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Psicología Educativa 23 (201 7) 29- 36

Psicología Educativa
Colc:9l o OHolol
de Psicólogos
do M a 11 rl d

www . elsev ier. es / psed

Importancia de la inteligencia emocional en la práctica docente: (1) CrossMark

un estudio con 1naestros
Javier Cejudo * y Mª Luz López-Delgado
Universidad de Castilla La Mane/Ja, Ciudad Real. Espaíla

I NFORMAC I ÓN DEL ARTÍCULO RESUMEN

Historia del artículo: El presente estudio está di rigido a conocer la opinión de los maestros sobre la importancia de algunas de
Recibido el 16 de enero de 2016 las dimensiones que componen e l dominio muestra! de la IE para ser un maestro altamente competente.
Aceptado el 21 de noviembre de 2016 Se contó con una muestra de 196 docentes de Educación Infantil y Primaria, evaluándose la importancia
011-line el 23 de enero de 2017 de algunas de las dimensiones que componen el dominio muestra! de la IE para ser un maestro altamente
competente. También se evaluó el nivel de inteligencia e mocional (IE) del profesorado. Los docentes de
Palabras clave: Infantil expresaron mayor valoración de la importancia de las dimensiones de la IE que los docentes de
Inteligencia emocional
Prima ria. Los docentes con alta IE mostraron un mayor reconocimiento de la importancia de las dimen-
Educación emocional
Formación del profesorado siones que componen e l dominio muestra! de la IE para ser un maestro altamente competente que sus
Educación infantil colegas con niveles bajos de IE.
Educación primaria © 2016 Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid. Publicado por Elsevier España. S.L.U. Este es un
Características individuales artículo Open Access bajo la licencia CC BY-NC-ND (http://creativecommons.org/lice nses/by-nc-nd/4.0/
Diferenciación ).

lmportance of emotional intelligence in the teaching practice: A study

with primary education teachers
ABSTRACT

Keywords: The present study is aimed at knowing t he opinion of Prima ry Education teachers about the importance of
Emotional intelligence sorne ofthe dimensions that make up the sample doma in ofEl in arder to be a highly-competent teacher.
Emotional ed ucarion The sample consisted of 196 teachers of Pre-school and Prima ry Education. The importance of sorne of
Teacher training
the dimensions that make up the sample domain of El in order to be a highly-competent teacher was
Pre-school education
Primary education assessed. The leve! of El of teachers was also assessed. Pre-school Education teachers conferred a higher
Ind ividual traits assessment in tenns of importance to the dimensions of El than Primary Education teachers. Teachers
Differentiation with a high El showed a greater recognition ofthe importance ofthe dimensions that make up t he sample
doma in of El in order to be a highly-competent teacher tha n their colleagues with low leve Is of El.
© 2016 Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid. Published by Elsevier España, S. L.U. This is an open
access a rticle under t he CC BY-NC-ND license (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).

Las con tinuas transformaciones socia les y del p ropio sistema general, s ino también la e mocional y los factores de personali-
ed u cativo hacen necesaria una reflexión en torno a la figura del dad. forma n parte del com plejo entramado de com petencias que
colectivo docente. No obstante, es necesario desarrolla r investiga- requieren las personas para desar rollar con é xito s u labor profesio-
ciones que nos p ermitan identificar con precisión las var iables que nal (Pe rtegal- Felices, Cas tejón-Costa y Martínez, 2011 ). Igua lmente,
influyen en el t rabajo de un buen maestro. Algunas de las inves- en un marco teórico más a mpl io, la relación e ntre las compe t e n -
tigaciones sobre este tema concluyen que la inteligen cia no sólo cias e mocionales y e l rend imiento en e l trabajo ha sido avalada
por numerosas investigaciones ( Boy atzis, 2006; Brotheridge y Le e.
2003 ; Murga y Ortega . 2003 ).
En este sentido, es necesa rio destacar que muchos investigado-
* Autor para correspondencia. Facultad de Educación de Ciudad Real. Ronda de res en el campo de la ps ico logía y la p s icopedagogía a rgum e ntan
Calatrava. 3. 13071 Ciudad Real. España.
Correo electrónico: manueljavier.cejudo@uclm.es U. Cejudo). q ue la ciencia educativa está experimentando un gi ro hacia lo

http://dx.doi.org/10.1016/j.pse.201 6.11 .001

1135-755X/© 2016 Colegio Oficial de Psicólogos de Madrid. Publicado por Elsevier España, S.L.U. Este es un artículo Open Access bajo la licencia CC BY-NC-ND (http://
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).

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afectivo (Pekrun y Linnenbrink-García, 2014; Uitto, j okikokko y capacidad para percibir, va lo rar y expresar emociones con exacti-
Estola, 20 15 ). Asimismo, Nias ( 1996) señala que las emociones son tud, la capacidad para acceder a sentimientos (o ge nerarlos ) que
fundamentales en el proceso de enseñanza-aprendizaje por dos faciliten el pensamiento, la capacidad para comp render las emo-
razones : en primer lugar, el proceso educativo implica la inter- ciones y el conocimiento emocional y la capacidad para regular
acción entre personas y, en segundo lugar, porque la identidad las emociones promoviendo el crecim iento personal e intelectual".
personal y profesional de los docentes en muchas ocasiones son Desde otros planteamientos teóricos, la IE se referiría a un conjunto
inseparables y en e l aula se convierten en factores de influencia de disposiciones de comportamiento y autopercepciones relaciona-
en la autoestima y en el bienestar personal y social. Según Uitto das con las capacidades propias para reconocer, procesar y utilizar
et al. (2015) la investigación sobre el papel de las emociones en las informaciones con carga emocional (Pet rides y Furnham, 2003 ).
el trabajo de los docentes se ha incre mentado radicalmente en Tal y como se denota en las dos definiciones anteriores, desde los
la última década. Concretamente estas investigaciones giran en inicios del intento de conceptualización de la IE (Salovey y Mayer,
torno a varios ejes: las emociones y la formación del docente (e.g., 1990) han sido muy diversas las posturas teóricas que pretenden
Golombek y Do ran, 2014; Thomson y Palermo, 2014), la satisfac- abordar el análisis del constructo.
ción en el trabajo y el burnout, incluyendo la importancia de las En síntesis, la IE se refiere a las diferencias individuales en la
relaciones interpersonales en el contexto ed ucativo ( e.g., Devos, identificación, expresión, uso, comprensión y regulación de las pro-
Dupriez, y Paq uay, 2012; Mattern y Bauer, 2014), el impacto de pias emociones y de las de los demás (Bisquerra, Pérez-González y
las emociones en el proceso de enseñanza-aprendizaje (e.g., Cowie, Navarro 20 15; Brasseur. Grégoire. Bou rdu y Mikolajczak, 2013 ). En
2011 ; jo, 2014 ), la influencia de los contextos históricos, políticos este orden de ideas, son muy interesantes los planteamientos de
y sociales y las reformas educativas en el quehacer del docente Brasseur et al. (2013 ) en cuanto a la distinción entre la IE de carác-
( e.g., Hargreaves, 2005 ), la influencia de la inteligencia emocional ter intrapersonal y la IE de carácter interpersonal. Además, añaden
(en adelante IE ) de los docentes en el proceso de enseñanza- que es posible que, en algunos casos, la IE intrapersonal tenga más
aprendizaje ( e.g., Allen, MacCann, Ma tt hews y Roberts, 2014; Chan, peso que la IE interpersonal (e.g., la predicción de la salud ) o que
2006; Yin, Lee, Zhang y Jin, 2013 ), la regulación emocional de los la IE interpersonal tenga más peso que la IE intrapersonal (e.g., la
docentes (e.g., Cross y Hong, 2012) y por último los tipos de impacto predicción de la calidad de las relaciones ). No obstante, reconocen
que los maestros pueden tener en las emociones de los estudiantes que esta afi rmación sigue siendo una hipótesis hasta la fecha, ya que
(e.g., Becker, Goetz, Morger y Ranellucci, 201 4 ). ninguna herramienta es capaz de medir por separado las diferentes
Igual mente, algunas investigaciones evidencian la estrecha competencias intrapersonales e interpersonales.
relación entre las competencias sociales y emocionales de los pro- Por otro lado, en los últimos años se ha fortalecido tanto en
fesores y la efectividad y calidad a la hora de llevar a ca bo los España como a nivel internacional la idea de que la IE constituye una
procesos de enseñanza-aprendizaje del au la, así como el desarro- variable clave para comp render y mejorar la competencia docente
llo de la conducta prosocial de los alumnos en clase (Chan. 2008; (Bisquerra. 2005; Castillo, Fernández- Berrocal y Bracket t, 2013;
Di Fabio y Palazzeschi, 2008; jennings y Green berg, 2009; Su tton y López-Goñi y Goñi, 2012; Wong, Wo ng y Peng, 201 O).
Wheatley, 2003 ). De hecho, el rol docente implica una importante La evidencia empírica disponible indica con rotundidad que la
ca rga de trabajo emocional, tanto por lo que exige de sensibili- IE favorece el ajuste personal del docente señalando que la IE del
dad a las emociones ajenas como por lo que exige de manej ar profesor predice el nivel del burnout que sufren (Extremera. Durán
apropiadame nte las emociones propias y ajenas para facilitar y y Rey, 2010; Extremera, Fernández-Berrocal y Durán, 2003; Pena
optimizar la ca lidad de las relaciones interpersonales que carac- y Extremera, 20 12; Pena, Rey y Extremera, 2012; Peñalva-Vélez,
terizan a las organizaciones escolares (Casassús, 2007; Ha rgreaves, López-Goñi y Landa-González. 2013). Además, las e mociones posi-
2000). Sin lugar a dudas, se puede afirmar que los procesos emo- tivas de los docentes pueden mejorar su bienestar, así como el
cionales de alumnos y profesores están presentes en el aula, cuyas ajuste de sus a lumnos (Becker et al., 2014; Van Uden, Ritzen y
relaciones interpersonales pueden generar crecimiento en ambas Pieters, 2013) y el incremento de estas emociones positivas puede
partes, aunque también desgaste y sufrimiento en alguna de ellas facilitar la creación de un clima de clase que favorezca el aprendi-
o en ambas (Fernández-Domínguez, Palomero-Pescador y Teruel- zaje (Sutto n y Wheatley, 2003 ). También existen investigaciones
Melero, 2009). En este sentido, la incl usión de la educación de la que destacan el papel de la IE en las relaciones interpersona-
IE en los docentes debería formar parte del bagaje pedagógico del les de calidad, incluso en contextos de gran diversidad cultural
profesorado, para lo cual es preciso que se constituya un campo de (Gardenswartz. Cherbosque y Rowe, 2010; Yoon, Matsumoto y
conocimiento relevante en su formación. Son varios estudios los LeRoux, 2006).
que ponen de manifiesto que el profesorado esta concienciado de De modo que s i u na mayor IE se asocia con mayor competen-
la necesidad de trabajar la ed ucación emocional en el au la, aunque cia emocional y social, nos parece entonces razonable esperar que
no dispone ni de la formación ni de los recursos para desarrollarla los docentes con mayor IE muestren una mayor sensibilidad a la
(e.g., Su bervio la-Ovejas. 20 12). importancia de poseer unas determinadas características persona-
Por lo tanto, es necesario recalcar que un importante foco de les (rasgos de personalidad) relacionadas con las dimensiones que
investigación de la influencia de las emociones en el proceso de componen el dominio muestra! de la IE para garantizar un proceso
enseñanza-aprendizaje se centra en el papel de la IE (Uitto et al., de enseñanza-aprendizaje de calidad.
2015 ). La IE en veinticinco años de vida científica (Salovey y Mayer, Asimismo, son varios los investigadores que han señalado la
1990) ha pasado de ser un concepto de moda a convertirse en un necesidad de desarrollar la IE del profesorado desde la fo rmación
apasionante y fructífero campo d e investigación. Aunque a veces inicial, como parte de las competencias ge néricas establecidas por
enfre ntados los diversos planteamientos teóricos y de evaluación, e l EEES (Bisquerra, 2005; Bueno, Teruel y Valero, 2005; Teruel,
así como las posibles implicaciones del constructo en importantes 2000). En este punto es necesario profundizar en el conocimiento
áreas del funcionamiento vital de las personas ( e.g., salud, educa- teórico sob re la influencia de las emociones en el proceso de
ción, trabajo, familia), se han convertido en detonantes del in terés enseñanza-aprendizaje, concretamente en el ámbito de estudio de
por el estudio de la IE (Fernández-Berrocal y Extremera, 2006). la IE, desde la óptica de los propios docentes.
En este sentido, el concepto de IE apareció por primera vez En definitiva, a la vista de las consideraciones ante riores, el pre-
desarrollado en 1990, en un artículo titulado Emotiona/ lnte/igence sente estudio está dirigido a conocer la opinión de los maestros
publicado por Peter Salovey y john Mayer (Salovey y Mayer, 1990). sobre la importancia de algunas de las dimensiones que compo-
La IE, según Mayer y Salovey ( 1997, p. 1O) puede definirse como "la nen e l dominio muestra! de la IE para ser un maestro altamente

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competente, con la finalidad de fundamentar posteriores orienta- último, se consultó a cuatro especialistas en investigación sobre IE
ciones para el diseño de la fo rmación inicial en el marco del Espacio con la finalidad de analizar el contenido de los ítems de la escala y
Europeo de Educación Superior. así como para el diseño y la mejora garantizar la representatividad de cada ítem en e l dominio de cada
de la formación permanente de los maestros. variable.
En concreto. los objetivos del estudio han sido los siguientes: Para recopilar la información se realizó en primer lugar un sorteo
de 50 centros entre la relación de colegios de Educación Infan-
- Analizar la opinión de maestros en ejercicio sobre la importancia til y Primaria de la Comunidad Autónoma de Castilla La Mancha.
de diferentes dime nsiones de la IE para ser un docente alta mente Estos centros fuero n ordenados según el orden del sorteo, selec-
competente. cionándose los 30 primeros para comenzar el estudio. Finalmente
- Detectar las posibles diferencias que en relación con la importan- participaron en el estudio 29 centros. Una vez realizada la selección
cia de las dimensiones de la JE pueden existir e ntre los maestros de centros participantes en el estudio, se procedió a la difusión de
en función de la etapa educativa en la que ejercen, en función del los cuestionarios e ntre el profesorado. Los profesores participaron
nivel de JE como rasgo de personalidad. en función del sexo y, en el estudio de manera voluntario y se garan tizó la confidenciali-
por último. en función de la antigüedad en el desempeño de la dad de los resul tados obtenidos.
docencia. Para ello se contactó con los directores de los centros. expli-
cá ndose la finalidad de la investigación y además solicitándose la
colaboración de los centros educativos. Los directores se e ncarga-
Método
ron de distribui r el cuestionario entre todos los maestros. En todos
los casos, los cuestionarios cumplime ntados po r los maestros fue-
Muestra
ron remitidos a l equipo investigador por correo postal.
La muestra está formada por un total de 196 maestros en eje rci-
Plan de análisis de datos
cio pertenecientes a 29 centros de titularidad pública, de los cuales
88 ejerce n en la etapa de Educación Infanti l (44.9%) y 108 ejercen
En pri mer lugar se estudió la fiabilidad (consistencia interna)
en la etapa de Educación Primaria (55.1 %). En cuanto al sexo, 149
de los instrumentos de eva luación utilizados, a través del cálculo
son mujeres (76%) y 47 son hombres (24%). El rango de antigüedad
de l alfa de Cronbach (a ), y se realizó un estudio descriptivo de las
en el ejercicio de la docencia oscila entre 1 y 30 años de experiencia.
respuestas dadas por los docentes participantes. Posteriormente,
con una media de 11.90 años (DT=8.08 ).
se ana lizaron las correlaciones entre las puntuaciones correspon-
dientes a los diferentes factores.
Instrumentos Final mente se estudiaron las diferencias de med ias ( t de Stu-
de nt) en función de la etapa educativa en la que actualmente están
Los instrumentos empleados en este estudio son: ejerciendo los doce ntes participantes, en función de la puntuación
global en IE y, por ú ltimo. en función del sexo y de la ant igüedad en
- Para la evaluación de la JE como rasgo de personalidad se el ejercicio de la docencia. El tamaño de l efecto de estas diferencias
utilizó la versión espa ñola (Pérez, 2003 ) del TEIQue-SF [Trait se calculará mediante el estadístico d de Cohen.
Emotional lntelligence Questionnaire-Short Form] (Petrides. 2009),
cuestionario considerado como una de las evaluaciones más com- Resultados
prehensivas. fiables y vá lidas de la inteligencia emocional global
como conjunto de d isposiciones de personalidad que facilitan un Fiabilidad
comportamiento emocionalmente inteligente. El TEIQue-SF se ha
desarrollado. traducido. adaptado y validado a diversos id iomas. A continuación. se realizó e l anális is de la consistencia interna de
habiéndose constatado repetidamente sus buenas propiedades la ElEDD (a = .80), así como de los diferen tes facto res que incluye
psicométricas en múltiples estudios e n los que se ha a plicado la escala, mediante el cálculo del al fa de Cronbach. En términos
tanto la teoría genera l d e los tests como la teoría de respuesta generales. la consistencia interna de la escala se puede considerar
al ítem (Cooper y Petrides, 201 O; Petrides, 2009). Está compuesto bastante satisfactoria. Igualmente se calculó el índice de consisten-
por 30 ítems. a los que se responde mediante una escala tipo Like rt cia interna del TE!Que-SF (a = .82 ). En conclusión, la consistencia
de 7 puntos. donde 1 es completamente en desacuerdo y 7 comple- interna de los instrumentos de evaluación utilizados es acepta ble
tamen te de acuerdo. En este estudio la consistencia in terna fue de (ver tabla 1 ).
a=.82.
- También se utilizó la Escala de Im portancia de la Inteligencia Estadísticos descriptivos
Emocional para el Dese mpe ño Docente (en adelante, EIEDD).
Está compuesta por 15 ítems. a los que se responde mediante En la tabla 1 se muestran los estadísticos descriptivos (media y
una escala tipo Likert de 7 pun tos, donde 1 es muy bajo y 7 desviación típica) de la puntuación total, factores y facetas (ítems )
muy alto. El maestro de be opinar sobre la importa ncia para el de la EIEDD. así como los estadísti cos descriptivos (media y d esvia-
óptimo desempeño del trabajo de un docente. es decir. para ser ción típica ) del TEIQue-SF.
un maestro altamente competente, de cada una de las caracte- En primer lugar, se obse rvan puntuaciones medio-altas (5.04)
rísticas personales que componen el dominio muestra! de la JE en la puntuación global de la EIEDD. Igualmente se evide ncia una
como rasgo. Este instrumento ha s ido creado a partir del dominio puntuación media (> 4.7) en todos los factores de la EIEDD, siendo
muestra! del modelo de IE rasgo (Petrides y Furnham, 2001 ). el fac tor de socia bilidad el que obtiene una pun tuación más ele-
vada (5.49) mientras q ue e l que obtiene una puntuación menor es
Procedimiento el factor de emocionalidad (4.71 ). En cuanto a las d iferentes facetas
(ítems) de la EIEDD, los docentes encuestados otorga n puntuacio-
El primer paso para la construcción de la EIEDD consistió en la nes med io-altas (:::: 3 .40 y ~ 6.12 ). En este sentido, los maestros
formulació n de los ítems. En este sentido. los autores desarrollaron opinan que las características perso nales relacionadas con la IE. que
por separado los ítems del instrumen to. Posteriormente, se llevó a pueden ser más necesarias para el óptimo d ese mpeño del tra bajo de
cabo una puesta en común pa ra consensua r el contenido final. Por un docente, son en este orden: gestión emocional de los demás (6.12 ),

https:l/reader.elsevier.com/reader/sd/pii/S1135755X16300331?token=2D967E77AOE8B043BC61646868D1B2FE75BA5819BAC41F8F6F62D638E39D72FF52464DDOD4BC6AEE52AD520CF3690DCF&originRegio... 318
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Tabla 1 Tabla 3
Estadísticos descriptivos (M = media. DT =desviación típica ) así como coefi ciente de Media, desviación típica (OD. t de Student y tamaño del efecto de las diferencias de
fiabilidad de cada fa ctor de la escala EIEDD y del TEIQue-SF medias (d de Cohen) en función de la "etapa educativa"

Variables a Media DT Infantil Primaria

Punruación global imporrancia en formación .80 5.04 0.39 Variables Media DT Media DT d
en inteligencia emocional
Facror 1: autocontrol PGIE 5.17 0.34 4.93 0.39 4.58" 0.66
.75 5.02 0.72
AUT 5.17 0.68 4.90 0.72 5.67" 0.39
Ítem 6: regulación emocional propia 4.55 0.65
ftem 7: control de la impulsividad 5.94 1.35 AUX 5.30 0.71 5.19 0.69 1.06 ns
BIE 5.08 0.51 4.77 0.62 3.78.. 0.55
Ítem 12: gestión del estrés 4.57 0.90
soc 5.66 0.64 5.34 0.75 3.24" 0.46
Facror 2: facetas auxiliares .78 5.24 0.70 EMO 4.81 0.50 4.64 0.49 2.39. 0.34
ftem 1: adaptación a los cambios 4.87 0.88
Nota . El valor de t corresponde al resultado de la prueba t de Student en la que no se
Ítem 10: automotivación 5.61 1.16
han asumido varianzas iguales: cálculo del índice d d e Cohen (1992) para el tamaño
Factor 3: bienestar .73 4.91 0.59 del efecto de las d iferencias para cada factor de la EIEDD; ns=no significativa.
item 9: autoestima 5.52 1.31 PGIE: puntuación global im portancia en formación en intelige ncia e mocional. EMO:
Ítem 14: felicidad 4.60 0.75 factor de emocionalidad. AUT: factor de autocontrol. AUX: factor de facetas auxilia-
Ítem 15: optimismo 4.61 0.86 res. BIE: factor de bienestar, SOC: factor d e sociabilidad.
. p < .05 . .. p < .01.
Factor 4: sociabilidad .70 5.49 0.72
Ítem 2: asertividad 4.97 0.84
Ítem 5: gestión emocional de los demás 6.12 1.11
Ítem 11 : competencia social 5.36 1.63
(r= .77, p < .01), con el factor de sociabilidad (SOC) (r= .68, p < .01 ),
con el factor de emocional idad ( EMO) (r = .65, p < .0 1) y con el factor
Factor 5: emocíonalídad .79 4.71 0.50
de bienestar ( BIE) ( r= .62, p < .01 ), mientras que mostró correlacio-
Ítem 3: percepción emocional propia 3.44 0.82
Ítem 4: expresión emocional 4.67 1.09 nes significativas de magnitud baja y signo positivo con el factor de
Ítem 8: habilid ades de relación 5.98 1.12 facetas auxi liares (r= .20, p < 01 ). Por otro lado. la correlación pro-
Ítem 13: empatía 4.75 0.74 medio de cada factor con el resto de factores en relación al factor de
Inteligencia emocional rasgo .82 4.83 0.86 emocionalidad ( EMO) es r= .30, en re lación al facto r de autocontrol
(AUT) es r= .38, en relación al factor de facetas auxiliares (AUX) es
r= .02, en relación al factor de bienestar ( BIE) es r= .30 y, por último,
Tabla 2 en relación al factor de sociabilidad (SOC) es r= .31. Estos resulta-
Correlaciones entre factores de la EIEDD e inteligencia emocional como rasgo (IER)
dos confirman que el factor de facetas auxiliares (AUX ) fue el que
Subescala PGIE EMO AUT AUX BIE soc IER mostró una correlación media menor con el resto de los factores y,
PGIE por tanto, indicaría una ausencia de relación con los demás facto-
EMO .65" res. En cambio, el factor de autocontrol (AUT) fue el que mostró una
AUT .n·· .36•. correlación promedio mayor con el resto de los factores.
AUX .20.. - .06 - .02 En cuanto a la inteligencia emocional como rasgo (IER), los resul-
BIE .62 .. .25.. .35.. .07
soc .68" .29.. .46.. - .10 .21 ·· tados evidencian correlaciones significativas de magnitud alta y
IER .57" .29.. .74.. .02 .25.. .33 .. signo positivo con el factor de autocontrol (AUT) ( r= .74, p<.0 1).
Por otro lado, los resultados muestran correlaciones significa tivas
Nota. PGIE: puntuación global importancia de inteligencia emocional, EMO: factor
de emocionalidad, AUT: factor de autocontrol, AUX: factor de facetas auxiliares. BIE: de magnitud moderada y signo positivo con la puntuación global
factor de bienestar, SOC: factor de sociabilidad, JE: puntuación global de inteligencia en importancia de la formación en inteligencia emocional ( PGIE)
emocional como rasgo de personalidad. (r= .57, p < .01 ). Por último, los resultados muestran correlaciones
• p<.05 ... p<.01.
significativas de magnitud baja y signo positivo con la puntuación
del factor de emocionalidad ( EMO) (r= .29, p < .01 ), con la puntua-
lwbilidades de relación (5.98) y control de la impulsividad (5.94). Por ción del factor de bienestar (BIE) (r = .25,p < .01 ) y con la puntuación
otro lado, los docentes opinan que las característi cas personales que el factor de sociabilidad (SOC) (r= .33, p < .01 ). Por úl timo. no mostró
pueden ser menos necesarias para el óptimo desempeño del trabajo correlaciones significativas con la punt uación del factor de facetas
de un docen te son en este orden: percepción emocional propia (3.44), auxiliares (AUX).
regulación emocional propia (4.55 ) y gestión del estrés (4.57 ).
En relación a la IE como rasgo de personalidad, la muestra pre- Diferencias de medias en función de la etapa educativa
senta un nivel medio (M = 4.83, DT= .86) en función de los baremos
ofrecidos por el au tor ( Petrides, 2009). Para explorar las posibles diferencias de medias en función de la
etapa en la que los docentes participantes están ejerciendo actual-
Análisis de correlaciones mente, se crearon dos subgrupos para su comparación mediante
la prueba t de Student para muestras independientes (ver tabla
Los resultados del estudio de correlaciones entre las va riables 3 ): submuestra de maestros que están ejerciendo en Educación
estudiadas se muestran en la tabla 2. Infantil ( n = 88) y submuestra de maestros que están ejerciendo en
En cuanto a la importancia que los docentes conceden a las Educación Primaria (n = 108).
características personales, que componen el dominio muestra! de Al comparar la importancia concedida a cada factor de la EIEDD,
la !E, que pueden ser más necesarias para el óptimo desempeño se observaron diferencias significativas, en función de la etapa edu-
del trabajo de un docente, en primer lugar las correlaciones entre cativa en la que se encuentran ejerciendo actualmente los maestros
los factores de la EIEDD oscilaron entre -.02 y .77. Por otro lado, la participantes, en: puntuación global importancia en formación en
correlación media de todos los factores de la EIEDD es r = .3 1. inteligencia emocional (PGIE), factor de autocontrol (AUT), factor
Los resultados del análisis de la matriz de correlaciones eviden- de bienestar ( BIE), facto r de sociabilidad (SOC) y factor de emocio-
cian que la puntuación global en importancia de la formación en nalidad (EMO). En todos los factores de la escala los maestros de
inteligencia emocional ( PGIE) mostró correlaciones significativas Educación Infantil conceden más importancia a las características
de magnitud alta y signo positivo con el factor de autocontrol (AUT) personales relacionadas con la IE que pueden ser más necesa ri as

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Tabla 4 poder valorar la magn itud de estas d ife rencias se ca lculó el tamaño
Media. desviación típica (DT). t de Student y tamaño del efecto de las diferencias de
de l efecto, obse rvándose u n tamaño del efecto moderado (d = 0.38 ).
medias (d ) en f unción del "nivel de IE"

Baja IE Alta IE
Dif erencias de medias en fu nción de la antigüedad
Variables Media DT Media DT d
PGIE 5.05 0.37 5.33 0.23 3.1 7" 0.91 Para ex plorar las posi bles d iferencias de medias en función
AUT 4.87 0.76 5.58 0.29 4.67 .. 1.23 de la antigüedad de los docentes se crearon dos subgrupos para
AUX 5.21 0.84 5.59 0.56 1.86 llS
su comparación medi ante la p rue ba t de Stud ent para muestras
BIE 5.1 2 0.44 5.09 0.59 0.20 ns
soc 5.54 0.65 5.68 0.48 0.92 ns inde pend ientes : subm uestra de docen tes que prese ntan una anti-
EMO 4.70 o.so 4.91 0.58 1.29 ns güedad en la doce ncia infe rior a diez años (n = 98 ) y submuestra de
Nora. El valor de ecorresponde al resultado de la prueba ede Student en la que no se docentes que presentan una antigüedad superior a d iez años en la
han asumido varianzas iguales; cálcu lo del índice d de Cohen ( 1992) para el tamaño docencia (n = 40).
del efecto de las diferencias inter-dimensión para cada factor de la EIEDD; ns = no Al compara r la importancia concedida a cada facto r de la EIEDD,
significativa. no se observaron d iferencias significativas en función de la anti-
• p <.05 . •• p< .01.
güedad.

para el óptimo desem pe ño del trabajo de un docente que los maes- Discusión
tros de Educación Primaria.
Para poder va lora r la magnitud de estas d iferencias se calculó el Nuestros resultados han mostrado principa lmente que los
tamaño de l efecto pa ra cada una de ellas. observándose un tamaño maestros participantes valoran como moderadamente importantes
del efecto pequeño (d = 0.34 ) para el factor emocionalidad. Por las características personales que componen el domi nio muest ra!
otro lado, se observó un tamaño del efecto mode rado para el fac- de la IE, que pueden ser más necesarias para el óptimo desempeño
tor autocontrol (d=0.39), el factor bienestar (d=0.55 ) y el factor de l t rabaj o de un d ocente. Al m ismo t iempo se evid encia, en
sociabilidad (d = 0.46). Por último. se observó un tamaño del efecto relación a la IE como rasgo de personalidad , que los maestros parti-
grande para la puntuación global de impo rta ncia en inteligencia cipantes presentan un nivel medio (M =4.83, DT=0.86 ) en función
emocional (d=0.66). de los baremos o frecidos po r el auto r (Petrides, 2009). Este patrón
con puntuaciones medias en IE rasgo de l colect ivo docente se ha
observado previamente en otros estudios (Palomera, Gil-Olarte y
Diferencias de medias en fun ción de la puntuación de /E
Brackett, 2006; Pena y Extremera, 2012).
Concretamente. el factor de sociabilidad ha sido el que ha
Para explorar las posibles diferencias de medias en fu nción del
o btenido una valoración mayor, mientras que el que obtiene una
nivel de IE se crearon dos subgrupos para su comparación mediante
va loración menor es e l factor de emocio nal id ad. En este se ntido,
la prueba t de Student para muestras inde pendie ntes (tabla 4 ): sub-
los maest ros opinan que las características perso nales re lacio nad as
muestra de docen tes que presenta n un n ive l bajo de IE (suj etos que
con la IE que pueden ser más necesarias para el óptimo desempeño
ha bían obtenido pu ntuaciones igua les inferiores al percentil 25:
de l trabajo de un docente son en este orden: gestión emocional de
n = 4 1) y submuestra d e docentes que p resenta n un nivel alto de IE
los demás, lwbilidades de relación y control de la impulsividad. Tod as
(suj etos que ha bían obtenido puntuacio nes iguales o superiores al
ellas han sido clasificadas por Brasseur et al. (2013 ) como dimen-
percentil 75: n =39).
s iones de la IE de carácte r interpersonal. Por otro lado, los docentes
Al comparar la importancia concedida a cada fac tor de la EIEDD
o pinan q ue las características personales que pueden ser menos
se observaron dife rencias s ignificativas en funció n del nivel de IE de
necesarias para el óptimo desempeño del t rabajo de un docente
los maestros participantes en puntuación g lo bal e n importancia de
son en este o rde n: percepción emocional propia, regulación emocio-
la forma ción en inteligencia emociona l y d el factor de autocontrol.
nal propia y gestión del estrés. Todas ellas han sido clas ificadas por
En ambas varia bles de la escala, los maestros con un nivel alto de IE
Brasseur et al. (2013 ) como d imensiones de la IE de carácter intra-
la conceden más importancia para el ó ptimo desempeño del tra baj o
personal. Asimismo, en línea con estos planteami entos, es posible
d e un docente que los maest ros con un n ivel bajo de IE. Pa ra poder
q ue en algunos casos la IE interpersona l tenga más peso que la IE
va lorar la magnitud de estas d iferencias se calculó el ta maño del
in tra personal en la predicción de la calidad d e las relaciones socia-
efecto para cada una de ellas. observándose un tamaño de l efecto
les. Este patró n se ha observado previamente en otra muestra de
g rande (d = 0.9 1) pa ra la puntuació n global de importancia de la IE.
maestros (Golombek y Doran. 20 14; Pertegal-Felices et al .. 2011 ).
Por otro lado, se observó u n tamaño del efecto muy grande para el
En cualq uier caso, la IE como rasgo d e carácter interpersonal
factor autocontrol (d = 1.23 ).
pod ría implica r una mejora en la capacidad de resolució n de con-
flictos requerida en el desempeño de las tareas docentes. Asimismo,
Diferencias de medias en ft.mción del sexo di cha ca pacidad podría a su vez preveni r alteraciones emocio nales
y cond uctuales en el au la. desde conductas agresivas y re lacionad as
Para explorar las posibles diferencias de medias en fu nció n del con situaciones de acoso escolar hasta la p revención del consumo
sexo se crearon dos s ubgrupos para su comparación med iante la de sustancias (Mattern y Bauer, 2014; Peñalva-Vélez et al., 2013 ).
prue ba t d e St ud ent para muestras inde pendientes : submuestra de El examen de las opiniones d e los docentes en función de la
maestros (n = 47) y submuest ra de maest ras (n = 149 ). eta pa educativa en la que t rabajan ha mostrado que existen dife-
Al compara r la importancia concedida a cada factor de la EIEDD rencias significativas e n su va loració n de l grado de impo rtancia de
no se observa ron di ferencias sign ificativas en función de l sexo, las características personales que componen el domin io muest ra!
exce pt uando el factor de facetas auxiliares (ada ptac ión a los cam- de la IE, que pueden ser más necesarias para el óptimo desempeño
bios y automotivación), en el que se observó que, en promedio, de l t rabajo de u n docen te. En general, los docen tes de Educación
las maest ras conceden más im po rta ncia a estas ca racte rísti cas Infa nt il reconocen u na mayor importancia de estas características
personales para el óptimo desempeño del trabajo de u n docente personales re lacionadas con la IE que sus colegas de Educación Pri-
(M = 5.44, DT=0.69 ) que los maestros (M = 5.18, DT=0.69), sie ndo maria, exceptuando el factor de facetas auxilia res. Es posible que
esta difere ncia estadísticamente significativa ( t = 2.2 1, p < .05 ). Para es tos resultados puedan deberse, e n p rime r luga r, a la im portancia

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que en Educación Infantil tienen el desa rrollo de las capacidades Anaya y Suárez, 2007 ). En este estud io, las profesoras manifiestan
afectivas del al umnado, así co mo la adq uisición de pautas elemen- una satisfacción la boral superior a sus com pañeros varones, concre-
tales de convivencia y la mejora de las habilidades de relación tamen te en aspectos relacionados con la motivación. tales como la
interpersonal; asimismo, a la importa ncia de fomenta r en el alum- importancia de la motivación en la práctica educativa o la infl uencia
nado u na imagen de sí mismos positiva y equilibrada. En segundo que tiene el desempeño de la función en el logro de las necesida-
lugar, dichos resu ltados se deberían a las necesidades educativas des y metas propias. Igualmente, desde otros planteam ientos se
que el alu mnado de Ed ucación Infan til p resenta en fu nción de sus pueden explicar estos resultados. en fu nción de las diferencias de
características psicoevolutivas. sexo, en cuanto al nivel de burnout e ilusión por el trabajo [engage-
Por otro lado, el nivel de !E rasgo del profesorado se most ró como ment]. En este sentido, las profesoras presentan niveles más altos de
u na variable moderadora de las opiniones de los docentes acerca ilus ión por el trabajo [engagement] que sus colegas varones (Pena
de la importancia de las características personales que co mponen et al., 2012). Estos resultados posiblemente influyan en la opinión
el dom inio m uestra! de la !E, que pueden ser más necesarias para que tienen las docentes en cuanto a la importancia de la automoti-
el óptimo desempeño del trabajo de un docen te. En concreto, los vación y la adaptación a los cambios para el óptimo desempeño del
doce ntes con al ta !E rasgo man ifestaron un mayor reconocimiento tra bajo de un docente.
de esta importancia que sus colegas con niveles bajos de !E en el Por ú ltimo. un resultado inesperado del presen te t ra bajo de
factor de au tocontrol, es deci r, en regulación emocional propia, en investigación al comparar la im portancia concedida a cada factor
control de la impulsividad y en gestión del estrés. de la EI EDD es que no se observaron diferencias significativas en
De este modo, según n uestra invest igació n, la IE del profeso rado función de la antigüedad. Una hipótesis de l equipo de investiga-
p uede ser un condicionante de su actitud favo rable hacia la impor- ción era que los maestros con mayor antigüedad en el ejercicio de
tancia de algunas de las características personales relacionadas con la docencia. en comparació n con los maest ros con menor antigüe-
la !E rasgo e n el proceso de enseñanza-aprendizaj e. Esto concuerda dad, valorarían en mayor medida las características personales del
con la idea de que las personas con mayor IE son más sensibles a dominio muestra! de la IE para el óptimo desempeño del trabajo
la información social y emocional proveniente de los demás (e.g., de un docente. Esta h ipótesis se funda menta en algunas conclu-
Bisquerra et al., 2015 ), lo que pod ría estar con tribuyendo a que sean, siones derivadas de estudios relacio nadas con el bienestar docente
también, más conscientes de la im portancia de poseer en un nivel (e.g., Palomera et al., 2006), que confirman que los docentes con
óptimo determinadas características relacionadas con la !E como más experiencia util izan estrategias de regulación emocional más
med io para o ptimizar las relaciones interpersonales saludables que eficientes para manejar sus emociones negativas y fomentar sus
exige la práctica educativa (e.g., Casassús, 2007; Hargreaves, 2000). emociones positivas Además. añaden que esta evidencia podría
Además, nuestros resultados pueden e nriquece r las concl usiones explicar el mayor nivel de burnout en docentes noveles, debido a
derivadas de los estudios sobre la in fluencia de la IE y el burnout. q ue los docentes más experimentados han tenido la posibilidad
En este sentido, estos trabajos concluyen que la !E es un factor que de poner e n funcionamiento ciertas estrategias que les han posi-
protege de la aparición del burnout y que se asocia a niveles más bilitado el afrontamiento de s it uaciones de estrés en la práctica
elevados de ilusión por el tra bajo [engagemen t ] (e.g., Devos et al., educativa.
2012; Mattern y Bauer, 2014; Pena y Extremera, 2012; Van Uden Probablemente, al explorar las posi bles diferencias de medias
et al., 2013; Vesely, Saklofske y Nordstokke, 2014). en fu nción de la an tigüedad de los docentes, el criterio que hemos
Desde otros pla nteam ientos, la investigación eval uativa de pro- utilizado (más de diez años o menos de diez años) pudiera estar
g ramas de educación emocional está constatando la eficacia de influyendo en los resultados. Futuras revis iones del presente tra-
algu nos programas de mejora de la IE del profesorado ( e.g., Castillo bajo debería n indagar en es ta línea.
et al., 2013; Pérez-Escoda, Filella, Soldevila y Fo ndevila, 2013). Las conclusiones de la presente investigación están p rincipal-
Nuest ros resultados apuntan a q ue un posible efecto colateral de mente limitadas po r el reducido tamaño de la muestra de docentes,
la mejora de la !E del profesorado pud iera ser también, indirec- así como por e l mayor tamaño de la submuestra de maestras en
tamente, la mejora de su com petencia para afrontar con garantía relación a la submuestra de maest ros. Sin embargo, es importante
de éxi to el proceso de enseñanza-aprendizaje, dada la relación señalar que los resultados replican parcialmente los de o tras inves-
que hemos hallado entre !E y reconocimien to de la im portancia tigaciones nacionales e internacionales con muestras de mayor
de las ca racterísticas de la !E que pueden se r más necesarias para tamaño. Además, nuestros resultados son congruentes con otras
el óptimo desempeño del trabajo d e un docente. Si bien esto es investigaciones en el marco de la IE de los docentes. lo que supone
sólo, por el momen to, una conjetu ra, futuras investigaciones diri- de hecho una de las p rincipales contribuciones de este trabajo, en
g idas a mejorar la competencia docente a través de la mejora de la e l que, po r primera vez, se estudia la asociación entre el nivel de
!E podrían explorar si los progra mas de ed ucación emocio nal del !E rasgo del profesorado y su valoración acerca de la importancia
profesorado también están contribuyendo a incluir en las prácticas de algunas características personales, q ue componen el domin io
ed ucativas en el au la la educación de las competencias emocionales muestra! de la IE q ue pueden ser más necesarias para el óptimo
del alu mnado. Sin em bargo, en la fo rmación de los profesionales de desempeño de l trabajo de u n docente. Además, se aporta una nueva
la docencia no se ha incluido formación relacionada con las com- herramienta que permite evalua r la importancia de las caracterís-
petencias emocionales a pesa r de la importancia que los docentes ticas personales re lacio nadas con la IE rasgo que pueden influir en
otorgan a estas competencias en el adecuado desarrollo del proceso la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.
de e nseñanza y el aprendizaje (Becker et al., 2014; Bisquerra, 2005;
Pérez-Escoda et al., 2013 ).
Al comparar la importa ncia concedida a cada factor de la EIEDD, Exte nded Summary
no se observaron diferencias significativas en función de l sexo,
exceptuando el facto r de facetas auxil iares (adaptación a los cambios According to Uitto et al. (2015 ), t he research in to the role of emo-
y automotivación ), observándose que, en promedio, las maestras tions in the teachers' work has dramatically increased in the last
conceden más importancia a estas características personales para el decade. In particular, this research revolves around severa! axes:
óptimo desempeño del t rabajo de un docente que los maestros. Pro- emotions and teacher's t raining ( e.g., Golombek & Doran, 2014;
bablemente estos resultados tengan relación con las concl usiones Thomson y Palermo. 2014 ); job satisfaction and burnout, incl uding
encontradas en algunas investigaciones sobre la satisfacción la bo- the importance of interpersonal relationships in the educational
ral del profesorado (Anaya y López. 2014; Anaya y Suárez, 2006; context (e.g., Devos et al., 2012; Mattern & Bauer, 2014); the impact

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of emotions on the teaching-learning process (e.g., Cowie, 2011 : jo, Through an ad hoc designed scale (EIEDD), the importance of
2014); the influence of the historical, political, and social contexts sorne of the di mensions that form the El sampling domain far being
and the educational reforms on teachers' tasks (e.g., Hargreaves, a highly competent teacher was assessed. The teachers' emotio-
2005 ); the influence of teachers' emotional intelligence (hereafter nal intelligence (El) leve! was also assessed through the TEIQue-SF
El) on the the teaching-learning process (e.g., Chan, 2006; All en questionnaire.
et al., 2014; Yin et al., 201 3); teachers' emotional regulation (e.g., Teachers considered of moderate importance the dimensions
Cross & Hong, 2012); and, ftnally, the kinds of impact that t eachers that form the El sampling domain in arder to be a highly com-
may llave on the students' emotions (e.g., Becker et al., 2014). petent teacher. In particular, the sociabi lity factor was the one to
In fact, the teaching role entails a signiftcant amount of emotio- obtain a higher value, w hile the one that obtains a lower value is
nal work, as much beca use of the amount of sensitivity it demands emotionality. Probably, El asan interpersonal character trait could
ofthe emotions of others as beca use it demands the proper handling involve an improvement in the conflict resolution capacity req ui-
of one's own and others' emotions in arder to faci litare and optimi ze red in teaching performance. Furthermore. such a capacity could in
the quality ofinterper sonal relationships which characterize school turn prevent emotional and behavioral disturbances in the class-
organizations (Casassús, 2007; Hargreaves, 2000). In this sense, the room, from aggressive behaviors and bully ing-related situations
inclusion of El education far teachers should be made part of their to substance consumption prevention (Mattern & Bauer, 2014;
pedagogical background and, to that end, it is necessary to creare a Peñalva-Vélez et al., 2013 ).
fteld of knowledge relevant to their trai ning. Therefore. it should be On the other hand, Nursery school teachers expressed greater
emphasized that an important research focuses on the influence of values in the importance of El dimensions t han Primary school
emotions (the role of El: Uitto et al., 2015) on the teaching-learning teachers.
process centres. Additionally, teachers' leve! of the El trai t was shown as a
On the other hand, in the last few years the idea that El constitu- moderating variable of teachers' opinions about t he importance of
t es a key variable to unders tand and improve teaching competence personal characteristics, which form the El sampling domain, which
has been strengthened (Castillo et al., 2013; López-Goñi & Goñi, can be more necessary far the optimum performance of a teacher's
2012; Wong et al., 201 O). work. In particular, teachers w ith a high El t rait expressed a grea-
The available empirical evidence ftrmly indicares that El faci- ter recognition of this importance than their colleagues wi th low
litates teacher's persona l adjustment, showing that teacher's El leve Is of El in the self-control factor, that is, in their own emotional
predicts the burnout leve! they suffer (Extremera et al., 2010; regulation, in impulsiveness control, and st ress management.
Extremera et al., 2003 ; Pena & Extremera. 2012; Pena et al., 2012 : When comparing the importance given to each EIEDD factor,
Peñalva-Vélez et al., 2013 ). Moreover, teachers' positive emotions signiftcant differences based on gender could not be observed,
can improve their well-being, as well as their students' adjustment excepting the auxiliary facets factor ( change adaptation and self-
(Becker et al., 2014; Van Uden et al., 201 3) and the increase of these motivation)-it was noted that, on average, female teachers give
positive emotions can fa cilitate the creation of a classroom climate more importance to these personal characteri stics far the optimum
that fosters learning (Sutton & Wheatley, 2003). work performance of a teacher than mal e teachers.
Likewise, severa! resea rchers have pointed to the need of deve- Likewise, an unexpected result of t he present research work
loping teachers' El from the initial training, as part of the generic when comparing the importance given to each factor of the EIEDD
competencies established by the EHEA (Bisquerra, 2005 ; Bueno is that no signiftcant differences were observed based on seniority.
et al., 2005; Teruel, 2000). Finally, it is important to note that this study partially replicates
In this respect, if a higher El is associated w ith a greater other previous studies with samples ata national and international
emotional competence, it therefore seems reasonab le to expect leve!, w hile at t he same time it extends the research in exploring
that teachers with higher l evels of El show a greater sensitivity far the ftrst time the relationship between teachers' El and their
toward s the importance of awning certain characteri stics (perso- appreciation of the importance of the dimensions that for m the El
nality traits) related to the dimensions w hich form the sampling sampling domain in arder to be a highly competent teacher.
domain of El, in arder to guarantee a quality teaching-learning
process.
The present study is aimed at knowing teachers' opinion about Conflicto de intereses
the importance of sorne of the dimensions that form the sampling
domain of El in arder to be a highly competent teacher, with the Los autores de este estudio decl aran que no tienen ningún con-
purpose oflaying the foundation far further guidance far the design flicto de intereses.
of the initial training w ithin the framework of the European Higher
Education Area, as well as far the design and improvement of the
Referencias
t eachers' ongoing training.
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