EDUCACIÓN INICIAL Y BÁSICA

Fundamentos curriculares
3 créditos

Profesor Autor:
Ing. Silvia Suástegui S.

Titulaciones Semestre

 Educación Básica Tercero

Tutorías: El profesor asignado se publicará en el entorno virtual de aprendizaje

online.utm.edu.ec), y sus horarios de conferencias se indicarán en la sección
CAFETERÍA VIRTUAL.

PERÍODO OCTUBRE 2021/ FEBRERO 2022

Índice

Tabla de contenidos
Resultado de aprendizaje de la asignatura .......................................................................3
Unidad 4. Necesidad de la innovación curricular ..............................................................3
4.1. Dimensiones del currículo ..........................................................................................3
4.1.1. La dimensión diseño curricular. ..............................................................................3
4.1.1.1. Tareas de la dimensión diseño curricular: ...........................................................4
4.1.2. La dimensión práctica curricular .............................................................................7
4.1.2.1. Pasos para llevar a cabo con efectividad el curriculum .....................................9
4.1.2.2. Actividades para la creación de condiciones para la ejecución del curriculum: .9
4.1.2.3. La aplicación, desarrollo o puesta en práctica del curriculum ...................... 10
4.1.3. La dimensión evaluación curricular. ...................................................................... 12
4.1.3.1. Principales elementos a tener en cuenta al diseñar la evaluación curricular: 12
4.2. La innovación educativa curricular ........................................................................... 13
4.2.1. ¿Innovación, cambio o reforma?........................................................................... 13
4.2.1.1. El concepto de innovación educativa ................................................................ 15
4.2.2. Perspectivas vs modelos en innovación educativa .............................................. 15
4.2.3. Las dimensiones de la innovación curricular ........................................................ 17
4.2.3.1. Programas innovadores significativos en el ámbito curricular .......................... 19
4.2.3.2. Concepción de la innovación curricular para la mejora de las prácticas
pedagógicas .................................................................................................................... 20
4.2.3.3. Aspectos que tomar en consideración para que los proyectos de innovación
curricular puedan ser espacios de experimentación....................................................... 23
4.2.3.4. Principios que podrían orientar los proyectos curriculares como estrategia
innovadora ....................................................................................................................... 24
4.2.4. Consideraciones respecto al cambio educativo ................................................... 24
4.2.4.1. Papel del proceso de cambio en los procesos de innovación y reformas
curriculares ...................................................................................................................... 25
Materiales Complementarios Unidad 4 ........................................................................... 26

2
Resultado de aprendizaje de la asignatura

Contribuye a la formación profesional del estudiante de la carrera de Educación

Básica con un conocimiento de las bases gnoseológicas del currículo y de sus
niveles de concreción macro, meso y micro en consonancia acorde a las
exigencias del momento histórico concreto y con visión innovadora y de
sostenibilidad educativa.

Unidad 4. Necesidad de la innovación curricular.

Resultado de aprendizaje de la unidad:

Demostrar las necesidades de innovación curricular en un contexto de las áreas
de Educación Básica, considerando las dimensiones y componentes del
currículo como sistema.

4.1. Dimensiones del currículo

(Tomado de “El diseño curricular, la práctica curricular y la evaluación curricular.
ADAPTACIONES DE PROPUESTAS DE VARIOS AUTORES. Ana Graciela
Fernández Lomelín” [consultado el 12/02/2021 en
http://sistemas2.dti.uaem.mx/evadocente/programa2/Psic009_13/documentos/0
6%20DISENO%20Y%20EVALUACION%20CURRICULAR.pdf]
El currículum tiene tres dimensiones fundamentales:
- El diseño curricular.
- El desarrollo curricular.
- La evaluación curricular.

4.1.1. La dimensión diseño curricular.

En la literatura sobre el tema en ocasiones se identifica el diseño curricular con
el concepto de planeamiento o con el currículum en su integridad (Arnaz,1981),
otros autores identifican el término con los documentos que prescriben la
concepción curricular o con una etapa del proceso curricular.
El diseño curricular puede entenderse como una dimensión del curriculum que
revela la metodología, las acciones y el resultado del diagnóstico, modelación,
estructuración, y organización de los proyectos curriculares. Prescribe una
concepción educativa determinada que al ejecutarse pretende solucionar
problemas y satisfacer necesidades y en su evaluación posibilita el
perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El diseño curricular es metodología en el sentido que su contenido explica cómo
elaborar la concepción curricular, es acción en la medida que constituye
3
un proceso de elaboración y es resultado porque de dicho proceso quedan
plasmados en documentos curriculares dicha concepción y las formas de ponerla
en práctica y evaluarla.
¿Cuáles son las tareas del diseño curricular?
No siempre en la literatura revisada quedan bien delimitadas las tareas del
diseño como dimensión del currículum, sin embargo, es posible apreciar en la
mayoría de los modelos, especialmente de los últimos 30 años, la necesidad de
un momento de diagnóstico de necesidades y un momento de elaboración donde
lo que más se refleja es la determinación del perfil del egresado y la conformación
del plan de estudio (Arnaz, 1981. Frida Díaz Barriga, 1996). Hay un predominio
del tratamiento de tareas del currículum sin precisar la dimensión del diseño
curricular y de la explicación de su contenido para el nivel macro de concreción
curricular y especialmente para la educación superior que es donde ha
alcanzado mayor desarrollo esta materia.
Una de las concepciones más completas sobre fases y tareas del currículum es
la de Rita M. Álvarez de Zayas (1995), de la cual se parte en este trabajo para
hacer una propuesta, que se distingue de la anterior primero, en que precisa las
tareas para la dimensión de diseño; segundo, hace una integración de fases que
orienta con más claridad el contenido de las tareas y el resultado que debe
quedar de las mismas; tercero, se precisa más la denominación de las tareas; y
cuarto, el contenido de las tareas se refleja en unos términos que permite ser
aplicado a cualquier nivel de enseñanza y de concreción del diseño curricular.

4.1.1.1. Tareas de la dimensión diseño curricular:

1ra. Diagnóstico de problemas y necesidades.
2da. Modelación del Currículum.
3ra. Estructuración curricular.
4to. Organización para la puesta en práctica.
5ta. Diseño de la evaluación curricular.
¿Qué se hace en cada una de las tareas y cuál es su contenido?

1ra.Diagnóstico de problemas y necesidades.

Esta consiste en el estudio del marco teórico, es decir, las posiciones y
tendencias existentes en los referentes filosóficos, sociológicos,
epistemológicos, psicológicos, pedagógicos y didácticos que influyen en los
fundamentos de la posible concepción curricular, sobre las cuales se va a diseñar
el currículum. Es un momento de estudio y preparación del diseñador en el plano
teórico para poder enfrentar la tarea de explorar la práctica educativa. El estudio
de las bases y fundamentos le permite establecer

4
indicadores para diagnosticar la práctica. El contenido de esta tarea permite la
realización de la exploración de la realidad para determinar el contexto y
situación existente en las diferentes fuentes curriculares.
Se explora los sujetos del proceso de enseñanza-aprendizaje, sus cualidades,
motivaciones, conocimientos previos, nivel de desarrollo intelectual, preparación
profesional, necesidades, intereses, etc. Se incluye aquí la exploración de los
recursos humanos para enfrentar el proceso curricular. En general se explora la
sociedad en sus condiciones económicas, sociopolíticas, ideológicas, culturales,
tanto en su dimensión social general como comunitaria y en particular las
instituciones donde se debe insertar el egresado, sus requisitos, características,
perspectivas de progreso, etc.
Estos elementos deben ofrecer las bases sobre las cuales se debe diseñar la
concepción curricular. Debe tenerse en cuenta también el nivel desarrollo de la
ciencia y su tendencia, el desarrollo de la información, esclarecimiento de las
metodologías de la enseñanza, posibilidades de actualización, etc. Se
diagnostica además el currículum vigente, su historia, contenidos, contextos,
potencialidades, efectividad en la formación de los alumnos, la estructura
curricular, su vínculo con la vida, etc. Para realizar la exploración se utilizan
fuentes documentales, los expertos, los directivos, el proceso de enseñanza-
aprendizaje, la literatura científica, etc.
Los elementos que se obtienen de la exploración permiten caracterizar y evaluar
la situación real, sobre la cual se debe diseñar y en su integración con el estudio
de los fundamentos teóricos posibilita pasar a un tercer momento dentro de esta
etapa que consiste en la determinación de problemas y necesidades. En este
momento se determinan los conflictos de diversas índoles que se producen en
la realidad, por ejemplo:
- Lo que se aprende y lo que se necesita.
- Lo que se enseña y lo que se aprende.
- Lo que se logra y la realidad, entre otras
Estos conflictos se clasifican, se jerarquizan y se determinan los problemas que
deben ser resueltos en el proyecto curricular. Del estudio anterior también debe
surgir un listado de necesidades e intereses de los sujetos a formar que deben
ser tenidos en cuenta en el currículum a desarrollar. De todo esto se deriva que
en la tarea de diagnóstico de problemas y necesidades se pueden distinguir tres
momentos:
1. Estudio del marco teórico.
2. Exploración de situaciones reales.
3. Determinación de problemas y necesidades.
El resultado de esta tarea debe quedar plasmado en una breve caracterización
de la situación explorada y los problemas y necesidades a resolver.
5
2da. Modelación del currículum.
En esta tarea se precisa la conceptualización del modelo, es decir, se asumen
posiciones en los diferentes referentes teóricos en relación con la realidad
existente. Se explícita cual es el criterio de sociedad, hombre, educación,
maestro, alumno, etc. Se caracteriza el tipo de currículum, el enfoque curricular
que se ha escogido. Un momento importante de la concreción de esta tarea es
la determinación del perfil de salida expresado en objetivos terminales de
cualquiera de los niveles que se diseñe. El perfil de salida se determina a partir
de:
Bases socioeconómicas, políticas, ideológicas, culturales en relación con la
realidad social y comunitaria.
Necesidades sociales.
Políticas de organismos e instituciones.
Identificación del futuro del egresado, campos de actuación, cualidades,
habilidades y conocimientos necesarios para su actuación y desarrollo
perspectivo.
Estos elementos deben quedar expresados de forma integrada en objetivos para
cualquiera de los niveles que se diseña. Por la importancia que tiene la
determinación del perfil del egresado y la concepción de los planes de estudio
para el resto de la modelación se amplía sobre su teoría y metodología al final
de este capítulo.
La modelación del currículum incluye una tarea de mucha importancia para el
proceso curricular y es la determinación de los contenidos necesarios para
alcanzar los objetivos terminales. Se entiende por determinación de contenidos
la selección de los conocimientos, habilidades y cualidades que deben quedar
expresados en programas de módulos, disciplinas, asignaturas, programas
directores, componentes, de acuerdo al criterio de estructuración que se asuma
y el tipo de currículum adoptado, precisados al nivel que se está diseñando.
Además de los contenidos se debe concebir la metodología a utilizar para el
desarrollo curricular. La metodología responderá al nivel de concreción del
diseño que se esté elaborando, de tal forma que si se trata de un plan de estudio
la metodología se refiere a como estructurar y evaluar el mismo, así mismo si se
trata de un módulo, disciplina, asignatura, una unidad didáctica, un componente,
etc., debe quedar revelada la forma de desarrollar y evaluar su aplicación
práctica. En la medida que la concepción es de currículum cerrado o abierto, la
responsabilidad de determinar contenidos y metodologías recaerá en los niveles
macro, meso y micro de concreción de diseño curricular.
En la tarea de modelación se pueden distinguir tres momentos fundamentales.

6
1. Conceptualización del modelo.
2. Identificación del perfil del egresado o los objetivos terminales.
3. Determinación de los contenidos y la metodología.
El resultado de esta tarea debe quedar plasmado en documentos en los que
están definidas las posiciones de partida en el plano de la caracterización del
currículum del nivel que se trate; los objetivos a alcanzar; la relación de los
conocimientos, habilidades, cualidades organizados en programas o planes de
acuerdo con la estructura curricular que se asuma, del nivel de que se trate y de
lo que se esté diseñando; y las orientaciones metodológicas para la puesta en
práctica.

3ra. Estructuración curricular.

Esta tarea consiste en la secuenciación y estructuración de los componentes que
intervienen en el proyecto curricular que se diseña. En este momento se
determina el orden en que se va a desarrollar el proyecto curricular, el lugar de
cada componente, el tiempo necesario, las relaciones de precedencia e
integración horizontal necesarias y todo ello se lleva a un mapa curricular, donde
quedan reflejadas todas estas relaciones. Esta tarea se realiza en todos los
niveles de concreción del diseño curricular, aunque asume matices distintos en
relación con lo que se diseña. La secuenciación o estructuración está
vinculada a la concepción curricular ya que esta influye en la decisión de la
estructura.
Por la importancia que posee el plan de estudios respecto a esta tarea, se incluye
al final del capítulo una explicación de las características de este documento del
currículum.

4ta. Organización para la puesta en práctica del proyecto curricular.

Esta tarea consiste en prever todas las medidas para garantizar la puesta en
práctica del proyecto curricular. Es determinante dentro de esta tarea la
preparación de los sujetos que van a desarrollar el proyecto, en la comprensión
de la concepción, en el dominio de los niveles superiores del diseño y del propio
y en la creación de condiciones. La preparación del personal pedagógico se
realiza de forma individual y colectiva y es muy importante el nivel de
coordinación de los integrantes de colectivos de asignatura, disciplina, año,
grado, nivel, carrera, institucional, territorial, etc., para alcanzar niveles de
integración hacia el logro de los objetivos. Este trabajo tiene en el centro al
alumno para diagnosticar su desarrollo, sus avances, limitaciones, necesidades,
intereses, etc., y sobre su base diseñar acciones integradas entre los miembros
de los colectivos pedagógicos que sean coherentes y sistemáticas.

Esta tarea incluye, además, la elaboración de horarios, conformación de grupos

7
clases y de otras actividades, los locales, los recursos, por lo que en ella
participan todos los factores que intervienen en la toma de decisiones de esta
índole, incluyendo la representación estudiantil.

5ta. Diseño de la evaluación curricular.

En todos los niveles y para todos los componentes del proyecto curricular se
diseña la evaluación que debe de partir de objetivos terminales y establecer
indicadores e instrumentos que permitan validar a través de diferentes vías, la
efectividad de la puesta en práctica del proyecto curricular de cada uno de los
niveles, componentes y factores.
Los indicadores e instrumentos de evaluación curricular deben quedar
plasmados en cada uno de los documentos que expresan un nivel de diseño, es
decir, del proyecto curricular en su concepción más general, de los planes,
programas, unidades, componentes, etc.
El criterio asumido en esta teoría acerca de asumir el diseño curricular como una
dimensión del currículum y no como una etapa y definir en su metodología tareas,
permite comprender que su acción es permanente y que se desarrolla como
proceso en el mismo tiempo y espacio del resto de las dimensiones,
reconociendo que hay tareas del mismo que pueden responder a otras
dimensiones como las de desarrollo y evaluación, no obstante hay tareas que
por sus resultados deben preceder en el tiempo a otras para lograr una
coherencia en el proceso curricular.

4.1.2. La dimensión práctica curricular.

La práctica curricular es el proceso de auto-perfeccionamiento del profesional de
la educación.
El hecho de disponer de diseños curriculares cuidadosamente elaborados,
científicamente fundamentados y empíricamente contrastados, a partir de la
participación de la comunidad escolar es indudablemente una condición básica
para el éxito dentro de las reformas curriculares actuales. No obstante, resulta
ser uno de sus verdaderos retos el impulso del desarrollo del currículum y la
conversión del diseño en un instrumento de trabajo e indagación en el marco de
su implementación.

Al referirnos anteriormente, a la definición de DISEÑO CURRICULAR,

esbozamos como el desarrollo o la ejecución del currículum presupone otra
dimensión de este, la cual puede ser inherente a sus tres niveles: al macro, al
meso o al micro. En cualquiera de ellos hay que lograr desarrollar procesos
intrínsecos de resignificación, de democratización y de creatividad, principios

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esenciales de un proceso superior que en el modo de actuación profesional que
es el autoperfeccionamiento (Reflexiones sobre una Teoría y una práctica.
Propuesta de una pedagoga cubana. V. Páez Suárez. 1977. Editado por el
Instituto Superior Privado. José‚ L. Bustamante y Rivero. Arequipa. Perú.)
Esta posición permite percatarnos de que cuando relacionamos las dimensiones,
el autoperfeccionamiento constituye uno de los núcleos básicos del desempeño
profesional, porque opera sobre la esfera de la regulación, las significaciones,
los motivos, las necesidades de tomas de decisiones y la evolución de los
significados (Labarrere Sarduy Alberto, 1993)
La ejecución dinamiza procesos de autoperfeccionamiento que influyen en las
relaciones de comunicación y los estilos de dirección, sobre la destreza y
suficiencia profesional, es en resumen la implicación reflexiva y autorreflexiva del
docente en su desempeño profesional y educación permanente.
Este modo de actuación es posible potenciarlo desde la participación de todos
los docentes en todas las dimensiones curriculares.
Cuando se piensa en la práctica curricular, el pensamiento se dirige al nivel que
nos es más cercano, el nivel micro, es decir el que se realiza en la institución, en
las disciplinas, en las asignaturas y en las clases, los protagonistas de
esta práctica son los profesores y los alumnos, que por lo general en esta
fase pueden desempeñar un rol más o menos activo en dependencia de las
concepciones de la institución de que se trate. Relacionado con esta
reflexión es que consideramos la necesidad cada vez más creciente de que el
profesor, a partir de su propia práctica y vinculado sistemáticamente al estudio
de los principales presupuestos teóricos, pueda aportar y sugerir
transformaciones al currículum.
Esto se logra cuando el profesor involucra a colegas, estudiantes y otros
miembros de la comunidad educativa al proceso de desarrollo curricular. Por eso
es razonable el criterio de Stenhouse cuando afirma "Lo deseable en innovación
educativa no consiste en que perfeccionemos tácticas para hacer progresar
nuestra causa, sino en que mejoremos nuestra capacidad de someter a crítica
nuestra práctica a la luz de nuestras creencias y a la luz de nuestra práctica".
La labor del profesor en la dimensión del desarrollo curricular se caracteriza por
enfrentar constantemente las tareas de diseño, adecuación y rediseño y esto
último como el resultado de la reelaboración del diseño donde se valora el
modelo inicial en su puesta en práctica a partir de su investigación curricular. El
rediseño tiene una estrecha relación con el diseño por cuanto sería repetir el
programa de diseño curricular de forma total o en algunas de sus partes con la
finalidad de perfeccionarlo.
La adecuación es un proceso que se realiza a nivel meso y se concreta en la
elaboración de diseños curriculares que respondan a las características

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concretas de la comunidad educativa, no se trata de elaborar un nuevo
currículum, sino de enriquecer el existente con el aporte que ofrece la realidad
inmediata de forma tal que cumpla con las exigencias nacionales en términos de
comprensión e incorporación al currículum de las realidades culturales locales.
En el texto Introducción al Curriculum de Bolaño y Molina los autores realizan
una propuesta metodológica para llevar a cabo con efectividad el curriculum a
nivel meso e institucional.

4.1.2.1. Pasos para llevar a cabo con efectividad el curriculum:

1) Análisis de la institución educativa. Para lo cual se tendrá en cuenta su
ubicación en el contexto sociocultural.
2) Análisis del contexto sociocultural. Para ello es necesario un diagnostico
socio económico y cultural de la comunidad.
3) Determinación de las necesidades, intereses y expectativas de los
estudiantes. Esta etapa implica una cuidadosa preparación de las técnicas y
procedimientos que los caracterizarán.
4) Análisis de los documentos curriculares. Estudio de los fines, objetivos de la
educación, perfil del alumno y programas de estudio para adecuarlos.
5) Tratamiento metodológico para incorporar en el planeamiento didáctico la
información obtenida mediante el diagnóstico. La información obtenida
mediante las fases anteriores se integra en el contenido de los diferentes
planes curriculares.
Esta propuesta de pasos contiene elementos que pueden resultar muy positivos
en el desarrollo curricular. A la vez resulta de vital importancia el desarrollo de
actividades concretas que garanticen la creación de condiciones y ejecución.
4.1.2.2. Actividades para la creación de condiciones para la ejecución del
curriculum:
1. Preparación del personal de apoyo que requiere de una preparación previa
antes de la puesta en práctica.
2. Diseño de todas las actividades de aprendizaje que dan respuesta al
contenido del programa teniendo en cuenta los objetivos, el sistema de
habilidades y los valores.
3. Coordinación previa con las organizaciones e instituciones de la comunidad
que tienen que ver con el plan.
4. Presentación del diseño curricular diseñado o reelaborado a la comunidad
educativa para escuchar los criterios y reflexiones que permitan su

adecuación.

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5. Reflexión de lo que se espera como resultado de la implementación del plan
de estudio, así como las principales direcciones del plan metodológico.
6. Establecimiento de los colectivos de profesores que atenderán los diferentes
grados, objetivos y tareas principales en colaboración con la comunidad
educativa.
7. Desarrollo de los contenidos curriculares con sus actividades de aprendizaje
tanto los programados como aquellos que surjan por las necesidades
estudiantiles.
8. Vinculación de la actividad investigativa con la actividad de servicio (práctica)
desde el propio desarrollo académico.
Estos elementos están también muy relacionados con la función profesional del
docente, entre las funciones más pertinentes en el desempeño profesional del
docente sobresalen las siguientes:
1- La previsión (diseño)
2- La aplicación (desarrollo del curriculum)
3- La investigación sobre la concepción y práctica curricular.
La previsión. Una previsión fundamentada y bien estructurada en la acción es
esencial para la enseñanza y constituye una tarea de la práctica cotidiana del
maestro. Predecir la acción da posibilidades al desarrollo profesional en la
medida que sea más abierto el proceso de decisión y diseño curricular. En esta
función hay una anticipación a la acción, buscando coherencia entre la teoría y
la práctica, el pensamiento y la acción.

4.1.2.3. La aplicación, desarrollo o puesta en práctica del curriculum.

El diseño solo tiene sentido cuando se aplica, a su vez es la aplicación la que da
sentido completa y justifica la función del diseño. La aplicación demuestra que
cada docente mejora su reflexión, por lo que la aplicación adecuada y reflexiva
es tan necesaria como el propio diseño. Al respecto el propio autor expone las
siguientes consideraciones:
Concepción de la enseñanza.
Indagación (reflexión en la acción).
Adopción de decisiones pertinentes para innovar el diseño.
Colaboración permanente respetando la autonomía de cada docente en su
aula.
Crear cultura, clima de acción y responsabilidad compartida que contribuya
a la unidad.

Valorar positivamente los esfuerzos y adaptaciones realizadas.

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 Integrar la investigación evaluativa y la crítica sobre el modelo de
evaluación diseñado o aplicado.
Investigación sobre la concepción y la práctica curricular.
La práctica es validación de la teoría y generalización de nuevos conocimientos.
La investigación-acción-indagación-colaboración-aprendizaje colaborativo tiene
en común el compromiso de transformar la realidad e integrar teoría y práctica,
previsión del profesor, colectivo del centro, estudiantes y comunidad en esa
transformación. El diseño y la aplicación se completan y se consolidan mediante
la investigación rigurosa; así estas funciones se complementan entre sí y son la
base de la innovación educativa. La innovación requiere de una actividad de
integración permanente, que es imprescindible para el desarrollo de la
profesionalización.

En estrecha relación con el vínculo que existe entre los elementos valorados
anteriormente está el desarrollo profesional que no es más que un proceso de
formación continua a lo largo de toda la vida profesional, que produce cambios y
transformaciones positivas en las conductas docentes, en las formas de pensar,
valorar y actuar sobre la enseñanza. En este proceso pueden destacarse como
principales aspectos:
Desarrollo pedagógico (aquí se destaca la necesidad de que todo programa
de desarrollo profesoral debe dirigirse a enfrentar al docente a su propia
práctica).
Desarrollo psicológico (madurez personal, dominio de habilidades y
estrategias hacia la solución de problemas y sobre todo crear redes de
comunicación y apoyo para comprender los fenómenos educativos).
Desempeña un papel importante la experiencia previa de aprendizaje, o sea la
experiencia previa sobre otros programas. La retroalimentación es necesaria
para la fijación de todo aprendizaje: todo proceso de aprendizaje exige una
puesta en práctica.
Introducir una novedad en la práctica diaria supone, de una parte, saber trasladar
una teoría o metodología a formas de hacer en la actividad del aula y por otra
parte superar la situación de incertidumbre que se genera al abordar algo
desconocido sin saber si obtendrá éxito.
En Cuba, como una alternativa se implementa el desarrollo profesional
cooperativo, como método y estilo de trabajo para promover la transformación
del sistema educacional, el cual cumple las siguientes funciones:
1. Promueve el trabajo de unos niveles con otros para llevar a cabo la acción
transformadora en las diferentes esferas.
2. Sirve para organizar la capacitación y adiestramiento del personal de los
diferentes niveles, en la búsqueda y valoración de los principales problemas,
las insuficiencias metodológicas y la elaboración e implementación de
12
 recomendaciones que den solución a ellas, en correspondencia con las
condiciones concretas locales, para promover el cambio educativo.
3. Actúa como método universal por el grado de generalidad que tiene en su
aplicación a cualquier esfera de la actividad educacional.
Este método se caracteriza por el alto grado de actividad mental y práctica y el
nivel de participación conjunta de entrenados y entrenadores; va encaminado al
desarrollo del estilo reflexivo, por lo que propicia en los docentes el pensamiento
anticipado de las acciones a realizar, las alternativas de que dispone para
seleccionar las mejores y valorar los posibles resultados; tiene un enfoque
preventivo y es flexible en el empleo de procedimientos y alternativas de
organización, así como , en las formas de pensar y actuar. Es sistemático,
motivador, valorativo y tiene efecto multiplicador de las experiencias y los
resultados positivos alcanzados en diferentes lugares. La estructura lógica del
método generalmente es: el diagnóstico, la demostración, la consolidación, el
control y la evaluación.

4.1.3. La dimensión evaluación curricular.

La evaluación curricular es una dimensión que forma parte de todos los
momentos del diseño y desarrollo curricular analizados anteriormente ya que en
todo proceso de dirección el control es una tarea esencial. La evaluación del
diseño y desarrollo curricular constituye un proceso mediante el cual se
corrobora o se comprueba la validez del diseño en su conjunto, mediante el cual
se determina en qué medida su proyección, implementación práctica y resultados
satisfacen las demandas que la sociedad plantea a las instituciones educativas.
De lo antes planteado se infiere que no se puede ubicar en un momento
específico, sino que debe ser sistemático, constituyendo una modalidad
investigativa que permite perfeccionar el proceso docente educativo a partir del
análisis de los datos que se recogen en la práctica. Lo anterior supone considerar
la evaluación curricular como un proceso amplio, que incluye a la evaluación del
aprendizaje de los educandos y todo lo que tiene que ver con el aparato
académico, administrativo, infraestructural que soporta a este curriculum.
La evaluación es por lo tanto un proceso, al mismo tiempo que es un resultado.
Un resultado a través del cual puede saberse hasta qué punto (con determinados
indicadores) lo diseñado se cumple o no. Se evalúa lo que está concebido,
diseñado, ejecutado incluyendo el proceso de evaluación curricular en sí mismo;
de ahí que la evaluación curricular se inicie en la etapa de

preparación del curso escolar, donde se modela o planifica la estrategia teniendo

en cuenta los problemas que se han detectado o se prevé que pudieran existir.

4.1.3.1. Principales elementos a tener en cuenta al diseñar la evaluación

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curricular:
a) ¿Para qué? Objetivos más generales de la evaluación y derivar de ellos
paulatinamente los objetivos parciales (claros, precisos, alcanzables y
evaluables).
b) ¿Qué? La evaluación puede referirse a todo el curriculum o a un aspecto
particular de este.
c) ¿Quién? En dependencia de lo que se vaya a evaluar y del nivel
organizativo en que se realizará se determina los participantes que se
incluirán en la evaluación y quién la ejecutará en relación con el nivel
organizativo de que se trate. Para el desarrollo de la evaluación curricular
tendrán en cuenta, entre otros elementos, los criterios, sugerencias, etc.
de los alumnos.
d) ¿Cómo? Métodos para utilizar en dependencia de lo que se evalúa.
e) ¿Con qué? Se valoran los medios, recursos, presupuesto, etc.
f) ¿Cuándo? Se tiene en cuenta la secuenciación u organización del
proceso de evaluación.
En dependencia de lo que se evalúa, la evaluación curricular debe realizarse en
distintos momentos y con funciones distintas, aplicando los criterios generales
sobre evaluación. La evaluación curricular inicial o diagnóstico corresponde a la
etapa proactiva del proceso y tiene como principal propósito determinar si las
condiciones para ejecutar el currículum están dadas, si no, deben ser creadas.
La evaluación curricular formativa o continuada corresponde a la etapa activa del
proceso de enseñanza aprendizaje. Esta fase de la evaluación tiene una
importante función reguladora ya que estudia aspectos curriculares que no están
funcionando bien y propone alternativas de solución para su mejoramiento.
La evaluación curricular sumativa se realiza en la etapa postactiva del proceso
de enseñanza aprendizaje y permite la toma de decisiones respecto al
currículum, cancelarlo, mejorarlo o rediseñarlo. De ahí que la evaluación
sumativa se convierta en evaluación inicial, o en parte de ésta, cuando sirve para
plantearse la adecuación curricular.
Es importante tener en cuenta la necesidad de evaluar la propia estrategia de
evaluación, por lo que se ha de diseñar y probar los instrumentos y técnicas

que se usarán, procurando que sean objetivos, válidos y confiables. Por eso las
instituciones deben desarrollar también una metaevaluación con la participación
de todos los implicados.
4.2. La innovación educativa curricular
(Tomado de MARGALEF GARCÍA, LEONOR, & ARENAS MARTIJA, ANDONI (2006). ¿QUÉ
ENTENDEMOS POR INNOVACIÓN EDUCATIVA? A PRÓPOSITO DEL DESARROLLO

14
CURRICULAR. Perspectiva Educacional, Formación de Profesores, (47),13-31. [fecha de
Consulta 13 de febrero de 2021]. ISSN: 0716-0488. Disponible en:
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=3333/333328828002)

4.2.1. ¿Innovación, cambio o reforma?

En términos genéricos se entiende por innovación "Mudar o alterar algo,
introduciendo novedades'', pero ¿cuándo hablamos de innovación en el sistema
educativo a qué nos referimos, qué extensión tiene, ¿qué implica?, ¿qué relación
guarda con el cambio y la reforma?, ¿qué significa implementar una innovación?,
¿quién desarrolla y evalúa una innovación?, ¿qué modelos de innovación se han
desarrollado? ¿qué impactos producen las innovaciones?, ¿quienes participan y
cuáles son sus funciones?
El concepto de innovación, según Zaltman y otros (1973), hace referencia a tres
usos relacionados entre sí. Innovación con relación a “una invención”, es decir,
al proceso creativo por el cual dos o más conceptos existentes o entidades son
combinados en una forma novedosa, para producir una configuración
desconocida previamente. En segundo lugar, la innovación es descrita como el
proceso por el cual una innovación existente llega a ser parte del estado cognitivo
de un usuario y de su repertorio conductual. Y, por último, una innovación es una
idea, una práctica o un artefacto material que ha sido inventado o que es
contemplado como novedad, independientemente de su adopción o no adopción.
De este modo, el concepto de innovación aparecerá relacionado a estos tres
usos: la creación de algo desconocido, la percepción de lo creado como algo
nuevo y la asimilación de ese algo como novedoso. La innovación educativa
aparece mucho más ligada a los dos últimos usos, por ejemplo, el uso del trabajo
grupal como estrategia de enseñanza y el uso de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, respectivamente.
Para Hoyle (1969 136) "una innovación es una idea, una práctica o un objeto
percibido como nuevo por un individuo". Desde una perspectiva amplia.
Carbonell (2001), define la innovación como una serie de intervenciones,
decisiones y procesos, con cierto grado de intencionalidad y sistematización que
tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas
pedagógicas.
Se considera entonces que la innovación supone poseer algo nuevo para alguien

y que esa novedad sea asimilada por ese alguien. Pero ¿qué relación se puede
establecer con el cambio educativo? ¿Qué se entiende por cambio educativo?
El cambio siempre implica una alteración, una transformación de un objeto, de
una realidad, de una práctica o de una situación educativa. Por ello, en el caso
de la innovación educativa se considera que el cambio es la causa y el fin de una
innovación, es decir, se innova para generar cambios. Havelock y Hibernan
(1980) consideran que la innovación educativa es el estudio de las estrategias o
15
procesos de cambio.
Se han realizado diferentes clasificaciones de las innovaciones según el
contenido de estas cuando éstas se han asociado a los cambios educativos.
Siguiendo a Elmore (1990) podemos distinguir entre cambios estructurales:
afectan a todo el sistema educativo o a la configuración de los distintos niveles;
cambios curriculares: relacionados con el diseño y desarrollo del curriculum, con
las estrategias de enseñanza, con los componentes del currículo (cambios en
los materiales curriculares, utilización de nuevos enfoques de enseñanza);
cambios profesionales referidos a la formación, selección y desarrollo profesional
de los docentes: cambios políticos-sociales: afectan a la distribución del poder
en educación y a la relación de los agentes sociales con la enseñanza escolar.
Y ¿cómo se relaciona con el concepto de reforma? Reforma es un cambio
propiciado por la Administración Educativa y que afecta al sistema educativo en
su conjunto, bien a su estructura, a sus fines o a su funcionamiento. Es decir, un
cambio generado -a veces impuesto- de arriba hacia abajo, un cambio político
que pretende dar respuestas a necesidades sociales, por ende, estamos ante un
cambio planificado, las reformas se han asociado y vinculado a objetivos sociales
que los responsables políticos consideran prioritarios, de allí la incesante
proliferación de reformas educativas que en las últimas décadas se han sucedido
en diversos países haciendo hincapié en su carácter político y gubernamental
(Coll. 2003).
Para Ángulo Rasco (1993) reforma es un concepto fuertemente ideológico
porque viene a representar los ideales políticos que simbolizan los intereses
estatales, sociales y económicos de una nación, de parte de ella o de quienes
gobiernan. Las reformas poseen un carácter más amplio y abarcador y se
refieren a todo el sistema educativo, por ello dada la extensión y la intensidad del
cambio que proponen son procesos a más largo plazo, conllevan muchas
dificultades en su puesta en práctica, requieren diferentes tipos de medios y
condiciones para ser efectivas, lo que hace que muchos sostengan que cuando
se llevan a la práctica ya están desactualizadas y habría que comenzar de nuevo
con la reforma de la reforma.

16
De este modo, cuando hablamos de innovación educativa aparecen fuertemente
entremezcladas las nociones de cambio y reforma. En este artículo el concepto
de innovación educativa lo entendemos a partir de diversas características.
4.2.1.1. El concepto de innovación educativa:
 Supone una idea percibida como novedosa por alguien, y a su vez incluye
la aceptación de dicha novedad
 Implica un cambio que busca la mejora de una práctica educativa.
 Es un esfuerzo deliberado y planificado encaminado a la mejora
cualitativa de los procesos educativos.
 Conlleva un aprendizaje para quienes se implican activamente en el
proceso de innovación.
 Está relacionado con intereses económicos, sociales e ideológicos que
influyen en todo proceso de innovación.
Es difícil separar estos ámbitos, cambio y reforma, tanto en el discurso educativo
como en la práctica pedagógica, ya que en el caso de las innovaciones
educativas suelen estar íntimamente relacionados, es fácil contundirse cuando
se habla de “una reforma para el cambio” o de “los cambios de las reformas”. Lo
cierto es que en el discurso dominante sigue imperando la concepción de
“reforma a gran escala”, como bien indica Fullan (2004) a pesar de décadas de
investigaciones sobre los factores de éxito del cambio y los procesos de mejora
e institucionalización de los cambios educativos.
Por cierto, que plantearnos una innovación, sobre todo con el propósito de
realizar cambios educativos, no supone ni garantiza que estas innovaciones se
realicen y que el cambio se logre (Hargreaves. 2005).
Aquí nos centraremos más en el ámbito de las innovaciones curriculares. En
primer lugar, se hará una breve referencia a los modelos de innovación, ya que
independientemente del contenido de la innovación, para comprender los
procesos de innovación educativa es necesario tener en cuenta las perspectivas
que sustentan los ideales y las teorías que se han ido desarrollando en torno a
la innovación educativa.
4.2.2. Perspectivas vs modelos en innovación educativa
Se han desarrollado diversos modelos de innovación, clásicamente estos
modelos se han conocido como: Investigación. Desarrollo y Difusión; Interacción
Social y Solución de Problemas. No es este el lugar para desarrollarlos, pero lo
importante es destacar que en todos ellos subyace un denominador común: la
sumisión del receptor y el grado de control ejercido por los agentes externos. En
definitiva, el poder sigue estando distribuido desigualmente entre innovadores y
receptores, o por lo menos entre los creadores de las innovaciones y quienes
tienen que llevarlas adelante.

17
 Por ello, Olson (1992) tiene en cuenta las críticas realizadas y las limitaciones
que deben superarse, especialmente las relaciones entre los agentes implicados
y la dimensión cultural de todo proceso de innovación y propone un Modelo de
Diálogo que se encuentra dentro de una perspectiva cultural, siendo su
preocupación esencial no el cambio por el cambio sino saber por qué se cambia.
La mejora en el aula y en las escuelas comienza cuando los profesores
confrontan el significado de su práctica a través del diálogo. El cambio supone
un diálogo entre lo viejo y lo nuevo, entre la teoría y la práctica (Kemmis. 1999:
Perrenoud. 2004). Para Olson el cambio implica tanto valores como aspectos
técnicos. Este proceso supone también un diálogo entre los prácticos y los
agentes externos basados en una tarea de colaboración. Si se realiza un
verdadero diálogo que se asiente en una reflexión crítica se crean no solo las
bases para un desarrollo profesional, sino para un cambio sostenible y profundo
(Hargreaves. 2005; Fullan. 2004; Elliot. 1993).
Pareciera que el aporte de House (1988) resulta más clarificador porque propone
hablar de perspectivas a través de las cuales se pueden entender los fenómenos
teóricos y prácticos de la innovación. Considera que lo que realmente ilumina el
campo de la innovación es la construcción y proyección explícita de las diferentes
perspectivas en las que se agrupan y sustentan los hechos, valores y
presupuestos. Cada perspectiva se conviene en un marco de referencia para
entender una línea de acción y trabajo: "Se basan más en el acuerdo profesional
acerca de qué es posible, relevante o valioso, que en la convergencia científica
a propósito de qué es verdad (...). Es un modo de ver un problema, no un
conjunto rígido de reglas y procedimientos" (House, 1988:8).
La perspectiva tecnológica surge en el contexto histórico-político norteamericano
con el auge de la industria, la agricultura, la tecnología espacial y militar y el auge
de las investigaciones tecnológicas que se traducen al campo educativo. La
realidad educativa podía ser mejorada en eficiencia, eficacia y productividad con
un conocimiento altamente tecnológico y a través de procesos de innovación
concebidos desde la tecnología. La enseñanza es una técnica, y por ello el
cambio y solución de sus problemas y necesidades son susceptibles de
tratamiento científico En tal sentido existe una preocupación por encontrar
nuevos métodos de enseñanza y en producir nuevos materiales que mejoren el
aprendizaje de los alumnos.
La perspectiva cultural considera que toda innovación tiene que hacer frente a
una interacción cultural, a un choque entre culturas y subculturas. La innovación
representa un conjunto de significados y valores culturales propios y compartidos
Por ello, es muy difícil prever los efectos de la innovación. Cabe esperar
resultados complejos e incluso contradictorios. Esta perspectiva revaloriza la
divergencia valorativa y el conflicto entre las culturas. Asume una ética relativista.
La perspectiva política asume que las innovaciones conllevan siempre el
18
conflicto y en el mejor de los casos lograr el acuerdo o consenso negociado.
Estos se asientan en intereses dispares y contrapuestos que cada grupo
sustenta y de acuerdo con el poder que cada uno busca para imponer una nueva
situación, para defender su autonomía o bien para resguardar el statu quo
vigente. Desde esta perspectiva se puede comprender las relaciones entre las
administraciones, las escuelas y el contexto sociopolítico.
Hargreaves, Earl y otros (2001), agregan una cuarta perspectiva denominada
postmoderna. Desde la misma se reconoce que si el mundo es incierto, complejo
y diverso es imposible conocer por complemento a los seres humanos que se
encuentran implicados en una dinámica de cambio constante. Por ello, es
importante indagar sobre los riesgos y las oportunidades que cada reforma lleva
aparejada.

Aunque bien es cierto que una característica de la sociedad postmoderna es su

vertiginosa dimensión temporal y la sucesión de constantes cambios y
transformaciones Esto nos llevaría a pensar que la escuela vive estos procesos
de transformación al mismo ritmo, incluso que puede anticiparse a los cambios
y hasta inspirar transformaciones culturales. Pero hemos aprendido de todos
estos enfoques que las instituciones educativas tienen una autonomía relativa y
desarrollan un fuerte sentido de resistencia a los cambios. Como indica
Perrenoud (2004:184) "...a pesar de las nuevas tecnologías, de la modernización
de los currículos y de la renovación de las ideas pedagógicas, el trabajo de los
enseñantes evoluciona lentamente, porque depende en menor medida del
progreso técnico, porque la relación educativa obedece a una trama bastante
estable y la cultura profesional acomoda a los enseñantes en sus rutinas. Por
ese motivo la evolución de los problemas y los contextos sociales no se traducen
ipso facto en una evolución de las prácticas pedagógicas".
Los enfoques o perspectivas planteados con anterioridad, al no referirse a
modelos cerrados sino a marcos de referencia nos permiten comprender y hasta
agrupar las distintas teorías e investigaciones que se han ido desarrollando en
torno a la innovación.
También nos plantea una diversidad de alternativas para la búsqueda de
respuestas a interrogantes tales como: ¿qué ocurre entre el diseño y puesta en
funcionamiento de una innovación?, ¿por qué fracasan muchas innovaciones?,
¿qué ocurre en la implementación?, ¿qué factores intervienen?
4.2.3. Las dimensiones de la innovación curricular
Aplicar los procesos de cambio al ámbito curricular resulta muy complejo cuando
se concibe al currículo no como un objeto estático o un producto sino como un
proceso en reelaboración y reconstrucción permanente. Jackson (1992)
considera que el concepto de currículo está estrechamente relacionado con el
de innovación y Lundgren (1992) afirma que el currículo es el principal medio
19
para conseguir el cambio educativo.
En las innovaciones curriculares se da el caso de que no sólo hablamos de un
proceso de innovación, sino que se suma a ello la complejidad de los propios
procesos curriculares. Como bien dice Beltrán (1994: 370), el currículo traía de
muchas cosas a la vez y todas ellas están interrelacionadas, "el currículo no es
un objeto sino un proceso en el que nos vemos implicados porque nosotros,
como estudiantes o profesores hacemos currículo". Por tamo, en este hacer
podemos descubrir las claves para abordar realmente estos procesos desde una
finalidad de mejora.
Ahora bien, referirnos a las innovaciones curriculares resulta, sin duda, un campo
muy amplio en el que se pueden destacar diferentes tipos, grados y clases de
innovación. En vez de dedicar este espacio a analizar las categorías o
clasificaciones que se realizan sobre las innovaciones creemos que es más útil
detenerse en las múltiples dimensiones que se entretejen y engloban bajo el
amplio paraguas terminológico “de innovaciones curriculares”. Cada una de
estas dimensiones están estrechamente relacionadas y no se pueden aislar más
que con fines descriptivos, puesto que al considerar que el diseño, desarrollo y
evaluación curricular constituyen un único proceso de investigación, en el que el
desarrollo profesional es consustancial y que además, supone la consideración
de la organización educativa como contexto en el que se enmarcan los
fenómenos curriculares dentro de un marco más amplio constituido por los
factores políticos, económicos y sociales en que estos procesos se desarrollan.
Resulta muy difícil intentar abarcar el estado de la cuestión en este ámbito ya
que sobrepasaría los límites de este artículo. Por ello hemos optado por
desarrollar las líneas globales que implican un cambio profundo en toda la
estructura curricular. Entre esas propuestas integradoras nos referiremos con
más detalle a los Proyectos Curriculares como estrategia de innovación.
Pero antes, teniendo en cuenta el contexto político c histórico, es importante
hacer una breve reflexión sobre las grandes innovaciones que caracterizaron a
la pedagogía del siglo XX. Como recoge Cuadernos de Pedagogía (2000),
existen diversos autores cuyos discursos y prácticas han conformado
pedagogías innovadoras, muchos de ellos coinciden también en lo que Martínez
Bonafé (1998), ha denominado "los olvidados" Importa aquí rescatar solamente
las ideas comunes que se pueden extraer en su conjunto. Muchas de estas
"grandes ideas pedagógicas'" continúan aún vigentes, y que según Martínez
Bonafé (1998) siguen siendo de urgente necesidad para nuestras escuelas.
Algunas se han llevado a la práctica, otras se han transformado, o se han
adaptado a situaciones y contextos actuales y diversos. Pero aún existen muchos
discursos y propuestas que, sin duda con una relectura contemporánea, pueden
marcar líneas para la innovación educativa.
Entre estas ideas, se han destacado como esenciales y comunes: el alumno
como centro de la acción pedagógica, la búsqueda de autonomía personal, la
educación como acción social, la defensa de la libertad, la redefinición de las
20
relaciones entre escuela y sociedad, el docente como un intelectual
comprometido con un proyecto de transformación cultural y social, la
organización del currículo teniendo en cuenta la reconstrucción cultural de la
experiencia, la escuela como proceso de indagación, de investigación, abierta a
su entorno Existe una coincidencia generalizada en destacar que el denominador
común de todas estas propuestas y de otras tantas ha sido el haberse planteado
una alternativa a la escuela tradicional, desde la "necesidad y el deseo" de
repensar sus funciones y de reinventar sus prácticas.
Desde otra perspectiva. Ellis y Fouts (1993) presentan un panorama general
referido a las innovaciones curriculares actuales, aunque válido para el contexto
norteamericano, resulta ilustrativo conocerlas dado que han traspasado las
fronteras y se han implementado en diferentes países. Estos autores señalan
que el objetivo de muchas innovaciones en Estados Unidos en la década de los
90 ha sido superar el descontento hacia la educación pública norteamericana lo
que ha provocado una avalancha de innovaciones que se van sucediendo como
modas y cada una se presenta con la esperanza de ser mejor que la anterior.
En los últimos anos, en distintos contextos educativos se han implementado una
infinidad de innovaciones relacionadas y que aparecen bajo distintas
denominaciones: educación para la paz, educación bilingüe, educación
multicultural, educación ciudadana, educación ambiental, educación basada en
competencias, escuelas abiertas, escuelas efectivas y educación profesional.
Algunas de estas innovaciones se han olvidado, otras continúan vigentes y otras,
a su vez, se reformaron. La tendencia suele ser adoptarlas como modas o por
imposición externa.

Estos autores se refieren varios programas innovadores significativos en el

ámbito curricular.
podemos destacar:
4.2.3.1. Programas innovadores significativos en el ámbito curricular:
 Lenguaje Total ("Whole language learning"): surgió como respuesta al
énfasis de los programas de lengua basado en lo técnico y por los aportes
de las nuevas teorías de aprendizaje. Este programa posee un sustento
de base constructivista, considera el aprendizaje de un modo holístico. Se
trata de una filosofía de enseñanza y aprendizaje que propone que todos
los conceptos lingüísticos están estrechamente interconectados. La
finalidad última del programa es que cada alumno busque su crecimiento
personal.
 Estilos de Aprendizaje ("Learning styles"): se refiere a propuestas de
innovación en el ámbito de las estrategias de aprendizaje. La enseñanza
se basa en preguntas de diferentes niveles de pensamiento. Se propone
partir de un punto de vista general antes de proceder a lo específico,
permitir el tiempo suficiente para que el alumno procese la información,
21
 usar ejemplos y actividades directas, buscar significados multisensoriales
y realizar prácticas espaciales.
 Aprendizaje Cooperativo, constituye una de las más grandes
innovaciones de nuestro tiempo. Los profesores son entrenados durante
su formación inicial y permanente en las estrategias y supuestos básicos
del aprendizaje cooperativo, no sólo en Estados Unidos sino también en
Israel. Nueva Zelanda. Suecia y Japón. En estos países se cuentan con
amplias experiencias que lo desarrollan. Este enfoque se utilizó en todas
las materias del currículo. Además, se realizaron gran calidad de
publicaciones, investigaciones y hasta apareció como un miro para
resolver todos los problemas educativos. Existen diferentes modelos, pero
coinciden en un objetivo común: que los estudiantes trabajen juntos y
sean responsables de su propio aprendizaje y el de los demás del grupo.
 Currículo Interdisciplinario: Como innovación tiene la ventaja de lograr una
mayor colaboración entre profesores, un mejor rendimiento de los
estudiantes, una mayor aplicación al mundo real y un desarrollo de
habilidades intelectuales superiores. Muchas innovaciones se centran en
la planificación de unidades integradas. Se reconoce que la
interdisciplinariedad no puede ser un fin en sí mismo, que no todo puede
integrarse y no hay que forzar los contenidos.
Nos parece importante resaltar la conclusión a la que llegan estos autores en
cuanto a que es el contexto en el que se desarrolla el proceso innovador lo que
debe tenerse en cuenta, ya que la vida de la escuela se desenvuelve en
complejas condiciones: dos clases no son iguales, los grupos cambian y
evolucionan, las concepciones de enseñanza y aprendizaje que sustentan cada
proceso son diferentes, la comunidad educativa influye de diferentes modos. Si
bien, Stenhouse (1984) había analizado las barreras y limitaciones que hacen
fracasar muchas innovaciones.
Ellis y Fouts (1993) en el análisis presentado detectan como principales factores
negativos: el carácter parcial de muchas reformas añadidas a una materia del
currículo y no compatibles con el currículo como un todo: reformas dirigidas por
profesores de universidad que no tenían en cuenta las necesidades de la escuela
pública. Otro factor está relacionado con el alejamiento de los profesores de los
procesos de innovación por lo que se dificultaba su implementación. Otra
cuestión negativa se debía a que muchas reformas se dirigían a una élite
intelectual más que al estudiante promedio.
En esta misma línea. Bruner (1997: 102), considera que lo que necesita la
mayoría de los países desarrollados y, porque no aún más los que pretenden
serlo, "no es sencillamente una renovación de las habilidades que hacen de un
país un mejor competidor en los mercados mundiales, sino una renovación y
reconsideración de la cultura escolar”. Lo cual implica una serie de cuestiones
más complejas. Por ejemplo, el mismo Bruner destaca que se necesita recuperar
al profesorado ya que desde los procesos de reforma que se han venido
22
realizando se ha producido un alejamiento y una alineación de los mismos en
contra de las reformas.
Por ello, los discursos actuales rescatan el protagonismo del profesorado en los
procesos de desarrollo curricular. Desde esta perspectiva, la clave está en los
procesos de innovación desde dentro, desde el interior de las propias escuelas.
Para Elliott (1993. 2004) los procesos de reforma curricular que han posibilitado
una mejora cualitativa de las prácticas pedagógicas se basan en concebir la
innovación curricular desde determinados puntos de vista.

4.2.3.2. Concepción de la innovación curricular para la mejora de las

prácticas pedagógicas:
 Es un proceso iniciado por los profesores en ejercicio para responder a
una situación práctica y concreta a la que se enfrentan.
 Parte de reconocer que las prácticas auriculares tradicionales se han
desestabilizado o no responden satisfactoriamente a las necesidades y
situaciones problemáticas.
 Las innovaciones suscitan controversias en el grupo porque cuestionan
creencias fundamentales sobre la enseñanza, el aprendizaje y la
evaluación.
 Las cuestiones se aclaran, discuten y resuelven en un diálogo colegiado
y abierto.
 Las propuestas de cambios se traían como hipótesis provisionales que se
analizan y experimentan en la práctica en un contexto de responsabilidad.
 El enfoque es “de abajo arriba" en relación con las normas y estrategias
curriculares.
Desde esta perspectiva, Elliott (2004) reafirma la contribución de 1a investigación
en la acción al desarrollo e innovación curricular porque considera que el
profesorado es un agente de cambio en las situaciones educativas y les ofrece
una alternativa de futuro a los enseñantes. Otras líneas de indagación como las
de Cochran-Smith y Lytle (2002). Lieberman (2002) en las que argumentan sobre
el conocimiento local generado por los propios profesores, destacando la
investigación del profesorado como una estrategia fundamental para lograr el
cambio educativo.

No hay reforma educativa sin la participación y honesta del profesorado y los

estudiantes implicados en los propios procesos de cambio. Se requiere la
presencia de "un profesor deseando dar y compartir ayuda, confortar y andamiar,
y preparado para hacerlo: (...) porque son los agentes del cambio en última
instancia" (Bruncr, 1997:102).

23
Randi y Corno (2000) han realizado una completa recopilación de los estudios e
investigaciones sobre la innovación educativa y los profesores como
innovadores. Según estas autoras, durante mucho tiempo las investigaciones
han estado centradas en el cambio de la educación y en cómo cumplimentarlo y
se han olvidado de preguntar a los docentes sobre sus perspectivas perdiendo
la oportunidad de aprender de los profesores. Son ellos los que en búsqueda de
respuestas a las situaciones cambiantes de sus aulas transforman las escuelas
y las prácticas educativas.
En esta misma línea abogan diversos estudios e investigaciones que revelan que
el éxito de muchas innovaciones, además de cumplir con lo que indica Elliott de
aunar el desarrollo curricular con el desarrollo profesional y la mejora de los
procesos curriculares, se encuentra en la implicación y compromiso de los
docentes que trabajan en las escuelas para hacer realidad esas prácticas
innovadoras. Se trata de "una implicación en primera persona, individual, por
tanto, pero que se sostiene en la relación con las compañeras y los compañeros
del centro, y también con los de otras escuelas... de participar en la
transformación de la escuela desde dentro" (Blanco, 2005: 374)
En este sentido, para evitar la confusión de que no importan las condiciones y
las estructuras, los apoyos y el contexto ni se trata de dejar librada las
innovaciones al compromiso del profesorado, es que consideramos que la idea
de proyecto curricular, en su sentido de inacabado, de proyección, y como modo
de traspasar el compromiso individual, sigue siendo una alternativa que permite
partir del saber experiencial de los docentes y del reconocimiento de su
profesionalidad. Por ello, reconocemos el potencial innovador de los proyectos
curriculares como estrategia de renovación y cambio en el desarrollo curricular.
Los proyectos curriculares se plantearon en distintos contextos educativos y
propuestas de reformas, especialmente desde la tradición británica y desde una
concepción de desarrollo curricular como investigación, como un espacio pata la
innovación y la profesionalización de los docentes. ¿Pero en qué sentido pueden
considerarse los proyectos curriculares como una estrategia de innovación? La
respuesta estará íntimamente relacionada con la concepción que subyace a la
forma de entender los proyectos curriculares y a los supuestos desde los que se
plantee su elaboración y desarrollo.
En muchas reformas educativas, los Proyectos Curriculares, más que ser una
estrategia que posibiliten la autonomía y el cambio en las prácticas, se han
concebido como una forma de concretar y desarrollar prescripciones reguladas,
prescripciones que no sólo determinan las finalidades de la educación, la propia
concepción de lo que se debe entender por educación y concretamente por
aprendizaje, sino también los objetivos de cada una de las etapas y áreas de
conocimiento, los bloques de contenido, las orientaciones metodológicas y los
criterios de evaluación. Este fue el caso, de la concreción de los proyectos
curriculares de la Ley Orgánica del Sistema Educativo (1990) en España.
24
En el caso de Chile, las orientaciones curriculares para cada sector de
aprendizaje elaboradas por el Ministerio de Educación han sido tomados, en la
mayoría de los casos como "la" forma de desarrollar el currículo. siendo escasos
los establecimientos educacionales que han desarrollados sus propios planes y
programas educativos (PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE
VALPARAÍSO-INSTITUTO DE HISTORIA. 2005).
Desde esta concepción, no se favorecen muchas posibilidades para un
desarrollo cunicular abierto y flexible, sino más bien se trata de la concreción y
adaptación de lo prescrito conforme a la lógica establecida. Por el contrario, no
pensamos que porque existan prescripciones no pueda haber desarrollo
curricular, sino que éstas deberían establecer un marco general en el qué
moverse, un marco que garantice la igualdad de oportunidades y el derecho a la
educación, pero que no determine la estructura, los componentes y las
relaciones que se establecen entre ellos.
El desarrollo curricular, así entendido, sigue atrapado en una concepción
instrumental y tecnológica. A los centros educativos, a los equipos de profesores
se les pide que tomen decisiones, pero en el marco de la adaptación de unos
parámetros ya definidos, de una concepción de enseñanza y aprendizaje que
impregna iodo el currículo. Los Proyectos Curriculares se perciben sólo como
concreción y adaptación y ese es el margen de autonomía que se le concede a
los profesores y justamente esa es la función que se le asigna a los Proyectos:
"los proyectos curriculares consagran la autonomía que permita adoptar las
decisiones capaces de llevar a cabo una enseñanza adaptativa, esto es, una
enseñanza que constituya una respuesta ajustada a las necesidades de los
diversos alumnos (Solé, 1994:22). ¿Esto estimula la elaboración de Proyectos
Curriculares innovadores o simplemente "adaptadores"? ¿Pueden los profesores
cuestionar el currículo oficial, pueden concebir el sentido de escuela y lo que
debe enseñar, desde otros supuestos? ¿El profesorado puede proponer otros
modos de pensar, reflexionar, o solo modos de hacer, pero dentro de un
pensamiento convergente?
Es decir, seguimos en un modo de concebir al profesorado como fieles
adaptadores de las reformas, como indicaban Randi y Corno (2000) en los
estudios dominantes de la implementación y desarrollo de las innovaciones
curriculares.
Es necesario reflexionar sobre las relaciones entre las estrategias de desarrollo
curricular y la innovación. En la concepción de los proyectos curriculares desde
un punto de vista burocrático e instrumental, la estrategia de desarrollo es de
arriba hacia abajo, los profesores tienen que aplicar lo diseñado, en este caso
con margen de autonomía para la adaptación. Los proyectos curriculares con la
regulación específica para su elaboración y en un plazo determinado son una
imposición que genera poco compromiso porque no se percibe como una
necesidad surgida de los propios docentes, y en el caso que nos ocupa, con
25
pocas posibilidades para la renovación pedagógica. Más bien se resalta el
producto, el documento final, y no el proceso como medio de formación e
innovación. Como decía Stenhouse (1984) las escuelas necesitan desarrollarse
como comunidades en lugar de en manos de reformadores, y la clave de ese
desarrollo es una maduración en el arte de la enseñanza de los miembros del
personal docente.

En lo que atañe a los Proyectos, si se viven como imposición, como documento

y producto, resulta muy difícil que puedan permitir esa maduración, ese ámbito
de pensamiento y reflexión.
Para que los Proyectos puedan ser un espacio de experimentación, de
renovación e innovación curricular, tienen que ser concebidos como hipótesis de
trabajo, como investigación, como respuesta a los problemas educativos
planteados y explicitados, como una estrategia para profundizar la resolución de
dichos problemas. Las innovaciones generadas por el profesorado son
respuestas inmediatas al conjunto complejo de circunstancias en las que
trabajan. "Las exigencias inmediatas del aula no pueden esperar a la política y a
la investigación para desarrollar soluciones" (Randi y Corno. 2000:228).
Contreras (1994:37) considera que para que los proyectos de innovación
curricular puedan ser espacios de experimentación deberían contemplar ciertos
aspectos importantes:
4.2.3.3. Aspectos que tomar en consideración para que los proyectos de
innovación curricular puedan ser espacios de experimentación:
- Expresar la naturaleza del problema educativo que se quiere abordar y la
hipótesis de actuación con la que se quiere, experimentar. Rilo supone
expresar no resultados de aprendizaje sino formas básicas de actuación
del profesor.
- Expresar principios de actuación que indiquen la lógica con la que hay que
actuar y que son la guía para que el profesor rija su actuación y
experimente al buscar la forma de traducirlos en actuaciones concretas.
- Ofrecer selecciones de conocimiento, materiales y modos de actividad
formulados como problemáticos.
- Proporcionar ideas para la indagación, cuestionamiento y reformulación
tanto de la práctica en la que uno está participando como de la propia
propuesta curricular.
A pesar de que muchos de estos aspectos están ausentes en las escuelas,
muchos docentes reconocen que es necesario recuperar la ilusión del cambio,
que es importante recuperar el espíritu de compromiso y de reflexión y que había
que retomar la ilusión para transformar la escuela que se encuentra aún atrapada
por la inercia y la tradición. Un modo de enfrentar ese reto, según lo manifiestan
26
algunos docentes en Cuadernos de Pedagogía (2001)', es a través de la
propuesta de nuevos proyectos, que sean válidos y coherentes, que propongan
nuevos contenidos que impliquen a los estudiantes y sean capaces de salirse de
lo establecido, de los programas que encorsetan y de los libros de textos que
mandan en las escuelas. Se necesitan proyectos que estén conectados con la
realidad y se asuman por todos los agentes educativos como reíos y
posibilidades de transformación.
Como hemos indicado untes la clave está en que el desarrollo curricular permita
la traducción de una serie de principios de procedimiento que expliciten los
valores educativos para convertir el currículo en acción. Principios que guíen y
orienten un proyecto que se concrete en una práctica innovadora.

A continuación, tomaremos prestados algunos de los principios que Gimeno

(2005:121-122) considera que podrían orientar los proyectos curriculares como
estrategia innovadora.
4.2.3.4. Principios que podrían orientar los proyectos curriculares como
estrategia innovadora:
- Aprovechar las variadas fuentes de información, cultura y estudio que
ofrece la sociedad del conocimiento.
- Considerar la vida cotidiana y los recursos del medio cercano para
relacionar la experiencia del sujeto con los aprendizajes escolares sin caer
en localismos alicortos.
- Organizar globalizadamente los contenidos en unidades complejas que
exijan la coordinación de profesores y la docencia en equipo.
- Estimular y ejercitar las variadas formas de expresión en la realización o
trabajos de los alumnos.
- Buscar y promover motivaciones permanentes hacia el aprendizaje y las
actitudes positivas hacia la cultura como forma de enseñar a aprender y a
querer aprender. Ejercitar virtudes sociales como tolerancia, cooperación,
ayuda.
- Cultivar hábitos intelectuales como apertura, contraste, provisionalidad.
- Atención a necesidades de compensación inmediata y estrategias de
vigilancia continua.
Atender estos principios de manera explícita, consensuada y comprometida, que
en un proyecto que se convierta en acción nos abre vías alternativas para asumir
unas- prácticas pedagógicas coherentes con la innovación.
4.2.4. Consideraciones respecto al cambio educativo
Hemos aprendido que se resiste quien no quiere el cambio porque conlleva un
27
esfuerzo adicional de puesta al día en cuestiones didácticas y científicas, se
resiste quien no está acostumbrado a trabajar en equipo, quien se siente
amenazado por los cambios, quien se conforma con la situación que le viene
dada, se resiste quien es incapaz de cambiar sus hábitos y seguridad, quien ve
en peligro privilegios y derechos adquiridos. Y también quien animado por el
Proyecto no encuentra ni medios ni apoyos quien desconfía de tanta promesa
cuando comprueba que las condiciones no se cumplen (Álvarez Méndez. 2001).
El Cambio Educativo. tal como lo entendemos aquí, con o sin Reforma, e incluso
contra las reformas, requiere acciones y convicciones más profundas, tan
profundas que se hace necesario reinventar 1a escuela, cambios tal vez menos
perceptibles que los meramente administrativos y normativos o los que tienen
que ver ron aspectos de organización en el nivel macro, que tienen que ver con
las actitudes y las prácticas habituales de los profesores, pero también con su
disposición para comprometerse con las exigencias que se derivan del mismo
cambio sin que sean vistas como amenazas y con los medios necesarios. Y ya
vimos tanto desde la teoría como desde la experiencia práctica que el éxito de
una innovación pasa por la participación real y el compromiso de quienes la
llevan a cabo, como mencionaba Bruner (1997) de la participación de los propios
agentes de cambio que son los profesores.

Por ello, es importante que tomemos conciencia de lo que las Reforma

Educativas implican, de nuestro papel y compromiso, y también de nuestro
apoyo, no para quedarnos en la denuncia de lo que no sirve, ni para sumarnos
a unas críticas que en vez de construir destruyen las intenciones por el progreso
y el desarrollo. Lo fundamental es avanzar en el camino marcado, en las líneas
acordadas, en la búsqueda de esos ideales de justicia, equidad y solidaridad,
pero de ningún modo desandar el camino e ir hacia atrás.
La innovación tiene más posibilidades de desarrollarse si se enriquece con el
intercambio y la cooperación no solo de profesores sino cambien de otros
agentes que apoyen, asesoren y estimulen el cambio. Se requiere un clima
institucional adecuado, de confianza, de solidaridad y apertura como también de
una actitud de vigilancia, de reflexión y diálogo que permita integrar la evaluación
continua, lo que nos lleva a concluir que no sólo basta con la innovación o el
cambio centrado en la escuela, sino que se trata de penetrar en esa cultura
existente en la escuela, toda innovación debe penetrar en la cultura si quiere
producir cambios sustantivos. (Darling-Hamond. 2001. Beyer y Listón. 2001.
Goodson. 2000).
La calidad de los procesos educativos no se altera ni mejora si los profesores y
estudiantes no se sienten implicados en un cambio radical, en un proceso de
búsqueda y experimentación reflexiva de alternativas a la cultura escolar en la
que viven (Fullan, 2004; Rudduck, 1994: Pérez Gómez. 1999. Bruncr. 1997;
Goodson. 2000). En este sentido, Rudduck (1994:387} señala que "los cambios
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han tendido a subestimar el poder de la cultura de la escuela y del aula para
adaptar, aceptar y rechazar innovaciones que entran en conflicto con las
estructuras y valores dominantes en la cultura escolar". Esta autora ha
sistematizado unas conclusiones sobre lo que se ha aprendido sobre el proceso
de cambio, puesto que compartimos dicho aprendizaje en los procesos de
innovación y de las reformas que han venido desarrollando en nuestros países.
Las cuales exponemos a continuación.
4.2.4.1. Papel del proceso de cambio en los procesos de innovación y
reformas curriculares:
a) Esperar algún grado de resistencia al cambio: surgen mecanismos de defensa
propios de sistemas complejos. Efectuar cambios en las escuelas implica
cambiar su cultura.
b) No se puede comenzar por el principio, es decir, no se puede establecer un
vacío provisional para deshacernos del orden antiguo. Se mantienen
funcionando las estructuras presentes a la vez que se planifica un cambio para
el futuro.
c) Es necesario preocuparnos por el significado del cambio, lo que supone tener
en cuenta a los estudiantes que pueden convertirse en una fuerza conservadora
si no participan en el proceso de cambio
d) Tener presente las cuestiones de poder.

Sobre este último punto, Rudduck indica que no existen interpretaciones

unívocas sobre lo que debe interpretarse por poder, pero que ella se decanta por
el cambio de las relaciones de poder dando prioridad a profesores y a
estudiantes. Lo que lleva nuevamente al debate abierto de la autonomía y a la
necesidad del compromiso con el cambio que se logra si sienten que tienen
poder sobre ello. Parecen oportunas las recomendaciones de Lesourne
(1993:336), cuando señala que la administración debe aprender a dirigir el
cambio, a observar las innovaciones, a suscitar experiencias, a analizar sus
condiciones de éxito, a aportar su apoyo y a su difusión, evitando
cuidadosamente el exceso de rapidez que termina en contusión y la exagerada
lentitud, que al final concluye en la sofocación.
"No se debe olvidar jamás que lo importante es el cambio, no los metros
cuadrados de aulas, ni las horas de enseñanza, ni el detalle de los programas,
ni tampoco los créditos, sino las personan y la relación entre las mismas. Y que
toda evolución en este terreno demanda tiempo".
Pero debemos limitarnos a dejar pasar el tiempo o convertir ese tiempo en
aprendizaje, en un tiempo en que nos apropiemos de las innovaciones, en una
palabra, que nos involucremos en transformar nuestras propias prácticas
curriculares, lo que supone que nos involucremos en un debate educativo que
sea fecundo y pueda hacerse realidad en toda la cultura de la escuela.
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Contamos con la experiencia y el trabajo do innumerables investigadores y
evaluadores sobre el cambio curricular, todos ellos nos han ido mostrando las
debilidades y dificultades para que el cambio se produzca, para que se haga
realidad el potencial educativo de las propuestas curriculares. Muchas
experiencias, estudios de casos, evaluaciones presentan un panorama a veces
muy desalentador, a la vez que nos muestran que necesitamos constancia y
paciencia, pero las palabras de Simons (1999:258) pueden resultar alentadoras
y podríamos asumirlas como un desafío: "no hay necesidad de ser derrotista ante
las evidentes limitaciones que pesan sobre los cambios educativos significativos.
Desde mi panto de vista, tampoco tiene sentido contentarse con una función de
mejora que se limite a suavizar las duras realidades de la experiencia escolar de
alumnos y profesores. Debemos seguir adelante en la reinterpretación del
problema de hacer que las escuelas lleguen a ser educativas hasta que
tengamos una teoría suficiente de la acción y la intención que sea capaz de
movilizar a todos los niveles de la sociedad".

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