Interculturalidad Educativa en Tiempos de Pandemia
Interculturalidad Educativa en Tiempos de Pandemia
Interculturalidad Educativa en Tiempos de Pandemia
La educación
intercultural
frente a la
pandemia (I)
* Universidad Veracruzana (UV), México. Miembros del Grupo de Trabajo CLACSO “Educación e interculturalidad”.
Muchas sombras
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enseñanza sigue el currículum nacional, un currículo que en México se
mantiene fuertemente centralizado desde la Secretaría de Educación Pú-
blica (SEP) en los parámetros nacionales y en los libros de texto oficiales.
1 https://www.aprendeencasa.mx/aprende-en-casa/acceso.html
Esto afecta los aún débiles puentes que se estaban construyendo entre
escuela y comunidad: toda vinculación comunitaria, promovida por el
magisterio bilingüe en la Huasteca veracruzana, en el Totonacapan, en
la sierra de Zongolica así como en las selvas meridionales de la Sierra de
Santa Martha, desapareció de la agenda educativa. Los complejos y nove-
dosos procesos de traducción entre el saber académico-escolar y el saber
comunitario y familiar con los que el subsistema de educación indígena
de Veracruz ha estado experimentando e innovando desde hace unos es-
casos años atrás desaparecieron de las prioridades educativas oficiales,
centradas ahora en “llegar a fin de curso” y a priorizar los “aprendizajes
esperados” por el currículo nacional.
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En varias regiones de Veracruz, pero también de otros estados mexica-
nos (Lemus Jiménez et al., 2020; Ojarasca, 2020), las comunidades in-
dígenas reaccionaron a la pandemia de otra manera, no recluyéndose
pasivamente en unidades domésticas individualizadas, sino cerrando
al exterior todo acceso a su comunidad, para así quedarse no en casa,
sino en comunidad. Desgraciadamente, estas estrategias locales, que las
comuniddes incluso lograron imponer frente al posible retorno de sus
propios migrantes en Semana Santa (por el peligro de infección que im-
plicaban estas migraciones de retorno temporal), no han sido percibidas
ni aprovechadas por las autoridades educativas, por lo cual se insistió
únicamente en “Aprende en casa” y no en “Aprende en comunidad”.
Algunas luces
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sus espacios cerrados tanto como abiertos (éstos últimos mucho más se-
guros en tiempos de COVID-19), en sus momentos áulicos y comunitarios,
en los calendarios escolares, en la organización temporal de sus turnos,
en los tamaños de sus grupos y en la distinción y/o conjugación de sus
niveles, como ya se practica en las escuelas multigrado (Juárez Bolaños,
2016). La flexibilidad de esta modalidad educativa, a menudo estigmatiza-
da por la mirada urbano-céntrica que prefiere grandes escuelas completas,
vuelve la educación multigrado en pionera para los cambios necesarios en
toda escuela 2.
Cierre
2 Y no se trata de un fenómeno aislado: recuérdese que en todo México el 44% de las escuelas primarias
corresponden a la modalidad de multigrado (Schmelkes y Águila, 2019).
Por ello, en vez de prometer normalidad a toda costa, el entrante año es-
colar 2020-2021 debería convertirse en el momento inaugural de todo un
proceso de experimentación e innovación educativa desde abajo, algo
que el enfoque intercultural siempre plantea y defiende. Sin embargo,
este margen de maniobra y de autonomía debe ser conquistado, obte-
nido en negociaciones que recién se comienzan a vislumbrar. Desgra-
ciadamente, en Veracruz, pero también en el resto del país parece que
la pandemia ha re-empoderado a instancias centralizadas de toma de
decisiones educativas, sanitarias y políticas en general. Esto planteará
retos muy concretos a los que se enfrentarán en breve las escuelas rura-
les, pero también urbanas de Veracruz.
3 https://elmanifiesto.com.mx/2019/10/02/proyecto-pedagogico-en-veracruz-desnuda-la-educacion-indigena/
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monolingüe en las escuelas veracruzanas y mexicanas que atienden las
diferentes fuentes de diversidad.
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