Modelo Multifuncional de La Evaluación de La Traducción

UNIVERSIDAD DE GRANADA
MODELO MULTIFUNCIONAL DE LA EVALUACION DE

LA TRADUCCION
Tesis Doctoral presentada por
Ana Gabriela Guajardo Martínez Sotomayor
Directora: Pamela Faber Benítez

Editor: Editorial de la Universidad de Granada
Autor: Ana Gabriela Guajardo Martínez Sotomayor
D.L.: GR 206-2014
ISBN: 978-84-9028-726-2
Dedicatoria:
A mi Padre:
Cuando pensabas que no te veía…te

ví… y aprendí a ser todo lo que puedo
llegar a ser.
1
AGRADECIMIENTOS
 A mis padres, por siempre creer en mí y alentarme a

continuamente buscar nuevos retos.
 A mis esposo, por siempre brindarme su amor y apoyo

incondicional.
 A mis hijos, nueras y nietos, por ser constante fuente de

orgullo y cariño.
 A Kora, por representar un ejemplo de profesionalismo y

dedicación y que fue constante motivación y apoyo para el
logro de este objetivo.
 A mis compañeros del Doctorado, por su amistad y palabras

de aliento.
 A los profesores del Doctorado, por compartir no sólo sus

vastos conocimientos, sino también su amistad, paciencia y
comprensión.
 Muy especialmente a la Dra. Faber, por ser la guía e

inspiración durante este largo camino; por su visión y arduo
trabajo; por haber depositado su confianza en un grupo de
profesores de una tierra lejana y nunca cejar en su propósito
de ver logrado el objetivo que se planteo con este programa.
 A mis alumnos, por su motivación constante a ser mejor

docente.
 A mi Universidad, por proporcionarme esta oportunidad de

superación.
 A Dios, por su infinita bondad.

ÍNDICE
CONTENIDO Pag.
I. INTRODUCCIÓN 1
1.1 Planteamiento del problema 3
1.2 Hipótesis 4
1.3 Objetivos 5
1.4 Esquema de la tesis 6
2. ESTADO DE LA CUESTIÓN 8
2.1 Origen y evolución de la Facultad de Idiomas de la Universidad 9
Autónoma de Baja California
2.1.1 Evolución y desarrollo 10
2.1.2 Oferta educativa 10
2.1.3 La formación docente 12
2.2 Marco Teórico 14
2.2.1 La evaluación en el proceso enseñanza/aprendizaje 14
2.2.2 Objetivos de la evaluación 17
2.2.3 Tipos de evaluación 19
2.2.4 Áreas a evaluar 24
2.2.5 Evaluación de las competencias profesionales 27
2.2.6 Desarrollo y evaluación de las competencias profesionales del 31
traductor.
2.2.7 Estrategias para la evaluación de la competencia traductora 37
2.2.7.1 El portafolio 38
2.2.7.2 Perfiles descriptivos o Baremos/rúbricas 41
3. METODOLOGÍA 49
3.1 Primer encuesta aplicada a docentes 51
3.1.1 Descripción del instrumento 51
3.1.2 Descripción de la muestra 53
3.2 Segunda encuesta aplicada a los docentes 54
3.3 Encuesta a alumnos 57
3.4 Selección y aplicación de baremos 60
3.4.2 Aplicación de los baremos 61
3.4.2.1 Baremo 1 61
3.4.2.1.1 Descripción del baremo 61
3.4.2.1.2 Descripción del texto 61
3.4.2.1.3 Procedimiento para la aplicación del baremo 61
3.4.2.2 Baremo 2 62
3.4.2.3 Baremo 3 64
4. EXPOSICIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS 67

4.1 Resultados de la primer encuesta aplicada a los docentes 68
4.1.1 Concepto de evaluación del aprendizaje 68
4.1.2 Formas de evaluar y su objetivo 68
4.1.3 Relación entre las formas de evaluar y el aprendizaje 69
4.1.4 Evaluar la evaluación 69
4.1.5 Establecimiento y evaluación de criterios de evaluación 69
4.1.6 La evaluación como medio de reflexión para el alumno y el 70
docente.
4.2 Resultados de la segunda encuesta aplicada a los docentes 71
4.2.1 Frecuencia de los encargos de traducción 71
4.2.2 Selección de los encargos 71
4.2.3 Establecimiento de criterios de evaluación 72
4.2.4 Formas de establecer criterios de evaluación 73
4.2.5 Participación de los estudiantes en las prácticas evaluativas 73
4.2.6 Tipos de evaluación utilizados 74
4.2.7 Descripción de los instrumentos/criterios utilizados para evaluar 74
4.2.8 Promoción de la autoevaluación 75
4.2.9 Uso de los resultados de la evaluación como retroalimentación 75
4.2.10 Formas de retroalimentación 75
4.2.11 Interés en participar en experiencia piloto 76
4.3 Resultado de la encuesta aplicada a los estudiantes 76
4.3.1 Sobre los instrumentos de evaluación y su aplicación 76
4.3.2 Criterios que se tienen en cuenta para evaluar 78
4.3.3 Aplicación de los resultados de la evaluación 79
4.4 Resultados de la prueba piloto de los baremos 81
4.4.1 Baremo 1 81
4.4.1.1 Resultado de puntajes obtenidos 81
4.4.1.2 Comentarios de los estudiantes sobre la utilidad del 81
baremo
4.4.2 Baremo 2 83
4.4.2.1 Resultados de puntajes obtenidos 83
baremo
4.4.3 Baremo 3 84
4.4.3.1 Resultado de puntajes obtenidos 84
baremo
5. PROPUESTA 88
5.1 Elementos del Sistema de Evaluación de la Competencia Traductora 91
5.2 Observaciones y recomendaciones para la implementación de la 92
propuesta
5.2.1 Currículo 92
5.2.2 Docentes 92
5.2.3 Estudiantes 93
5.3 Propuesta de un Sistema de Evaluación de la Competencia 94
Traductora
5.3.1 Enfoque del Sistema de Evaluación de la Competencia 94
Traductora
5.3.2 Fases del Sistema de Evaluación de la Competencia 97
Traductora
5.3.3 Descripción de los instrumentos propuestos en la fase III del 98
Sistema de Evaluación de la Competencia Traductora
5.3.3.1 El portafolio 98
5.3.3.2 El baremo 100
Baremo 1 de la propuesta 101
Baremo 2 de la propuesta 105
5.4 Conclusiones de la propuesta 108
CONCLUSIONES 109
BIBLIOGRAFÍA CITADA 115
ANEXOS 124
Índice de Anexos 125
INDICE DE FIGURAS
TITULO PAG.
1 Relación entre objetivos, métodos de enseñanza y evaluación 19
Faber, 2000
2 Clasificación de la evaluación según sus agentes. 22
Casanova et al. 1999
3 Objetivos de la evaluación 25
Hurtado Albir y Martínez Melis 2001
4 Subcompetencias de la traducción comunicativa 32
Cao 1996 :328 en Colina 2003:27
5 Efectos de la selección de estrategias de evaluación. 35
Goff-Kfouri, 2004
6 Baremo Correctness Criteria 40
Li Haiyan (2006)
7 Baremo Discriptive Profiles 47
Colina (2003:136)
8 Proceso de evaluación 90
9 Elementos del sistema de evaluación 93
10 Enfoque de la evaluación 94
11 Fases del Sistema de Evaluación propuesto 98
12 Baremo 1 de la propuesta (hoja 1) 103
INDICE DE TABLAS
TITULO PAG.
1 Resumen comparativo de enfoques de evaluación 16
Ahumada (2003:34)
2 Paradigmas de la evaluación 23
Hurtado Albir y Martínez Melis 2001
3 Formas y área de evaluación de la traducción Adaptada de Martínez 26
Melis 1997: 156
4 Uso diferencial de rúbricas 44
Blanco 2008: 177
5 Ventajas de las rúbricas 45
Zazueta y Herrera 2008
6 Descripción de los objetivos de la primer encuesta aplicada a 51
docentes
7 Representatividad de la primer encuesta a docentes 53
8 Descripción de la muestra de la primer encuesta a docentes 53
9 Descripción de los objetivos de la segunda encuesta aplicada a 54
docentes
10 Representatividad de la segunda encuesta a docentes 56
11 Descripción de la muestra de la segunda encuesta a docentes 56
12 Descripción del objetivo de los tres primeros enunciados de la 57
encuesta aplicada a estudiantes.
13 Descripción del objetivo de los enunciados 4 al 14 de la encuesta 57
aplicada a estudiantes.
14 Descripción de la muestra de la encuesta aplicada a los estudiantes 59
15 Representatividad de la encuesta aplicada a los estudiantes 60
INDICE DE GRÁFICAS
TITULO PAG.
Primera encuesta aplicada a los docentes
1.1 Formas de evaluación utilizadas en los cursos 68
1.2 Objetivos de la evaluación 68
1.3 Establecimiento de criterios, objetivos y condiciones de la evaluación 70
1.4 Evaluación de formas de evaluar 70
1.5 Autoevaluación de alumnos 70
1.6 Retroalimentación a alumnos basándose en resultados de la 70
evaluación
1.7 Utilizar resultados de la evaluación para valorar trabajo del docente 71
Segunda encuesta aplicada a los docentes
2.1 Frecuencia de encargos 71
2.2 Selección de encargo 72
2.3 Criterios de evaluación 72
2.4 Formas de establecer criterios de evaluación 73
2.5 Participación de estudiantes en prácticas evaluativas 74
2.6 Tipos de evaluación utilizados 74
2.7 Descripción de criterios utilizados para evaluar 75
2.8 Evaluación como retroalimentación 76
2.9 Interés en participar en prueba piloto 76
Encuesta aplicada a estudiantes
3.1 Forma de realizar las evaluaciones por los docentes 77
3.2 Evaluaciones programadas o improvisadas 77
3.3 Instrumentos de evaluación estructurados o improvisados 77
3.4 Se evalúan factores que inciden en el proceso educativo 78
3.5 Se establecen los criterios, objetivos y condiciones de evaluación 78
3.6 Los docentes toman en cuenta las diferencias individuales de los 79
alumnos
3.7 Profesores evalúan con alumnos sus forma de evaluar 79
3.8 Los docentes solicitan autoevaluación a sus alumnos 79
3.9 Uso rutinario de técnicas y modelos de evaluar 79
3.10 Las evaluaciones solo establecen la aprobación del contenido de lo 80
evaluado
3.11 Enfoque en aprendizaje y no en interés y actitud de los alumnos 80
3.12 Resultados de la evaluación son utilizados para orientar a los 80
alumnos
3.13 Resultados de la evaluación son utilizados por los docentes para 80
evaluar y mejorar su metodología de enseñanza
3.14 Evaluación permite a los alumnos valorar su rendimiento 80
Resultados de la prueba piloto de los baremos
Baremo 1
4.1.1 Puntaje obtenido con Baremo 1 81
4.1.2 Comentarios sobre Baremo 1 82
Baremo 2
4.2.2 Comentarios sobre baremo 2
Baremo 3
4.3.2 Comentarios sobre Baremo 3 86
0
1. INTRODUCCIÓN
1
1. INTRODUCCIÓN
La evaluación es una de las tareas más arduas e inquietantes con las que se
enfrenta el docente. Problemática, compartida por todo profesor, a la que todavía
no se le ha encontrado una solución totalmente satisfactoria.
No es fácil realizar acciones que proporcionen información objetiva,
confiable y sistemática de los avances de los alumnos.
La búsqueda de objetividad, por una parte y la necesidad de encontrar una estrategia que
asegure que los estudiantes puedan expresar de la mejor manera todos sus
conocimientos, por otra, consisten en los desafíos diarios de las tareas del docente. (Litwin,
2012:2)
A menudo los profesores se concretan en aplicar instrumentos que

permiten diagnosticar la competencia a desarrollar en el alumno, sin describir los
diversos elementos que componen dicha competencia. Esta situación se agudiza
en la evaluación de las traducciones de los alumnos, ya que no existen
parámetros generalizados claros y específicos en que basar los criterios de
evaluación de la competencia traductora.
La presente investigación pretende identificar los principales aspectos y
mecanismos que se deben tener en cuenta para la evaluación pertinente y eficaz
de las competencias profesionales de los estudiantes en el área de traducción de
la Licenciatura en Traducción de la Facultad de Idiomas de la UABC, ya que a la
fecha no se cuenta con un sistema de evaluación conducente a elevar la calidad
de la competencia profesional de sus egresados.
Durante la primera fase de este trabajo de investigación se aplicaron dos
encuestas. La primer encuesta se aplicó a los profesores que imparten cursos de
traducción con el fin de conocer, en primera instancia, su concepto de evaluación
y en segunda instancia los métodos y estrategias que se aplican para evaluar las
traducciones de los alumnos. La segunda encuesta fue dirigida a los estudiantes,
teniendo como objetivo conocer su opinión sobre las formas de evaluar de sus
profesores, así como confrontar la perspectiva de los profesores y estudiantes en
cuanto las formas de evaluar utilizadas en el aula. Los resultados arrojados de
2
estas encuestas dejaron ver la diversidad de criterios utilizados en la práctica
evaluativa por los docentes y confirmaron nuestra hipótesis sobre la falta de
objetividad y claridad de dichos criterios, según la opinión de los estudiantes.
Dichos resultados reforzaron nuestra convicción sobre la necesidad de utilizar
métodos y estrategias más objetivas para la evaluación de los encargos de
traducción de los alumnos, y así permitir, en cierta medida, unificar los criterios de
evaluación utilizados por los profesores.
Durante la segunda fase de la investigación se realizaron dos acciones: la
primera consistió en aplicar una segunda encuesta a los docentes que imparten
cursos de traducción en los últimos tres semestres del programa, ésta con el
propósito de conocer, con más detalle los criterios y/o instrumentos que utilizan
en la evaluación de las traducciones de sus estudiantes; como segunda acción, se
procedió a elegir tres baremos tomados de diferentes fuentes y con diferentes
grados de especificidad. Dichos baremos se aplicaron a un grupo de control,
compuesto por 18 estudiantes del séptimo semestre de la Licenciatura en
Traducción de la Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma de Baja
California. Los baremos fueron utilizados por los estudiantes para evaluar las
traducciones de sus compañeros y se incluyó un espacio al final de cada baremo
para que dichos estudiantes emitieran su opinión acerca de la utilidad de los
instrumentos en cuanto la a retroalimentación que les proporcionaban sobre los
diferentes aspectos a evaluar, cumpliendo así con dos propósitos importantes de
la evaluación, la coevaluación y la autoevaluación.
1.1 Planteamiento del problema
En la actualidad, México cuenta con muy pocos programas académicos, a nivel de

licenciatura, para la formación de traductores. La Universidad Veracruzana,
incluye en su programa de Licenciado en Lenguas, con una salida terminal en
traducción; en la ciudad de México dos instituciones privadas ofrecen programas
de traducción a nivel de licenciatura: (1) el Instituto Superior de Interpretes y
Traductores, el cual cuenta con un programa con dos salidas terminales: una en
traducción y la otra en interpretación; (2) la Universidad Intercontinental cuyo
3
programa se enfoca a la traducción literaria. Existen otros programas de
traducción, como el del Colegio de México, cuyo enfoque es formar traductores en
diferentes áreas disciplinarias y por lo tanto tienen como requisito de ingreso el
poseer un título profesional o ser estudiante de una licenciatura. La Universidad de
Tabasco ofrece un programa que incluye asignaturas de traducción y sus
egresados pueden desempeñarse en las áreas de turismo o la enseñanza de
idiomas. La Universidad Autónoma de Baja California a través de la Facultad de
Idiomas es la única universidad pública del noroeste del país que ofrece un
programa de traducción a nivel licenciatura, el de Licenciado en Traducción del
Idioma Inglés, el cual inició en 1996 y fue reestructurado e implementado en 2006,
con el nombre de Licenciatura en Traducción.
Uno de los aspectos en la formación de traductores que es imprescindible,
es la inclusión de un sistema para la evaluación de las competencias profesionales
en las asignaturas del área de traducción de nuestro programa. En México las
investigaciones formales sobre traducción son muy escasas dado que la disciplina
misma, como actividad profesional, es muy reciente y por ende no se cuenta con
trabajos de investigación en este campo específico de la evaluación. Por
consiguiente los estudios en los cuales nos hemos apoyado se han llevado a cabo
en otros países, cuyo contexto es muy diferente a nuestra realidad.
Es de suma importancia que el programa de traducción de la Universidad
Autónoma de Baja California cuente con un sistema de evaluación que permita la
formación de traductores capaces de afrontar las tareas propias de su disciplina
con inteligencia, precisión, ética y responsabilidad.
1.2 Hipótesis
La hipótesis de este trabajo de investigación consiste en que mediante la

instauración de un sistema de evaluación objetivo y sistemático del logro de la
competencia traductora de los estudiantes, se podrán planificar y en su caso
reorientar las acciones pedagógicas en el área de traducción de acuerdo con los
resultados obtenidos. Esto permitirá elevar la calidad de la competencia
4
profesional de los egresados de la Licenciatura en Traducción del Idioma Inglés de
la Facultad de Idiomas de la UABC.
1.3 Objetivos
El objetivo principal de este estudio es:
a) Establecer un sistema de evaluación conducente a la normalización de

criterios, con el fin de definir los parámetros a seguir, el cual permita:
- Conocer el nivel de competencia de los alumnos
- Mejorar el proceso educativo
- Formar traductores capaces de resolver los problemas inherentes al
ejercicio de su profesión
Este objetivo principal se conseguirá mediante los siguientes objetivos

operativos:
a.1) Revisar bibliografía sobre evaluación en general, evaluación por
competencias, y, más específicamente, evaluación de la traducción
bajo el modelo de educación por competencias;
a.2) Aplicar dos encuestas a los docentes de la Licenciatura en Traducción,
la primera, con el fin de conocer su percepción sobre los objetivos de
la evaluación, la influencia en el proceso de enseñanza y aprendizaje
de las formas de evaluación que utilizan, y como la llevan a cabo la
evaluación en sus cursos; el propósito general de la segunda encuesta
es conocer los instrumentos y/o criterios que utilizan los docentes para
evaluar los encargos de los alumnos en sus cursos de traducción.
a.3) Aplicar una encuesta a los alumnos del sexto, séptimo y octavo
semestres de la Licenciatura en Traducción con el propósito de
recabar información sobre cómo ellos perciben las prácticas
evaluativas de sus profesores;
a.4) Realizar una comparación entre los resultados de las encuestas
aplicadas a los docentes y a los estudiantes, analizando las
5
coincidencias y diferencias en cuanto a la percepción de los fines de la
evaluación y la forma de llevarla a cabo en los cursos de la
Licenciatura en Traducción;
a.5) Elegir varios baremos para ser aplicados a un grupo de control;
a.6) Aplicar los baremos elegidos al grupo de control, con el fin de identificar
la efectividad de cada uno;
a.7) Elaborar un baremo utilizando las fortalezas de los baremos probados
durante la prueba piloto.
a.8) Aplicar el baremo obtenido de la fusión de los baremos aplicados
durante la prueba piloto para constatar su efectividad.
a.9) Proponer acciones conducentes a establecer un sistema de evaluación
por competencias en los cursos que se ofrecen en la Licenciatura en
Traducción de la UABC, mediante el uso del baremo diseñado.
El logro de los objetivos antes señalados no fue tarea fácil. En lo que
respecta a la revisión de bibliografía, desafortunadamente, la biblioteca de nuestra
Facultad no cuenta con suficientes títulos sobre el tema que aquí nos ocupa, la
evaluación de la traducción, por lo tanto, fue necesario recabar información de
otras facultades de nuestra institución, y por supuesto, de la vasta biblioteca de la
Facultad de Traducción de la Universidad de Granada, además, nos apoyamos en
el Internet como otra fuente de información. La aplicación de las encuestas tomó
más tiempo del calculado, ya que no todos los profesores son de tiempo completo
y por consiguiente, debido a sus múltiples ocupaciones, fue necesario recordarles
en varias ocasiones la importancia de su colaboración en la respuesta de los
cuestionarios que se les envió. Por otra parte, los estudiantes, del grupo de
control, estuvieron en la mejor disposición de participar en la prueba piloto.
1.4 Esquema de la tesis
El presente trabajo de investigación está dividido en seis capítulos. En el

primer capítulo se describe la problemática que se aborda, la hipótesis en que se
basa esta investigación y los objetivos que se desean lograr con este ejercicio
investigativo.
6
A través del segundo capítulo se da una semblanza de los orígenes,
evolución y situación actual de la formación docente de la Facultad de Idiomas,
aunado al perfil que posee la planta que actualmente labora en la unidad
académica, así como definir las modalidades y metodologías en materia de
evaluación y las tendencias actuales en el ámbito de la evaluación de la
traducción.
En el tercer capítulo se enumeran los pasos que se siguieron durante la
investigación documental y la investigación de campo.
El cuarto capítulo se ocupa de la exposición y discusión de los resultados
de la investigación de campo. Es aquí donde se describen los sujetos de la
investigación, los instrumentos utilizados para recabar datos y se dan a conocer
los resultados arrojados en esta auscultación, así como, de la aplicación de la
prueba piloto del uso de baremos en la evaluación de las traducciones de los
estudiantes.
Se incluye, en el quinto capítulo, una propuesta para el objeto de estudio de
este proyecto, la cual incluye un sistema que permita una evaluación más objetiva
de la competencia traductora de los estudiantes de la Licenciatura en Traducción
de la Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma de Baja California.
Las conclusiones de este proyecto de investigación se ven vertidas en el
sexto y último capítulo.
7
2. ESTADO DE LA CUESTIÓN
8
2. ESTADO DE LA CUESTIÓN
2.1 Origen y evolución de la Facultad de Idiomas de la Universidad

Autónoma de Baja California
A causa de la demanda de la comunidad universitaria y la sociedad en general, se
presentó un proyecto para la creación de un centro educativo para el aprendizaje
de idiomas extranjeros, principalmente el inglés, dado al acelerado desarrollo
agrícola, industrial y comercial de la región de Baja California.
Así, en febrero de 1974, inició sus labores el Centro de Idiomas de la
Universidad Autónoma de Baja California con seis maestros y 131 alumnos, en
instalaciones prestadas por el entonces director de la Escuela de Arquitectura,
Arq. Rubén Castro Bojórquez. En 1975, ante la creciente demanda de cursos de
idiomas, el recién fundado Centro, también ofrece cursos de francés y de italiano.
La plantilla docente original del Centro de Idiomas, fue creciendo con gran
rapidez, así como su población estudiantil. En 1979 dicha plantilla ya contaba con
veinte maestros y la preocupación de éstos por su desarrollo profesional dio pie a
que varios de ellos buscaran en otras instituciones del extranjero cursos que les
pudieran proporcionar las herramientas necesarias para mejorar su desempeño
como docentes. Para ello, algunos de ellos incluso invirtieron en ello recursos
propios, dado que no se contaba con un programa establecido de formación
docente que obtuviera y brindara, a su vez, medios económicos para tal fin.
En 1980, se firmó el primer convenio con una universidad extranjera, la
Universidad de California en Fullerton, siendo rector el Lic. Héctor Manuel Gallego
García. A través de este convenio se ofreció el programa TESOL (Teaching
English to Speakers of Other Languages), al cual ingresaron 18 maestros del
Centro de Idiomas. Este programa tuvo una duración de dos años y medio y fue
impartido en períodos intersemestrales.
2.1.1 Evolución y desarrollo

Debido a la constante preocupación por la formación y actualización del personal
docente, posteriormente se realizaron otros convenios con diferentes instituciones
9
de educación superior nacionales y extranjeras, tales como la Universidad de
California en Fullerton, el Centro de Lenguas Extranjeras de la Universidad
Nacional Autónoma de México, el Consejo Británico y la Universidad de Exeter, el
Colegio de St. Mark y St. John, la Universidad de Cambridge, etc. por mencionar
algunos en el área de inglés. En el área de traducción, con el Instituto Superior de
Intérpretes y Traductores (ISIT), la Universidad de la Habana, Cuba, y el más
reciente con la Universidad de Granada, España, a través del cual quince
docentes de tres de las cuatro unidades regionales se encuentran cursando un
doctorado en Traducción e Interpretación.
Todas estas acciones han contribuido a formar al personal docente, así
como a elevar la calidad de su trabajo en cada una de sus áreas, con el fin de
cumplir el compromiso con la universidad y la comunidad de ofrecer programas
educativos de alto nivel académico.
2.1.2 Oferta educativa

En 1991 se amplió la cobertura educativa, ofreciendo en el área de la traducción
un programa escolarizado y formal: la Carrera de Técnico en Traducción Inglés-
Español. A raíz de ello, el Centro de Idiomas del Campus Mexicali, que venía
funcionando como un departamento de la Dirección General de Extensión
Universitaria, pasó a ser una unidad académica independiente, convirtiéndose en
la Escuela de Idiomas.
La carrera de Técnico en Traducción estaba organizada en cinco semestres
y se pretendía que el egresado realizara traducciones en ambos sentidos, del
inglés al español y del español al inglés. En el primer semestre se impartían
cursos de gramática, lectura y redacción, cuyo objetivo principal era proporcionar
a los alumnos el mismo nivel de competencia, tanto en el español como en el
inglés. En los semestres del segundo al cuarto se incluían cursos teórico/prácticos
en los que el alumno aprendía contenidos básicos de traductología y realizaba
traducciones, cuya dificultad y extensión iba aumentando de acuerdo al semestre
que cursaba. Además se ofrecían cursos de literatura e historia enfocados a
proporcionar a los alumnos información sobre la cultura norteamericana y la
10
mexicana. En el quinto semestre se impartían cuatro cursos de diferentes
modalidades de traducción especializada, tales como traducción científica, técnica,
literaria y jurídica. Finalmente, el plan de estudios también incluía un curso titulado
“Compilación Terminada”, en el cual el alumno desarrollaba un trabajo de
investigación corto relacionado con la traducción.
Como respuesta a la necesidad de profesionalizar la docencia de inglés, así
como de crear un enlace entre los usuarios monolingües de textos y documentos
en inglés, se crearon la Licenciatura en Docencia del Idioma Inglés y la
Licenciatura en Traducción del Idioma Inglés, las cuales iniciaron en el ciclo
escolar de agosto a diciembre de 1996 (1996-2.) (Guajardo, 1999)
Durante el ciclo escolar 2006, fueron presentadas y aprobadas las
propuestas de reestructuración de ambas licenciaturas, tomando como modelo la
educación basada en competencias.
La Licenciatura en Traducción, en su plan estudios reestructurado, y
basándose en los trabajos del Grupo PACTE (2001, 2002, 2003 y 2005), propone
el desarrollo de la competencia traductora, a través de cinco sub-competencias,
que son: (1) transferencia; (2) estratégica: (3) comunicación lingüística; (4)
extralingüística; (5) instrumental. Su organización es de acuerdo al modelo de
flexibilización curricular de la UABC, el cual divide a los programas de licenciatura
en tres etapas de formación: básica, disciplinaria y profesional. El plan de estudios
incluye siete áreas generales: (a) Traducción; (b) Interpretación; (c) Español; (d)
Segundo idioma; (e) Recursos tecnológicos; (f) Formación social, cultural y
profesional; (g) Lenguas adicionales. El plan de estudios 1996-2 se enfocaba a la
formación de traductores únicamente; este plan de estudios ofrece dos salidas
terminales: traducción e interpretación.
La Facultad de Idiomas incrementa su oferta educativa en el área de
traducción, al abrir su programa de Especialidad en Traducción e Interpretación en
agosto de 2010. Dicho programa tiene una duración de un año y está dirigido a
personas con licenciatura, ya sea en traducción u otras áreas profesionales que
deseen fortalecer conocimientos y desarrollar habilidades en el campo de la
traducción e interpretación.
11
2.1.3 La formación docente
Debido a la diversidad de los programas de formación y actualización, y a las
políticas de contratación prevalecientes en los periodos rectorales anteriores, la
Facultad de Idiomas actualmente cuenta con una planta docente con formación
académica muy diversa, pudiéndose dividir en ocho grupos generales con las
siguientes titulaciones:
1. Profesores que poseen Maestría en Educación y Doctorado en
traducción
2. Profesores que poseen la Licenciatura y Maestría y que actualmente
están cursado un programa de doctorado en traducción e interpretación
3. Profesores que poseen Maestría en Educación y están cursando
doctorados en educación
4. Profesores que poseen Maestría en Educación y áreas afines
5. Profesores que poseen Licenciatura en el área (enseñanza de idiomas y
en traducción) y que se encuentran cursando una maestría en diversas
instituciones
6. Profesores que poseen Licenciatura en el área y con cursos aislados de
diversos temas
7. Profesores que poseen Licenciatura en otras áreas (leyes,
administración, ingeniería, etc.) con cursos aislados en el área de
traducción
8. Profesores que poseen Licenciatura en otras áreas y que han realizado
cursos aislados de capacitación en el área. (Guajardo, 2002)
En el área de traducción, a raíz de la apertura de su primer programa

formal, la carrera de Técnico en Traducción, se han ofrecido una serie de cursos
de capacitación, los cuales han sido impartidos por docentes de instituciones
nacionales e internacionales de reconocido prestigio, como se indica en la
siguiente relación:
12
 De 1990 a 1995 el Instituto Superior de Intérpretes y Traductores
apoyó con asesorías y talleres en el área de metodología de la
enseñanza de la traducción y traductología.
 A partir de 1991, catedráticos de la Universidad de la Habana han

impartido diversos cursos en didáctica de la traducción y la
interpretación.
 En 1998, la Universidad de la Habana ofreció cursos de capacitación

en el área de interpretación, y se concretó una estancia de un
catedrático de dicha institución en la Escuela de Idiomas con una
duración de seis meses.
 En 2003 docentes del Instituto Superior de Intérpretes y Traductores

visitaron la Escuela de Idiomas con el objetivo de brindar cursos y
talleres, tanto a los docentes, como a los alumnos de la facultad en
las áreas de traducción e interpretación.
 En 2004 se realizó un convenio con la Universidad de Granada,

España, a través del cual quince docentes de la Facultad de Idiomas
se encuentran inscritos en el Doctorado en Traducción e
Interpretación.
Dado que la formación de la mayoría de los profesores de la Facultad era

básicamente en la docencia de idiomas y se desempeñaban como traductores en
forma empírica, fue necesario recurrir a las instituciones antes mencionadas con el
fin de capacitar al profesorado de esta Facultad con los conocimientos necesarios
en traductología e interpretación para desarrollar su labor docente con mayor
calidad y eficacia.
Las primeras acciones de capacitación se llevaron a cabo a través de
cursos aislados y con una duración máxima de tres meses. Fue hasta que se
concertó el convenio específico con la Universidad de Granada, que estos
13
esfuerzos de capacitación tomaron un carácter de formación más estructurada y
cuyo fin, además de continuar con la capacitación y/o actualización de los
docentes en esta área, es obtener un doctorado de una de las instituciones más
prestigiadas a nivel internacional en traducción e interpretación.
2.2 MARCO TEÓRICO
2.2.1 La evaluación en el proceso enseñanza/aprendizaje
Baer y Koby (2003: 8) proponen que para mejor preparar a nuestros estudiantes
para el ejercicio profesional es indispensable proporcionarles herramientas
apropiadas. Sin embargo, añaden, si nuestra metodología de enseñanza es
tradicionalista, no podremos formar traductores con las características necesarias
para tener éxito en el mundo contemporáneo. Consideramos que un componente
esencial en la práctica educativa del docente es concepción y aplicación de la
evaluación del proceso.
La evaluación de los procesos educativos siempre ha constituido un reto
que se ha afrontado desde diversas perspectivas. Tobar (2010: par 15) enfatiza la
importancia de que el docente reconozca que: “…la evaluación tiene el propósito
de la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje y debe ayudar a mejorar
la intervención docente.” Por consiguiente, lo esencial es primero comprender lo
que significa dicha evaluación y cuál es o cuáles son sus objetivos,
específicamente refiriéndose a las competencias en el área de traducción.
La evaluación en la práctica educativa se ve permeada de varios factores
que la condicionan y que en gran parte dificultan su función u objetivo. Uno de los
principales factores a los que se alude, es unificar criterios sobre el concepto
mismo de evaluación, ya que existen diferentes puntos de vista acerca de la
naturaleza del término, así como determinar la función de la evaluación dentro del
acto educativo, lo cual está íntimamente ligado a como percibimos el acto
educativo y sus fines. Los fines, según Tercedor (2001:134) “…es retroalimentar a
todos aquellos que participan en el proceso de aprendizaje…”.
14
Litwin (2012: 4) define como “buenas prácticas evaluativas” de la siguiente
forma:
Si pudiéramos caracterizar a las buenas prácticas [de evaluación] que recorren los
diferentes niveles del sistema educativo elegiríamos las que satisfacen las siguientes
condiciones: prácticas sin sorpresas, enmarcadas en la enseñanza, sin desprenderse del
clima, ritmo y tipo de actividad de la clase en la que los desafíos cognitivos no son temas
de las evaluaciones sino de la vida cotidiana del aula. Atractivas para los estudiantes y con
consecuencias positivas respecto de los aprendizajes.
Desafortunadamente no todos los actores del proceso educativo comparten

el mismo concepto de evaluación. Por consiguiente, se considera necesario iniciar
con definir el concepto de evaluación y describir los diferentes tipos de evaluación
que se han desarrollado en el contexto educativo, según su objetivo.
La palabra evaluación evoca múltiples significados como: verificar, medir,
valorar, comprender, aprehender, conocer, juzgar, comparar, constatar, apreciar,
interpretar, estimar, expresar, etc. De estos significados, según Cerda (2000)
“…pueden desprenderse, por lo menos, dos perspectivas sobre evaluación”, la
cuantitativa y la cualitativa, ya que algunos términos aluden al hecho de “medir” y
otros a “pronunciar un juicio de valor” respectivamente. (Ver anexo 1.)
Según Bertoni (1977) “La evaluación […] (es) el proceso de atribuir juicios
de valor sobre una realidad observada” y continúa afirmando que bajo este
concepto “(la evaluación) asume que los maestros valoran o califican a sus
estudiantes en función del concepto que tengan sobre la evaluación, el alumno y
la escuela”. Por lo tanto, teniendo en cuenta esta definición, podemos concluir
que el concepto de evaluación es un tanto subjetivo ya que a menudo está basado
en la apreciación del profesor de lo que constituye el logro de un aprendizaje, sin
tomar en cuenta la aplicación o utilidad del mismo.
De acuerdo a Ahumada (2003: 41) “…la evaluación consiste en un proceso
sistemático para recopilar información sobre el aprendizaje del estudiante y su
desempeño con base en distintas fuentes de evidencia.” Sin embargo, sostiene,
que las prácticas evaluativas actuales se enfocan en utilizar exámenes
estandarizados cuyo principal objetivo es evaluar productos y servir como filtros
15
“…y garantizan sólo la supervivencia de los más fuertes y resistentes”, sin tomar
en cuenta el proceso por el que transita el estudiante en la adquisición y/o
aprehensión de los conocimientos requeridos. Ahumada (2003: 43) propone una
nueva propuesta evaluativa a la que denomina “evaluación auténtica”. Esta
propuesta se centra en la necesidad de “…una nueva visión de la evaluación que
contempla la búsqueda de evidencias reales y vivencias del estudiante en relación
con los aprendizajes que las asignaturas planean”. Ahumada (Ibíd.: 42) afirma
que la evaluación auténtica “…plantea nuevas formas de concebir las estrategias y
los procedimientos evaluativos […] una evaluación centrada fundamentalmente en
procesos más que en resultados, e interesada en que sea el alumno quien asuma
la responsabilidad de su propio aprendizaje.”
A continuación se incluye un cuadro en el que Ahumada resume las
características del enfoque actual de la evaluación y las de la nueva propuesta
evaluativa.
Diferencias entre el enfoque predominante

de la evaluación y el enfoque auténtico que se intenta introducir
Enfoque actual predominante Una nueva propuesta evaluativa
Enseñanza y evaluación grupal y Enseñanza personalizada y

Uniforme evaluación diferenciada
Predominio de la función admi- Predominio de la función

nistrativa Diagnóstica
Evaluación en términos de logros Evaluación en términos de

o resultados dominio de procesos
Propósitos de carácter reproduc- Propósitos de carácter productivo

tivo
Predominio de pruebas de lápiz Aceptación de técnicas e instru-

y papel mentos evaluativos múltiples
Tabla 1. Resumen comparativo de enfoques de evaluación Ahumada (2003: 34)
16
Para determinar un enfoque teórico sobre la evaluación del aprendizaje, es
necesario tener en cuenta, según Torres Sambrano (2001) los siguientes
aspectos:
a) Por qué se evalúa, que viene a recaer en las intenciones de la

evaluación, que por lo general se reducen a medir, apreciar y
comprender el fenómeno educativo.
b) Para qué se evalúa, el uso de los resultados determina el tipo de
evaluación empleada.
c) Qué se evalúa, que para el tema que nos ocupa, el determinar el objeto
a evaluar, constituye el eje de esta investigación.
2.2.2 Objetivos de la evaluación.- ¿Por qué?
La intencionalidad de la evaluación nos da a conocer sus objetivos, los cuales se

pueden traducir a un modelo evaluador “cualitativo, formativo y continuo”
(Casanova et al, 1999), que contemple las siguientes acciones:
1. Detectar la situación de partida general para dar comienzo a un
proceso de enseñanza-aprendizaje.
2. Facilitar la elaboración de la programación idónea y adecuada para los
alumnos, en función del diagnóstico realizado en el paso anterior.
3. Durante la aplicación de cada unidad didáctica:
- Conocer las ideas previas del alumnado.
- Adaptar el conjunto de elementos de la unidad a la situación de
grupo.
- Regular el proceso de enseñanza y aprendizaje.
- Controlar los resultados obtenidos.
- Mantener los objetivos no alcanzados, incorporándolos a unidades
siguientes.
- Confirmar o reformular la programación en función de los datos
obtenidos con el desarrollo de las unidades didácticas que lo
componen.
17
- Orientar al alumnado para futuros estudios o salidas profesionales.
- Elaborar informes descriptivos acerca del proceso de aprendizaje que
sigue cada uno de los alumnos.
- Regular y mejorar la organización y actuación docente, tanto en su
perspectiva con respecto al centro, como para su actividad en el aula.
- Controlar el rendimiento general del alumnado, para su oportuna
promoción o titulación.
- Seleccionar los recursos didácticos y programas específicos para el
centro.
El que los docentes tengan claro cuáles son los objetivos de la evaluación
es fundamental para poder desarrollar criterios de evaluación uniformes y que
cumplan con los propósitos fundamentales de esta parte tan importante del
proceso educativo. A menudo vemos que los profesores solo perciben a la
evaluación como un medio para medir la aprehensión del conocimiento de los
alumnos y así determinar su avance. En resumen y de acuerdo a Rizzo (2004: 24)
“…la evaluación ni es el fin del proceso educativo ni es un fin en sí misma.” En
muy pocas ocasiones se conceptualiza a la evaluación como un medio que puede
proporcionar información valiosa para organizar y dirigir el acto educativo. Rizzo
(2004: 24) propone que existen dos máximas de la evaluación:
 No se enseñan cosas o se plantean actividades de tipo educativo con

propósitos evaluativos sino formativos.
 No se evalúa por evaluar, se evalúa desde una intencionalidad, con un
propósito definido y con criterios claros desde los cuales sea posible su
contribución a la formación de los estudiantes.
Robinson (2003: 128) define a la evaluación formativa como: “el proceso de

estudiar y analizar el aprendizaje”, y añade que: “éste lo realiza el profesor con el
fin de modificar la docencia programada en función de las necesidades del
alumnado; puede basarse en instrumentos formales y/o en las apreciaciones
subjetivas del mismo profesor”. Considera que la evaluación formativa viene a ser
un elemento importante de la realimentación, tan necesaria para el alumno.
18
Concordando con lo antes mencionado, se considera pertinente incluir las
aseveraciones de Faber (2000: 381) en donde enfatiza que un modelo de
evaluación que tenga por objetivo, no solo medir el avance de los alumnos, sino
“mejorar la enseñanza y el aprendizaje”, no debe basarse únicamente en un
examen final. La evaluación, continúa Faber, “debe proporcionar la información
necesaria para mejorar las condiciones de aprendizaje de los alumnos, a fin de
averiguar si éstos progresan en la forma adecuada con vistas a la consecución de
los objetivos propuestos.”
A continuación nos permitimos incluir una tabla elaborada por Faber (2000),
en donde se resume, de una forma clara y sencilla, la relación que debe existir
entre los objetivos, métodos de enseñanza y la evaluación en todo programa de
estudios.
OBJETIVOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA

Cambios concretos Hipótesis de trabajo para lograr
pretendidos en los alumnos los objetivos
EVALUACIÓN
Obtención de datos y comprobación
de los resultados
Adecuación de métodos con

objetivos
La información obtenida repercute en la reafirmación o

mejora de métodos y objetivos.
Figura 1. Relación entre objetivos, métodos de enseñanza y evaluación (Faber 2000: 381)
2.2.3 Tipos de evaluación.- ¿Para qué?
19
El objetivo de la evaluación y el uso determinará qué tipo o tipos de evaluación se
incorporarán en el proceso educativo. Casanova (1999: 13) propone una topología
de la evaluación en consonancia con los siguientes parámetros:
A. Por su funcionalidad en: Sumativa y Formativa
a) Sumativa: Su finalidad es determinar el valor del producto final y decidir si

su resultado es positivo o negativo. Se aplica en un momento concreto,
final (producto terminado). Permite tomar medidas a mediano y largo plazo.
b) Formativa: Su finalidad es mejorar o perfeccionar el proceso que se evalúa.
Se aplica en la evaluación de procesos. Su resultado: mejora el proceso de
aprendizaje individual y mejora los resultados o aprendizajes finales, y
permite tomar medidas inmediatas.
B. Por su Normatipo en: Nomotética e Idiográfica
a) Nomotética: De acuerdo a referentes externos se divide a su vez en:

i) Normativa.- Valoración de un objeto en función del nivel del grupo en
el que se haya integrado. Es válida cuando se pretende determinar
la posición ordinal de un objeto en un grupo. Su resultado es falta de
criterios claros, únicos, prefijados. Carece de referencia válida y
fiable, tanto para el estudiante como para el profesor.
ii) Criterial.- Propone fijación de criterios externos bien formulados,
concretos, y claros. Implica modificar con flexibilidad los
planteamientos iniciales durante el proceso.
b) Idiográfica: Referente interno: capacidades que el alumno posee y sus
posibilidades de desarrollo por circunstancias particulares. Se aplica
durante el proceso valorando el rendimiento final alcanzado. Los resultados
obtenidos: Objetivos no suficientes para promocionar al alumno (titulo o
ciclo). El alumno alcanza suficientes criterios pero su rendimiento no es
satisfactorio. Permite evaluar actitudes.
20
C. Por su temporalización: Inicial, Procesual y Final
a) Inicial: Su finalidad es detectar la situación de la partida de los sujetos. Se

aplica cuando el alumno llega por primera vez a un centro o cuando se
comienza un proceso de aprendizaje concreto. Con el resultado se precisan
las características del alumnado, sociales, familiares y personales y se
detectan las ideas previas que el alumnado posee. Permite poder adecuar
la enseñanza a las condiciones de aprendizaje del estudiante.
b) Procesual: Es de tipo Formativa. Su finalidad es comprobar los fallos y los
elementos que están funcionando positivamente. Se aplica en el propio
proceso, en: la recogida sistemática de datos; análisis de los mismos; toma
de decisiones. Su resultado mejora el proceso de enseñanza en el tiempo
que tiene lugar. Permite adoptar decisiones sobre la marcha; subsanar o
reforzar respectivamente, así como; confirmar o reformular líneas de
programación.
c) Final: Es de tipo Formativa y Sumativa. Su finalidad es reflexionar en torno
a lo alcanzado, después de un plazo establecido. Se aplica al terminar el
proceso (ciclo, curso, etapa educativa, unidad didáctica). Su resultado
permite tomar decisiones oportunas.
D. Por sus agentes: Autoevaluación, Coevaluación, Heteroevaluación
a) Autoevaluación: Consiste en que el sujeto evalúa sus propias actividades.

Para ello, se le proporcionan pautas para que lo haga con seriedad y con
corrección. Su finalidad es que el alumno aprenda y sea capaz de valorar
en términos genéricos. Permite alcanzar los objetivos previstos y mejorar
los procesos educativos.
b) Coevaluación: Consiste en una evaluación mutua o conjunta de una
actividad realizada entre varios. En su conjunto de prácticas evaluadoras
responden a un mismo planteamiento coherente con la teoría que se
intercambie con los alumnos. El alumno sólo evaluará lo positivo; el
profesor valorará las deficiencias o dificultades surgidas. Permite mejorar
21
poco a poco el propio aprendizaje y todo cuanto ocurre en el aula, así como
no introducir nuevas prácticas que redunden negativamente.
c) Heteroevaluación: Consiste en una evaluación que realiza una persona
sobre otra. Por ejemplo: su trabajo, su actuación o su rendimiento. Por lo
general el profesor evalúa al alumno. Su resultado enjuicia acciones que
pueden ser equivocadas. Permite conocer muchos datos y posibilidades.
La clasificación anterior permite el siguiente esquema: Casanova et al (1999)
Figura 2. Clasificación de la evaluación según sus agentes (Casanova et al 1999)
Varela y Postigo (2005) favorecen la evaluación sumativa ya que consideran que

ésta apoya al alumno durante el proceso de aprendizaje a través de la evaluación
continua, proporcionándole una realimentación que le ayuda a “entender y corregir
sus fallos.”
Se pueden encontrar otras formas de clasificar los tipos de evaluación, tales
como la de Bonniol y Vial (1997) en Hurtado Albir y Martínez Melis (2001: 275), la
cual se base en dos paradigmas “evaluation as measurement and evaluation as
management”. Según Bonniol y Vial (1997: 226), cada modelo tiene varias
corrientes.
 Evaluation as measurement
Bajo este paradigma se mencionan tres modelos:
1) El Modelo Determinista, el cual estudia las causas y efectos de la
capacitación.
22
2) El Modelo Docimológico, el cual se enfoca al análisis sistemático de los
exámenes, de los sistemas de corrección y otorgamiento de calificación.
3) El Modelo Métrico, el cual se enfoca a elaboración de exámenes escolares
y a constatar su confiabilidad.
 Evaluation as management
Los modelos bajo este paradigma consideran a la evaluación como un
elemento más dentro de la práctica pedagógica, cuyo propósito no es
solamente medir, sino mejorar la práctica educativa.
1) El Modelo de Aprendizaje por Objetivos, el cual se enfoca en objetivos
(generales, intermedios y específicos) y busca racionalizar el acto
educativo. El evaluado empieza a tener un papel en la evaluación.
2) El Modelo Estructuralista, el cual toma en consideración el papel del
maestro y de los alumnos dentro de la estructura escolar. Se analizan las
repercusiones sociales de la evaluación y se incorporan la observación y el
escuchar en el aula.
3) El Modelo Cibernético, cuya función primordial es verificar la aprehensión
del conocimiento. De acuerdo a este modelo, la capacitación se considera
como una máquina que tiene una sola función: el hacer que el programa
sea comprendido. Si el alumno no ha asimilado el programa, debe cursarlo
de nuevo.
4) El Modelo Sistémico, que considera que la función principal de la
evaluación es producir algo (una tarea, un cambio, etc.) y este producto es
un apoyo para el proceso de aprendizaje. En este modelo se toma en
cuenta el proceso, el procedimiento y el producto. Imprime vital importancia
a la participación del alumno a través de todo el proceso evaluativo y la
autoevaluación toma un papel importante.
A continuación se incluye una tabla que muestra los dos paradigmas y sus
modelos.
23
Evaluation as measurement Evaluation as management
1. The determinist model 1. Learning by objectives
2. The docimology model 2. The structuralist model
3. The metric model 3. The cybernetic model
4. The systemist model

Tabla 2 Paradigmas de la evaluación (Hurtado Albir y Martínez Melis 2001: 278)
2.2.4 Áreas a evaluar.- ¿Qué?

Es preciso tener muy claro qué aspectos se evaluarán durante el proceso
educativo. La evaluación debe considerar dos áreas fundamentales: el área del
dominio profesional y el área del comportamiento. (Lafrancesco, 2001).
Dentro del área del dominio profesional se consideran factores básicos: el
conocimiento teórico propio de la disciplina, así como las técnicas profesionales
necesarias para aplicar dichos conocimientos; las habilidades y destrezas que se
deberán desarrollar para “comprender, preparar y ejecutar una función, tarea u
operación”, de acuerdo a las normas de calidad establecidas; el cumplimiento de
las normas de seguridad; y el cuidado de sus herramientas de trabajo.
Lafrancesco (Ibíd.) propone que en el área de comportamientos, se evalúan
la creatividad, esto es, la disposición por buscar solución a los problemas que se
le presentan al estudiante durante la ejecución de “una función, tarea u operación”;
la solidaridad, demostrada a través de la disposición por la integración y
colaboración con sus condiscípulos; y la responsabilidad, a través del
cumplimiento de sus obligaciones. (Ver Figura 3)
24
Figura 3 Objetivos de la evaluación (Lafrancesco 2001)
Según Rimari (2008: 2), “Se evalúa lo que se planifica y lo que se

aprende y enseña. Por tanto, desde la planificación se debe tener claridad
sobre lo que queremos que aprendan nuestros estudiantes.” Sin embargo, la
evaluación en el área de traducción a menudo se vuelve un ejercicio subjetivo,
esto debido a la falta de criterios claros y universales en cuanto a las normas de
calidad se refiere, lo cual Horguelin (1985) considera como un problema general y
extendido, pero que se ha ido solucionando paulatinamente. Horguelin escribe
“…translation evaluation has long been a very subjective exercise, and only
recently signs of a more methodical approach have appeared.” (En Hurtado y
Martínez, 2001) Horguelin continua afirmando que actualmente se han realizado
esfuerzos importantes para establecer sistemas de evaluación más objetivos, los
cuales van desde escalas sencillas de valor hasta modelos globales sofisticados.
He traces the beginnings of this search back to the 1959 FIT Congress, which centred on the
theme of quality in translation and which raised the importance of taking into account the
purpose of the translation, rather than abstract criteria, as well as the need for translation
criticism to become a specialised sector of literary criticism. (En Hurtado y Martinez, 2001).
Hurtado Albir y Martínez Melis (2001) consideran que el objetivo de la

evaluación es determinar las competencias que se requieren para llevar a cabo
una buena traducción. Mencionan, así mismo, que la evaluación de la traducción
25
es relevante en tres áreas de la traducción: 1) la evaluación de traducciones
publicadas; (2) la evaluación del trabajo de traductores profesionales; (3) la
evaluación en la enseñanza de la traducción.
Tomando en cuenta las diferentes formas la evaluación y las áreas
especificas en que se aplica la evaluación en la traducción, se presenta la
siguiente tabla.
PUBLISHED PROFESSIONAL TRANSLATION

TRANSLATION TRANSLATION TEACHING
OBJECT Translation of literary Translator competence Student translator

and sacred texts competence
Study plans
Programs
TYPE Product assessment Product assessment Product assessment

Quality assessment Quantitative assessment Process assessment
Quantitative Procedure assessment Qualitative assessment
assessment
FUNCTION Summative Summative Diagnostic

Formative Formative
Summative
AIM Informative Economic-professional Academic

Advertising speculative Pedagogical
Speculative Speculative
pedagogical
Translations
MEANS Evaluation criteria Non-literary translation
Evaluation criteria
Evaluation criteria
Correcting criteria
Correcting scales
Grading scales, tests,
Grading scales, tests, etc.
exercises,
questionnaires, etc.
Tabla 3. Formas y áreas de la evaluación de la traducción (adapted from Martínez Melis1997: 156)
26
2.2.5 Evaluación de las competencias profesionales.
La propuesta de Lafranceso (2001) sobre las áreas que deberán considerarse en
la evaluación durante el proceso enseñanza-aprendizaje encaja perfectamente
con el modelo educativo por competencias.
La globalización ha impuesto nuevos retos en todos los ámbitos
profesionales, ya que es necesario responder con productos y servicios eficientes
y de alta calidad para lograr o mantener la competitividad en todas las áreas, lo
cual implica la formación de recurso humano capaz de encarar estos retos. Una
consecuencia de lo anterior “…ha sido el debate acerca de los mecanismos en
que las instituciones educativas forman los recursos, y la necesidad de plantear
modificaciones en su organización, en los contenidos y en los métodos de
enseñanza”. (Huerta Amezola et al, 2001: 1).
El modelo educativo por competencias, se enfoca en el desarrollo de
competencias profesionales a través de conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes y valores que permiten al alumno:
 Construir su propio conocimiento, ya que las experiencias de
aprendizaje en la incursión de nuevos conocimientos, están ligadas a
sus conocimientos y experiencias previas;
 Mantener una estrecha relación con su entorno cambiante, lo cual le
llevará a reconocer las necesidades y problemas de este y a plantear
respuestas pertinentes;
 Realizar ejercicios de introspección de su propia actuación, propiciando,
así, la continua búsqueda de su mejoramiento profesional.
Este modelo considera al alumno como centro del proceso, y por ende del
aprendizaje, pero no sólo se preocupa de cómo se aprehende el conocimiento,
sino de cómo se aplica en situaciones específicas en el ejercicio profesional. Es
por esto que la práctica es un componente esencial de la currícula.
El desarrollo de competencias profesionales en los programas educativos
ha sido motivo de estudio desde la década de los 80. En nuestro país este
concepto ha cobrado auge en los últimos 15 años, y es hasta hace unos cuantos
años que la Universidad Autónoma de Baja California (UABC), ha determinado
27
desarrollar sus programas educativos bajo este enfoque. Para el funcionamiento
eficaz y pertinente de cualquier enfoque didáctico-pedagógico, es imprescindible
que no solo cambien los esquemas para elaborar programas educativos, sino
además que los sistemas de evaluación evolucionen y se apliquen de acuerdo a
estos principios. Tobón (2008: 5) define las competencias profesionales como:
Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando

diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar
actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad,
comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento
metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético…
El desarrollo de competencias debe reflejarse en la práctica profesional, lo

cual se puede constatar a través del desempeño basado en parámetros
establecidos. Los criterios de desempeño, o evidencias de desempeño, son los
resultados observables del proceso de aprendizaje y, “son la base para evaluar y
determinar si se alcanzó la competencia. Por lo mismo, los criterios de evaluación
están estrechamente relacionados con las características de las competencias
establecidas”. (Huerta Amezola, 2001: 3). Kelly (2005: 162) define la competencia
traductora como: “…the set of knowledge, skills, attitudes and aptitudes which
translators possess in order to undertake professional activity in the field”.
El fijar criterios claros y precisos para la evaluación de la competencia
traductora es de suma importancia, ya que implica tomar en cuenta varias
subcompetencias esenciales que determinan la calidad del producto. “Los criterios
de evaluación, los instrumentos y los resultados tienen que formar parte coherente
del conjunto que es el aprendizaje: el que sale de excursión sin fijar su destino, sin
mapa ni brújula, sin apoyo logístico, difícilmente llegará a ninguna parte. Tampoco
sabrá si ha llegado en realidad.” (Robinson, 2003: 125)
Las competencias y sus características son en gran parte determinadas por
el campo laboral en que se desempeñará el profesional a formar. Lo cual no
deberá verse desde un punto de vista meramente utilitario o pragmático, sino
enfatizando la relación que debe existir entre la teoría y la práctica, ya que “…un
28
currículo por competencias profesionales integradas que articula conocimientos,
globales, conocimientos profesionales y experiencias laborales, se propone
reconocer las necesidades y problemas de la realidad”. (Huerta Amezola, 2001: 4)
Por lo tanto, debe existir un vínculo estrecho entre las instituciones
educativas y los diferentes sectores de la sociedad, con el propósito de
continuamente estar adecuando los planes y programas de estudio a la realidad
dinámica de cada una de las áreas del conocimiento.
La evaluación de las competencias profesionales debe ser realizada
tomando en cuenta las normas mínimas de competencia laboral dentro de un
campo profesional, algo que lleva al establecimiento de normas de competencia,
las cuales deben ser “…el referente y el criterio para comprobar la preparación de
un individuo para un trabajo especifico” (Morfín, 1996: 90). En otras palabras el
referente deber ser “el saber hacer y ser en contexto”. Tobón (2009: 132) define la
evaluación por competencias como: “EL PROCESO mediante el cual se recopilan
EVIDENCIAS y se realiza un JUICIO o dictamen de esas evidencias teniendo en
cuenta CRITERIOS preestablecidos, para dar finalmente una
RETROALIMENTACIÓN que busque mejorar la IDONEIDAD”.
Lo expuesto anteriormente nos lleva a concluir que es necesario analizar la
eficacia y pertinencia de los métodos de evaluación hasta ahora utilizados en el
campo de la traducción. Algunos de los sistemas de evaluación tradicionales se
enfocan en emitir juicios de valor sobre los estudiantes comparando su
desempeño con otros estudiantes. En el modelo educativo por competencias
profesionales, es necesario cambiar esta visión por una más individualista. En la
formación profesional por competencias “…la evaluación necesita ser pensada no
como una comparación entre individuos, sino como un ‘proceso de recolección de
evidencias y de formulación de juicios sobre la medida y la naturaleza del progreso
hacia los desempeños requeridos’”. (Haggar, Althanasou y Gonczi, 1994)
La evaluación por competencias no es unidireccional ni reservada para los
que tradicionalmente conducen la enseñanza, esto es, en este modelo todos los
involucrados en el proceso educativo deben participar en ella. Pérez y Samudio
(2000) sugieren que en la evaluación se incluyan estrategias participativas, tales
29
como la coevaluación y la autoevaluación; estas estrategias propician
“movimientos dialécticos y críticos desde el estudiante y desde el profesor, implica
una autorreflexión que forma en actitudes mediante el análisis, donde el docente y
estudiante planifican, ejecutan y realizan seguimiento de su propio proceso”.
La evaluación del aprendizaje de los alumnos, se realiza en virtud de las
competencias identificadas a desarrollar en la materia, de acuerdo a los criterios y
evidencias de desempeño determinados de manera colegiada. Por consiguiente,
el docente deberá formular los logros del aprendizaje de sus alumnos en términos
de competencia y no de objetivos.
La evaluación por competencias no sólo toma en cuenta los conocimientos,
habilidades y actitudes que posee el alumno, sino que se ocupa en analizar “el
cómo y para qué” los utiliza, centrándose en el proceso y en las capacidades
demostradas en el desempeño.
La evaluación del aprendizaje de los alumnos:

1. Está centrada en la formación del estudiante para el ejercicio competente de su
profesión, de acuerdo a tareas laborales detectadas en los diversos campos de la
práctica profesional presente y futura.
2. Se basa en el reconocimiento a las habilidades y competencias adquiridas por el
estudiante y demostradas en su desempeño.
3. Se alimenta de la información veraz y oportuna sobre lo que los egresados necesitan
saber hacer en el ámbito de trabajo.
En términos generales, tanto la evaluación de las competencias de asignaturas como la
evaluación de competencias específicas, por etapas y generales, implica el proceso siguiente:
1. Definir los criterios de desempeño requeridos.
2. Determinar los indicadores del desempeño individual exigidos.
3. Identificar el tipo de evidencias a reunir en congruencia con el desempeño.
4. Reunir evidencias sobre desempeño individual.
5. Comparar las evidencias con los resultados específicos.
6. Hacer juicios sobre los logros en todos los resultados de desempeño requeridos.
7. Calificar al estudiante de competente o aún no competente.
8. Preparar planes y/o acciones remediales para las áreas y los casos en que el
estudiante haya sido considerado como aún no competente.
(Facultad de Idiomas, 2005)
30
2.2.6 Desarrollo y evaluación de las competencias profesionales del
traductor
Existen varios trabajos importantes sobre el desarrollo de las competencias
profesionales del traductor, todos estos realizados en Estados Unidos, Inglaterra,
España, y Francia por mencionar algunos.
Colina (2003: 24) propone que el propósito de la docencia de la traducción
es facilitar el desarrollo de la competencia que ella denomina “communicative
translational competence”, la cual define como: “…la habilidad de interactuar
apropiadamente y adecuadamente como un participante activo en tareas
comunicativas de traducción. Incluye la siguiente definición de Bell (1999: 41 en
Colina 2003: 25) de la competencia comunicativa del traductor, como: “The
knowledge and ability possessed by the translator that permits him/her to create
communicative acts – discourse – which are not only and not necessarily)
grammatical…but socially acceptable.”
Colina (Ibíd.) continúa afirmando, que para comprender el propósito de la
traducción, el traductor debe interpretar la idea del texto origen, reexpresarla en el
texto meta y negociarla entre las comunidades lingüísticas y culturales de uno y
otro con el fin de satisfacer los requerimientos lingüísticos y extralingüísticos de
ambos. Orozco y Hurtado (2002: 375) sostienen que las investigaciones en el
campo de la traducción aun no han generado una definición y modelo aceptable
de la competencia traductora. Afirman que el problema estriba en que no se ha
logrado unificar criterios en cuanto a su concepción.
Se han desarrollado varias teorías sobre el desarrollo de la competencia
traductora, lo que ha dado pie a la propuesta de varios modelos (Cao, 1996; Hatim
y Mason 1997: 205, en Colina 2003: 27) los cuales se adecuan al modelo de
“traducción comunicativa” ya que claramente refleja los componentes del lenguaje
comunicativo. La competencia lingüística, la competencia estratégica y el
conocimiento de las estructuras de un idioma son los elementos básicos en el uso
del lenguaje comunicativo. La traducción comunicativa, según Colina (2003: 27)
está compuesta de las siguientes subcompetencias: “translational language
competence, translational knowledge structures, and translational strategic
31
competence”, como se ilustra a continuación:
Translation Language Competence Translation Knowledge Structure
Translation Strategic Competence
Context of Situation Cao 1996, 328
Figuras 4. Subcompetencias de la traducción comunicativa (Colina, 2003: 27)
En octubre 1997 se creó el grupo PACTE (Proceso de Adquisición de la

Competencia Traductora y Evaluación), cuyo objetivo es estudiar el proceso de
adquisición de la competencia traductora en traducción escrita, a través de una
investigación empírico-práctica. (Grupo PACTE, 2003). El grupo PACTE lo
conforman traductores y docentes de la traducción que forman a traductores
profesionales en la Universidad Autónoma de Barcelona. El propósito de crear
este grupo de investigación es obtener información de cómo los estudiantes
aprenden a traducir, con el fin de desarrollar mejores programas de traducción,
mejorar los métodos de evaluación y unificar los criterios pedagógicos.
PACTE reconoce, desde una visión holística, una competencia general, la
traductora, y seis subcompetencias: la lingüística, la extralingüística, la
instrumental/profesional, la psicofisiológica, la de transferencia y la estratégica.
Las cuales describe de la siguiente manera:
1. Competencia lingüística en las dos lenguas: competencia gramatical, textual,

elocutiva, sociolingüística.
2. Competencia extralingüística. Conocimientos acerca de la organización del mundo
en general y de ámbitos particulares: conocimientos biculturales, enciclopédicos,
temáticos y sobre la traducción.
3. Competencia instrumental/profesional. Conocimiento y habilidades relacionados
con el ejercicio de la traducción profesional: conocimientos del mercado laboral y
comportamiento del traductor profesional, conocimiento y uso de las fuentes de
documentación de todo tipo y de las nuevas tecnologías necesarias para el
32
traductor.
4. Competencia psicofisiológica. Habilidad de aplicación de recursos psicomotores,
cognitivos y actitudinales.
5. Competencia de transferencia. Capacidad de recorrer el proceso de transferencia
desde el texto original hasta la elaboración del texto final.
6. Competencia estratégica. Procedimientos conscientes e inconscientes, verbales y
no verbales utilizados para resolver los problemas encontrados en el desarrollo del
proceso traductor. (PACTE, 2001)
El grupo de investigadores PACTE ha realizado varios trabajos de

investigación desde su concepción (PACTE, 2005), sin duda, de gran importancia.
Dichos trabajos han aportado información muy valiosa en torno a su objeto de
estudio, que servirá de pauta para la organización y conducción del proyecto de
investigación que se propone en este documento. En el anexo 2 se incluye una
relación de algunos de ellos. Sin embargo, como se ha comentado anteriormente,
estos esfuerzos por adentrarse en el proceso de adquisición de la competencia
traductora y buscar formas más ad hoc para su evaluación, se han realizado en un
contexto con características muy diferentes a la realidad en que se circunscribe el
campo profesional del traductor en México y, más específicamente, en nuestra
entidad. “Traducir es un proceso, y los alumnos adquieren conocimientos y
dominio de este proceso a lo largo de sus estudios, por lo cual los profesores
debemos calcular el progreso que realizan y así identificar el grado de dominio que
hayan alcanzado en un momento u otro para posteriormente poder dirigir a cada
alumno” (Robinson, 2003: 121).
Uno de los aspectos más problemáticos en el proceso enseñanza-
aprendizaje, es la evaluación. Este problema se agudiza en los programas de
formación de traductores, debido a que a menudo, no se cuenta con indicadores
claros que auxilien al profesor y al alumno a determinar si se ha logrado
desarrollar la competencia traductora deseada.
Según Varela Salinas y Postigo Pinazzo (2005: 1) “Mejorar las posibilidades
de evaluación en el campo de la traducción supone uno de los retos más
importantes…“ Plantean, además, que el docente de la traducción se enfrenta a
innumerables problemas, y afirman que:
33
Uno de los mayores es la subjetividad y la percepción personal tanto del evaluador
como del evaluado a la hora de valorar el resultado de un proceso de enseñanza-
aprendizaje, para el que en el campo de la traducción aun no hay suficientes criterios
sistematizados.
Parra (2005: 58) concuerda con Varela y Postigo (2005), en cuanto a que
los métodos de revisión utilizados para evaluar y determinar la calidad de la
traducción “se caracterizan por una cierta subjetividad”. Gerzymisch-Arbogast
(2001: 238) atribuye esta subjetividad a que los evaluadores tienen diferentes
preferencias/parámetros y emiten diferentes juicios basados en estas
preferencias/parámetros. Al respecto Martín (2009: 238) concluye
categóricamente que “…la objetividad en este campo [de la traducción] no existe.
El profesor necesita, sin embargo, tener instrumentos que le permitan hacer una
justificación razonada y razonable de las calificaciones que otorga”.
Defeng (2006: 87) considera que la evaluación es un aspecto importante en
la docencia de la traducción, aspecto que se debe investigar a fondo. Por lo
tanto, concluye:
Therefore, we who teach and conduct research on translation need to play a more active
role in studying the issue of translation assessment. It is high time to develop and maintain
translation assessment theories and practice which are in line with our teaching.
Es importante tener en cuenta que los métodos de evaluación utilizados por

los profesores impactan, no solo a la relación maestro-alumno, sino además a la
calidad del programa, la percepción de los empleadores sobre el desempeño de
los egresados, y en general, los estándares del profesional de la traducción.
Como ejemplo de la preocupación reinante en el ámbito profesional sobre la
calidad de las traducciones y su impacto en la eficiencia de las organizaciones
internacionales, la Dirección General de Traducción de la Comisión Europea
(European Commission’s Directorate-General for Translation, 2012) llevó a cabo
un estudio con el fin de presentar una propuesta para la aplicación de una
metodología basada en el aspecto costo-beneficio, cuyo propósito es disminuir los
34
costos generados por traducciones de mala calidad. En dicho documento afirman
que: “High-quality translations require high-quality translators”. Además, enumeran
las consecuencias de las traducciones de mala calidad, enfatizando que:
“Translation errors are one clear indicator of poor-quality translations, but it is not
enough to judge the quality of translations only by the number of mistakes they
contain. Style, readability, register, clarity are all factors that should be taken into
account as well.”(pag. 46); así mismo, reiteran que es necesario invertir en la
calidad de las traducciones, ya que: “…without this investment there would most
likely be […] a higher risk of legal uncertainty and image damage, both for a public
translation service and the organization to which it belongs.”. (pag. 49)
A continuación nos permitimos incluir un diagrama que muestra los efectos
de la selección de estrategias de evaluación; el profesor se encuentra al centro.
Companies hiring
University Students (individuals

Syllabus, Admin. and class)
Standards of the
Translation Profession
Figura 5. Efectos de la selección de estrategias de evaluación (Goff-Kfouri, 2004).
En un currículo basado en competencias, es necesario determinar las

competencias que se pretenden desarrollar, y, en consecuencia, la forma en que
se verificará el logro de dichas competencias. Los planes de estudio cuyo objetivo
es formar traductores profesionales bajo este modelo, deben expresar en forma
muy clara lo que se considera como “competencia traductora”, ¿es una solo
competencia? o ¿es la suma de varias sub-competencias? Además, es
imprescindible determinar qué se busca en la evaluación de esta/s competencia/s.
Orozco (2000: 104) reconoce que: “…la adquisición de la competencia traductora
35
se considera un proceso de reconstrucción y desarrollo de las seis
subcompetencias de la competencia traductora…”.
Para ser posible la implementación de un sistema de evaluación que
permita unificar los criterios de los docentes, es necesario, de acuerdo a Colina
(2003: 132), contar con lo siguiente:
 A working definition and description of translation competence has been established prior
to creation of the test.
 Teaching and testing materials have been designed on the basis of such description-
definition.
Este primer punto está prácticamente resuelto, ya que el plan de estudios

2006-2 de la Licenciatura en Traducción de la Facultad de Idiomas de la U.A.B.C.,
como ya se comento en el apartado 2.1.3 del presente documento, fue diseñado
basándose en el modelo de educación por competencias; por consiguiente, dicho
plan describe claramente la competencia traductora y las sub-competencias a
desarrollarse.
Además de tener claro el concepto de competencia traductora, es de suma
importancia determinar el objetivo de su evaluación. ¿Se debe evaluar el producto
o el proceso? Al evaluar el producto, se considera como evaluación sumativa, el
enfoque de la evaluación del proceso, es formativo. (Colina, 2003; Goff-Kfouri,
2004). El uso de portafolios es un buen ejemplo de la posibilidad de incorporar los
dos enfoques de evaluación.
En un entorno académico es necesario incluir ambos tipos de evaluación, la
sumativa y la formativa. Al final del curso el docente tiene la obligación de
proporcionar una calificación a sus alumnos, con el fin de determinar si son aptos
a ser promovidos o no; por otro lado, es necesario que existan evidencias del
avance de los alumnos a lo largo del curso, lo cual da la oportunidad de corregir
rumbos, tanto al docente como al alumno.
La competencia traductora no es unitaria, por lo tanto, Bachman (1990) en
Colina (2003: 133), propone que para su evaluación se debe utilizar un criterio que
tome en cuenta la diversidad de sus componentes, y por ende, habilidades varias
(componential scoring criteria).
36
Los métodos y estrategias de evaluación deben de seleccionarse acordes a
las metas planteadas en los programas. “We need to test what we teach and test
as we teach” (Colina 2003: 133).
“La evaluación”, propone Gil (2010: 2) “debe tener como objetivos
principales el facilitar el aprendizaje y promover la autocrítica.” Además, plantea
que la forma en que se estructuran las prácticas evaluativas, así como la
confiabilidad de los criterios utilizados, son elementos decisivos para lograr estos
objetivos. Continúa aseverando que lo más importante de la labor del docente
universitario “…no es la manera de enseñar sino el sistema de evaluación y que si
el profesorado universitario quisiera innovar en su docencia lo primero que debiera
hacer es mejorar su sistema de evaluación.”
En los planes y programas de estudio basados en el modelo educativo por
competencias, la evaluación se considera como medio de aprendizaje.
Argudín (2006: 69) describe lo necesario para evaluar una competencia:
a) Definir los criterios de desempeño requeridos;

b) Definir los resultados individuales que se exigen:
c) Reunir evidencias sobre el desempeño individual;
d) Comparar las evidencias con los resultados específicos;
e) Hacer juicios sobre los logros en los resultados;
f) La calificación consiste en competente o aun no competente.
g) Preparar un plan de desarrollo para las áreas en que se considerará
no competente.
h) Evaluar el resultado o producto final.
2.2.7 Estrategias para la evaluación de la competencia traductora

Kiraly (2003: 6) propone un enfoque constructivista en los programas de formación
de traductores, a lo cual llega tras realizar una comparación entre el modelo
tradicionalista en donde el docente es el centro del proceso y el alumno solo
recibe la “sabiduría” que se le imparte, y el modelo opuesto, en donde el docente
pasa a ser sólo un observador en el afán de que el estudiante se independice
desde un inicio. En este enfoque constructivista, de acuerdo a Kiraly (2003: 16), se
promueve la reflexión en un ambiente de colaboración, en donde los estudiantes
37
trabajan entre sí y con el profesor, como facilitador, para resolver problemas
auténticos y complejos que les permite desarrollar habilidades cognitivas
conducentes a resolver problemas en forma creativa. Por consiguiente, la
evaluación en este enfoque debe llevarse acorde al concepto constructivista del
proceso enseñanza-aprendizaje.
Según Hurtado en Messina (2008: 438) “…evaluar una traducción no
implica, solo, un análisis o una búsqueda de errores de carácter lingüístico,
como ocurría tradicionalmente, cargando de subjetivismo dicha operación; ni que
una traducción puede servir solo como un examen para hacer evaluaciones
sumativas…” y reconoce que “… el objeto de la evaluación…”, en este campo,
“…tiende a abarcar, no solo el resultado final de la traducción, es decir, el
producto en sí, sino que centra su interés, también, en el individuo (traductor o
estudiante), y en el proceso que éste llega a desarrollar para alcanzar un
resultado final.”.
A la fecha se han desarrollado diferentes estrategias y formatos para la
evaluación de la/s competencia/s traductora/s. Dichos modelos, elaborados por
diferentes autores, toman en cuenta las características descritas anteriormente, y
proponemos que podrían ser adaptados para su uso en nuestros programas. A
continuación se describen las que se consideran serían las más apropiadas para
el objetivo de este proyecto.
2.2.7.1 El portafolio
Litwin (2012: 4) define el portafolio como: “…una manera de presentar los trabajos
de los estudiantes con el objeto de favorecer la evaluación. Se trata de un registro
de los aprendizajes en tanto reúne materiales que se elaboran en el proceso de
aprender.” A lo anterior Litwin (2012: 4) agrega que el portafolio es una colección
ordenada de las evidencias de aprendizaje y además favorece la construcción del
conocimiento. La autora enfatiza que a través del portafolio: “…no sólo se evalúan
productos sino que se analizan o se reconocen procesos y se adoptan tanto los
procedimientos formalizados como los que no lo son para obtener no sólo indicios
sino apreciaciones valiosas en torno al conocimiento adquirido.”
38
Galán (2009: 244) califica al portafolio (carpeta de aprendizaje) como: “una
herramienta que promueve la autoevaluación, así como la autonomía, la reflexión
y el espíritu crítico del estudiante y permite al alumno ser consciente de los logros
que ha conseguido, en qué debe mejorar, y cómo y cuándo.”.
Diferentes autores consideran que aunque es importante tomar en cuenta
factores pragmáticos y textuales en la actividad traductora (Colina 2003), esta
tendencia no se ve reflejada en las traducciones de los estudiantes, lo cual se
puede atribuir, en gran medida, al hecho de que los estudiantes no consideran a
la traducción como un proceso, sino como un producto. Los métodos de
evaluación que utiliza el docente en sus cursos deben ser parte de las
estrategias que utiliza para optimizar el aprendizaje de los estudiantes, las
cuales deben enfatizar que “…el proceso de traducción solo puede explicarse
admitiendo que el sentido de un texto va mucho más allá que el semantismo de
los enunciados…”; por ende el docente siempre debe tener presente que
“…enseñar a traducir es explicar el proceso intelectual que permite [...] colocar al
futuro traductor en el centro de la operación de traducción” (Delisle, 2006 en
Messina 2008: 437).
Colina (Ibid) propone el uso de portafolios como estrategia de evaluación
desde los semestres iniciales, con el fin de familiarizar al estudiante con las
diferentes tareas y textos a los que se enfrenta el traductor profesional, así como
las diferentes etapas del proceso de la traducción.
Al igual que Colina, Haiyan (2006) enfatiza los beneficios del uso del
portafolio en la evaluación de los cursos de traducción, y define el portafolio de
traducción como una colección sistemática de los ejercicios de traducción
realizados por los alumnos durante un periodo de tiempo especifico. Esta
colección de traducciones debe representar los objetivos formulados en la
descripción del curso. Los ejercicios van acompañados de anotaciones de
comentarios, tanto del instructor, como del alumno, en cuanto al proceso que se
siguió para el desarrollo de la traducción, así como de los criterios de evaluación
definidos al inicio. Además de la reflexión que se agrega a los trabajos de
traducción, el alumno debe llenar una tabla (figura 6) en donde realiza la
39
autoevaluación de su proyecto, estas dos acciones permiten que el alumno tenga
una idea más clara y oportuna de sus fortalezas y debilidades. El docente, así
mismo, puede llevar un seguimiento de los objetivos alcanzados durante su curso,
tanto de cada alumno en particular, como del avance del grupo en general.
Johnson (2003: 97) afirma que el uso de portafolios es una herramienta
ideal en la evaluación del aprendizaje de los estudiante en el aula de traducción ya
que promueve la reflexión sobre su aprendizaje, “…particularly the kind of on-
going reflective learning required of a professional translator.”. Lo anterior coincide
con lo expresado por Kiraly (2003), ya que ambos enfatizan la necesidad de
inducir al estudiante hacia la reflexión, con el fin de que éste incorpore dicha
práctica en el ejercicio de su profesión. Johnson (2003: 104), así mismo, comenta
que el uso de portafolios en el aula involucra al alumno en el proceso de
aprendizaje a través de la revisión, dándole valor no solo al producto de sus
esfuerzos iniciales, si no a lo que le ocurre a su trabajo y a ellos mismos como
traductores, ya que pueden observar como sus traducciones evolucionan hasta
alcanzar la calidad para ser publicadas; además enfatiza: “……the whole value of
a translation class lies in the heightened competence everyone achieves through
the contribution of each person’s talents, knowledge, and perspectives”. Johnson
(Ibíd: 115) concluye: “A portfolio approach to course design can bring one’s
teaching and assessment practices into greater congruity”.
La tabla de Haiyan (2006) incorpora varios aspectos y sub-competencias
del ejercicio traductor, desde la comprensión del texto, actividad pre-traductora,
hasta el uso del formato adecuado para el tipo de documento que se tradujo. La
escala va del 1 al 5, siendo el 5 lo óptimo.
Correctness Criteria 5 4 3 2 1
Comprehension, meaning, and ideas
Lexico-semantic level
Morpho-syntactic level
Writing style and register
40
Spelling and punctuation
Creative solutions to translation problems
Transfer and rewording
(use of translation procedures)
Cohesion and coherence
Assessment of results and post-editing
Format
Figura 6: Correctness Criteria
(Li Haiyan, 2006)
Aunque la escala podría resultar un tanto subjetiva, la ventaja de este

listado es que se puede constatar que la competencia traductora la constituyen
varios conocimientos y habilidades. Al enumerar estos componentes, el alumno y
el docente pueden identificar qué aspectos necesitan más atención. Su aplicación
podría ser en los semestres intermedios.
2.2.7.2 Perfiles descriptivos o baremos/rúbricas

Rimari (2008) subraya que la evaluación es un proceso vivo que debe madurar y
actualizarse a través de la investigación continua, de la cual han surgido diferentes
corrientes en este campo. En los últimos años, comenta Rimari (2008: 3) se ha
desarrollado un nuevo enfoque denominado “evaluación alternativa”, la cual “…se
refiere a los nuevos procedimientos, técnicas e instrumentos que pueden
ser usados dentro del contexto de la enseñanza y aprendizaje que tienen
lugar en las escuelas” y agrega que:
A diferencia de la evaluación tradicional, la evaluación alternativa permite:

 Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en
lugar de comparar a los estudiantes entre sí.
 Enfatizar las fortalezas de los estudiantes en lugar de las debilidades.
 Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingüísticas, las
experiencias culturales y educativas y los niveles de estudio. ( Rimari 2008: 3)
41
Colina (2008) arguye que los métodos actuales para evaluar la calidad de la
traducción aún no han alcanzado un equilibrio entre la teoría y la práctica. En un
artículo posterior Colina (2009: 239) llega a una conclusión de la causa de la
problemática citada anteriormente:
Perhaps due to practical limitations and the sheer complexity of the task, some of these
approaches overlook the fact that quality in translation is a multifaceted reality, and that a
general comprehensive approach to evaluation may need to address multiple components
of quality simultaneously.
Estamos de acuerdo con Rimari (Ibid) y Colina (Ibid) en el sentido de

que para mantenernos congruentes con los cambios y nuevas demandas
que se han suscitado en el campo profesional, es imperioso “…desarrollar
estrategias y técnicas alternativas de evaluación que respondan a las nuevas
demandas de nuestro tiempo.” (Rimani 2008: 3). Para lo cual propone la utilización
de rúbricas como instrumento de evaluación que auxiliará al docente en la
implementación de una evaluación más objetiva.
Waddington (2003: 424) resume su investigación indicando que los errores
en sí no son la única guía para determinar la calidad de la traducción, y además
postula que se debe tener una actitud más positiva sobre los errores, ya que:
“…they should be regarded as potential information about student progress in
particular and about the process of learning to translate in general”. Parra (2005:
53), en este sentido, argumenta que la valoración de una traducción debe llevarse
a cabo: “…basándose en una serie de criterios reconocidos puesto que, de lo
contrario sería puramente subjetiva y, en consecuencia, discutible.”. Angelelli
(2009: 38) indica que las rúbricas permiten una evaluación más sistemática y
holística, agregando que la rúbrica, por lo general, contempla todas las sub-
competencias que constituyen la competencia traductora. A su vez, Kim (2009:
132) explica que para poder evaluar una traducción en forma sistemática, es
necesario comprender el proceso que se llevó a cabo para obtener el producto
final.
42
Proponemos que el uso de baremos como herramienta en la evaluación de
las traducciones de los estudiantes, constituye un método que reduce en cierta
medida la subjetividad en este aspecto del proceso enseñanza-aprendizaje.
Según Messina (2008: 438) “Hoy en día, hay una tendencia, en el campo
de la evaluación de traducción, que lleva a un enfoque más metódico, basada en
un sistema más objetivo que implica el uso de baremos y sistemas globales
sofisticados.”
El baremo, también llamado rúbrica o matriz de valoración, de acuerdo a
López Carrasco (2007:1)
…es una opción viable para otorgar criterios evaluatorios - cuantitativos,

cualitativos o mixtos-, que permitan conocer el desempeño del estudiante durante el
desarrollo de un proyecto a lo largo de un curso, en temas o actividades de carácter
complejo, durante la resolución de problemas o en términos de la determinación de
evidencias de aprendizaje.
Ahumada (en López Carrasco, 2007: 2-3) señala la utilidad del uso de la
rúbrica en el proceso enseñanza/aprendizaje:
[La rúbrica] es considerada como un enfoque de evaluación auténtica que se

enfoca a promover el aprendizaje de los alumnos por medio del desarrollo de
competencias en las que el docente funge como mediador de los conocimientos previos
así como de los nuevos. De esta forma la rúbrica se convierte en la guía necesaria para
fomentar el aprendizaje por su carácter retro alimentador. […] La rúbrica es considerada
como un instrumento de autoevaluación (de parte del estudiante) pues le permite
aprender a monitorear su propio progreso o desempeño.
Navarro, Ortells y Marti (s.f.: 8 ) afirman que la rúbrica de evaluación se

diseña para que el estudiante “…pueda ser evaluado en forma “suficientemente
objetiva” y consistente., y además “…permite al profesor especificar claramente
qué espera del estudiante y cuáles son los criterios con los que se van a
calificar un objetivo previamente establecido,…”. Además, Galán (2009: 247)
menciona que la matriz de evaluación, además de ser una herramienta de
43
evaluación es una herramienta de aprendizaje.
Blanco (2008: 172) distingue dos tipos básicos de rúbricas: analíticas y
holísticas. Las rúbricas holísticas combinan los distintos criterios o dimensiones de
la tarea en una escala descriptiva única. En contraste, en las rúbricas analísticas,
según Blanco (Ibid):
…cada criterio o dimensión relevante en relación con el producto evaluado se considera

separadamente y se enjuicia sobre la base de una escala descriptiva propia. En
consecuencia, para un producto dado se obtienen varias puntuaciones parciales, que
habitualmente son finalmente agregadas en una puntuación total.
Se incluye a continuación una tabla comparativa elaborada por Blanco

(2008), resumiendo las características principales de las rúbricas holísticas y
analíticas.
Tabla 4. Uso diferencial de rúbricas (Blanco, 2008: 177)
La retroalimentación, según Galán (2009: 221):
Consiste en la información que recibe el alumno sobre su aprendizaje, ya sea procedente

del profesor, un compañero, material docente, sí mismo o su propia experiencia. Ello le
ayuda a saber qué es lo que sabe hacer, qué le falta saber, qué hace mal y qué es lo que
no sabe hacer.
Galán (Ibid) además enfatiza que la retroalimentación es un medio a través

del cual el estudiante toma conciencia de: “…en qué aspectos de su aprendizaje
44
debe esforzarse y mejorar.” y a la vez promueve el que sea un agente activo en la
toma de decisiones sobre las acciones a seguir para su superación. Sadler (2009:
1) propone: “By identifying the specific elements that contribute to the final grade,
analytic grading provides the student with explicit feedback”.
Consideramos que la rúbrica analítica, por enfocarse esencialmente al
proceso traductor y promover la reflexión, permite a los estudiantes tener una
visión más clara de sus avances hacia el logro del desarrollo de su competencia
traductora, visualizando, así, sus fortalezas y debilidades.
Rimari (2008) y Zazueta y Herrera (2008), entre otros, enumeran las
diferentes ventajas que ofrece el uso de rúbricas, tanto para el alumno, como para
el docente. Dichas ventajas se enfocan, en gran medida, al control de la calidad
del proceso enseñanza-aprendizaje. A continuación nos permitimos incluir una
tabla elaborada por Zazueta y Herra (Ibid), que resume en forma clara y concisa
las ventajas a que se refieren los autores antes citados.
Ventajas de las Rúbricas

Para el maestro: Para el estudiante:
Es una herramienta poderosa para Reduce la subjetividad en la evaluación
evaluar
Promueve expectativas sanas de Permite que el estudiante evalúe y haga
aprendizaje pues clarifica cuáles son los una revisión final a su trabajo, antes de
objetivos del maestro y de qué manera entregarlo al profesor.
pueden alcanzarlos los estudiantes.
Enfoca al maestro para que determine Proporciona a los estudiantes
de manera específica los criterios con retroalimentación sobre sus fortalezas y
los cuales va a medir y documentar el debilidades en las áreas que deben
progreso del estudiante. mejorar.
Permite al maestro describir Permite que los estudiantes conozcan
cualitativamente los distintos niveles de los criterios de calificación con que
logro que el estudiante debe alcanzar. serán evaluados.
Provee información de retorno sobre la Promueve la responsabilidad y es fácil
45
efectividad del proceso de enseñanza de utilizar y de explicar.
que está utilizando.
Ayuda a mantener el o los logros del Proporciona criterios específicos para
objetivo de aprendizaje centrado en los medir y documentar su progreso.
estándares de desempeño establecidos
y en el trabajo del estudiante
Tabla 5. Ventajas de las rúbricas (Zazueta y Herrera, 2008: 2)
Martínez y Raposo (2011: 6) en su proyecto de investigación sobre el uso

de rúbricas llevado a cabo con un grupo de 81 estudiantes de Magisterio,
concluyeron que el uso de la rúbrica en la evaluación no solo facilita el diseño y
desarrollo de una actividad dentro del aula, “…sino también la fase de
seguimiento, revisión y evaluación de la misma debido al establecimiento de una
serie de ítems que muestran los niveles de logro deseables.”
Las rúbricas, esencialmente, son elaboradas teniendo ciertos estándares de
desempeño buscados en la actividad evaluada. Hawes (2004: 8) considera que un
estándar de desempeño es: “…una declaración que expresa el nivel de logro y de
desempeño requerido para poder certificar la competencia ante la secuencia
curricular,…”. “El estándar de desempeño,” continúa, “se refiere a dada una de las
competencias y operacionaliza los diversos indicadores (capacidades) que se
describen.” Termina Hawes, puntualizando que: “…el estándar no sólo establece
cuáles son los requisitos de una ejecución competente, sino admite grados en los
cuales puede fijarse.” López Carrasco (2007) considera los componentes de una
rúbrica como fundamental para que los alumnos logren “hacer explícito lo tácito”,
para lo cual enumera tres componentes esenciales de una rúbrica: (1) conceptos (o
rubros); (2) escala de calificación (o nivel de ejecución); (3) criterios (o descriptores).
Litwin (2012:4) divide a la evaluación en tres momentos: “…confeccionar los
instrumentos, analizar su confiabilidad y validez y construir los criterios de
evaluación para comunicárselos a los estudiantes.”, a lo cual agrega que es
indispensable que los estudiantes comprendan y compartan “…los criterios de
evaluación con que se los evaluará”.
46
Colina (2003) reconoce esta necesidad, para lo cual propone desarrollar
estrategias en el diseño de instrumentos que incluyan indicadores claros,
conducentes a prácticas evaluativas objetivas y confiables; a dichos indicadores
les llama descriptores.
Colina (2003) divide los descriptores en holísticos y componenciales. Los
holísticos permiten una evaluación general de la calidad de la traducción o de las
habilidades traductoras, emitiendo una solo calificación o utilizando una
descripción que engloba varias habilidades. Como ejemplo de lo anterior, Colina
(2003: 136) incluye un listado de descriptores holísticos los cuales se organizaron
utilizando una escala del 1 al 5, siendo 5 el puntaje más alto. (Figura 7)
Descriptive Profiles Grade
The target text reveals careful consideration of the brief and very 5
appropriate translation solutions.
The target text reveals consideration of the brief and acceptable 3

translation solutions.
The target text reveals no consideration of translation brief and/or 1

solutions that are inconsistent with it.
Figura 7 Descriptive Profiles (Colina 2003: 136)
Los descriptores componenciales incluyen diferentes habilidades, cada una

organizada por grado de dificultad. Una tabla con descriptores componenciales se
enfoca a evaluar los aspectos más importantes del proceso traductor, incluyendo
una escala de evaluación de cada uno de estos conceptos y la definición o
descripción de cada uno de ellos, tales como: transferencia del significado; uso de
la lengua meta; selección del vocabulario/término; estructura del texto; y proceso
de revisión, entre otros. A su vez, cada uno de estos aspectos se divide factores
más específicos, dándole un puntaje de acuerdo al grado de habilidad demostrada
(niveles de ejecución). El máximo número de puntos que se pueden obtener, por
47
lo general, es de 100. Se suman los puntos y éstos dan la calificación final. Como
se había mencionado anteriormente, de acuerdo a Bachman (1990, en Colina
2003:133)) la competencia traductora es multicomponencial, por lo tanto, se deben
utilizar instrumentos que permitan la evaluación de cada uno de sus componentes,
los cuales una vez que se suman dan la evaluación final. López Carrasco
(2007: 5-8) ofrece un listado de recomendaciones para la elaboración de una
rúbrica:
1. Determinación del proceso de aprendizaje a evaluar mediante la respuesta a una

serie de preguntas que el docente se plantea.
2. Definición de conceptos, escala de calificación y criterios, definiendo como
conceptos “las unidades básicas de valoración’, proponiendo que la escala de
evaluación determina “el peso de cada criterio o descriptor” y que el criterio o
descriptor “señala de manera detallada los aspectos” considerados en la
evaluación.
3. Revisión del primer borrador, poniéndolo a prueba con estudiantes y colegas.
4. Determinación del peso porcentual para cada concepto y/o c riterio, dando a
cada concepto un peso que sumado deberá dar un total de 100%.
5. Colocación del formato de ubicación de puntajes obtenidos de acuerdo a los
conceptos, escala y criterios establecidos.
6. Desarrollo de las indicaciones el cual constituye el último paso en el diseño de la
rúbrica, dirigido a los usuarios de la rúbrica.
Se incluye, como Anexo 3, un baremo para la evaluación de la competencia

traductora, propuesto por Colina (2003: 137). Dicho baremo está organizado con
descriptores componenciales, los cuales toman en cuenta varias de las
subcompetencias propuestas por PACTE.
Consideramos que el uso de portafolios, aunado a la aplicación de baremos
en los cursos de traducción, conllevará a la optimización del desarrollo de la
competencia traductora de los traductores en formación, ya que dichas estrategias
les permite conocer: por qué, para qué y qué se evalúa, teniendo, así, claros los
estándares de calidad establecidos y las acciones que deberán llevar a cabo para
alcanzarlos.
48
3. METODOLOGÍA
49
3. METODOLOGÍA
Para la elaboración de nuestro trabajo se realizó tanto investigación documental

como de campo. En cuanto a la investigación documental, la principal fuente de
información son los documentos pertinentes que se pudieron encontrar sobre el
tema en particular o temas afines (libros, revistas especializadas, reportes de
investigaciones, enciclopedias, diccionarios especializados, etc.), ya sea en papel
o en forma electrónica. La investigación documental se llevó a cabo con el fin de
analizar los trabajos realizados respecto a métodos y tipos de evaluación en
general, la enseñanza de la traducción, las técnicas utilizadas para el desarrollo de
la competencia traductora y los métodos propuestos para llevar a cabo la
evaluación de la competencia general y las subcompetencias que se derivan de
ésta.
La investigación de campo se realizó en dos fases. El propósito de la
primera fase de la investigación de campo es obtener los elementos necesarios
para poder formular una propuesta para el establecimiento de un sistema de
evaluación pertinente y eficaz, esta fase de la investigación pretende:
 Conocer las concepciones del docente sobre evaluación (Anexo 4);

 Conocer las formas de evaluación que utilizan los docentes en sus cursos
de traducción (Anexo 5);
 Analizar la opinión de los estudiantes sobre los métodos de evaluación
aplicados por sus profesores (Anexo 6);
 Contrastar la opinión de los alumnos con las de los profesores con respecto
a la percepción que ambos tienen sobre las evaluaciones en sus cursos.
El objetivo de la segunda fase fue elegir y/o diseñar, así como aplicar un
instrumento que nos permita llevar a cabo una evaluación objetiva de las
traducciones que realizan los alumnos como encargos de los cursos de traducción
dentro de la Licenciatura en Traducción que ofrece la Facultad de Idiomas, y
desarrollar un sistema de evaluación que incluya, además de la evaluación por los
profesores, la coevaluación y la autoevaluación por parte de los alumnos.
50
3.1 Primer encuesta aplicada a docentes
3.1.1 Descripción del instrumento
Como se ha mencionado anteriormente, uno de los objetivos de este estudio es
lograr unificar los criterios de evaluación de los docentes con el fin de establecer
un sistema de evaluación que nos permita llevar a cabo una evaluación más
objetiva de la competencia traductora de los estudiantes. Para lograr lo antes
expresado, es indispensable primero conocer el concepto de los docentes sobre la
evaluación del aprendizaje, para tal propósito, se diseño un instrumento
compuesto por 10 preguntas, dos abiertas y ocho cerradas, cuyos objetivos se
detallan a continuación:
PREGUNTA OBJETIVO
1 Pregunta abierta - la cual tiene como
¿Qué entiende usted, en general, por objeto obtener una idea general del
evaluación del aprendizaje? concepto que posee el docente sobre la
evaluación.
2 ¿Qué formas de evaluación utiliza en Pregunta cerrada – enfocada a conocer
sus cursos? que formas de evaluación utilizan los
docentes y el objetivo de las mismas.
3. Para usted ¿cuáles son los objetivos de Pregunta cerrada – enfocada a conocer
la evaluación? que formas de evaluación utilizan los
docentes y el objetivo de las mismas.
4 ¿Qué relación encuentra usted entre la Pregunta abierta – en donde se le
forma de evaluar y el aprendizaje de los solicita al docente que mencione la
alumnos? relación que este considera que existe
entre su forma de evaluar y el
aprendizaje de los alumnos.
5 ¿Puede evaluarse la evaluación? ¿Por Pregunta cerrada – la cual intenta
qué? indagar si el docente considera que es
factible realizar una evaluación de la
evaluación, pidiendo que explique su
respuesta.
6 ¿Establece usted claramente los Pregunta cerrada – se utilizó una escala
51
criterios, objetivos y condiciones de las de frecuencia, que va de siempre a
evaluaciones a sus alumnos? nunca. Esta pregunta tiene como
intención verificar si el profesor da a
conocer a sus estudiantes, al inicio del
curso, las reglas establecidas para la
acreditación del mismo.
7 ¿Evalúa junto con sus alumnos sus Pregunta cerrada – utilizando la escala
“formas de evaluar? de frecuencia mencionada en el reactivo
cinco, tiene como objetivo si el docente
considera importante la
retroalimentación de sus prácticas
evaluativas.
8 ¿Solicita a sus alumnos su Pregunta cerrada – se utilizó escala de
autoevaluación? frecuencia con el fin de determinar la
incidencia de la utilización del docente
de este importante método de
evaluación.
9 Con los resultados de la evaluación, ¿le Pregunta cerrada - al igual que las dos
comunica a sus alumnos sus carencias preguntas anteriores, se utilizó escala
y ofrece orientación y ayuda para de frecuencia. La respuesta a esta
subsanarlas? pregunta nos permitió constatar si
existía congruencia entre la definición
de los objetivos de la evaluación que dio
el informante y la práctica de ésta en el
aula.
10 ¿Los resultados de las evaluaciones son Pregunta cerrada – cuyo objetivo es
usados por usted para evaluar su conocer si los docentes utilizan los
trabajo y mejorar su metodología de resultados de las evaluaciones como
enseñanza? retroalimentación para su labor
educativa.
Tabla 6. Descripción de objetivos de primera encuesta a docentes
52
3.1.2 Descripción de la muestra
Se encuestó a los docentes que imparten los cursos de traducción e
interpretación, así como de áreas afines, tales como: morfología, lectura y
redacción, métodos de investigación, etc., tomando en cuenta que la presente
investigación tiene como objetivo principal establecer un sistema de evaluación
conducente a la normalización de criterios, con el fin de mejorar el proceso
educativo en todas las áreas del programa.
El instrumento se aplicó a 18 de los 24 docentes que imparten cursos de la
Licenciatura en Traducción que ofrece la Facultad de Idiomas, Campus Mexicali,
lo cual constituye el 75% de los profesores que laboran en este programa (Ver
tabla 7). De los 18 encuestados, 12 son egresados de la Licenciatura en
traducción que ofrece la Facultad de Idiomas de la UABC (66.6%); 11 cuentan
con maestría (61%), de los cuales nueve en el área de traducción (55.5%) y dos
(11.1%) en otras áreas. Cuando se aplicó el instrumento, nueve (50%) se
encontraban desarrollando su tesis para obtener el grado de doctor por la
Universidad de Granada, actualmente uno de esos nueve ya obtuvo el grado. El
100% de los docentes encuestados han participado en diferentes programas de
capacitación en el área de la docencia de la traducción y/o interpretación (Ver
tabla 8).
Universo Encuestados Representatividad
Docentes 24 18 75%
Tabla 7. Representatividad de la primer encuesta a docentes
MUESTRA Porcentajes
18 100%
Egresados 66.6%
Lic. en Traduc.
Maestria 61% Traducción 55.5%
Otro 11.1%
Doctorado En proceso Con grado
44.4% 5.6%
Cursos de docencia en 100%
el área
Tabla 8. Descripción de la muestra de la primer encuesta a docentes.
53
3.2 Segunda encuesta aplicada a los docentes
Se aplicó una segunda encuesta a los docentes de los semestres VI, VII y VIII con
el fin de conocer, con más detalle, los instrumentos y/o criterios que utilizan para
evaluar los encargos a los alumnos de sus cursos de traducción. La encuesta
incluyó 10 preguntas, cuatro abiertas y seis cerradas, además un apartado en el
que le solicita al docente una breve descripción de los instrumentos/criterios que
utiliza para la evaluación de las traducciones de sus estudiantes. Los objetivos de
dicho instrumento se detallan a continuación:
PREGUNTA
OBJETIVO
Aproximadamente, ¿Cuántas
01 Pregunta abierta – tiene como fin
traducciones realizan sus estudiantes
conocer la frecuencia de los encargos
al semestre?
de traducción.
¿En qué se basa usted para la

02 Pregunta abierta – su propósito es
selección de los documentos que
conocer los criterios para la selección
traducen sus estudiantes?
de los temas a traducir.
¿Establece usted al inicio del semestre

03 Pregunta cerrada – con el fin de
los criterios de evaluación de las
precisar si los docentes comunican a
traducciones encomendadas a sus
sus estudiantes los criterios con los
estudiantes?
que evalúan los encargos de
Si su respuesta fue negativa favor de
traducción.
pasar a la pregunta no. 6
¿En qué forma establece usted los
04 Pregunta cerrada – el objetivo de esta
criterios de evaluación de su curso?
pregunta es conocer la metodología
utilizada por los docentes para
establecer los criterios de evaluación.
¿Tienen oportunidad sus estudiantes

05 Pregunta cerrada – cuyo propósito es
de opinar sobre los criterios de
determinar la participación de los
evaluación establecidos? ¿Por qué?
estudiantes en las prácticas
54
evaluativas.
¿Qué tipo de evaluación utiliza en la

06 Pregunta cerrada – el fin de esta
revisión de las traducciones
pegunta es identificar si utilizan el
encomendadas a sus estudiantes?
método holístico o
componencial/analítico.
Favor de incluir una breve descripción

07 Espacio que se incluyó para que los
de los instrumentos/criterios que utiliza
docentes aportaran mayor información
para la evaluación de las traducciones
sobre la metodología que utilizan en la
de sus estudiantes. (De ser posible se
evaluación de los encargos de
le agradecerá incluya un ejemplo de
traducción.
los mismos).
¿Promueve en sus estudiantes la
08 Pregunta cerrada – el objetivo de esta
autoevaluación de sus traducciones?
pregunta es conocer si los docentes
utilizan este método como parte de
sus actividades evaluativas.
Con los resultados del método de

09 Pregunta cerrada – la cual permite
evaluación que usted aplica en sus
tener una mejor perspectiva de la
cursos, ¿les comunica a sus alumnos
concepción de los docentes sobre los
sus carencias y ofrece orientación y
fines de la evaluación.
ayuda para subsanarlas?
Si su respuesta fue afirmativa favor de
10 Pregunta abierta – en este apartado
explicar en qué forma lleva a cabo lo
se desea tener información concreta
anterior.
sobre la retroalimentación de los
resultados de la evaluación.
¿Le interesaría tomar parte en una

11 Pregunta cerrada – se tenía
experiencia piloto con el propósito de
contemplado incluir a docentes en la
implementar un sistema de evaluación
prueba piloto del baremos.
en la Licenciatura en Traducción que
ofrece esta Facultad?
Tabla 9 Descripción de objetivos de la segunda encuesta a docentes
55
La encuesta se aplicó a los docentes que imparten las asignaturas de traducción
en los semestres VI, VII y VIII ya que se considera que por ser los semestres de la
Etapa Terminal del programa de la Licenciatura en Traducción se utiliza una
variedad mayor de métodos para la evaluación de los encargos de traducción y
por ende, se podrá tener una mejor perspectiva de la práctica evaluativa llevada a
cabo. Las asignaturas del área de traducción incluyen traducciones
especializadas, tales como: traducción publicitaria y periodística, científica, legal,
técnica y comercial, entre otras.
Se encuestó a 10 de los 12 docentes que imparten asignaturas de
traducción en los semestres de la Etapa Terminal del programa, lo cual equivale a
una representatividad del 83% (ver tabla 10). De los 10 docentes encuestados,
nueve poseen licenciatura en traducción (90%), siete (70%) cuentan con grado de
maestría (70%), de los cuales cinco son en el área de traducción (50%) y dos
(20%) en otras áreas. El 100% de los docentes encuestados han tomado cursos
de actualización docente. (Ver Tabla 11)

Docentes 12 10 83%
Tabla 10. Representatividad de la segunda encuesta a docentes
MUESTRA Porcentajes
10 100%
Egresados 90%
Lic. en Traducción
Maestría 70% Traducción 50%
Otro 20%
Doctorado En proceso
40%
Cursos de docencia en 100%

el área
Tabla 11. Descripción de la muestra de la segunda encuesta a docentes
56
3.3 Encuesta a alumnos
Con el fin de analizar la opinión de los estudiantes sobre los métodos de
evaluación aplicados por sus profesores, se diseñó un instrumento que incluye 14
enunciados que deben ser completados con las opciones proporcionadas.
El objetivo de los tres primeros enunciados es verificar la percepción que
tiene el alumno sobre la planeación que realiza el docente de la evaluación.
PREGUNTA OPCIONES
Por lo general las evaluaciones que a) Permanentes

1
nos realizan los docentes son: b) Esporádicas.
Las evaluaciones son: a) Programada desde el comienzo del

2
semestre
b) Son improvisadas
En los instrumentos dados por el a) Hay preparación cuidadosa, es
3
profesor para evaluar se puede decir, son estructurados
registrar que: b) Son improvisados.
Tabla 12. Descripción del objetivo de los tres primeros enunciados de la encuesta aplicada a estudiantes
Los enunciados del 4 al 8 nos proporcionaron información sobre los criterios

que se tienen en cuenta para evaluar. Los enunciados del 9 al 14 nos dejaron ver
la opinión de los alumnos en cuanto a lo que ellos perciben como el propósito de
las evaluaciones que se les aplican.
Para las opciones de los siguientes once enunciados se utiliza una escala de
frecuencia, que va de todos a ninguno y de siempre a nunca.
PREGUNTA OBJETIVO
4 Los docentes nos evalúan todos los Con este enunciado el alumno nos
factores o aspectos que de algún expresa su opinión sobre la relevancia
modo inciden en el proceso educativo. de los aspectos evaluados por sus
57
profesores.
5 Los docentes establecen claramente En la encuesta a los docentes se
los criterios, objetivos y condiciones de incluyó una pregunta similar, con el
sus evaluaciones. propósito de contrastar ambas
respuestas.
6 Al ser evaluados por los docentes, La intención de este enunciado es
estos tienen en cuenta, al evaluar obtener la opinión del alumno sobre la
resultados, nuestras diferencias objetividad de la evaluación.
individuales.
7 Los docentes nos solicitan Enunciado similar a la pregunta incluida
autoevaluación, es decir, participamos en la encuesta a maestros, también
en el proceso. con el propósito de contrastar las
respuestas.
8 Cada uno de los docentes usa a través El propósito de este enunciado es
del curso las mismas técnicas y los verificar la sistematicidad de la
mismos modelos de instrumento para evaluación.
evaluarnos.
9 Los profesores evalúan, junto con Enunciado que tiene por objetivo el
nosotros, sus “formas de evaluar” conocer el papel que el docente
concede al alumno en el proceso
educativo.
10 Con la evaluación los docentes tan solo Enunciado que pretende conocer la
establecen la aprobación del contenido opinión de los alumnos sobre el
de lo evaluado. objetivo de las evaluaciones que
realizan sus profesores
11 Los docentes evalúan solamente El enunciado, cuyo objetivo era
nuestro aprendizaje y no tienen en determinar la objetividad de las
cuenta el interés y actitud. prácticas evaluativos de los profesores.
Los alumnos consideraron que estaba
redactado en forma negativa.
12 Con los resultados de la evaluación los Estos tres últimos enunciados fueron
docentes nos hablan de las carencias y incluidos con el objetivo de explorar la
ofrecen orientación y ayuda para percepción del alumno sobre los fines
subsanarlas. de la evaluación, y además contrastar
58
13 Los resultados de las evaluaciones son las respuestas a las preguntas afines
usados por los profesores para evaluar que se incluyeren en la encuesta a los
su trabajo y mejorar su metodología de docentes.
enseñanza.
14 La evaluación que realizamos es de
ayuda para valorar nuestro rendimiento
y la calidad del mismo.
Tabla 13. Descripción de los objetivos de los enunciados 4 al 14 de la encuesta aplicada a los estudiantes

Se encuestaron a estudiantes de la Licenciatura en Traducción que ofrece la
Facultad de Idiomas de la UABC. Dicho programa consta de ocho semestres. Los
primeros dos semestres, los cuales constituyen la etapa básica, tres semestres
que conforman la disciplinaria y la etapa terminal con tres semestres (Ver Anexo
7).
En la Etapa Básica se imparten 10 asignaturas, todas obligatorias, de estas
12 asignaturas se incluyen ocho que tienen como propósito nivelar el conocimiento
de los alumnos en el manejo de los dos idiomas con los que estarán trabajando
durante todo el programa, esto es, español e inglés, las otras dos son de cultura
general.
En la Etapa Disciplinaria se incluyen 15 asignaturas obligatorias y tres
optativas, dando un total de 18 asignaturas que tienen como objetivo desarrollar
en los estudiantes la competencia traductora en temas diversos. (Ver Anexo 8)
La Etapa Terminal se enfoca en desarrollar la competencia traductora de
los estudiantes a través de la traducción e interpretación en áreas especializadas,
mediante la práctica del ejercicio de traslación tanto en forma directa como
indirecta (Ver Anexo 9).
Etapas Obligatorias Optativas Total
Básica 12 0 12
Disciplinaria 15 3 18
Terminal 7 10 17
Tabla 14. Descripción de la muestra de la encuesta aplicada a los estudiantes
59
En 2007, cuando se realizó esta primera investigación, la Licenciatura en
Traducción contaba con una matrícula de más de 110 alumnos, la cual estaba
distribuida en ocho semestres. Se decidió encuestar a los alumnos de los últimos
tres semestres, sexto, séptimo y octavo, considerando que estos cuentan con un
mayor número de elementos para emitir un juicio más objetivo sobre las prácticas
evaluativas de sus profesores.
Se aplicó el instrumento a los 35 alumnos que cursan los semestres antes
mencionados, lo cual constituye el 32% del total de alumnos inscritos en la
Licenciatura en Traducción.

Estudiantes 110 35 32%
Tabla 15- Representatividad de la encuesta aplicada a los estudiantes
3.4 Selección y aplicación de baremos

La segunda fase de la investigación de campo se realizó en el 2011. Una vez
recopilado y analizado el resultado de las encuestas aplicadas tanto a alumnos
como a docentes, se procedió a elegir tres baremos tomados de diferentes fuentes
con diferentes grados de especificidad con el propósito de verificar su efectividad y
seleccionar el más apropiado para adoptar o adaptar a nuestros programas de
traducción.

Para esta etapa de la investigación, se seleccionó al grupo del séptimo semestre
de la Licenciatura en Traducción, en la asignatura de Introducción a la traducción
técnica. El grupo lo integraban 18 estudiantes, 12 del sexo femenino y 6 del sexo
masculino, con una edad promedio de 21 años. Los encargos en dicha asignatura
incluyeron diferentes temas del área técnica con un progresivo grado de dificultad.
60
3.4.2 Aplicación de los baremos
3.4.2.1 Baremo 1
3.4.2.1.1 Descripción de baremo 1
El baremo 1 fue tomado de Li Haiyan (2006), titulado Correctness Criteria. Dicho
baremo incorpora varios aspectos y sub-competencias del ejercicio traductor,
desde la comprensión del texto, actividad pre-traductora, hasta el uso del formato
adecuado para el tipo de documento que se tradujo. La escala va del 1 al 5,
siendo el 5 lo óptimo. (Ver Anexo 11)
3.4.2.1.2 Descripción del texto

Se eligió un texto en inglés sobre el manejo de cámaras digitales. La extensión del
texto fue de cuatro folios y con un total de 946 palabras. La redacción es sencilla,
ya que los usuarios del texto original no son expertos en esta área; el texto,
además, incluye seis gráficos que solo incluyen textos breves. Se incluye el texto
original en el Anexo 10.
3.4.2.1.3 Procedimiento para la aplicación del Baremo 1

La traducción del texto se llevó a cabo en cuatro fases, las cuales incluyen desde
su lectura, hasta el uso del baremo como retroalimentación, tanto sobre la calidad
de la traducción, como sobre la utilidad del propio baremo.
1ª Fase:
Esta fase se les pidió a los alumnos que realizaran las siguientes actividades
con el fin de asegurar la comprensión del texto:
a) La lectura del texto; b) la elaboración de un esquema del texto; y c) la
redacción de un resumen en inglés del contenido.
2ª Fase:
Una vez realizado lo anterior, se procedió a la identificación y análisis de los
términos propios del tema. Lo anterior se llevó a cabo a través de los siguientes
pasos:
a) Identificación de los términos del texto; b) elaboración de un glosario
con los términos que se identificaron; c) elaboración de cinco fichas de
61
vaciado de los términos para los cuales no encontraron su equivalente, ni
en diccionarios, ni en textos paralelos.
3ª Fase:
Durante esta fase, los alumnos realizaron el primer borrador de la traducción sin
tener que mantener el formato del original. Una vez que terminaron la
traducción, se les pidió que intercambiaran el primer borrador para ser revisado
por un compañero del grupo, sin utilizar baremo alguno.
4ª Fase:
Los alumnos, una vez realizados los cambios sugeridos como resultado de la
primera revisión, se intercambiaron de nuevo los textos traducidos. Estos
fueron revisados por los mismos compañeros que realizaron la primera revisión.
Esta segunda revisión se realizó auxiliada por el Baremo 1.
A los alumnos se les pidió que incluyeran sus comentarios sobre la utilidad del
baremo como revisores. Además, se les pidió emitieran su juicio sobre la
utilidad del baremo para mejorar su práctica traductora.
3.4.2.2 Baremo 2
3.4.2.2.1 Descripción de Baremo
El Baremo 2 (ver anexo 13) fue adaptado del documento desarrollado por la
Universidad del Valle (ver anexo 12), el cual tiene como objetivo la clasificación y
evaluación de traducción de artículos. Este baremo incluye una portada en la cual
se solicitan datos del evaluador y del trabajo evaluado, así como la escala utilizada
en el formato de evaluación. En la siguiente hoja inicia el baremo el cual está
dividido en tres secciones: (a) Evaluación de aspectos lingüísticos, a su vez
subdividido en gramática, léxico y redacción; (b) Evaluación de los aspectos
culturales; (c) Evaluación de los aspectos del proceso traductor. Las secciones b
y c se enfocan en evaluar diferentes aspectos que afectan la transmisión del
sentido. Para la experiencia piloto sólo se eliminó la portada y se le agregaron
espacios al inicio del baremo para la identificación del revisor y del traductor y al
final para que el evaluador proporcionara sus comentarios respecto a la utilidad
del baremo.
62
Para la aplicación del Baremo 2 se seleccionó un texto técnico en inglés de la
revista digital, The American Society of Nondestructive Testing (ASNT). La
extensión del texto es de seis folios, incluyendo gráficos (tablas e imágenes), con
un total de 2,685 palabras La dificultad del texto versó sobre la terminología
altamente especializada. (Anexo 14)

Se formaron equipos de tres estudiantes para llevar a cabo los diferentes pasos
del proceso, desde la selección y búsqueda de los términos propios del tema, la
elaboración del glosario, la traducción del artículo y finalmente su revisión con el
apoyo del baremo para la retroalimentación. La distribución de las tareas se dejó
a la elección de los integrantes de cada uno de los equipos. La traducción del
texto se llevó a cabo, al igual que el anterior, en cuatro fases.
1ª Fase:
Antes de la conformación de los equipos, se les pidió a los estudiantes que
realizaran las siguientes actividades con el fin de asegurar la comprensión del
texto:
redacción de un resumen en español del contenido.
2ª Fase:
En esta fase se les pidió a los estudiantes que conformaran los equipos y
procedieran a la identificación y análisis de los términos propios del tema. Lo
anterior se llevó a cabo a través de los siguientes pasos:
a) Identificación de los términos del texto; b) elaboración de un glosario
con los términos que se identificaron; c) elaboración, por cada uno de los
miembros del equipo, de cinco fichas de vaciado de los términos para los
cuales no encontraron su equivalente, ni en diccionarios, ni en textos
paralelos; d) revisión del glosario como actividad grupal, con el fin de
contar con un glosario unificado.
63
3ª Fase:
Para esta fase se les pidió a los equipos que se dividieran el texto. Los
estudiantes realizaron el primer borrador de la su sección de la traducción, sin
tener que mantener el formato del original. Para la revisión del primer borrador
de la traducción, los estudiantes integraron las tres partes del documento y lo
intercambiaron con otro equipo, aún sin utilizar el baremo. Durante esta revisión
se les pidió que todos los integrantes de los equipos revisaran la traducción y
sólo anotaran en el documento sus sugerencias para mejorarlo.
4ª Fase:
Esta fase se llevó a cabo como la anterior, siendo la única diferencia el que los
estudiantes llevaron a cabo la segunda revisión en equipo y auxiliados por el
Baremo 2. Al igual que con el baremo anterior, se les pidió que incluyeran sus
comentarios sobre la utilidad del baremo como revisores y su juicio sobre la
Es importante mencionar que, con algunas modificaciones, este baremo fue
utilizado durante el proceso de selección de los aspirantes a cursar la Especialidad
en Traducción e Interpretación que ofrece la Facultad de Idiomas.
3.4.2.3.1 Descripción de Baremo 3

El tercer baremo utilizado para esta experiencia piloto contempla la evaluación de
cinco aspectos principales con diferentes pesos o puntajes: (a) significado (28); (b)
lengua meta (28); (c) vocabulario (15); (d) equivalencia funcional y textual (15); (e)
proceso de revisión (5). Cada rubro incluye una descripción minuciosa de los
criterios requeridos para otorgar la puntuación sugerida. La puntuación máxima es
100. Además de la relación de descriptores, cuenta con una tabla para anotar el
puntaje otorgado a cada rubro. Al inicio dicha tabla cuenta con espacios, tanto
para el nombre del revisor, como para el del traductor, y además la fecha en que
se realizó la revisión. Al igual que en los baremos anteriores, al pie de la tabla se
pide que el revisor exprese su opinión sobre la funcionalidad del mismo (Anexo
15).
64
El texto utilizado para la aplicación del tercer baremo se tomó un artículo en inglés
de la revista Modern Machine Shop, la cual se puede consultar tanto en forma
impresa como digital. El artículo, que no es muy extenso, incluye varios gráficos
con texto, lo cual aunado al tema altamente técnico y la distribución de los gráficos
y el texto, contribuyen a su dificultad (Anexo 16).

Se formaron equipos de dos estudiantes para llevar a cabo los diferentes pasos
del proceso, desde la selección y búsqueda de los términos propios del tema, la
elaboración del glosario, la traducción del artículo y finalmente su revisión con el
apoyo del baremo para la retroalimentación. La distribución de las tareas se dejó
a la elección de los integrantes de cada uno de los equipos. La traducción del
texto se llevó a cabo, al igual que el anterior, en cuatro fases, pero omitiendo
algunos pasos.
1ª Fase:
texto: (a) La lectura del texto; (b) la elaboración de un esquema del texto; (c) la
2ª Fase:
anterior se llevó a cabo a través de los siguientes pasos: (a) Identificación de los
términos del texto; (b) elaboración de un glosario con los términos que se
identificaron; (c) elaboración, por cada uno de los miembros del equipo, de cinco
fichas de vaciado de los términos para los cuales no encontraron su equivalente,
ni en diccionarios, ni en textos paralelos; (d) revisión del glosario como actividad
grupal, con el fin de contar con un glosario unificado.
65
3ª Fase:
Para esta fase se les pidió a los equipos que se dividieran el texto. Los estudiantes
realizaron el primer borrador de la su sección de la traducción, sin tener que
mantener el formato del original. Para la revisión del primer borrador de la
traducción, los estudiantes integraron el documento y lo intercambiaron con otro
equipo, aún sin utilizar el baremo. Durante esta revisión se les pidió que todos los
integrantes de los equipos revisaran la traducción y sólo anotaran en el documento
sus sugerencias para mejorarlo.
4ª Fase:
Baremo 3. Al igual que con el baremo anterior, se les pidió que expresaran su
opinión sobre la utilidad del baremo como revisores que incluyera una
comparación con los otros dos baremos.
66
4. EXPOSICIÓN Y DISCUSIÓN
DE LOS RESULTADOS
67
4. EXPOSICIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
4.1 Resultados de la primer encuesta aplicada a los docentes

4.1.1 Concepto de evaluación del aprendizaje
Las respuestas fueron muy variadas, lográndose identificar varios elementos
comunes en esta descripción, siendo los más relevantes los siguientes:
 Verificación de objetivos logrados

 Seguimiento del desempeño del alumno
 Retroalimentación tanto para el alumno, como para el docente.
 Auxiliar en la toma de decisiones
 Otorgar una calificación
 Medir el aprendizaje
Fue revelador el constatar que varios de los docentes consideran que el

objetivo principal de la evaluación es el medir el aprendizaje y por consiguiente,
obtener elementos necesarios para otorgar una calificación; hecho que refleja la
necesidad de actualización en esta área.
4.1.2 Formas de evaluar y su objetivo

En cuanto a las formas de evaluar que utilizan los docentes en sus cursos, se les
solicitó que eligieran hasta tres, algunos eligieron cuatro, siendo las de mayor
incidencia: las exposiciones con un 30%, los cuestionarios con un 20% y los
resúmenes con un 13%; los ensayos fueron los menos utilizados con un 7%. En
la categoría de otros, la totalidad incluyó las prácticas de traducción, lo cual nos
indica que se debió incluir esta opción (Gráfica 1.1)
Los objetivos de la evaluación que mencionaron los profesores coincide con
las descripciones emitidas en la pregunta no. 1, esto es: Medir avances (22%),
medir eficacia del curso y sus contenidos (22%), constatar eficacia de la
enseñanza 16%, reflexión del alumno y del docente (14% en ambos casos).
(Gráfica 1.2)
68
2. Forma de evaluación utilizada en los 3. Objetivos de la evaluación
cursos Medir avances
Ensayos
22% 22% Reflexión del alumno
38% Cuestionarios
Exposiciones 16%
Realimentación para el
14% 14% maestro
12% Medir eficacia de la
20%
Resumenes
enseñanza
13%
11% 11% Preguntas de Constatar eficacia del
7% opinion curso y sus contenidos
Otro Otro
Gráfica 1.1 Gráfica 1.2
4.1.3 Relación entre las formas de evaluar y el aprendizaje

Las opiniones de los docentes sobre la relación de las formas de evaluar en el
aprendizaje de los alumnos fue expresada de acuerdo a la interpretación que el
docente le dio al termino relación.
En primera instancia, afirmaron que existe una relación directa e importante
entre las formas de evaluar y el resultado que se obtiene en el aprendizaje de los
alumnos. Además hicieron hincapié en que la evaluación debe ser congruente con
los objetivos a lograr en el curso, y que ésta debe estar dirigida a mejorar el
aprendizaje.
4.1.4 Evaluar la evaluación

El 100% de los profesores coincidió en que es posible evaluar la evaluación. Sin
embargo, en la justificación de esta evaluación las opiniones fueron muy diversas,
desde aquellos que se concretaron en afirmar esta posibilidad, hasta quienes
consideraron que, no solo es posible, sino esencial, ya que es una forma en que
se deben verificar los criterios de evaluación y por consiguiente la eficacia de los
instrumentos.
4.1.5 Establecimiento y evaluación de criterios de evaluación.

El 83% de los docentes aseveraron que siempre establecen claramente los
criterios, objetivos y condiciones de la evaluación en sus cursos, el restante 17%
afirma que lo realizan casi siempre. (Gráfica 1.3)
69
Es importante hacer notar que el 45% de los docentes tiene como práctica
regular la evaluación de sus formas de evaluar en conjunto con sus alumnos, el
33% lo realiza en forma esporádica y en el 22% esta práctica es casi nula. (Gráfica
1.4)
6. Establecimiento de criterios, objetivos y 7. Evaluación de formas de evaluar

condiciones de la evaluación
33% Siempre
28%
Siempre Casi siempre
83% 17%
Casi siempre 11% 11% A veces
A veces Casi nunca
17%
0% 0% 0% Casi nunca Nunca
Nunca
4.1.6 La evaluación como medio de reflexión para el alumno y el docente.

El 44% de los docentes aseguró que promueve la autoevaluación en los alumnos
con marcada frecuencia, el 28% realiza esta práctica en pocas ocasiones, y el
28% restante casi nunca o nunca incorpora la autoevaluación en sus cursos.
(Gráfica 1.5)
La evaluación es considerada por los docentes, en su mayoría (78% y 72%,
respectivamente) como una práctica recurrente conducente a la reflexión del
desempeño del alumno y del docente. (Gráficas 1.6 y 1.7)
8. Autoevaluación de alumnos 9. Retroalimentación a alumnos

basándose en resultados de la evaluación
28%
Siempre
22% 22% 22% 39% 39%
Casi siempre Siempre
A veces Casi siempre

22%
6% Casi nunca A veces
Casi nunca
Nunca
0% 0% Nunca
70
10. Utilizar resultados de la evaluación para
valorar trabajo del docente
50%
Siempre
Casi siempre
22% A veces
17%
11% Casi nunca
0% Nunca
Gráfica 1.7
4.2 Resultados de la segunda encuesta aplicada a los docentes.

4.2.1 Frecuencia de los encargos de traducción.
El 30% de los docentes comentaron que solicitan un promedio de 15 traducciones
a sus alumnos durante el curso; el 20% encargan un promedio de 10 traducciones
al semestre; el 30% requieren la traducción de ocho (8) textos; y el 20% restante
sólo piden que sus alumnos traduzcan cuatro (4) traducciones para cumplir con el
curso. Cabe señalar que la diferencia en frecuencia de encargos no está ligada a
lo avanzado del semestre, sino, a las formas de trabajar del docente. (Ver Gráfica
2.1)
Gráfica
Gráfica 2.1 2.1
4.2.2 Selección de encargos

La descripción de los criterios utilizados para la selección de los encargos fue muy
variada, lográndose agrupar en cuatro categorías: a) complejidad del texto, sus
características semánticas y morfológicas, siendo el 40% de los docentes que
71
ofrecieron esta respuesta; b) contenido temático, refiriéndose a temas de
actualidad, siendo el 30% de los encuestados los que respondieron esta
respuesta; c) necesidades del entorno, el 20% de los docentes tomaron en cuenta
el tipo de traducciones que se llevan a cabo en la entidad; y sólo el 10%
consideraron los intereses de los estudiantes. (Ver Gráfica 2.2)
Gráfica 2.2
4.2.3 Establecimiento de criterios de evaluación
El 80% de los docentes afirmaron que establecen desde el inicio del curso los
criterios de evaluación de las traducciones encomendadas a sus estudiantes y el
20% contestaron en forma negativa. (Ver Gráfica 2.3)
Criterios de evaluación
No
20%
Sí
80%
Gráfica # 2.3
Gráfica 2.2
72
4.2.4 Formas de establecer criterios de evaluación
Del 80% de los docentes que contestaron en forma afirmativa la pregunta anterior,
el 37% mencionaron que dan a conocer los criterios de evaluación a través del
encuadre, sin precisar en qué consisten los criterios; el 13% utilizan una escala de
puntajes según los errores sin aportar ejemplos; sólo el 13% utilizan un baremo,
sin mencionar cuál; y el 37% no contestaron. (Ver Gráfica 2.4)
Gráfica 2.4
4.2.5 Participación de los estudiantes en las prácticas evaluativas

El 70% de los docentes dan la oportunidad a los estudiantes de opinar sobre los
criterios de evaluación establecidos por el docente; y el 30% no realizan esta
práctica. (Ver Gráfica 2.5)
Las razones que aportaran los docentes que contestaron en forma
afirmativa esta pregunta fueron que consideran que es parte de la formación
integral de los estudiantes. Sin embargo, el 30% de los encuestados que
contestaron en forma negativa, argumentaron que los criterios ya están
establecidos y los estudiantes deben seguir el reglamento de la institución.
73
5. Participación de estudiantes en prácticas
evaluativas
No
30%
Sí
Gráfica 2.5 70%
4.2.6 Tipos de evaluación utilizados

En ésta pregunta cerrada se incluyeron tres opciones, a) holística, b)
componencial/analítica y c) otra, con el fin de conocer los tipos de evaluación que
utilizan los docentes en sus cursos. El 30% contestaron que el tipo de evaluación
que eligen es el holístico y el 70% optaron por el componencial/analítico. (Ver
Gráfica 2.6).
6. Tipos de evaluación utilizados
Holística
30%
Compon
encial/An
alítica
Gráfica 2.6 70%
4.2.7 Descripción de los instrumentos/criterios utilizados para evaluar

Las respuestas a esta pregunta abierta fueron muy reveladoras. El 40% de los
docentes indicaron que utilizan un sistema en el que atribuyen una puntuación
determinada a diferentes tipos de errores, tales como: ortográficos, gramaticales y
semánticos. Se pudo observar la falta de consenso en la puntuación asignada a
cada tipo de error. El 50% señalaron aspectos generales que toman en cuenta en
la evaluación de las traducciones de sus estudiantes (e. g. falso sentido,
ortografía, equivalencias léxicas, registro, etc.). Sin embargo, no precisaron el
74
peso otorgado a cada aspecto. Sólo el 10% reportó el uso de baremo en la
evaluación, sin incluir el instrumento y aportando una descripción general de los
rubros incluidos: sentido, falsos sentidos, sin sentido, contrasentido; diferentes
tipos de errores: ortográficos, léxicos, gramaticales, registro, pragmáticos,
textuales, entre otros.
Gráfica 2.7
4.2.8 Promoción de la autoevaluación

El 100% de los docentes encuestados afirmaron que utilizan la autoevaluación en
la revisión de los encargos de traducción, hecho que no se ve reflejado en las
respuestas a preguntas anteriores.
4.2.9 Uso de los resultados de la evaluación como retroalimentación

El 100 % de los docentes contestaron sí utilizan los resultados de las evaluaciones
para proporcionar retroalimentación a sus estudiantes sobre el avance en sus
cursos.
4.2.10 Formas de retroalimentación

El 50% de los encuestados mencionaron que retroalimentan a los estudiantes, en
forma individual, de los resultados de la evaluación de sus traducciones; el 30% de
los docentes llevan a cabo la retroalimentación como actividad grupal; el 10% a
través de un baremo; y el 10% no contestaron. (Ver Gráfica 2.8)
75
Gráfica 2.8
4.2.11 Interés en participar en experiencia piloto

Ante la invitación a participar en la experiencia piloto, el 70% de los docentes
contestaron en forma afirmativa; el 20% declinaron la invitación; y el 10% no
contestaron. (Ver Gráfica 2.9)
Gráfica 2.9
4.3 Resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes

4.3.1 Sobre los instrumentos de evaluación y su aplicación.
Los resultados que arrojaron las tres primeras preguntas nos indican que los
alumnos consideran que:
 Las evaluaciones se realizan con cierta periocidad, pero no regularmente.
Esto se debe a que no existe una candelarización por parte de la
76
Coordinación para aplicar exámenes parciales y los profesores tienen la
facultad de aplicarlos según consideren necesario. (Gráfica 3.1)
 El 83% de las evaluaciones aplicadas por sus profesores son programadas.
Podría considerarse que la respuesta a la pregunta dos contradice lo
expresado en la pregunta uno; sin embargo, de acuerdo a la política de la
Facultad, los profesores deben informar a sus alumnos la forma en que
serán evaluados, lo cual incluye el número de evaluaciones por ciclo; sin
que existan parámetros fijados por las autoridades de esta unidad
académica. (Gráfica 3.2)
 El 74% del profesorado aplican métodos y/o instrumentos de evaluación de
una forma estructurada, esto es, se considera que existe buena selección y
organización de éstos. (Gráfica 3.3)
Es importante hacer notar que en su mayoría los alumnos perciben una
buena planeación de las evaluaciones aplicadas por sus profesores.
1. Forma de realizar las evaluaciones por

los docente 2. Las evaluaciones son:
17%
Periódica
46% Programadas
Esporádica
54% Improvisadas
83%
3. Los instrumentos de evaluación

son:
26%
Estructurados
Improvisados
74%
Gráfica 3.3
77
4.3.2 Criterios que se tienen en cuenta para evaluar.
Los resultados de los siguientes cinco ítems de la encuesta, nos permiten
acercarnos más a la opinión que tienen los alumnos sobre la relevancia de los
métodos de evaluación con el proceso enseñanza-aprendizaje.
El 57% de los alumnos encuestados calificaron en forma positiva la
relevancia antes mencionada y el 40% perciben esta relevancia con menos
frecuencia. (Gráfica 3.4). Un porcentaje elevado, 86 %, afirman que los
profesores con marcada frecuencia establecen criterios, objetivos y condiciones
claros de evaluación (Gráfica 3.5); lo cual coincide en forma muy cercana con lo
expresado por los profesores en la pregunta número seis de la encuesta que se
les aplicó. (Gráfica 1.3, encuesta a docentes)
4. Se evalúan factores que inciden en 5. Se establecen los criterios, objetivos

el proceso educativo y condiciones de evaluación
0%
3% 26% 0%
Siempre
20% 0% Siempre
40% Casi siempre
Casi siempre
A veces 46% A veces
Casi nunca Casi nunca
31% Nunca Nunca
34%
La opinión del alumno en cuanto a la objetividad de la evaluación no es muy

positiva, ya que indica que solo el 17% y 29% respectivamente, siempre o casi
siempre, son tomadas en cuenta sus diferencias individuales (Gráfica 3.6); sin
embargo el 63% (Gráfica 3.7) afirman que los profesores promueven la
evaluación de sus formas de evaluar, dato que no coincide con lo declarado por
los docentes, ya que solo el 45% de los docentes afirman que realizan esta
práctica con regularidad. (Gráfica 1.4 encuesta a docentes)
78
6. Los docentes toman en cuenta las 9. Profesores evalúan con alumnos
diferencias individuales de los alumnos sus formas de evaluar
11% 6% 17% Siempre 8%
26% Siempre
Casi siempre 20%
A veces Casi siempre
Casi nunca A veces
29%
37% Nunca Casi nunca
9%
Nunca
37%
Así mismo, el alumno deja ver su percepción de un uso rutinario y poco

variado en los métodos de evaluación (Gráficas 3.8 y 3.9); opinión que difiere de la
información proporcionado por los maestros (ver Gráfica 1.1), encuesta a
maestros), los cuales mencionan una variedad de formas de evaluar.
7. Los docentes solicitan 8.6%

Uso rutinario de técnicas y
autoevaluación a sus alumnos modelos para evaluar
0% Siempre 3% Siempre
26% 23% 23% Casi siempre
Casi siempre 11% A veces
A veces Casi nunca
Nunca
11% Casi nunca
No contestó
Nunca 31% 26%
40%
Gráficas 3.8 Gráfica 3.9
4.3.3 Aplicación de los resultados de la evaluación
La percepción de los alumnos sobre los fines de los métodos de evaluación

utilizados por los profesores, coincide en gran medida con la definición de
evaluación formulada por los docentes en la encuesta dirigida a éstos, ya que el
45% del alumnado consideran que la evaluación se enfoca a emitir información
para su aprobación en los cursos, y con poca frecuencia, 29%, se toman en
cuenta los intereses y actitudes de los alumnos. (Gráficas 3.10 y 3.11)
79
10. Las evaluaciones solo establecen la 11. Enfoque en aprendizaje y no en
aprobación del contenido de lo evaluado intereses y actitud de los alumnos
7% 9% 11% Siempre
6% Siempre
30% 20% 17% Casi siempre
Casi siempre
A veces
A veces
Casi nunca
Casi nunca
32% No contestó No contestó
25% 43%
Según las encuestas, solo el 46% (Gráfica 3.12) de los alumnos opinan
que los resultados de la evaluación se utilizan, con cierta frecuencia, con el fin de
orientar el proceso educativo. Así mismo, solo el 43% ven los resultados de la
evaluación como una herramienta que auxilie en el mejoramiento del proceso
enseñanza-aprendizaje. (Gráficas 3.13 y 3.14) Esto está directamente relacionado
con el concepto de evaluación que comparten los actores en este proceso.
12. Resultados de la evaluación son 13. Resultados de evaluación son

utilizados para orientar a los alumnos utilizados por los docentes para evaluar y
mejorar su metodología de enseñanza
6% 23% Siempre
14% Siempre
6% 6%
Casi siempre 26%
Casi siempre
A veces A veces
Casi nunca Casi nunca
23% No contestó
34% No contestó
45% 17%
14. Evaluación permite a los

alumnos valorar su rendimiento
9%
31%
Siempre
Casi siempre
34% A veces
Casi nunca
26%
Gráfica 3.14
80
4.4 Resultados de la prueba piloto de los baremos
4.4.1 Baremo 1
4.4.1.1 Resultado de puntajes obtenidos
El máximo puntaje otorgado con el Baremo 1 es 50. Sólo 16 estudiantes de los 18

fueron evaluados con este instrumento, ninguno obtuvo los 50 puntos. La
puntuación más alta obtenida fue 45 (90% del total de puntos) y el menor fue 27
(54%). Cabe señalar que la mayoría de los estudiantes, el 50%, obtuvo una
puntuación entre 42 y 39 (84%-78%).
(Ver Gráfica 4.1.1)
Gráfica 4.1.1
4.4.1.2 Comentarios de los estudiantes sobre la utilidad del baremo.

La mayoría de los estudiantes (88%) calificó al baremo como un instrumento útil
que les guió para enfocarse en aspectos que normalmente no se toman en cuenta
y que son importantes para realizar una traducción de calidad; así mismo, lo
consideraron un instrumento claro y práctico que les facilitó la evaluación de las
traducciones y les permitió ser objetivos. Sólo dos estudiantes dejaron ver su
reserva en cuanto a la utilidad del baremo. (Ver Gráfica 4.1.2)
81
Gráfica 4.1.2
A continuación se incluyen algunos comentarios de los estudiantes, la

transcripción completa se incluye en el anexo 17:
 Fue muy útil para calificar ya que así te das cuenta de cómo se sabe que
una traducción es Buena.
 El rango de opciones para calificar es de gran ayuda.
 Ayuda a ser mas objetivo.
 Abarca los criterios más importantes en una traducción.
 Facilita el trabajo de revisor.
 Ayuda a mejorar la traducción.
 Nos muestra los aspectos más importantes a evaluar.
 Hace más sencilla la evaluación de la traducción.
 La considero aplicable en todos los tipos de traducción.
 Gracias al baremo puedes llegar a la conclusión de si una traducción es
buena o no.
 No lo considero necesario.
 Toma mucho tiempo para concretar la evaluación.
82
El 88% de los estudiantes reconocieron la utilidad del uso de este baremo,
ya que les facilitó la revisión de las traducciones de sus compañeros y les auxilió
en la detección de aspectos a mejorar, tanto en los trabajos revisados como en los
propios. Cabe señalar que para la mayoría fue la primera vez que utilizaron un
baremo, por consiguiente, no estaban muy familiarizados con su uso y no tenían
otras experiencias como punto de comparación para emitir un juicio concreto
sobre su efectividad.
4.4.2 Baremo 2
4.4.2.1 Resultado de puntajes obtenidos
Este baremo tiene como máximo 54 puntos. A diferencia del baremo anterior, un
estudiante obtuvo el 100% de los puntos, cinco obtuvieron entre 52 y cinco
obtuvieron entre el 94 y 91% del total de puntos, lo cual arroja que el 55% de los
estudiantes obtuvo un resultado muy bueno; el 28% de los estudiantes obtuvo un
puntaje regular, que equivale a entre 89 y 81% del total; el resto, el 17%, obtuvo
un puntaje entre 74% y 65%. (Ver Gráfica 4.2.1)
Gráfica 4.2.1

El haber utilizado un baremo anterior a éste, permitió a los estudiantes incluir en
sus comentarios no sólo su opinión sobre el mismo, sino además, realizar una
comparación entre ambos en cuanto a su eficacia y diseño. El 78% de los
83
estudiantes consideró que el Baremo 2 reúne mayores cualidades que el Baremo
1, en cuanto a su utilidad y objetividad, además comentaron que el Baremo 2 es
más específico, ya que incluye rubros que consideran importantes tomar en
cuenta en la evaluación; así mismo, califican a este baremo como “fácil de
utilizarse” que el anterior. (Ver gráfica 4.2.2) Sin embargo, el 41% de los
estudiantes consideró que existen aspectos que deben mejorarse en este baremo,
sobre todo lo relativo a su claridad y rubros a evaluar.
Gráfica 4.2.2
Se incluyen, a continuación, algunos de los comentarios de los estudiantes, la

transcripción completa se incluye en el anexo 18:
 Fácil de dividir y calificar
 Más útil que el anterior
 Toma en cuenta los aspectos que realmente uno como revisor debe
tomar en cuenta a la hora de evaluar
 Facilita identificar las partes a evaluar
 Simplifica la complejidad que conlleva revisar traducciones
 Le hace falta una opción para calificar la ortografía.
 A comparación del otro baremo este no tiene alguna categoría para
calificar la terminología ni el formato del texto.
 Contiene mucha información
 Un poco confuso a la hora de evaluar
84
Es importante hacer notar que aunque el 83% de los estudiantes
consideraron este baremo útil para las revisiones de las traducciones y como
instrumento de retroalimentación, el 17% indicaron deficiencias en el instrumento
y aportaron sugerencias para su mejora, algunas de ellas se incluyeron en el
listado de comentarios. Lo anterior se atribuye a que el haber tenido la
experiencia con el primer baremo, les fue posible realizar una comparación entre
ambos. No debemos dejar a un lado el hecho de que no todos los estudiantes
están plenamente convencidos de la utilidad de los baremos.
La apreciación del baremo de parte de los profesores que lo aplicaron
durante el proceso de selección a la Especialidad en Traducción, coincidió con la
opinión de los estudiantes, en cuanto a la omisión de algunos rubros importantes,
específicamente ortografía y terminología.
4.4.3 Baremo 3
4.4.3.1 Resultado de puntajes obtenidos.
El puntaje óptimo a obtenerse con este baremo es 100; a ninguno de los
estudiantes le fue otrogado este puntaje. El puntaje más alto obtenido fue de 93, y
el mínimo fue de 63. Los rangos se dividieron en: “Bien”, abarcando de 93 a 91
puntos (38%); “Regular”, de 86 a 83 puntos (31%); “Mal”, que incluyó a los
estudiantes que obtuvieron entre 78 y 63 puntos (31%). (Ver gráfica 4.3.1)
Gráfica 4.3.1
85
En su mayoría, (94%) calificó al Baremo 3 como el mejor; entre los motivos que
expresaron para otorgarle este reconocimiento fueron los siguientes: el 37.5% de
los estudiantes opinó que este baremo contempla todos los rubros necesarios
para evaluar una traducción; el 37.5% expresó que el Baremo 3, diferencia de los
anteriores, explica con mayor claridad los criterios a seguir para otorgar la
puntuación requerida; el 19% de los estudiantes lo consideró fácil de utilizar.
Todavía existe indecisión en un estudiante sobre la utilidad del uso de baremos en
la revisión de las traducciones (6%). (Ver gráfica 4.3.2)
Considerando que todo instrumento es perfectible, los estudiantes
aportaron interesantes propuestas para mejorar la eficacia de este baremo,
concretamente, la posibilidad de combinar los tres baremos.
Gráfica 4.3.2
A continuación se resumen algunos de los comentarios de los estudiantes,

la transcripción completa se incluye en el anexo 19.
 El mejor. Se pueden evaluar todos los conceptos con que debe contar una
traducción.
 Fácil de usar, entendible y práctico.
 La mejor (rúbrica). Más completa.
 Más descriptiva que las anteriores.
86
 Más sencillo. Explica cómo calificar cada categoría.
 Clara clasificación de los rubros a evaluar.
 Más específico. Más preciso.
 Se podría combinar con el anterior para obtener mejores resultados.
 Sigue sin encantarme la idea de revisar con los baremos.
El 94% de los estudiantes opinaron que los primeros dos baremos, aunque
fueron de gran ayuda en la revisión de las traducciones de sus compañeros, no
son tan completos y precisos como el tercer baremo, el cual cubre los factores
más importantes que se deben considerar en la evaluación de la calidad de una
traducción; a lo cual agregaron, que el tercer baremo además les permitió
identificar y comprender mejor en qué aspectos podían mejorar sus propias
traducciones. Sin embargo, no se logró convencer al total de estudiantes sobre
utilidad de los baremos, ya que se prefiere marcar las sugerencias sobre el
documento directamente. Es posible que no se explicara con claridad que uno no
excluye al otro, sino se complementan.
87
5. PROPUESTA
88
5. PROPUESTA
Iniciamos este proyecto aseverando que, dentro de las responsabilidades del
docente, la evaluación del aprendizaje de sus estudiantes constituye una tarea por
demás difícil y preocupante, dado el carácter subjetivo de la mayoría de los
métodos utilizados con este propósito, métodos, que a su vez están basados en
el concepto particular de la evaluación de cada actor dentro del proceso
enseñanza-aprendizaje. Situación que se ve exacerbada por la falta utilización de
instrumentos apropiados a los modelos y tendencias educativas actuales que
coadyuven en el logro del objetivo mismo de la actividad educativa. Nuestra tarea,
por tanto, como docentes comprometidos, es buscar las acciones necesarias que
nos conduzcan a proporcionar a nuestros estudiantes las oportunidades para
desarrollar las competencias fijadas por nuestros programas educativos, para lo
cual concordamos con lo expresado por Litwin (2012: 2).
La búsqueda de objetividad, por una parte y la necesidad de encontrar una estrategia que
asegure que los estudiantes puedan expresar de la mejor manera todos sus
conocimientos, por otra, consisten en los desafíos diarios de las tareas del docente.
Además de lo antes expresado, se considera que la diversidad de

formación de los profesores que imparten cursos en la licenciatura, es en parte,
causa de la falta de conceso en cuanto a los métodos e instrumentos utilizados en
la evaluación de los encargos de traducción de los alumnos.
Nuestra propuesta se enfoca, precisamente, en instaurar un sistema de
evaluación en los cursos de traducción que forman parte del currículo de la
Licenciatura en Traducción de la Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma
de Baja California, que permita disminuir la subjetividad de las prácticas
evaluativas de los profesores y promueva la autoreflexión en los estudiantes, lo
cual, estamos convencidos, llevará a la formación de profesionales comprometidos
con la calidad de su desempeño.
89
Para la elaboración de esta propuesta se tomaron en cuenta los resultados
de la diferentes fases de nuestra investigación, tanto del análisis de las fuentes
citadas, como de la aplicación de encuestas y la experiencia piloto.
Se considera conveniente recordar las características del proceso de
evaluación y su objetivo. De acuerdo a Ahumada (2003: 41) “…la evaluación
consiste en un proceso sistemático para recopilar información sobre el aprendizaje
del estudiante y su desempeño con base en distintas fuentes de evidencia”.
Reiteramos que para que las evidencias recogidas durante este proceso sean
realmente significativas, es necesario, en primer instancia, identificar las metas y/o
competencias que se han planteado en el programa de estudios; determinar los
indicadores que nos permitan constatar el logro de dichas metas; llevar a cabo
prácticas evaluativas objetivas, variadas y sistemáticas; analizar las estrategias y
resultados de dichas prácticas; y en última instancia, si los resultados del proceso
antes descrito no son los deseados, determinar las causas y proceder a diseñar
acciones remediales. Lo anterior, de acuerdo a los expresado por Tobar (2010)
nos conducirá a lograr el propósito de la evaluación el cual es “…la mejora de los
procesos de enseñanza y aprendizaje y […] mejorar la intervención docente”. A
continuación nos permitimos incluir un diagrama que sintetiza lo antes expuesto.
(Ver Figura 8)
Figura 8. Proceso de evaluación
90
Se ha mencionado que los actores principales en el proceso enseñanza-
aprendizaje, lo constituyen los estudiantes y profesores. Estamos convencidos
que la efectividad y eficacia de la intervención de dichos actores depende, en gran
medida, de la información que poseen sobre el proceso.
5.1 Elementos del Sistema de Evaluación de la Competencia Traductora.

Las acciones que se proponen para optimizar el proceso de enseñanza se basan
en la implementación de un sistema de evaluación, que tiene por objetivo general,
como se indicó en el apartado correspondiente, establecer un sistema de
evaluación conducente a la normalización de criterios, con el fin de definir los
parámetros a seguir, el cual permita conocer el nivel de competencia de los
alumnos y, así, mejorar el proceso educativo.
Antes de presentar la propuesta central del sistema de evaluación, se
considera pertinente enumerar los elementos que se han considerado para la
elaboración e implementación de dicho sistema.
Los elementos primordiales de todo proceso educativo son: el currículo, los
estudiantes y los docentes:
 El currículo en donde centramos nuestra propuesta es la Licenciatura en
Traducción que ofrece la Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma
de Baja California el cual está basado en el modelo por competencias;
dicho programa está dividido en tres etapas de formación: (a) básica,
constituida por dos semestres y cuyo objetivo principal es nivelar las
competencias lingüística y extralingüística de los estudiantes; (b) la etapa
disciplinaria, integrada por tres semestres y enfocada a desarrollar la
competencia traductora en áreas generales; (c) la etapa profesional, con
una duración de tres semestres y cuyas asignaturas de traducción e
interpretación están divididas por áreas de especialidad. Cabe mencionar
que dicho programa fue evaluado y acreditado en 2010 por el organismo
acreditador correspondiente.
 Los estudiantes considerados para esta propuesta pertenecen a las etapas
disciplinaria (III, IV, V semestres) y profesional (VI, VII, VIII). Como se ha
91
comentado anteriormente, sólo se han considerado estas dos etapas ya
que en la etapa básica no se incluyen cursos de traducción. Otro factor que
se considera importante tomar en cuenta es el nivel de las
subcompetencias lingüística y extralingüística que poseen los estudiantes
al inicio de la etapa disciplinaria (III semestre), así como el desarrollo a lo
largo del resto del programa de las seis subcompetencias que constituyen
la competencia traductora.
 Así mismo, esta propuesta se enfoca a los docentes que imparten cursos
de traducción e interpretación en las etapas de formación disciplinaria y
profesional del programa de estudios de la Licenciatura en Traducción.
Como ya hemos hecho notar anteriormente, la falta de uniformidad en la
formación y experiencia de los docentes constituye un factor importante a
considerar en la implementación de esta propuesta.
5.2 Observaciones y recomendaciones para la implementación de la

propuesta
5.2.1 Currículo
El plan de estudios de la Licenciatura en Traducción fue reestructurado bajo el
modelo de competencias en 2006. Durante la reestructuración del currículo se
elaboraron la mayor parte de las unidades de aprendizaje de las asignaturas
obligatorias, y a medida que fue avanzando la implementación del programa se
elaboraron las unidades de aprendizaje de los cursos optativos; a la fecha se han
llevado a cabo algunas revisiones de los contenidos. Nuestra sugerencia es que la
actualización de las unidades se lleve a cabo en forma periódica, al menos cada
año.
5.2.2 Docentes
Con el propósito de optimizar el proceso enseñanza-aprendizaje, se
propone ofrecer a los profesores de nuevo ingreso un curso de inducción al
programa, así como desarrollar un programa de capacitación continua en
92
las áreas de docencia y disciplinar para todos los profesores que
actualmente se encuentran impartiendo cátedra en la licenciatura. Así
mismo, es en suma conveniente trabajar en forma colegiada con el fin de
determinar las subcompetencias a desarrollarse en los cursos, los
indicadores del desarrollo de cada una de ellas, así como las estrategias de
evaluación. Lo anterior nos lleva a una práctica congruente según lo
expresado por Rimari (2008: 2) “Se evalúa lo que se planifica y lo que
se aprende y enseña. Por tanto, desde la planificación se debe tener
claridad sobre lo que queremos que aprendan nuestros estudiantes”.
5.2.3 Estudiantes
El proceso de selección para el ingreso a la licenciatura, en nuestra opinión,
deberá ser revisado. Se han detectado niveles de deficiencia en la competencia
lingüística y extralingüística de los estudiantes de la etapa básica que dificultan el
desarrollo de la competencia traductora y afectan la eficiencia terminal del
programa.
A continuación se incluye una gráfica con los elementos antes descritos.
(Ver Figura 9).
Figura 9. Elementos del sistema de evaluación.
93
5.3 Propuesta de un Sistema de Evaluación de la Competencia Traductora
Es indispensable reiterar lo que Baer y Koby (2003:8) proponen para formar
profesionales de la traducción exitosos. Más concretamente, es necesario
proveerlos de las herramientas necesarias para abrirse paso en un mundo cada
vez más dinámico, lo cual difícilmente se logrará sino no nos decidimos por
alejarnos de metodologías de enseñanza tradicionalistas. Un componente esencial
en toda práctica educativa progresista, es la selección de estrategias de
evaluación que sean “positivas para el aprendizaje”, a lo que Litwin (2012:4) define
como “buenas prácticas evaluativas”. Ahumada (2003: 42) propone la “evaluación
auténtica”, caracterizada por centrarse en “procesos más que en resultados”, y
que promueve “que el alumno asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje.”
En este sentido, Pérez y Samudio (2000) sugieren que en la evaluación se
incluyan estrategias participativas, tales como la coevaluación y la autoevaluación,
ambas conducentes a la autoreflexión en el alumno. Así mismo, Faber (2000) insta
a adoptar un modelo de evaluación continua que provea “información necesaria
para mejorar las condiciones de aprendizaje de los alumnos”.
El sistema de evaluación de la competencia traductora que se propone a
continuación, tiene como objetivo lo antes expresado:
 Actualizar las metodologías de enseñanza hasta ahora llevadas a cabo por
los profesores;
 Promover las buenas prácticas evaluativas mediante una evaluación
auténtica;
 Incluir diversas estrategias de evaluación, tales como la coevaluación y
autoevaluación;
 Adoptar un modelo de evaluación continua y sistemática, conducente a
optimizar el aprendizaje.
5.3.1 Enfoque del Sistema de Evaluación de la Competencia Traductora

El enfoque sobre la evaluación del aprendizaje se determina teniendo en cuenta,
según Torres Sambrano (2001,) los siguientes aspectos:
94
d) Por qué se evalúa, que viene a recaer en las intenciones de la
evaluación.
e) Para qué se evalúa, el uso de los resultados determina el tipo de
evaluación empleada.
f) Qué se evalúa, determina el objeto a evaluar. (Ver Figura 10).
Figura 10. Enfoque de la evaluación
El propósito de la evaluación en nuestra propuesta se centra en la

evaluación formativa, sin que por ello se descarte la evaluación sumativa, ya que
toda institución educativa requiere de sus docentes el registro de una calificación
al final de sus cursos. La evaluación formativa se enfoca en el proceso de
aprendizaje, mejorando así, los resultados o aprendizajes finales.
Deseamos reforzar la elección de este enfoque con lo propuesto por Rizzo
(2004: 24), el cual expone dos máximas de la evaluación:
 No se enseñan cosas o se plantean actividades de tipo educativo con

propósitos evaluativos sino formativos.
 No se evalúa por evaluar, se evalúa desde una intencionalidad, con un
propósito definido y con criterios claros desde los cuales sea posible su
contribución a la formación de los estudiantes.
95
Los criterios claros que menciona Rizzo nos indican como se van a emplear
los resultados de la evaluación y por ende, qué estrategias de evaluación se
seleccionarán. Las estrategias de evaluación de esta propuesta incluyen
diferentes fases en el proceso evaluativo y la implementación de instrumentos de
evaluación cuyo fin (uso) es facilitar el aprendizaje. Apoyándonos en Tobón
(2009: 132) se incluyen en dichas estrategias, la recopilación de evidencias de
desempeño teniendo en cuenta criterios preestablecidos, así como la inclusión de
la retroalimenación como medio para promover la autoreflexión, tanto en
docentes, como alumnos.
El objetivo de este sistema es precisamente la evaluación de la
competencia traductora de los estudiantes de la licenciatura en traducción. Como
se ha mencionado en varios apartados de este documento, la competencia
traductora está compuesta de seis subcompetencias (PACTE, 2001), que
consideramos importante recordar y que a continuación se enumeran:
1. Competencia lingüística en las dos lenguas.
2. Competencia extralingüística.
3. Competencia instrumental/profesional.
4. Competencia psicofisiológica.
5. Competencia de transferencia.
6. Competencia estratégica.
Retomando la postura de Bachman (1990), Orozco (2000) y Colina (2003)
entre otros, que concuerdan en el carácter multicomponencial de la competencia
traductora, se ha incorporado en este sistema de evaluación el baremo analítico
como instrumento idóneo en la valoración de las traducciones de los estudiantes
de la licenciatura, ya que son acordes a las estrategias e instrumentos que se
requieren para la evaluación de cada uno de los componentes de la competencia
traductora y que además reconocen la interrelación de los mismos.
96
5.3.2 Fases del Sistema de Evaluación de la Competencia Traductora
Hemos dividido el Sistema de Evaluación que proponemos en cuatro fases
generales:
I. Identificar las subcompetencias y nivel de desarrollo que se evaluarán en:
1.a. Las etapas disciplinaria y profesional del programa de estudios de la
licenciatura.
1.b. Cada uno de los semestres de las dos últimas etapas del programa.
1.c. Los cursos de traducción incluidos en los semestres del III al VIII.
II. Una vez identificadas las subcompetencias y el nivel de desarrollo deseado

de las subcompetencias, se procederá a establecer criterios en la selección
de los textos utilizados en las diferentes fases de desarrollo de las
competencias, teniendo en cuenta para ello:
2.a El área del tema que trata.
2.b. Su función comunicativa.
2.c Su extensión
2.d. El grado de dificultad, considerando lo anterior.
Estas primeras dos fases facilitarán la toma de decisiones en cuanto a las fases III
y IV de este sistema, ya que aportarán pautas necesarias para la planeación y
ejecución de ambas.
III. El objetivo de esta fase es seleccionar y poner en práctica las estrategias

de evaluación que permitan lograr la meta planteado por esta propuesta: (i)
disminuir la subjetividad en las prácticas evaluativas; (ii) promover la
autoreflexión en estudiantes y docentes; (iii) convertir las estrategias e
instrumentos aplicados durante el proceso de evaluación en una
oportunidad de aprendizaje para todos los involucrados. Para el desarrollo
de esta fase se han incluido el uso de dos tipos de instrumentos principales
para la evaluación de la competencia traductora:
97
3.a Portafolios
3.b Baremos/rúbricas
IV. Los instrumentos mencionados en la fase III, constituyen herramientas que

auxiliarán en la consecución de esta fase, ya que, de acuerdo con Galán
(2009: 244) “…promueven la autoevaluación, así como la autonomía, la
reflexión y el espíritu crítico del estudiante y permiten al alumno ser
consciente de los logros que ha conseguido, en qué debe mejorar, y cómo y
cuándo.”. A esto, nos permitimos incluir, que dicha reflexión permite tanto
al alumno como al profesor determinar las acciones a seguir para su
continuo mejoramiento, por tanto, auxilia en la toma de decisiones en caso
que se requieran acciones remediales.
A continuación se incluye un esquema, elaborado con el propósito de
resumir lo antes descrito. (Ver Figura 11).
Figura 11. Fases del Sistema de Evaluación propuesto
5.3.3 Descripción de los instrumentos propuestos en la fase III del Sistema

de Evaluación de la Competencia Traductora
5.3.3. 1 El portafolio
98
Litwin (2012: 4) define al portafolio como: “…una colección ordenada de las
evidencias de aprendizaje y además favorece la construcción del conocimiento. A
lo cual agrega que a través del portafolio: “…no sólo se evalúan productos sino
que se analizan o se reconocen procesos y se adoptan tanto los procedimientos
formalizados como los que no lo son para obtener no sólo indicios sino
apreciaciones valiosas en torno al conocimiento adquirido”. Haiyan (2006) enfatiza
los beneficios del uso del portafolio en la evaluación de los cursos de traducción, y
define el portafolio de traducción como una colección sistemática de los ejercicios
de traducción realizados por los alumnos durante un periodo de tiempo especifico.
Johnson (2003: 97) afirma que el uso de portafolios es una herramienta ideal en la
evaluación del aprendizaje de los estudiantes en el aula de traducción ya que
promueve la reflexión sobre su aprendizaje.
De acuerdo a la información recabada en el segundo capítulo, podemos
constatar que varios investigadores (Litwin, 201; Johnson, 2003; Galán, 2009;
Colina, 2003; entre otros) consideran el uso del portafolio como herramienta
efectiva y eficaz en la evaluación del aprendizaje, que además debe ser incluido
desde las etapas iniciales de su formación.
El portfolio se debe integrar a lo largo del curso de acuerdo a las
instrucciones del profesor. En cuanto a estructura y contenido del mismo, es
recomendable permitir a los estudiantes sugerir sobre el contenido, ya que esto les
proporciona la oportunidad ser agentes activos en su propia evaluación. Se
sugiere se incluya un diario reflexivo del alumno sobre sus experiencias de
aprendizaje, material que refleje los objetivos y metas incluidos en la descripción
del curso, así como claros ejemplos del desarrollo de las subcompetencias fijadas
para la etapa de formación del estudiante. El material debe ir acompañado de
anotaciones de comentarios, tanto del instructor, como del alumno, en cuanto al
proceso que se siguió para el desarrollo de la traducción, así como de las
competencias y criterios de evaluación definidos al inicio del semestre. La
integración del portafolio puede ser en forma electrónica o en papel.
Consideramos que el portafolio, como instrumento de evaluación, debe incluirse
desde la etapa disciplinaria del programa de estudios de la licenciatura, esto
99
permite que tanto el alumno, como el profesor puedan llevar un seguimiento del
logro de los objetivos durante el curso y facilitar la intervención oportuna para
corregir rumbos y mejorar el desempeño de ambos actores.
A continuación se resumen las sugerencias para la integración de un
portafolio:
• Determinar su propósito.
• Seleccionar el contenido y la estructura, de acuerdo a las metas del
programa (diario, encargos, baremos, etc.).
• Decidir cómo se va a manejar y conservar el portafolio, en forma
electrónica o en papel.
• Establecer los criterios de evaluación para evaluar el contenido.
• Comunicar estos resultados a los estudiantes.
El portafolio, en resumen, además de facilitarles a los alumnos valorar su
desempeño a lo largo de su formación y permitirles identificar sus fortalezas y
áreas de mejora, también les capacita para que, en un futuro, puedan presentar en
forma organizada, las evidencias de su desarrollo profesional.
5.3.3.2 El baremo
A través de las fuentes citadas y consultadas para la elaboración de este proyecto
de investigación, hemos podido corroborar la preocupación reinante de
académicos e investigadores, procedentes de diferentes contextos educativos y
culturales, sobre la necesidad de volver el proceso de evaluación de la
competencia de traducción en una actividad menos subjetiva y enfocada a facilitar
el desarrollo de las competencias requeridas de los traductores en formación.
En el afán de llegar a una solución para dicha problemática, se han
realizado varias investigaciones empíricas sobre el tema y, en la mayoría de ellas,
se coincide en la necesidad de reestructurar los constructos de los docentes
referentes a la concepción de la evaluación misma y de sus objetivos, y por ende
los mecanismos para llevarla a cabo. Un aspecto recurrente en dichas
investigaciones es la subjetividad con que se llevan a cabo las prácticas
evaluativas, especialmente en el área del desarrollo de la competencia traductora
100
(Parra, 2005; Gerzymisch-Arbogast, 2001; Varela y Postigo, 2005; Martín, 2009,
entre otros). Las conclusiones de dichos trabajos, incluyen, entre otros, la
necesidad de unificar criterios sobre el objetivo e intencionalidad de la evaluación,
así como el uso o aplicación que se le darán a los resultados.
Una de las estrategias aportadas por los trabajos consultados es el uso del
baremo en la evaluación del proceso que conlleva al desarrollo de la competencia
traductora. El baremo es considerado por varios estudiosos en la materia como
un instrumento diseñado para llevar a cabo una un evaluación “suficientemente
objetiva y consistente (Navarro, et al., s.f.: 8) y que además “…permite al
profesor especificar claramente qué espera del estudiante y cuáles son los
criterios con los que se van a calificar un objetivo previamente
establecido…”.
Los dos baremos que se presentan para integrar esta propuesta, fueron
adaptados de los baremos que se utilizaron en la prueba piloto. Las
modificaciones que se realizaron a dichos baremos se llevaron a cabo tomando en
cuenta los resultados de la experiencia piloto, así como los comentarios vertidos
por los estudiantes del grupo de control, así como de los docentes que utilizaron el
Baremo 2 durante el proceso de selección de los aspirantes a ingresar a la
Especialidad en Traducción e Interpretación, programa que ofrece la Facultad de
Idiomas.
Ambos baremos contemplan un enfoque analítico, ya que se proponen
evaluar diferentes aspectos de las subcompetencias que conforman la
competencia traductora.
 Descripción del Baremo 1 de la propuesta

Este baremo contiene descriptores breves de las subcompetencias básicas que
se consideran esenciales en la formación de traductores. Cada una de las
subcompetencias está dividida a su vez en los elementos que las componen. A
este baremo se le agregaron dos rubros: (a) equivalencia textual y funcional; ( b)
proceso de revisión, atendiendo a los resultados de la experiencia piloto.
Cada sección tiene un peso asignado. La suma de todas las secciones da
un máximo de 92 puntos. La escala que se utiliza es del 1 al 4, de acuerdo a la
101
incidencia de errores: (1) muchos errores; (2) algunos errores; (3) pocos errores;
(4) ningún error. Este aspecto que fue modificado ya que el original sólo
observaba una escala del 1 al 3, lo cual limitaba las opciones e incluía un total de
54 puntos.
 Objetivo del Baremo 1 de la propuesta

El objetivo de este baremo es proporcionar a los estudiantes una pauta sencilla
para la identificación de las subcompetencias que se espera deberán desarrollar
en los diferentes encargos de sus cursos, así como establecer parámetros claros
que los guiarán para llevar a cabo el monitoreo de su progreso. El uso de
baremos en la evaluación de la traducción, como se había mencionado antes,
promueve la reflexión a través de la autoevaluación y de la coevaluación.
 Aplicación del Baremo 1 de la propuesta

La utilidad de este baremo se centra en la inclusión de los aspectos concretos y
definidos de las subcompetencias, enumerando cada uno de manera puntual, lo
cuál permite la identificación oportuna del ítem a evaluar. Se considera apropiado
para la etapa inicial e intermedia del desarrollo de la competencia traductora. A
continuación se incluye el Baremo 1 de la propuesta. (Ver Figuras 12 y 13).
102
Fig. 12 Baremo # 1 de la propuesta
103
Fig. 13 Baremo # 1 de la propuesta cont.
104
 Descripción del Baremo 2 de la propuesta
Los descriptores del Baremo 2 están redactados en forma más detallada. Esto
implica una comprensión más profunda de los criterios en que se basan, lo cual
permite la aplicación de habilidades cognitivas a niveles de análisis y síntesis, a
diferencia del baremo anterior, que aborda procesos cognitivos anteriores, tales
como conocimiento, comprensión y aplicación.
La adaptación de este baremo se realizó, al igual que el anterior, tomando
en cuenta el resultado de la prueba piloto. Los cambios consistieron en agregar el
rubro de ortografía, adecuar la puntación de cada rubro con el fin de conservar el
total de 100 puntos del original.
 Objetivo del Baremo 2 de la propuesta

En consonancia con las características de todo baremo analítico, este baremo se
basa en un enfoque constructivista, ya que su finalidad es promover la reflexión,
de acuerdo a Kiraly (2003) en un ambiente de colaboración, en donde los
estudiantes trabajan entre sí y con el profesor, como facilitador. Esto les permite
desarrollar habilidades cognitivas conducentes a resolver problemas en forma
creativa.
 Aplicación del Baremo 2 de la propuesta

Como se mencionó previamente, la característica principal de este baremo es
promover el desarrollo de todas las habilidades cognitivas. Por lo tanto, se sugiere
utilizarlo en los semestres más avanzados, ya que los estudiantes han tenido la
oportunidad de desarrollar en forma significativa las diferentes subcompetencias
señaladas en los semestres que comprenden la etapa disciplinaria y no se les
dificultará interpretar los niveles de aprensión de dichas subcompetencias
referidas en esta baremo. Se sugiere utilizar la hoja de respuestas que lo
acompaña, ya que resultó muy útil para promover la reflexión. (Ver Anexo 21).
A continuación nos permitimos incluir el Baremo 2 de esta propuesta.
(Ver Figuras 14 y 15).
105
Figura 14. Baremo 2 de la propuesta
106
Figura 14. Baremo 2 de la propuesta (cont.)
107
5.4 Conclusiones de la propuesta
Se ha sostenido a lo largo de este proyecto la necesidad de incorporar estrategias e
instrumentos de evaluación, concretamente de la competencia traductora, que permitan
optimizar el aprendizaje de los estudiantes y guiar a los actores del proceso educativo a
la toma de decisiones.
Los planes de estudio cuyo objetivo es formar traductores profesionales bajo el
modelo de competencias, deben describir en forma clara y precisa la metodología
utilizada para la evaluación de la competencia traductora, siempre teniendo en cuenta
que esta competencia no es unidimensional. Se considera pertinente evocar lo
planteado por Orozco (2000: 104) “…la adquisición de la competencia traductora se
considera un proceso de reconstrucción y desarrollo de las seis subcompetencias de la
competencia traductora…”.
Los resultados de este ejercicio investigativo han reforzado nuestra convicción de
la necesidad de aplicar estrategias y técnicas de evaluación de la competencia
traductora en nuestro programa de licenciatura que “…respondan a las demandas de
nuestro tiempo” (Rimani 2008: 3).
Para la organización y desarrollo de esta propuesta, como se ha mencionado
anteriormente, se ha tomado en cuenta la información recabada en los diferentes
momentos de la investigación.
Deseamos retomar lo expresado por Argudín (2006: 66) ya que resume en forma
clara y concisa los objetivos de la evaluación en el modelo educativo por competencias,
y en cierta forma las recomendaciones y aseveraciones de los autores consultados y
cuya filosofía se aplicó en la elaboración de la propuesta que se ha plasmado en este
documento.
 La evaluación es una parte integral del aprendizaje.
 Debe evaluarse el desempeño por medio de criterios objetivos y la
evaluación en si debe retroalimentar al estudiante.
 La evaluación debe realizarse en múltiples formas y contextos.
 La autoevaluación es una habilidad que es necesario desarrollar
permanentemente; es una medida necesaria en el proceso de evaluación.
108
6. CONCLUSIONES
109
CONCLUSIONES
Al inicio de este proyecto se planteó el objetivo general de esta investigación y los

objetivos operativos que permitirían su logro. Me permito mencionarlos de nuevo. En
primera instancia, el principal:
b) Establecer un sistema de evaluación conducente a la normalización de criterios,

con el fin de definir los parámetros a seguir, el cual permita:
- Conocer el nivel de competencia de los alumnos
- Mejorar el proceso educativo
- Formar traductores capaces de resolver los problemas inherentes al
ejercicio de su profesión
A continuación, se realiza un ejercicio de reflexión, a manera de conclusión,

sobre el logro del objetivo de este estudio, a través del análisis de la obtención de los
objetivos operativos.
a.1) Revisar bibliografía sobre evaluación en general, evaluación por competencias, y,

más específicamente, evaluación de la traducción bajo el modelo de educación por
competencias;
Ya hemos mencionado que no fue fácil obtener información pertinente y
actualizada en la biblioteca de nuestra Facultad sobre el tema que nos ocupa en este
proyecto. Fue necesario recurrir a otras bibliotecas de diferentes instituciones,
incluyendo la de la Universidad de Granada, así como consultar revistas electrónicas y
sitios de Internet. Al final de este esfuerzo fue posible recabar suficientes fuentes para
la sustentación de nuestra propuesta.
a.2) Aplicar dos encuestas a los docentes de la Licenciatura en Traducción, la primera,

con el fin de conocer su percepción sobre los objetivos de la evaluación, la
influencia en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las formas de evaluación
110
que utilizan, y como la llevan a cabo la evaluación en sus cursos; el propósito
general de la segunda encuesta es conocer los instrumentos y/o criterios que
utilizan los docentes para evaluar los encargos de los alumnos en sus cursos de
traducción.
La primera encuesta se aplicó a los docentes que imparten los cursos de

traducción e interpretación, así como de áreas afines, tales como: morfología, lectura y
redacción, métodos de investigación, etc. La respuesta fue muy alentadora, ya que el
75% del total de la planta de la Licenciatura en Traducción contestaron el cuestionario.
El tiempo de recolección de datos fue mayor al programado, debido a que no todos los
docentes son de tiempo completo, lo cual dificultó la concentración de todos los
instrumentos. La información que se recabó con este primer instrumento arrojó
información interesante, que nos permitió afinar el segundo cuestionario.
La segunda encuesta tuvo como propósito conocer de forma más precisa las
prácticas evaluativas que llevan los docentes, específicamente en los cursos de
traducción de la licenciatura. El tiempo de respuesta y recolección de datos fue más
acorde a lo estimado, debido, principalmente, a que la mayoría de los docentes
encuestados imparten mayor número de cursos en la Facultad y fue más fácil
localizarlos. Los resultados de esta encuesta nos proporcionaron bases importantes
para iniciar con la estructuración de la propuesta y las estrategias a seguir en la
experiencia piloto, aunada, por supuesto a la información recabada durante la
investigación documental.
a.3) Aplicar una encuesta a los alumnos del sexto, séptimo y octavo semestres de la
Licenciatura en Traducción con el propósito de recabar información sobre cómo
ellos perciben las prácticas evaluativas de sus profesores;
El objetivo de este cuestionario, como lo hemos expresado en el apartado de la
metodología, fue de analizar la opinión de los estudiantes sobre los métodos de
evaluación aplicados por sus profesores en los cursos de traducción. La decisión de
enfocarnos en los estudiantes que cursan la etapa profesional, obedeció a nuestra
111
percepción de que la experiencia acumulada al trabajar con diferentes profesores
durante al menos tres semestres, les proporciona los elementos necesarios para poder
emitir un juicio más informado.
a.4) Realizar una comparación entre los resultados de ambas encuestas (a docentes y
estudiantes), analizando las coincidencias y diferencias en cuanto a la percepción
de los fines de la evaluación y la forma de llevarla a cabo en los cursos de la
Licenciatura en Traducción;
Los resultados de la comparación que se llevó a cabo entre la opinión emitida por
docentes y estudiantes, en sus respectivos cuestionarios, sobre las prácticas
evaluativas de los primeros, nos llevó a deducir que existen algunas coincidencias de
los objetivos de evaluación entre los docentes y los estudiantes. Sin embargo, hubo
varias áreas en que se percibieron algunas discrepancias, en particular, sobre la
variedad de estrategias de evaluación aplicadas en el proceso educativo, así como la
finalidad de las mismas. Datos importantes que se tomaron en cuenta para la
propuesta.
a.5) Elegir varios baremos para ser aplicados a un grupo de control;

Se eligieron tres baremos con diferentes niveles de especificidad y enfoque, los
cuales fueron tomados de diferentes fuentes. El Baremo 1 se aplicó sin ninguna
modificación. El Baremo 2 se editó para eliminar información de la institución que lo
utiliza; su objetivo es la valoración de traducciones para ser publicadas. Al Baremo 3 se
le agregó una hoja de respuestas con espacio para justificar la decisiones tomadas en
la revisión de las traducciones de los compañeros de clase, lo cual se observó fue
auxiliar en el ejercicio de reflexión.
a.6) Aplicar los baremos elegidos al grupo de control, con el fin de identificar la
efectividad de cada uno;
Los tres baremos se aplicaron con los alumnos del VII semestre en el curso de
Introducción a la traducción técnica. Los resultados de esta experiencia piloto se han
descrito en el apartado correspondiente y, cabe mencionar, han reforzado nuestra
112
convicción de la utilidad de este tipo de instrumentos en los esfuerzos por mejorar las
prácticas evaluativas que se llevan a cabo en los programas de traducción.
a.7) Elaborar un baremo utilizando las fortalezas de los baremos probados durante la
prueba piloto.
Como parte de la propuesta de la instauración de un Sistema de Evaluación en la
Licenciatura en Traducción, se presentaron dos baremos, producto del análisis y
aplicación de los tres baremos durante la experiencia piloto.
a.8) Aplicar el baremo obtenido de la fusión de los baremos aplicados durante la

prueba piloto para constatar su efectividad.
No fue posible cumplir con este objetivo, ya no se tuvo el tiempo suficiente para
llevarla a cabo.
a.9) Proponer acciones conducentes a establecer un sistema de evaluación por

competencias en los cursos que se ofrecen en la Licenciatura en Traducción de la
UABC, mediante el uso del baremo diseñado.
La propuesta desarrollada en este trabajo de investigación describe los objetivos,
el enfoque, las fases y los instrumentos que constituyen el Sistema de Evaluación de la
Competencia Traductora.
Nuestro propósito es implementar el sistema de evaluación, elaborado para esta

propuesta, a la brevedad posible, para ello, es necesario contar con el apoyo de la
Academia de Traducción y la venia de las autoridades de la Facultad de Idiomas.
Tenemos la seguridad de que el Sistema de Evaluación que aquí se propone, rendirá
los frutos deseados, ésto con el apoyo y la voluntad de todos los involucrados; así
mismo estamos conscientes de que, como todo proyecto, éste es susceptible a cambios
y ajustes para su mejora.
Nos hemos planteado como futuras acciones, el seguimiento de la
implementación y desarrollo de la propuesta plasmada en este documento. Contamos
113
con la voluntad e interés expresos de varios docentes que imparten cursos de
traducción en la Facultad de participar en este proyecto.
Consideramos que es necesario el que todos los docentes que colaboramos en
la impartición de clases en la Licenciatura en Traducción, conozcamos a fondo el plan
de estudios. Lo anterior permitirá una visión universal de los propósitos, objetivos y
alcances del programa, lo cual facilitará unificar criterios en cuanto a la toma de
decisiones en los procesos de evaluación que se lleven a cabo en este programa de
estudios.
Reiteramos que es de suma importancia que el programa de traducción de la
Universidad Autónoma de Baja California cuente con un sistema de evaluación que
permita la formación de traductores capaces de afrontar las tareas propias de su
disciplina con inteligencia, precisión, ética y responsabilidad.
El presente trabajo de investigación que aquí concluye, ha fortalecido nuestra
convicción de la necesidad de implementar un sistema de evaluación de la competencia
traductora de los estudiantes que cursan la Licenciatura en Traducción de esta unidad
académica, que permita mejorar el proceso educativo, y formar traductores capaces de
resolver los problemas inherentes al ejercicio de su profesión.
114
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123
ANEXOS
124
ÍNDICE DE ANEXOS
DESCRIPCION PAG.
1 Tipos de evaluación 126
Cerda 2000
2 Listado de proyectos de investigación del Grupo PACTE 127
3 Instrumento para la evaluación de la competencia traductora, 128
organizado con descriptores componenciales
4 Primer encuesta aplicada a docentes 130
5 Segunda encuesta aplicada a docentes 131
6 Encuesta aplicada a estudiantes 135
7 Mapa curricular Licenciatura en Traducción 138
8 Listado de materias optativas etapa disciplinaria 139
9 Listado de materias obligatorias etapa terminal 141
10 Encargo 143
Digital Camara
11 Baremo 1 148
12 Baremo elaborado por la Universidad del Valle 150
13 Baremo 2 adaptado del baremo de la Universidad del Valle 153
14 Encargo 154
Non-Destructive Testing
15 Baremo 3 159
16 Encargo 163
Otherworldly Precision
17 Ejemplo de traducción del encargo 164
Otherworldly Precision
18 Resultados de la aplicación del Baremo 1 166
21 Hoja de respuestas del Baremo de la propuesta. 202
125
Tipología de la Evaluación según Cerda (2000) ANEXO 1
126
Anexo 2
PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN
GRUPO PACTE
 “Procesos de aprendizaje y evaluación en la adquisición de la

competencia traductora” (PB96-1125), Programa Sectorial de Promoción
General del Conocimiento, Ministerio de Educación y Cultura, 1997-2000.
 “Estudio empírico sobre la competencia traductora” (BFF2001-2510),

Ministerio de Ciencia y Tecnología, 2001-2005.
 “Un enfoque cognitivo-discursivo en la formación de traductores: Una

investigación empírico-experimental del producto y del proceso de la
traducción con la aplicación de las nuevas tecnologías” (PHB2002-0010-
PC), Programa Hispano-brasileño de Cooperación Interuniversitaria del
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte entre el grupo Pos-Lin Net de
la Universidade Minas Gerais i PACTE, 2002-2004; 2004-2006.
 Grup de recerca consolidat (2002SGR 00178), Ajuts per donar suport als
grups de recerca consolidats de Catalunya (SGR), III Pla de Recerca de
Catalunya (2001-2004) (Reconocido como Grupo de Investigación
Consolidado por el III Plan de Investigación de Cataluña 2001-2004),
Departament d’Universitats, Recerca i Societat de la Informació de la
Generalitat de Catalunya, 2002-2005.
 “Una investigación empírico-experimental sobre la adquisición de la

competencia traductora” A. Beey, M. Fernández, O. Fox, Hurtado Albir, N.
Martinez, W. Neunzig, M. Orozco, M. Presas, P. Rodríguez. Investigadora
Principal: A. Hurtdo Albir. Universitat Autónoma de Barcelona. 2003
http://www.fti.uab.es/pacte/projectes/projectescastella
127
Anexo 3
128
Colina (2003:137)
129
Anexo 4
ENCUESTA A DOCENTES
DIAGNOSTICO SOBRE LAS PRECONCEPCIONES SOBRE EVALUACIÓN
Estimado colega docente:
Con el propósito de estudiar las ideas y\o conceptos que sobre evaluación y
evaluación de los aprendizajes tienen los docentes de la Facultad de Idiomas, se ha
diseñado un sencillo cuestionario, para que usted lo conteste de forma clara y
concisa. La información que proporcione será de suma utilidad para el trabajo de
investigación que se está realizando en torno al establecimiento de un sistema de
evaluación por competencias en el área de traducción.
1. ¿Qué entiende usted, en general, por evaluación del aprendizaje?
2. ¿Qué formas de evaluación utiliza en sus cursos? ( ) ( ) ( )
a) Ensayos b) Cuestionarios con preguntas abiertas y/o con opción múltiple

c) Exposiciones orales d) Resúmenes e) Preguntas de opinión.
f) Otro, especifique_________________________________________________
3. Para usted ¿cuáles son los objetivos de la evaluación? ( )
a) Medir avance b) Reflexión del alumno c) Realimentación para el maestro

d) Medir eficacia de la enseñanza e) Constatar la eficacia del curso y sus
contenidos
f) Otro, especifique ________________________________________________
4. ¿Qué relación encuentra usted entre la forma de evaluar y el aprendizaje de los

alumnos?
130
5. ¿Puede evaluarse la evaluación? ( )
a) Si b)No
¿Por qué?
__________________________________________________________________
En las siguientes preguntas marque en el paréntesis la letra correspondiente, de

acuerdo al siguiente cuadro:
Todos T Siempre S
Casi todos CT Casi siempre CS
Algunos AL A veces AV
Casi Ninguno CN Casi nunca CN
Ninguno N Nunca N
6. ¿Establece usted claramente los criterios, objetivos y condiciones de las

evaluaciones a sus alumnos? ( )
7. ¿Evalúa junto con sus alumnos sus “formas de evaluar”? ( )
8. ¿Solicita a sus alumnos su autoevaluación? ( )
9. Con los resultados de la evaluación, ¿le comunica a sus alumnos sus carencias y
ofrece orientación y ayuda para subsanarlas? ( )
__________________________________________________________________
10. ¿Los resultados de las evaluaciones son usados por usted para evaluar su trabajo
y mejorar su metodología de enseñanza? ( )
131
132
Anexo # 5
ENCUESTA A DOCENTES
DIAGNOSTICO SOBRE METODOS DE EVALUACION APLICADOS A LAS

TRADUCCIONES DE LOS ALUMNOS DE LA LICENCIATURA EN TRADUCCION
Estimado colega docente:
Con el propósito de estudiar los diferentes métodos de evaluación que aplican los
docentes de la Licenciatura en Traducción de la Facultad de Idiomas en el área de
traducción, se ha diseñado un sencillo cuestionario, el cual se le agradecerá lo conteste
en forma clara y concisa. La información que proporcione será de suma utilidad para el
trabajo de investigación que se está realizando en torno al establecimiento de un sistema
de evaluación por competencias de los trabajos de traducción realizados por los alumnos
en este programa.
1. Aproximadamente, ¿cuántas traducciones realizan sus estudiantes al semestre?

____________
2. ¿En qué se basa usted para la selección de los documentos que traducen sus
estudiantes?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
3. ¿Establece usted al inicio del semestre los criterios de evaluación de las

traducciones encomendadas a sus estudiantes?
a) Si b) No
Si su respuesta fue negativa, favor de pasar a la pregunta 6.
133
4. ¿En qué forma establece usted los criterios de evaluación de su curso?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5. ¿Tienen oportunidad sus estudiantes de opinar sobre los criterios de evaluación

establecidos?
a) Si b) No
¿Por qué?_______________________________________________________
6. ¿Qué tipo de evaluación utiliza en la revisión de las traducciones

encomendadas a sus estudiantes?
a) Holística b) Componencial/analítica c) Otra_________________
7. Favor de incluir una breve descripción de los instrumentos/criterios que utiliza para
la evaluación de las traducciones de sus estudiantes. (De ser posible, se le
agradecerá incluya un ejemplo de los mismos)
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
8. ¿Promueve en sus estudiantes la autoevaluación de sus traducciones?

a) Si b) No
9. Con los resultados del método de evaluación que usted aplica en sus cursos, ¿les
comunica a sus alumnos sus carencias y ofrece orientación y ayuda para
subsanarlas?
a) Si b) No
134
10. Si su respuesta fue afirmativa, favor de explicar en qué forma lleva a cabo lo
anterior.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
11. ¿Le interesaría tomar parte en una experiencia piloto con el propósito de
implementar un sistema de evaluación en la Lic. en Traducción que ofrece esta
Facultad?
a) Si b) No
NOTA: Si su respuesta fue afirmativa, favor de comunicarse con Ana Gabriela Guajardo
MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACION
135
Anexo #6
ENCUESTA A ESTUDIANTES
Estimado estudiante:
Con el presente instrumento se pretende recoger información pertinente relacionada con la

evaluación del aprendizaje en la Licenciatura en Traducción que ofrece la Facultad de
Idiomas. Esta evaluación de la evaluación nos permitirá identificar los tipos de evaluación
utilizados y los criterios e instrumentos que los docentes utilizan en este aspecto que
acompaña a los procesos de enseñanza - aprendizaje.
Esta encuesta es confidencial y usted no debe poner su nombre. Tan solo indique en
el siguiente espacio:
SEMESTRE QUE CURSA:_________
Agradecemos de antemano el apoyo que nos preste en esta evaluación diagnóstica

diligenciando esta encuesta de forma honesta y respondiendo todos los ítems que en ella
se encuentran. De sus aportes depende la seriedad del diagnóstico y las propuestas de
cualificación de la evaluación del aprendizaje que de ella se deriven para la Facultad.
Por favor marque en el paréntesis la letra correspondiente a su respuesta.
1. SOBRE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Y SU APLICACIÓN

Pregunta No. 1. Por lo general las evaluaciones que nos realizan los docentes son: ( )
A. Permanentes
B. Esporádicas
Pregunta No 2. Las evaluaciones son : ( )
A. Programadas desde el comienzo del semestre

B. Son improvisados
136
Pregunta No 3. En los instrumentos dados por el profesor para evaluar se puede registrar
que:( )
A. Hay preparación cuidadosa, es decir, son estructurados

B. Son improvisados
En las siguientes preguntas marque en el paréntesis la letra correspondiente, de
acuerdo al siguiente cuadro:
Todos T Siempre S
Casi todos CT Casi siempre CS
Algunos AL A veces AV
Casi Ninguno CN Casi nunca CN
Ninguno N Nunca N
2. SOBRE LOS CONTENIDOS Y LOS USOS DE LA EVALUACIÓN

2.1. Criterios que se tienen en cuenta para evaluar
Pregunta No 4. Los docentes nos evalúan todos los factores o aspectos que de algún
modo inciden en el proceso educativo. ( )
Pregunta No. 5. Los docentes establecen claramente los criterios, objetivos y condiciones
de sus evaluaciones. ( )
Pregunta No. 6. Al ser evaluados por los docentes, éstos tienen en cuenta, al evaluar
resultados, nuestras diferencias individuales. ( )
Pregunta No. 7. Los docentes nos solicitan autoevaluación, es decir, participamos en el

proceso.( )
Pregunta No.8. Cada uno de los docentes usa a través del curso las mismas técnicas y los
mismos modelos de instrumentos para evaluarnos. ( )
137
2.2. ¿ Para qué se usan los resultados de la evaluación?
Pregunta No. 9. Los profesores evalúan, junto con nosotros, sus " formas de evaluar". ( )
Pregunta No. 10. Con la evaluación los docentes tan sólo establecen la aprobación del
contenido de lo evaluado. ( )
Pregunta No. 11. Los docentes evalúan solamente nuestro aprendizaje y no tienen en
cuenta el interés y actitud. ( )
Pregunta No. 12. Con los resultados de la evaluación los docentes nos hablan de las
carencias y ofrecen orientación y ayuda para subsanarlas. ( )
Pregunta No. 13. Los resultados de las evaluaciones son usados por los profesores para
evaluar su trabajo y mejorar su metodología de enseñanza. ( )
Pregunta No. 14. La evaluación que realizamos es de ayuda para valorar nuestro
rendimiento y la calidad del mismo. ( )
138
Anexo 7
139
Anexo # 8
140
Anexo # 8 cont.
141
Anexo # 9
142
Anexo # 9
143
Anexo 10
- DIGITAL CAMERA SENSORS -

A digital camera uses a sensor array of millions of tiny pixels in order to produce the
final image. When you press your camera's shutter button and the exposure begins, each
of these pixels has a "photosite" which is uncovered to collect and store photons in a
cavity. Once the exposure finishes, the camera closes each of these photosites, and then
tries to assess how many photons fell into each. The relative quantity of photons in each
cavity are then sorted into various intensity levels, whose precision is determined by
bit depth (0 - 255 for an 8-bit image).
Each cavity is unable to distinguish how much of each color has fallen in, so the above
illustration would only be able to create grayscale images. To capture color images, each
cavity has to have a filter placed over it which only allows penetration of a particular
color of light. Virtually all current digital cameras can only capture one of the three
primary colors in each cavity, and so they discard roughly 2/3 of the incoming light. As a
result, the camera has to approximate the other two primary colors in order to have
information about all three colors at every pixel. The most common type of color filter
array is called a "Bayer array," shown below.
Color Filter Array
144
A Bayer array consists of alternating rows of red-green and green-blue filters. Notice how
the Bayer array contains twice as many green as red or blue sensors. Each primary color
does not receive an equal fraction of the total area because the human eye is more
sensitive to green light than both red and blue light. Redundancy with green pixels
produces an image which appears less noisy and has finer detail than could be
accomplished if each color were treated equally. This also explains why noise in the
green channel is much less than for the other two primary colors (see "Understanding
Image Noise" for an example).
Original Scene What Your Camera Sees

(shown at 200%) (through a Bayer array)
Note: Not all digital cameras use a Bayer array, however this is by far the most common
setup. The Foveon sensor used in Sigma's SD9 and SD10 captures all three colors at each
pixel location. Sony cameras capture four colors in a similar array: red, green, blue and
emerald green.
145
BAYER DEMOSAICING
Bayer "demosaicing" is the process of translating this Bayer array of primary colors into
a final image which contains full color information at each pixel. How is this possible if
the camera is unable to directly measure full color? One way of understanding this is to
instead think of each 2x2 array of red, green and blue as a single full color cavity.
This would work fine, however most cameras take additional steps to extract even more
image information from this color array. If the camera treated all of the colors in each
2x2 array as having landed in the same place, then it would only be able achieve half the
resolution in both the horizontal and vertical directions. On the other hand, if a camera
computed the color using several overlapping 2x2 arrays, then it could achieve a higher
resolution than would be possible with a single set of 2x2 arrays. The following
combination of overlapping 2x2 arrays could be used to extract more image information.
146
Note how we did not calculate image information at the very edges of the array, since we
assumed the image continued on in each direction. If these were actually the edges of the
cavity array, then calculations here would be less accurate, since there are no longer
pixels on all sides. This is no problem, since information at the very edges of an image
can easily be cropped out for cameras with millions of pixels.
Other demosaicing algorithms exist which can extract slightly more resolution, produce
images which are less noisy, or adapt to best approximate the image at each location.
DEMOSAICING ARTIFACTS
Images with small-scale detail near the resolution limit of the digital sensor can
sometimes trick the demosaicing algorithm—producing an unrealistic looking result. The
most common artifact is moiré (pronounced "more-ay"), which may appear as repeating
patterns, color artifacts or pixels arranges in an unrealistic maze-like pattern:
Two separate photos are shown above—each at a different magnification. Note the
appearance of moiré in all four bottom squares, in addition to the third square of the first
photo (subtle). Both maze-like and color artifacts can be seen in the third square of the
downsized version. These artifacts depend on both the type of texture and software used
to develop the digital camera's RAW file.
MICROLENS ARRAYS
147
You might wonder why the first diagram in this tutorial did not place each cavity directly
next to each other. Real-world camera sensors do not actually have photosites which
cover the entire surface of the sensor. In fact, they often cover just half the total area in
order to accommodate other electronics. Each cavity is shown with little peaks between
them to direct the photons to one cavity or the other. Digital cameras contain
"microlenses" above each photosite to enhance their light-gathering ability. These lenses
are analogous to funnels which direct photons into the photosite where the photons would
have otherwise been unused.
Well-designed microlenses can improve the photon signal at each photosite, and
subsequently create images which have less noise for the same exposure time. Camera
manufacturers have been able to use improvements in microlens design to reduce or
maintain noise in the latest high-resolution cameras, despite having smaller photosites
due to squeezing more megapixels into the same sensor area.
http://www.cambridgeincolour.com/tutorials/camera-sensors.htm
148
Anexo 11 BAREMO 1
Reviewer________________ Translator________________
Grade each criterion for the translation, considering that 5 is the

highest grade to be obtained, and 1 the lowest.
Correctness Criteria 5 4 3 2 1
1. Comprehension, meaning, and
ideas
2. Lexico-semantic level
3. Morpho-syntactic level
4. Writing style and register
5. Spelling and punctuation
6. Creative solutions to translation
problems
7. Transfer and rewording
(use of translation procedures)
8. Cohesion and coherence
9. Assessment of results and post-
editing
10. Format
TOTAL
Highest grade = 50 points
149
Correctness Criteria COMMENTS
1. Comprehension, meaning,
and ideas
2. Lexico-semantic level
3. Morpho-syntactic level
4. Writing style and register
5. Spelling and punctuation
6. Creative solutions to
translation problems
7. Transfer and rewording

(use of translation
procedures)
8. Cohesion and coherence
9. Assessment of results and

post-editing
10. Format
TOTAL
COMMENTS ON THE USEFULNESS OF THE RUBRIC

________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
150
Anexo 12
CLASIFICACION Y EVALUACION DE
VICERRECTORIA ACADÉMICA
Comité Interno de Asignación y TRADUCCION DE ARTICULOS
Reconocimiento de Puntaje Decreto 1279, Junio de 2002
– CIARP-
I. DATOS DEL EVALUADOR

IDENTIFICACION APELLIDOS NOMBRES
INSTITUCION
E-mail: Dir/Tel:
II. DATOS DEL TRABAJO EVALUADO
Título del Texto Evaluado (sin abreviaturas):
Título del Texto Original (sin abreviaturas):
Autores:
Nota: Marque con una X el docente que presenta el trabajo.
151
III. EVALUACION
En el siguiente formato se utiliza una escala de 1 a 3 en la que el mayor puntaje corresponde
a una buena traducción:
1(muchos errores)
2 (pocos errores)
y 3 (ningún error)
A. EVALUACION DE LOS ASPECTOS LINGUISTICOS

1. Gramática: /12 puntos
a. Falta de concordancia en género y en número. 1 2 3
b. Mal manejo de adverbios 1 2 3
c. Uso incorrecto de preposiciones. 1 2 3
d. Mal uso de los tiempos verbales. 1 2 3
2. Léxico: /9
a. Utilización de falsos cognados 1 2 3
b. Mal uso de las colocaciones 1 2 3
c. No se hace adecuación del registro del texto 1 2 3
3. Redacción: /9
a. Utilización de redacción de la lengua original 1 2 3
b. Mala puntuación 1 2 3
c. Mal manejo de las mayúsculas 1 2 3
TOTAL: ______/30
B. EVALUACION DE LOS ASPECTOS CULTURALES

1. Errores culturales que afectan la transmisión del sentido: /9
a. Ambigüedades culturales 1 2 3
b. No adecuación siglas, medidas, ... 1 2 3
c. No se hace una adaptación de expresiones 1 2 3
TOTAL: ______/9
C. EVALUACION DE LOS ASPECTOS DEL PROCESO TRADUCTIVO

1. Errores que afectan la transmisión del sentido: /15
a. Contra sentidos 1 2 3
b. Falsos sentidos 1 2 3
c. Sin sentidos 1 2 3
152
d. Omisión injustificada 1 2 3
e. Adición injustificada 1 2 3
TOTAL: ______/15
Gran total: ____/54
Nota equivalente en una escala de 0 a 5: _________
De acuerdo con la evaluación hecha, justifique la opción que, para fines de una publicación,
corresponde mejor a la traducción.
1. La traducción es aceptable
2. La traducción es aceptable, pero con mejoras
3. La traducción no es aceptable.
CALIFICACION
Sírvase emitir una nota numérica en la escala de cero (0) a cinco (5), con una aproximación
de cero punto cinco.
LETRAS: _____________________________ NÚMEROS: ______________
FIRMA: _______________________________ FECHA: __________________
153
Anexo 13 BAREMO 2
Revisor________________ Traductor __________________
A. EVALUACION DE LOS ASPECTOS LINGUISTICOS
1. Gramática: /12 puntos
a. Falta de concordancia en género y en número. 1 2 3
b. Mal manejo de adverbios 1 2 3
c. Uso incorrecto de preposiciones. 1 2 3
d. Mal uso de los tiempos verbales. 1 2 3
2. Léxico: /9
d. Utilización de falsos cognados 1 2 3
e. Mal uso de las colocaciones 1 2 3
f. No se hace adecuación del registro del texto 1 2 3
3. Redacción: /9
a. Utilización de redacción de la lengua original 1 2 3
b. Mala puntuación 1 2 3
c. Mal manejo de las mayúsculas 1 2 3
TOTAL: ______/30
B. EVALUACION DE LOS ASPECTOS CULTURALES
1. Errores culturales que afectan la transmisión del sentido: /9
a. Ambigüedades culturales 1 2 3
b. No adecuación siglas, medidas, ... 1 2 3
c. No se hace una adaptación de expresiones 1 2 3
TOTAL: ______/9
C. EVALUACION DE LOS ASPECTOS DEL PROCESO TRADUCTIVO
1. Errores que afectan la transmisión del sentido: /15
a. Contra sentidos 1 2 3
b. Falsos sentidos 1 2 3
c. Sin sentidos 1 2 3
d. Omisión injustificada 1 2 3
e. Adición injustificada 1 2 3
TOTAL: ______/15
Gran total: ____/54
Comentarios
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
154
Anexo 14
155
156
157
158
159
Anexo 15 BAREMO 3
TRANSLATION GRADING CRITERIA

You will be graded on the areas listed below. Evaluation will be based on the
translation product as well as on the translation process as reflected by your
annotations.
I. Meaning
1. The translation accurately reflects the meaning contained in the
original, without unwarranted alterations, omissions, or additions.
Slight nuances and shades of meaning have been correctly ren-
dered. 30
28
2. Minor alterations in meaning, additions, or omissions 25
23
3. There have been some unjustified changes in meaning,
omissions, or additions. Translation shows some 20
misunderstanding or original.
18
4. The translation reflects or contains important unwarranted devia-
tions from the original. It contains inaccurate renditions and/or im-
portant omissions and additions. Very defective comprehension
of the original text. 15
II. Target Language

1. The translation flows naturally and reads like an original text
(not derived from any other publication) written in the target
language. 30
28
2. Although the style is generally adequate, there are a few minor
inelegancies and awkward expressions 25
23
160
3. Some constructions give away the nonoriginal nature of the text.
The structure of the source language shows up in the translation. 20
18
4. Translation is written in some sort of “third language”, too much
of the source language has been transferred to the target text, to
the extent that it cannot be considered a sample of the target
language text. 15
III. Vocabulary
1. Accurate and appropriate rendition of the terminology. It reflects
a good command of terms specific to the subject dealt with.
Good and thorough effort of documentation. 15
2. Some mistakes involving translation of terminology and special

terms. Adequate, though not exhaustive, process of
documentation. 10
IV Functional and Textual Equivalence

1. The translated text accurately recaptures the goals, purpose
(function: informative, expressive, persuasive), and intended
audience contemplated in the original. Good textual analysis
and successful application of the conclusions obtained through it. 15
13
2. The translated text approximates the goals, purpose (function),
and intended audience of the original, but it is not an exact
equivalent in the target language. Reveals problems in textual
analysis or in the application of its results 10
8
3. Total disregard for the goals, purpose, function, and audience of
the original text. Functional equivalence is minimal. This text
161
could not emerge from the same contextual circumstances as
the original. 5
V. Revision Process
1. Adequate process of revision and polishing. Obviously, several
versions were created before the final version came out. 10
8
2. Minimal revision involved. First draft with a few changes 5
TOTAL POINTS 100
162
Anexo 15 Cont. Baremo 3
Reviewer____________________ Translator___________________
Date_____________
TRANSLATION GRADING GRID

Rubric 3
COMMENTS PTS.
I. Meaning
II Target Language
III Vocabulary
IV Functional and Textual Equivalence
V Revision Process
TOTAL POINTS
Comments on the use of the rubric.

_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
_______________________________________________________
163
Anexo 16
164
Anexo # 17
165
Anexo 17 cont.
166
Anexo 18
RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DEL BAREMO 1
AGOSTO 30, 2011
Descripción de la muestra
17 alumnos del VII semestre de la Lic. En Traducción
Plan 2006-2
Materia:
Introducción a la traducción especializada
Encargo:
Traducir texto sobre cámaras digitales
Procedimiento:
Los alumnos:
1er fase:
Realizaron la lectura del texto.
Elaboraron un esquema del texto.
Redactaron un resumen en inglés del contenido.
2da. Fase
Identificaron los términos del texto.
Elaboraron el glosario de los términos principales.
Elaboraron cinco fichas de vaciado sobre los términos que no encontraron su
equivalente.
3er. Fase
Realizaron el primer borrador de la traducción (sin mantener el formato del
original)
Se intercambiaron el primer borrador para ser revisado por sus compañeros
4ta. Fase
167
Una vez realizados los cambios sugeridos como resultado de la primera revisión,
se intercambiaron de nuevo los textos traducidos. Estos fueron revisados por
los mismos compañeros que realizaron la primera revisión.
Esta segunda revisión se realizó auxiliada por el baremo 1.
Nota:
A los alumnos se les pidió que incluyeran sus comentarios sobre la utilidad del
baremo como revisores. Además, se les pidió que emitieran su juicio sobre la
Resultados y comentarios que se obtuvieron de la aplicación del Baremo

Estudiante no. 1
RESULTADOS:
45/50
COMENTARIOS:
 Como revisores.
1. Útil al realizar la revisión, ya que algunas veces no se toman en
cuenta ciertos aspectos
2. Fue muy útil para calificar ya que así te das cuenta de como se sabe
que una traducción es Buena. Tomar en cuenta factores que
generalmente no tomamos en cuenta.
3. Me ayudo a llevar un patrón sobre cual basarme en la revisión. Pude
ser más claro y objetivo en cuanto a la calidad del texto.
4. Como evaluador a mi me parece que este baremo es justo porque por
cada sección tenemos un rango de opciones para calificar. De modo
que puede ser una Buena traducción sin tener que ser excelente o
pésima.
168
 Como traductores en formación
1. Es una manera de ser más estrictos con nuestro trabajo, además
tomar en cuenta que no solo se trata de formato y puntuación, sino de
información, comprensión, entre otras.
2. Personalmente creo que es de gran ayuda este tipo de calificar me di
cuenta que necesito leer todo muy bien y checar errores de dedo.
3. El baremo me ayudó notar los puntos que tengo que verificar al
momento de traducir. Ya tendré más cuidado en cada uno de los
rubros que califiqué hoy.
4. Me doy cuenta de los errores que tengo, aunque creo que son muchos
los criterios tomados en cuenta y podían confundirse algunos.
Estudiante no. 2.
RESULTADOS:
41 /50
COMENTARIOS:
 Como revisores:
1. Es acertado a la hora de revisar.
2. El rango de opciones para calificar es de gran ayuda.
3. Este permite reconocer las habilidades mas destacadas del traductor.
4. Permite hacer observaciones resaltando los puntos a mejorar de quien
es calificado.
 Como traductores en formación.

1. Es una herramienta que ayuda a identificar errores.
2. Se exagera la cantidad de criterios a evaluar.
3. Algunos de los criterios pueden causar confusión.
4. Con todo y sus errores creo que es una buena herramienta para
evaluar.
169
Estudiante no. 3
RESULTADOS:
40/50.
COMENTARIOS:
 Como revisores:
1. Ayuda a ser mas objetivo.
2. No lo considero necesario.
3. La especificación esta de mas.
4. Aun así ayuda a resaltar los principales criterios en una traducción.
 Como traductores en formación.

1. El baremo saco a relucir mis errores.
2. Los criterios de evaluación de redacción me fueron de gran ayuda.
3. Creo que es una herramienta muy útil.
4. Es una buena herramienta de evaluación.
Estudiante no. 4.
RESULTADO:
44/50
COMENRARIOS:
 Como revisores:
1. El baremo es muy útil para evaluar.
2. Resalta los diferentes aspectos a evaluar en una traducción.
3. Es una herramienta muy ordenada.
4. Lo considero efectivo.
 Como traductores en formación:

1. Me parece una herramienta justa a la hora de evaluar.
170
2. Prefiero no ser evaluada de manera diferente.
3. Los aspectos a evaluar son excelentes.
4. Considero que la forma de evaluar del baremo es muy rígida.
Estudiante no. 5.
RESULTADOS:
41/50
COMENTARIOS:
 Como revisores:
1. Considero al baremo una buena herramienta para evaluar.
2. Abarca los criterios más importantes en una traducción.
3. Me parece de gran utilidad.
4. Pienso que se enfoca en las áreas más importantes.

1. Resalto muchos errores que a simple vista no hubiera notado.
2. Saca a relucir pequeños detalles que se dan al momento de traducir.
3. Marca aspectos en los que hay que prestar mayor atención.
4. Destaca los aspectos mas acertados de una traducción.
Estudiante no. 6.
RESULTADOS:
42/50
COMENTARIOS:
 Como revisores:
1. Ayuda a analizar de manera mas detenida los diferentes aspectos de
una traducción.
2. Facilita el trabajo de revisor.
171
3. Facilita evaluar incluso los aspectos más insignificantes.
4. Considero esta herramienta útil.

1. Sirve para observar hasta el más mínimo detalle.
2. Destaco lo mas acertado erróneo del trabajo.
3. ayuda en la edición y corrección de la traducción.
4. Lo considero la mejor herramienta de evolución.
Estudiante no. 7.
RESULTADOS:
43/50
COMENTARIOS:
 Como revisores:
1. Ayuda a mejorar la traducción.
2. Se puede evaluar desde una perspectiva diferente.
3. Es una muy buena opción para evaluar.
4. La considero una herramienta interesante.

1. Esta herramienta motiva a incrementar tus habilidades.
2. Destaca distintos aspectos en el texto.
3. Resalta hasta el más mínimo error.
4. Es una buena herramienta de evaluación.
Estudiante no. 8.
RESULTADOS:
42/50
172
COMENTARIOS:
 Como revisores:
1. Es un método práctico.
2. Considero que es conciso.
3. Es un buen método de evaluación.
4. Creo que es una herramienta útil.

1. Es de gran utilidad.
2. Lo considero un método acertado.
3. Se enfoca en los puntos débiles pero también resalta los mas fuetrtes.
4. Ayuda a hacer correcciones en las traducciones.
Estudiante no. 9.
RESULTADOS:
32/50
COMENTARIOS:
 Como revisores:
1. Se enfoca en los principales errores.
2. Toma mucho tiempo para concretar la evaluación.
3. Nos muestra los aspectos más importantes a evaluar.
4. Lo considero una herramienta útil.

1. Es un método completo y muy útil.
2. Abarca puntos de gran importancia a la hora de valuar.
3. Muestra los errores más evidentes y los que no son tan evidentes.
4. Es una gran herramienta de autoevaluación.
173
Estudiante no.10.
RESULTADOS:
45/50
COMENTARIOS:
 Como revisores:
1. Es una herramienta bastante útil.
2. Tiene criterios de evaluación muy completos.
3. Hace mas detallada la evaluación de la traducción.
4. Considero que es una buena herramienta.

1. *no contestó
Estudiante no. 11.

RESULTADOS:
40/50
COMENTARIOS:
 Como revisores:
1. Me parece una herramienta excelente.
2. Considero que se debe utilizar en todas las traducciones.
3. Su utilización es sencilla.
4. Facilita la retroalimentación.

1. Facilita la corrección de errores.
2. Ayuda a revisar a fondo.
3. Muestra específicamente cada detalle.
4. Me parece una buena herramienta de evaluación.
174
Estudiante no. 12.
RESULTADOS:
42/50
COMENTARIOS:
 Como revisores:
1. Es una herramienta útil.
2. Es una guía eficaz.
3. Hace más sencilla la evaluación de la traducción.
4. El baremo cumple su objetivo al momento de revisar.

1. Es una herramienta muy útil.
2. Considero el baremo fácil de aplicar.
3. Facilita la identificación de errores.
4. Hace sencilla la corrección de la traducción.
Estudiante no. 13.

RESULTADOS:
40/50
COMENTARIOS:
 Como revisores:
1. Es una herramienta de evaluación muy buena.
2. La considero aplicable en todos los tipos de traducción.
3. Facilita la identificación de errores.
4. Es práctica y fácil de aplicar.
175
1. El baremo es una herramienta útil.
2. Considero que la revisión se lleva acabo de una manera más lenta al
aplicar al baremo.
3. Evalúa de manera meticulosa y reflexiva.
4. Resalta todos los errores que se encuentran en el texto.
Estudiante no. 14.

RESULTADOS:
43/50
COMENTARIOS:
 Como revisores:
1. Refleja de una manera muy eficiente los errores.
2. Lo considero una buena herramienta de evaluación

1. *No contestó
Estudiante no. 15.

RESULTADOS:
39/50
COMENTARIOS:
 Como revisores:
1. El baremo es una herramienta de gran utilidad.
2. Es eficiente a la hora de calificar.
3. Toma en cuenta factores que generalmente no se les da importancia.
4. Gracias al baremo puedes llegar a la conclusión de si una traducción
es buena o no.
176
1. Considero el baremo de gran ayuda.
2. Es un método eficiente para calificar traducciones.
3. Para que el baremo sea eficiente es necesario leer detenidamente la
traducción a revisar.
4. Permite localizar errores de dedo.
Estudiante no. 16.

RESULTADOS:
34/50
COMENTARIOS:
 Como revisores:
1. Es una herramienta muy completa.
2. Abarca los criterios de evaluación más importantes.
3. La opción de comentarios me pareció de lo mejor.
4. Considero que es una herramienta eficiente.

1. Es una herramienta muy completa.
2. Abarca los criterios más importantes.
3. Ayuda a mejorar en el ejercicio de la traducción.
4. Es una buena herramienta de autoevaluación.
Estudiante no. 17.

RESULTADOS:
27/50
COMENTARIOS:
 Como revisor:
177
1. Considero que es una herramienta útil al realizar la traducción.
2. Resalta errores que en ocasiones no se toman en cuenta.
 Como traductor en formación:

1. Considero al baremo una herramienta de evaluación estricta.
2. Toma en cuenta muchos aspectos a evaluar en la traducción.
3. Es una herramienta muy completa ya que toma en cuenta desde el
formato y puntuación, hasta la información y compresión.
178
Anexo 18
Septiembre, 2011
Descripción de alumnos
Plan 2006-2
Materia:
Encargo:
Nondestructive Testing
Procedimiento:
Los alumnos:
1er fase:
Realizaron la lectura del texto
Elaboraron un esquema del texto
Redactaron un resumen en inglés del contenido
2da. Fase
Identificaron los términos del texto
Elaboraron el glosario
Elaboraron cinco fichas de vaciado sobre los términos que no encontraron su
equivalente.
3er. Fase
Realizaron el primer borrador de la traducción, sin mantener el formato del
original. Se intercambiaron el primer borrador para ser revisado por sus
compañeros.
179
4ta. Fase
Una vez realizados los cambios sugeridos como resultado de la primera revisión,
se intercambiaron de nuevo los textos traducidos. Estos fueron revisados por los
mismos compañeros que realizaron la primera revisión.
Esta segunda revisión se realizó auxiliada por el baremo 2.
Nota:
A los alumnos se les pidió incluyeran sus comentarios sobre la utilidad del
baremo como revisores comparando éste con el anterior. Además, se les solicitó
emitieran su juicio sobre la traducción que evaluaron.
Resultados y comentarios que se obtuvieron de la aplicación del Baremo 2.
Estudiante no. 1
Resultados:
Gramática 27/30
Sentido 9/9
Transmisión del sentido 13/15
Total 49/54
COMENTARIOS:
 Como revisores
Comparándolo con el otro baremo, el pasado fue más fragmentado, más
fácil de dividir para calificar la traducción.
 Opinión sobre la traducción

Fue una buena traducción ya que manejó bien las expresiones haciéndolo
menos literal o forzado hacienda buen uso de los términos.
180
Estudiante no. 2
Resultados:
Gramática 28/30
Sentido 9/9
Total 52/54
COMENTARIOS:
 Como revisores
 Este baremos es un poco más claro en cuanto a lo que se quiere evaluar, sin
embargo, le hace falta tener en cuenta la terminología pues puede que en
cualquier traducción no se utilicen bien los términos, podría decirse,
especializados.
 A comparación del otro baremo este no tiene alguna categoría para
calificar la terminología ni el formato del texto.

 A pesar de algunos errores con el uso de la terminología, la traducción
está bien redactada y suena natural al momento de leerla. Solo tiene
que poner más atención con la concordancia de número.
Estudiante no. 3
Resultados:
Gramática 30/30
Sentido 9/9
Total 54/54
COMENTARIOS:
181
 Como revisores
 El uso del baremo me facilitó la revisión de la traducción, ya que es
muy claro. Me ayudó a analizar de manera más detallada la
traducción.
 Me parece que este es más específico que el otro aunque es de
gran ayuda

 La traducción en general fue buena. Estuvo bien modulada y natural.
Estudiante no. 4
Resultados:
Gramática 26/30
Sentido 8/9
Total 49/54
 Como revisores 1
 Este baremo fue mucho más claro y sencillo que el anterior. Explica
mejor los factores que debemos tomar en cuenta al revisar la
traducción. La organización es muy simple y más fácil de utilizar.
 Fue más sencillo trabajar con este baremo que con el primero. Este
es más directo y fácil de entender. La clasificación de los factores a
calificar es más concreta.

La traducción en si es muy buena, hubo coherencia, buen registro y
buena redacción. Por otro lado existieron pequeños errores de número y
182
algunas palabras que pudieran mejorar. Sin embargo al final todo tuvo
sentido completo.
Estudiante no. 5
Resultados:
Gramática 25/30
Sentido 9/9
Total 49/54
COMENTARIOS:
 Como revisores
 Este baremo me pareció realista y justo ya que toma en cuenta los
aspectos que realmente uno como revisor debe tomar en cuenta a la
hora de evaluar, sin embargo es un poco enredoso a la hora de tener
que decidir si tal categoría merecía un dos o un tres, por ejemplo en
los casos en los que había solo una falla para determinada categoría;
¿Era justo rebajarlo a 2? o ¿Era un error insignificante que merecía
un tres? En ese sentido me tardaba en decidir ya que en varias
ocasiones creo que debía existir un punto intermedio.
 Comparado con el pasado, este baremo me parece más general y
condensado en cuanto a los aspectos a considerar para hacer una
buena revisión. El rango que propone es muy estricto y a veces se
presta a ambigüedades.

Es una buena traducción. La traductora trato de reexpresar muchas
oraciones como una instrucción y eso la llevo a usar pronombres lo cual
183
en lo personal hubiera preferido cambiar por voz pasiva para no dirigir el
mensaje a nadie en específico.
Estudiante no. 6
Resultados:
Gramática 26/30
Sentido 8/9
Total 49/54
COMENTARIOS:
 Como revisores
 Este baremo es útil, sin embargo pienso que es mejor el que usamos
en la traducción pasada.
 Este baremo esta completo aunque es un poco confuso a la hora de
evaluar.

 En general fue una buena traducción. El traductor tiene un poco de
problemas con la puntuación.
Estudiante no. 7
Resultados:
Gramática 27/30
Sentido 8/9
Total 48/54
COMENTARIOS:
184
 Como revisores
 Como revisor me sentí muy bien, ya que la traducción me pareció muy
buena y en general solo hice sugerencias, marque errores de dedo, y unas
cuantas palabras que no estaban traducidas como se había acordado en el
glosario.
 Este baremo me parece más útil que el anterior ya que este es más
conciso y facilita identificar las partes a evaluar.

 En lo que respecta a la traducción, existieron en ella errores de
puntuación que conllevaban a una cohesión poco entendible. También
existieron términos mal utilizados.
Estudiante no. 8
Resultados:
Gramática 28/30
Sentido 9/9
Total 52/54
COMENTARIOS:
 Como revisores 1
Como revisor me ha servido para resalta mas errores a la vista, estar al
pendiente de cada detalle y dividir por sectores dichos errores. De la revisión
general del texto a la revisión detallada con el baremo, es una manera de
complementar ambos para poder calificar de manera adecuada la traducción.
185
 Esta es una manera más detallada de calificar traducciones aunque
siento que debería ser aún más especifica.

La traducción se apega al original y aun que a veces el registro varía
en algunas frases no disminuye su calidad.
Estudiante no. 9
Resultados:
Gramática 27/30
Sentido 5/9
Total 47/54
COMENTARIOS:
 Como revisores
Este baremo es muy bueno, pero creo que contiene mucha información y
requiere más tiempo para usarlo correctamente. Creo que le hace falta una
opción para calificar la ortografía.
Estudiante no. 10
Resultados:
Gramática 24/30
Sentido 9/9
Total 47/54
COMENTARIOS:
186
 Como revisores
Este baremo me gusto más, tenía los errores más comunes de la
traducción, es concreto, conciso, y va directo a lo que queremos y
buscamos evitar en una traducción de buena calidad, es útil para el
revisor y el traductor ya que marca los errores en los que más incidió.
Estudiante no. 11
Resultados:
Gramática 19/30
Sentido 8/9
Total 37/54
COMENTARIOS:
 Como revisores
Un baremo justo. Simple, para poder, valga la redundancia, simplificar la
complejidad que conlleva revisar traducciones.
Estudiante no. 12
Resultados:
Gramática 29/30
Sentido 9/9
Total 51/54
COMENTARIOS:
 Como revisores
187
Este baremo me pareció muy útil. Es muy específico en cuanto a lo que
tenemos que revisar, y los parámetros que debemos tomar en cuenta. Me
sirvió para resaltarle a mi compañero algunos puntos que debía revisar, y
tener cuidado. Me parecen muy interesantes los puntos que nos pide
revisar, ya que son los puntos clave que debemos cuidar en una
traducción.
Estudiante no. 13
Resultados:
Gramática 23/30
Sentido 7/9
Total 40/54
COMENTARIOS:
 Como revisores
Es una manera muy fría de evaluar una traducción. Aún necesita afinarse
bastante.
Estudiante no. 14
Resultados:
Gramática 19/30
Sentido 7/9
Total 35/54
COMENTARIOS:
 Como revisores
188
Este baremo fue mucho más claro y sencillo que el anterior. Explica mejor
los factores que debemos tomar en cuenta al revisar la traducción. La
organización es muy simple y más fácil de utilizar.
Estudiante no. 15
Resultados:
Gramática 24/30
Sentido 8/9
Total 44/54
COMENTARIOS:
 Como revisores
Me pareció más útil y objetivo a esto me refiero con precisión con lo que
tenemos que poner atención. Y en lo que se basarían para calificarnos.
Estudiante no. 16
Resultados:
Gramática 27/30
Sentido 5/9
Total 47/54
COMENTARIOS:
 Como revisores
Este baremo es muy bueno, pero creo que contiene mucha información y
requiere más tiempo para usarlo correctamente. Creo que le hace falta
una opción para calificar la ortografía.
189
Estudiante no. 17
Resultados:
Gramática 28/30
Sentido 9/9
Total 50/54
COMENTARIOS:
 Como revisores
Este baremo es mas especifico en los problemas de evaluación.
Estudiante no. 18
Resultados:
Gramática 28/30
Sentido 8/9
Total 51/54
COMENTARIOS:
 Como revisores
Este baremo es más fácil y claro de seguir por que te proporciona puntos
específicos en los cuales enfocarte.

La traducción en general es adecuada aunque algunas frases sonaban un
poco forzadas.
190
Anexo 20
NOVIEMBRE, 2011
Descripción de la muestra
Plan 2006-2
Materia:
Encargo:
Other Worldly Precision
Procedimiento:
1ra. Fase:
texto:
2da. Fase
anterior se llevó a cabo a través de los siguientes pasos:
a) Identificación de los términos del texto; b) elaboración de un glosario con
los términos que se identificaron; c) elaboración, por cada uno de los
miembros del equipo, de cinco fichas de vaciado de los términos para los
cuales no encontraron su equivalente, ni en diccionarios, ni en textos
paralelos; d) revisión del glosario como actividad grupal, con el fin de contar
con un glosario unificado.
191
3ra. Fase
Para esta fase se les pidió a los equipos que se dividieran el texto. Los
estudiantes realizaron el primer borrador de la su sección de la traducción, sin
tener que mantener el formato del original. Para la revisión del primer borrador
de la traducción, los estudiantes integraron el documento y lo intercambiaron con
otro equipo, aún sin utilizar el baremo. Durante esta revisión se les pidió que
todos los integrantes de los equipos revisaran la traducción y sólo anotaran en el
documento sus sugerencias para mejorarlo.
4ta. Fase
baremo 3. Este baremo cuenta con una tabla en donde los revisores deben
anotar el puntaje que le dieron a cada rubro y además justificar su decisión. Así
mismo, se les pidió que expresaran su opinión sobre la utilidad del baremo como
revisores y que ésta incluyera una comparación con los otros dos baremos.
Resultados y comentarios que se obtuvieron de la aplicación del Baremo 3.
Estudiante no. 1
Resultados
Meaning 28/30pts
Hay pequeñas alteraciones en el significado.
Target Language 28/30pts
Mantiene un estilo adecuado, aunque existen algunos errores menores.
Vocaburaly 15/15pts
La traduccion de términos se aplicó de manera adecuada.
Functional and Textual Equivalence 15/15pts
Tuvo un muy buen análisis textual y una aplicación con excelentes resultados.
Revision Process 5/10pts
Total points: 91/100
192
Comentarios:
Considero que este baremo es el mejor porque podemos evaluar cada uno de
los conceptos con que debe contar toda traducción.
Estudiante no. 2
Resultados
Meaning 28/30pts
Tuvo errores leves de sentido, el más notable ocurrió en el titulo.
Target Language 29/30pts
La traducción esta bastante entendible pero se utilizo en contadas ocasiones
la voz pasiva y los adverbios en terminación mente
Vocabulary 14/15 pts
El traductor utilizo el vocabulario adecuado, a excepción de algunos términos
que no concuerdan con el glosario.
Functional and Textual Equivalence 15/15 pts
Se transmite el objetivo principal del texto.
Revision process 5/10pts
Hace falta pulirlo y terminarlo por completo.
Comentarios :
Este baremo fue muy fácil de usar muy entendible y práctico, porque éste
abarca lo necesario para evaluar una traducción además que la escala se puede
utilizar a criterio del traductor.
Estudiante no. 3
Resultados:
Meaning 30/30 pts
Esta muy bien el significado de la traducción, solo falta pulirla mas.
193
Target language 28/30pts
Hay unas partes que se quedaron en voz pasiva lo cual en español no es
correcto.
Vocabulary 15/15
Términos y palabras bien empleadas en todo el texto.
Functional and textual equivalence 14/15
Cumple todos los requisitos pero como lo mencione anteriormente solo falta
pulirla.
Revisionn process 5/10
Comentarios :
Me gusto más esta rúbrica, ya que ésta me parece que está más completa. Me
ayudó mucho de que estuviera detallada la información ya que hizo mas rápido y
completo mi trabajo como revisor.
Estudiante no. 4
Resultados:
Meaning 26/30
La traducción si refleja lo que se expreso en el texto original aunque se pueden
observar pequeños detalles que la alteran.
Target language 25/30
El texto fluye y se lee natural aunque ciertas frases no del todo.
Vocabulary 13/15
Esta adecuado pero algunos términos podrían mejorarse.
La traducción se aproxima a la original parcialmente.
Revision process 2/10
La traducción no está terminada, por lo que asumo no fue revisada
adecuadamente.
194
Comentarios :
Esta rúbrica es mucho más descriptiva que las anteriores aunque creo que se
debe trabajar en el formato en donde se dan los detalles, en comparación con
las anteriores me ha gustado más la segunda ya que con ella me he sentido más
cómoda.
Estudiante no. 5
Resultados:
Meaning 28/30pts
El significado es el mismo, no varía pero hay estructuras en las que falta
naturalidad para explicar mejor lo que se quiere decir.
La sintaxis obstaculisa el ritmo natural de la lectura en algunos aspectos.
Vocabulary 14/15pts
Los términos fueron adecuados por la unificación del glosario excepto uno que
creo que se podría mejorar.
Functional and textual equivalence 13/15pts

El texto informa y explica, pero no puede considerarse que de la misma manera
porque falta naturalidad en algunas de sus expresiones.
Hubo errores que se podrían arreglar con mayores revisiones del borrador.
Total Points: 85/100
Comentarios :
Me pareció bien lo de los comentarios para justificar las calificaciones sin
embargo sigue sin encantarme la idea de revisar con los baremos porque me
gusto más revisar con papel y ahí mismo en la traducción escribir mis
195
observaciones. No descarto que los descriptores sean atinados para darnos la
idea del aspecto que se califica pero todo esto lo podemos simplificar revisando
en borrador.
Estudiante no. 6
Resultados:
Meaning 25/30
En el último párrafo hay una oración que se tiene que reescribir.
Algunas estructuras tienen que reescribirse.
Vocabulary 10/15
Hay palabras que suenan muy traducidas.
Si se entiende y se transmite el mensaje.
Borrador final.
Comentarios :
Este baremo es más sencillo ya que explica como calificar cada categoría.
Estudiante no. 7
Resultados:
Meaning 28/30pts
En todos los párrafos logro captar la idea y transmitirla. Sólo hubo un error en
un párrafo y complicaciones en otros.
Utilizó un muy buen vocabulario. Logro mantener un mismo registro mas sin
embargo hay oraciones que son un poco confusas.
Vocabulary 15/15
196
El vocabulario fue el adecuado al tipo de texto. No es tan especializado ni tan
general
Functional and textual equivalence 13/15pts
Mantiene el mensaje que se intenta transmitir sin embargo le falta un poco de
revisión en los detalles.
Es un muy buen borrador solo falta un poco de revisión en los detalles.
Comentarios :
Me pareció un baremo muy útil, las especificaciones que se dan aquí son
mejores, este es un baremo más estricto, este baremo da la oportunidad de
revisar detenidamente la traducción y especificar los detalles a revisar.
Estudiante no. 8
Resultados:
Meaning 28/30
Se omiten una o dos palabras pero se refleja el sentido del original
Existen expresiones que resultan poco naturales sin embargo no suenan
totalmente literales.
Vocabulary 15/15
Utilizó todos los términos acordados en el glosario.
Cumple con la función.
Algunos cambios o sugerencias sin importancia mayor.
Comentarios :
197
La manera de proporcionar puntaje a la traducción me parece más adecuada.
Las rubricas explican bien la manera de calificar por secciones sin embargo se
debería utilizar al revisar un borrador o versión final.
Estudiante no. 9
Resultados:
Meaning 30/30 pts
Tiene el mismo sentido.
Target language 28/30 pts
Tiene algunos errores en un par de enunciados, pero la mayoría esta bien.
Hizo uso apropiado de la terminologia.
Functional and textual equivalence 15/15 pts
Expresa exactamente lo mismo que el original.
Revision process 5/10 pts
Primer borrador
Comentarios :
Es una muy buena herramienta para evaluar traducciones y es aun mejor que
los baremos anteriores.
Estudiante no. 10
Resultados:
Meaning 23/30 pts
Casi no se produjeron alteraciones pero algunas cosas se podrían cambiar
para dar un mejor sentido.
Algunas partes del texto me parecieron muy literales.
198
Algunos errores en la terminología y algunos términos que se pudieran
cambiar.
Algunas expresiones se podrían cambiar para dar un mejor sentido.
Revision process 8/10 pts
Necesita varios cambios.
Total points 74 pts
Comentarios :
Creo que este baremo funciona para revisar las traducciones aunque se podría
combinar con el anterior para obtener mejores resultados.
Estudiante no. 11
Resultados
Meaning 20/30 pts
En esta traducción hubo falta de sentido en algunas oraciones.
Hay que revisar el sentido y la ortografía.
Vocbulary 10/15 pts
Al parecer se realizo demasiado de prisa y por eso existen algunos errores.
Hay que entender más el contexto, modular las oraciones y corregir la
ortografía.
Revisión process 5/10pts
Primer borrador.
Comentarios :
Es muy fácil de usar y está muy bien explicado lo que lo hace muy conveniente.
Estudiante no. 12
199
Resultados:
Meaning 23/30 pts
Hay dos errores que tienen un sentiodo distingo al original.
Algunas oraciones se sienten forzadas, tal vez buscando sinónimos puedan
lograr su naturalidad.
Vocbulary 15/15 pts
Aunque utilizaron la mayor parte del vocabulario, en notorio cuanto cambian
piezas por partes o viceversa.
Debe haber algunos cambios en el texto para lograr este objetivo.
Les falta pulir su traducción, hay muchos errores de máquina y ortográficos.
Comentarios :
Este ha sido el baremo más específico la hora de califircar, te da una visión
amplia de qué hay que tomar en cuenta.
Estudiante 13
Resultados:
Meaning 27/30 pts
Minor alterations in meaning.
Although the style is adequate, there are a few awkward expressions.
Vocbulary 12/15 pts
Some terms are wrong, suchas: actuator and gear teeth.
The translation reveals problems in textual analysis.
Many words are [sic] mispelling, due to the minimal revision.
200
Comments:
The use of this rubric is adequate because the classification of the grades is
clear. And also you can grade the translation in [sic] a adequate way.
Estudiante 14
Resultados:
Meaning 25/30 pts
Tiene algunos errores como por ejemplo: “El explorador curioso” en vez de “El
explorador Curiosity o Curiosidad”.
Está muy bien redactado, se percibe como un texto original y no una
traducción. Los errores de traducción son mٌnimos.
Vocbulary 10/15 pts
Hay solo unos cuantos errores, pero son subjetivos, como traducir “parte” por
“part”, en vez de pieza.
Test purpose completed.
Parece que lo revisaron en varias ocasiones, los errores son mínimos.
Comentarios :
Un poco más específico que el anterior, y por lo tanto mas preciso.
Mecanizando el proceso se convertiría en una forma efectiva de revisar.
Estudiante 15
Resultados:
Meaning 27/30 pts
201
Conversiones mal hechas.
Había varias oraciones que no se leían muy natural y confundían.
Vocbulary 13/15 pts
No había concordancia en algunas medidas. Algunos términos combinados.
Conversiones mal hechas.
Falta modulación, uso inecesario de paréntesis.
Comentarios :
De todos los baremos que hemos usado, éste es el más completo.
Estudiante no. 16
Resultados:
Meaning 20/30 pts
Le falta texto en algunos márgenes y hay unos falsos sentidos.
Mucha voz pasiva y la estructura y puntuación igual que en inglés.
Vocbulary 10/15 pts
No homologaron terminología y no usaron los términos del glosario.
Si cumple con el propósito del texto a excepción de los falsos sentidos.
Faltó trabajo en equipo para revisar.
Comentarios :
Es fácil de usar y evalúa de manera objetiva tomando en cuenta puntos
importantes que podrían pasar desapercibidos.
202
Anexo 21
203

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UNIVERSIDAD DE GRANADA

MODELO MULTIFUNCIONAL DE LA EVALUACION DE

Tesis Doctoral presentada por

Ana Gabriela Guajardo Martínez Sotomayor

Directora: Pamela Faber Benítez

Cuando pensabas que no te veía…te

 A mis padres, por siempre creer en mí y alentarme a

 A mis esposo, por siempre brindarme su amor y apoyo

 A mis hijos, nueras y nietos, por ser constante fuente de

 A Kora, por representar un ejemplo de profesionalismo y

 A mis compañeros del Doctorado, por su amistad y palabras

 A los profesores del Doctorado, por compartir no sólo sus

 Muy especialmente a la Dra. Faber, por ser la guía e

 A mis alumnos, por su motivación constante a ser mejor

 A mi Universidad, por proporcionarme esta oportunidad de

 A Dios, por su infinita bondad.

4. EXPOSICIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS 67

BIBLIOGRAFÍA CITADA 115

A menudo los profesores se concretan en aplicar instrumentos que

1.1 Planteamiento del problema

En la actualidad, México cuenta con muy pocos programas académicos, a nivel de

La hipótesis de este trabajo de investigación consiste en que mediante la

El objetivo principal de este estudio es:

a) Establecer un sistema de evaluación conducente a la normalización de

Este objetivo principal se conseguirá mediante los siguientes objetivos

1.4 Esquema de la tesis

El presente trabajo de investigación está dividido en seis capítulos. En el

2.1 Origen y evolución de la Facultad de Idiomas de la Universidad

2.1.1 Evolución y desarrollo

2.1.2 Oferta educativa

En el área de traducción, a raíz de la apertura de su primer programa

 A partir de 1991, catedráticos de la Universidad de la Habana han

 En 1998, la Universidad de la Habana ofreció cursos de capacitación

 En 2003 docentes del Instituto Superior de Intérpretes y Traductores

 En 2004 se realizó un convenio con la Universidad de Granada,

Dado que la formación de la mayoría de los profesores de la Facultad era

2.2 MARCO TEÓRICO

2.2.1 La evaluación en el proceso enseñanza/aprendizaje

Desafortunadamente no todos los actores del proceso educativo comparten

Diferencias entre el enfoque predominante

Enfoque actual predominante Una nueva propuesta evaluativa

Enseñanza y evaluación grupal y Enseñanza personalizada y

Predominio de la función admi- Predominio de la función

Evaluación en términos de logros Evaluación en términos de

Propósitos de carácter reproduc- Propósitos de carácter productivo

Predominio de pruebas de lápiz Aceptación de técnicas e instru-

a) Por qué se evalúa, que viene a recaer en las intenciones de la

2.2.2 Objetivos de la evaluación.- ¿Por qué?

La intencionalidad de la evaluación nos da a conocer sus objetivos, los cuales se

 No se enseñan cosas o se plantean actividades de tipo educativo con

Robinson (2003: 128) define a la evaluación formativa como: “el proceso de

OBJETIVOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA

Adecuación de métodos con

La información obtenida repercute en la reafirmación o

2.2.3 Tipos de evaluación.- ¿Para qué?

A. Por su funcionalidad en: Sumativa y Formativa

a) Sumativa: Su finalidad es determinar el valor del producto final y decidir si

B. Por su Normatipo en: Nomotética e Idiográfica

a) Nomotética: De acuerdo a referentes externos se divide a su vez en: