Funcionamiento del Equipo

de Gestión de Instituciones
Educativas (EGIE). Año 2016

INFORME FINAL
Setiembre-2018
 Funcionamiento del Equipo de
Gestión de Instituciones Educativas
(EGIE). Año 2016

INFORME FINAL

Setiembre-2018
4

MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA

Ministro de Educación y Cultura

Eduardo Petta San Martín

Viceministra de Educación Superior y Ciencias

Celeste Mancuello de Román

Directora General de la Dirección General de Investigación Educativa

Gerda Palacios de Asta
5
 Funcionamiento del Equipo de Gestión de Instituciones Educativas (EGIE). Año 2016

FICHA TÉCNICA

Coordinación
Fredesvinda Alfonzo Bordón

Equipo de Investigación
Fredesvinda Alfonzo Bordón
Zully Moreno Agüero

Procesamiento de datos
Nelson Javier Martínez
Fredesvinda Alfonzo Bordón

Asistente de trabajo de campo

Niza Díaz

Asesores Técnicos
Rodrigo Brítez
Félix Caballero
Gerda Palacios de Asta

Diseño Gráfico y Edición

Jesica Rocío Samudio Franco

Año: 2018
Asunción - Paraguay
 INDICE

Resumen12

Mbykyhápe13

I. INTRODUCCIÓN 14

II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 15

2.1. Situación Problemática 15

III. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 18

3.1. Pregunta General 18

3.1. Preguntas Específicas 18

IV. OBJETIVOS 19

4.1. General 19

4.2. Específicos 19

V. MARCO REFERENCIAL  20

5.1. Gestión de Calidad 20

5.2. Equipos de Gestión 20

5.3. Gestión participativa 21

5.4. La Comunicación 22

5.5. Planeación Estratégica 22

5.6. Funcionamiento del EGIE 24

5.7. Participación 24

5.8. Liderazgo 26

5.9. Satisfacción 26

5.10. Funciones de la Supervisión Pedagógica 27

VI. METODOLOGÍA 28

6.1. Enfoque, tipo y diseño 28

6.2. Criterios de inclusión y de exclusión 29

6.3. Procesamiento de datos 29

VII. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS 30

VIII. CONCLUSIONES 40

IX. SUGERENCIAS 42

REFERENCIAS45
12
Resumen

El objetivo general de esta investigación es caracterizar el

funcionamiento de dos casos de Equipos de Gestión de Instituciones
Educativas (EGIE) en instituciones de gestión oficial, caso escuela
y caso colegio, en los departamentos Central y Caaguazú, y
en la ciudad de Asunción. Se adoptó, el tipo de estudio de casos
múltiples descriptivos. Como variables del estudio, se consideraron:
el funcionamiento, la participación de los componentes externos
e internos del EGIE y el acompañamiento de las supervisiones
pedagógicas. Se realizaron análisis documental, encuestas,
entrevistas semiestructuradas y grupo focal. La aplicación de
los instrumentos se realizó en el año 2016. Los datos recabados
fueron sistematizados utilizando los programas ATLAS.ti v.7. y
SPSS Statistics 20.0. Se evidenció que existe un funcionamiento
debilitado en el caso escuela con poca promoción de espacios de
participación, dificultades en los canales de comunicación y una
débil planificación de actividades en la mayoría de los casos. Las
evidencias, en el caso colegio, demostraron que el EGIE cumplía con
un rol más protagónico. Las supervisiones pedagógicas de las cuales
dependen las escuelas y colegios, realizan un acompañamiento
consistente en el análisis de documentos y visitas esporádicas. Es
preciso potenciar la participación activa de los componentes internos
y externos del EGIE. Así mismo, es necesario que se acompañe
más de cerca, desde las supervisiones los procesos que hacen al
desempeño del equipo de gestión de manera a reorientar su labor.

Palabras claves: Equipo de Gestión Institucional, Funcionamiento,

Participación, Acompañamiento
 13
Mbykyhápe

Ko tembiapo ningo ohechaukase ha mba’éichapa umi tapichakuéra

oiva pe Gestión de Instituciones Educativas-pe omba’apo, umi
mbo’ehaókuéra niko gestion oficial-gua, opytáva Central, Caaguazú
ha Paraguaýpe.Ko jetypeka ningo oipuru kuri pe método hérava
casos multiples, umi mba’ekuéra eñehesayîjo va’ekue ha’e hina;
funcionamiento, la participación de los componentes externos
e internos del EGIE y el acompañamiento de las supervisiones
pedagógicas. Ikatu haguã oñemuesakã ojepuru pe análisis
documental, encuestas, entrevistas semiestructuradas ha grupo focal
avei. Ko’ã instrumento kuéra ningo ojepuru kuri pe 2016 arýpe. Umi
mba’e eñehesayîjo pyre oñembohasa pe programa hérava ATLAS.
Ti v.7 ha SPSS 20.0. Ko’ ã programa rupive ikatu oñemuysakã umi
tapicha EGIE-pegua rempiapo, escuélape sa’ive añemboheko ko
tembiapo oñondive, ha’ete vaicha ku nohecharamóiva hikuái pe
tembiapo añondivegua, umi colegio-gua añeha’ ãve hikuái. Umi
sampyhyhára kuera sapy’a miminte ou hikuái escuéla y colégiope
ohecha haguã umi tembiapo, upéva ningo ikatu avei omokangy umi
tapichakuéra omba’apóva escuéla ha colégiope katu oñeha’a mbarete
hikuái ikatu haguãicha omba’apo oñondive kuéra. Néi, hi’ãintépa umi
mbo’ehao sambyhyhára kuéra amotenonde ko tembiapo, ikatu haguã
icha jahecha tembiapo rapykuere.

Ñe’êyta: Aty mbo’ehaogua - tembiaporeko – ñopytyvõ – ñomoîrû.

14
I. INTRODUCCIÓN

La conformación de iniciativas tendentes a la configuración de una escuela

participativa en Paraguay se ve fortalecida durante los años 90. En este
sentido, una de las innovaciones más recientes incorporadas por el Sistema
Educativo Nacional lo constituyen los Equipos de Gestión de Instituciones
Educativas (EGIE), creados por Resolución MEC N° 15917 del 25 de junio
de 2015 que “(…) reglamenta la creación y conformación del Equipo de
Gestión de Instituciones Educativas (EGIE) considerando los tres niveles
educativos (Inicial, [Educación Escolar Básica] EEB y [Educación Media]
EM)” (MEC, 2015, p.1).

El Ministerio de Educación y Ciencias (MEC), considera al EGIE como un

espacio institucional que persigue alcanzar el trabajo conjunto de todos los
integrantes de la comunidad educativa con el fin de lograr el bien escolar.

Esta investigación realizó una caracterización del desempeño del EGIE

desde una perspectiva holística con estudios de casos múltiples, lo cual
permitió revisar su funcionamiento como un todoa través de varias fuentes
de evidencias (Yin, 1994).

Se realizó el estudio considerando como objetivo general caracterizar el

funcionamiento del Equipo de Gestión de Instituciones Educativas (EGIE),
en instituciones de gestión oficial de la EEB y EM, en los departamentos
Central, Caaguazú y la ciudad de Asunción.

Asimismo, se propusieron los siguientes objetivos específicos: identificar

el tipo de participación de los representantes del EGIE; conocer su
funcionamiento; y caracterizar el acompañamiento de la Supervisión de
Apoyo Técnico Pedagógico.

Con el fin de alcanzar estos objetivos, se recogieron las percepciones de

los actores educativos institucionales y se analizaron las documentaciones
asociadas a su funcionamiento, procediendo a identificar aspectos relevantes.

A partir de la caracterización de los EGIE, se proponen alternativas para su

fortalecimiento como instancia de gestión institucional.
 15
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1. Situación Problemática

A finales de la década del 70, se implementó un Programa denominado

Escuela Nueva, promovido por el Ministerio de Educación Nacional de
Colombia. Una de las principales características de la Escuela Nueva ha sido
la de diseñar estrategias de participación que promuevan trabajo colaborativo,
la participación activa de todos en la toma de decisiones referentes al
quehacer escolar y las prácticas democráticas a partir de diversas instancias
de participación de padres y madres (Asociaciones de Padres), estudiantes
(Gobierno Estudiantil), docentes (Círculos de Autoformación), directores y
autoridades educativas.

En la década de 1990, coinciden, en América Latina, una serie de

transformaciones políticas, y reformas educativas que abrieron paso a
nuevos estilos de gestión. Por ejemplo, en Argentina y Brasil, partiendo
de la descentralización, se impulsó la democratización educacional
promoviéndose, “…la autonomía escolar a través de la implementación de los
proyectos escolares institucionales, dando así la autonomía de diagnosticar
y plantear planes de mejoras a partir de la participación de los diversos
actores de la comunidad” (Gorostiaga y Fraga Vieira, 2012, p.35).

En Paraguay, a mediados de los años 90, se inicia un proceso de cambios

enmarcados en la Reforma Educativa (1994). Una de las experiencias
se inspiró en el movimiento de Escuela Nueva denominada Programa de
Educación Activa en Paraguay “Mita Iru” focalizado en comunidades rurales.
Esta experiencia se enmarcó en el proceso de renovación educativa definida
en el documento Paraguay 2020 cuya propuesta central estaba basada en la
optimización de la gestión escolar; es decir, en la organización y promoción
de la participación de los actores educativos a partir de la instalación de
procesos participativos e instrumentos de planificación.

El Programa Escuela Activa “Mita Iru” expresaba como uno de sus objetivos
principales:
 Recuperar el protagonismo de educadores, educandos y padres de
familia en la gestión educativa, cualificar la acción de los agentes
16 administrativos, cambiar su rol de fiscalizador a asesor y apoyo
pedagógico del maestro, así como también fortalecer las relaciones
entre las escuelas y las comunidades y vincular activamente a la
comunidad en los procesos educativos de sus hijos (MEC, 2011,
p.150).

La primera evaluación del programa se realizó en 1999, mostrando avances

en la promoción de la participación de los actores en la gestión y el gobierno
de la escuela, los resultados de esta, “sirvieron de insumos para el diseño
del programa de Escuela Viva” (MEC, 2011, p. 160).

A inicios del 2001, se implementa el programa Escuela Viva Hekokatúva I y

en el 2006 Escuela Viva Hekokatúva II, que entre sus objetivos consideraba
“mejorar los procesos pedagógicos y de gestión de la EB (Educación Básica);
promover la participación de los padres en la escuela; fortalecer la gestión
del MEC" (MEC, 2011, p. 160).

Ambos programas, tanto Escuela Activa “Mita Iru” y Escuela Viva

“Hekokatúva”, de acuerdo al MEC (2011), dieron lugar a la participación de
los componentes de la comunidad educativa en la toma de decisiones en la
gestión de la escuela, promoviendo la participación democrática y activa de
todos los actores educativos, el trabajo en equipo y la construcción y gestión
del Proyecto Educativo Institucional (PEI) como herramienta de gestión.

A partir de las lecciones aprendidas en gestión escolar, se da el paso a

considerar la gestión por proyectos (PEI) como Política Educativa Nacional,
promoviéndose de manera gradual la instalación de Equipos de Gestión
Institucional, hasta abarcar a todas las instituciones educativas del país del
nivel de Educación Escolar Básica.

Así también, su implementación en el Nivel Medio, se da en virtud de

la Resolución MEC Nº 289 del 06/12/2007, en la que “se establece la
reglamentación del Equipo de Gestión Institucional de Instituciones
Educativas de Nivel Medio (EM) en los departamentos focalizados de
San Pedro, Caaguazú, Guairá, Itapúa, Alto Paraná, Cordillera, Central y
Capital”(MEC, 2007).

Luego, en la Resolución MEC Nº 1565 del 02/09/10, se dispone la

conformación del Equipo de Gestión Escolar (EGE) para Educación Inicial
(EI) y EEB encomendando a las Coordinaciones Departamentales y a las
Supervisiones de Apoyo Técnico Pedagógico el acompañamiento para
la creación y conformación en instituciones educativas. Más adelante, la 17
denominación inicial EGE cambia para adoptar la denominación EGIE1 .

1 A partir de la Resolución N° 15917 del 25 de junio de 2015 en donde “se

reglamenta la creación y conformación del Equipo de Gestión de Instituciones
Educativas (EGIE) considerando los tres niveles educativos (Inicial, EEB y EM)”
(MEC, 2015, p. 1).
18
III. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

3.1. Pregunta General

¿Cuáles son las características del funcionamiento del Equipo de

los Equipos de Gestión de Instituciones Educativas (EGIE), en
instituciones de gestión oficial de la EEB y EM en los departamentos
de Central y Caaguazú, y en la ciudad de Asunción?

3.1. Preguntas Específicas

• ¿Cuáles son las características de la participación en el

caso escuela (EEB) y en el caso colegio (EM) en instituciones
educativas de gestión oficial de los departamentos Central y
Caaguazú, y de la ciudad de Asunción?

• ¿Cómo es la gestión del EGIE, en los niveles de Educación

Escolar Básica (EEB) y Educación Media (EM) en instituciones
de gestión oficial de los departamentos Central y Caaguazú, y
de la ciudad de Asunción?

• ¿De qué manera se realiza el acompañamiento de la

Supervisión de Apoyo Técnico Pedagógico a los EGIE en los
niveles de Educación Escolar Básica (EEB) y Educación Media
(EM) en instituciones de gestión oficial de los departamentos
Central y Caaguazú, y de la ciudad de Asunción?
 19
IV. OBJETIVOS

4.1. General

Caracterizar el funcionamiento del Equipo de Gestión de Instituciones

Educativas (EGIE) en los niveles de Educación Escolar Básica (EEB) y
Educación Media (EM) en instituciones de gestión oficial de los departamentos
Central y Caaguazú, y de la ciudad de Asunción.

4.2. Específicos

• Caracterizar el estilo de participación en el caso escuela (EEB) y

en el caso colegio (EM) en instituciones educativas de gestión oficial de los
departamentos Central y Caaguazú, y de la ciudad de Asunción.

• Identificar el estilo de gestión del EGIE en el caso escuela (EEB) y

en el caso colegio (EM) en instituciones educativas de gestión oficial de los
departamentos Central y Caaguazú, y de la ciudad de Asunción.

• Conocer el acompañamiento que realiza la Supervisión de Apoyo

Técnico Pedagógico en el caso escuela (EEB) y en el caso colegio (EM) en
instituciones educativas de gestión oficial de los departamentos Central y
Caaguazú, y de la ciudad de Asunción.
20
V. MARCO REFERENCIAL

5.1. Gestión de Calidad

Una de las características de una organización cuya gestión es de calidad es

aquella que planifica, ejecuta, controla y evalúa sus actividades asegurando
su misión, que, en un contexto democrático, propicia la participación
activa de los integrantes de una organización. La institución escolar, como
organización, trabaja a través de equipos formados por representantes de la
comunidad escolar en prosecución de unos objetivos que aseguren el logro
de las metas educativas.

Desde la perspectiva de gestión democrática, el estilo de trabajo es “…el

que permite el consenso, la participación y la libertad de expresión” (Ramírez
Cavassa, 2009, p. 163).

El estilo democrático enfatiza la aprobación conjunta de las actividades que

se pretenden desarrollar, generando la participación de sus miembros y, de
esta manera, potenciando la sinergia grupal.

El órgano rector de la educación, del Estado Paraguayo, el Ministerio de

Educación y Ciencias (MEC), hace referencia a la democracia como una
herramienta de la gestión, que debe aplicarse a las organizaciones que
conformen las instituciones educativas. Así “(...) la autoridad democrática
expresa la manifestación y el reconocimiento de los derechos de las personas
y de los grupos” (MEC, 1998, p.70). De esta manera, se busca asegurar la
participación de todos los miembros que conforman la comunidad educativa,
considerando el consenso, la negociación y el trabajo en equipo.

5.2. Equipos de Gestión

Un equipo es un grupo de personas organizadas, que trabajan por una meta

en común. Juan Manuel Manes (2000) cita a Harvey y Brown (1976), quienes
sostienen que “un equipo es un conjunto de individuos con habilidades
complementarias, que dependen unos de otros para cumplir un propósito en
común o establecer metas mutuas” (Manes, 2000, p.91).
En este sentido, los equipos de gestión están constituidos por diferentes
actores de la comunidad educativa, entre ellos, los padres, a través de las
Asociaciones de Cooperación Escolar (ACE), forman equipos de trabajo 21
de "(...) gran protagonismo social, teniendo en cuenta que una comunidad
organizada y con autogestión es el mejor complemento que puede tener
una institución educativa, en la difícil y compleja tarea de formar (...)” (MEC,
2006, p. 7).

El EGIE está constituido por una diversidad de miembros de la comunidad

educativa “el Director de la institución educativa, representante de docentes,
representante de padres, representante estudiantil, y otros representantes
de actores educativos (…)” (MEC, 2015, p.2), abocados a la planificación
estratégica institucional.

5.3. Gestión participativa

La gestión participativa es considerada como la toma de decisiones, en forma

conjunta con el involucramiento de todos los estamentos que conforman la
institución. Implica “gestionar personas y tomar decisiones por el director, que
debe ejercer un tipo de liderazgo participativo” “(…) supone que la influencia
sobre los demás debe ser ejercida mediante planteamientos democráticos”
(Antúnez y Gairín, 2010, p. 236).

De esta manera, el director precisa realizar un balance entre los intereses de

los actores educativos y los objetivos que persigue la institución, con el fin
de viabilizar la distribución de tareas, “(...) luego en forma particular manejar
las excepciones y los matices conductuales, que se dan en los individuos
con el fin de evitar situaciones conflictivas dentro de la institución” (Ramírez,
2009, p. 149).

Gestionar recursos materiales y financieros desde el EGIE supone considerar

“(…) en el lugar preciso, en las mejores condiciones de costo, y en la cantidad
y calidad requerida, los bienes y servicios para cada unidad orgánica de la
(escuela) que se trate, con el propósito de que se ejecuten las tareas y de
elevar la eficiencia en las operaciones” (Ramírez Cavassa, 2009, p. 150).
 5.4. La Comunicación

22 Igualmente, en estos espacios de gestión institucional, la forma en la cual se

organiza la comunicación es fundamental para configurar la organización de
sus acciones. Se entiende por comunicación al, “(…) flujo de información que
se entrega a la administración o a los diversos componentes de la institución
(...)” (Ramírez, 2009, p. 77).

En una institución, la comunicación observable puede ser formal o

descendente, o formal o ascendente. Pueden existir, además, canales
formales e informales de comunicación, así como también la comunicación
profesional.2

De acuerdo al MEC (1998), la comunicación observable en una organización

puede ser: a) formal o descendente, b) formal o ascendente. De igual manera,
pueden existir canales formales e informales de comunicación. En esta
investigación, se considerarán como herramientas de comunicación escritas
a las cartas, afiches y folletos utilizados para el flujo de la comunicación
institucional. Como herramientas orales de comunicación serán tomadas en
cuenta las disertaciones y comunicaciones telefónicas.

La Circular Nº 6/2014 del MEC, expresa la importancia de la rendición de

cuentas de las instituciones educativas como medio de transparentar la
gestión; explicita, los plazos en etapas y meses en que la rendición de
cuentas administrativas y pedagógicas deberán ser presentadas a ambas
Supervisiones; y agrega que, tanto las Coordinaciones Departamentales
como las Supervisiones Pedagógicas, son las instancias que deberán
promover la rendición de cuentas a la comunidad educativa en audiencia
pública, considerando los estamentos correspondientes. Todas estas formas
de difusión de la información forman parte del tipo de comunicaciones
institucionales de la gestión escolar.

5.5. Planeación Estratégica

La planeación estratégica es la forma en que las instituciones educativas,

distribuyen sus actividades e intenciones considerando los recursos con que
cuentan y el tiempo en que estiman que las metas serán alcanzadas. En
2- Para la construcción de los tipos de comunicación se consideró los citados en
el Programa de Mejoramiento de la calidad de la Educación Secundaria MECES.
Condimentos para la gestión directiva, editada por el MEC en Asunción en el año
(1998), p.58
este sentido, el MEC declara que el Proyecto Educativo Institucional (PEI)
“… es un proceso , en el que las metas y las acciones para alcanzarlas, se
piensan, se discuten, se construyen, se ejecutan, se evalúan y se ajustan en 23
forma compartida y permanente” (MEC, 2002, p.2).

Toda planificación debe considerar las diferentes dimensiones que componen

su organización: comunitaria, pedagógica, organizacional, curricular,
estructural y administrativa. Las mismas son consideradas en el PEI de
modo tal a, “(...) distinguir los problemas en su contexto real y explicativo”
(MEC, 2002, p.7). 3

El Proyecto Educativo Institucional (PEI), básicamente, debe contener la

siguiente estructura; el marco situacional, referencial y el operativo. En él se
deben incluir, además, los anexos, que den cuenta de los procesos realizados
para su construcción. Debe mencionarse que el marco operativo del PEI
incluye el Proyecto Operativo Anual (POA), el presupuesto, la evaluación y
monitoreo participativo.

El POA hace operativo al PEI a partir de una microplanificación anual en

donde se contemplan las actividades, el cronograma, los recursos y los
responsables. Es, en la elaboración de estos documentos de planificación
estratégica, donde se inserta la instancia del EGIE.

3- a. Dimensión pedagógica, engloba a la práctica pedagógica diaria considerando

las estrategias, técnicas de enseñanza, así como las evaluativas y la orientación del
educando. b. Dimensión curricular: atiende a aspectos claves del currículum como
ser, ¿para qué enseñar?, ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿qué, cómo y cuándo
evaluar?, que orientan la elección de capacidades a ser desarrolladas y la propuesta
de Contenidos con miras al logro de las mismas. c. Dimensión administrativa,
considera la toma de decisiones en relación con la disponibilidad o adquisición
de recursos, considerando el momento y los tiempos para alcanzar las metas. d.
La dimensión estructural, considera el diagrama organizacional, en relación a la
distribución de responsabilidades, apuntando al logro de compromisos y el trabajo
en equipo. e. Dimensión organizacional, considera la cultura de la organización,
con las características que la definen, así como las normas y los valores que en
ella se conjugan. De esta manera propicia el conocimiento de los componentes de
la comunidad educativa, del rol que desempeñan y las responsabilidades que le
competen con el fin de mejorar la gestión institucional f. Dimensión comunitaria, es la
que considera un trabajo en equipo, que apunta a la sinergia grupal. (MEC, 2002, p.7)
 El marco situacional incluye el análisis de la realidad institucional y una
síntesis de los antecedentes del entorno pedagógico curricular. El marco
24 referencial está formado por la visión institucional, considerando el tipo
de hombre/mujer que se quiere lograr con una mirada prospectiva, en él
se considera, además, la misión institucional como los propósitos que la
escuela y lo que la misma debe hacer para lograr su visión.

Es, en la elaboración de estos documentos de planificación estratégica,

donde la instancia del EGIE participa, asumiendo responsabilidades en
su construcción, implementación, seguimiento, monitoreo y evaluación
correspondiente.

5.6. Funcionamiento del EGIE

En la Resolución MEC Nº 15917 del 25 de junio de 2015, se da cuenta de las

funciones del Equipo de Gestión de Instituciones Educativas de los niveles
de Educación Inicial (EI), Educación Escolar Básica (EEB) y Educación
Media (EM) en establecimientos, Centros Educativos e Instituciones de
Gestión Oficial:

Las mismas van desde orientar la gestión a garantizar el desarrollo de la

planificación institucional; orientar la gestión, elaboración participativa,
implementación, evaluación y difusión del PEI considerando todas sus
dimensiones. Así mismo, elaborar con todos los actores involucrados, normas
de convivencia democrática e institucional. Además, sus miembros tienen
la responsabilidad de la atención y búsqueda de solución de los conflictos
suscitados en la institución educativa. Así como: garantizar la rendición
de cuentas públicas en todos sus ámbitos (pedagógica, administrativa y
financiera), garantizar el desarrollo institucional respetando los roles de los
miembros de la comunidad, orientar la gestión de la institución educativa,
establecer mecanismos de seguimiento, monitoreo y evaluación de los
aprendizajes, fortalecer la práctica de una comunicación asertiva y efectiva
(MEC, 2015).

5.7. Participación

La participación es entendida, fundamentalmente, como, un proceso de

involucramiento de “(…) los miembros de la comunidad educativa [con el fin
de que los mismos] tengan cada vez más injerencia en la toma de decisiones
(…)” (Azzerboni y Harf, 2008, p.57). En este sentido, el EGIE, dentro de una
gestión democrática participativa, busca fomentar la participación de todos
los componentes de la comunidad educativa. 25

Dentro de esta tarea de fomentar la participación, el MEC da cuenta que se

pueden observar formas poco recomendables de involucramiento como: 1-
la participación anárquica en donde todos quieren intervenir en los diferentes
aspectos sin que exista una distribución del trabajo, 2- la participación que
se da solo en palabras en donde no pasa de ser simples declaraciones y 3-
la participación forzada que no reditúa beneficios en cuanto a sus aportes.4

Esto se enmarca dentro de estilos de participación que Azzerboni y Harf

(2008), denominan como de participación simbólica y real. En este sentido,
el MEC ofrece una definición de estos dos tipos de participación en los
documentos del Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación
Secundaria MECES (1998): 1- La participación simbólica, es la que ocurre
cuando no se ejerce o se realiza una mínima participación. 2- La participación
real, tiene una connotación más fuerte, en las decisiones que se toman
dentro del equipo, incidiendo en las determinaciones tomadas.

En relación a los conceptos considerados para este trabajo, se seleccionaron

las siguientes categorías de análisis de la participación: incidencia en la toma
de decisiones, intervención, presentación de enmiendas a los documentos,
la votación para la aceptación de los documentos definitivos y el trabajo en
equipo.

Considerando que la participación requiere de “(...) un clima de libertad y

vinculación afectiva, esto así producirá que los integrantes tantos de grupos
pequeños como grandes, se comuniquen mejor, sin sentirse criticados
o no respetados, generándose una ola grande de motivación interna y
acompañamiento en las consecuciones de las metas para así alcanzar como
equipo los objetivos claros en sus líneas de trabajo” (Henríquez, 2017, p. 1).

En este sentido, un trabajo en equipo, “…es aquel que realizan sus miembros;
en el que todos subordinan sus intereses personales a la noción de equipo”
(Manes, 2000, p.91). De esta manera se produce lo que se conoce como
sinergia organizacional, en donde todo el equipo apunta al mismo logro de
metas.

4- Esta clasificación corresponde a la realizada en el Programa de “Mejoramiento de la

calidad de la Educación Secundaria MECES, Condimentos para la gestión directiva”
(MEC, 1998, p.12)
 5.8. Liderazgo

26 El liderazgo, en una democracia participativa, promueve la comunicación,

fomenta el gobierno en conjunto y “propicia el trabajo en equipo para
alcanzar una mejor articulación intra e interniveles, un sentido de grupo
y pertenencia, la mediación y resolución de conflictos y la delegación de
tareas” (Manes, 2014, p. 58).

En este sentido el líder escolar se convierte en el responsable de la sinergia

grupal hacia la consecusión de las metas institucionales, con la participación
de todos los componentes de la comunidad educativa, es así que“(…) la
creación de un ambiente y de unas condiciones de trabajo que favorezcan
a su vez un buen trabajo en las aulas es algo que depende de los equipos
directivos.” (Bolívar, 2010, p.1).

5.9. Satisfacción

En esta investigación, la satisfacción, se mide en relación a la fiabilidad, la

sensibilidad, la credibilidad y los aspectos físicos tangibles, que dan cuenta
del trabajo realizado por la organización.5

La satisfacción sobre el funcionamiento de una organización se refiere a

la aceptación de sus usuarios internos y externos “(...) determinada por el
coherente desarrollo del proceso en su conjunto, más que por el correcto
desempeño de cada función individual o actividad” (Rojas Moya, 2007).

Considerando estos indicadores, la fiabilidad es entendida en relación a

la actuación del EGIE teniendo en cuenta las funciones que debe cumplir.
La sensibilidad es considerada como la percepción de los componentes
de la comunidad educativa en relación al tiempo de respuesta del EGIE a
las necesidades materiales institucionales. De igual modo, la credibilidad
se refiere a la percepción que tienen los componentes de la comunidad
educativa en cuanto a la rendición de cuentas materiales y pedagógicas que
debe realizar el EGIE en forma periódica, como aspectos físicos tangibles
considerando a las evidencias de infraestructura que van quedando en la
escuela como resultado de la gestión.

5- Esta clasificación fue tomada del material, “Guía para medir la satisfacción respeto
a los servicios prestados”, de su primera versión del año 2009, editado por el gobierno
de Navarra p. 9
5.10. Funciones de la Supervisión Pedagógica

El Sistema de Supervisiones en Paraguay está integrado por dos instancias, 27

lideradas por una Coordinación Departamental: a- Supervisión de Control y
Apoyo Administrativo, b- Supervisión de Apoyo Técnico Pedagógico.

La Supervisión de Control y Apoyo Administrativo se encarga de supervisar

todos los aspectos administrativos de las instituciones educativas. La
Supervisión de Apoyo Técnico Pedagógico, es la que supervisa "(...) a las
instituciones educativas organizadas en zonas pedagógicas al interior de la
región administrativa a la cual corresponde” (MEC, 2009, p. 23).

Corresponde considerar que, “(...) el propósito básico de la supervisión

educativa es obtener, en los procesos de enseñanza, el mayor grado de
eficacia de acuerdo con los objetivos trazados y los medios disponibles”
(MEC, 2014, p. 36).

Entre las tareas de la Supervisión de Apoyo Técnico Pedagógico se

encuentra, el monitoreo del plan de actividades del EGIE (Circular Nº4 /2015
de la Dirección General de Fortalecimiento de Procesos Educativos (DGFPE)
del MEC). Esto queda registrado mediante los siguientes documentos:

a- Proyecto Educativo Institucional (PEI).

b- Proyecto Operativo Anual (POA).

c- Proyecto de Mejoramiento Institucional (PMI).

Estos documentos en su construcción, aprobación y aplicación involucran

al EGIE.
28
VI. METODOLOGÍA

6.1. Enfoque, tipo y diseño

La investigación se aborda desde el estudio de caso múltiple formado

por unidades de análisis, de alcance exploratorio, ya que con los datos
obtenidos se busca describir variables (Jiménez Chávez y Comet Weiler,
2016). En este sentido, se aplicaron encuestas que recogieron la percepción
de los componentes internos y externos al EGIE, al tiempo que se utilizaron
matrices de análisis de documentos, entrevistas semiestructuradas y grupos
focales.

Se consideraron por separado casos de Educación Escolar Básica (escuela)

y de Educación Media (colegio), de manera a entender cómo funcionaban
los EGIE según el nivel educativo, tomándose como unidades de análisis las
instituciones educativas.

En el caso escuela, tres unidades de análisis (tres escuelas constituidas por

los tres ciclos de la EEB), donde se recogió información de actores internos
del EGIE, como ser directores (3), estudiantes (7), docentes (9) y padres
(5). Como actores externos al EGIE, se incluyeron en el estudio a docentes
(30), padres (20) y estudiantes (102) pertenecientes a las instituciones
educativas, así como a los Supervisores (3) de la zona pedagógica a las
cuales pertenecen las escuelas.

El caso colegio se compone de tres unidades de análisis (tres colegios con

los tres cursos de la educación media), como actores internos del EGIE, se
consideraron a todos los integrantes del mismo, directores (3), estudiantes
(5), docentes (12) y padres (4). Como actores externos, se seleccionaron
a docentes (20), padres (16) y estudiantes (60) pertenecientes a las
instituciones educativas, así como a los y las Supervisores (3) de la zona
pedagógica a los cuales pertenecen los colegios.

Los métodos de recolección de evidencias fueron: revisión de documentos

referidos al EGIE, realización de entrevistas semiestructuradas a los
directores, supervisores pedagógicos y aplicación de un grupo focal a
los integrantes de los EGIE de cada unidad de análisis, cuestionario de
preguntas cerradas a los componentes internos y externos.
El enfoque científico utilizado fue el de inducción analítica a través de la
lógica de la réplica (cada unidad de análisis fue seleccionada de forma a
que prediga resultados similares, y genere resultados opuestos predecibles 29
(Chiva y Camisón, 2002, p. 208).

6.2. Criterios de inclusión y de exclusión

El criterio de inclusión de informantes claves fue por conveniencia. No se

incluyó como actores externos del EGIE al personal administrativo y de
servicios. En el caso de las supervisiones, un criterio teórico utilizado fue la
normativa de la circular Nº4/2015 de la Dirección General de Fortalecimiento
de Procesos Educativos (DGFPE) del MEC, donde se explicita el rol de la
Supervisión Pedagógica en relación al EGIE (MEC, 2015), por lo cual se
consideró al Supervisor Educativo como componente externo.

Los criterios de selección de las instituciones educativas fueron:

- Escuelas focalizadas con el programa Escuela Viva Hekokatuva (I –II).

- Colegios que trabajan con el EGIE desde el año 2007 al 2016.

- Escuelas que trabajen con el EGIE desde el año 2010 al 2016.

- Accesibilidad y cercanía de las instituciones al casco urbano en zonas

rurales.

6.3. Procesamiento de datos

Los datos cualitativos recogidos con las técnicas señaladas en el presente

documento fueron analizados con la ayuda del software ATLAS.ti v.7., a partir
de categorías identificadas a priori, y categorías generadas en el proceso de
análisis, mientras que los datos cuantitativos se procesaron con el software
Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versión 20.0.

El análisis de los datos se realizó por unidad de análisis y luego a partir

de la triangulación de los mismos se construyeron “matrices de datos”
considerando las categorías de análisis, con el fin de llegar a una unidad que
comunique las relaciones obtenidas entre los objetos de estudios. (Samaja,
2004, p.165).
30
VII. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

Se realiza el análisis global de datos utilizando el “método narrativo” para

describir el caso escuela y el caso colegio (BID, 2011, p.6). Así mismo, se
complementa la redacción, con las imágenes más relevantes de los datos
obtenidos (Stott y Ramil, 2014, p.24).

Caso Escuela:

En el caso escuela, los componentes internos del EGIE manifestaron que

son motivados en ocasiones, sin que las decisiones sean consensuadas,
tampoco existía una distribución de los trabajos. Incluso los estudiantes que
pertenecían al primero y segundo ciclo, mencionaron que no eran tomados
en cuenta a la hora de emitir sus opiniones.

La planificación de actividades no se realizaba al inicio del año escolar.

Inclusive, en las tres unidades, los componentes internos del EGIE expresaron
que el equipo no participó en la elaboración del PEI. El EGIE planificaba
otras actividades fuera del PEI conforme las mismas iban surgiendo, en
reuniones convocadas para el efecto. Las evaluaciones del trabajo del EGIE
se realizaban al final del año escolar de forma oral, en una de las unidades
se declaró que no se llegaban a evaluar las actividades realizadas.

Las directoras de las unidades de análisis declararon que propiciaban

la participación a través de la comunicación oral y escrita. Una de ellas
manifestó que, al encontrar problemas al reunirse con todo el equipo, lo
hacía primero con el plantel docente y después con el EGIE. En esta misma
institución, en las actas labradas, se puede apreciar que las reuniones eran
esporádicas.

En las otras dos unidades de análisis, las fechas de las reuniones estaban
asentadas y se realizaban de forma periódica. Eran detallados los temas
tratados en las sesiones, las decisiones tomadas, los agradecimientos y
menciones, las objeciones y consensos, las convocatorias. Sin embargo,
las fechas de futuros encuentros no se encontraban. Tampoco existían
evidencias de reuniones extraordinarias.

Los directores manifestaron que faltaba el trabajo en equipo, argumentando

que es muy difícil que los padres asistan a las reuniones, por ello se trabajaba
más con los representantes de la ACE y solo si aparecía alguna urgencia era
convocado el EGIE.
31

Figura I. Caso Escuela, entrevista realizada a la Directora de la Uni-

dad 1.
32

Figura II. Caso Escuela, entrevista realizada a la Directora de la Unidad

2.
 33

Figura III. Caso Escuela, entrevista realizada a la Directora de la Uni-

dad 3.
 Figura I, II y III: Redes del caso escuela: formadas en relación a los espacios
de participación en las unidades de investigación, que se construyen a partir
34 de las entrevistas realizadas a las Directoras.

Los componentes externos, mencionaban que las actividades de la escuela,

que no estaban contempladas en el PEI, se planificaban entre las ACE y la
directora sin la participación del EGIE. No se encontraron registros de las
mismas en forma escrita. Las convocatorias a las reuniones se realizaban
de forma oral y escrita. No se les proporcionaba a la comunidad educativa
una planificación anual de actividades, tampoco se realizaba una rendición
de cuentas públicas al finalizar el año escolar.

Por otro lado, los componentes externos e internos destacaban que, a veces,
se valoraba el trabajo que se realizaba en el EGIE. No obstante, detectaban
fortalezas en el trabajo del EGIE en términos de incursión en el trabajo en
equipo, el aumento de la participación, la instalación de una escuela abierta
e interactiva, el establecimiento de una mayor comunicación, la posibilidad
de contar con un equipo encargado de mantener y mejorar la infraestructura
escolar, así mismo, el obtener mayor interés de los estudiantes en las
actividades planteadas por la mencionada instancia en cuanto acuanto a la
división del trabajo.

Entre las debilidades mencionadas está el hecho de que las actividades que
se van a realizar en el año no se planifican con antelación al inicio del año
escolar, la inasistencia de los padres a las reuniones, la falta de tiempo y
espacio para realizar los encuentros, el desconocimiento de los roles que se
debían cumplir, así como la falta de entusiasmo, empatía y perseverancia de
algunos componentes de la comunidad educativa.

Los Supervisores Pedagógicos acompañaron la conformación del EGIE,

realizando capacitación a los directivos de las escuelas áreas (escuelas
que aglutinan a otras escuelas asociadas), estos a su vez debían realizar
la capacitación a los otros directivos de las instituciones educativas
correspondientes. Luego, los directores de las escuelas asociadas, tendrían
que realizar la capacitación a la comunidad educativa de cada escuela.

Entre las evidencias encontradas, se mencionan la matriz de elaboración

del PEI, actas, planes de acompañamiento, fichas con registro de visitas
de seguimiento, aunque las mismas no son exclusivas del EGIE, estos
documentos estaban presentes tanto en las unidades investigadas así como
en las Supervisiones Pedagógicas a las cuales pertenecían.
Cada técnico de la Supervisión Pedagógica elaboraba un informe de la
visita realizada. Sin embargo, durante la conformación del EGIE, según
los resultados obtenidos, los mismos solo se limitaban a fiscalizar los 35
documentos. La comunicación entre las Supervisiones Pedagógicas y las
unidades escolares, se daba a través de llamadas telefónicas constantes
ante cualquier necesidad. Las supervisiones contaban con un listado de
EGIE, en proceso de conformación y de las ya conformadas, así como las
instituciones que aún no contaban con el EGIE.

Caso Colegio:

En los colegios los componentes internos del EGIE manifestaban que las
reuniones eran espacios de participación. Mencionaron, además, que eran
elegidos como miembros por votación en asamblea, y que los mismos
realizaban y recibían las comunicaciones de sus pares en forma oral y
escrita, a través de memos y mensajes recordatorios. Sin embargo, en una
de las unidades escolares, expresaron que la directora es la receptora de
todas las informaciones y luego las transmitía al equipo. Se tomaban las
decisiones consensuando las propuestas. En este proceso, existía una
distribución de responsabilidades, se trabajaba en equipo por estamento
escolar, cada representante llevaba la información a sus pares y, estos, a su
vez, comunicaban al EGIE.

Figura IV. Caso Colegio. Grupo focal realizado a los componentes del
EGIE. Unidad 1.
36

Figura V. Caso Colegio. Grupo focal realizado a los componentes del

EGIE. Unidad 2.

Figura VI. Caso Colegio. Grupo focal realizado a los componentes del
EGIE. Unidad 3.
Figura IV V y VI: Redes del caso colegio: formadas en relación a la
planificación en las unidades de investigación, que se construyen a partir de
los grupos focales realizados a los componentes internos del EGIE. 37

La rendición de cuentas financieras se hacía al final del año escolar o incluso

al final de cada actividad, donde primero era aprobada por el EGIE para
después compartirla con otros estamentos. Las actividades fuera del PEI,
se calendarizaban en preclase al inicio del año escolar. Existen actas de
reuniones que se realizaban mensualmente. Sin embargo, en una de las
unidades, el documento estaba en borrador, porque, según la directora, no
todos los componentes internos del EGIE podían coincidir en el horario de
las reuniones. Entonces, se reunían con los que estaban. Una vez registrada
en limpio el acta y, cuando todos la leían, se firmaba. El director de esta
unidad mencionó, además, que, en el colegio, se planificaban las actividades
considerando la disponibilidad de tiempo de los componentes del EGIE.
Utilizaban para ello los grupos de Whatsapp.

Se encontraron también actas de reuniones extraordinarias. En ellas, estaban

explícitas las decisiones tomadas, los temas tratados, los agradecimientos y
menciones, así como las objeciones y consensos, las futuras convocatorias,
las fechas, incluso se observaban las horas. En una de las unidades,
manifestaron que el director es un moderador de las reuniones, un guía, el
que trae las propuestas y, en base a ellas, se trabaja. Así mismo, sostuvieron
que tenía una manera muy especial de motivar.

En la mayoría de las unidades consultadas no sabían si se evaluaban o

no las actividades. No obstante, en una de ellas, los componentes internos
manifestaron que se evaluaba al final del año escolar con el FODA.

En el mismo orden de ideas, en una de las unidades, uno de los directores

manifestó que las evaluaciones se realizan al final del año escolar,
considerando los delineamientos de la Agencia Internacional del Japón
(JICA) de forma oral en una reunión del EGIE, que se registraba en el libro
de actas para dejar una evidencia del desempeño del mismo.

Los componentes externos del EGIE manifestaron que, pocas veces,

eran invitados a participar en las actividades o se les otorgaba alguna
responsabilidad. En la institución educativa, se realizaba una comunicación
ajustada en el tiempo, de forma oral o escrita, generalmente, se utilizaban
los grupos de Whatsapp. Así mismo, un grupo de ellos manifestó que se les
proporcionaba un cronograma de actividades al inicio del año escolar.
 Entre las fortalezas, los componentes internos mencionaron que el
EGIE permite buscar soluciones viables a los problemas y distribuir
38 responsabilidades, así como permite practicar la democracia eligiendo a
los miembros por votación. Otro aspecto positivo señalado es que fomenta
el trabajo en equipo, la búsqueda de soluciones por consenso, potencia la
buena organización y predisposición de todos los actores.

También se manifestó la importancia de la figura del director, su capacidad

de diálogo y de consenso, la sinceridad, la responsabilidad, así como la
comunicación del mismo con los miembros del EGIE. En una de las unidades,
los componentes internos expresaron que el director tenía una manera muy
especial de motivar, contagiaba su entusiasmo, tranquilizaba, felicitaba; pero,
antes de eso, daba una responsabilidad que no podían ignorar o negarse a
realizar.

Finalmente, los directores expresaron que el EGIE hacía posible la

elaboración de proyectos institucionales en equipo, establecía una mesa
de diálogo y la participación de todos en la toma de decisiones con una
distribución de trabajo, transparentaba la gestión, posibilitaba trabajar en
conjunto y potenciar el liderazgo, acompañaba el trabajo del director y que
facilitaba la comunicación entre los diferentes actores educativos.

Entre las debilidades, se citaron la falta de participación en las actividades y

reuniones convocadas de uno de los actores externos (los padres), falta de
tiempo de los actores internos, principalmente, docentes y estudiantes para
asistir a las sesiones del EGIE.

Se mencionó, además, la falta de planificación de las actividades con

antelación, de espacios para las reuniones, la necesidad de aprender a
trabajar en equipo, así como el hecho de que no se le consideraba al EGIE
parte integrante en el flujograma de la comunicación, y que no se canalizaba
comunicacionalmente la rendición de cuentas después de cada actividad.

Los componentes internos del EGIE coincidieron en los mismos puntos y

manifestaron, además, la falta de un registro de todo lo que se conversa
en las reuniones, de manera que ese hecho ocasiona a que no se puedan
comunicar todas las informaciones con exactitud a todos los miembros de la
comunidad escolar.

Las Supervisiones Técnico Pedagógicas apoyaron la conformación del

EGIE, ofreciendo capacitaciones y talleres dirigidos a los directores. Una de
ellas, incluso, capacitó a los componentes del EGIE. Una vez conformado
el EGIE verificaron el acta de conformación y evaluaron que las mismas se
adecuen a las normativas. De esta forma, se registraba la conformación del 39
EGIE en la institución educativa. Entre las evidencias encontradas, estaban
las planillas de asistencia a los cursos de capacitación, así como las mesas
de trabajo, una matriz para elaboración del PEI donde no estaba integrada
la rendición de cuentas. Así mismo, poseían un listado de instituciones sin
EGIE, aquellas que estaban en periodo de conformación y las que ya han
sido conformadas.

El papel de las Supervisiones Técnico Pedagógicas se limitaba según las

manifestaciones de los supervisores, a la verificación de documentos y
fiscalización de las actas de conformación del EGIE.

En cuanto al apoyo de las supervisiones al trabajo del EGIE, en el caso

colegio, también se limitaba a la verificación de documentos y fiscalización
de actas, sin que esta sea exclusivamente para el EGIE; no obstante, existía
una comunicación telefónica constante.

Entre las evidencias, obraban los registros de visitas realizadas a las

instituciones, la revisión del PEI o POA, hoja de ruta, libros o cuaderno de
visitas en las unidades y en las supervisiones; incluso, existían registros de
remisión de documentos.
40
VIII. CONCLUSIONES

El EGIE en las instituciones escolares, precisa empoderarse como

órgano orientador de la gestión y garante del desarrollo de la planificación
institucional, por ello, la participación de sus miembros precisa ser procesual
y activa.

En relación al caso escuela existe una participación simbólica, en donde

los componentes internos y externos no participaban de las decisiones
tomadas, por ende, el trabajo en equipo estaba desdibujado. Sin embargo,
en el caso colegio se daba una participación real, enmarcada dentro de
una democracia participativa motivada por el trabajo en equipo y la buena
comunicación.

En el caso escuela, la gestión del director se caracterizaba por la ausencia

de la planificación de actividades no contempladas dentro del PEI, por lo que
manifestaron las mismas se realizaban de forma oral según vayan surgiendo.
La rendición de cuentas que aparecía al final del año escolar, el escaso
poder de convocatoria, lo que debilitaba la imagen del EGIE dentro de la
comunidad resultando poco valorado el trabajo realizado. En cambio, en el
caso colegio, el liderazgo del director se evidenciaba con más fuerza, con
la planificación de actividades, la rendición de cuentas financieras al EGIE
para después ser presentada, con un buen poder de convocatoria, salvo una
de las unidades en donde el liderazgo del director se encontró desfigurado
por la falta de participación.

En cuanto al acompañamiento de la supervisión, en el caso escuela, las

evidencias señalan que se direccionó más hacia la capacitación, sobre
todo en la construcción del PEI y la revisión de documentos que avalaban
la conformación del EGIE, en contrapartida, en el caso colegio el rol de
las supervisiones fue más decisivo debido a que las capacitaciones eran
dirigidas a los directores e incluso en una de las unidades a los componentes
del EGIE.

En el caso escuela la supervisión pedagógica acompañaba el trabajo del

EGIE con visitas esporádicas sin ser exclusivas para verificar su labor, así
mismo controlaba la existencia de las actas de reuniones, en el caso colegio
las supervisiones se mantenían más en contacto con el director escolar a
través de comunicaciones orales, realizaban las visitas a las instituciones sin
que sea exclusiva para el EGIE, en una de las unidades del caso colegio se
encontraron actas en borrador, a partir de lo que se puede inferir la fragilidad
de este sistema de control de documentos en las instituciones educativas. 41

Por todo lo expuesto, se puede concluir que, en el caso escuela, el EGIE

funciona mucho más debilitado en cuanto al rol que debe cumplir, a diferencia
del caso colegio donde esta instancia está más asentada en su rol y, por
consiguiente, en la perspectiva positiva de la comunidad educativa sobre su
funcionamiento.
42
IX. SUGERENCIAS

• Es necesario potenciar la participación activa de los componentes

internos del EGIE, para que las sesiones se enriquezcan con la diversidad
de intervenciones, de las personas que forman parte de él.

• Es preciso generar espacios de participación activa de los miembros

externos del EGIE, cuando los miembros de una comunidad educativa se
sienten parte de las decisiones que en ella se toman, se fortalece la sinergia
organizacional, de esta manera aumentará el sentido de pertenencia a la
institución educativa.

• Es importante posicionar al EGIE como órgano orientador de las

actividades institucionales, reconociendo su rol como conductor de la gestión
escolar.

• Es imprescindible establecer mecanismos de comunicación

institucional que permitan la socialización de las actividades y acciones
realizadas por el EGIE, a partir de la utilización de las nuevas tecnologías
que generen, de esta manera, cercanía en los actores educativos.

• No es suficiente solamente ejecutar las actividades planteadas,

es preciso que las decisiones sean tomadas de forma participativa,
documentando en las reuniones las intervenciones realizadas por sus
componentes internos, evidenciando de esta manera la gestión democrática
y trasparente.

• Se precisa un acompañamiento más cercano de las Supervisiones

Educativas, durante el proceso de implementación del EGIE por los
resultados obtenidos en el presente estudio, a fin de lograr una valoración
de su gestión.
• El Director se convierte en la figura motivadora del trabajo en
equipo. En ese sentido, el líder escolar precisa trabajar distribuyendo
responsabilidades, de manera que los miembros del EGIE y de la institución 43
educativa se sientan parte de la misma y valoren el trabajo realizado. A
mayor participación de los miembros internos y externos del EGIE, habrá
mayor compromiso y responsabilidad a la hora de ejecutar las actividades
planeadas, así como se potenciará el trabajo en equipo.

No es suficiente solamente ejecutar las cosas hay que participar

de las decisiones, y fomentar la autonomía en la decisión del EGIE.

• Se debe acompañar más, desde la Supervisión Pedagógica, los

procesos de planificación del EGIE; de esta manera, se fortalecerá el trabajo
en equipo, la práctica en la planificación y la participación activa con la
distribución de tareas.
 45
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