar multigrado poseen una territorialidad múltiple que no se limita
a incidir en lo que ocurre en el edificio escolar, ya que se traslada hasta las calles, establecimientos
y hogares del pueblo. La Niebla no es la excepción, de lunes a viernes, la rutina en la comunidad
se ve afectada por la escuela. Desde las primeras acciones en búsqueda de ingredientes para el
almuerzo escolar; el conjunto de murmullos, risas, voces y pasos generados por los alumnos a la
hora de la entrada y salida de clases; las tardes con las calles desiertas debido a que hay mucha
tarea; los juegos de viernes por la tarde porque al otro día no hay clases; o los domingos de
conglomeración en la escuela porque es día de limpiar las aulas. En La Niebla, la cultura escolar

36 Al respecto, podríamos decir que estos discursos pueden llegar a ser pronunciados de manera automática, por lo
que es prudente contrastarlos con la realidad, por ejemplo, mediante otras experiencias empíricas (Vargas, 2003),
prácticas contrastantes en la misma localidad y discursos disruptivos con respecto a la importancia de la escolaridad.

129
juega un papel determinante sobre la relación escuela-comunidad y escuela-territorio37, incluso
en los días que no hay clases.

El sentido de representatividad de la escuela

Además de la incidencia en las dinámicas y las aspiraciones por mejorar colectivamente, otro
sentido otorgado a la escuela es su condición como símbolo de comunidad. Por lo tanto, este
organismo significa una imagen que se proyecta hacia miradas ajenas y que busca exaltar la
organización, colaboración y compromiso de la comunidad con los maestros y la escuela. El
edificio evidencia las huellas del pasado, sus cambios materiales son tomados como logros, y la
aportación que los antecesores realizan al pueblo. Sobre esto, tiempo atrás, Rockwell y Ezpeleta
(1982: 65) aseguraron que en las localidades rurales existe una mayor valoración por las escuelas,
ya que representan el legado de quienes la obtuvieron y defendieron. Esto hace que los
pobladores de La Niebla mantengan vigente el sentido de la representatividad positiva de la
escuela, desarrollando algunas normas como la construcción y mantenimiento del edificio escolar
por parte de la comunidad, que son detalladas líneas abajo.

4.2. El éxito comunitario de la escuela multigrado

En este apartado se plantea el éxito organizativo que la escuela multigrado posee en la comunidad
de La Niebla, el cual toma sentido en una dimensión comunitaria-política de la relación escuela-
comunidad. Dicho éxito conserva distintas variantes cotidianas de análisis. Para eso, este
apartado se estructura según escalas y dimensiones, organizándose así: primero se expone cómo
una escuela impacta considerablemente en la cotidianidad de una madre; después se tipifican las
formas de involucramiento de los padres y madres en la escuela; luego se da paso a reconocer a
la escuela como un esfuerzo histórico; y por último, se exponen la formas de organización
comunitaria relacionadas con la escuela.

37 La literatura centrada en la educación rural y multigrado ha permitido conocer la importancia que tienen las
escuelas más allá de la enseñanza de los contenidos curriculares. Más aún, se debe dar crédito a los autores que han
presentado la incidencia recíproca entre patrones culturales comunitarios y sentidos de la cultura escolar. Desde
aquellas aportaciones que comentan el papel histórico de la escuela como espacio para la realización de actividades
religiosas, sociales y comunitarias, (Vargas, 2003; Loyo, 2012; Rockwell y Garay, 2016). Pasando por las plumas que
plantean la incidencia que el territorio tiene en la cultura escolar (Champolion, 2011). Hasta aquellos estudios que
dejan pista sobre el sentido otorgado a las escuelas en los escenarios rurales (Núñez, Solís y Cubillos, 2013; Rockwell,
1982).

130
4.2.1. Las experiencias escolares de las madres
Este subapartado tiene como objetivo describir la manera en que madres y padres apoyan la
escolaridad de sus hijos, buscando trazar empíricamente el discurso de los padres sobre la
importancia de la escuela. Una forma de hacerlo, es mediante la experiencia escolar, que a partir
de Kessler (2000) y Dubet (2007), remite a los sentidos y lógicas de acción otorgados a la escuela,
estos pueden verse en las trayectorias y prácticas escolares, como el caso presentado en las líneas
próximas, donde se manifiesta desde el accionar cotidiano, cómo una mujer significa su posición
como madre a cargo del seguimiento de la escolaridad de sus hijos, pero también evidencia los
esfuerzos por apoyar las trayectorias escolares de sus familiares, pues para ella la escuela es algo
importante.

Fátima, madre de familia, La Niebla

Diciembre 2018. Los días de clases. En los lineamientos administrativos marcados por la
Secretaría de Educación de Veracruz (SEV), cada estudiante debe contar con un adulto que se
encargue de dar un seguimiento a su desempeño académico y conductual. Quien asume esta
responsabilidad es la persona que tenga la patria potestad del infante, regularmente son las
madres y/o padres de familia, pero también pueden ser otros tutores o representantes legales
(SEV, 2019). En La Niebla, la relación docente-estudiante era mediada principalmente por las
madres de familia, pues como se indicó anteriormente, las responsabilidades relacionadas con la
escolaridad eran atendidas por las mujeres. Siendo ellas quienes tradicionalmente están a cargo
del seguimiento en las distintas facetas y actividades que constituyen la trayectoria escolar de sus
hijos, como: reuniones de la sociedad de padres de familia, entrega y preparación de los
alimentos, ayuda con las tareas, asistencia a festivales y convivios, por mencionar algunos. Tal es
el caso de Fátima quien tenía a sus hijos en la primaria, entonces su experiencia escolar cotidiana
comenzaba desde temprano.
Ella se levantaba aproximadamente a las 6:00 am. Inmediatamente se arreglaba para ir a
casa de una vecina, quien a cambio de $5.00 pesos, le permitía utilizar su molino para el maíz y
con ello obtener masa. Una vez que Fátima regresaba a casa, preparaba una olla grande de café
para su familia, la cual estaba integrada por: su madre, doña Mati, dedicada al hogar; sus dos
hijos, Monse, la mayor, y Cristián, ambos estudiantes de primaria; sus dos hermanos, Mateo y
Artemio, campesinos con tierras propias; su cuñada, Cristi, quien apoyaba a Fátima en labores
domésticas; y sus tres sobrinos, Wendy, todavía sin edad escolar, Marcelo, inscrito en el

131
preescolar y, Gibrán, estudiante de bachillerato. Ellos eran hijos de Mateo y Cristi. También en
esa tanda de café contemplaba a los maestros de preescolar, primaria y secundaria, quienes tenían
invitación abierta a pasar cada mañana por un refrigerio constituido por una jarra de café
acompañada por galletas o pan. Esa consideración tomada por ella y su familia se debía a dos
razones, primero, porque pensaban que la atención a los maestros era una forma de retribuir el
servicio escolar que daban a la comunidad. Segundo, un anhelo de reciprocidad, ya que en su
núcleo familiar contaban con una joven, Constanza, quien estaba sirviendo como LEC del
Conafe en una comunidad vecina, así que ellos atendían a los maestros como les gustaría que su
familiar fuese tratada.
La maestra Julieta y yo acudíamos casi todas las mañanas a tomar café a su casa, una vez
que Fátima nos atendía, despertaba a sus dos hijos, los cambiaba y les servía café con pan.
Cuando estaban listos, ella los acompañaba a la escuela. Su casa se encontraba cerca, así que salía
rumbo a la escuela aproximadamente a las 8:25 horas. Cruzaba la calle para tomar la inclinada
vereda de terracería, la cual bajaba con cautela, con un hijo en cada mano y cargando al hombro
la mochila de su hijo menor. Ella bajaba despacio, ahí observaba a los otros niños pasar y también
se iba encontrando con otras mujeres que del mismo modo se dirigían a dejar a sus hijos.
Una vez en la escuela, saludaba al resto de mamás que ya estaban esperando por la maestra,
dejaba a su hija mayor en el salón de Tercero-Cuarto y caminaba unos metros con rumbo al
salón de Primero-Segundo, ahí permanecía junto a su hijo hasta que llegaba la maestra Julieta,
quien después del café volvía a su casa por sus materiales para las clases. Cuando ésta arribaba,
Fátima se retiraba, algunas veces hacía una pregunta frecuente para los maestros de la escuela
“¿hoy salen a hora normal?”, pues como se mencionó, los horarios variaban mucho.
Tras asegurarse que sus hijos estaban en el aula de clases, ella volvía a casa a preparar el
desayuno para su madre, cuñada, hermanos y el suyo. Regresaba platicando y caminando con
otras mujeres. Una vez que se acercaba la hora del recreo volvía a la escuela tomando el mismo
camino, pero ahora traía consigo una bolsa que contenía el desayuno para sus dos hijos. Fátima
era de las madres que figuraban por llegar antes de la hora del recreo. Cuando arribaba a la
escuela se colocaba frente a la reja de varillas y lentamente se le unían otras mujeres. Entre ellas
las que vendían dulces y frituras, quienes pagaban $6.00 diarios a la escuela para poder vender.
De lejos, ese conjunto fungía como una señal de que la hora del recreo se acercaba. Los niños
comenzaban a inquietarse y con ello descuidaban su trabajo escolar. Llegada la hora, los maestros
dejaban salir a los niños.

132
 Cuando los niños salían de su aula, las mamás interpretaban que ese era el momento para
cruzar la reja. Algunas se distribuían por el espacio escolar buscando a sus hijos, y las otras se
colocaban cerca de la entrada esperando a que sus familiares se acercaran para entregarles sus
alimentos. De esta manera, se conglomeraban en un grupo numeroso niños, niñas, madres,
hermanas, tías y abuelitas. Había las que ingresaban hasta el salón de su hijo para sentarse a
comer con él. O aquellas como Fátima, quienes entregaban la comida a sus hijos, para que fueran
de vuelta al salón o a algún punto de la escuela para comer. Fátima regularmente llevaba dos
botellas con café y dos recipientes con alimentos, casi siempre se trataba de comida que tenía
como bases a la masa, el queso, los frijoles y/o la salsa picante en distintas combinaciones.
Fátima permanecía afuera esperando a que sus hijos terminaran su desayuno, aprovechaba
ese tiempo para platicar con otras mamás y ponerse al día. Para muchas de ellas, el desayuno era
una comida de vital importancia, por lo que sus hijos debían tomarlo sin falta, así que no era raro
saber que algunas madres se molestaban cuando los maestros dejaban a su hijo sin recreo.
Además, consideraban que la negación de la comida era una forma de menospreciar el esfuerzo
que ellas hacían para llevar de comer a sus hijos.
Una vez que los hijos de Fátima terminaban sus alimentos, corrían a entregarle el recipiente
y la botella a su madre, quien se retiraba para realizar los quehaceres en casa, esperando a que se
llegara la hora de salida para bajar de nuevo y recoger a sus hijos. Una vez con ellos en casa, se
encargaba de darles de comer y ayudarles a realizar las tareas, como lo ilustra su voz:
Bueno yo pienso que sí soy un tantito responsable (con la escuela) aunque no me toque el aseo, voy a ver
que sí lo hagan, ahí ando. Y con los niños igual: con las tareas, llegan y es lo primero que les reviso, si llevan
tarea o si les quedó mal, aunque ya les (sic) haiga calificado la maestra, que la vuelvan a componer, aunque
ya no se las revisen (Entrevista a Fátima, La Niebla, 2018).

Después esperaba el arribo de los maestros de primaria, Joel y Julieta, a quienes preparaba
y servía de comer a cambio de $20.00 pesos. Les ofrecía un plato de sopa, frijoles y una porción
de carne de cerdo o una pieza de pollo, tortillas, salsa, agua y café. Una vez que los maestros
terminaban sus alimentos, ella esperaba a que sus hermanos volvieran de las fincas para servirles
de comer. Cabe decir que a veces alternaba esta última responsabilidad con su cuñada.
Por las tardes, ella ocupaba sus ratos libres para descansar o cumplir con actividades
relacionadas con la iglesia. En la noche preparaba de cenar para su familia y así concluía su día.
Cada semana durante el ciclo escolar su rutina era muy parecida.
Fátima era madre soltera, por lo que representaba el único sostén económico para sus
hijos. Ella se apoyaba con el dinero bimestral que le otorgaba el programa Prospera, ese ingreso

133
le permitía pagar los exámenes trimestrales y adquirir los materiales didácticos que se iban
solicitando a lo largo del ciclo, como cartulinas, colores y papel bond. También, utilizaba el
dinero para cumplir con los $250.00 pesos que se pedían al inicio del ciclo, los cuales se dividían
en dos partes: $150.00 de inscripción por madre de familia (sin importar el número de hijos) y
otros $100.00 para la caja de ahorro de la escuela. Ella consideraba que la escolaridad para sus
hijos era necesaria, puesto que le ofrecería a largo plazo una posibilidad de mejorar sus vidas, y
de la misma manera creía que la escuela era algo que traía beneficio a la comunidad en general.
De tal manera que Fátima siempre buscaba involucrase con las actividades y organización
escolar, llegando a cumplir en diferentes ciclos funciones en los comités escolares.
El caso de Fátima es un ejemplo de la forma en que las mamás se involucran con las
escolaridades de sus hijos, pero también evidencia cómo la cultura escolar incide en la vida de
madres y padres de familia, en la organización de su rutina diaria y en el discernimiento de lo que
es o no importante en términos de las expectativas que se tiene con los hijos. La cultura escolar
posee una presencia más allá del edificio escolar. Empero, no todos los casos ocurren así, pues
hay otros casos contrastantes como ausencias o falta de interés en algunos familiares.

4.2.2. Las responsabilidades individuales en los padres de familia

En los últimos tiempos, muchas madres de familia han tratado de “estirar” en medida de sus
condiciones la escolaridad de sus hijos, esperando que concluyan los mayores niveles educativos
posibles. A partir de la propuesta de Martiniello (1999) y con base en diversos diálogos con
padres y madres de familia, pude elaborar una tipificación del involucramiento de los padres en
la construcción de normas, costumbres y procedimientos propios de la cultura escolar de La
Niebla, las cuales tienen que ver con los siguientes puntos: 1. Responsabilidades básicas de los padres:
reflejadas en la formación personal del niño, enfocada en socializar el valor de la importancia de
asistir a clases y en promover la norma que posiciona al docente como autoridad, pero también
se relaciona con prácticas como el cuidado del higiene, para ellas eso representa el asegurarse
que los niños acudan a clases bañados, con la ropa limpia y el cabello peinado38; 2. Involucramiento

38 Específicamente el cuidado de la higiene ha representado un punto de discrepancia entre algunas madres, ante el
hecho de que haya mujeres que no atiendan la limpieza y apariencia de sus hijos, tal como lo ilustra el siguiente
testimonio: “Yo llevo a mis niños bien arregladitos y ya ellos vienen bien piojosos (ríe), ya les pegaron los piojos,
eso no se vale, yo llevo a mis niños hasta con su pelo así cortado bajito para que no se los peguen y los otros niños
van bien piojosos. Algunos veo cómo llevan su pelito grande y luego se les ven los gusanos, eso no se vale”.
(Entrevista a Martina, La Niebla, enero 2018).

134
en los procesos de aprendizaje, centrado en el apoyo con la realización de las tareas en casa y mediante
su presencia en el día a día en la escuela, sin embargo, esta práctica se ve limitada por el capital
cultural de algunas mujeres, quienes no pueden ayudar a sus hijos como lo desean, debido a que
no cuentan con los conocimientos para hacerlo; 3. Padres como agentes de apoyo a la escuela, a través
de tres rubros. Primero, contribuciones económicas, basadas en una percepción del
involucramiento relacionada con el pago de cuotas solicitadas por el comité escolar. Segundo,
mediante fuerza de trabajo vinculada con el cumplimiento en labores de aseo y mantenimiento
del edificio escolar. Tercero, involucrándose en convivios, festivales y eventos organizados por
los maestros; 4. Padres con poder de decisión, acudiendo a las convocatorias de asambleas escolares,
juntas de padres y participando en los comités escolares.
De tal manera que el apoyo con la escolaridad de los hijos se asume como un compromiso
individual determinado por las prioridades, sentidos y experiencias personales de cada actor: hay
padres más participativos que otros, pero casi todos se involucran, ya que hay compromisos a
los que debe cumplir de manera obligatoria. En fin, cada padre, madre o tutor significa su apoyo
de diferente manera: las que se limitan a lo económico, los que priorizan las labores agrícolas, las
que dan un seguimiento en el día a día o los que no se involucran porque consideran que eso es
cosa de mujeres.

4.2.3. La escuela es nuestra: los costos por mantener la escuela

La historia de sus escuelas es la historia de La Niebla. Comunitariamente, la organización escolar
es una presencia histórica que, de manera similar a las faenas, la fiesta patronal o las asambleas
ejidales, pretenden involucrar a la mayoría de los pobladores. Esto ocurre porque en algún
momento todos requieren, requirieron o requerirán de la escuela. Así, los habitantes se han
comprometido con el mejoramiento y mantenimiento del edificio escolar. En el caso de La
Niebla, la población siente el edificio escolar como propio, ven en él un reflejo de sus esfuerzos,
de sus gestiones y de su organización. Incluso las rejas no cumplen su función como barreras,
ya que los actores locales entran edificio escolar cuando lo desean, casi siempre sin solicitar
acceso a los maestros: la escuela pertenece a la comunidad. En consonancia con lo anterior, en
las siguientes líneas se exponen esquemas culturales y prácticas, tanto históricas como
contemporáneas relacionadas con la escuela y su mantenimiento, comenzando a esbozar sobre
la fundación de la escuela.

135
4.2.3.1. La comunidad fundó a las escuelas
Según las voces de los actores locales, la presencia de la escuela primaria multigrado en la
localidad data de hace más de cincuenta años. Con base en los testimonios, puedo asegurar que
al menos desde 1960 ya contaban con tal institución escolar. Durante cuarenta años este
organismo era la única institución escolar del pueblo, entonces los niños ingresaban a primer
grado de primaria sin el antecedente del preescolar y tenían que caminar a Grano Rojo si querían
cursar la secundaria.
Fue a principios del siglo XXI, específicamente el año 2003, cuando se consolidaron tanto
la secundaria comunitaria como el preescolar, gracias a una solicitud consignada al Conafe por
parte de la Secretaría de Educación y Cultura de Veracruz (SEC), hoy llamada Secretaría de
Educación de Veracruz (SEV). Una vez con los maestros asignados, las escuelas comenzaron a
funcionar.
En un principio, el espacio escolar de la primaria carecía de estabilidad, pues se iba
desplazando de un lugar a otro, desde la casa de algún vecino o el salón ejidal, hasta un terreno
al lado de la iglesia. Hasta que, por fin, un agente municipal gestionó un terreno para poder
construir ahí la escuela, espacio que se consolidó por el año de 1992:
Yo fui agente municipal cuando no teníamos escuelas (se refiere a edificios escolares), entonces fui a ver al
presidente municipal y me dijo que no se podía. ¿Sabe qué hice? Fui a ver al secretario de educación del
estado y me dijo “sí se puede”, nada más que necesitábamos un lugar para que haya campo de futbol, un
campo deportivo para los niños […] y lo conseguí, ahí está. (Entrevista a Fito, La Niebla, noviembre 2018).

Con el paso de los años, el número de aulas ha ido aumentando y con ello se han
modificado las condiciones de los salones de clases: de madera a ladrillos, del acarreó en cubetas
al agua potable, de la entrada libre al bardeado y de la letrina al retrete, por mencionar algunos.
En palabras de un antiguo agente municipal, todas esas transformaciones han sido mediante
faenas de los pobladores y materiales donados por candidatos políticos o por funcionarios del
ayuntamiento.
Así, el espacio escolar es consecuencia de un proceso histórico de construcción colectiva,
que refleja la organización comunitaria ante las necesidades coyunturales:
Cuando se trata de una necesidad de la comunidad, la mayoría de las personas aportan. A lo mejor no
económicamente pero sí con trabajo. La primaria me tocó aquí, escucho decir que antes era de madera. Una
estaba aquí donde está la agencia, una de las primeras escuelas es una que es preescolar, esa era primaria,
entonces vieron la necesidad de comprar un terreno donde ahorita están asentadas las escuelas. Creo que
algo así o lo donaron. Entonces ya el gobierno, en este caso municipal, pone cierta parte y ya él se coordina
con el agente municipal, para que la gente apoye en la construcción de la escuela, es lo mismo cuando

136
 construyen una iglesia, toda la gente aporta su granito de arena. (Entrevista a Juan, La Niebla, noviembre
2018).

Además de los compromisos históricos para la construcción de los espacios escolares y la

gestión del servicio educativo, las personas de la comunidad han asumido una responsabilidad
con el transporte, la vivienda y alimentación de los maestros, sobre todo en el caso de los
maestros del Conafe. Así cada actor, como padre y miembro de la comunidad, encarna acciones
“obligatorias”:
1. De lunes a viernes, cubrir con los tres alimentos de los maestros del Conafe, cada
semana, una familia que cuente con estudiantes en preescolar o secundaria comunitaria se hace
cargo de alimentar a los maestros;
2. Facilitar una vivienda con baños, agua y luz a los maestros, proporcionales cobijas y
camas a los maestros tanto a los del Conafe como los de la SEV. Comunitariamente hay dos
casas destinadas para el maestro, una en las proximidades del salón ejidal y otra cerca del aula
del preescolar, que es conocida como “La Casa del Maestro”, en ambos espacios se tienen camas
y cobijas donadas por distintas familias; y,
3. Hacerse cargo del mantenimiento de las casas que alojan a los maestros, la sociedad de
padres de familia contempla el cuidado de las viviendas de los profesores, dando seguimiento a
las necesidades de cada vivienda. Además de estas tareas, existen otras necesidades propias de
cada espacio escolar que son atendidas de manera particular por cada colectivo de padres, tal
como se plantea a continuación.

4.2.4. Para mantener la escuela, hay que organizarse

Otro sentido sobre la mantención de la escuela es el compromiso comunitario al respecto. Con
base en ello, los padres de familia deben involucrarse en la organización escolar obligatoriamente.
En ese tenor, la organización interna ha sido fundamental, desarrollando procedimientos y
acciones relacionados con la dimensión política de la cultura escolar. Esta dimensión es definida
por María Bertely (2000: 46) como “los procesos no pedagógicos que intervienen en la
configuración de la cultura escolar”. En tal mirada resulta importante comprender el modo en
que se construye cotidianamente la gestión escolar, la toma de decisiones escolares y la
organización interna. Para ilustrar la organización escolar introduzco una viñeta sobre una
reunión de padres de familia:

137
Octubre, 2018: Aproximadamente a las 11:00 horas comenzaron a ingresar las madres y los
padres al salón. El motivo que nos reunía era la realización de la segunda junta general del ciclo
escolar. Las juntas generales regularmente son convocadas por la directora comisionada, en ellas
participan la triada docente y todos los padres, madres o tutores. La asistencia es obligatoria, de
lo contrario se tiene que cumplir con una multa de $50.00 pesos. Así recordé lo que me dijo
doña Petra: “nadie te regala cincuenta pesos, así que hay que ir a las juntas”.
Poco a poco fueron tomando asiento la mayoría de los asistentes, casi todas eran mujeres,
de hecho, sólo llegaron seis hombres. Eran aproximadamente 38 personas, es necesario aclarar
que algunas mamás tenían más de dos hijos en la primaria, por lo tanto, el número de padres y
madres de familia no era proporcional al número de estudiantes de la primaria (66). El conjunto
de padres y madres de familia se fue segregando paulatinamente hasta quedar en pequeños
grupos que platicaban esperando el inicio de la junta. La reunión fue atrasándose, los hombres
salieron del salón y comenzaron a platicar, a la distancia podíamos escuchar sus risas. Las mujeres
estaban adentro, la mayoría calladas y observando el salón.
Las bancas estaban ocupadas únicamente por mujeres adultas, quienes hicieron lo posible
para alejarse del frente del salón agrupando las bancas en el fondo, pegándose lo más posible a
la pared, parecía que ninguna quería estar cerca de los maestros. Por fin los maestros llegaron,
los que estaban afuera ingresaron y así pudo comenzar la junta, recuerdo todavía la estampa: los
padres de pie y pegados a la pared, como asumiendo una postura supervisora de lo que opinan
la mamás; niños y niñas de pie, sólo viendo y esperando a que termine la reunión, las más
pequeñas abrazadas a sus mamás; docentes, en la esquina del salón coordinando la junta; y, las
madres, sentadas y agrupadas al fondo del salón.
Comenzó la junta, la maestra Violeta dio las palabras de bienvenida, exponiendo que la
reunión tenía cuatro fines: primero, organizar la exposición del altar de muertos; segundo,
presentar a dos personas que se incorporaron al trabajo de la escuela; tercero, dar avisos sobre
el cobro de los exámenes trimestrales y el desfile del 20 de noviembre; y cuarto, conformar el
Consejo Escolar de Participación Social.
El desarrollo de la reunión comenzó con la presentación de la maestra Julieta, quien se
acababa de integrar a la escuela. Ella tenía a su cargo al grupo de Primero-Segundo. Fue Violeta
quien la introdujo, diciendo que la nueva maestra estaba comisionada como directora, luego
Julieta se presentó rápidamente y la junta continuó. Inmediatamente después de la presentación
de la nueva maestra, me presentaron a mí, a pesar de que ya tenía dos semanas allá. Expuse
rápido mis motivos para estar en La Niebla, y los padres se limitaron a mirarnos.

138
 Una vez terminadas nuestras intervenciones, el profesor Joel invitó a los padres y madres
de familia a formar parte de los Consejos Escolares de Participación Social. Así que solicitaron
voluntarios, pero nadie levantó la mano. Los maestros les solicitaron su apoyo, incluso les decían
que no tenían que hacer nada más que firmar un papel, pero ninguno daba muestras de querer
integrar el Consejo. Así continuaron hasta que una madre les dijo a los docentes: “ustedes
decidan, nadie va a querer”. Haciendo caso al comentario de la señora, los maestros eligieron
aproximadamente a seis madres que conformaron el Consejo, ellas aceptaron. La selección
estuvo repleta de risas, cuchicheos, negaciones y señalamientos, tanto aparentes como ocultos:
“Dígale a doña Martha, anda ahí calladita”, “A ver, que sean esos que se quejan”, “Yo ya fui, que
sea alguien más”. La elección culminó con una foto del consejo, para después dar paso a la
organización del festejo de día de muertos.
Con la intención de aprovechar el marco del día de muertos y fomentar la convivencia
entre los actores escolares, las maestras propusieron dos actividades, primero ensamblar un altar
de muertos y luego compartir alimentos entre maestros, estudiantes, padres y madres de familia,
para lograrlo se propuso que cada madre de familia aportara un elemento para el altar y para el
convivio. Las maestras anotaron en el pizarrón los diferentes elementos que conforman el altar,
para que cada persona indicara lo que podría aportar. Se anotó lo siguiente: flores, manjar,
veladoras, papel china, tamales, pan de muerto, chocolate, cerveza, caña, palma, mole, tortillas,
arroz, mesas y manteles. En un principio, ninguna madre se animaba a decir lo que podía aportar,
se mantenían observando en silencio, hasta que poco a poco fueron diciendo con lo que podían
contribuir. La polémica se suscitó a la hora de repartir la cantidad de comida que cada persona
proveería, ya que algunas mujeres sentían que la contribución por persona estaba
desproporcionada, tanto en lo económico, como en los esfuerzos de elaboración. Durante esta
discusión transcurrieron algunos minutos, hasta que las maestras comentaron que, para evitar
problemas, se debía aportar el elemento para el altar, además del platillo que cada uno pudiera
hacer, pero una cantidad suficiente para compartir.
El siguiente debate tuvo que ver con la elección de la sede para levantar el altar, la limpieza
de lugar y la organización para ponerlo. Se propusieron dos lugares: primero, un salón de la
escuela primaria, y segundo, la cancha de la comunidad, un espacio céntrico y techado. La
mayoría de las madres se inclinaron por la cancha, ya que argumentaban que el altar luciría más
ahí, pero el grupo de padres refutaba la propuesta, arguyendo que era más trabajo moverse hasta
allá, además limpiar el lugar implicaba más esfuerzo y tiempo. Otro argumento para no utilizar
la cancha surgió por parte de unas mamás, quienes veían como un problema la presencia de los

139
perros, ya que estos, además de arrebatar la comida del altar, también ensuciarían la cancha con
sus heces fecales, “si los perros vienen a la junta (refiriéndose a los dos animales que estaban
dentro del salón, imaginen a los tamales”, dijo una señora haciendo alusión a la presencia de dos
perritos que permanecieron dentro del aula durante la reunión. La limpieza del lugar también se
convirtió en una controversia, así que la maestra Violeta propuso que se utilice una faena escolar
para limpiar la cancha un día antes del evento. Para cerrar la decisión, se sometió a una votación
para elegir el lugar, como resultado, la mayoría de los votos fueron para la propuesta de poner el
altar en la cancha.
Tras elegir la cancha, se formaron las comisiones: una para armar el altar, conformada por
tres padres, y la otra para desarmarlo y limpiar el lugar después del convivio, ésta fue conformada
exclusivamente por seis mujeres. Se manifestaba una segregación por género. Con las comisiones
asignadas, se pasó a dar aviso sobre el pago para los exámenes. Luego se comentaron las
actividades para el día 20 de noviembre, que fueron señaladas como obligatorias y se proclamó
una amenaza de multa para aquellos que no participen. Inmediatamente después se dio por
terminada la junta y los ahí presentes se fueron retirando poco a poco.
El anterior relato es una representación de cómo se matiza el involucramiento en la toma
de decisiones colectivas. Es decir, no todos participan igual: hay quienes opinan y proponen,
quienes buscan pasar desapercibidas, quienes acuden por mero compromiso y quienes se
involucran forzosamente, entre otros. El significado que cada padre da a la escolaridad de su hijo
incide en la profundidad de su involucramiento, pero también repercute la naturaleza de la
decisión o la actividad por realizar, por ejemplo, por un lado, la baja participación respecto de
instancias externas a la comunidad (como el consejo de participación escolar) algo que no tiene
repercusiones en caso de negarse y que tampoco se reconoce como algo significativo y de utilidad
local: “¿para qué un consejo de participación si ya existe un comité escolar?”. Pero el contraste
es la alta participación para eventos propios (como el día de muertos), ahí se involucran porque
es una tradición importante y valorada localmente, además en caso de no cumplir con su parte,
son señalados junto con sus hijos, por no cumplir con un acuerdo.
En síntesis, existen tres motivos principales para asistir a las reuniones de padres: uno, el
temor a la represalia, monetaria o simbólica ¿qué pasaría si no existiera la sanción económica?,
dos, el interés legítimo por involucrarse con la organización escolar, y, tres, cumplir ante el
compromiso asumido como padre de familia. Además, el nivel de participación no sólo se marca
por las sanciones, sino por la utilidad o sentido que se encuentra en la actividad por realizar. Por
tanto, presento en las siguientes líneas algunas normas y costumbres de la cultura escolar

140
relacionados al involucramiento y la organización escolar, cuya trascendencia varía según la
utilidad ubicada colectivamente.

4.2.4.1. Reuniones de padres de familia

Las reuniones de padres tienden a poseer dos tipos de naturaleza, primero, las reuniones
generales de padres de familia, en las que participan los tres docentes de la escuela y teóricamente,
todo el colectivo de padres de familia, mientras que el segundo tipo son las juntas por grupo, en
la cuales participa el docente y las madres de un grupo en específico.
En palabras de algunas mujeres de la comunidad, las juntas siempre son convocadas por
los docentes, dicen no recordar algún caso en que se haya realizado una reunión a petición de
los padres. Una regla no escrita es que las juntas se realicen a las 11:00 de la mañana, hora en la
que termina el receso, por lo que las madres empiezan a llegar a las 10:30, a partir de ese
momento, los niños tienen la libertad de irse a casa, aunque muchos prefieren permanecer con
sus familiares en la junta.
Ya que la asistencia a las juntas es obligatoria, los familiares se esfuerzan por ir. Ninguno
quiere, ni tiene dinero para pagar la sanción que se estipula. En el caso de las madres, algunas
abandonan sus labores en el hogar para acudir a la reunión. Mientras que los pocos hombres que
asisten llegan provenientes de sus fincas, interrumpiendo el trabajo agrícola. Por su parte, los
que tienen negocios los dejan encargados con alguien o se ven obligados a cerrarlos. Sin embargo,
hay personas que no pueden asistir, ante eso los maestros permiten que acuda alguien en
representación del tutor, por lo que regularmente puede verse en las juntas, a los hermanos
mayores de los estudiantes, a los abuelos, abuelas, tías u otra clase se familiar. En el peor de los
casos, hay familiares que pagan a una persona para que vaya en su representación. La condición
de obligatoriedad permite establecer ambivalencias o áreas de grises en cuanto al compromiso
local con la escolaridad, pues muestra que hay algunos que acuden por la sanción y no
necesariamente por la importancia expresada por la escuela. Se trata de las brechas entre práctica
y discurso.
En mi experiencia, las juntas fueron dirigidas por los docentes, eran ellos quienes
proponían la orden del día y según los temas, los familiares emitían su punto de vista, pero en
las reuniones no se oían todas las voces. En las ocasiones que estuve me percaté de que casi
siempre eran las mismas siete u ocho personas las que intervenían, el resto se mantenía en
silencio y algunas se notaban distantes, parecía que acudían por mero compromiso.

141
 Dentro de estas prácticas se manifestaba una suerte de democracia directa, a través de la
norma de “la mayoría gana”, que era muy recurrente en las reuniones, pues se hacía lo que la
gente votaba. Por lo tanto, los padres se sentían tomados en cuenta por la escuela, ya que ellos
decidían sobre la organización de actividades, inversiones y trabajos para la escuela.

Figura 15. Reunión de padres de familia

4.2.4.2. Comité escolar, sociedad de padres y consejos de participación social

Aunado a las reuniones, otra práctica de la dimensión política de la cultura escolar era el comité
escolar. En la primaria “Ricardo Flores Magón” el comité escolar estaba conformado por los
tres docentes y cuatro integrantes del colectivo de padres de familia. Este organismo es el que
toma las decisiones inmediatas, coyunturales y extraordinarias con respecto a la escuela.
Funciona porque establece un vínculo de comunicación entre maestros y padres de familia, que
legitima las acciones de los maestros y posibilita la sensación de representatividad de los
familiares en la toma de decisiones escolares.
Específicamente, la representación de familiares en el comité localmente era llamada
“Sociedad de padres de familia” y cada integrante era elegido democráticamente para cumplir
algún cargo, como presidente, vicepresidente, secretario y tesorero. Este tipo de organismo
escolar ha tenido presencia histórica e importante dentro de la cultura escolar en La Niebla, ya
que encamina las gestiones dentro y fuera de la escuela.

142
 Esos cargos se renuevan cada año, tanto madres como padres son elegidos a través de una
votación donde participa el colectivo de familiares, la elección se realiza en la primera reunión
general del ciclo escolar. Antes de emitir el voto, se procura que participen personas que no les
ha tocado cumplir con un cargo. Cabe señalar que los docentes no votan para este proceso,
aunque son ellos quienes coordinan el proceso de votación y en ocasiones proponen a las madres
o padres que pueden ser parte de la Sociedad de Padres.
En esos procesos existe un trasfondo de confianza, y es que el colectivo considera que los
miembros de la sociedad de padres deben ser personas en las que ellos confíen. Tal percepción
se construye mediante interacciones pasadas: “Se hizo una junta y votaciones, y ya ellos, según
lo que nos conozcan, ven quién va a ser responsable con el dinero”. Comentó Fátima (Entrevista,
La Niebla, noviembre 2018), quien durante el ciclo escolar 2018-2019 fungió como tesorera.
En el ciclo escolar 2018-2019, la sociedad de padres estuvo conformada por dos mujeres,
tesorera y vicepresidente, y dos hombres, presidente y secretario. En palabras de la señora Fátima
(Entrevista, La Niebla, noviembre 208): las funciones de esta representación interna tienen que
ver con la solución de conflictos, el manejo de dinero, la adquisición de bienes para la escuela,
así como la gestión de apoyos ante instancias municipales y autoridades educativas.
En una entrevista, la señora Evelia, comentó que ella y su esposo han tenido experiencia
en el comité escolar, como tesorera y secretario respectivamente. Sobre el cargo de tesorera,
menciona que:
Es un lío, tienes que llevar lo del dinero, llevar (el control) de todo lo que entra y sale, si hay faenas, hay que
poner inasistencia al que haya faltado, porque así se hizo el acuerdo: el que falte paga, para que se vaya
juntando el dinero en caja y tener para los gastos que se necesitan. (Entrevista a Evelia, La Niebla, diciembre
2019).

De tal manera que su papel como tesorera va más allá del control del dinero, sino que
también le implicar asumir el seguimiento del cumplimiento de los acuerdos del colectivo de
padres de familia. Por otra parte, el presidente se encarga de ser la representación ante la
supervisión, él firma las actas de reuniones y le pide cuentas al tesorero. Mientras que el secretario
se encarga escribir las relatorías de las reuniones y en las votaciones apoya con el conteo de
votos: “soy secretario, me toca pasar lista, anotar pues ahí quién falta. Si faltan a las juntas se
pagan $50.00 pesos” (Entrevista a Fermín, La Niebla, enero 2019).
Es preciso comentar que algunos actores no están interesados en formar parte de la
sociedad de padres de familia, pues consideran que les representa trabajo y tiempo adicional, sin
embargo, no descartan el ser elegidos:

143
 Bueno es que a veces piden salir, y tienes que ir. O firmar si llega algo. Aparte si a la escuela le falta algo, uno
tiene que hacerlo y no me gustaría, pero igual ahí pasan parejo, sea mujer, sea hombre, es parejo, me puede
tocar (Entrevista a Petra, La Niebla, enero, 2019).

Cada año, cuando la sociedad de padres termina su función se juntan con el grupo entrante
y entregan un reporte de los gastos, tanto entradas como salidas, así como el dinero restante.
Pero se han presentado situaciones en donde el comité que sale no ha entregado cuentas claras
y eso ha generado tensiones con las personas que inician su labor.
El papel de la sociedad de padres es fundamental para la escuela, pues contribuye entre
otras cosas, con el mantenimiento de la escuela, consolida la gestión de apoyos del gobierno y
encabeza la organización de festivales. Su presencia, por un lado, hace que el colectivo de padres
y madres de familia se sienta representado y tomado en cuenta por la escuela, por el otro, libera
de responsabilidades de gestión y organización escolar, tanto a maestros como a padre no
interesados en estas actividades. La sociedad de padres es un ejemplo del éxito comunitario de
la escuela multigrado, ya que consolida una organización local en miras de atender las necesidades
de infraestructura, gestión y mantenimiento escolar.
Por otra parte, se encuentran los Consejos Escolares de Participación Social (CEPS), que
lucen más como un procedimiento, es decir, un formalismo, ya que son organismos comunitarios
integrados por docentes, madres, padres de familia, estudiantes y actores externos que tienen por
objetivo consolidar la colaboración dentro de las prácticas escolares, estos forman parte de
lineamientos impuestos por la Secretaría de Educación Pública. También son integrados cada
año a través de una votación. En el caso de La Niebla se cuenta con este Consejo, pero en
realidad no posee trascendencia en la consolidación del sentido y prácticas encaminadas hacia el
valor comunitario de la escuela. No son funcionales para los intereses y organización local.

144
 Colectivo de • Integrado por la totalidad
padres, madres de padres, madres y
tutores.
y familiares

Sociedad de • Constituido por padres,

madres de famlia o
padres de tutores elegidos para los
cargos de presidente,
vicepresidente, secretario
familia y tesoreo.

• Integrado por el
colectivo docente y
Comité escolar sociedad de padres de
familia

Figura 16. Los organismos funcionales de gestión escolar en la primaria

4.2.5. La escuela debe estar en las mejores condiciones posibles

Toda escuela requiere un seguimiento a las condiciones materiales, tanto del mobiliario como
del edificio escolar. En las organizaciones completas situadas en territorios urbanos o en algunas
comunidades rurales, se cuenta con un personal de intendencia que se encarga de la limpieza y
mantenimiento de las escuelas, éste puede ser pagado por la misma SEV o por contribuciones
de los miembros de la comunidad escolar. Pero en el caso trabajado, una comunidad rural,
catalogada con alta marginación social y con un bajo número de estudiantes, no se cuenta con
los recursos para solventar económicamente a una persona que se encargue del mantenimiento
del espacio escolar. Por lo tanto, los actores locales se han hecho cargo de esta situación,
proporcionando primordialmente mano de obra, mediante costumbres que replican el trabajo a
nivel localidad, no sólo por la forma en que se organizan, también porque reproducen roles de
género tradicionales en dichas prácticas. En ellas se ejemplifica la capacidad de agencia de los
actores, pues han sido ellos quienes a través de gestiones y trabajos colectivos han logrado que
el edificio escolar esté en las mejores condiciones.
Dicho lo anterior, puedo afirmar que la búsqueda por tener la escuela multigrado en
condiciones óptimas representa un compromiso colectivo dentro de las relaciones escolares.
Entonces la escuela rural multigrado se valora desde los rasgos característicos del arquetipo de
un espacio escolar idóneo: limpio, pintado, construido con materiales de concreto y con diversos
recursos para facilitar la estadía en la escuela, como baños, bebederos, agua potable, luz, etcétera.

145
Sin embargo, ese compromiso sobre la mantención de la escuela desemboca en costumbres que
serán detalladas a continuación.

4.2.5.1. Faenas escolares

Ante la noción sobre la procuración del estado óptimo de la escuela y, por otra parte, la ausencia
de personal, los actores escolares se han organizado para garantizar el mantenimiento y limpieza
de la escuela a través de trabajo colectivo. Año con año consolidan grupos para cumplir con dos
tipos de compromisos: la faena escolar y la limpieza de los salones, ambas costumbres son reflejo
de las formas de organización comunitaria, no sólo en el sentido del trabajo común, sino en la
lógica de sanciones que desarrolla.
En cuanto a las faenas escolares, son formas de trabajo colectivo, que de la misma manera
que en las faenas comunitarias, se han realizado mediante objetivos acordados en las reuniones
escolares o a partir de las necesidades coyunturales que emergen en la experiencia escolar
cotidiana. Son trabajos extraordinarios, como el chapeado del jardín, trabajos de albañilería,
pintar un aula o la limpieza de algún espacio externo a las aulas. Según la naturaleza del trabajo,
la faena cuenta con la presencia de hombres o mujeres, de acuerdo con la división del trabajo
por género. Por ejemplo, si se trata exclusivamente de limpiar un espacio, acuden mujeres, pero
si la faena consiste en pintar un aula o cortar el césped, principalmente se involucran los hombres.
Las faenas se organizan en grupos, durante el ciclo escolar 2018-2019 había tres: uno de
trece personas, otro de doce y un último de quince. Cada grupo acciona de acuerdo con una
calendarización realizada por la tesorera, que dependiendo de la magnitud del trabajo a realizar
determina el número de grupos que participarán. Al final buscan que todos trabajen de manera
equitativa y en casos de que no participe, se sanciona con $100.00 pesos a la persona que no
cumplió con el compromiso comunitario. Las faenas son rotativas, los grupos pueden “faenear”
más de una vez al ciclo escolar, incluso si ya pagaron alguna multa y como ocurre con las
reuniones de padres, hay quienes acuden por obligación más que motivación. Incluso hay madres
que han acumulado deudas tanto de inasistencias a las faenas como de incumplimiento con la
limpieza de los salones de clases.

4.2.5.2. La limpieza de los salones

Por otra parte, la limpieza de los salones se realiza el domingo y está a cargo de un equipo
conformado por 3 o 4 mamás, cada semana se realiza por un equipo diferente. Para esto cada
maestro organiza a los equipos de su grupo y notifica a la comunidad escolar los días que

146
corresponden a cada uno. A diferencia de las faenas escolares, la limpieza semanal de los grupos
sí se realiza por estudiante, entonces las mujeres que tienen más de un hijo pueden encontrarse
con la situación de tener que participar en la limpieza de dos salones de manera simultánea:
La limpieza del salón se organiza en grupos, si aquí la maestra tiene sus alumnos saca la cuenta si son 18
padres o 20 los reparte en grupos y ya sabemos que cada semana es un grupo, a cada grupo nos toca. Cada
papá debe limpiar un salón y un baño. Y el último que viene lava la pila (Entrevista a Fátima, La Niebla,
noviembre 2018).

En caso de que una persona no pueda acudir, se debe pagar una multa de $100.00 pesos,
es por tal razón que algunas personas como doña Raquel, quien por su salud no puede asistir,
paga a $50.00 a otra mujer para que vaya a limpiar en su representación. La calendarización de
la limpieza se asemeja a la utilizada en las guardias para la capilla, en ellas cada familia debe ir un
día entero a cuidar la iglesia. En la secundaria, también existe esta programación de la limpieza,
pero además de las madres, también hay equipos de limpieza conformados por los estudiantes,
quienes cada semana son rotados para limpiar las aulas al finalizar la jornada escolar. Una vez
explicada la limpieza de las aulas, es momento de hablar de la presencia efímera de los maestros
en las escuelas, situación que ha fortalecido la cohesión de la organización escolar, pues “los
maestros pasan, pero la escuela multigrado se queda”.
El término resiliencia se refiere tanto a los individuos como a los grupos escolares que son
capaces de sobreponerse a los efectos nocivos de las adversidades y los contextos desfavorecidos
y privados socioculturalmente (Uriarte, 2005). Así es importante destacar la capacidad de
resiliencia que desarrollan los actores escolares de La Niebla. Ante una estructura educativa que
no los favorece, han trazado estrategias para poder consolidar espacios escolares y mantenerlos,
esta postura ha tomado fuerza en la organización colectiva, pero también en los ánimos por
superar las adversidades a las que se enfrentan constantemente, generando una valoración del
espacio escolar, que coloca a la escuela por encima de cualquier docente. La escuela es una
organización exitosa para la comunidad.

4.3. La cultura escolar es un reflejo de la comunidad

Una vez explicados los sentidos otorgados a la escuela, así como las acciones comunitarias
encaminadas a la mantención de la escuela. Es momento de explicar cómo se da la dimensión
socio-cultural de la relación escuela-comunidad, a través de ciertas condiciones del contexto
geográfico, económico y social de la localidad que se manifiestan en la cotidianidad y las
experiencias escolares multigrado. Para esto, toma relevancia la dimensión social de la cultura

147
escolar, que resalta la interpretación del modo en que en las escuelas establecen nexos con grupos
económica, cultural e históricamente diferenciados (Bertely, 2000: 46-47). Interpreto tal
enunciación como una invitación a preguntarse de qué manera la cultura escolar se relaciona con
otros procesos que trascienden los límites de la escuela o de la comunidad donde se ubican.
Entonces detallaré etnográficamente tres aspectos: la cuestión geográfica, las tradiciones
nacionales y las relaciones de género en el aula. Todo permite ver otra faceta de la relación
escuela-comunidad: los patrones comunitarios en la cultura escolar.

4.3.1. La escuela propone, la geografía dispone

Es necesario comenzar hablando de los factores relacionados con la localidad. Me refiero a
aquella serie de cambios, continuidades, prácticas y condiciones propias del territorio que inciden
en cultura escolar. Es decir, la organización escolar no depende exclusivamente de los
lineamientos oficiales, sino que hay factores propios de La Niebla y sus actores que impactan en
las escuelas como lo son: las prácticas locales y las condiciones geográficas.
Un ejemplo de las prácticas locales, son las actividades agrícolas, que dependen
directamente de las condiciones climáticas, pues éstas han fijado tiempos para sembrar y
cosechar cultivos específicos. Un caso significativo es el corte de café, que en los núcleos
familiares implica el trabajo de adultos, jóvenes y niños. Así que en ciertos momentos del ciclo
escolar, específicamente a partir de febrero y marzo, los maestros de primaria alta (cuarto, quinto
y sexto) y secundaria se veían obligados a suspender clases o acortar las jornadas porque muchos
de sus estudiantes han tenido que ausentarse de la escuela por tener que contribuir con la
economía familiar, ya sea acudiendo directamente al corte de café, yendo a cuidar el ganado
(porque el papá está en el corte) o llevando alimentos a las fincas donde sus familiares se
encontraban trabajando. Mientras que en el caso de las jóvenes y niñas, muchas de ellas apoyaban
con labores del hogar, colaborando en la preparación de alimentos o cuidando a sus hermanos
menores debido a las ausencias de sus madres, pues ellas también se sumaban al trabajo agrícola.
El trabajo agrícola es fundamental para los actores locales, por lo que la comunidad
docente tenía que adecuar los tiempos escolares a esas prácticas y también entender las
esporádicas ausencias de sus alumnos. Una maestra comentaba que al principio esas solicitudes
le generaban molestia, entonces negaba el permiso a sus alumnos, hasta que se enteró del
descontento local por su negativa, además comprendió la importancia que tienen los periodos
de corte en la comunidad y poco a poco fue cambiando su actitud, empezando a ceder:

148
 Pues es que, por una parte, yo siento que ellos no se pueden apoyar de otras personas, si tengo tres hijos, a
mis hijos me los llevo al campo porque es mejor llevármelos que buscar tres peones y pagarles. Un peón sale
en $130.00, pues ahí se están ahorrando 300 y algo, yo siento que es mejor llevarse a los niños que pagarle a
esas personas, entonces es válido, siempre y cuando no afecte su rendición académica, sus trabajos porque
como ve, luego me piden permiso: “voy a llevar el lonche” o “voy a hacer otras cosas” pero les digo “ponte
al corriente”, “trata de ir al ritmo de los demás”. Al principio yo no concordaba con esas ideas de que el niño
se fuera. Ahorita ya no piden permiso para ir al corte de café, sólo me avisan “están cortando mis papás, me
tengo que ir”, y yo les decía que no, pero conforme fue pasando el tiempo entendí que es una situación
necesaria. (Entrevista a Violeta, La Niebla, enero 2019).

El testimonio ejemplifica cómo las prácticas arraigadas, tales como el corte de café se
imponen por sobre las prioridades escolares, ya que además de su sentido tradicional, también
se relacionan con la economía familiar: la mano de obra del niño es una aportación contemplada
por sus padres, eso permite otra matización del discurso sobre la importancia de la escuela, ya
que ésta no siempre es prioridad.

Las condiciones geográficas

En lo que refiere a las condiciones geográficas de la localidad, es necesario decir que existen
características que impactan en la experiencia escolar de los actores. Por ejemplo, en La Niebla,
la apropiación instrumental del territorio (Véase Quezada, 2018)39 ha sido a través de la
delimitación de las fronteras de la localidad en dos arroyos, uno en cada extremo del pueblo.
Como describimos en el capítulo 2, estos riachuelos elevan su nivel en periodos de lluvias,
impidiendo el paso a aquellos que viven más allá de las fronteras de la localidad y diariamente
sortean los arroyos, de manera que en estos periodos es frecuente que no puedan acceder al
centro del pueblo, zona donde se ubican las tres escuelas. Debido a lo anterior, en ciertas
ocasiones, las jornadas llegaban a suspenderse porque pocos estudiantes acudían a clases y los
maestros no consideraban pertinente atender a unos cuantos.
Como lo mencioné en la introducción, esta localidad se ubica en una zona de clima frío,
entonces durante los días finales del otoño y prácticamente todo el invierno, las temperaturas
bajaban considerablemente y la neblina cubría los caminos de este pueblo ubicado entre cerros,
provocando, entre otras cosas, que muchos padres decidieran que sus hijos no acudan a clases

39 La definición de territorio es partir de Giménez (1999: 27- 29) quien lo asume como “un espacio apropiado y
valorizado simbólica o instrumentalmente por los grupos humanos”. Y sus tres ingredientes primordiales son: la
apropiación de un espacio, el poder y la frontera.

149
por temor a que puedan enfermarse, porque no cuentan con indumentaria suficiente para
abrigarlos o por prevenir algún accidente debido a las condiciones del camino, sobre todo
aquellos niños que caminan a la escuela entre 40 o 50 minutos. En esos casos los maestros y
padres han optado por suspender las clases hasta que las condiciones climáticas lo permitan,
cabe decir que muchas veces esas clases perdidas no fueron recuperadas.
Un caso que experimenté fue la entrada del frente frío número 10 a finales de noviembre
de 2018. Con él se alcanzó una temperatura cercana a los 0º centígrados, lo que trajo consigo la
primera nevada en los últimos diez años en la Sierra de Chiconquiaco. Como consecuencia, en
las escuelas de la localidad se suspendieron las clases cinco días, debido a que las madres
externaron que no llevarían a sus hijos. Ante eso, los maestros tuvieron que avisar la suspensión
de actividades escolares mediante una dedicada40.
Así, las condiciones geográficas tienen repercusiones en la cultura, pero hay otros
fenómenos rurales que también poseen esa influencia, al respecto Elsie Rockwell (1995: 22)
señaló que en el medio rural especialmente se suprimen e intercambian los días del calendario
oficial por diversas razones. En el caso tratado pude ver que se interrumpieron las jornadas
escolares por situaciones ya conocidas en el dominio público, como las fiestas patronales, otras
conmemoraciones religiosas o por las entregas de apoyos económicos del hoy desaparecido
programa Prospera. Varios de esos ámbitos serán detallados a continuación.

4.3.2. Nosotros apropiamos las tradiciones nacionales

En este apartado describo las prácticas escolares extraordinarias y también la incidencia de otras
instituciones, como la religión, en la cultura escolar. Tradicionalmente, dentro de la cultura
escolar de La Niebla se han realizado distintas prácticas extraordinarias, las cuales están
relacionadas con representaciones más allá de lo curricular, como festejos religiosos regionales,
tradiciones nacionales, actos cívicos conmemorativos y rituales de paso como graduaciones, cada
una de estas prácticas tiene significado para los miembros de la comunidad (Elías, 2015: 294) y
en su realización se pone de manifiesto un proceso de apropiación local.
Un ejemplo de lo anterior es la graduación, que es un evento significativo para la
comunidad, donde las familias se organizan en miras de lograr una ceremonia que involucre a

40 Una familia de la comunidad tiene un megáfono grande que se ha utilizado para dar avisos a la comunidad. Quien
desee ocuparlo, paga 10.00 pesos para que lean su mensaje y escuche por el resto de la gente, vía el megáfono. Se
les llama dedicadas porque antes los avisos se acompañaban con una canción.

150
los tres niveles escolares y a toda la población local. La graduación se lleva a cabo siguiendo un
protocolo establecido desde tiempo atrás: como conglomerar a los tres niveles escolares en la
cancha de pueblo, hacer el acto cívico, entregar las constancias y festejar con una comida en la
casa de cada graduado, esto se complementa con la elección de un padrino de graduación por
niño, así como la realización de un baile y finalmente una misa en el pueblo.
Hay otras costumbres extraordinarias donde la religión cobra un sentido trascendental,
pues las prácticas religiosas siempre se priorizan sobre la escuela. Por ejemplo, el 12 de diciembre,
cuando es la fiesta parroquial, las clases se suspenden porque muchos niños acuden en procesión
a Grano Rojo, lugar donde está ubicada la parroquia. De la misma manera, cuando se acerca la
fiesta en honor del Santo Patrón de La Niebla, las clases se suspenden al menos una semana,
tiempo que duran los festejos patronales en la comunidad.
Por otra parte, se ubican los rituales y festejo cívicos, en ellos puede hallarse la transmisión
de valores nacionalistas a través de actividades organizadas explícitamente para ello (Rockwell,
1995: 47). A partir del siglo XIX, dentro de los Estados modernos, el papel de la idea nacionalista
ha sido fundamental, ya que ejerce un rol cohesionador en distintos niveles. Históricamente el
nacionalismo se ha sido difundido mediante ciertos mecanismos, tales como los medios de
información masivos, las regulaciones administrativas y los sistemas educativos (Anderson, 1993:
228).
Dentro de la educación oficial, la socialización del pensamiento nacionalista es una práctica
presente desde el proyecto posrevolucionario. De esta manera, se da una reproducción de
contenidos encaminados hacia la consolidación de un sentido de pertenencia nacionalista. Así,
dentro de la escuela ocurren situaciones como la difusión con símbolos patrios (bandera, escudo
e himno nacional), la identificación de sujetos históricos, fechas y procesos tradicionalmente
valorados como claves dentro del devenir mexicano y la inculcación de ciertos valores cívicos.
En el caso empírico, específicamente el grupo de Tercero-Cuarto, la difusión de estos
valores dentro del aula se desarrollaba parcialmente con la organización de contenidos de
Formación Cívica y Ética, pero este proceso resultaba débil, pues la maestra siempre priorizó los
saberes relacionados con Matemáticas, Español y Ciencias Naturales.
Más allá del aula, el nacionalismo se difunde a través de rituales y celebraciones donde se
promueven los valores cívicos, la devoción a los símbolos patrios y la conmemoración de sucesos
históricos. A diferencia de lo que ocurre en la mayoría de las primarias completas y graduadas,

151
donde hay honores a la bandera cada lunes, rito41 donde una escolta, integrada por seis alumnos,
porta la bandera nacional y marcha a través del patio, la cancha o la explanada de la escuela. La
escolta es rodeada por el resto de los estudiantes y los maestros, quienes adoptan la posición de
“saludo” a la bandera, todo esto con música marcial de fondo (Quezada, 2009: 209). Dentro de
este rito, también se entona el Himno Nacional Mexicano, se declama un juramento a la bandera
mexicana, y a veces, se comentan efemérides del mes o semana.
Cabe agregar que exclusivamente en el marco de los rituales cívicos, era cuando todos los
estudiantes portaban su uniforme completo, ya que en los días “ordinarios”, había quienes lo
adaptaban de acuerdo con su situación e interés, cumpliendo con uno o dos elementos: pantalón
de mezclilla y el chaleco azul; falda azul con blusa de cualquier color; chaleco y playera con
pantalón deportivo, por mencionar algunos. El uniforme se concibe como una especie de
“etiqueta” positiva que denota ciertas cualidades morales de la persona que lo porta” (Bayón y
Saraví, 2019: 81), así que en los días “especiales” la mayoría llegaba con su uniforme limpio
además de sus cabellos peinados.
En el escenario rural y multigrado de La Niebla, la ausencia de un patio y una cancha,
evitan la práctica de un acto cívico cada lunes. Aunado a eso, existe una falta de tradición sobre
la realización del evento, eso se debe a que los maestros del pasado arribaban a la comunidad los
lunes por la tarde o al medio día, entonces ya no era prudente realizar el acto cívico. Tal
abstención se complementa con las carencias de material y porque representaba una carga de
trabajo extra para los maestros:
Pues al principio dije: “¿por qué no tienen acto cívico?” Pero ya los maestros te explican “imagínate si lo
hiciéramos cada lunes, el acto cívico nos tocaría relativamente cada quince días a cada uno de nosotros”.
Además, no hay material completo, sí hay bandera claro, pero no hay cuja, no hay sonido como tal, o sea
hay muchas carencias que nos impiden llevar a cabo un acto cívico como son los horarios, los lunes unos
entran a una hora, otros a otra, no coinciden nuestros horarios (Entrevista a Violeta, La Niebla, enero 2019).

No obstante, existen celebraciones relacionadas con el nacionalismo mexicano y la cultura

nacional que se mantienen dentro de la comunidad, estos son contemplados dentro de la

41 La noción de rito se retoma a partir de la noción de Quezada (2009: 204-205) , quien la define “como una actividad
humana, preferentemente colectiva, de carácter repetitivo, que para su realización sigue ciertas reglas básicas y
acciones relativamente codificadas, a las que los participantes otorgan algún sentido simbólico implícito o explícito,
independientemente de que éste pueda ser o no explicado por ellos mismos, que puede incluir elementos “útiles” e
“inútiles” en el sentido de una acción racional con arreglo a fines, pero siempre relacionada con normas, adhesión
a valores, o con apego a la tradición”.

152
calendarización escolar. Así que el colectivo docente los organiza en complicidad con padres de
familia, por ejemplo: la conmemoración del inicio del movimiento de independencia de México,
realizando honores a la bandera; el altar de muertos, en los últimos días de octubre se reúnen en
maestros y tutores para levantar el altar, posteriormente lo exponen y después realizan un
convivio donde beben chocolate, comen pan de muertos y comparten alimentos; desfile
conmemorativo del 20 de noviembre, a través de honores a la bandera y un mini-desfile alrededor
del pueblo; festival navideño, con un convivio y bailables por cada grupo; partida de rosca de
reyes, donde se comisiona a un grupo de mamás el preparar chocolate y tradicionalmente se
solicita la donación del pan conmemorativo a actores del ayuntamiento, quienes casi siempre lo
otorgan; conmemoración del día de la bandera, realizando un acto cívico; y, festival del día de la
madre, en donde se hacen bailables y comidas colectivas, regularmente para este evento se juntan
los tres niveles escolares.
La participación en estas ceremonias se da a través de una apropiación de acuerdo con las
posibilidades económicas de cada familia. Es decir, para los convivios regularmente se lleva
comida para compartir, cada madre preparaba lo que podía, en esas costumbres se representaban
las diferencias económicas, pues había quienes mediante lo preparado evidenciaban tener una
capacidad adquisitiva mayor que el resto.

Figura 17. Acto cívico del 20 de noviembre

153
 Figura 18. Desfile del 20 de noviembre

4.3.3. Reproducción familiar y relaciones de género en la escuela

En este último apartado, reparo en describir cómo las actividades propias de la unidad doméstica
corren a la par de las actividades escolares. Para después plantear las relaciones de género y sus
manifestaciones dentro de costumbres inmersas en las prácticas de la cultura escolar multigrado.
Con respecto al primer punto, Vargas (2003: 13) señala que las escuelas multigrado son centros
de diversión, recreación y sentido educativo, cuya multidimensionalidad muestra cómo la
relación directa comunidad-escuela no necesariamente está asociada al acto educativo sino a su
significación cultural. De esta forma, en determinados casos, la escuela representa una institución
complementaria a otras labores familiares-domésticas que realizan niños, niñas y jóvenes. Por
ejemplo, en La Niebla, muchos niños y jóvenes ya se han involucrado con el trabajo agrícola o
ganadero, pues desde temprana edad se ven obligados a realizar pequeñas tareas: cuidar a los
animales, cortar la leña, hoyar la tierra o ayudar en la limpieza de las fincas. Sin embargo, la
inclusión de tiempo completo en el trabajo familiar se ha ido postergando gracias a la importancia
que ha cobrado la escolaridad en el pensamiento de los actores locales. Caso similar ocurre con
las niñas y mujeres jóvenes que desde pequeñas tienen tareas específicas en el hogar, como las
ya mencionadas en el capítulo 2. A continuación enuncio el caso de Edgar que permite ver cómo
se alterna el trabajo familiar con la escuela.

154
Un día en la vida de Edgar
De la misma forma en que los adultos recurren a la pluriactividad, los niños varían sus
responsabilidades escolares con el trabajo agrícola. Un ejemplo es Edgar, quien hasta ese
momento era un joven de 14 años y durante el ciclo escolar 2018-19 cursaba segundo de
secundaria. Él es el cuarto de cinco hijos: tiene dos hermanas, la mayor, de 23 años y la tercera
de 20; y dos hermanos, uno de 18 y el menor de 13. Su hermana mayor sí terminó el bachillerato,
pero en un sistema de enseñanza abierto, debido a que abandonó el sistema escolarizado por su
embarazo. Mientras que la otra hermana vive en unión libre y sin hijos. Su hermano de 18 años
comenzó a trabajar cuando finalizó la secundaria. En tanto Edgar y su hermano menor acudían
a la secundaria.
Edgar vivía en una localidad vecina llamada Ejido San Juan, por eso él y su hermano cada
día se tenían que desplazar a La Niebla. En cuanto a sus expectativas personales, en la perspectiva
de Edgar, la importancia de la escuela radicaba en dos beneficios: en primer lugar, que es una
manera de acceder a nuevos conocimientos; y, segundo, la consideraba una vía de acceso a lo
que él llama un mejor trabajo, con eso se refiere a oportunidades laborales diferentes a las
actividades agrícolas, que le permitan obtener estables y mayores ganancias económicas: “La
escuela nos sirve para encontrar un trabajo bueno que te paguen bien, si no sabes leer ni escribir
pues vas a chambear en el campo” (Entrevista Edgar, La Niebla, febrero 2019).
Así que, durante el ciclo escolar, Edgar y su hermano se esforzaban por ir todos los días a
clases, no sólo por las aspiraciones a un mejor empleo, también porque es una forma de apoyar
económicamente a su mamá. En cuanto al significado de su posición como estudiante, Edgar
reproducía los discursos de sus padres y maestros, pues consideraba que sus obligaciones como
estudiante eran acudir a clases, atender las indicaciones de sus profesores y obtener buenas notas
a lo largo del ciclo. Consecuentemente, él trataba de asistir diariamente a clases, alternando sus
responsabilidades en la economía familiar con los compromisos asignados a su posición como
alumno de la escuela secundaria. Edgar encarnaba una rutina escolar significativa que ilustra la
manera en que sucede el involucramiento con el trabajo familiar desde una edad temprana en los
escenarios rurales y también muestra cómo se mezcla el trabajo familiar con las responsabilidades
escolares. Es preciso decir que la rutina en los días de clases variaba según cada estudiante, esto
se debía no sólo a los intereses de cada niño o joven, sino a la cantidad de tareas que le asignaban
al interior de su familia y a la forma en que los padres conciben la infancia. Es decir, había
estudiantes de primaria, secundaria o bachillerato que debían cumplir con responsabilidades

155
como el cuidado de sus hermanos menores o el apoyo con labores del campo, la búsqueda de
leña, o la atención a los animales de crianza, pues a veces el trabajo familiar tiene prioridad.
Desde segundo de primaria tenía que levantarse aproximadamente a las 5:00 am pues antes
de ir a la escuela debía cumplir con otras tareas:
Me levanto a las cinco de la mañana. Me toca ir a ordeñar, ordeño siete vacas casi todos los días. Ahorita ya
tiene como quince días que no voy a ordeñar, ya habían bajado de leche y nomás ordeñamos cinco. Regreso
a mi casa y desayuno. Y de ahí me vengo corriendo a la escuela, siempre vengo corriendo, nunca me vengo
despacio (Entrevista Edgar, La Niebla, febrero 2019).

Para él era algo normal acudir al cuidado de los animales, ya que desde los siete años
empezó a ayudar a su padre con los labores agrícolas y ganaderas: “Cortaba yo matas de café,
antes teníamos muchas chivas, como cien. Ordeñaba. Agarraba yo los cuernos de las chivas para
que no se movieran y mi papá ordeñaba, desde los diez o menos, como los nueve, aprendí a
ordeñar”. Entonces, tras cumplir con sus tareas, Edgar y su hermano se trasladaban a la escuela,
de la cual salían a medio día y volvían a casa para ayudar a sus padres en alguna otra tarea del
hogar. El caso de Edgar muestra cómo en los varones hay carga importante de trabajo, de
acuerdo con la división sexual, cuyo cúmulo de funciones está fuera del hogar, lo que implica
que se levante a las 5:00 y para trasladarse a la parcela, etcétera. A diferencia de lo que ocurre
con las mujeres, quienes hacen sus labores dentro del hogar.

4.3.3.1. Relaciones de género en la escuela

Como estudiantes, los niños y jóvenes interactúan en espacios escolar con una posición
específica, sin embargo, a través de su experiencia escolar manifiestan sus intereses, sus pasiones,
sus entusiasmos, sus fastidios o disgustos (Dubet y Martuccelli, 1998: 3) y en la cotidianidad
escolar, interactúan con sus iguales construyendo situaciones de diferente índole, que, según el
acontecer, van modificando los intereses y las formas de relacionarse con sus compañeros.
Dentro de esos procesos de interacción cara a cara entre alumnos ocurren encuentros marcados
por los estereotipos de género.
Armijo (2019: 13) señala que “las(os) niñas(os) reproducen los estereotipos de género y
sobre sexualidad presentes en el dispositivo escolar tradicional y en la sociedad en su conjunto”.
Esa socialización de estereotipos se encarna tanto en la cotidianidad como en las experiencias
escolares, a través de las relaciones de género dentro de la cultura escolar.
Una de las situaciones donde se presentan estas divisiones por género fue la forma en que
se comunicaban y segregaban los estudiantes de Tercero-Cuarto. En esta etapa todavía buscaban

156
relacionarse con personas de su mismo género, entonces, tanto en el aula como en el jardín de
la escuela se integraban cliques de niñas y de niños. Cuya comunicación se daba de diferentes
maneras, según el espacio y el momento. Por ejemplo, cuando estaban dentro del salón optaban
por comunicarse enviándose recados o cuchichear, especialmente las niñas. Mientras que, en el
recreo, un momento de esparcimiento general, podían identificarse otras formas de interacción,
en ese momento, sin las restricciones del lenguaje se podía escuchar a los niños hablándose con
expresiones como “pinche”, “cabrón”, o “chingao”. Algunos niños jugaban, se empujaban, se
pateaban y se confrontaban, si veía una niña que se entrometía en su camino, le gritaban algo o
la desplazaban bruscamente, ella no respondía esa agresión, cedía ante la actitud de sus
compañeros. En esos espacios se comienza a construir una relación de dominación de los
hombres hacia las mujeres. Algo similar ocurría en las limpiezas de salón de clases, cuando la
maestra ordenaba poner en orden el aula, quienes se levantaban a barrer el polvo y recoger la
basura del salón eran primordialmente las niñas, los niños casi siempre se limitaban en ordenar
su pupitre.
Otra forma en que se percibía la producción de roles de género era en las relaciones de
violencia. Ernesto Treviño (2015: 89) afirma que “los estudiantes mexicanos están
experimentando insultos, apodos, gritos, golpes y robos, que ocurren casi siempre entre pares,”
y que estas agresiones ocurren principalmente en espacios visibles, específicamente en el caso de
espacios como el salón, los pasillos o el jardín.
Una de esas prácticas violentas eran las etiquetas internas que se habían colocado a ciertos
estudiantes, que paulatinamente son rechazados por su apariencia, intereses o sus actitudes. Por
ejemplo, Rodolfo, que en su experiencia en la primaria recibió una etiqueta porque en la
cotidianidad escolar prefería convivir con mujeres:
Con mis compañeros no me llevo bien, nomás uno que otro. Muchos decían que era yo homosexual, decían
eso porque me llevaba más con mujeres. Me sentía yo raro, le conté a mi papá y a mi mamá, pero me dijeron
que no hiciera caso. Porque a una mujer le dice uno algo y ellas cuando se enojan no andan contando, y los
hombres es al revés, así no le tengo confianza a los hombres y las mujeres les tienen más confianza a los
hombres que a las mujeres (Entrevista a Rodolfo, La Niebla, enero 2019).

Rodolfo tuvo que revertir esos comentarios relacionándose más con otros hombres y
comenzando a hacer lo que los niños y jóvenes de su edad hacen: jugar fútbol. Cuando platiqué
con él, ya se encontraba estudiando en la secundaria comunitaria, comentó que ahí no le gustaba
mucho el ambiente dentro del aula porque el ruido y las risas le dificultan trabajar las unidades
del Modelo ABCD, por lo tanto, no interactuaba mucho con sus compañeros para evitar

157
interrupciones. “Bueno es que hay veces que quiere uno apurarse y no puede concentrase igual,
porque los chiquillos se están hablando, gritando, mueven las mesas” señaló. En estas relaciones
hostiles, los más afectados son quienes asumen una postura de sumisión ante la violencia física
o verbal.
Otra situación suscitada es la violencia física en los horarios escolares. Todos los días tanto
alumnos como alumnas de la secundaria bajaban al campo a jugar futbol. Para la mayoría de los
estudiantes, este momento era importante, incluso, en clases esperaban que llegara la hora del
recreo para salir a jugar, o a veces el maestro negociaba la realización de una actividad a cambio
de otórgales más tiempo para ir a jugar. La “cascarita” era un instante de interacción entre la
mayoría de los estudiantes de secundaria, pero debido a la naturaleza de este deporte los partidos
que podían detonar violencia física, ya que había mucha tensión por ganar:
Me han pegado. El compañero Teodoro se enojó porque iban perdiendo. Entonces yo dije “gol”, fue un
penal, iba yo corriendo a abrazar a un compañero y él llegó por atrás y me pegó. El maestro estaba viendo,
en vez de enderezarme, me volteé y me dio risa. No hice nada, porque estaba el maestro y tuve que respetarlo.
Él se enojó, venía entrando, era de primero. Pero como él no es de aquí, las mamás vinieron a decirle al
maestro que lo sacaran. Pero como mi mamá dijo que no, que a ninguna persona se le quita la educación, y
que no iba a ser así, que siguiera estudiando, que cuando hicieran otra le iban a quitar la educación. Pero
hizo otra, entonces el maestro tuvo que decir a su mamá que si hacía otra lo iban a expulsar. Fue a José, el
dijo “ya para adentro” y entonces a José se le salió una grosería, entonces Teodoro se puso al brinco y lo
agarró contra la pared, le pegó esa fue la segunda y la tercera fue que le pegó a Jorge, pero ya no quiso el
maestro expulsarlo y ya se quedó así. No supo ni una mamá que le pegaron.
Es que antes pasaba porque los alumnos más grandes, bueno ya tenían años que estaban aquí porque habían
reprobado, ellos hacían que se pelearan, pero ahorita es diferente. Yo en vez de decir que se peleen, cuando
se quieren pelear yo mejor me vengo, me siento como si nada. O le digo que mejor nos vamos (Entrevista
a Jorge, La Niebla, enero 2019).

Como ya se dijo, tanto la primaria como la secundaria están conectadas y con eso no sólo
me refiero a las distancias, sino que entre los actores escolares hay vínculos de parentesco. Por
lo tanto, estudiantes de ambos niveles se comunican lo que ocurre en los espacios escolares,
entonces muchos niños de primaria moldean sus formas de actuar a partir de lo que ven en los
mayores, intentan imitar lo que distinguen en secundaria, con base en esto, no era extraño
percatarse de prácticas como los apodos, los estigmas y la violencia que se empiezan a ver desde
la primaria. Al mismo tiempo, la violencia física es un reflejo de las viejas formas de resolver
conflictos en la localidad: eran muy comunes los golpes ante las diferencias.
En una oportunidad con los estudiantes de secundaria, realizamos una actividad para
conocer cómo concebían el papel de la mujer y el hombre a través del dibujo de una silueta. La
158
actividad permitió ver cómo hombres y mujeres jóvenes asumen los roles de género. En síntesis,
señalaron el papel proveedor de los hombres, “los hombres deben trabajar y apoyar a su familia”,
y también ahondaron en la importancia de habilidades físicas como el correr, saltar o ser fuerte.
Mientras que las mujeres, según ellos, deben poseer atributos relacionados con dimensiones
cognitivas, “pensar más” dijeron, e hicieron énfasis en que la mujer debe saber preparar de comer
y hacer bien el quehacer.
Eso lleva a un punto sobre las mujeres, quienes desde pequeñas experimentan situaciones
incómodas debido a su posición social como niñas. Si bien las niñas de primaria dijeron sentirse
seguras dentro del espacio escolar, algunas comentaron que en sus trayectos diarios
experimentan miedo. Ellas tienen que atravesar los cafetales o caminos solitarios, así que tratan
de ir acompañadas. Se presenta un problema serio, pues dentro de la región hay antecedes de
violencia hacia la mujer y de falta de justicia. El miedo se alimenta a través de los rumores, pero
las niñas los asimilan y encarnan, generando una preocupación en ellas y un rasgo de la escuela
que no les gusta. Los testimonios de tres niñas ejemplifican esto:
Bueno, a mí me da miedo, dicen que no me puedo venir solita porque luego salen unos señores por la finca
y yo le pregunto a mi mamá y dice que no es cierto. (Entrevista a Lulú, La Niebla, enero 2019).
Luego dice mi mamá que hay un muchacho que vive en la colonia, que ese señor fuma marihuana y se pone
loco y así te habla, y es lo que no me gusta, es que luego cuando se ponen así, luego entran a robar a las casas
o así. Y lo que cambiaría que no fuera eso y que a lo mejor la escuela estuviera tan cerca, porque es que luego
cuando se me hace tarde, me tengo que venir solita y me da miedo (Ali en grupo focal, La Niebla, enero
2019).
Lo que no me gusta es que mi primo, que vive aquí en la casa de acá, fuma marihuana y el que vive en la
colonia también dicen que quería violar a una niña y me venía yo solita, a veces mi mamá me mandaba en la
pirata porque dicen que es malo, se vino para acá, allá violó una niña, allá por allá, en Xalapa (Remedios en
grupo focal, La Niebla, enero 2019).

Desde pequeñas, las niñas asumen su vulnerabilidad a través de realidad y rumores, y así
van avanzando en sus trayectorias escolares y de vida, atendiendo al machismo como un factor
local que se traslada hasta las relaciones entre adultos, desde los cuestionamientos a las maestras
o a las integrantes del comité escolar:
Porque le digo que sí me he topado con hombres o con mismos de la sociedad (de padres), que son muy
machistas, ya al final sí he tenido que ceder un poco a lo que ellos dicen, o sea yo les doy una cosa, una
opinión, pero como que no la aceptan, no la acatan. Hubo un caso que, en una construcción, yo les dije que
fuera de una forma para que se viera mejor, pero como ellos son los que saben, entonces dijeron que esa
construcción quedaría de esa forma (se refiere a la ubicación de los bebederos). (Entrevista a Violeta, La
Niebla, febrero 2019).

159
 Esa actitud se intensifica con las mujeres de la comunidad. Cuando Lucía estuvo en el
comité recuerda que su opinión era menospreciada por un hombre del pueblo:
Porque agarraba, ya ve que hacen faenas, bueno chapean todo eso y yo me iba a pasar lista para ver quiénes
habían cumplido. Llegaba y les decía “pues acá falta” y el señor ese me decía “tú no eres para que estés
pasando lista aquí, las viejas no son para que estén para mandar, las viejas son para la cocina”. Entonces le
decía “si me pusieron es porque me tienen que respetar”. (Entrevista a Lucía, La Niebla, enero 2019).

Es llamativo percatarse que dentro de los comités escolares predominen las presencias
masculinas cuando son las mujeres quienes principalmente se involucran con la escolaridad de
sus hijos. De esta manera las relaciones de género persisten dentro de la cultura escolar a través
de significados como la construcción del papel del hombre y la mujer, en prácticas cotidianas
como el recreo o la comunicación en el aula y en las dimensiones subjetivas donde las niñas
socializan su condición de sumisión y vulnerabilidad.

Figura 19. Interacción en el recreo

160
 CONCLUSIONES

Me gustaría comenzar hablando de los aportes que la investigación me deja. Primero que nada,
debo mencionar el reconocimiento del abanico en torno a las diferentes escuelas multigrado. Es
decir, esta experiencia de investigación me permitió conocer la diversidad de escuelas multinivel
y cómo hay una variación a partir de los subsistemas federales y estatales. Lo que invita a pensar
en la matización todavía más profunda que debe hacerse con respecto a estos escenarios.
El segundo punto es el reconocimiento de la tradición veracruzana en torno a la
potencialización de lo multigrado, la investigación me ayudó identificar el panorama complejo
dentro de las generalidades de lo multigrado, pero al mismo tiempo, me llevó a conocer el interés
legítimo que existe por mejorar estas escuelas. Sin duda alguna, la tradición veracruzana en torno
a la educación rural y multigrado merece un análisis desde diversas disciplinas, como la
historiografía, la sociología o la antropología.
Siguiendo esta línea, a lo largo de este estudio cualitativo se han descrito rasgos particulares
de la cultura escolar multigrado. A manera general, la primera reflexión que esa indagación me
arroja es: sobre el cúmulo de adversidades observadas en los espacios escolares de La Niebla.
Estos son respuesta a un proceso histórico y estructural, que incita a pensar en el papel de la
escuela multigrado. Si bien, se tiene claro que su sentido es llevar la educación a los rincones más
recónditos del país, también habría que pensar en lo que va más allá de lo aparente, pues la
escuela multigrado también contribuye en la construcción local del Estado.
Un rasgo no tomado en cuenta con respecto a las condiciones de las escuelas multigrado.
Son los vacíos de conocimiento sobre cómo se encaran individual y colectivamente, las
adversidades en los escenarios rurales. Vale la pena rescatar los esfuerzos comunitarios e
históricos para sacar adelante a los centros escolares multigrado. Considero que, en esa ausencia,
radica un aporte del presente texto, me refiero al hecho de registrar y analizar los significados y
prácticas locales que emergen ante las condiciones estructurales en que operan estas escuelas.
Siguiendo la línea sobre los crisoles vacíos, considero que una mirada centrada en la cultura
escolar permite profundizar la complejidad de estos microespacios escolares. Cada escuela es
única, por lo tanto, vale la pena centrar la mirada en la caracterización de las diferencias,
similitudes y potencialidades de estas escuelas. Es necesario construir puentes de conocimiento
entre los diversos actores y disciplinas involucradas. Para que de esta manera podamos
enriquecer el conocimiento desde la diversidad e ir más allá de los estudios generales. Para

161
romper con la generalidad y establecer definiciones comunes del modelo que permitan la
construcción de una didáctica multigrado-propia.
Otro aspecto importante se vincula con la falta de matización sobre las condiciones de los
escenarios rurales. Por lapsos, parece que la investigación educativa sobre lo multigrado refiere
a territorios rurales como espacios idealizados y homogéneos. No reparan en pensarlos como
escenarios complejos, entonces la etnografía educativa puede ayudar a ampliar ese cúmulo de
diversidades de los escenarios rurales.
La otra dimensión con respecto a la importancia del método etnográfico que me arroja
esta experiencia, tiene que ver con el papel comunitario de la escuela, que invita a una reflexión
más intensa sobre la comunidad y su intervención en la escuela multigrado. Incluso,
culturalmente parece difícil marcar dónde empieza la cultura escolar y dónde los patrones
comunitarios. Ese actor colectivo, me refiero, a la comunidad, no se ha considerado como lo
merece en la investigación académica sobre lo multigrado. Otro punto de reflexión personal
tiene que ver con la importancia cultural que la escuela cumple en una localidad. Cotidianamente
los lineamientos y distinciones por organismo educativo pasan a segundo plano. Pues las escuelas
cumplen un papel fundamental sin importar los organismos. Quedará para otro estudio el
reflexionar sobre las formas en que se conciben los organismos localmente, es decir, más allá de
las relaciones formales.
A todo esto, el hallazgo principal es que, ante el problema semántico y la deuda del sistema
educativo en torno a lo multigrado descritos en el texto. Los sentidos y acciones de la cultura
escolar multigrado se producen en conjunción con fenómenos subjetivos, políticos y sociales,
antes que curriculares.
En síntesis, la escuela multigrado es más exitosa como una organización social-comunitaria
que como un espacio pedagógico. Con base en lo anterior, se puede afirmar que el conocimiento
sobre la cultura escolar en espacios multigrado resulta relevante y pertinente para ampliar los
conocimientos sobre este tipo de organizaciones escolares, y con ello construir, desde una mirada
cualitativa, aportes significativos para contribuir desde lo académico en contrarrestar las
adversidades históricas a las que estos organismos se han enfrentado.

El problema semántico
Por otra parte, debo mencionar el conjunto de fenómenos locales que han contribuido en la
configuración de las particularidades de la cultura y las experiencias escolares en La Niebla.
Incidiendo en prácticas y sentidos como el (des) arraigo del maestro, las nuevas aspiraciones de

162
desarrollo y el acceso a otros tipos de conocimientos. La escuela además de ser un campo de
interacción, también se ha convertido en un objeto de interés común que es casi tan importante
como la iglesia. Desde el caso de La Niebla, se puede afirmar que la cultura escolar multigrado
se caracteriza por dos grandes supuestos: 1) constantemente se aspira a ser una escuela graduada,
por lo que no se valoran las ventajas de lo multigrado; y 2) aun teniendo carencias, la escuela es
fundamental para la comunidad.
Sobre el primer punto, es necesario reparar en el problema semántico sobre lo multigrado,
el cual fue ubicado a partir del aparato referencial y del testimonio de los docentes. Esto refiere
a que existe una significación heterogénea sobre el “deber ser” de la escuela multigrado,
expresada en las definiciones variadas al respecto. Ya que el discurso oficial (casi) exclusivamente
define a este tipo de modelo a partir del número de alumnos y maestros. Mientras que la literatura
especializada en el tema enuncia que este modelo educativo debe desarrollar sus propias
estrategias de enseñanza y aprendizaje, autonomizándose del modelo hegemónico (el graduado),
incitando a pensar que lo multigrado refiere más a una pedagogía per se que una simple etiqueta
emergida de la relación numérica alumno-maestro. Aunado a lo dicho, en las definiciones
externadas por los maestros de La Niebla, actores claves en el accionar cotidiano de estos
escenarios, lo multigrado refería sólo a un determinismo territorial, enfocado en las condiciones
espaciales, sociales y económicas de los territorios donde se insertan estas escuelas.
Esta cuasi polisemia, contribuye en mantener un sentido fundamental de la cultura escolar
multigrado, el cual señala que hay una aspiración vigente por ser una escuela graduada, pues este
tipo de modelo educativo posee una valoración superior sobre lo multigrado, especialmente en
autoridades educativas federales y maestros multigrado. Aunado a las decisiones que cada
docente toma en la construcción de su experiencia escolar, el problema semántico mencionado
contribuye en mantener parte de las dificultades pedagógicas en el aula. A partir del estudio de
caso, se hace notaria la negación involuntaria a los potenciales que el modelo multigrado posee.
A partir de fenómenos, como el problema semántico y la deuda con las escuelas
multigrado, los sentidos y acciones de la cultura escolar multigrado se producen en mayor
conjunción con fenómenos vinculados a la organización política y los sentidos sociales y/o
comunitarios dentro de la escuela.

El éxito comunitario
Con base en lo último, se pone de manifiesto la relación escuela-comunidad, que de manera
sintetizada, resulta una convivencia recíproca reflejada en los rasgos de la cultura escolar en la

163
comunidad y viceversa. A partir de la correspondencia entre la escuela como institución y los
actores locales como colectivo, emerge un hallazgo fundamental de la investigación: la escuela
posee éxito comunitario, a través de los sentidos y dinámicas locales en torno a la importancia,
utilidad y representatividad otorgada a la escuela por parte de los actores locales.
Esa significación local, compartida, por la mayoría de los pobladores de La Niebla se
expresa primordialmente en las dimensiones social y política de la cultura escolar. A través de
pasajes etnográficos se trazaron prácticas enfocadas en la construcción física y la mantención de
la escuela. También se evidenció que la escuela es una institución que está por encima de
cualquier actor externo, como los maestros. Así, la escuela en muchos sentidos es un reflejo de
la comunidad. Sin embargo, es necesario reparar en los matices en torno a esto, ya que el trabajo
empírico reveló que el involucramiento escolar dependerá de cada actor local.
Estos sentidos característicos de la cultura escolar son compartidos y "naturalizados" por
la comunidad y se reproducen en grandes cosas: como los ejemplos de los festivales, pero
también en pequeñas y cotidianas como la organización en el aula, los recreos y el manejo del
tiempo, etcétera. El caso tratado muestra cómo la escuela multigrado es una institución que
puede fracasar en rubros educativos, pero ser exitosa en sentido de pertenencia, cohesión e
integración comunitaria. Insisto en que el enfoque en la cultura escolar permite abordar con
mayor detalle a la institución escolar en La Niebla, como multiespacial ya que ésta rebasa los
límites escolares (no necesariamente pedagógicamente hablando) y tiene incidencia en otras
dinámicas propias del contexto donde se inserta.

Otros hallazgos
Además, se presentaron otros hallazgos relacionados con la forma en que se da la conexión de
local y lo nacional mediante la escuela. Pues a través del conocimiento formal-escolar se incide
en las formas en que los estudiantes conciben al mundo, es por la escuela multigrado que se
difunden saberes homogéneos (como la estandarización de los sectores rurales), los valores
nacionales y la presencia simbólica del Estado mexicano a través de la escuela
Otro hallazgo es el descuido del potencial que se manifiesta dentro de estos escenarios.
Las condiciones de la escuela multigrado permiten generar un lenguaje, una didáctica y un
enfoque cultural propio del modelo. Entonces se deben encaminar acciones hacia la
consolidación de una nueva identidad, o mejor dicho una identidad propia para las escuelas
multigrado. Todo esto, tomando en cuenta las necesidades, saberes y valores propios de las
culturas escolares multigrado que se manifiestan localmente.

164
 La mirada en la cultura escolar contribuye en que la escuela multigrado se potencie en
muchos sentidos: como modelo, como organización comunitaria, como resistencia o como un
eje de las relaciones entre Estado y sociedad. Así que si bien, la preocupación por las necesidades
educativas se mantiene vigente, habría que agregar el enfoque en la cultura escolar multigrado,
pues es necesario comenzar a matizar y generar claroscuros en torno a las aulas multinivel, pues
es un hecho que no todo está mal, como se dijo hay esfuerzos situados por potenciar a estas
escuelas.
Generar miradas sobre la relación escuela-comunidad permitirá crear experiencias
multigrado más exitosas, pues ayuda a diversificar los escenarios multigrado púbicos. Será
importante generar estudios centrados en esta relación ya que permiten ampliar el conocimiento
sobre la complejidad de los escenarios multigrado. La escuela es una institución histórica y
vigente en la que depositan anhelos, los cuales contribuyen en la construcción de una cultura
escolar, nutrida de valores y normas enfocados en la importancia por mantener la escuela. Sin
embargo, es necesario precisar que las miradas optimistas sobre la escuela, descritas en varias de
las líneas de este capítulo, no representan el pensar de todos los actores locales, pues como se
mencionó, es necesario establecer matices con respecto a la significación escolar. Considerando
así la distancia entre un discurso que puede llegar a ser arraigado y automatizado, con una realidad
donde no todos se involucran con las escuelas.
Siguiendo con esa línea de matización del involucramiento escolar, considero prudente
utilizar ejercicios como estos para obtener contraposiciones a la información oficial o los
estudios cuantitativos que hablan a grandes rasgos de panoramas y contextos adversos para las
escuelas multigrado, ya que cada escuela y cada escenario rural son sumamente complejos. En
esto radica un aporte del texto, construir una descripción más allá de los estudios cuantitativos
que ayudan a diversificar los escenarios escolares y rurales. Entonces tenemos que pensar a la
escuela multigrado desde sus actores y la comunidad, antes que desde los maestros y el sistema
escolar. Ese enfoque desde la cultura escolar permite ampliar el conocimiento sobre lo
multigrado.

Debilidades
Casi para terminar, comento los aspectos que la investigación no pude resolver. Los primeros
radican en la ausencia de una caracterización profunda de las escuelas del Conafe, seguramente,
emergieron dudas en las formas en cómo operan estos escenarios escolares. Sin embargo, ahí se
presenta un primer límite. Otro aspecto que no se pudo resolver fue el hacer una revisión a

165
profundidad del estado del arte en torno al conocimiento sobre las escuelas multigrado,
principalmente todo el acervo documental en Veracruz, ya que hay una tradición importante al
respecto. También otro aspecto que no se abordó a profundidad es el papel del Estado a través
de las escuelas en los escenarios rurales. Un déficit dentro del trabajo de campo fue el rastrear a
mayor profundidad los procesos de formación de los maestros en escuelas multigrado.

Agenda de investigación
Por otra parte. Considero prudente decir que un punto clave para la agenda de investigación
sobre lo multigrado radica en la construcción de una definición pertinente sobre el tema. Ya que
estas definiciones desde lo numérico y las pedagógicas no están peleadas, ni resultan antagónicas.
Sino que en conjunto amplían el panorama sobre lo multigrado, lo cual puede resignificarse de
la siguiente manera: como espacios escolares donde un maestro atiende simultáneamente a
estudiantes de dos o más niveles educativos, el cual posee elementos propios de su naturaleza
como el bajo número de estudiantes y la diversidad de edades en el aula que inducen la necesidad
de un modelo propio para estos modelos, tomando en cuenta las condiciones del contexto rural
donde casi siempre se insertan
Otro punto para la agenda de investigación es generar estudios para comprender el papel
de la Sierra de Chiconquiaco como región educativa y social. Las indagaciones previas permiten
ver que hay un considerable vacío información sobre el tema, por lo que valdrá la pena analizarlo
a profundidad.
Otro punto de reflexión es la presencia del Estado a partir de la escuela, orientándose por
tres ejes: a) La escuela como institución clave en la construcción simbólica del Estado; b) La
escuela y sus maestros como la única presencia permanente del Estado en el territorio; c) La
mejora y gestión escolar como ejes históricos de las relaciones entre la comunidad y el Estado.
Además, se debe orientar la realización de un análisis más complejo sobre las experiencias
cotidianas de relegación experimentadas en el Conafe, tomando en cuenta a los actores
involucrados. Por otra parte, se deberán analizar las acciones “empoderamiento” que las figuras
educativas del Conafe realizan en la localidad.
También hay que encaminar esfuerzos académicos para establecer una corriente en torno
a la cultura escolar multigrado, que a través del método etnográfico y el comparativo construya
conocimientos sobre la diversidad de cultura escolares multigrado. Que se centre en la
importancia de la comunidad, más allá de los maestros y del estudiante.

166
Por último
Dedico este último párrafo a reflexionar sobre el licenciado en Historia que arribó al posgrado
en 2017 y el ahora Maestro en Antropología Social que está egresando. Quiero decir que esta
experiencia en CIESAS cambió mi forma de entender cómo funciona el mundo: lo micro vale
tanto como lo macro. Hoy me asumo como alguien que valora la complejidad, la riqueza y la
diversidad de lo particular. Mi trabajo de campo ayudó a que mi visión sobre la niñez y la escuela
se profundizara y encaminara hacia otros horizontes. Finalmente, puedo decir que hoy mis
competencias como un profesional de las Ciencias Sociales van más relacionadas hacia una
indagación empírica, que pondera la voz del actor, su sentir y la interacción, por sobre toda la
gama de información (también muy valiosa) que nos pueden dar los archivos. Espero continuar
con las indagaciones históricas y contemporáneas sobre la educación rural.

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