DOCUMENTO DE TRABAJO

(2019)

Escala de Inteligencia de Wechsler para niños,

quinta edición, versión nacional (WISC-V)
Elaborado por Ps. J. Antonio Torres Badani (*)

“Los resultados de nuestros exámenes no tienen valor separados

de todo comentario; deben ser interpretados”.
Alfred Binet, 1908.

David Wechsler (1896-1981)

(*) Psicólogo, docente y relator en Pruebas Psicológicas.

Mail:atorresbadani@gmail.com
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INDICE

I. PRESENTACIÓN ……………………………………………..……………………………… 3
1.1 Desarrollo y objetivos de WISC-5………………………………..…………………………. 5

II. CÁLCULOS Y ANÁLISIS DE PUNTAJES………………...………………………………. 7

2.1 Sustituciones, prorrateo, examen de límites………...………………………………………. 12
2.2 Escala valorativa y rangos intelectuales……...…..………………………………………..... 15

III. INDICADORES COGNITIVOS A BATERÍAS WECHSLER…………………………... 18

3.1 Modelo CHC – CI Total …………………………….……………………………………… 18

IV. ÍNDICES PRIMARIOS ……………………………………………….…………………..... 29

4.1 Antecedentes ……………………………………………………………………………….. 29
4.2 Índice de Comprensión Verbal (ICV) ………………………………………………………. 32
4.3 Índice Visoespacial (IVE) …..…………………….……………………...……..…….……. 36
4.4 Índice de Razonamiento Fluido (IRF) ...……………………………………...…………….. 41
4.5 Índice de Velocidad de Procesamiento (IVP)……………………………………………….. 49
4.6 Índice de Memoria de Trabajo (IMT)……………………………….………………..……... 52
4.7 Estudio de las discrepancias entre CI ………………………………………………….……. 56
4.8 Ítems y versiones de WISC …………………………………………………………………. 57

V. RESULTADOS DE WISC-V EN DIFERENTES GRUPOS………….……………………. 59

5.1 Trastornos de aprendizaje …………………………………………………………………... 59
A. Trastornos de Lectura ……………………….…………………………………………... 61
B. Trastornos de la Lectura y la expresión escrita en conjunto ………………………….… 62
C. Trastornos del Cálculo …………………………………………………………………... 63
5.2 Estudios en Trastornos por déficit atencional con hiperactividad …………………………... 65

VI. ESTRUCTURA DE INFORME WISC-V (2019) …………………………...……………... 67

VII. SUGERENCIAS CONSTRUCCIÓN DE EVALUACIÓN DE NIVEL Y

FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL …………………………………………………. 68

REFERENCIAS ……………..………………………………………………...………………… 75
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I. PRESENTACIÓN
En el año 1917, un estudiante de psicología de la Universidad de Columbia-New York, llamado
David Wechsler Pascal prestó servicio voluntario como examinador de reclutas en Long Island y luego
en Camp Logan, Texas, quienes se adiestraban para su inminente envío como tropas seleccionadas al
campo de batalla europeo, en la iniciada I Guerra Mundial. El contacto con diferentes individuos, con y
sin formación educacional, inmigrantes o nacionales arraigados en suelo norteamericano, le permitió
comprender de manera temprana que una examinación integral debía incluir el estudio de los
antecedentes descritos, así como la medición de aspectos verbales y no verbales por medio de diferentes
herramientas. La Psicología norteamericana asumía uno de sus primeros desafíos de manera masiva,
alejándola de los claustros académicos y los esfuerzos por demostrar que era una disciplina científica y
presumiblemente experimental. Tal como lo habían planteado en esa época individuos de la talla de Hugo
Münsterberg, la psicología del siglo XX debía tener aplicaciones prácticas en concreto, y el empleo de
pruebas cognitivas fue una de las perfilaciones que asumió de manera temprana.

En su trabajo, el joven David tuvo la oportunidad de conocer de manera directa a Robert Yerkes
y a su recién desarrollado test denominado ARMY ALFA, así como realizar administraciones de la
Stanford-Binet, adaptada tempranamente a población norteamericana. La labor se transformó en una
experiencia relevante en torno a la evaluación cognitiva y a la observación clínica de los examinados, lo
cual le permitió comprender la necesidad de contar con pruebas para personas con y sin instrucción
formal, considerando además la presencia de población inmigrante, los que presentaban orígenes
culturales o lingüísticos particulares y diferenciados. Wechsler además pudo comprobar cómo sujetos
bien adaptados a su entorno cotidiano, obtenían muy bajas puntuaciones en este tipo de novedosos
instrumentos de examinación cognitiva. Esta situación con posterioridad se contrastaría en su práctica
clínica, la cual le facilitó el observar a personas que presentaban importantes desajustes en su vida diaria,
a pesar de obtener resultados aceptables en diferentes pruebas de inteligencia de la época.

En el año 1936 fue nombrado psicólogo en jefe del Hospital Psiquiátrico de Bellevue, organismo
público perteneciente a la Universidad de Nueva York, cargo que ocuparía por 35 años y se transformaría
en la base de datos que pronto lo orienta en la construcción de diferentes pruebas de Inteligencia. En esa
institución tuvo la oportunidad de evaluar a adultos muy diversos en cuanto a origen, lengua o nivel
sociocultural, dándose cuenta de las limitaciones de la prueba de Binet-Simon para esa tarea. Al describir
el desarrollo de su primera Escala, Wechsler (1939, citado en Gregory, 2012) plantearía: “nuestro
objetivo no era producir un conjunto de pruebas totalmente novedosas, sino seleccionar, de cualquier
fuente disponible, una combinación de ellas que satisficiera los requisitos de una escala eficaz para
adultos” (p 180). De esas experiencias iniciales y con la publicación de una primera versión denominada
Wechsler-Bellevue, en 1939, comienza una labor de trabajo ininterrumpido, que a la fecha se mantiene
con diversos discípulos y seguidores en diferentes lugares del mundo. La edición más novedosa, la Escala
WISC-V (2014) posee una estructuración de subtests presentes en diferentes versiones y que, en algunos
casos, supera los cien años como estrategia de medición de algún aspecto del rendimiento intelectual.

Parte importante de sus observaciones iniciales y traspasadas a las generaciones siguientes fueron
el considerar que una examinación intelectual es primordialmente un estudio de índole clínico, lo cual
realza la necesidad de contar con antecedentes detallados de los casos abordados, realización de un
número pertinente de entrevistas, así como el efectuar una observación cuidadosa del tipo de ejecución
y estudio de las respuestas que se entregan ante las diferentes subpruebas de sus baterías. Fue uno de los
primeros autores en advertir que una adecuada o inadecuada adaptación social era una condición básica
para concluir rendimientos en el área de la discapacidad intelectual, y por extensión, del comportamiento
inteligente.
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ORIGEN DE LOS TESTS DE WISC-V

Comprensión Verbal (ICV) Fuente Histórica
Analogías Stanford-Binet (1916)
Vocabulario Stanford-Binet (1916)
Información Army Alpha (1917)
Comprensión Stanford-Binet/Army Alpha (1916-1917)
Visoespacial (IVE)
Cubos Khos (1923)
Rompecabezas Visuales
Razonamiento Fluido (IRF)
Matrices Matrices Progresivas de Raven (1938)
Balanzas
Aritmética Stanford-Binet/Army Alpha (1916-1917)
Memoria de Trabajo (IMT)
Retención de Dígitos Stanford-Binet (1916-1917)
Retención de Imágenes
Secuenciación Letras Números Gold, et al., (1997)
Velocidad de Procesamiento (IVP)
Claves Army Beta (1917)
Búsqueda de Símbolos Schneider & Shiffrin (1977)
Cancelación Varios autores (1959,1964,1974)

Como se puede observar en el cuadro anterior, parte importante de la estructura de la WISC-V

obedece a los planteamientos iniciales de la prueba de Stanford-Binet, versión Norteamérica del Test de
Inteligencia originalmente desarrollado en Francia por A. Binet y T. Simón, presentado a partir de 1905.
En aquel periodo, el Ministerio de Educación francés había escuchado la exigencia de diferentes
profesores en la búsqueda de algún tipo de instrumento o técnica que permitiera de manera temprana,
diferenciar a los niños que podían rendir de manera positiva en el contexto escolar o la situación contraria.
El objetivo era derivar temporalmente a los que presentaran dificultades a un sistema paralelo, para luego
reintegrarlos a la formación tradicional.

Alfred Binet y su colaborador Théodore Simon, asumieron el trabajo de construir el instrumento

dedicado por primera vez a la estimación de la relación entre aprendizaje e Inteligencia. Su estrategia
inicial fue entrevistar a una gran cantidad de profesores de la época en los diferentes niveles de formación
(pre-escolar; básica y avanzada), en relación a determinar cuáles eran los conocimientos adquiridos en
cada año escolar de la formación correspondiente. De manera temprana, comprendieron que tales tipos
de aprendizajes no se daban espontáneamente a consecuencia del desarrollo de los niños, sino que los
conocimientos adquiridos, eran una combinación de la maduración del aparato cognitivo y la asimilación
de un contenido específico, a una determinada edad. Finalmente, estimaron que la aparición o no de tales
conocimientos adquiridos en edades fijas, establecidos por la educación normal, podía ser un indicador
de lo que tempranamente definieron como Inteligencia en ese grupo etáreo. Desde lo anterior,
consideraron, por ejemplo, que el aprendizaje de la lectura establecido aproximadamente a los siete años,
era un indicador claro del desarrollo de una inteligencia normal en infantes (Rosas & Santa Cruz, 2013).
Si se pone atención a los planteamientos previos, se logra entender el énfasis que asumió la medición de
diferentes habilidades propias del dominio verbal, sus procesos y caracterizaciones dentro de la
cognición, asunto que estableció la creación de pruebas específicas, que posteriormente se adaptaron en
las diferentes baterías Wechsler, aun en la versión más nueva, la WISC-V.
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1.1 Desarrollo y objetivos de WISC-V

Tal como aconteció con la versión WISC-IV (2003) el procedimiento para desarrollar la última
edición tuvo una duración aproximada de cinco años, los que abarcaron un estudio de tipo conceptual,
versión piloto, experimentación, tipificación y composición, así como una evaluación final. La primera
etapa constó de revisiones de diferentes fuentes teóricas, así como la consulta a profesionales y usuarios
sobre la utilización de la batería. Por regla general, se consideran las opiniones prácticas y teóricas como
una manera de ir mejorando los procedimientos de administración y corrección. En la etapa del pilotaje,
se aplicaron la totalidad de las pruebas de la edición anterior, nuevas herramientas y un número mayor
de ítems, como una estrategia para definir el “techo” y el “piso” de los respectivos subtests, así como
revisar las instrucciones y los criterios de puntuación, entre otros aspectos.

En la etapa experimental, se utilizó una versión de la batería conformada por 22 pruebas,

procediendo a la administración a un grupo de 356 niños entre los 6 y los 16 años, continuando con las
revisiones de las estrategias mencionadas, agregando estudios factoriales para determinar la
conformación de las pruebas definitivas y sus respectivos Índices, así como la aplicación a un grupo de
niños con discapacidad intelectual y desempeños sobresalientes [extremos de la Curva Normal].
En cuanto a la tipificación o desarrollo de normas de interpretación de puntajes, se basó en una muestra
de 2200 casos, procediendo a efectuar los estudios de confiablidad y validez propias de la herramienta.

Según se revisa en el Manual Técnico (Wechsler, 2015):

El objetivo de las revisiones del contenido de la WISC-V fue asegurar que todos los ítems
y pruebas abordaran adecuadamente los distintos dominios del funcionamiento intelectual
que la escala pretende evaluar. Los ítems y las pruebas cubren un amplio rango de procesos
cognitivos, incluidos el razonamiento verbal y analógico, la formación de conceptos, el
procesamiento secuencial y simultáneo, el razonamiento visoespacial, la comprensión
auditiva, el razonamiento cuantitativo, la flexibilidad cognitiva, la memoria de trabajo, la
construcción y la velocidad de procesamiento psicomotriz (p.66).

De manera general WISC-V se define como un instrumento clínico de aplicación individual para
la evaluación de la capacidad cognoscitiva de niños y adolescentes. Algunos de los objetivos básicos
planteados son (Fuente: Amador & Forns, 2019):
a) Ámbito Clínico y de la Salud:
- Obtener información para diagnósticos diferenciales, donde exista o no, compromiso
intelectual.
- Describir el funcionamiento intelectual en términos de habilidades y dificultades
cognoscitivas en el examinado.
- “Preparar programas de intervención, de acuerdo con los puntos fuertes y débiles
de funcionamiento cognitivo, y valorar su eficacia” (p.7).

b) Ámbito Escolar:
- Apoyar en diagnósticos de las aptitudes intelectuales en casos que poseen necesidades
educativas especiales, trastornos o problemas de aprendizaje, de la atención, otros.
- Valorar las habilidades y dificultades cognitivas de escolares que requieren de su
examinación, como una forma de colaborar en planes de intervención.
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c) Aplicaciones generales:
- Evaluación del funcionamiento cognoscitivo global.
- Delimitación de áreas específicas de rendimiento intelectual.
- Identificación de capacidades sobresalientes/ deficientes.
- Operar como guía en tratamientos y decisiones de colocación.
- Aportar en valoración neuropsicológica e investigación.

En la versión chilena, se procedió a la revisión de todas las subpruebas no verbales para detectar
ítems cuyo contenido no fuera apropiado para el contexto nacional, no identificando reactivos que
requirieran de modificaciones. En cuanto al área verbal, se tradujeron y adaptaron todos los tests
tradicionales: Analogías, Vocabulario, Información y Comprensión. Se tendió a conservar los ítems
presentes en las versiones WISC-III vn y WISC-V, aunque se agregaron nuevos ítems y se modificaron
algunos de la versión norteamericana.

En términos formales, la versión nacional constó de una etapa Prepiloto, Piloto y Tipificación.
En la primera parte se evaluaron las instrucciones de todos los subtests en una muestra de 28 niños de 5
a 16 años, estratificados por NSE, determinándose que existía un nivel de comprensión importante en
todo el conjunto. En el pilotaje, se extrajo información psicométrica de los ítems con componente verbal,
se estudiaron los procesos de respuesta empleados en Aritmética, además de obtener datos de test/ restest
para las pruebas del Índice de Velocidad de Procesamiento. Parte de la información divulgada hasta la
fecha, señala importantes niveles de confiabilidad en la totalidad de las pruebas, así como reportar que
se procedió a la ordenación de los ítems de las subpruebas verbales, según el nivel de dificultad.

La etapa de Tipificación finalmente se construyó con una muestra de 740 niños y

adolescentes de cinco zonas de Chile: Arica, Antofagasta, Santiago, Talca, Concepción, Temuco y
Puerto Montt, estratificados según NSE. Por primera vez en un estudio nacional de este tipo, se
incluyeron muestras de casos con un perfil característico: Discapacidad Intelectual, Autismo, Trastorno
de Déficit Atencional con Hiperactividad, Trastorno Específico del Lenguaje y Ruralidad neta,
aproximadamente 25 casos por grupo. Hasta la fecha, se puede concluir que la muestra presenta un
criterio de representación por zona geográfica más amplio y superior a la WISC-III nacional, así como
versiones estandarizadas con anterioridad. Se difundió públicamente a fines del año 2018, por parte del
equipo de CEDETI-UC, a cargo del psicólogo Ricardo Rosas.
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II. CÁLCULOS Y ANÁLISIS DE PUNTAJES WISC-V
La Batería, como en las versiones paralelas para adultos y preescolares, consta de pruebas
obligatorias y auxiliares. Una vez que se obtienen los diferentes puntajes directos o brutos se procede a
la transformación a valor estándar o equivalente por medio de Tablas de conversión-Apéndice A (páginas
223 – 245 en Manual). Las estimaciones de esta escala entre 1 y 19 puntos son similares a las revisadas
en diferentes pruebas Wechsler.

Puntaje Índice de Índice Índice de Índice de Índice de

Subpruebas estándar Comprensión Visoespacial Razonamiento Memoria Velocidad de
Verbal. (IVE) Fluido de Procesamiento
Primarias
(ICV) (IRF) Trabajo (IVP)
(IMT)
1. Cubos. 8 8
2. Analogías. 13 13
3. Matrices. 11 11
4. Retención de 5 5
Dígitos.
5.Claves. 6 6
6.Vocabulario. 11 11
7. Balanzas. 9 9
Únicas CIT Total 63
8.Rompecabezas 6 6
Visuales.
9. Retención de 7 7
Imágenes.
10. Búsqueda de 5 5
símbolos.
Pruebas no
consideradas en
Escalas anteriores
o Índices.
(Complementarias)
11. Información. 12 12
12.Secuenciación. 9 9
Letras-Números.
13. Cancelación. 9 9
14. Comprensión. 5 5
15. Aritmética. 7 5
Considerar 24 14 20 12 11
las 10
SUMA
primeras
pruebas
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Como ha sido en las últimas ediciones, las pruebas auxiliares y su utilización quedan bajo análisis
según juicio del examinador, características de la persona estudiada, presencia de algún tipo de
discapacidad, hipótesis diagnóstica, entre otros antecedentes. Aquí juega un papel importante el tipo de
experiencia que se posee con las baterías y condiciones contextuales de evaluación.

Una vez que se tienen los valores totales para Índices y sumatoria de las 7 pruebas obligatorias,
se procede a la búsqueda de valores C.I. e intervalos en las respectivas Tablas de conversión de puntajes
compuestos (pág. 249-250 del Manual de aplicación). La composición de la Batería se distribuye de la
siguiente forma:

INDICES PRIMARIOS:

Índice de Índice Índice de Índice de Índice de

Comprensión Visoespacial Razonamiento Memoria Velocidad de
Verbal. (IVE) Fluido de Procesamiento
(ICV) (IRF) Trabajo (IVP)
(IMT)
Analogías. Cubos. Matrices. Retención de Claves.
Dígitos.
Vocabulario. Rompecabezas Balanzas. Retención de Búsqueda de
Visuales Imágenes. símbolos.

INDICES SECUNDARIOS:

Índice de Índice Índice de Índice de Índice de

Razonamiento de Memoria Habilidad Habilidad Competencia
Cuantitativo de Trabajo No verbal General Cognitiva
Auditiva
Balanzas Retención de Cubos Analogías Retención de
Dígitos Dígitos
Aritmética Secuenciación Rompecabezas Vocabulario Retención de
de Letras y Visuales Imágenes
Números
Matrices Cubos Claves

Balanzas Matrices Búsqueda de

Símbolos
Retención de Balanzas
Imágenes
Claves
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INDICE Suma de Puntuación Rango Intervalo de

puntuaciones Compuesta Percentil Confianza (al 95%)
escalares o (C.I.) (en C.I.)
equivalentes

Comprensión
Verbal (ICV) 24 111 77 103 - 117

Visoespacial 14 83 13 76 - 93
(IVE)

Razonamiento
Fluido (IRF) 20 100 50 93 - 107

Memoria de
Trabajo (IMT) 12 77 6 71 - 86

Velocidad de
Procesamiento (IVP) 11 73 4 66 - 85

Suma
Escala 7 subtests 63 92 30 87 - 98

Tal como ha sido la tendencia en las últimas versiones Wechsler, las interpretaciones de
desempeño intelectual se van a dar estudiando los diferentes intervalos que presenta el examinado.
EL INTERVALO DEFINE EL DESEMPEÑO INTELECTUAL FINAL. Al trabajar con población
infantil, se puede esperar un desempeño que presente cierta heterogeneidad de rendimiento, en especial
en los rangos de edad 6-7 años o posteriores, bajo consulta por dificultades de aprendizaje en sentido
amplio. En población adulta, teóricamente se debería encontrar homogeneidad de rendimientos en las
funciones evaluadas, en especial si los niveles de estudio parten desde la enseñanza media completa y
más avanzados.

La elección del intervalo de confianza o el límite inferior y superior del C.I. que podría alcanzar
un examinado, responde a la aplicación del concepto denominado ERROR DE MEDICIÓN, índice
proveniente del campo de la Psicometría y que obedece a la estimación de la precisión de la puntuación
obtenida en un test con cierto margen de seguridad, y que se encontraría bajo la administración de
cualquier prueba cognitiva. Lo anterior establece que al momento de la evaluación se pueden producir
interferencias desde el examinado (ej. agotamiento/ negativismo), del examinador (ej. puntuación
inexacta a una prueba/ mal control del tiempo), del contexto (ej. interrupciones o ruido ambiental), del
Instrumento (ej. confiabilidad), etcétera, por lo tanto, la estimación exacta de un desempeño total es
discutible.
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En la tabla (página 8), el rendimiento queda posicionado entre los 87 y los 98 puntos de C.I., lo
cual concluye adecuada capacidad intelectual en todo el intervalo (no se emplea “normalidad”).
La situación descrita no es habitual, ya que hay ocasiones en que los resultados de la prueba comparten
dos clasificaciones. Por ejemplo, un paciente obtiene a WISC-V un C.I. Total de 80 puntos (95%
confiabilidad), en tanto su intervalo se establece entre los 75 (Limítrofe) y 86 puntos (Inferior al
promedio), por tanto, la decisión sobre el rango dependerá del estudio de los antecedentes específicos
del caso y problema, así como un referente claro del tipo de interferencias que se podrían haber generado
en la aplicación del test, si se las sospecha. Según lo indicado, la estimación final del rango intelectual
va a depender concluyentemente del juicio clínico y experticia del examinador. El intervalo permitirá
conocer y establecer, con un nivel de certeza dado (90% - 95%) una banda de puntaje entre la cual se
encuentra el valor real del examinado. Además de la información anterior, las nuevas versiones de las
baterías cuentan con el puntaje percentil, resultado que se sugiere indicar en el reporte final.

En relación a los planteamientos anteriores, no se puede olvidar que todas las conclusiones de
resultados de una batería WISC o WAIS tradicional, independiente de la versión, se realizan a partir de
un estudio detenido de los antecedentes, edad, nivel de estudios, motivo de evaluación, tipo y gravedad
del problema establecido, análisis de otras herramientas utilizadas en la intervención o referencias
recogidas. De hecho, en infantes clasificados como Limítrofes o de desempeño intelectual límite, se
puede observar su condición confundida con otras alteraciones, como el déficit atencional, el aprendizaje
lento, problemas de lecto/ escritura y lo que es más complejo, una actitud de desgano, falta de motivación
o franca rebeldía al sistema escolar. Tal como plantea L. Bravo (2009), suelen ser mal diagnosticados o
tardíamente detectados, pueden ser marginados de la educación tradicional y muchos podrían abandonar
sus estudios antes de completar la enseñanza básica, aun cuando con una correcta estimulación, pueden
mostrar avances a sus dificultades.

Según lo discute el especialista L. Bravo (2009), el C.I. sólo es un punto de referencia matemático
del desempeño obtenido en una serie de pruebas cognitivas. No es la estimación de la Inteligencia, una
medida de toda ella ni entrega una categorización por completo fija e invariable a lo largo del desarrollo
del niño, siendo un valor estimado de un valor real que no es posible conocer. Desde un punto de vista
estadístico, la confiabilidad del C.I. depende de la homogeneidad sociocultural de la población en la cual
se obtuvieron las normas. A partir de lo anterior y considerando, por ejemplo, que WISC-III nacional
apareció con un predominio de niños de sectores urbanos detrás de la muestra de estandarización, la
evaluación de C.I. pudo presentar riesgos, desfavoreciendo a los grupos más distantes de aquel en cual
se basó el estudio nacional. En cuanto a la estandarización de WISC-V, la distribución de la población
de niños fue más amplia, y en teoría, se intentó disminuir la presencia de casos mayoritarios provenientes
de la Región Metropolitana, aunque asumiría un perfil con representación urbana, pero de latitudes
diferentes.

A partir de antecedentes de esa configuración, la evaluación del rendimiento intelectual en

población infanto-juvenil debería hacerse tomando en cuenta qué valor tienen las habilidades que se
evalúan para el medio cultural del cual procede el niño, y su relación con las destrezas exigidas para el
aprendizaje escolar de un currículum determinado, planteamiento estrechamente ligado al diagnóstico de
discapacidad intelectual y a la orientación educacional del niño con problemas de rendimiento y bajo C.I.
(Bravo, 2009). Una vez más, cobra importancia hacer un estudio detenido de los antecedentes del niño y
por sobre todo, determinar si aplica o no la administración de una Batería Wechsler, ya que someter
al estrés de una examinación a un niño que no lo requiera, no sólo es un error técnico, sino ético de
manera central, asunto sin mayor discusión.
 11

Un caso conocido en Chile fue la información acumulada que circuló en torno a los cuarenta años
de aplicación de la batería WAIS, incluyendo su administración a diferentes tipos de examinados, en
población psiquiátrica y no psiquiátrica, versiones completas o reducidas, estudios en lesión cerebral u
otros. Lamentablemente nunca fue organizada en un texto que recopilara tales resultados, los que
obedecían a memorias de titulación, apuntes de clases elaborados por diferentes docentes basados en su
experiencia personal con la prueba o algunas publicaciones en revistas nacionales. De forma similar,
aconteció con los casi 30 años de administración de la versión WISC-R, la que contó con interesantes
aproximaciones en cuanto a memorias de titulación por parte de estudiantes de Psicología. Para ambos
casos, en términos gruesos es una información que puede facilitar las interpretaciones de la nueva batería,
sin embargo, bibliografía especializada indica que las conclusiones de una batería en específico no
pueden traspasarse a la siguiente, ya que tanto grupos muestrales, perfilación estadística, como
configuración del Instrumento son diferentes de manera significativa. Las sugerencias son efectuar
reaplicaciones o repeticiones de tales estudios, situación que plantea nuevos desafíos para los diferentes
países en donde se realizan administraciones de la WAIS-IV o la WISC-V o como ya es posible estimar,
sus versiones futuras.

Este punto es de alta complejidad, ya que en algunos países cercanos, por ejemplo Argentina, se
contó (cuenta) con una versión nacional de la WISC-IV, estudio publicado en 2011, el que se acompañó
posteriormente de diferentes trabajos en población infantil y de la estructura factorial del Instrumento en
sí, entre parte de las temáticas que se abordaron. Una vez que se procedió al lanzamiento de la versión
Norteamérica de la WISC-V (2014), en teoría, las conclusiones de los estudios anteriores deberían ser
redefinidos en relación a la estructura de la nueva herramienta, supresión de sustests y combinación de
elementos en su análisis, por ejemplo. Esta situación se puede adelantar como un fenómeno necesario
dentro de la medición del constructo [Inteligencia/Rendimiento intelectual] y la recalibración de la
Batería, pero que genera problemas prácticos, logísticos y de financiamiento que son de indiscutible
dificultad para los países que deseen contar con versiones más actualizadas de cualquier prueba
Wechsler.

En el caso nacional, se pudo contar con la versión WISC-III, que si bien trajo una mejora
indiscutible en material, formato y contenidos para su aplicación e interpretación, poseía una estructura
de herramienta fechada en 1991. Parte de sus debilidades obedecía a una combinación de susbtests y
áreas improcedentes (ej., medición de la “distractibilidad”), subtests que fueron eliminados en la edición
de WISC-IV o mantención de la tradicional división entre CI verbal y de ejecución, aproximaciones que
no tuvieron cabida en las publicaciones posteriores. Se puede ejemplificar:

WISC-III vn (2007) WISC-V vn (2018) WISC-V vn (2018)

Subpruebas Subpruebas Nuevas
Tradicionales Subpruebas

1. Figuras Incompletas Suprimida Matrices (de WAIS-III, 1997)

2. Información Auxiliar Balanzas (de WAIS-IV, 2008)
3. Claves Se mantiene Rompecabezas Visuales
(de WAIS-IV, 2008)
4. Analogías Se mantiene Retención de Imágenes (nueva)
5. Ordenamiento de Suprimida Cancelación (de WISC-IV, 2003)
Historias
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WISC-III vn (2007) WISC-V vn (2018) WISC-V vn (2018)

Subpruebas Subpruebas Nuevas
Tradicionales Subpruebas
(no se observan otras)
6. Aritmética Auxiliar
7. Cubos Se mantiene
8. Vocabulario Se mantiene
9. Ensamblaje Suprimida
10. Comprensión Auxiliar
11. Búsqueda de Se mantiene
Símbolos
12. Retención de Se mantiene, se
Dígitos agrega nueva medición
13. Laberintos Suprimida
A pesar de los cambios, se puede observar la presencia de pruebas tradicionales, las cuales no
presentan cambios radicales en sus procedimientos de administración o análisis, lo cual permitiría
generar una adaptación rápida a los planteamientos actuales. De manera paralela, la posibilidad de
acceder a información más específica y global de la herramienta es posible gracias a la masificación de
Internet y su nivel de información circulando, asunto que era imposible de imaginar durante los decenios
anteriores.

2.1. Realización de sustituciones, prorrateo, examen de límites

La única zona del perfil de WISC-5 que permite una sustitución es aquella conformada por las 7
pruebas que permite la obtención del CIT. SOLO SE PERMITE UNA SUSTITUCIÓN Y DENTRO
DEL INDICE CORRESPONDIENTE. En teoría existirían ocho pruebas para seleccionar y realizar el
cambio correspondiente (Manual de Administración, pág. 32). Sin embargo, esto es real hasta cierto
punto, ya que para obtener el CI Total y los restantes cinco Índices, debo aplicar las 10 primeras pruebas
(Pruebas Primarias), por tanto, sólo quedarían 5 subtests (Complemetarias) para operar como opciones
para realizar la probable sustitución.

Según el Manual de Administración, no se pueden realizar sustituciones para pruebas que

componen un Índice, ni tampoco “para mejorar” el desempeño del niño. Esto también es correcto hasta
cierto punto, ya que en la versión WISC-IV existía un grupo de expertos que sugería efectuar
sustituciones buscando obtener el mejor rendimiento del niño. Se argumentaba que si una prueba auxiliar
examinaba el mismo dominio cognitivo (por ejemplo, Comprensión Verbal), por qué razón no colocar el
puntaje más elevado de aquellos subtests auxiliares. Esto en función de que una evaluación cognitiva de
un niño debía centrarse también en las fortalezas y no destacar lo más carencial o poco desarrollado
(ver Flanagan & Kaufman, 2008). En cuanto al prorrateo, aplica en relación a las 7 pruebas obligatorias
para la obtención del CI Total. No se puede combinar una sustitución y un prorrateo (Manual, pág. 57).
El procedimiento es simple, basta tener seis pruebas de las pruebas obligatorias para obtener el CIT, se
procede a la suma de sus valores estándar y luego se busca el valor CI correspondiente en la Tabla A.8
(pág. 251) del Manual. Por ejemplo, seis pruebas sumaron 45 puntos, según la Tabla, el puntaje
prorrateado corresponde a 53 puntos. Este valor de 53, se busca el la Tabla A-7 (pág. 249), para la
obtención de CI Total, donde se señala CI Total 82, percentil 12, etcétera.
 13

Con respecto al desempeño tanto cualitativo como cuantitativo ante las diferentes subpruebas, de
manera central van a depender de la calidad de la examinación efectuada por el profesional a cargo. No
sólo es importante la aplicación cuidadosa, de ser posible se sugiere regresar a las pruebas en donde el
examinado tuvo errores significativos y proceder a revisar en su compañía el tipo de respuesta, proceso
o acción en específico que finalmente fue calificada como un error o no recibió una puntuación positiva.
La estrategia se denomina EXAMEN DE LIMITES, y requiere una inversión de tiempo adicional al
que opera dentro de la administración total de la batería. Diversos autores han señalado su utilidad para
comprender el procesamiento de la información y el tipo de análisis que lleva a cabo el caso bajo estudio.
Sin embargo, en una publicación reciente, colegas encuestados en relación a su empleo, manifestaron no
solo desconocer la estrategia, sino la imposibilidad de llevarla a cabo debido a los ajustados tiempos
establecidos para efectuar la evaluación en su totalidad (Rodríguez & Vizcarra, 2018).

En la misma línea del planteamiento anterior, SI EXISTE LA SOSPECHA DE

DISCAPACIDAD INTELECTUAL en el examinado, el estudio de los errores, la administración
cuidadosa y exacta de un número suficiente de subtests o un análisis detallado de los antecedentes
recopilados, va orientar en la clasificación del caso bajo estudio. Según publicaciones del área, hace años
se sugiere que tal estimación no puede ser determinada sólo con la aplicación de una prueba estandarizada
que defina el coeficiente intelectual. ¿Cuál es la situación país? Según la publicación de Rosas y
Tenorio (2015), es por completo preocupante. De acuerdo con datos disponibles, en el año 2012 se
contabilizaron 171.712 alumnos bajo atención en PIE [no sólo niños con problemas cognitivos], siendo
la distribución según C.I., determinada de la siguiente forma: (a) 24.726 (14,4%) casos con diagnóstico
de “Rendimiento en pruebas de coeficiente intelectual en el rango límite, con limitaciones significativas
en la conducta adaptativa”; (b) 38.978 (22,7%) tienen diagnóstico de Discapacidad Intelectual Leve; (c)
7.040 (4,1%) con Discapacidad Intelectual Moderada; y (d) 343 (0,2%) en nivel de Discapacidad
Intelectual Grave y Profunda. Para analizar el tipo de examinación y la calidad de los diagnósticos, entre
2010 y 2011 se efectúo un estudio basado en la reexaminación de escolares con discapacidad, tomándose
una muestra de 1204 alumnos pertenecientes a 95 establecimientos escolares de Santiago. Parte de sus
conclusiones fueron:

(1) El 28% de los estudiantes atendidos bajo diagnóstico de discapacidad intelectual no

cumplen con el criterio asociado a rendimiento en prueba estándar de inteligencia
(obtuvieron más de 75 puntos en la medición) y, por tanto, no deberían estar recibiendo
subvención de educación especial, sino de RIL [Rango Intelectual Limítrofe]; (2) al ser
reevaluados por profesionales expertos, un 56,7% de las niñas y niños mostró que tenía una
evaluación psicométricamente no válida; (3) de los casos considerados con discapacidad
intelectual, un 59,6% de las carpetas de datos del estudiante, carecía de un protocolo de
aplicación de prueba estandarizada [WISC-III] (p. 8).

Según se sabe, la carencia de protocolos es una falta grave, ya que no se puede determinar si
efectivamente se realizó la administración de la Batería, ni estimar bajo qué criterios se efectúo la
administración, corrección y calificación del instrumento. A partir de los datos recogidos, su
extrapolación permite hipotetizar que un 30% de los escolares con diagnóstico de discapacidad, no tenía
[tiene] este desempeño, a la fecha de realización del estudio. La cifra indicada, actualmente puede
mantenerse en niveles elevados, si se consideran los factores que se sospechan y que los colegas
pertenecientes a esa actividad profesional frecuentemente reportan: baja calidad del procedimiento,
tiempo insuficiente de examinación, ausencia de orientación en la toma de datos y elaboración de
entrevistas, condiciones inadecuadas de evaluación, baja preparación y calidad del examinador
encargado, manejo precario de las pruebas del área y por último, ausencia de ética profesional.
 14

Según el estudio, la situación es de alta complejidad, ya que detrás del sorpresivo aumento de
escolares con desempeño intelectual limítrofe o algún grado de discapacidad intelectual, el Estado
entrega subvenciones mensuales en dinero que alcanzan cifras millonarias y que podrían ser reorientadas
a otras áreas de la compleja geografía humana de esta larga y angosta faja de tierra. El tema genera un
círculo perverso, según palabras de los autores del trabajo, ya que el profesional encargado del
procedimiento puede verse obligado a modificar diagnósticos, bajo presión del empleador, quien actuaría
amedrentando en función de la pérdida de la plaza laboral, asunto que escapa reflexionar en un
documento de este tipo. Se sugiere la revisión y la difusión del artículo de Rosas y Tenorio (2015).
 15
2.2. La escala valorativa y rangos intelectuales

La escala estándar o valorativa apareció en la primera versión de Wechsler (1939), situación que
se mantuvo sin variaciones en sucesivas publicaciones de las Baterías. Los puntajes se determinaron en
función de una hipotética distribución normal de la variable en estudio, siendo similares y equivalentes
en su posición dentro de la curva a la puntuación z, T, percentiles o C.I. de desviación. Inicialmente se
consideró:
- 1 a 5 puntos : desempeño fuertemente disminuido.
- 6 puntos : disminuido.
- 7 y 8 puntos : rendimiento algo disminuido.
- 9 a 11puntos : capacidad adecuada o normal.
- 12 a 13 puntos : buen desempeño.
- 14 a 16 puntos : muy buen rendimiento.
- 17 a 19 puntos : excelente capacidad.

Debido a que hoy en día se realiza un trabajo mucho más depurado con las Baterías a nivel
estadístico, se procedió a efectuar una reducción de la categorización anterior, basándose en una
dispersión generada por desviaciones estándar a la media. Según lo anterior, y considerando una media
de 10 y una D.S. de 3 puntos, se establece:

- Entre 7 - 13 puntos : rendimiento promedio.

- Entre 14 - 19 puntos : desempeño sobre el promedio.
- Entre 1 - 6 puntos : capacidad bajo el promedio.

Equivalencia de puntuaciones típicas en la Curva Normal y relaciones entre puntajes de CI y

puntuaciones escalares o estándar:
 16

En la imagen anterior se puede determinar cómo se relacionan diferentes puntuaciones bajo la

premisa de su aparición en una Curva Normal. Dependiendo del tipo de investigación, se pueden emplear
puntajes z, T, Percentiles o escalares según Wechsler. En este último caso se observa como una
puntuación estándar o escalar de 10 es equivalente a un C.I. de 100 puntos (Promedio). En tal sentido,
cualquier desempeño a una Escala Wechsler que establezca puntajes entre 9 a 11 puntos estándar, por
ejemplo, claramente se consideraran como pertenecientes a un CI final de índole promedio. En el extremo
opuesto, un perfil que concluye valores escalares entre 1 y 4 puntos, alerta sobre la existencia cuantitativa
de un rendimiento final inferior a los 70 puntos, es decir, en zona de discapacidad intelectual a la prueba
empleada.

A partir de consensos ya establecidos para el manejo de la nueva versión nacional de WAIS-IV

(Rosas, et al., 2012) se sugiere no emplear la descripción, “normal promedio”, así como ceñirse a la
clasificación anterior. Si se requiere más especificidad, se puede indicar que el desempeño se encuentra
una o dos desviaciones estándar más arriba o por debajo de la media, además de un lenguaje pertinente
que explique la situación.

En cuanto a los rangos intelectuales a manejar con WISC-V, se establecen los desempeños:

- Mayor o igual a 130 puntos : Extremadamente alto

- 120 a 129 puntos : Muy alto.
- 110 a 119 puntos : Medio alto.
- 90 a 109 puntos : Promedio.
- 80 a 89 puntos : Medio bajo.
- 70 a 79 puntos : Muy bajo.
- Menor o igual a 69 puntos : Extremadamente bajo.
Sector de discapacidad intelectual.

En la imagen se pueden observar las distribuciones de puntajes y los respectivos rangos de

rendimiento intelectual. Se asume que los cambios proceden de la versión norteamericana de la edición.
Tal situación que debe ser discutida en el medio psicológico nacional, ya que categorizar a niños o
jóvenes con rendimientos inferiores a los 79 puntos como individuos “de muy bajo desempeño” o
“extremadamente bajo” [existiendo tipos de Discapacidad], parece un retorno a una época donde el
etiquetamiento asumió un carácter descalificador [por ejemplo, “normal lento”].
 17

En el caso de necesitar una estimación más específica de los diferentes tipos de discapacidad
intelectual, se puede revisar tanto el DSM-V así como la página WEB del Ministerio de Educación, quien
periódicamente actualiza información y documentos sobre el particular. Por último, no se puede olvidar
que ningún resultado de una batería Wechsler o prueba alternativa, puede por sí misma definir un
diagnóstico de discapacidad intelectual, debiendo emplear otros antecedentes y observaciones que sean
complementarias a la administración de los tests. Sobre el punto anterior, es necesaria la administración
de una herramienta que estime el funcionamiento adaptativo del examinado.
 18
III. INDICADORES COGNITIVOS A BATERÍAS WECHSLER
3.1. MODELO CHC – C. I. TOTAL

El estudio de la Inteligencia por medio de las baterías mantiene la misma interpretación ofrecida
por David Wechsler cuando publicó la primera versión en 1939, en donde consideraba que el constructo
era una entidad compleja y global, por lo que es necesario contar con un conjunto de subpruebas que
dieran cuenta de tal habilidad unitaria. En un examinado por tanto, señalaría el rendimiento intelectual
general ante la batería aplicada a partir del análisis del desempeño obtenido a los diferentes subtests. Se
basa en la idea de un factor de Inteligencia general dominante, también conocido como Factor G, que
controlaría el resto de las habilidades cognitivas. Para las pruebas Wechsler, se aplica en la proyección
del rango medido una campana de Gauss o “Curva normal”, con una clasificación muy difundida.

Frente a su estimación, es necesario considerar algunas variables como el contexto social, las
oportunidades culturales y el nivel de desarrollo de habilidades escolares como la escritura y la lectura,
en los casos infantiles, entre otros factores. Para la interpretación del WAIS-IV o WISC-V no es deseable
estimar sólo el CI total, pues si bien un examinado puede tener un rendimiento general en desempeño
bajo, medio o alto, detrás se encuentra una capacidad particular y una configuración cognitiva específica
y única, situación que obliga a un asunto reiterado de manera sistemática, y es la del estudio de caso en
particular.

Uno de los cuestionamientos efectuados a las primeras versiones Wechsler, fue la ausencia de
evidencia empírica en relación a las variables examinadas, así como una propuesta más exacta sobre los
alcances de la herramienta factibles de abordar en relación con el complejo estudio de la Inteligencia.
La situación fue resuelta de manera progresiva, basada en los planteamientos efectuados mediante
análisis factorial llevados a cabo por Cohen, en los años cincuenta, así como una influencia progresiva
del modelo C.H.C relacionado con el estudio del constructo. Este sustento teórico y matemático,
permitió una elaboración más cuidadosa de las últimas versiones Wechsler que se comenzaron a
desarrollar a fines del siglo XX y que continuarían con posterioridad.

El nivel de variedad y desarrollo que habían presentado las teorías sobre la Inteligencia a lo largo
de los años fue muy amplio y continuamente se acompañó de redefiniciones sobre sus alcances y
elementos constituyentes. Sólo a partir del siglo XX el término comenzó a ser empleado en el mundo
científico y especializado, como resultado de la aplicación y aceptación de los datos obtenidos de las
primeras pruebas de Inteligencia, las que tuvieron su punto de inicio con las publicaciones de
Alfred Binet (1857-1911) en Francia. En aquel tiempo, el autor intentó identificar las diferencias a escala
cognitiva entre las personas, debiendo construir pruebas que le permitieran medir facultades psicológicas
superiores, tales como memoria, atención, imaginación o comprensión (Villamizar & Donoso, 2013).

Con posterioridad, el estudio de la Inteligencia mostró una serie de problemas relacionados con
las características formales e informales del constructo, estrategias de medición, factores a la base,
dominios cognitivos implicados en su alcance, correspondencia con otros rasgos de índole psicológico,
individual o de personalidad, por señalar algunos antecedentes. Para ampliar lo descrito, se añadieron la
influencia de la genética, el ambiente y su interacción, o el planteamiento de si existe una o varias
inteligencias. Una vez que se hicieron ciertas propuestas, se comenzó a discutir en torno a la utilidad del
concepto para la educación y para el éxito laboral y social, se estudiaron formas de desarrollo, cambios
ocurridos a lo largo del ciclo vital y su presencia en relación a la curva normal con clasificaciones sobre/
bajo la media, entre otros aspectos. El concepto mostró tempranamente estar ligado de manera esencial
al ámbito de la medición en Psicología (Ardila, 2011).
 19

A principios del siglo XX, uno de los primeros autores en ocuparse de manera formal en el tópico
de la Inteligencia fue el inglés Charles Spearman (1863-1945). Efectúo dos aportes claves, uno
de índole teórico, con la propuesta de un modelo bifactorial sobre el constructo [denominado con las
letras g-s] y un método desarrollado para probarlo, propuesto como análisis factorial, cuyos postulados
básicos han mostrado consistencia hasta la actualidad. Observó que cuando se administraban tests de
funciones sensoriales simples a una amplia muestra de individuos, los coeficientes de correlación
obtenidos eran mayoritariamente positivos y altos. Para explicar lo anterior, formuló dos hipótesis: a) las
correlaciones positivas podrían ser reducidas a un pequeño conjunto de aptitudes independientes con
localización cerebral específica y b) las correlaciones positivas se simplificarían en una sola capacidad
mental o factor general subyacente, conocido como Factor g (Pérez & Medrano, 2013).

De esta forma, el autor consideraba que en mayor o menor grado, estarían correlacionadas entre
sí todas las habilidades cognitivas y esto porque existiría un factor común a todas ellas. Debido a que las
pruebas empleadas estaban compuestas por diversas variables, Spearman planteó que era más adecuado
hablar de la influencia conjunta de factores específicos de la Inteligencia, involucrados en la ejecución
de tareas particulares, denominados Factores s, como el de tipo verbal, cuantitativo, espacial, la memoria
inmediata o la velocidad mental. El Factor general (g), según Spearman, sería de índole hereditario y
correspondería a una propiedad concreta del cerebro, pudiendo mostrar variaciones de un individuo a
otro, pero manteniendo cierta estabilidad a través del tiempo en un individuo en particular. Como aspecto
fundamental a nivel cognitivo, esta habilidad general intervendría en todas las operaciones mentales y se
movilizaría en diferentes tareas no automatizadas. El Factor g se encargaría, por tanto, de las operaciones
de abstracción y razonamiento, permitiría efectuar observaciones y extraer principios, con lo cual se
lograría una resolución acertada de problemas (Ardila, 2011). Para ejemplificar de qué manera un factor
general único (Factor g) puede subyacer a toda la conducta inteligente, Kaplan & Saccuzzo (2006)
proponen:
Considere la analogía de una estación central de energía eléctrica de una gran ciudad.
La misma estación proporciona la energía para encender luces de todos tipos y tamaños.
Aunque algunas luces pueden ser más brillantes o mejores que otras, todas dependen de
la potencia de la fuente central de energía. Reducir la salida de energía de la fuente central
afectaría a todas las luces (p.235).
El Análisis Factorial por su parte, hace referencia a un grupo de técnicas estadísticas diseñadas
para determinar la existencia de relaciones subyacentes entre conjuntos de variables, considerando sus
resultados en puntuaciones de pruebas. El método busca la reducción de un conjunto de variables, a un
número menor de dimensiones hipotéticas denominadas factores, en tal sentido, se emplean diferentes
métodos correlacionales para realizar esta estrategia en la diferenciación de habilidades intelectuales,
siendo las de este tipo frecuentes de indagar. La intensión central es la de conceptualizar variables en
factores, agrupando aquellas que evalúan aspectos en común y que poseen una correlación significativa,
en factores más generales o abstractos, conservando el “peso” de cada variable en la dimensión más
general. De manera sintética entonces, la correlación entre dos tareas sería el reflejo de la habilidad que
subyace a ambas y ésta es conceptualizable en términos de un factor de orden superior. La estrategia,
junto con su vocabulario, conceptos, resultados e interpretación, han sido ejes centrales en el desarrollo
de la investigación acerca de la estructura de la Inteligencia En la búsqueda de una definición del
constructo, se ha empleado el análisis factorial para estudiar las correlaciones entre diferentes pruebas
que miden diversas habilidades cognitivas, las cuales se presume, reflejan un aspecto subyacente de la
Inteligencia, situación que avanzó de manera longitudinal a lo largo del siglo XX (Rosas, Boetto &
Jordán, 2005).
 20

No se puede olvidar que a pesar de las posturas metodológicas seleccionadas, en los años cuarenta
por ejemplo, aplicar el análisis factorial con sólo 100 variables como base de estudio era un asunto
físicamente imposible, que además carecía del soporte informático actual. Los cálculos eran sumamente
largos, repetitivos y pesados, siendo habitual que varias personas, trabajando ocho horas diarias, durante
cinco días a la semana, emplearan en torno a tres años para procesar factorialmente cuarenta variables
(Karson & Karson, 1999). Actualmente los estudios sobre la Inteligencia establecen su definición en
torno a la acción de múltiples procesos que una vez combinados, permitirían la realización de tareas
cognitivas complejas. Al proceder a su evaluación, se encuentra una convergencia en torno a un
componente común, el cual obedece a las propuestas iniciales de Spearman y continúa denominándose
Factor G. Bajo esos mismos postulados, el factor G actualmente no es considerado como un tipo de
conocimiento especial, ni una habilidad o estrategia en específico, postulándose una hipótesis en torno
al dar cuenta de las diferencias individuales en el procesamiento de la Información. Esto implicaría a la
capacidad y eficiencia de los procesos mentales mediante los cuales el conocimiento y las habilidades
cognitivas son adquiridas y utilizadas (Riveros, Sepúlveda & Rosas, 2015).

El objetivo de Wechsler no estaba centrado en examinar qué era la Inteligencia en concreto

o determinar sus principales componentes, así como tampoco tuvo un marco teórico definido al
momento de diseñar los primeros instrumentos (Flanagan & Kaufman, 2008). Asumiendo postulados de
E. Thorndike (1874-1949), (Wechsler, 1950) consideró que la medición del constructo “consiste en una
evaluación cuantitativa y cualitativa de las producciones mentales en términos de su número, y la
excelencia o velocidad con la cual se efectúa” (p.5). El autor recopiló una batería de pruebas que
comprendía una serie de tests elaborados por Binet, especialmente en el ámbito de la medición de
habilidades verbales, al igual que tareas de tipo no verbal que eran similares a la Escala de Desempeño
del Ejército, de aplicación individual. Formó parejas de pruebas verbales afinadas para discriminar entre
niños de diferentes edades y pruebas no verbales ideadas para adultos que habían fallado en procesos de
selección al Ejército. Abajo se puede observar el origen de algunas de ellas (Gibbons & Warme, 2019).
 21

Algunos investigadores de la época miraban con desconfianza la medición de tareas no verbales

y esperaban que las herramientas para examinar la Inteligencia fueran estrategias para dividir a los
individuos con deficiencia intelectual o desempeños sobresalientes. De hecho, en 1921 L. Terman había
iniciado un estudio a largo plazo de niños de muy alto rendimiento a la prueba de Stanford-Binet,
efectuándose seguimientos hasta los años ochenta, donde un número importante de los seleccionados
originales aún continuaba con vida. La aparición de tales pruebas en los Estados Unidos, se convirtieron
en una vía novedosa para establecer predicciones de éxito escolar o el mundo del trabajo, sin embargo,
Wechsler las intuyó como una estrategia para efectuar observaciones clínicas en concreto, idea que
defendió de manera reiterada a lo largo de su vida (Lichtenberger & Kaufman, 2015).

David Wechsler tuvo el valor de desafiar el monopolio del Test Stanford-Binet en Estados Unidos
y fracasó en su intento inicial de encontrar un editor y recursos para su primera prueba de Inteligencia,
estandarizando en 1939 la Forma I de la Wechsler-Bellevue con financiamiento personal y el trabajo de
un reducido grupo de colaboradores. En esta fase del estudio, fue crucial el contacto que mantuvo con
múltiples tipos de pacientes y consultantes que acudían al Hospital Psiquiátrico de Bellevue, entidad
pública que operaba en la ciudad de Nueva York, caracterizado por la confluencia de diferentes tipos de
población nacional y migrante. Pronto se dio cuenta que la estratificación con base en los antecedentes
socioeconómicos era más importante y estratégica, que la representación regional o geográfica, logrando
obtener una muestra adecuadamente estratificada en Nueva York, ciudad de origen de su investigación.
Finalmente, los honorables de The Psychological Corporation aceptaron publicar la Batería Wechsler-
Bellevue I una vez que estuviera estandarizada y financiado todo el procedimiento, siendo lo demás
historia (Lichtenberger & Kaufman, 2015).
En el origen de la configuración de las pruebas de su batería, se basó en consideraciones más
prácticas y clínicas que de tipo teórico. Wechsler pensaba que los tests de C.I. eran un medio para conocer
la personalidad del individuo y estimaba que la Inteligencia era una entidad global, ya que caracterizaba
el comportamiento de las personas como un todo, además de tener un carácter específico, al componerse
de capacidades o elementos diferentes entre sí. Fue fundamental la importancia dada al nivel de
adaptación social en paralelo a los resultados a las pruebas, asunto que se considera hasta la actualidad
(Wechsler, 2005). Introdujo una redefinición del concepto de C.I. obtenido a partir de los desempeños
particulares de los sujetos bajo examinación, así como la posibilidad de efectuar el estudio de su
variabilidad a partir de puntuaciones de desviación. Los resultados eran comparados con un patrón o
grupo de normalización de similar edad y de rendimiento promedio, situación que le permitió efectuar
aportes claves con respecto a la estimación de la capacidad intelectual de adultos o niños, hecho que se
hizo extensivo a todas las revisiones de las Baterías hasta la fecha.
Se conjeturó que debido a la división tradicional entre pruebas verbales/ no verbales de sus
herramientas originales, se obedecía a una estructura bifactorial de la Inteligencia. De manera temprana,
aclaró que las habilidades indicadas no eran las únicas implicadas en la medición que efectuaban los
subtests utilizados, además de señalar que “…las subpruebas constituyen medidas diferentes de la
inteligencia, no medidas de tipos diferentes de Inteligencia, y la dicotomía en área verbal y de ejecución
es sólo una de las diversas maneras en que se pueden agrupar las pruebas” (Wechsler, 2005, p. 3).
Algunos años después, continuando con una visión sobre un modelo jerárquico y factorial de la
Inteligencia, analizando las correlaciones entre las capacidades primarias de Thurstone y el factor g del
modelo bifactorial de Spearman, el gran Raymond Cattell (1905-1998), más conocido por la creación
del Cuestionario de los 16 Factores de la Personalidad, afirmó en 1941 que el constructo se encontraría
compuesto por dos factores exclusivos. Basado presumiblemente en los postulados de D. Hebb, los
denominó de manera respectiva como inteligencia fluida (gf) e inteligencia cristalizada (gc) (Cattell,
1941, 1963).
 22

A partir de la propuesta de la división del constructo efectuada por R. Cattell, su colega y discípulo
en el área, John L. Horn (1928-2006), a partir de 1965 retoma los planteamientos y amplía los postulados
de manera gradual y sistemática. Acepta la existencia de la inteligencia fluida (Gf) y cristalizada (Gc)
como factores generales, pero señala que estos se acompañan de otros, tales como el Procesamiento
Visual, la Memoria de Corto Plazo, el Almacenamiento y Recuperación a Largo Plazo, la Velocidad de
Procesamiento y Conocimiento Cuantitativo. Posteriormente añadió nuevas capacidades: Rapidez para
una Decisión Correcta, Procesamiento Auditivo y Capacidad de Lectura y Escritura. De esta manera el
nuevo modelo fue conocido como teoría Gf-Gc de Cattell-Horn (Waltz-Schelini, 2006).

Según Horn, la comprensión de la importancia y la riqueza del planteamiento, dependerían del

grado del conocimiento que se alcance de las diferencias jerárquicas entre las capacidades cognitivas
citadas. Además, indicó que el modelo también podía ser visto como una propuesta de inteligencias
múltiples, dada la relativa independencia entre las habilidades fluidas y las cristalizadas, las cuales se
caracterizarían por patrones separados de covariación. Para él, tanto la Gf, como Gc serían heredables y
estarían sujetas a información genética parcial e independiente. Además, manifestó que la expresión de
estas capacidades sería un producto de influencias distintas que operarían a través del desarrollo, la
función cerebral, los ajustes y logros escolares o la influencia del trabajo individual (Waltz-Schelini,
2006).

Después de varios años de aplicaciones e investigaciones del modelo Gf-Gc, las ideas de los
autores anteriores en cuanto a dominios más específicos de la Inteligencia recibieron un apoyo empírico
sustancial y determinante. J. B. Carroll (1916-2003) una autoridad en el campo de la psicología
cognitiva y educacional, propuso en 1993 un planteamiento fundamental en torno a la estructura de la
Inteligencia, denominada la Teoría de los Tres Estratos, con tres divisiones de aptitudes cognitivas que
van de mayor a menor generalidad de influencia. Lo anterior, se desprende de su obra: Human Cognitive
Abilities: A survey of factor-analytic studies [Las Capacidades Cognitivas Humanas: una encuesta sobre
estudios analítico factoriales], resultado de la examinación de bases de datos correspondientes a 461
trabajos realizados en 19 países, con un total aproximado de 130.000 casos abordados, abarcando 60 años
de investigación psicométrica relacionada con el constructo (Colom & Flores, 2001).

Personas de diferentes edades, género, nivel educativo y socio-económico fueron parte de su

estudio que empleó rigurosas técnicas de análisis factorial confirmatorio y también consideró a las
propuestas de Cattell y Horn. La obra, de carácter monumental y publicada a sus activos 77 años, fue el
fruto de más de 50 años de dedicación de Carroll en el ámbito de la Psicología Cognitiva, donde el autor
fue participante y observador. No se logra ubicar la publicación traducida al español, lo cual ha impedido
una difusión más explícita de sus alcances en países de habla hispana.

Según sus propias palabras:

Este libro es en un sentido el resultado de un trabajo que comencé en 1939, cuando como
un estudiante graduado en la Universidad de Minnesotta, me di cuenta de la investigación
de L. Thurstone, que llamaba “habilidades mentales primarias”, y yo emprendí más tarde
en mi disertación del doctorado, la aplicación de sus técnicas de análisis factorial para el
estudio de las habilidades en el dominio del lenguaje (Carroll, 1993, p. vii).
 23

Modelo Jerárquico de Carroll sobre los tres estratos de la Inteligencia Humana

(En Hogan, 2004)
 24

En la teoría, se distingue entre aptitudes concretas o específicas, amplias y generales a nivel

intelectual, proponiendo estratos en el que se sitúa una determinada aptitud, indicando su grado de
generalidad. En el tercer estrato, superior, se sitúa el factor g o inteligencia general; en el segundo
se encuentran ocho aptitudes amplias: inteligencia fluida, inteligencia cristalizada, memoria y
aprendizaje, percepción visual, percepción auditiva, capacidad de recuperación, velocidad
cognitiva y rapidez de procesamiento. Finalmente, en el primer estrato se observan aptitudes
específicas que se derivan de las más amplias o del segundo estrato. En este sentido, la inteligencia
fluida (segundo estrato) da origen a habilidades más específicas, como la capacidad de
razonamiento secuencial, habilidad de inducción, razonamiento cuantitativo y velocidad de
razonamiento, por ejemplo, situación que se repite para el resto de los componentes del segundo
estrato (Colom & Flores, 2001).

Con respecto a la capacidad general, perteneciente al estrato III, Carroll considera que es general
en el sentido de que está presente y participa en todas las manifestaciones cognitivas del ser humano, con
lo cual se adscribe a un modelo donde el Factor g, se encuentra a la base o en la zona superior de las
demás habilidades cognitivas humanas, asunto que finalmente se referencia como la Teoría C.H.C.
[Cattell, Horn, Carroll]. La propuesta fue revisada y ampliada sobre la base de los estudios de
Mc Grew, Schneider y Flanagan entre 1998 y el 2012, existiendo consenso hoy día en considerar que
este primer estrato se encontraría constituido aproximadamente por 70 componentes que forman parte de
las habilidades amplias del segundo estrato. Según Hogan (2004) y otros especialistas, la síntesis de
Carroll, sería uno de los mejores resúmenes de todas las aproximaciones analítico-factoriales sobre la
definición y elementos constitutivos de la Inteligencia. Ya el propio Sternberg y Kaufman habían
indicado que el autor integró con maestría un conjunto de estudios monumentales y diversos sobre
análisis factorial, lo que le conferiría una importante autoridad al conjunto final de planteamientos.

En cuanto a las herramientas diseñadas por Wechsler y sus seguidores, una vez que comenzaron
a efectuarse las nuevas versiones de sus baterías y la generación de instrumentos para niños, la división
entre las Escalas Verbal y de Ejecución dominó la configuración de las herramientas hasta la aparición
de la versión WISC-IV en 2003. Por años, las primeras herramientas no tuvieron una teoría formal
que sustentara las Escalas, a excepción de asumir su autor de manera libre los planteamientos de
Spearman y Thurstone, ambos modelos de índole Factorial y centrados en estudiar diferencias
individuales. Las subpruebas que las configuraban se seleccionaron para examinar aspectos cognitivos
suficientemente amplios, cuyos resultados se constituyeran en índices representativos de la capacidad
individual (Bustillo & Servera, 2015). De manera intuitiva, se hace una extrapolación del modelo
inteligencia fluida-cristalizada a las Escalas de Ejecución y Verbal respectivamente, sin contar con
resultados de índole estadístico en la época para sustentar lo anterior (Kaufman, 1997).

Con respecto a la estructura factorial de las Escalas Wechsler, los estudios partieron con las
propuestas de J. Cohen desde la década de los cincuenta, cuyas investigaciones permitieron concluir que
las escalas identificaban una dimensión general de inteligencia (g) medida por medio del C.I. Total,
además de señalar la presencia simultánea de tres factores que denominó Comprensión Verbal,
Organización Perceptiva y Resistencia a la Distracción, respectivamente. Los dos primeros mostraban
una clara similitud con las divisiones tradicionales de las baterías, siendo de una correspondencia no
absoluta pero suficiente, para justificar su influencia en los respectivos C.I. delimitados por el
Instrumento (Kaufman, 1997).
 25

Para la década de los sesenta se confirma que la estructura interna de estas escalas multifacéticas
sobrepasa las dimensiones verbales y de ejecución. A partir de los estudios de diferentes versiones de la
WISC-R (1974), también se comienza a detectar que la configuración de la Batería contiene al menos
una dimensión adicional al dominio verbal y no verbal. Mediante el proceso de normalización de
WISC-III (1991), se confirma finalmente la presencia de cuatro factores. La nueva dimensión se
encontraba constituida por la combinación de las subpruebas Claves y por Búsqueda de Símbolos, dando
de esta forma origen al Factor Velocidad de Procesamiento. Estos hallazgos tuvieron amplia
repercusión en el uso clínico de las escalas, lo cual permitió comenzar a evaluar clínicamente los
resultados cuantitativos obtenidos desde esa perspectiva multifactorial. Más aún, se detectaron patrones
de factores y de puntuaciones específicos entre diversos grupos clínicos y se reafirmó la utilidad de la
nueva subprueba [Búsqueda de Símbolos] diseñada para la WISC-III (Pons, Matías & Rodríguez, 2009).

A medida que la presencia de modelos que explicaban la conducta inteligente, se hizo notoria a
fines del siglo XX la dicotomía inteligencia cristalizada-fluida y su aplicación a las Escalas Verbal y
Manual respectivamente, asunto que obliga a una reformulación. A partir de la aplicación del modelo
Cattell-Horn, para el caso de WISC-III, el factor Comprensión Verbal refleja el dominio de la
Inteligencia Cristalizada; los Factores Ausencia de Distractibilidad y Velocidad de Procesamiento
corresponden respectivamente a Adquisición y Recuperación a Corto Plazo y a Velocidad Amplia, en
tanto el factor de Organización Perceptual demuestra una combinación de Inteligencia Fluida y
Procesamiento Visual (Brenlla & Taborda, 2013). Con el advenimiento de la batería WISC-IV en el
2003 y WAIS-IV en 2008, se observa la influencia de los avances en neurociencia y la teoría de las
capacidades cognitivas del modelo C.H.C., generándose un esfuerzo por acoplar el test a la teoría, siendo
el C.I. Total considerado como una importante aproximación a la medida del Factor g, estrato superior,
propuesto por Carroll. Paralelamente, en el análisis de los resultados, la Batería incluye la combinación
de ciertos subtests para medir algunas de las capacidades amplias del segundo estrato de C.H.C., por
ejemplo, razonamiento cristalizado se compone de conocimiento léxico, información general y desarrollo
del lenguaje (Bustillo & Servera, 2015).

A pesar de que las últimas versiones de las baterías presentan ventajas en cuanto a la evaluación
y división de dominios más específicos del funcionamiento cognoscitivo, los autores de WISC-IV
sustentaron la idea de que las habilidades cognitivas estarían interrelacionadas a nivel funcional y
neurológico, lo cual dificultaría la medición de un dominio puro de la actividad cognoscitiva. De hecho,
afirman que un área limitada, como la Velocidad de Procesamiento, implicaría la capacidad de los
individuos para discriminar entre estímulos visuales, procesar la información e indicar su respuesta al
ejecutar una acción motora. Por tanto, si bien el análisis factorial sugiere la presencia o no de un dominio
medido en específico, es posible que no logre captar la variedad de capacidades cognoscitivas que se
requieren para llevar a cabo una subprueba de la Batería (Wechsler, 2005).
Continuando con el desarrollo anterior, se indica que el desempeño en las medidas de capacidad
cognoscitiva, refleja sólo una parte de lo que constituiría la Inteligencia, siguiendo las antiguas
presunciones de Wechsler en relación a que los resultados analítico-factoriales explicaban sólo una parte
de lo que comprendía el constructo. Según el autor original, se debía incluir la planificación y conciencia
acerca de un objetivo, la presencia o no de impulsividad, entusiasmo, ansiedad o persistencia, todos
aspectos que no se pueden examinar de manera directa a partir del desempeño final en las pruebas de las
Escalas Wechsler, sino que implican una cuidadosa observación del caso y análisis de los antecedentes
en particular, entre otros aspectos.
 26

Los avances del siglo XX en relación a las operacionalizaciones del polifacético concepto de
“Inteligencia” o “Capacidad Intelectual”, los estudios sobre el papel jugado por diferentes ciclos
evolutivos, actualizaciones en torno a los métodos de análisis estadístico orientados a la psicometría y
una incuestionable y progresiva mejora en tecnología digital para el procesamiento y análisis de datos,
jugaría un importante papel en las construcciones de las diferentes versiones de las técnicas, tanto en
población adulta como infantil (Brenlla & Taborda, 2013). La versión más actualizada de las pruebas, la
Escala WISC-V (2014) en este sentido es un reflejo de lo indicado, presentado las alternativas de una
administración de tipo tradicional u otra de orden digital. Se acompaña de diferentes procedimientos de
análisis, integración e interpretación de resultados o la aplicación de un inevitable y justo sustento teórico,
renovaciones efectuadas solo once años posteriores a la publicación de su predecesora (Dilworth, 2015).

En cuanto al análisis del C.I., la cifra es un índice relativo de una medición indirecta, que responde
también al nivel del grupo en el cual el test fue estandarizado. Desde un punto de vista estadístico, la
confiabilidad del C.I. depende en gran medida de la homogeneidad sociocultural de la población de la
cual se obtuvieron las normas. Tanto en las estandarizaciones nacionales de la WISC-R (1976-1980)
como en la versión WISC-III (2007), por ejemplo, se encontró que los niveles socioeconómicos alto y
medio, tendían a presentar niveles de rendimiento más elevados en comparación a los de baja
estratificación social. Tal situación también fue detectada en México, empleando Escalas similares y
aparece una vez más entre las conclusiones de la estandarización nacional de la WAIS-IV (Rosas et. al
2014). En relación a lo anterior, los autores señalan: “se hace posible defender que el rendimiento de un
sujeto en una evaluación estandarizada de inteligencia está en estrecha relación con la estimulación y las
oportunidades educativas. Este resultado pone de manifiesto la importancia del acceso a la educación
como medio que permite la compensación de deprivaciones ambientales” (p. 16).

Lo informado debe ser tomado en cuenta al momento de efectuar estudios con los instrumentos.
Un dato esencial es comprender que la estabilidad del C.I. tiende a variar según las clases sociales,
pudiendo aparecer con mayor constancia en los niños de nivel socioeconómico bajo, por ejemplo, los
cuales estarían aprovechando parcialmente los beneficios educacionales para aumentar su capacidad
general (Bravo, 2009). Estudios comparativos efectuados entre los resultados a las versiones nacionales
de WISC-III y WAIS-IV, reportarían una influencia directa del tipo de escolaridad por la cual transitó la
población de los periodos, en cuanto a C.I. final medido con las herramientas mencionadas, situación
expuesta de manera efectiva por parte del trabajo de Rosas y Santa Cruz, en 2013. Para los autores, la
Inteligencia “es la capacidad de asignar significado, o la capacidad de hacer distinciones significativas
en el mundo. Y los significados son, por definición, regularidades perceptuales, lógicas, lingüísticas o
emocionales transmitidas culturalmente. Esto es, aprendizajes logrados como consecuencia de la
educación recibida” (p.18).

En la imagen de la página siguiente [“gráfico 5”] se pueden ver parte de los resultados del estudio
citado, recomendando su revisión para un análisis más detallado. Por ejemplo, en el tramo de edad
correspondiente a los 30-34 años, adultos pertenecientes a la muestra nacional de estandarización de
WAIS-IV mostraron una brecha significativa de desempeños al C.I. Total según el tipo de educación
recibida. A partir de lo anterior, se puede estimar que aquellos que nacieron aproximadamente entre
1982-1986 y que iniciaron su escolaridad básica desde 1988-1992, pertenecientes a nivel socioeconómico
bajo, establecimientos de educación pública, presentaron una diferencia de aproximadamente 29 puntos
de C.I., comparados con adultos de nivel alto, formación privada (Rosas & Santa Cruz, 2013).
 27

En términos clínicos, el C.I. como cifra estimativa se encuentra afectado por multiplicidad de
factores contingentes, ya sean cognitivos, neuropsicológicos, emocionales, familiares, escolares u otros.
No siempre refleja la capacidad real del examinado, implica un desempeño en un momento determinado
de tiempo y en el caso de población infantil, debido a que se encuentran en proceso de desarrollo, no se
puede hablar de un rendimiento fijo o estático. Los resultados finales deben ser considerados como
hipótesis explicativas del motivo de consulta o del problema ante el cual se genera el estudio. A pesar de
los planteamientos previos, a medida que los niños aumentan en edad cronológica el C.I. Total tiende a
estabilizarse, lo cual responde en parte al desarrollo neuropsicológico, como al cognoscitivo que de
manera acertada estudió el gran Jean Piaget (1896-1980). No es lo mismo identificar a un niño de 7 años
con desempeño Limítrofe, que a un adolescente de 15 años, siendo este último una entidad de
complejidad mayor en su intervención total. Finalmente, el C.I. no debe ser considerado como sinónimo
de Inteligencia, una medida de su totalidad o una visión definitiva de una abstracción o un constructo de
discusión permanente para diferentes autores, aún en pleno siglo XXI.
 28

En la imagen precedente, proveniente del estudio de Rosas y Santa Cruz (2013), se pueden
observar los resultados a la estandarización de WISC-III (2007) comparando las tres variables de
estratificación social y formación educacional relacionada. En la totalidad del conjunto perteneciente a
la educación municipal, los valores oscilan en una media de 88-92 puntos de CI, contrastados con los
de establecimientos particulares, cuyos puntajes ocupan el intervalo de los 108-112 puntos
aproximadamente. Lo anterior, demuestra de manera cuantitativa una diferencia de 20 puntos de CI a
favor del grupo más favorecido en términos socioeconómicos. Estudiando las edades, y finalización del
muestreo, se puede concluir que la totalidad del conjunto nació con posterioridad a 1991, beneficiándose
en teoría, de las diferentes políticas educacionales de los diferentes gobiernos que asumieron la dirección
del país. Basta recordar que la estrategia incluyó el aumento de la jornada escolar, despliegue de
tecnologías digitales de manera transversal y una elevada cantidad de recursos materiales y humanos
desplegados, entre otros antecedentes. Se espera que con la publicación formal de los resultados a WISC-
V nacional, se puedan dilucidar parte de las interrogantes surgidas.
 29
IV. INDICES PRIMARIOS

4.1 ANTECEDENTES

El modelo original de David Wechlser consideraba la medición de dos dominios cognitivos

diferenciados, uno de tipo verbal que originó la estimación del CI Verbal y otro de índole no verbal, que
se conoció como CI Manual o de Ejecución. Algunos investigadores actuales intentan denominar
“Factores” a las áreas indicadas, pero el autor original no desarrolló sus mediciones basadas en el análisis
factorial, asunto que se especificó en los planteamientos anteriores. Debido a la adscripción al modelo
CHC, así como a la realización de análisis factoriales confirmatorios, la estructura de la WISC-V generó
una quinta dimensión, denominada Visualización Espacial, asunto que actualmente se encuentra en
discusión (ver Canivez, Dombrowski & Watkins, 2018). Se repiten los Índices definidos en la versión
WISC-IV: Índice de Comprensión Verbal; Memoria de Trabajo y Velocidad de Procesamiento.
La estimación del Razonamiento Perceptual es suprimida por Razonamiento Fluido y Visualización
Espacial.

En relación a los avances en neurociencias, en especial descubrimientos y generación de hipótesis

novedosas provenientes del campo de la neuropsicología, WISC-V se debió acoplar a tales
delimitaciones. A partir de los años noventa, comenzó a surgir un planteamiento que aludía a un
procesamiento central de índole cognitivo, denominado funcionamiento ejecutivo o FUNCIONES
EJECUTIVAS. Según Jiménez & Marques, (2018), el término alude a una integración de múltiples
procesos cognitivos accionados en torno a comportamientos dirigidos a meta y adaptación flexible al
entorno. Tales funciones garantizarían la eficacia con la que se adquieren diferentes conocimientos y
permitiría una resolución más efectiva de diferentes problemas. Se han definido las siguientes áreas:
atención, regulación emocional, flexibilidad cognitiva, control inhibitorio, iniciación, organización,
planificación, auto-monitoreo, memoria de trabajo y fluidez verbal.

Revisiones sobre el tema señalan que es un constructo multidimensional que engloba

subprocesos, permitiendo su agrupación en cuatro categorías: inhibición, control de la interferencia,
memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva. En el esquema, la inhibición sería de índole más conductual
o emocional e implica abstenciones de respuestas, autocontrol y resistencia a la impulsividad. En relación
al control de interferencias, considera una acción más cognitiva e incluye la atención selectiva e
inhibición cognitiva. En cuanto a la flexibilidad cognitiva, se delimita como la capacidad para
comprender eventos desde diferentes perspectivas, adaptación rápida y flexible a circunstancias
cambiantes (Weiss, et al., 2016).

Según lo indicado, las Funciones Ejecutivas han sido definidas como un mecanismo de control
que modula la operación de varios subprocesos cognitivos, controlando diversas dinámicas de la
cognición humana, el control del pensamiento, el comportamiento y la afectividad, siendo habilidades
mentales que están en función del logro de una meta. Siendo un constructo complejo, hace referencia a
procesos cognitivos y metacognitivos de igual perfilación, que estaría mostrando ciertos correlatos
neuroanatómicos generalmente relacionados con el funcionamiento del lóbulo prefrontal de la corteza
cerebral. Tales procesos presentan un desarrollo prolongado, culminando su maduración sobre el final
de la adolescencia (Ramos-Galarza, et al., 2019).
 30

Lo anterior debe discutirse debido a que finalmente se detecta cierta controversia en relación a
considerar si existe una relación directa entre funciones ejecutivas e Inteligencia, en este caso medida
por medio de una batería de examinación cognitiva que estima un desempeño intelectual establecido por
un CI Total. Se afirma que tanto las Funciones Ejecutivas como las que responden a conductas
inteligentes, implican una adaptación operativa y efectiva al medio ambiente, con una consecuente
resolución correcta de problemas. Dentro del planteamiento, ambos enfoques se relacionan con la
expresión de “comportamientos inteligentes” en el trabajo y la vida cotidiana.

Según lo expuesto, por ejemplo, es posible encontrar personas que demuestran una conducta
inteligente según estándares laborales o educativos en particular, sin embargo, pueden no actuar con
planificación y tener fallas atencionales particulares, lo cual disminuye o complejiza sus resultados
concretos en términos laborales o formativos. Por el contrario, es posible ubicar a adultos o niños
considerados con un nivel de rendimiento cognitivo promedio, pero al poseer planificación efectiva o
memoria de trabajo en un nivel importante, pueden obtener resultados significativos en los diferentes
entornos en donde se desenvuelven.

Durante el último tiempo, se ha observado un interés creciente por estudiar la correspondencia

entre las habilidades intelectuales, desde el paradigma conceptual inicialmente planteado por Cattell en
torno a la delimitación de la inteligencia o razonamiento cristalizado/fluido y las Funciones Ejecutivas.
Según Arán, Krumm & Raimondi (2015), la asociación entre la Inteligencia y tales funciones ha sido
investigada en varias latitudes analizando diferentes muestras poblacionales, por ejemplo, personas con
daño frontal o síndromes específicos en grupos de adultos no clínicos, arrojando resultados
contradictorios. El debate giraría en torno a determinar si los tests clásicos de Inteligencia lograrían
documentar Funciones Ejecutivas y si estas últimas podrían utilizarse como una medida complementaria
de la habilidad intelectual.

A partir de lo indicado, se puede entender la razón que lleva a los creadores de WISC-V a generar
una nueva agrupación de pruebas en términos de Escalas Complementarias, las que tienen como
objetivo obtener una perfilación más específica del rendimiento cognitivo de un niño o adolescente y que
de alguna manera, se comienzan a emparentar con el estudio de aspectos ejecutivos de la cognición.
Como ejemplo de lo anterior, se puede citar el Índice de Competencia Cognitiva, el que considera la
medición de aspectos relacionados con un despliegue importante de capacidad atencional en sentido
amplio [Función Ejecutiva], la cual se observa transversalmente en las subpruebas que lo componen
[Retención de Dígitos, Retención de Imágenes, Claves y Búsqueda de Símbolos].

Para aclarar lo anterior, se debe definir que tanto el Razonamiento Cristalizado, como el Fluido
actualmente se asocian al Funcionamiento Ejecutivo, discutiéndose el torno a la amplitud de su relación.
El problema detectado es que existen poblaciones tanto clínicas y no clínicas que poseen un perfil
cognitivo particular, por ejemplo, en grupos sin compromiso del funcionamiento frontal [sin alteraciones
en funciones ejecutivas, grupo no clínico], las habilidades intelectuales verbales y no verbales serían
importantes para un funcionamiento ejecutivo acertado. Se plantea la hipótesis de que una vez que el
lenguaje alcanza un nivel de desarrollo pertinente, facilita el razonamiento abstracto y permite un mayor
control sobre la conducta, ejerciendo una influencia más significativa sobre los procesos ejecutivos. De
esta forma, cuanto mayor sea el dominio del lenguaje, mayor será el desempeño ejecutivo (Arán, Krumm
& Raimondi, 2015).
 31

Otro aspecto que actualmente aparece dentro de los nuevos planteamientos tiene que ver con el
Razonamiento Fluido como una capacidad de integrar múltiples capacidades cognitivas al servicio de la
resolución de nuevos problemas, el cual estaría relacionado de manera significativa con la Memoria de
Trabajo, asunto que se debe prestar atención ya que ambos constructos e Índices relacionados se
presentan en WISC-V. Dentro del mismo postulado, se determina la necesidad de especificar con mayor
rigurosidad los dominios del Razonamiento Fluido debido a que se superpondría a las dimensiones
establecidas por las funciones ejecutivas, ya que ambos por ejemplo, suponen flexibilidad cognitiva
(Weiss, et al., 2016).

Siguiendo a Arán, Krumm & Raimondi (2015):

…lo que sugiere que la inteligencia y las funciones ejecutivas son componentes de la cognición
diferenciados que se superponen sólo en algunos aspectos y en algunos momentos evolutivos
más que otros. Por tanto, los tests clásicos de Inteligencia permitirían documentar, en parte,
ciertos procesos ejecutivos, estos no serían suficientes para examinar todas las funciones
autorregulatorias del cerebro. Esto apunta a una relativa independencia entre los constructos y
esto es consistente con lo reportado en estudios previos respecto de que no todas las funciones
ejecutivas se relacionan con la Inteligencia (p.32).

Se sabe que las interacciones de constructos como Memoria de Trabajo y Razonamiento Fluido
tienen implicaciones en los planes de rehabilitación o tratamientos en específico. Se informa de la eficacia
de programas de entrenamiento en memoria de trabajo para incrementar el razonamiento fluido en
adolescentes, en cambio, sería recomendable el trabajo en razonamiento no verbal y no en memoria de
trabajo, para mejorar el desarrollo de la habilidad fluida en niños. Tópicos que demuestran el nivel de
especificidad de los trabajos abordados, y establecen la necesidad de profundizar en los dominios y
estudios realizados en el área.

Un antecedente que amplía los argumentos anteriores se relaciona con la participación efectiva
de la variable edad dentro de los análisis dimensionados, asunto que cobra una importancia significativa
si se considera que las baterías WISC se aplican de manera frecuente en una población nacional que se
encuentra entre los 6 y los 12 años aproximadamente. Los desempeños en ambos extremos del intervalo
presentan diferencias de desarrollo cognitivo y neuropsicológico particulares y determinantes en los
análisis realizados con la batería, asunto que no puede descuidarse de los estudios caso a caso. A partir
de lo expuesto, realza la necesidad de efectuar un análisis riguroso de los antecedentes e historial clínico
en particular.

Como ha sido expuesto, y basándonos en lo propuesto por Labin, Brenlla y Taborda (2018), se
percibe la existencia de un importante número de investigaciones que han desembocado en la
construcción de modelos explicativos e instrumentos de evaluación diversos. A pesar de la
sistematización de la información acumulada, las problemáticas a la base aún no se encuentran zanjadas.
Existen países y contextos con una caracterización histórica particular y única, poniendo en evidencia en
este caso, los alcances y limitaciones de las pruebas que examinan funciones cognitivas en general. Se
perciben diferentes operacionalizaciones de un constructo esquivo, controversial y polifacético como es
el de la Inteligencia, sin olvidar que el estudio caso a caso, supone un análisis en particular según ciclo
vital y entorno cercano al evaluado, sin olvidar el peso que juega la validez, confiabilidad y manejo
profesional de la herramienta utilizada para la ocasión.
 32

4.2. ÍNDICE DE COMPRENSIÓN VERBAL (ICV)

Se presenta un esquema en donde es posible determinar la división de pruebas en las versiones más
nuevas de las baterías Wechsler.

WISC-III WISC-IV WAIS –IV WISC-V

INDICE Chile– 2007 USA – 2003 Chile – 2012 Chile - 2018
Subtests Subtests Subtests

Información. Comprensión. Analogías Analogías

Comprensión. Vocabulario. Vocabulario Vocabulario
Comprensión Vocabulario. Analogías Información
verbal Aritmética. Información
Analogías o Información Comprensión (auxiliar)
Semejanzas. (sólo como (auxiliar). Comprensión
prueba auxiliar). (auxiliar)

El Índice de manera global da cuenta de la habilidad para comprender el lenguaje, procesar la

información presentada por vía verbal y organizar una respuesta de la misma categoría
(comprensión/expresión). Es un indicador que se encuentra estrechamente relacionado con los
aprendizajes y alternativas educativas por las que ha transitado el examinado, así que su interpretación
debe hacerse considerando el conocimiento sobre el tipo de formación escolar o educacional lograda.
Desde un punto de vista cualitativo, permite identificar la calidad de las repuestas ofrecidas considerando
la estructura gramatical del discurso y la riqueza de vocabulario, siempre en función de lo que es esperado
para la edad del examinado.

De manera más específica reporta el grado de conocimiento, desarrollo y comprensión verbales,

por tanto, es una medida de la formación de conceptos y razonamiento verbal. Al interrogar sobre
palabras o relaciones, indaga sobre la capacidad para responder a preguntas orales que miden
conocimientos de hechos, significados de palabras, razonamiento y habilidad para expresar ideas en
palabras. De esta forma, se relaciona con fluidez verbal, curiosidad intelectual y tratamiento adecuado
de la información semántica.

En los estudios efectuados con WISC-III v.n. (2007) se encontró que para la muestra total
Analogías y Vocabulario poseían las correlaciones más elevadas con el Índice de Comprensión Verbal
(0.80), en tanto Información arrojó un valor de 0.78 y Comprensión 0.64. Esta situación lleva a ser en
extremo cuidadosos con la administración de una prueba como Analogías, ya que muchas veces los niños
presentan reacciones de negativismo o desinterés que pueden ocultar tanto una real incapacidad como un
desempeño promedio o superior. No se pueden especificar los resultados de WISC-V v.n. (2018) ya que
a la fecha, no se cuentan con los resultados de la muestra de estandarización nacional. En cuanto a la
versión nacional de WAIS-IV (2012), el Índice de Comprensión Verbal arrojó una correlación final de
0.88 en relación al C.I. Total, siendo la más elevada de los cuatro indicadores globales. Los resultados
reportaron una correlación de 0.81 para Información, 0.79 para Vocabulario, 0.76 correspondiente a
Semejanzas o Analogías, y finalmente un valor de 0.71 para el subtest de Comprensión (Rosas, et al.,
2014).
 33

En la muestra española de tipificación de WISC-V (2015, 1008 casos abordados), los resultados
de la correlación de la Dimensión con el CI Total, considerando todas las edades, arrojó un valor de 0.82,
uno de los más elevados, en conjunto con Razonamiento Fluido. En la versión norteamericana, para el
grupo de 12-13 años, la correlación fue de 0.83 [no se cuenta con los datos de la muestra total].

Las respuestas en Analogías no necesitan ser erróneas para aportar en el análisis del caso.
Las verbalizaciones correctas pueden incluir autorreferencias o recurrir a descripciones detallistas que
muestren interés por mantener un contacto reflexivo con el entorno. Por otra parte, las respuestas rápidas
o categorizando elementos fáciles, en especial primeros ítems, no siempre se corresponden con procesos
de abstracción consolidados y pueden ser resultados de sobreaprendizajes producto de la información del
medio externo, por ejemplo, “en que se parecen la leche y el agua”, o similares. El grado de comprensión
verbal final que tendrá un examinado estará representado por el nivel de conceptualización verbal
aplicado [Analogías], del conocimiento de palabras [Vocabulario] y del aprendizaje de normas y
situaciones sociales [Comprensión] (Brenlla & Taborda, 2013).

Teóricamente se plantea que es una instrumentación del Razonamiento Cristalizado, dominio

definido en cuanto a la amplitud, familiaridad y rigurosidad del conocimiento adquirido en un contexto
cultural dado y el potencial para utilizar ese conocimiento de manera efectiva. En teoría, con
entrenamientos adecuados puede ser un Índice que aumente su ponderación con el tiempo, y a
demostrado ser resistente al deterioro neuropsicológico producido por el paso del tiempo, pudiendo
alcanzar valores significativos. Se puede esquematizar de la siguiente forma:

Razonamiento Cristalizado (Gc)

- Implica la amplitud de conocimientos y habilidades dependientes de la educación y la experiencia,

por tanto, de una cultura en particular.
- Puede aumentar durante toda la vida y refleja diferentes procesos de aprendizaje formal.
- Se relaciona con capacidades que han cristalizado de los aprendizajes anteriores a lo largo del
tiempo, en tareas que requieren de entrenamiento, repetición, educación o cultura.
- Se mide mediante Tests de aptitudes verbales, conocimientos generales, razonamiento en el contexto
cultural individual.
- Está influida por la calidad de la enseñanza, programas de mejora, potenciación, formación o
similares.
- Relacionada con creatividad verbal.
- Se compone de destrezas en donde el aprendizaje es importante, tales como la comprensión verbal,
conocimiento mecánico, razonamiento y facilidad numérica, evaluación relativa a la experiencia y al
juicio.
- En la versión WAIS-IV y WISC-V se relaciona con el desempeño en las pruebas de Semejanzas,
Vocabulario, Información y Comprensión.

El Razonamiento Cristalizado incluye funciones cognoscitivas sobreaprendidas y bien

establecidas. Tal como se puede deducir, alude al funcionamiento intelectual en tareas que dependen del
entrenamiento previo, el tipo de educación recibida y el nivel cultural en general, siendo las pruebas de
Información y Vocabulario, ejemplos característicos (Cayssials, 2000). Importante es destacar que no
sólo alude a aprendizajes, sino que implica la aplicación efectiva de estos conocimientos previos.
 34

Sin embargo, la transición de Información de prueba esencial a suplementaria en las versiones

WISC-IV y V, intenta efectuar una reducción del peso de la variable conocimiento adquirido dentro del
I.C.V., ponderando más en el plano del razonamiento verbal y empleo de conceptos aprendidos con
anterioridad. Es posible concebir este indicador actual como una medida más refinada y pura del
razonamiento y conceptualización verbales que el C.I. Verbal de las primeras versiones de la Batería en
niños (Wechsler, 2005). Lo anterior se contextualiza para la evaluación de población infanto-juvenil, ya
que en la versión para adultos, la prueba de Información hasta la fecha, forma parte del grupo de subtests
obligatorios de aplicar. Esta situación presumiblemente podría ser modificada en la versión WAIS-V,
actualmente bajo preparación en los Estados Unidos.

El Índice de Comprensión Verbal (ICV) da cuenta, por tanto, de la capacidad para comprender
estímulos verbales, razonar con material semántico y comunicar pensamientos e ideas con palabras, las
cuales son habilidades consideradas fundamentales para un funcionamiento adaptado a los diferentes
entornos de la actualidad. Debido a que en su examinación se emplean palabras, diferentes conceptos y
frases elaboradas en sentido interrogativo, implica la utilización de la comprensión y el razonamiento
verbal para un resultado efectivo, destrezas básicas dentro del cualquier dominio que intente medir el
esquivo constructo de la Inteligencia.

Al analizar la combinación de los subtests de Vocabulario e Información se puede determinar

que ambos requieren del dominio de palabras y hechos particularmente examinados, y que teóricamente
fueron aprendidos con antelación. Las tareas consideran recordar datos o conceptos, por tanto existe un
importante nivel de memoria de largo plazo evaluada, tanto en el plano del almacenamiento como en la
recuperación de la información. El nivel de razonamiento verbal utilizado es menor que en la
combinación de Analogías y Comprensión, ya que si bien ambas pruebas implican trabajar con datos
almacenados con anterioridad, requieren de la habilidad de razonamiento verbal, ya que consideran
reflexionar por medio de palabras y conceptos.

En las tareas de los últimos subtests, se necesita la identificación de conceptos específicos [por
ejemplo, “qué significa eterno” o “por qué se deben cumplir los compromisos que uno tiene con otras
personas”]. Las relaciones que se establecen responden a la capacidad reflexiva verbal en particular,
siendo un aspecto importante, el que ambas actividades implican activación de la memoria de trabajo, ya
que se debe dar una respuesta dentro de un lapso en específico, por eso, es importante estar atento a si el
examinado olvida la pregunta realizada, parte de ella o pide su reiteración, por ejemplo. En función de
lo anterior, es que ambas pruebas requieren de un nivel de razonamiento verbal mayor que el de
Información y Vocabulario.

Diferentes estudios sistemáticamente han demostrado elevadas correlaciones de las pruebas

verbales con el CI Total y por tanto con el Factor g. La explicación radica en que los procesos de la
cognición en un sentido superior, implican del análisis y la utilización de constructos verbales cada vez
más diferenciados. Una vez que es posible categorizar y abstraer, el procesamiento verbal se tornaría más
rápido y eficaz. En este sentido, las personas con vocabularios más amplios poseen un caudal de palabras
para describir con mayor distinción y especificidad, a los diferentes aspectos y demandas del medio
externo, tanto en adaptación como en la resolución de problemas. El Razonamiento Cristalizado no sólo
es recitar palabras o hechos, sino que permite una generación de mayor conocimiento a medida que se
avanza por diferentes etapas del ciclo vital. Lo anterior explica, porque es importante que un niño aprenda
a leer y a escribir a edades tempranas, ya que de esa manera aumenta el caudal de palabras identificadas,
pudiendo de esa manera contar con una base establecida para alcanzar mejores niveles de razonamiento
verbal, componente esencial de la Inteligencia.
 35

Por último, en validación con muestras clínicas, el I.C.V. presentó correlaciones bajas con
medidas de atención, de velocidad motriz y destreza manual, de procesamiento viso-espacial y
visoconstructivo (por ejemplo Figura compleja de Rey) y de funcionamiento ejecutivo (por ejemplo, Test
de Wisconsin). En cambio, presentó correlaciones moderadas con memoria verbal (ejemplo, Escala de
Memoria de Wechsler) y mayores con medidas específicas de evaluación del lenguaje (Burin, Drake &
Harris, 2008).
 36

4.3. ÍNDICE DE VISUALIZACIÓN ESPACIAL (IVE)

WISC-V WISC-V
Versión USA –2014 Chile –2018

Visoespacial Visoespacial
Cubos. Cubos.
INDICE Rompecabezas Rompecabezas
Visuales. Visuales.

No posee subtest No posee subtest

Auxiliar. Auxiliar.

De reciente inclusión en la versión WISC-V vn (2018), obedece a la delimitación de un dominio

más específico, originado de la división al interior del Índice de Razonamiento Perceptual de WISC-IV,
que generó el IVE y el de Razonamiento Fluido. Según el Manual Técnico (Wechsler, 2015):

El IVE mide la aptitud del niño para evaluar los detalles visuales y entender las relaciones
visoespaciales a fin de construir diseños geométricos a partir de un modelo. La capacidad
de construir diseños requiere razonamiento visoespacial, integración y síntesis de las
relaciones parte-todo, atención a los detalles visuales, formación de conceptos no verbales
e integración visomotora (p.130).

Cuando se analizan las características del Índice se debe tener en cuenta el aporte de lo que
implica la inclusión de Construcción con Cubos y Rompecabezas Visuales. La primera, forma parte
de las Baterías Wechsler desde 1939 y se relaciona con la medición de la capacidad para analizar y
sintetizar imágenes visuales abstractas, mediante la construcción motriz de la configuración resultante.
En tanto, Rompecabezas Visuales también implica análisis y síntesis por vía visual, pero entra en juego
un importante nivel de habilidad viso-espacial, donde el examinado debe ser capaz de rotar mentalmente
(y no por vía motriz) los diseños presentados. Ambas pruebas tienen tiempos límites acotados, lo cual
aumenta la demanda por una respuesta correcta en un tiempo breve de ejecución. En la muestra
española de tipificación el IVE arrojó una correlación de 0.74 con el CI Total, en tanto, el grupo
norteamericano de 12-13 años el valor fue de 0.73

Para graficar lo anterior se deben explicar los diferentes conceptos que operan detrás de este
Índice y que son dominios cognitivos examinados por diferentes tipos de tareas y que implica el análisis
visual de manera inicial. De esta manera, frente a la observación de los estímulos visuales de ambos
subtests, se generan las siguientes divisiones:

a) Se observa un estímulo visual en específico. Por ejemplo, una representación de dos cubos de
colores diferentes o una figura geométrica fragmentada en sus partes componentes.

b) Se realiza fugazmente un análisis visoperceptivo específico, en donde se identifican colores,

líneas diagonales que dividen un cubo, dimensiones, formas geométricas particulares, presencia
de oblicuidad, por ejemplo.
 37

c) Análisis viso-espacial por medio de la habilidad Viso-espacial o el razonamiento viso-

espacial]. Para Cubos, el examinado es capaz de determinar que la figura bidimensional del
diseño presentado posee una representación tridimensional caracterizada por la construcción por
medio de los bloques de colores característicos. Gracias al razonamiento visoespacial aplicado,
el examinado logra integrar y sintetizar las relaciones parte todo de las diferentes figuras,
pudiendo favorecerse gracias a la utilización del ensayo-error. En Rompecabezas Visuales, se
observan los fragmentos del diseño completo y mediante el despliegue de la habilidad
visoespacial, se seleccionan los estímulos en particular, pudiendo efectuar una visualización del
del objeto completo a partir de sus partes componentes, siendo capaz de rotar mentalmente las
figuras que permiten concluir con la tarea. Claramente, no hay trabajo motriz.

d)Viso-construcción: Propia para la prueba de Cubos. Para un resultado eficaz, se deben

combinar los aspectos recién detallados, además de realizar una correcta ejecución mediante la
coordinación motriz fina.

Al implicar trabajo con bloques o Cubos se da cuenta del nivel en que se encuentran las
capacidades gnósicas visuales, práxicas-constructivas y ejecutivas de los examinados. Con respecto a las
praxias, son definidas como un conjunto de movimientos organizados, de menor a mayor dificultad, que
una vez que han sido previamente aprendidos, pueden ser orientados hacia un fin determinado. Lo
anterior permite el movimiento en el espacio, efectuar tareas cotidianas y realizar acciones
visoconstructivas como dibujar y escribir, o en un subtest en concreto como Cubos, efectuar la tarea
demandada, donde se espera análisis visual y capacidad de viso-construcción en presencia de un modelo
observado, tal como se ha indicado. Ante la observación cualitativa del examinado, es muy importante
estar atento a rotaciones inusuales de los estímulos, lentitud/ aceleración excesiva, uso inadecuado de los
materiales, empleo de una o ambas manos en la ejecución o tendencia a terminar con éxito la tarea, pero
requiriendo más tiempo del estipulado. Implica el manejo de formas en el espacio y creación de
categorías conceptuales.

A nivel cualitativo, la prueba de Cubos puede mostrar a individuos con baja tolerancia a la
frustración o alto nivel de exigencia, observándose reacciones de ansiedad, movimientos rítmicos
corporales que apoyan la ejecución, insistentes solicitudes de ayuda o de extensión del tiempo concedido
para la tarea, críticas al examinador o al material presentado, hasta el abandono de la tarea (Brenlla &
Taborda, 2013). Las conclusiones deben ser enmarcadas en función del desempeño obtenido a otras
pruebas, observación global y motivo de consulta en particular.

El IVE también es conocido como Índice de Organización viso-espacial, cuyas pruebas implican
análisis de estímulos visuales, y no palabras, para alcanzar un resultado pertinente. Si bien posee cierta
participación del Razonamiento Fluido, se presenta una mayor demanda del razonamiento viso-espacial.
Esta caracterización proviene de un indicador más tradicional conocido como Habilidad Espacial, la
cual reporta la destreza para visualizar objetos en la mente e imaginar un cuerpo físico en particular bajo
diferentes posiciones, sin perder sus características originales. Puede implicar rotar imágenes o construir
figuras. En términos concretos es una capacidad que permite el manejo de mapas y planos, orientarse en
espacios físicos determinando diferentes posiciones, creación de dibujos de diversa complejidad o la
construcción de estructuras tridimensionales, siendo la manipulación de imágenes un antecedente central.
Se observa desarrollada en arquitectos, pintores, diseñadores, fotógrafos, entre otros.
 38

Se procede a la revisión de algunos ejemplos visuales:

Cubos, ítem 4 (45 segundos para su realización)

En la tarea el niño cuenta con una clave visual que le permite de manera concreta concluir que
las separaciones entre los cubos se establecen por la línea negra divisoria, siendo el primer ítem que debe
realizar sin presenciar el modelo del examinador. Gracias al análisis viso-espacial, comprende que el
diseño presenciado en la libreta de estímulos es el mismo que se logra con el trabajo constructivo, a pesar
que la imagen es de un tamaño mayor a la configuración que se establecerá con los cubos en concreto.
Si el niño tiene solo 6 ó 7 años, se beneficia de manera escasa del empleo de claves verbales que permite
su ejecución exitosa en grupos de mayor edad.

Cubos, ítem 7 (75 segundos para su realización)

Frente a la ejecución, se trabaja en un plano mayor de abstracción no verbal, ya que no aparecen

las líneas divisorias de los cubos y la figura debe ser observada como un todo, procediendo a la tarea de
“síntesis de las relaciones parte-todo” esto es, observar la imagen y dividirla en las partes que la
componen, en este caso, cuatro cubos con una orientación definida. Por tanto, al decir que la prueba
examina “el análisis y síntesis por estimulación abstracta”, el plano del análisis responde a la
identificación de la figura como un todo en la libreta de estímulos, en tanto la síntesis se relaciona con la
construcción de las partes para llegar a la totalidad. El diseño es abstracto, no tiene una representación
directa en lo cotidiano. Al ser realizada con ambas manos y dedos seleccionados, se habla de integración
viso-motriz, ya que actúa en conjunto el análisis viso-espacial y la coordinación motriz fina necesaria
para el desarrollo correcto del diseño trabajado.
 39

Cubos, ítem 12 y construcción (120 segundos para su realización)

Ítem de elevada complejidad, ya que implica el trabajo con nueve cubos, con la desaparición de
las líneas negras estableciendo la división del diseño global. Esto implica un nivel de razonamiento viso-
espacial elevado, ya que se debe generar una imagen de totalidad en ausencia de claves visuales en
específico. Se debe razonar en función de determinar cuál fragmento del cubo en color blanco se va a
incluir en la construcción y cuál se va a incluir en el fondo del mismo color. Dentro del análisis se debe
optar rápido por concluir cómo se llegará a la solución efectiva del detalle periférico rojo en la zona
superior de la reproducción. Una estrategia para su resolución implica el trazar líneas imaginarias
dividiendo la imagen, ya que se tiene el dato inicial que la tarea se completa con la totalidad de los cubos.
Tal manejo de líneas imaginarias es aplicación del razonamiento viso-espacial.

Rompecabezas Visuales Ítem 3 (clave: 2-3-4) e Ítem 4 (clave:1-3-5)

En las imágenes se pueden ver las claves visuales que se presentan inicialmente para la realización
de la tarea, las cuales aparecen y se ocultan según lo exigido (líneas en negro). Desde un inicio se estipula
que la demanda cognitiva obliga a realizar manipulaciones mentales con los diferentes fragmentos del
diseño total, lo cual la diferencia de la acción con Cubos, donde este tipo de trabajo se efectúa con los
bloques, pudiendo favorecerse del ensayo error, por lo tanto, Rompecabezas Visuales es una medida
mucho más específica del razonamiento o habilidad viso-espacial.
 40

Rompecabezas Visuales Ítem 14 (clave: 2-3-5) e Ítem 24 (clave:3-5-6)

Tareas características de Rompecabezas Visuales. En el ítem 14, por ejemplo, gracias al análisis
viso-espacial el examinado debe ser capaz de determinar de manera rápida cuál de los diseños optativos
(5-6) se adecua por tamaño, al detalle inferior izquierdo de la figura total a reproducir. En el ítem 24, a
partir del trabajo visual y mental con las imágenes fragmentadas, mediante rotaciones y ensamblajes se
debe lograr la construcción del diseño total. Tal como se estima, los problemas examinados por el Índice
de Organización viso-espacial o Visoespacial propiamente tal implican un papel importante de la
Memoria de Trabajo. De no actuar, no se podrían ir almacenando parte de trazos de información con las
conclusiones paso a paso, ya que la operación final supone una encadenación de alternativas. Contra el
tiempo.
 41

4.4. ÍNDICE DE RAZONAMIENTO FLUIDO (IRF)

WISC-V
Versión Chile –2018

Razonamiento
Fluido
INDICE
Matrices.
Balanzas

Aritmética
(Auxiliar)

Tal como aconteció con el IVE, el Índice de Razonamiento Fluido se desprendió del Índice de
Razonamiento Perceptual de WISC-IV. Obedeció a la necesidad de alinearse a los preceptos del modelo
CHC de funcionamiento intelectual, que destacaban esta habilidad superior básicamente de índole no
verbal, como un elemento central dentro de las manifestaciones de tipo inteligente. Según el Manual
Técnico (Wechsler, 2015):

Mide la aptitud del niño para detectar las relaciones conceptuales subyacentes entre objetos
visuales y usar el razonamiento a fin de identificar y aplicar reglas. La identificación y
aplicación de relaciones conceptuales en el IRF requiere razonamiento inductivo y
cuantitativo, inteligencia visual amplia, procesamiento simultáneo y pensamiento abstracto
(p.130).

A partir de los postulados de Labin, Brenlla & Taborda (2018):

La literatura vigente sobre la Escala Wechsler, define a las habilidades fluidas, como la
instrumentación de las operaciones mentales para resolver problemas novedosos que no
pueden ser solucionados de manera automática. Estas operaciones pueden incluir
formación y reconocimiento de conceptos, percepción de las relaciones entre patrones,
elaboración de conclusiones, comprensión de implicaciones, solución de problemas, y
restauración o reorganización de la información. Los procesos de razonamiento inductivo
y deductivo son los indicadores de las habilidades específicas fluidas evaluadas a través de
susbtests que requieren identificar patrones de relaciones abstractas entre estímulos
verbales y no verbales (p.83).

El Razonamiento Fluido considera la capacidad para resolver nuevos problemas, relativamente

libres de la experiencia cultural. Debido a lo anterior, es que opera con estímulos visuales los que se
encuentras libres de configuraciones culturales o lingüísticas. Al conformarse por la prueba de Matrices,
se plantea la tarea de resolver y procesar problemas visuales que impliquen la habilidad de razonamiento
abstracto no-verbal. En tanto, el subtest de Balanzas, se comparan y establecen analogías, considera la
aplicación del razonamiento de tipo no verbal, pero se identifica una participación activa del
razonamiento cuantitativo, elemento considerado un componente particular del razonamiento fluido.
La tarea es contra el tiempo, situación que la diferencia de su par, Matrices. Ejemplos:
 42

Ítem 3 (Debe ser respondido por niños de 6-8 años). Los niños son entrenados en la etapa pre-escolar
para la identificación de forma geométricas, colores, sus denominaciones y nociones básicas de
relaciones espaciales [ejemplo: izquierda, arriba, etcétera]. Esta información previa, formalmente sería
conocimiento cristalizado, sin embargo, puede operar al servicio del razonamiento fluido, por esta razón,
ambos mantienen una relación de dependencia mutua para tener un acertado desempeño intelectual y
resolución de problemas. En el ejemplo, el niño identifica las formas geométricas y las categoriza rápido
en similares o excluyentes. A continuación, comprende que en la secuencia de la zona superior existe
una relación cuantitativa (3 círculos-3 triángulos) o infiere que la relación opera porque hay una
secuencia alterna.

Ítem 8 (Debe ser respondido por niños de 9-11 años). El examinado concluye que las figuras de la
derecha son similares en orientación, lo que opera como una regla dentro de la construcción del diseño,
por lo tanto, la figura de la izquierda en interrogación debe ser la misma que la de la zona inferior,
también direccionada al centro. La orientación al centro, en este caso opera como la relación conceptual
a la base, que responde a la función reflexiva fluida del niño.

Ítem11 (Debe ser respondido por niños de 12-16 años). Mediante el análisis visual el niño comprende
que las figuras van decreciendo progresivamente. La capacidad para detectar este patrón visual es la
aplicación del razonamiento fluido. No comprende llenado de piezas faltantes, o giros de la imagen para
la resolución del problema, como en Rompecabezas Visuales.
 43

Ítem 22 (Debe ser respondido por niños de 12-16 años). Ítem frecuentemente empleado en este tipo de
pruebas de razonamiento fluido por medio de análisis de estímulos visuales característicos. En la tarea,
el niño, al que ya le bastan sólo 10 ítems para finalizar con el subtest y sin claves explicitas sobre su
desempeño por parte del examinador, debe mantener la persistencia en una labor que no tiene referencia
concreta con el medio donde se desenvuelve. A partir de lo anterior, debe enfocar su atención y mediante
el análisis visual, proceder al estudio de las secuencias. Si se fija en las tres imágenes de la zona superior
o inferior, puede concluir que los cuatro rombos establecen una secuencia de avance progresivo, situación
que se repite en el resto de las imágenes [leídos de izquierda a derecha]. El patrón visual inferido es la
secuencia en avance progresivo, en rotación según el sentido del avance de un reloj.

A continuación, se analizan algunos ejemplos de la prueba de Balanzas, identificando los procesos

involucrados a la base de su ejecución efectiva:

Ítem 6 (respuesta correcta 3). El niño debe tener clara la noción de equivalencia de pesos, asunto que se
explicó de manera verbal en el inicio del subtest. Para internalizarlo, mediante análisis visual, debe ser
capar de relacionar las imágenes presentadas, diseños que no son cotidianos y requieren aplicación de
procesos fluidos. En el ejemplo, opera una labor cuantitativa en la medida que se identifica un cuadrado
como unidad, y tres cuadrados como tres unidades respectivamente. De manera fluida, se concluye que
independiente del aumento de los diseños, se debe mantener una equivalencia de pesos, siendo capaz de
descartar las alternativas con tres estímulos, pero sin relación lógica: tres estrellas, tres cuadrados azules.
 44

Ítem 14 (respuesta correcta 2). Se asume la noción se equivalencia de pesos, sino la prueba se habría
suspendido. Aquí el examinado realiza tres operaciones: comprende que dos unidades de tamaño
pequeño pesan lo mismo que una de dimensión mayor. Luego establece que al aumento a cuatro unidades
implica un doble del peso inicial y finalmente identifica dos figuras de tamaño mayor entre las opciones
de respuesta, apoyándose en el dato del color como elemento orientador en la resolución del problema.
La identificación del tamaño mayor relacionado a dos unidades es aplicación del razonamiento fluido,
ya que opera por la identificación de un patrón de relación que se establece combinando forma, tamaño,
cantidad y color.

Ítem 26 (respuesta correcta 1). Por conclusión rápida, el niño puede determinar que de estar presentes
ambas estrellas azules en la balanza de la izquierda, la relación establecida es pesos similares para figuras
diferentes, en este caso, el rectángulo azul pesaría lo mismo que el triangulo pequeño, actuando como
interferencia la disminución del volumen del triángulo amarillo, el cual a pesar de ser más pequeño en
dimensión, mantiene un peso similar a la figura más grande. Se concluye, por medio de una relación
lógica, si un triángulo amarillo pesa lo mismo que rectángulo rojo, dos triángulos amarillos son
equivalentes a dos rectángulos rojos, respuesta 1. Tal como se ha indicado, la participación del
razonamiento cuantitativo es notoria.

De manera sintética entonces, el Razonamiento Fluido evalúa la habilidad para detectar

relaciones conceptuales subyacentes entre objetos visuales y emplear el razonamiento no-verbal para
identificar reglas y realizar su aplicación, siendo Matrices y Balanzas tareas que requieren de
razonamiento fluido por medio de estímulos visuales abstractos. En la muestra española de tipificación
el IRF arrojó una correlación de 0.82 con el CI Total, en tanto, en el grupo norteamericano de 12-13 años
el valor fue similar.
 45

A continuación, se puede observar un esquema de las variaciones que se han presentado en el

estudio de área del razonamiento no verbal, en las diferentes versiones a baterías Wechsler, prestando
atención a las diferentes conceptualizaciones utilizadas:

WISC-III WISC-IV WISC-V WISC-V WAIS –IV

Versiones Chile– 2007 USA – 2003 USA - 2014 Chile - 2018 Chile – 2012
Subtests Subtests Subtests

Organización Razonamiento Razonamiento Razonamiento Razonamiento

perceptiva Perceptual Fluido Fluido Perceptual

Figuras Cubos Matrices Matrices Cubos

incompletas Matrices (nueva) Balanzas Balanzas Matrices
INDICES Conceptos con Rompecabezas
Cubos
Ensamblaje Dibujos Conceptos con Aritmética Visuales
Ordenación de (nueva) dibujos (auxiliar) (auxiliar) (nueva)
Historias Aritmética
Figuras Incompletas (auxiliar) Balanzas (nueva
(auxiliar) -auxiliar)
Visualización Visoespacial Figuras
Espacial Cubos Incompletas
Cubos Rompecabezas (auxiliar)
Rompecabezas visuales
visuales
´
Si bien la aparición de este Índice se produjo por análisis factoriales sucesivos, la desaparición de
la división Verbal y Manual en WISC-IV (2003), obligó a buscar nuevas pruebas que dieran cuenta de
este dominio cognitivo en específico, de índole estricto no verbal. Además, se intentó evitar aplicaciones
extenuantes (como la prueba de Ordenación de Historias), disminuir el énfasis en el compromiso motriz
fino (Ensamblaje) o reducir el empleo excesivo de la examinación del tiempo o cronometraje de las
ejecuciones como un componente significativo en la evaluación del desempeño intelectual. En la versión
WAIS-III, se observó la inclusión de Ensamblaje como una prueba auxiliar, junto con Búsqueda de
Símbolos y Sucesión de Letras y Números, situación que hoy presenta modificaciones radicales.

El concepto de Organización Perceptiva que provenía de WISC-III fue remplazado por el de

Razonamiento Perceptual, para finalmente dar cuenta de la medición del Razonamiento Fluido.
En validación con muestras clínicas, el Índice mostró correlaciones moderadas a altas con medidas de
atención en el espacio visual, viso-construcción y memoria visual diferida, y bajas con medidas de
lenguaje. El Índice fue el de mayor correlación con el Test de Wisconsin de funcionamiento ejecutivo,
lo que confirma el componente no verbal del mismo (Burin, Drake & Harris, 2008).

Sus características básicas se pueden definir en el siguiente esquema:

 46

Razonamiento Fluido (Gf)

- Capacidad para resolver problemas novedosos.

- Tiene un origen neurobiológico y hereditario.
- Aumenta con la maduración neurológica en la infancia y adolescencia.
- Disminuye a lo largo de la adultez a medida que se produce un mayor envejecimiento.
- Implica adaptación a situaciones nuevas, sin mediación del aprendizaje o experiencias previas.
- Se mide con tests libres de influencias culturales, como pruebas de razonamiento inductivo, memoria
numérica o de formación de conceptos.
- Se encuentra mediada por el estado neurobiológico de la persona, implicando teóricamente la acción de
genes, función cerebral, procesos de degeneración, envejecimiento o lesiones cerebrales.
- Se relaciona con la creatividad figurativa.
- Asociado a regiones de la corteza prefrontal.
- En WAIS-IV considera las pruebas de Cubos, Matrices y Rompecabezas Visuales.
- En Batería WISC-V se define como un Índice específico de medición y responde a la estimación del
desempeño en la prueba de Matrices y Balanzas, en cuanto a obligatorias. Auxiliares son: Conceptos con
Dibujos y Aritmética.

En relación a los resultados de la versión nacional de WAIS-IV (2012), el Índice de Razonamiento

Perceptual (que evaluaba Razonamiento Fluido) entregó una correlación final de 0.87 en relación al C.I.
Total, siendo el segundo valor más más elevado de los cuatro indicadores globales. Los resultados dieron
cuenta de una correlación de 0.77 para Matrices, 0.74 para Cubos, 0.73 observado en Balanzas, 0.68 en
Rompecabezas Visuales y por último, un valor de 0.60 para el subtest de Figuras Incompletas (Rosas, et
al., 2014).

En el análisis factorial confirmatorio según el modelo del WISC-IV, el IRP mostró la carga
factorial más alta en relación al factor G, explicando un 83% de la varianza a la prueba. Al evaluar los
datos con detención, se determinó que los subtests de Construcción con Cubos y Completación de Figuras
presentaban cargas compartidas con la habilidad de Procesamiento Visual, en tanto las pruebas de
Matrices y Conceptos con Dibujos, con la capacidad de Razonamiento Fluido. Para WISC-IV, el IRP
representó, por tanto, una importante medida de ambos dominios cognitivos (Brenlla & Taborda, 2013).
A partir de las conclusiones anteriores se puede entender como en la nueva presentación de la versión
WISC-V (2018), se observa el reemplazo del IRP por dos medidas ya mucho más específicas y
diferenciadas: Razonamiento Fluido y Visualización Espacial.

Existe información que reporta una relación entre la Memoria de Trabajo y el Razonamiento
Fluido, especialmente en tareas contra el tiempo, dando cuenta que la primera explicaría en valores de
50% a un 75% los resultados obtenidos en la medición del segundo indicador, en un mismo
procedimiento. Debido al posible enlace, es que se habrían generado diferentes programas de
investigación en torno al tema.

Uno de los tópicos abordados busca explorar las razones que provocan el olvido de la información
en el almacén de corto plazo, lo cual no respondería a la simple descomposición del fragmento retenido,
sino que obedecería a la presencia de distracciones significativas. Debido a lo anterior, es que se plantea
el papel central efectuado por una función ejecutiva, como lo es la atención enfocada, la que permite
superar la interferencia de los potenciales estímulos que distraen y superar con éxito la tarea. Una vez
que se logra lo anterior, se utiliza el razonamiento fluido para efectuar una operación en concreto. Por
ejemplo, en Matrices, si el niño no es capaz de ir almacenando conclusiones previas de los estímulos
analizados, no lograría la realización positiva de la actividad. En el ejemplo:
 47

Ítem 12 de Matrices (respuesta correcta 2). Si el niño no es capaz de retener en el almacén de

corto plazo la secuencia numérica en ascenso, no lograría identificar el ítem efectivo.

Ítem 25 de Matrices (respuesta correcta 1). Gracias a acción del razonamiento fluido, el niño es
capaz de identificar la cantidad de estímulos visuales presentes en cada imagen, descartando aquella que
sólo contiene tres elementos (número 5). A continuación, determina la existencia de una relación entre
los diseños de la derecha en conjunto, lo que le permite establecer una conclusión mediante análisis viso-
espacial y fluido: el estímulo superior derecho posee un triangulo azul en una posición fija, ubicación
que se reitera para el círculo rojo abajo. Por lo tanto, la imagen de la izquierda arriba, que posee un
triangulo azul de las mismas dimensiones en el lugar observado, establecería que el círculo rojo de la
figura a la derecha/abajo, debería ubicarse en la misma posición que ese triángulo azul de la figura
superior izquierda. Esa posición se concluye ocupando el extremo izquierdo del diseño desconocido, y
la única respuesta es el ítem 1.

En el ejemplo anterior el papel que ocupa la Memoria de Trabajo es fundamental, ya que en la

secuencia de análisis detallada, el examinado debe ser capaz de ir reteniendo la información de cada una
de las fases, para poder avanzar por las etapas del proceso de razonamiento obligado por la tarea en
específico. Parte importante de un resultado exitoso es el nivel de atención que se coloca en la ejecución,
asunto que implica evitar la interferencia de estímulos de diverso orden, ir monitoreando el rendimiento
o modificar la estrategia de resolución, sin perder la motivación o la persistencia.
 48

Dentro de estos planteamientos cobra relevancia trabajar con niños, adolescentes y adultos en
todo tipo de tareas que aumente los niveles atencionales en los diferentes contextos en los que se
desenvuelven. En la vida cotidiana, las interferencias pueden provenir del medio ambiente, o ser el efecto
de multitareas, por ejemplo, realizar trabajo académico con medios digitales o comunicacionales activos
en conjunto. Tampoco se puede olvidar que las fuentes de distracción no siempre provienen de lo externo
sino se generan en las propias personas: pensamientos e imágenes mentales, estados emocionales
diversos, problemáticas particulares, entre algunos de sus elementos identificables.
 49

4.5. ÍNDICE DE VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO (IVP)

Su nombre se basa en el contenido de las pruebas que lo componen, que implican tanto
procesamiento perceptual visual, como acción del procesamiento mental en tanto velocidad empleada.
Entrega una medida de la capacidad para rastrear [escanear] o discriminar de manera rápida y correcta
información visual simple, relacionada con la rapidez desplegada para resolver un conjunto de problemas
de tipo no verbal en tiempos acotados. Implica manejo de la habilidad para explorar visualmente el
entorno en busca de información relevante haciéndolo de forma rápida y eficiente, por tanto, tiene
relación con la selección rápida de los estímulos visuales y su codificación. En síntesis, constituye una
medida de la habilidad de la velocidad para procesar información visual con rapidez.

En un estudio detenido de los subtests que componen al Índice, es un reflejo de la actividad

psicomotora (Claves) y la velocidad de procesamiento mental (Búsqueda de Símbolos). Facilita el
aprendizaje y el desempeño correcto en la lectura, además de implicar una utilización eficiente de la
memoria de trabajo de tipo visual, estando vinculada con la capacidad de aprendizaje en un sentido
general. En tanto considera pruebas donde el tiempo es una variable determinante, su marco de análisis
se inscribe en las hipótesis ofrecidas sobre lentitud y/o velocidad en el procesamiento de información
como una variable interviniente en el desempeño intelectual. Con frecuencia, algunos teóricos de la
conducta inteligente han planteado que las personas más hábiles son más rápidas para resolver las tareas
y poseen mayor agilidad mental. Tales afirmaciones deben ser tomadas con cautela pues, si bien puede
ser un indicador de ciertas habilidades cognitivas, dejan fuera de consideración otras áreas del
funcionamiento intelectual e inclusive las relacionadas con el perfil de personalidad del examinado. Se
puede observar su participación en las diferentes versiones Wechsler:

WISC-III WISC-IV WISC-V WAIS-III WAIS-IV

INDICE Chile– 2007 USA – 2003 Chile – 2018 USA 1997 Chile – 2012
Subtests Subtests Subtests Subtests

Claves Claves Claves Claves Claves

Velocidad de Búsqueda de Búsqueda de Búsqueda de Búsqueda de
Procesamiento Búsqueda de Símbolos Símbolos Símbolos Símbolos
Símbolos
(auxiliar) Registros (tachado Cancelación (sin presencia de Cancelación
de animales) (auxiliar) prueba auxiliar) (auxiliar)
(Auxiliar)

El Índice es sensible a la baja motivación, compulsividad y coordinación motora deficiente,

siendo su interrelación funcional considerablemente amplia. Por ejemplo, la medición de Velocidad de
Procesamiento en el subtest Claves implica la estimación de la capacidad para discriminar entre
estímulos visuales, procesar la información, acción de la memoria visual y construcción de la respuesta
por medio de la ejecución de una acción grafomotriz. Se habría demostrado que es un dominio importante
del funcionamiento cognoscitivo, además de ser sensible a condiciones neuropsicológicas como la
epilepsia, trastorno de déficit atencional con hiperactividad y las lesiones traumáticas del cerebro
(Wechsler, 2005).
 50

En la subprueba de Búsqueda de Símbolos, como es sabido, se requiere que el niño inspeccione

varios grupos de símbolos e indique si los símbolos de destino especiales aparecieron en cada conjunto.
También es una prueba directa de velocidad y precisión, donde se examina la velocidad de exploración
y el seguimiento secuencial de información visual simple. El rendimiento en esta subprueba puede verse
influido por dificultades de discriminación visual y coordinación viso-motora. Aquí nuevamente se
sugiere observar con cuidado la ejecución que presenta el niño bajo examinación. En cuanto a la prueba
de Cancelación, trabajando dentro de un límite de tiempo especificado, se escanea un arreglo
estructurado y desestructurado de formas objetivo. Es similar a Búsqueda de Símbolos y se busca la
medición de tareas diseñadas para medir la velocidad de procesamiento, atención selectiva, vigilancia,
velocidad de percepción visual y capacidad viso-motora.

Desde una perspectiva del desarrollo neurológico, existen manifestaciones en la velocidad de

procesamiento que están acompañadas por cambios relacionados con la edad en relación al número de
conexiones transitorias generadas en el sistema nervioso central. La velocidad de procesamiento ha
demostrado mediar el desarrollo de la inteligencia general en adolescentes e implicaría más que hacer
una tarea a un ritmo más rápido o menor velocidad, siendo sí misma una variable significativa dentro de
las diferencias cognitivas individuales.

La IVP indica la rapidez con la que un niño procesa información simple o rutinaria sin cometer
errores. Muchas tareas de aprendizaje novedosas involucran el procesamiento de información visual
siendo una tarea habitual para la mayoría de los estudiantes, como la lectura requerida en los diferentes
niveles de escolaridad. Si el IVP se encuentra en un nivel medio o superior, puede facilitar tanto el
razonamiento como la adquisición de nueva información. Por el contrario, su lentitud puede hacer que
las tareas de razonamiento e integración de la información novedosa requiera más tiempo, siendo en
consecuencia una demanda escolar de mayor dificultad. Según Weiss et al., (2016) se puede suponer que
los estudiantes con déficits en los procesamientos que impliquen velocidad aprenden menos material en
la misma cantidad de tiempo, o toman más tiempo para aprender la misma cantidad de material, en
comparación con los estudiantes sin fallas en la velocidad de procesamiento. El primer grupo suele ser
de niños que se cansan mentalmente más fácilmente en la escuela porque existe un esfuerzo cognitivo
adicional requerido para realizar tareas rutinarias del medio escolar. Con el paso de los meses y los años,
es probable que estos estudiantes pasen menos tiempo mentalmente en tareas exigentes que implican
nuevos aprendizajes.

La baja Velocidad de Procesamiento, complejiza el funcionamiento de una importante red

cognitiva y puede manifestar una gama amplia de efectos en otros procesos cognitivos que son
observables fuera de la sala de clases. En algunos casos, los niños con graves déficits en esta función
global pueden ser más lentos para comprender conversaciones y formular respuestas, especialmente en
diálogos rápidos que cambian de dirección, como son algunas de las características de las interacciones
grupales en la adolescencia. Por lo tanto, sus fortalezas y debilidades pueden tener implicaciones
importantes en las vidas de los niños más allá del funcionamiento cognitivo, y potencialmente se
extenderían a su vida social y emocional (Weiss et al., 2016).

Investigación clínica sobre neuropsicología cognitiva indica que el procesamiento más rápido de
la información reduciría las demandas sobre la memoria de trabajo y facilitaría el razonamiento, siendo
dominios que poseerían una interacción de tipo dinámico y covariante. Los déficits en la Velocidad de
Procesamiento interfieren con el desarrollo de la codificación, tratamiento y recuperación de la
información. De igual manera afectarían el reconocimiento de palabras y dificultarían el aprendizaje
tanto de la lecto-escritura como de conceptos numéricos (Brenlla & Taborda, 2013).
 51

Debido a que el cerebro requiere tiempo y capacidad específica para procesar la información que
recibe del medio externo e interno, es primordial configurar una respuesta adecuada a la situación. La
Velocidad de Procesamiento de la información es según Rabassa (2011), “una medida de eficiencia
cognitiva que puede describirse como la capacidad de realizar de forma automática y fluida, tareas
relativamente sencillas o ya automatizadas, sobre todo cuando la situación requiere una alta eficacia
mental” (p.34).

Los subtests que conforman el IVP miden la habilidad para identificar, registrar e implementar
decisiones rápidamente a partir de estímulos visuales. El ICV y el IRF representan aptitudes globales
más complejas que pueden verse favorecidas por una función reflexiva rápida y de toma de decisiones
acertada, medida por el IVP. De establecerse una velocidad de procesamiento baja, se podría interferir la
capacidad para realizar operaciones cognitivas más complejas o incluso inhibirlas. Si por el contrario, se
observa un perfil en donde el IVP es mayor que el ICV y el IRP, la destreza para evaluar rápidamente
información visual y tomar decisiones es superior a la capacidad para resolver problemas de mayor
complejidad (Wechsler, 2015).

En la muestra española de tipificación el IVP arrojó una correlación de 0.54 con el CI Total, en
tanto, en el grupo norteamericano de 12-13 años el valor fue de 0.61.
 52

4.6. ÍNDICE DE MEMORIA DE TRABAJO U OPERATIVA (IMT)

De una manera más depurada, el Índice Ausencia de Distractibilidad de WISC-III fue

reemplazado en WISC-IV (2003) por el Índice Memoria de Trabajo, que a su vez había sido incluido en
la versión WAIS-III (1997). Los estudios sobre memoria de trabajo habrían definido que es un factor
importante para predecir diferencias individuales entre la capacidad de aprendizaje y el razonamiento
fluido, ya que mientras más desarrolladas sean las habilidades de memoria de trabajo en un individuo,
mayores serían sus destrezas de atención, aprendizaje, comprensión del lenguaje/lectura y razonamiento
en un sentido amplio. Una vez desarrollado el constructo, se determinó su influencia en procesos tales
como la planificación, resolución de problemas y conductas dirigidas a metas (Gallego, García &
Fenollar, 2018). Se puede observar su distribución en las diferentes baterías:

WISC-III WISC-IV WISC-V WAIS –III WAIS –IV

VERSIONES Chile– 2007 USA – 2003 Chile – 2018 USA - 1997 Chile – 2012
Subtests Subtests Subtests Subtests Subtests

Ausencia de Memoria de Memoria de Memoria de Memoria de

distractibilidad Trabajo Trabajo Trabajo Trabajo

Retención de Retención de Retención de Retención de Retención de

INDICE Dígitos. Dígitos. Dígitos. Dígitos. Dígitos.
Aritmética. Sucesión de Retención de Aritmética. Aritmética.
Laberintos. Letras y Imágenes.
Números Sucesión de
(nueva) Sucesión de Sucesión de Letras y
Letras y Letras y Números
Aritmética (sólo Números. Números (auxiliar)
como (auxiliar) (auxiliar)
prueba auxiliar).

En el caso de infantes, se sabe que las actividades que debe afrontar ponen en juego
constantemente la resolución de tareas y diferentes demandas cognitivas, actuado como factores para el
desarrollo de la conducta estratégica del niño, permitiendo una progresiva adquisición y extensión de la
misma. El cumplimiento de la maduración estructural y funcional de las diversas regiones del sistema
nervioso y de sus conexiones, constituye una condición necesaria para la adquisición diferentes
habilidades cognitivas. De esta forma, todas las personas aprenden determinadas nociones a edades más
o menos específicas, situación que también implica su pérdida progresiva a medida que se avanza en
diferentes etapas del ciclo vital. A partir de esta delimitación, durante la segunda mitad del siglo XX, el
estudio de los pacientes con amnesia puso en evidencia que al afectarse selectivamente la memoria para
hechos recientes y conservarse relativamente intacta la memoria para hechos más remotos, existía una
diferencia entre el sustrato anatómico de las memorias de corto y de largo plazo. En tal sentido, el
constructo denominado Memoria de Trabajo evolucionó a partir de modelos de memoria que
postulaban la existencia de diferentes almacenes a corto plazo (López, 2011).
 53

Actualmente, existe consenso entre diferentes autores de que la memoria de trabajo implica el
almacenamiento temporal de información, para su posterior utilización en tareas cognitivas diversas que
requieren el procesamiento, algún tipo de modificación o integración de la información con la que se
opera. Sería el primer estadio que interviene en el proceso mnésico y permitiría que la información nueva
pueda ser adquirida y retenida en un período breve. En términos formales, la Memoria de Trabajo
formaría parte de una de las funciones ejecutivas centrales, las que además incluyen otras habilidades
cognitivas de orden superior, destacando las denominadas Inhibición de Respuesta y la Flexibilidad
Cognitiva, claves a nivel neuropsicológico y operativo, tanto de un adulto como un niño. La observación
de las áreas cerebrales prefrontales que se encuentran involucradas en estrategias cognitivas, tales como
la solución de problemas, formación de conceptos, planeación y memoria de trabajo, dio como resultado
al término recién indicado (Gallego, García & Fenollar, 2018).

Operativamente, la Memoria de Trabajo no sólo implica retener información, sino que se debe
ser capaz de evitar cualquier interferencia en la tarea requerida y luego reproducir con precisión la
información o resultado actualizado. En este lineamiento, se puede determinar que opera como control
mental o atención enfocada, siendo esta última una Función Ejecutiva. Dentro de estas asociaciones, se
establece una combinación entre Razonamiento Fluido y Memoria de Trabajo, donde el primero
siempre va a requerir acción de la memoria, pero la última puede operar sin efectuar procesos de
razonamiento ni toma de decisiones. También es importante destacar que existe una delimitación que
señala que la capacidad de la Memoria de Trabajo es limitada, pudiendo almacenarse 7 +/- 2 elementos
de información en específico, caracterizándose por ser activa, ya que no sólo almacena, sino que es capaz
de manipular y transformar la información. Para lograr el almacenamiento existen mecanismos
universales e individuales. Dentro de los primeros destaca la repetición constante, ensayar de inmediato
o fragmentar la información.

Entre las pruebas de WISC-V destaca la presencia de Retención de Dígitos, con sus tradicionales
mediciones de Dígitos Directos e Inversos, y a la que se agregó Dígitos Ascendentes. También se incluyó
por primera vez una prueba de Retención de Imágenes, considerando como auxiliar a Sucesión de
Letras y Números. Todos los cambios revelan los avances en torno a la comprensión de la examinación
de la Memoria de Trabajo. Para aclarar las diferencias se procede a la siguiente delimitación:

a) Dígitos Directos:
Siempre se consideró una medida simple de la memoria mecánica y capacidad atencional. Si bien
requiere el registro inicial de los estímulos numéricos por vía verbal, la prueba se mantuvo debido a que
informa de la capacidad de registro simple en el almacén de corto plazo, que no es memoria de trabajo.
Además, la tarea es simple y permite detectar la traza de memoria o información que el examinado logra
retener. En la medida en que la extensión de dígitos aumenta, se requiere de la aplicación de alguna
estrategia para mantener la información completa (por ejemplo, anotar con el dedo los números en el
aire) o bien proceder a su fragmentación. A ese nivel (superior a los 4 dígitos), se comienza a reflejar
algún grado de manipulación mental de los estímulos, situaciones que van a responder a la edad y el nivel
de habilidad que el niño tenga de manera individual.

b) Dígitos Inversos:
En la tarea el niño debe mantener una serie de números en la memoria a corto plazo almacenándolos,
para luego revertir la secuencia y construir la respuesta correcta. La operación requiere una acción directa
de la Memoria de Trabajo, ya que debe realizar una intervención y manipulación de la información que
se encuentra transitoriamente retenida.
 54

En la prueba también juega un rol significativo la velocidad de procesamiento, ya que si no se produce

una acción rápida, los fragmentos de información tienden a desaparecer, siendo muy difícil efectuar
mecanismos de asociación, que permitan mantener los dígitos a medida que aumenta la cantidad
requerida en la tarea. De igual forma que dígitos directos, la ejecución correcta va a responder a la edad
y el nivel de habilidad que el niño posea individualmente.

c) Dígitos Secuenciados:
En esta oportunidad, el niño escucha una serie de números presentados fuera de orden y debe repetirlos
en orden. La tarea es más difícil de lo que parece porque los números presentados no son continuos y se
crean espacios en una recta numérica reorganizada, además que algunos dígitos pueden repetirse. De esta
manera las demandas de memoria de trabajo para la tarea inversa y secuencial es similar.

d) Retención de Imágenes:
Si bien el subtest es el más novedoso de la totalidad de la Batería, ya que no se encuentra en ninguna de
las otras versiones, la estrategia de examinación de la memoria visual se utiliza hace un tiempo
considerable. A partir de su empleo, la examinación de la memoria de trabajo no descansa sólo en la
retención de información auditiva, sino que recurre a la evaluación de la capacidad para retener diversos
tipos de imágenes impresas. Existe una tarea adicional que obliga a enfrentar la interferencia proactiva
de estímulos visuales, la cual consiste en la repetición de imágenes previamente presentadas. Como en
la totalidad de las pruebas del Índice, una acción central para lograr un desempeño exitoso va a depender
de la capacidad para focalizar la atención, evitando de manera activa la distracción, acción de índole
ejecutivo.

e) Sucesión de Letras y Números:

La tarea considera escuchar una serie de letras y números aleatorios, para proceder a repetir las letras en
orden alfabético y los números en orden creciente. La medición no es muy simple ya que algunos
números deben retenerse en el almacén de corto plazo mientras, se ordenan las letras, y luego se procesan
ambos trazos de información para proceder a la construcción de la respuesta. Para aumentar la demanda
cognitiva sobre la tarea, se agrega una interferencia caracterizada por repeticiones ocasionales de
números o letras en la misma cadena. Efectuado un análisis fino de la ejecución, también es posible
establecer la participación de algún grado de interferencia proactiva establecida por letras y números
escuchados en secuencias anteriores. En general, la demanda de Memoria de Trabajo es similar a Dígitos
inversos y secuenciados.

La Memoria de Trabajo y la Velocidad de Procesamiento están relacionadas porque la primera

implica la identificación, registro y manipulación de la información en el almacenamiento de la memoria
a corto plazo, en tanto la segunda favorece la identificación y el registro rápido de la información en la
memoria a corto plazo para la toma de decisiones. Una puntuación superior en el IMT respecto al IVP
señala que la capacidad para identificar y registrar la información en la memoria de corto plazo es un
aspecto destacable respecto a la velocidad para tomar decisiones utilizando esta información. La
situación inversa, cuando existe una puntuación superior en el IVP respecto al IMT sugiere que el
examinado puede ser más competente en la toma de decisiones rápidas, empleando la información
registrada en la memoria de corto plazo, que en la manipulación o la secuenciación de esta información
(por ejemplo, recordar una secuencia de dígitos y entregar una respuesta invirtiendo su orden).
 55

Siendo una función ejecutiva superior, la Memoria de Trabajo implica la capacidad para
manipular información para favorecer la resolución de problemas complejos. El ICV y el IRF representan
aptitudes más complejas cuya eficacia requiere, en teoría, la participación de destrezas de Memoria de
Trabajo. De esta forma, una baja capacidad en memoria de trabajo puede interferir con la destreza para
realizar operaciones cognitivas de mayor complejidad. Cuando el IMT es mayor al ICV y al IRF, la
habilidad para manipular mentalmente información es superior a la capacidad para resolver problemas
más complejos (Wechsler, 2015).

Diversos déficits en la Memoria de Trabajo pueden crear dificultades en la escuela y en el

funcionamiento de la vida diaria y también puede tener importantes implicaciones para el desempeño
formativo en los diferentes contextos en lo que las personas se desenvuelven. En el caso de escolares, su
papel se ha detectado en problemas de aprendizaje y trastornos por déficit de atención, apareciendo
puntuaciones más bajas en el Índice en particular. Sin embargo, un aspecto que se debe recalcar y
proviene de diferentes autores, WISC-V nunca fue ideado para realizar un diagnóstico diferencial
en este tipo de trastornos, debido a la complejidad intrínseca de cada uno y a la particularidad con la
que se presenta en cada uno de los niños. De hecho, se recalca que el diagnóstico es de un individuo, y
los resultados de los diversos puntajes de la Batería WISC-V o de cualquier otra estrategia de evaluación
demuestran ser relevantes para cada individuo con todo lo que implica en términos clínicos y teóricos,
en lugar de ser asumidos como “marcadores” fijos para todos examinados. Los antecedentes aportados
por las investigaciones deben servir como orientaciones o hipótesis exploratorias para efectuar el estudio
caso a caso (Flanagan & Kaufman, 2008, Weiss et al., 2016).
 56

4.6. ESTUDIO DE LAS DISCREPANCIAS ENTRE CI

Desde la primera publicación de una prueba Wechsler (1939) su autor y seguidores posteriores
intentaron efectuar análisis específicos en relación a los resultados de los CI obtenidos como una forma
de afinar las impresiones diagnósticas de la Batería. En 1958 Wechsler señaló que una diferencia de 15
o más puntos podía ser interpretada como significativa en un análisis de caso, situación que es revisada
en la década siguiente, mediante varios estudios. Se concluyó que la situación era variable según los
grupos de edad. Considerando los 18-19, 23-34 y 45-54 años sería suficiente una diferencia de 10 puntos
para ser establecida como significativa, en cambio en niños se determinó un valor de 13 puntos. Otros
autores acordaron que aunque una diferencia de 13 o más puntos podía ser significativa, tales diferencias
no serían inusuales en población general hasta el momento en que alcanzan una magnitud de 25 o más
puntos. En relación a lo anterior, es que se planteó que tendrían poco valor diagnóstico los supuestos
significados basados únicamente en la magnitud de las diferencias planteadas previamente (Zimmerman,
I. &Woo-Sam, J., 1979).

El análisis de la diferencia entre C.I. Verbal y C.I. Manual se denominó Índice de Discrepancia
y se estudió por años, tratando de afinar sus conclusiones diagnósticas. En la década del cincuenta, la
investigación comenzó a señalar que las lesiones cerebrales lateralizadas afectarían diferencialmente las
puntuaciones en pruebas Wechsler, siendo la versión WAIS, una de las más citadas. Se llegó a afirmar
de manera taxativa que en las personas con dominancia diestra, el C.I. y las pruebas verbales serían las
más afectadas por daños en el hemisferio cerebral izquierdo, en tanto las lesiones al hemisferio derecho
afectarían el C.I. Manual y las pruebas que lo conformaban. En relación a lo anterior, lo primero que fue
cuestionado es que tal planteamiento podría aplicarse a lesiones agudas, situación no concluyente con
respecto a las alteraciones de orden crónico.

En 1972 J. Matarazzo, un reconocido investigador clínico, se había declarado partidario de

emplear el valor de discrepancia, señalando que resultados mayores o iguales a 20 puntos se encontrarían
en sólo un 4% de la población, siendo una señal confiable de alteraciones de índole neurológico. Sin
embargo, en la década siguiente se reportó que pese a cierta superposición entre el WAIS y baterías
neuropsicológicas como Luria-Nebraska y Halstead-Reitan, era justamente en aquellas áreas donde no
hay superposición donde es más probable que los sujetos exhiban un déficit cognitivo. Análisis realizados
con posterioridad indicaron que la utilidad predictiva de la diferencia entre C.I. Verbal y Manual para la
identificación de anomalías neuropsicológicas quedaba muy comprometida por la alta tasa de falsos
negativos encontrada. De hecho, fue reconocido que el Índice de discrepancia por si sólo no significa
nada sin la información adicional necesaria, ya sea neurológica, médica o educacional. A esto se debe
agregar influencia del género, origen étnico o el tipo de alteración en estudio.

Actualmente el estudio se realiza de manera más exacta, existiendo valores críticos que permiten
afirmar si una diferencia de desempeños entre CI comparados es significativa o no cae dentro de esta
categorización. Aquí se sugiere cautela con respecto a las interpretaciones, debido a que a la fecha, existe
información parcial con respecto a las interpretaciones en específico, en especial debido a la inclusión
de dos nuevos Índices: Viso-espacial y Razonamiento Fluido, dominios cognitivos que no formaron parte
de ninguna versión Wechsler anterior. Algunas fuentes sugieren lo habitual, deteniéndose en un análisis
detallado de los subtests que componen el Índice en una u otra dirección. Por ejemplo, tal como lo plantea
el Manual de WAIS-IV: “esta extendida la idea de que una discrepancia significativa a nivel de Índices
en la Escalas Wechsler de Inteligencia es un indicador de lesión o compromiso a nivel cerebral. No hay
evidencia que permita brindar soporte a esta idea y se recomienda especial precaución ante este tipo de
conclusiones” (p.233).
 57
4.8. ÍTEMS Y VERSIONES DE WISC

Tabla: Cantidad de ítems a diferentes versiones WISC

WISC WISC-R WISC-III WISC-III WISC-IV WISC-V WISC-V

SUBTESTS v.n. v.n. v.n. (2007) USA (1991) USA (2003) USA (2014) v.n. (2018)
(1962) (1976-1980)

Información 30 30 27 30 33 31 31
Comprensión 14 17 17 18 21 19 20
Semejanzas 16 17 18 19 23 23 23
Aritmética 16 18 23 24 34 34 34
Vocabulario 40 32 26 30 36 29 29
Dígitos Directo 7 7 7 7 8 9 9
Dígitos Inverso 7 7 7 8 8 9 9
Dígitos Secuenciados No aplica No aplica No aplica No aplica No aplica 9 9
Figuras Incompletas 20 26 27 30 38 Suprimida Suprimida
Cubos 11 11 12 12 14 13 13
Ordenación de Historias 11 12 13 14 Suprimida ------- -------
Claves A 45 45 59 59 59 75 75
Claves B 93 93 119 119 119 117 117
Ensamblaje 4 4 5 5 Suprimida -------- -------
Laberintos 8 9 10 10 Suprimida -------- -------
Búsqueda de Símbolos A No aplica No aplica 45 45 45 40 42
Búsqueda de Símbolos B No aplica No aplica 45 45 60 60 60
Conceptos con Dibujos No aplica No aplica No aplica No aplica 28 Sin Informac. No incluida
Sucesión Letras Números No aplica No aplica No aplica No aplica 30 30 30
Matrices No aplica No aplica No aplica No aplica 35 32 32
Registros Aleatorio No aplica No aplica No aplica No aplica 68 68 64
Registros Estructurado No aplica No aplica No aplica No aplica 68 68 64
Razonamiento con Pistas No aplica No aplica No aplica No aplica 24 Suprimida ------
Retención de Imágenes No aplica No aplica No aplica No aplica No aplica 26 26
Balanzas No aplica No aplica No aplica No aplica No aplica 34 34
Rompecabezas Visuales No aplica No aplica No aplica No aplica No aplica 29 29
Cancelación Aleatorio No aplica No aplica No aplica No aplica No aplica 64 64
Cancelación Estructurado No aplica No aplica No aplica No aplica No aplica 64 64
Fuente: Elaboración propia

En la Tabla anterior, se pueden observar los cambios acontecidos en relación a la cantidad de

subpruebas y número total de ítems que conformaron y forman parte de diferentes baterías Wechsler en
población infanto-juvenil. Se privilegian las estandarizaciones nacionales, incluyendo los resultados
totales de la versión nacional de WISV-V (2018) para continuar con la comparación.

Un caso destacable es la prueba de Vocabulario, que en la versión nacional inicial de 1962

consideraba la examinación de un máximo de 40 preguntas en torno a la definición de palabras exigida
por el subtest. Esta composición llegó a disminuir a sólo 26 ítems en WISC-III y 29 en la versión
WISC-V nacional, lo que exigió una selección muy cuidadosa de las palabras utilizadas para la
evaluación. Al existir menos alternativas ofrecidas al examinado, lo errores se pueden sumar de manera
abrupta, y la prueba puede darse por finalizada, desfavoreciendo al caso en estudio. Lo anterior,
considerando el peso del subtest dentro del estudio del ICV y las correlaciones elevadas presentadas por
Vocabulario con el CI Total en diferentes versiones de las baterías Wechsler.
 58

En la Tabla (página 56), no sólo se puede presenciar la supresión progresiva de subtests aplicados
por décadas, como Figuras Incompletas, lo cual responde a la nueva estructuración factorial de WISC-V
y la reordenación de pruebas en función de los Índices por estudiar y su consecuente delimitación entre
pruebas principales y secundarias. Destaca la presencia de Retención de Dígitos, Vocabulario,
Semejanzas, Comprensión y Aritmética, originales de la Stanford-Binet publicada en 1916, las cuales
con su inclusión en WISC-V (2014), cumplieron 98 años de administración en este tipo de herramientas.
Para esta última versión, debido a que se comprendió el papel jugado de manera específica en Memoria
de Trabajo, al subtest de Retención de Dígitos se le agregó una tercera tarea (Retención de Dígitos
Secuenciados), la cual consiste en responder a la serie facilitada por el examinador, con una tarea basada
en la retención y la ordenación en ascenso de los números exigidos. Dentro de los avances en el área, se
había establecido una memoria operativa de carácter visual, lo que generó el adicionar una nueva prueba,
denominada Retención de Imágenes, la que examina este aspecto y que por su estructuración basada en
colores y representaciones figurativas, sería de mayor atractivo para población infantil.

A partir de que la continua redefinición de los aspectos intelectuales no verbales evaluados por
las Baterías Wechsler, el Índice de Razonamiento Perceptual de WISC-IV, fue dividido en dos
componentes en específico: Razonamiento Fluido y Visualización Espacial, lo cual implica la
adscripción de la Batería WISC-V al modelo C.H.C. del funcionamiento intelectual en concreto, tal como
ha sido mencionado en diferentes secciones este escrito. Debido a eso, y observando las propiedades
psicométricas y cognoscitivas positivas presentadas en la versión WAIS-IV (2008), se seleccionan
Rompecabezas Visuales y Balanzas para configurar los nuevos Índices propuestos. En la versión
norteamericana, la prueba de Conceptos con Dibujos es auxiliar en la estimación del Razonamiento
Fluido, sin embargo, por un tema de derechos reservados, la herramienta no conforma la versión nacional
(Rosas, 2018). Según los autores de la estandarización de la Escala WISC-IV realizada en Buenos Aires
(2010):
La mayoría de los subtests incluidos en WISC-IV tienen una fuerte evidencia teórica y
empírica respecto a la validez basada en los procesos de respuesta. Una extensa
investigación sobre los procesos de respuesta involucrados durante la ejecución de los
subtests sustenta la decisión de conservar pruebas de las versiones anteriores. En el caso de
los nuevas, se realizaron revisiones exhaustivas de la bibliografía, consultas a expertos y
exámenes empíricos para otorgar evidencia adicional de la validez basada en los tales
procesos de repuesta. (p.78)
Al hablar de procesos de respuesta, la evidencia de validez supone que el examinado apela a la
utilización de procesos cognitivos específicos, los cuales son requeridos cuando se responde a las tareas
sugeridas por las diferentes pruebas que conforman la Batería. La evidencia que se obtiene, responde a
fuentes de tipo teórico, empírico o desde el análisis de sus propiedades psicométricas de cada prueba en
particular.
 59

V RESULTADOS DE WISC-V EN DIFERENTES GRUPOS

(Fuente: Estados Unidos: Manual Técnico, Wechsler 2005, 2015; otros)

5.1. TRASTORNOS DE APRENDIZAJE

Los criterios para la identificación de niños con discapacidades de aprendizaje se basaron en el

DSM-IV-TR (2002), el cual era el que aplicaba para el período en donde se realizaron las investigaciones
con WISC-IV. Según aquellos principios, los niños reciben un diagnóstico de trastorno de aprendizaje
cuando tienen un desempeño en pruebas de aprovechamiento escolar que es sustancialmente menor al
esperado para su edad, nivel cursado y capacidad intelectual. En el actual DSM-V (2014) aún se definen
como Trastornos Específicos del Aprendizaje (TEA), e implican déficits característicos en la capacidad
del niño para percibir o procesar información de manera precisa, impidiendo el aprendizaje básico de la
lectura, escritura o matemáticas. Su desempeño escolar se encuentra por debajo de la media de su edad
o se consiguen niveles más aceptables con un elevado esfuerzo individual. Dentro de los antecedentes a
considerar se definen:

Criterios diagnósticos (se deben cumplir los 4):

A. Dificultad en el aprendizaje y el empleo de aptitudes propias del ámbito escolar, con la presencia de
al menos uno de los siguientes síntomas, con una persistencia mínima de seis meses, a pesar de las
intervenciones que se pueden haber efectuado:
1. Lectura de palabras imprecisas, lenta o con esfuerzo.
2. Dificultad para comprender lo leído.
3. Fallas ortográficas; con añadidos, omisiones o sustituciones de vocales o consonantes.
4. Alteraciones en la expresión escrita; con problemas de puntuación, fallas gramaticales, otros.
5. Problemas para comprender el dato numérico abstracto, sus magnitudes y relaciones, otros.
6. Fallas a nivel de razonamiento matemático.

B. Los problemas están bajo lo esperado para la edad cronológica e interfieren con su rendimiento escolar
de manera sustancial.

C. Los problemas de aprendizaje se inician en la etapa escolar, pero se manifiestan con claridad a medida
que las demandas van en aumento, por ejemplo, el paso de la lectura como dominio mecánico a la
capacidad de comprensión del texto revisado.

D. No clasifica si existe discapacidad intelectual, problemas sensoriales no corregidos, entornos

psicosociales de elevada inestabilidad, entre otros.

Ante la aparición de un TEA, se debe especificar si hay problemas a nivel de LECTURA, en

donde se deberían observar dificultades en la precisión utilizada con la lectura de palabras; velocidad o
fluidez o alteraciones a nivel de la comprensión de lo leído. Si son detectadas fallas relacionadas con la
EXPRESIÓN ESCRITA, se encontrarían alteraciones gramaticales, ortográficas, de puntuación o a nivel
de la organización de lo escrito. Por último, de establecerse una DIFICULTAD MATEMÁTICA, aquí
se debe estar atento a definir si el niño entiende el sentido de los números, memoriza operaciones
aritméticas, realiza o no un cálculo y/o razonamiento numérico fluido. Según el DSM V, es posible
determinar si la gravedad del cuadro se define como leve, moderado o grave.
 60

Diversos han sido los estudios sobre las dificultades cognitivas generales y específicas de los
estudiantes que presentan problemas relacionados con el aprendizaje de la lectura. Hace
aproximadamente 20 años, se consideraba perjudicial la exigencia de su desarrollo antes del ingreso a
enseñanza básica, debido al frecuente argumento de las “diferencias individuales, madurativas” con
respecto a su aparición. Actualmente y basado en la evidencia, se tiene la postura contraria, de hecho,
cualquier señal de aprendizaje de la lectura en niveles pre-básicos permite pronosticar un desempeño
escolar positivo durante el resto de la formación. De manera anecdótica, basta recordar la biografía de
individuos que se destacaron en alguna rama del conocimiento e inventiva, señalando ser lectores
precoces, y consecuentemente, “lectores voraces”.

Actualmente es considerada como un dominio intelectual complejo, relacionado con diferentes

procesos, entre los que se encuentran las habilidades de procesamiento, lingüísticas de diverso orden,
memoria de trabajo, velocidad de procesamiento, capacidad atencional, entre otras. Se sabe que un nivel
adecuado de conocimiento léxico se asocia con el desarrollo de destrezas lectoras, por tanto, los niños
que manifiestan un trastorno en la adquisición de la lectura van a tener dificultades con la búsqueda y
recuperación semántica, desempeño que a su vez, podría afectar el plano de la expresión verbal. A partir
de los problemas de comprensión lectura consecuentes, pronto se desencadenarán fallas en el aprendizaje
de los contenidos escolares relacionados a cada nivel. Investigaciones previas a WISC-V dan cuenta que
los niños que poseen dificultades en el aprendizaje de la lectura y/o matemáticas, muestran un
desempeño más bajo en medidas de memoria de trabajo verbal, déficits en la velocidad de procesamiento
y bajos niveles de comprensión verbal.

Según el DSM-V, los trastornos de aprendizaje se diagnostican cuando el rendimiento en lectura,

cálculo o expresión escrita son sustancialmente menores a los esperados por edad, escolarización y nivel
intelectual, según indican pruebas normalizadas aplicadas individualmente. Si se presenta además un
déficit sensorial, los problemas de aprendizaje deben exceder al de las habitualmente asociadas al déficit
en concreto. Los trastornos de aprendizaje pueden persistir a lo largo de la vida adulta. Además, se utiliza
como criterio la presencia de un desempeño cognitivo promedio (tipo C.I. de 100 puntos) e inclusive un
rango inferior al Promedio (80-89 puntos). Trastornos de esta caracterización suelen aparecer en grupo
denominado como Limítrofe (C.I. 70-79 puntos), aunque la causa del problema de aprendizaje responde
mayormente a un funcionamiento intelectual muy disarmónico o globalmente empobrecido. En este
último grupo se da con mayor frecuencia un TRASTORNO GENERALIZADO DE APRENDIZAJE, el
que implica fallas generales en todo el proceso de apresto escolar.

Un porcentaje importante de niños con problemas generales de aprendizaje se caracteriza por

presentar un conjunto de dificultades: C.I. Limítrofe; retardo del lenguaje o perceptivo y retardo
psicomotor. Predominan en grupos socioculturales deprimidos y tienen una alta incidencia de fracaso
escolar en los primeros años escolares. Son considerados niños de aprendizaje lentificado y muchas veces
repiten cursos de manera reiterada debido a que su velocidad de aprendizaje los ubica en desmedro a sus
compañeros (Bravo, 2009).
 61

Se aplicó WISC-IV a diferentes grupos de escolares con problemas de aprendizaje, todas

las muestras fueron comparadas con un grupo control. Los resultados se resumen a continuación:

A) TRASTORNOS DE LECTURA

INDICES Media GRUPO Subtests más Media

CONTROL Diferencia Bajos

CI Total 89.1 99.9 10.8 Aritmética – Sucesión Letras Números 7.7

IVP 92.5 98.6 6.1 Retención Dígitos 8.0
IMT 87.0 98.8 11.8 Vocabulario – Claves – Información 8.2
ICV 91.9 100.9 9 Analogías 8.8
IRP 94.4 99.3 4,9 Matrices 8.9

Se estudiaron 56 casos. Se concluye que Memoria de Trabajo discrimina en este grupo y se

presenta como un Índice o una habilidad global disminuida. Es posible encontrar escasos desempeños en
las pruebas de Vocabulario e Información, los que responden a ausencia de aprendizajes por medio de la
lectura. Mejor desempeño a prueba obligatoria: Conceptos con Dibujos (Media de 9.3) [evalúa
Razonamiento Fluido]. Mejor subtest auxiliar: Registros (Media 10.1). El que la prueba de Claves tienda
a presentar ejecuciones más bajas en este tipo de muestras, obedece al hecho de que si bien pertenece al
área de la Velocidad de Procesamiento, la tarea se interfiere por la acción del lenguaje, ya que se requiere
del reconocimiento de un código escrito y la utilización de símbolos, actividades que presentan
dificultades en este grupo de niños en particular (Flanagan & Kaufman, 2008).

Se aplicó WISC-V a diferentes grupos de escolares con problemas de aprendizaje, todas las
muestras fueron comparadas con un grupo control. Los resultados se resumen a continuación:

INDICES Media Media Subtests más Media

GRUPO Diferencia Bajos
CONTROL
CI Total 88.9 102.0 13.1 Vocabulario - Retención de Imágenes 7.7
IVP 93.0 100.3 7.3 Analogías - Retención de Dígitos 8.2
Sucesión Letras Números
IMT 87.8 104.1 16.3 (*) Aritmética 8.4
IRF 92.5 101.9 9.4 Rompecabezas Visuales - Información 8,5
IVE 93.3 101.6 8.3 Comprensión - Matrices 8.6

ICV 89.1 100.7 11.6 Claves 8.7

(*) Diferencia de puntajes de mayor magnitud

 62

Para WISC-V se estudiaron 30 casos, entre los 7-16 años. Los resultados son consistentes con
investigaciones previas sobre la relación entre rendimiento lector y dificultades en diferentes
componentes de la Memoria de Trabajo. En comparación a los desempeños del Grupo Control se
encontró una disminución en la totalidad de los Índices, lo que da cuenta de la relevancia que presenta
un desempeño en la lectura dentro de parámetros esperables en cuanto a medición de CI Total y áreas
estimadas por la Batería. Se debe hacer nota el papel jugado por la inclusión de la nueva prueba de
Memoria de Trabajo [Retención de Imágenes], que estaría demostrando su participación dentro del
conjunto de niños examinados.

B) TRASTORNO DE LA LECTURA Y LA EXPRESIÓN ESCRITA EN CONJUNTO

Resultados a WISC-IV:

INDICES Media GRUPO Subtests más Media

CONTROL Diferencia Bajos

CI Total 92.5 101.8 9.3 Claves 7.7

IVP 90.6 102 11.4 Retención de Dígitos 8.1
IMT 90.2 100 9.8 Aritmética 8.5
ICV 94.8 101.3 6.5 Sucesión Letras y Números- 8.6
Vocabulario
IRP 98.0 101 3 Búsqueda de símbolos 9.0

Se debe aclarar que los niños con trastorno de la expresión escrita a menudo reciben un
diagnóstico comórbido de alteraciones a nivel de la lectura. La investigación sugiere que las dificultades
concurrentes en lectura y escritura pueden relacionarse con procesos neurológicos compartidos en la
adquisición y desarrollo de estas habilidades. Los resultados indican una vez más problemas en el Índice
Memoria de Trabajo. Las pruebas más altas fueron: Cubos (10.3), Comprensión (9.5) y Conceptos con
Dibujos (9.5). En las pruebas auxiliares destacó Figuras Incompletas y Razonamiento con Pistas, ambas
con 9.7 puntos promedio.

Resultados a WISC-V:

INDICES Media Media Subtests más Media

GRUPO Diferencia Bajos
CONTROL

CI Total 84.8 96.2 11.4 Analogías - Retención de Dígitos 7.8

IVP 93.0 96.3 3.3 Sucesión Letras Números - Aritmética 7.4
IMT 85.8 98.7 12.9 (*) Comprensión 7.5
IRF 88.4 97.8 9.4 Balanzas – Vocabulario - Claves 7.8
IVE 96.2 98.0 1.8 Información – Retención de Imágenes 8.0
ICV 86.5 94.6 8.1 Matrices 8.2

(*) Diferencia de puntajes de mayor magnitud

 63

El estudio con WISC-V (Wechsler, 2015) incluyó a un grupo de 22 niños de 6 a 14 años, que
cumplían con los criterios diagnósticos del DSM-5 para el trastorno específico del aprendizaje de la
lectura y expresión escrita. Se confirma una vez más la participación activa de la Memoria de Trabajo,
con la inclusión acertada de la prueba Retención de Imágenes. Las diferencias entre IRF con respecto al
grupo control, se presume responden al papel jugado por la Memoria de Trabajo en el razonamiento
fluido, como ha sido explicado con anterioridad. La disminución de Analogías y Vocabulario confirman
el papel jugado por la lectura para aumentar el caudal de palabras y conceptos del examinado.

C) TRASTORNOS DEL CALCULO

Resultados a WISC-IV:

INDICES Media GRUPO Subtests Media

CONTROL Diferencia más Bajos

CI Total 88.7 99.4 10.7 Aritmética 6.5

IVP 90.6 95.6 5 Información 7.5
IMT 92.9 99.7 6,8 Claves 7.8
ICV 93.2 99.3 6,1 Cubos 7.9
IRP 87.7 97.2 9.5 Matrices 8.0

En el estudio, el IVP se comportó de manera similar al del grupo control, por tanto, no
discriminaría como un indicador en este tipo de alteración. Peores desempeños en IRP. A nivel de
subpruebas, la de más bajo rendimiento es Aritmética, con una media de 6.5 puntos (DS:1.8), la que en
la versión WISC-V se recategoriza y es señalada como un referente del razonamiento fluido. Lo
observado, se acompañó de resultados desfavorables y diferenciales en Dígitos Inversos (falla en
Memoria de Trabajo en específico) por sobre los Directos, (falla en Memoria de corto plazo simple),
destacando en esta última prueba mayores habilidades de concentración, ambas situaciones consistentes
con problemas de cálculo. Mejores subpruebas: Animales; Vocabulario (en promedios de 8.9). Llama la
atención que la prueba de Retención de Dígitos presente uno de los más altos desempeños (media de
8.9), situación que responde a lo señalado con anterioridad, esto es, una mayor facilidad para operar con
series de dígitos directos.

Resultados a WISC-V:

INDICES Media Media Subtests más Media

GRUPO Diferencia Bajos
CONTROL
CI Total 83.6 98.4 14.8 (*) Aritmética 6.4
IVP 90.2 97.7 7.5 Balanzas 6.5
IMT 98.7 97.7 1.0 Cubos 7.1
IRF 82.2 96.7 14.5 (*) Matrices 7.2
IVE 85.4 100 14.6 (*) Claves – Rompecabezas Visuales 7.6
ICV 90.3 99.5 9.2 Retención Dígitos - Letras Números 7.9

(*) Diferencia de puntajes de mayor magnitud

 64

El estudio de WISC-V se realizó en 28 niños entre los 9 y 16 años que presentaban un trastorno
específico del aprendizaje de las matemáticas, según criterios del DSM V. Estudios previos señalan
dificultades en la comprensión verbal, memoria de trabajo y velocidad de procesamiento. Otras
aproximaciones han reportado problemas para la recuperación semántica de la información y en las
destrezas visoespaciales. Los resultados de WISC-V demuestran una disminución significativa de los
Índices de Razonamiento Fluido y Visoespacial, comparados con el grupo control, situación que se hace
extensiva al CI Total, siendo la diferencia más elevada en todos los grupos abordados.

Los resultados en conjunto dan cuenta de fallas efectivas en el razonamiento cuantitativo que
opera detrás de Balanzas y la prueba de Aritmética propiamente tal. Se confirma la participación de
problemas de índole visoespacial y la intervención del Razonamiento Fluido en las tareas de cálculo y
razonamiento numérico.

(para información adicional, revisar REFERENCIAS)

 65

5.2. ESTUDIOS EN TRASTORNOS POR DÉFICIT ATENCIONAL CON

HIPERACTIVIDAD (TDAH)

A lo largo del tiempo se han establecido diferentes rótulos para nominarlo. En un principio se
suponía que los síntomas eran consecuencia de una lesión cerebral, sugiriéndose denominaciones de
causa anatómica, planteándose el termino de “lesión cerebral mínima”. Más adelante se comprobó que
no siempre había una lesión evidente, así es que se llegó a la definición de “disfunción cerebral mínima”,
lo cual también se desechó. A medida que se profundizaba en la etiología, surgió la sospecha de que
coexistían factores no-neurológicos que podían agravar el síndrome e incluso ser la única causa de él.
Según el DSM-V (2014), se lo considera como un trastorno del neurodesarrollo, caracterizado por
niveles significativos de inatención, desorganización y/o hiperactividad-impulsividad, afectaría
aproximadamente a un 5% de la población infantil. Las dos primeras características se traducen en la
incapacidad para seguir tareas, impresión de que el niño no escucha y tendencia a la pérdida de materiales
escolares a niveles que no son compatibles con la edad o el nivel del desarrollo en curso.

El aspecto hiperactivo, redunda en actividad excesiva, movimientos con predominio de la tensión,

incapacidad para permanecer sentado y el tolerar turnos, así como tendencia a la intromisión en las
actividades de sus pares, entre otras características. Las manifestaciones del trastorno deben estar
presentes en más de un entorno (por ejemplo, hogar, colegio) y pueden variar o desaparecer si el niño es
recompensado, se encuentra en una situación novedosa e interesante o interactúa de manera directa con
otra persona. En la etapa preescolar, la principal manifestación es la hiperactividad, siendo la inatención
mucho más notoria al iniciarse las demandas características de la escuela básica. Durante la adolescencia,
los signos de hiperactividad serían menos frecuentes y pueden limitarse a jugueteos o una sensación
interior de tensión, inquietud o impaciencia. En la edad adulta, junto con la inatención y la inquietud, la
probable aparición de reacciones de tipo impulsivo suele ser más problemática, aun cuando ya no existan
comportamientos en la línea de la hiperactividad (DSM-V, 2014). Estudios con versiones previas de
WISC, señalaron que las áreas de Comprensión Verbal y Razonamiento Perceptivo se mantienen
relativamente intactas en este tipo de pacientes, en tanto se observan menores rendimiento en Memoria
de Trabajo y Velocidad de Procesamiento. Tradicionalmente se encuentra comprometido el subtest de
Claves, ya que operan problemas relacionados a una respuesta de elección más lentificada.

Se aplicó WISC-IV a 89 niños identificados entre 8-13 años con TDAH, según los criterios del
DSM-IV-TR. La muestra se caracterizaba por niños con predominio del déficit atencional, con
predominio hiperactivo-impulsivo y combinado. Al momento de la evaluación un 64% se encontraba
bajo tratamiento con fármacos. Los resultados indicaron:

INDICES Media GRUPO Subtests Media

CONTROL Diferencia más Bajos

CI Total 97.6 102.7 5.1 Claves 8.3

IVP 93.4 100.7 7.3 Aritmética 8.7
IMT 96.1 101.7 5,6 Animales 9.1
ICV 99.0 102.5 3.5 Letras Números-Comprensión 9.3
IRP 100.1 102.3 2.2 Búsqueda de Símbolos 9.4
 66

Los datos fueron consistentes con investigaciones previas que indican que los niños con TDAH
alcanzan puntuaciones cercanas a la media del CI global, pero pueden tener un desempeño inferior en
medidas de velocidad de procesamiento y memoria de trabajo, en comparación a aquellas que requieren
sólo de competencias verbales o perceptuales-organizativas. El rendimiento más elevado se encontró en
Conceptos con Dibujos (10.5 puntos) y Figuras Incompletas (10.4 puntos).

Resultados a WISC-V:

INDICES Media Media Subtests más Media

GRUPO Diferencia Bajos
CONTROL
CI Total 95.6 102.2 6.6 Claves 8.4
IVP 94.2 99.9 5.7 Aritmética 8.5
IMT 94.8 101.7 6.9 Retención de Imágenes 8.9
IRF 97.6 102.6 5 Letras Números 9.0
IVE 97.3 101.5 4.2 Retención Dígitos 9.2
ICV 97.8 102.7 4.9 Matrices – Cubos 9.4

Se administró WISC-V a 48 niños entre 6-16 años, que contaban con diagnóstico de TDAH, de
acuerdo a criterios del DSM-V. Se incluyeron los subtipos: tipo con predominio del déficit de atención,
tipo con predominio hiperactivo-impulsivo y tipo combinado. Los niños debieron estar un mínimo de
24 horas antes de la aplicación de WISC sin tomar medicación psicoestimulante. La observación de
los resultados no muestra variaciones muy elevadas entre los Índices y el grupo control, señalando la
aparición de una leve disminución de los puntajes en relación a la media clásica de 100 puntos.
La totalidad de las pruebas del Índice de Memoria de Trabajo se observan con cierta participación,
destacando una vez más la aparición de la nueva medición efectuada por Retención de Imágenes. La
aparición de Claves, confirma una vez más la dificultad que opera, sin embargo, en esta nuevo análisis
no se descartó la acción de un manejo grafomotriz enlentecido.

Se puede hipotetizar que aquello casos con TDAH que muestren elevaciones de rendimiento en
las áreas verbales y/o de razonamiento fluido, respondería a que las dificultades atencionales no serían
tan significativas para interferir con la realización de las pruebas de ambos Índices. La tendencia
encontrada en disminuciones de rendimiento en Aritmética o Claves se puede relacionar con las
demandas que exigen estas tareas en atención/concentración y velocidad de desempeño, aspectos que
tienden a estar interferidos en este tipo de niños. A pesar de los avances efectuados con las aplicaciones
de la Batería WISC-V, se enfatiza a los usuarios la necesidad de requerir de estudios adicionales con
muestras independientes de niños con TDAH basadas en sus subtipos, así como efectuar la comparación
del desempeño de escolares con tratamiento farmacológico y sin él.

(para información adicional, revisar REFERENCIAS)

 67

VI. ESTRUCTURA DE INFORME WISC-V

Los Informes dejan de ser titulados como Informes Psicológicos (algo poco específico), pudiendo optar
por INFORME DE EVALUACIÓN COGNITIVA o INFORME DE DESARROLLO COGNITIVO.

INFORME DE EVALUACIÓN COGNITIVA

I. Identificación

Nombre : Nombres-Apellidos
Edad : Considerar fecha de inicio de aplicación de primera prueba.
Fecha de nacimiento :
Lateralidad :
Escolaridad : X año de Educación General Básica.
Establecimiento : Escuela X, Comuna X.

II. Motivo de evaluación

III. Instrumentos aplicados

IV. Antecedentes relevantes (*)

V. Actitud y conducta ante la evaluación (*)

VI. Resultados evaluación de nivel y funcionamiento intelectual

VII. Síntesis

VIII. Sugerencias (generales-específicas)

Nombre completo
Firma
R.U.T.
Dirección de correo electrónico (si corresponde)
Registro Mineduc (si corresponde)
Registro Colegio de Psicólogos (si corresponde)
Registro Apsich (si corresponde)

Lugar y fecha de emisión de Informe

ANEXOS
Es optativa la entrega de hojas anexas: consentimiento informado (si es empleado), protocolo completo
con el registro de las respuestas o sólo la primera hoja del original con gráficos. Por lo general en
ámbitos públicos se exige la inclusión del protocolo completo con las respuestas obtenidas por el
examinado. Otras hojas auxiliares de las respuestas en Claves o Búsqueda de símbolos, por ejemplo.
(*) Se reporta su incorporación de tipo optativa
 68
VII. SUGERENCIAS CONSTRUCCIÓN EVALUACIÓN DEL
NIVEL Y FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL

1. SEÑALAR RANGO DE CI TOTAL, BASADO EN INTERVALO. (95%)

En ocasiones se pide el puntaje fijo, situación que responde a características de examinación u organismo
solicitante. Indicar percentil y referir puntajes de intervalo.

Ejemplo I: Niño de 7 años 8 meses obtiene un C.I. Total de 85 puntos, percentil 16 e intervalo de 80 a
91 puntos:

"…a la fecha, el examinado presenta un desempeño intelectual total que corresponde a un rango inferior
al promedio (intervalo de confianza al 95%: 81 – 90 puntos), con un rendimiento que supera al 16 %
de sus pares…"

Ejemplo II: Igual niño, con igual desempeño, pero se pidió la referencia directa al puntaje de C.I.
Total.

"…a la fecha, el alumno refiere un rendimiento intelectual global (C.I. total: 85 puntos), que pertenece
a un nivel inferior al promedio, con un intervalo de desempeño al 95% entre los 81-90 puntos, con un
rendimiento superior al 16 % de los niños de su edad".

2. REPORTAR ÍNDICES.
Señalar -si es posible- desempeños elevados a disminuidos. Para lo anterior se debe:

- Hacer mención del Índice de manera exacta, ya que son de conocimiento compartido
con otras áreas.
- Señalar brevemente a qué conjunto de funciones evalúa.
- Entregar el resultado obtenido por el examinado.
- Reportar intervalo y percentil.
- Intentar explicación desde el motivo de consulta o problema estudiado.

Ejemplos:

El desempeño en el Índice de Comprensión Verbal, que es una medida de la capacidad para la

formación de conceptos verbales, razonamiento verbal y conocimiento adquirido del propio ambiente,
se encuentra en un rango Limítrofe (I.C.V=73 puntos, percentil 4) con un desempeño que supera al 4%
de sus pares. El intervalo de confianza al 95% indica que su rendimiento se podría encontrar entre los
68 – 82 puntos. Los resultados fueron homogéneos en todas las subpruebas aplicadas, lo que da cuenta
de un desarrollo armónico de las habilidades estimadas por este Índice…

Aquí el examinador se decidió por un resultado Limítrofe ya que estimó, por su observación,
análisis de antecedentes personales y actitud general ante la evaluación, que el caso se encontraba dentro
de la categoría descrita.
 69

- El rendimiento en el Índice de Visoespacial, que es un reflejo de la habilidad para identificar

detalles visuales y comprender relaciones visoespaciales, se observa en un nivel de desempeño sobre el
promedio (I.V.E=117 puntos, percentil 87) con una capacidad que supera al 87 % de sus pares, dentro
de un intervalo de confianza de 107 – 124 puntos. Los resultados permiten concluir un mejor desarrollo
de habilidades visoconstructivas para el enfrentamiento de demandas intelectuales…

- En la estimación del Índice de Razonamiento Fluido, que da cuenta de la capacidad para

detectar relaciones conceptuales subyacentes entre estímulos visuales, con la utilización del
razonamiento para la identificación de reglas y patrones subyacentes, se encuentra un rendimiento
intelectual promedio (IRF= 103, percentil 58). Los resultados son superiores al 58% de los niños de
similar edad cronológica, situándose su desempeño entre los 96 – 106 puntos. El examinado destacó por
la rapidez de las respuestas e importantes niveles atencionales desplegados en la ejecución total…

- En la evaluación del Índice de Memoria de Trabajo que estima la capacidad para mantener
activa y temporalmente información en la memoria, ejecutar alguna operación y producir un resultado,
presentó un rendimiento intelectual bajo el promedio (I.M.T.=85 puntos, percentil 16). Lo indicado, es
superior a los resultados del 16% de su grupo de similar edad cronológica, estableciéndose un intervalo
de puntajes entre los 78 y 94 puntos. El desempeño descrito responde a una menor participación de la
memoria de trabajo visual comparada con la de tipo auditivo, lo cual explicaría…

- El estudio del Índice de Velocidad de Procesamiento, que es la capacidad para explorar,

ordenar y discriminar información visual simple de manera rápida y eficaz, muestra un desempeño en
un nivel correspondiente a discapacidad intelectual leve (IVP=64, percentil 1) Se observa un
rendimiento total en un intervalo de confianza al 95% de 58-77 puntos. Lo descrito demuestra una
disminución homogénea de tales habilidades, situación que es concordante con la capacidad intelectual
global ya señalada…En el ejemplo, se decide por el rango en discapacidad, una vez más basándose en
los antecedentes del examinado, así como la alusión al C.I. Total, el cual se encontraba dentro de un
resultado similar, dando cuenta de una disminución generalizada de las funciones cognitivas examinadas
por WISC-V.

Por último, señalar "en relación al grupo de referencia" o "en relación a lo esperado" o "ante la
norma" es una estrategia descriptiva. Su intención es aclarar que los rendimientos y los rangos obtenidos
en pruebas Wechsler obedecen a una comparación constante entre el examinado y el grupo normativo de
similar edad empleado para transformar la puntuación directa a estándar.

3. SEÑALAR LA PRESENCIA DE DISCREPANCIAS ENTRE ÍNDICES

[Analizar con detalle el desempeño de los subtests que componen cada Índice en específico]

ICV y IRF: Ambos responder a procesos de razonamiento. El primero se relaciona con aspectos
verbales, capacidad de conceptualización y comprensión en el área. El segundo, implica razonamiento
abstracto no verbal a partir del análisis de claves visuales, estableciendo relaciones o reglas implícitas.
Son referentes del razonamiento cristalizado/ fluido e implican resolución de problemas.

ICV – IVE: Aspectos relacionados a la comprensión verbal o el razonamiento semántico son

comparados con la capacidad para emplear análisis o procesamiento viso-espacial, con manejo de
aspectos visoconstructivos. El IVE implica procesamiento mental de la información visual.
 70

IMT – IVP: Ambos son dominios cognitivos que no implican procesos de razonamiento (como ICV-
IRF) pero los apoyan de manera significativa y relevante. Se los identifica como componentes de la
eficacia del procesamiento de la información. La primera implica identificación, registro y manipulación
de la información en el almacén de corto plazo y la Velocidad de Procesamiento favorece la identificación
y el registro rápido de esa información, apoyando en la toma de decisiones, aportando en rapidez y
exactitud a la operación llevada a cabo.

ICV – IMT: El plano del razonamiento verbal y la comprensión implícita, se pueden ver favorecidas por
la acción de la memoria de trabajo, que en WISC-V se examina a través de claves auditivas o visuales.
Una relación estudiada es la que se genera en la lectura de textos escritos, la que para adquirir velocidad
y comprensión, requiere de una acción efectiva y constante de la memoria de trabajo.

ICV – IVP: La habilidad verbal se ve favorecida por la velocidad en la identificación de claves de esa
índole, atención brindada o flexibilidad dentro del procedimiento. Puede tener un componente
grafomotriz participando de la operación.

IVE – IRF: Si bien ambos implican niveles de razonamiento fluido, análisis de claves visuales y trabajo
con imágenes, el primero responde a una elaboración más específica del razonamiento o habilidad viso-
espacial, que además puede involucrar la acción de la coordinación motriz fina (Cubos) que en este caso
también se denomina coordinación viso-motora.

IVE – IMT: Dependiendo de la actividad realizada, se puede establecer una covariación, en donde una
opere al servicio de la otra, especialmente si la prueba de Retención de Imágenes por sobre la de Dígitos
tradicional, mostró un desempeño significativo. El niño en teoría es capaz de manejar y manipular
imágenes mentales que, gracias a la acción de la memoria de trabajo, logra aplicar en una actividad en
concreto.

IVE – IVP: Similar a la anterior, la habilidad viso-espacial actúa en conjunto con la rapidez de
procesamiento, lo que aumenta la eficacia de las tareas del primer dominio.

IRF – IMT: Tal como se indicó con anterioridad, el Razonamiento Fluido tiene una importante
participación de la memoria de trabajo para actuar en conjunto en diferentes tareas, las que al aumentar
en complejidad, requieren de una participación activa la capacidad para manipular información en el
almacen de corto plazo y resolver una situación en concreto.

IRF – IVP: Las habilidades fluidas se van a beneficiar de la rapidez, la toma de decisiones y la capacidad
atencional brindada por la velocidad de procesamiento. Se debe recordar que la Velocidad de
Procesamiento examina la capacidad del niño para identificar, registrar e implementar rápidamente
decisiones sobre estímulos visuales, por tanto, es un proceso facilitador en la resolución de problemas,
no olvidando el componente atencional demanda.
 71

4. HACER UN REPORTE DE LOS DESEMPEÑOS A SUBTESTS ESPECÍFICOS, BASADO EN

LA ESTIMACIÓN DE FORTALEZAS Y DEBILIDADES.

Se entregando resultados descriptivos/ explicativos, que intenten responder al motivo de consulta. La

elección de ellos va a depender una vez más del tipo de problema en estudio, motivo de consulta y
sugerencias a efectuar.

Si un subtest en concreto reitera información de los Índices anteriores, no es necesaria su inclusión.

El reporte debe considerar las categorías anotadas con anterioridad, evitándose los descriptores: "algo
disminuido, fuertemente disminuido" y similares. No se deben mencionar directamente los subtests,
por ejemplo: "en Construcción con Cubos se encontró una capacidad inferior al promedio…"

Ejemplo: "… presenta una capacidad inferior al promedio para integrar y sintetizar diferentes tipos de
información visual, como la posibilidad de razonar de manera abstracta no verbal, [aquí se describe el
desempeño en Matrices] pudiéndose relacionar lo anterior con su bajo rendimiento escolar…se encontró
un desempeño sobre el promedio y destacable [ya que obtuvo 18 puntos estándar] en la habilidad que da
cuenta del empleo del sentido común y aplicación de la experiencia pasada, [basado en la prueba de
Comprensión] lo cual se transforma en un facilitador para aprender reglas y normas de convivencia
social…

5 CONCLUSIÓN

Se debe evitar la repetición exacta de información señalada con anterioridad, intentado concluir en
función del problema bajo estudio. Se sugiere indicar CIT y rango, seleccionar un Índice de bajo y de
alto desempeño, destacar alguna fortaleza y debilidad que sea un aporte. Debe tener la composición
formal de un Abstract, de publicaciones del área.

6 SUGERENCIAS

(Revisar texto: Elaboración de Informes con Baterías Wechsler).

7. GENERALIDADES

-Evite un exceso de apreciaciones negativas, procurando destacar aspectos positivos del examinado.

- Sea cuidadoso con el empleo de la síntesis, manejo de puntuación y separaciones entre frases.

- Evitar empleo de paréntesis, del conector: "es decir", e ilativo "o", ya que disminuyen el impacto del
reporte. Por ejemplo: "…su capacidad de comprensión verbal o de conceptualización se encuentra
disminuida, es decir, existe baja asociatividad verbal. Esto implica dificultades para comprender el
material de lectura (en relación a los antecedentes entregados)…"

- Recuerde que alusiones al tipo de comportamiento observado o apreciaciones cualitativas se deben

indicar en el sector del Informe conocido como Actitud y conducta ante la evaluación. En este lugar se
pueden incluir sí y sólo sí explican o aclaran un desempeño en concreto. Por ejemplo: "la capacidad de
discriminación de detalles esenciales de secundarios [basado en Figuras Incompletas] se mostró inferior al
promedio en dos desviaciones estándar a la media, situación que respondió a un nivel de motivación
bajo y oposicionista…"
 72

- Es posible incluir aspectos cualitativos como referentes explicativos:

"… existe un bajo desarrollo de la capacidad de discriminación visual de elementos esenciales sobre
secundarios, aspecto que se evalúo parcialmente debido a las dificultades manifiestas en la focalización
de su visión …"

" …se encontró un desempeño destacado en el establecimiento de relaciones temporales y lógicas, lo

cual se vio facilitado por un importante nivel de persistencia …

No se debe olvidar que para el reporte de la aplicación de una batería Wechsler no existen palabras
por completo definitivas, aunque en Chile se emplean las referencias que provienen de Estados Unidos.
Para revisar lo anterior se sugiere la lectura del Manual de WAIS-IV versión nacional, capítulo dedicado
a la realización de Informes, ya que el de WISC-V no lo considera.

Como ejemplo, se puede citar a un experto actual en baterías Wechsler, Alan Kaufman (2008).
En texto:“Claves para la evaluación con el WISC-IV” entrega un ejemplo de comunicación de resultados
y reporte en Informe:

“…el Índice Memoria de Trabajo, una medida de la memoria de corto plazo, representa la capacidad
de X para captar y retener la información en un contexto inmediato y su uso dentro del plazo de unos
segundos. Esta capacidad se ha apreciado mediante dos tareas. En una de ellas se requiere repetir una
secuencia de números en orden directo e inverso…obtuvo un desempeño de 82 puntos (situado entre 75
y 93 puntos) y se clasifica como Promedio bajo. Por tanto, la memoria de Trabajo de X es un punto débil
cuando se compara con los otros casos de su misma edad en la muestra normativa…” (p.286)

Desde la Universidad de Barcelona, J. Amador Campos (2013), entrega otro ejemplo en relación
a WAIS-IV:

"…R. ha obtenido un CIT de 98, que equivale a una puntuación centil (percentil) de 45 (en un grupo de
100 personas de su edad ocuparía el lugar 45), lo que clasifica su capacidad cognitiva dentro del rango
medio. Hay un 95% de probabilidades de que su verdadero C.I.T. esté dentro del intervalo de 92 a
104…el Índice de Comprensión Verbal evalúa la capacidad de razonamiento verbal, de formación de
conceptos y los conocimientos adquiridos, tanto por medio de la educación formal como informal. Se ha
evaluado mediante tareas que requieren definir palabras (Vocabulario), encontrar semejanzas entre
palabras (Semejanzas) y responder preguntas sobre conocimientos adquiridos (Información). R. ha
obtenido una puntuación de 116, con un centil equivalente de 86, lo que lo sitúa dentro de una franja
normal-alta…" (p.19).
 73

8. PROBLEMAS GENERALES EN LA ADMINISTRACIÓN DE BATERÍAS WISC

1. Lectura de las preguntas o las instrucciones demasiado rápido o lento, sin considerar edad del
examinado.

2. Dificultades de pronunciación por parte del examinador.

3. Dejar sobre la mesa de trabajo material innecesario.

4. No verificar materiales, orden y estado de los mismos antes de iniciar la aplicación.

5. No efectuar un registro de la totalidad de las respuestas, de manera literal y legible en el Protocolo

correspondiente.

6. Error en el cálculo de la edad cronológica.

7. Brindar excesiva ayuda al niño.

8. No seguir las instrucciones del Manual de Administración de manera rigurosa.

9. Errores en el cálculo de los tiempos asignados a cada tarea.

10. Calificar como fracaso a las respuestas vagas o ambiguas, sin indagar por más información.

11. No acreditar todas las respuestas entregadas por el examinado.

12. Aparición de errores en la conversión de puntajes bruto a estándar. Empleo de Tablas incorrectas,
no considerando edad correcta de los examinados.

13. Equivocaciones al prorratear o sustituciones improcedentes.

14. Empleo incorrecto de bonificación por tiempo de ejecución.

15. Dar crédito a una respuesta incorrecta.

16. Errores al sumar puntajes brutos.

17. Equivocación en la suma de los puntajes estándar.

18. No asignar el puntaje anterior a los ítems que no aplican según edad del examinado y punto de inicio
de la actividad. Por ejemplo, por la edad del niño se inicia Cubos en el ítem 3 y luego finaliza en el diseño
12 cumpliendo con el criterio de suspensión. Al total obtenido, se le debe asignar el valor máximo del
ítem 1 y 2, los que no fueron necesarios de administrar.
 74

19. Orientar la acción total de la examinación bajo la premura de su finalización en el corto plazo.

20. Señalar que los subtests son un “tipo de juego”.

21. Falla general al calificar un subtest.

22. Errores al transformar puntajes estándar a C.I. o a los Índices en particular.

23. Incorrecta interpretación de resultados, por deficiente empleo del perfil e insuficientes antecedentes
recopilados para la intervención.

24. Inadecuada interpretación de los subtests, olvidando el motivo de consulta.

25. No generar rapport con el examinado antes de proceder a la administración de los subtests.

25. Aplicar WISC-V sin que el caso lo requiera, sometiendo al examinado a una situación de estrés
por evaluación cognitiva, situación improcedente y sin reflejo de profesionalismo en la acción.
 75
REFERENCIAS

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Forns, M. (Publicación interna). Barcelona: Departamento de Psicología Clínica y
Psicobiología, Universidad de Barcelona.

2. Arán, V., Krumm, G. (2015) : Funciones ejecutivas y sus correlatos con Inteligencia Cristalizada y
& Raimondi, W. Fluida: un estudio en niños y adolescentes. Revista Neuropsicología
Latinoamericana. Vol. 7, N° 2, 24-33.

3. Ardila, R. (2011) : Inteligencia, ¿Qué sabemos y qué nos falta por investigar? Revista de la
Academia Colombiana de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales, 35, 134,
97-103.

4. Bravo, L. (2009) : Psicología de las dificultades del aprendizaje escolar (8° ed.). Santiago:
Editorial Universitaria.

5. Brenlla, M. (2013) : Interpretación del WISC-IV. Puntuaciones compuestas y modelos C.H.C.

Ciencias Psicológicas, VII, 2, 183-197.

6. Brenlla, M. & (2013) : Guía para una interpretación integral del WISC-IV. Buenos Aires: Paidós.
Taborda, A.

7. Bustillo, M. & (2015) : Análisis del Patrón de Rendimiento de una Muestra de niños con TDAH
Servera, M. en el WISC-IV. Revista de Psicología de Niños y Adolescentes, 2, 2, 121-
128.

8. Burin, D., Drake, M. (2008) : Evaluación neuropsicológica en adultos (1ª reimp.). Buenos Aires:
& Harris, P. Paidós.

9. Canivez G., (2018) : Factor structure of the WISC-V in four standardization age groups:
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10. Carroll, J. (1993) : Human Cognitive Abilities. A Survey of Factor-analytic studies. New
York: Cambridge University Press.

11. Cattell, R. (1941) : Some theoretical issues in adults intelligence testing. Psychological
Bulletin. Vol. 38, p. 592.

12. Cattell, R. (1963) : Theory of fluid and crystallized intelligence, a critical experiment.
Journal of Educational Psychology. Vol. 54, pp.1-22.

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