UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA

Fac. de Humanidades y Ciencias de la Educación

Dpto. de Ciencias de la Educación

PLAN DE ACTIVIDADES DOCENTES Y METODOLOGÍA PROPUESTA PARA LA ENSEÑANZA, 2019

HISTORIA, POLITICA Y GESTION DEL SISTEMA EDUCATIVO
Prof. Titular: Dr. Claudio SUASNÁBAR
Profa. Adjunta: Dra. Laura ROVELLI
Jefa de Trabajos Prácticos: Dra. Emilia DI PIERO
Ayudantes diplomados/da: Lic. Pedro FIORUCCI, Lic. Federico GONZÁLEZ y Lic. Agustina LUQUES

Presentación
La asignatura Historia, Política y Gestión del Sistema Educativo perteneciente al Departamento de
Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad
Nacional de La Plata. Integra el trayecto de formación pedagógica para los estudiantes que cursan las
carreras de profesorado en la Facultad, en disciplinas como Filosofía, Letras, Sociología, Geografía,
Historia, Bibliotecología, Inglés, Francés y Portugués. Asimismo, también es ofertada en otras carreras de
profesorado de la Facultad de Ciencias Exactas de la UNLP, en particular en Matemática, Física y
Química. De tal manera, la asignatura integra un espacio curricular diverso de acuerdo a los planes de
estudio de los distintos profesorados que la incluyen en su diseño.

Pese a la amplitud de los contenidos mínimos1, la asignatura se plantea como una mirada panorámica de
los debates centrales del campo de la Política Educativa desde una perspectiva que recupera la
configuración histórica del sistema educativo. Así, partiendo de esta doble inscripción disciplinar, la
asignatura focaliza en la problemática del gobierno y regulación del sistema, la cual supone dos líneas de
indagación: por un lado, las reformas educativas entendidas como los distintos intentos estatales de
reestructurar el sistema y, por otro lado, el estudio de las políticas educativas no reducida a la mera acción
estatal sino como un espacio de disputa entre distintos actores. Dado el carácter global de estos procesos,
la asignatura también procura dar cuenta de las tendencias de cambio reciente en el gobierno de la
educación y las nuevas formas de regulación a nivel mundial y regional.

Desde el punto de vista de los antecedentes, la propuesta pedagógica y el programa que más abajo se
detalla, reconoce como fundamento para su elaboración los contenidos mínimos antes señalados y los
programas de la asignatura Política y Legislación de la Educación (1998, 2001 y 2003) antecedente de
esta asignatura y de la cual se desprende hacia 2005 como alternativa curricular para la formación docente
de la Facultad. Las sucesivas reformulaciones del programa durante los últimos 12 años de dictado de la
asignatura constituyen otro antecedente importante, así como también el trabajo colectivo del equipo de
cátedra para mejorar el programa de contenidos, las clases teóricas y los trabajos prácticos.

Asimismo, la propuesta parte de considerar la heterogeneidad y masividad de la población estudiantil a

atender proveniente de los diversos profesorados antes señalados y en distintos trayectos de sus respectivas
carreras en los últimos años, e incluso graduados recientes de las licenciaturas que optan por complementar
su formación con el título de profesorado. Esta situación se expresa en los diferentes saberes y conocimientos
previos de los estudiantes quienes, en la mayoría de los casos, no han cursaron materias específicas del
campo educativo como Historia de la Educación Argentina, Política Educativa, Sociología de la Educación y/o
Administración de la Educación pero que quienes en muchos casos cuentan con una formación de grado
general o avanzada en Ciencias Sociales y/o Humanidades. Ciertamente, los diferentes saberes y trayectorias
disciplinares que traen los estudiantes constituyen un capital valioso que posibilita generar una experiencia

1
Los contenidos mínimos de la materia son los siguientes: la relación Sistemas Educativos Nacionales y el modo de organización
social. Poder político y educación. El papel del Estado en la conformación del Sistema Educativo Argentino; las principales
estrategias políticas de este siglo y su relación con los paradigmas de políticas educativas; los cambios de fin de siglo y la agenda
de cuestiones educativas que hegemonizan las políticas públicas para el sector; las reformas educativas en Argentina y su
relación con los cambios en el orden mundial y en los modelos de desarrollo adoptados por los países de la región; el papel de la
educación en la formación de los recursos humanos para el subsistema económico; la estructura del Sistema Educativo Nacional.
La relación entre Estado Nacional y las jurisdicciones; la discusión sobre la autonomía escolar; el sistema de financiamiento de la
educación y su impacto sobre la distribución del bien educativo y la calidad del sistema.
1
pedagógica altamente enriquecedora. Por otro lado, también plantean un desafío en virtud de que la mayoría
de los estudiantes no cursaron materias de área socio-histórica y política de la educación.

En esa dirección, la propuesta que estamos introduciendo pretende brindar una visión panorámica de los
conceptos, problemáticas y debates actuales del campo de estudios de las políticas educativas desde una
mirada histórica del desarrollo de los sistemas educativos. De esta manera, la perspectiva teórica se
inscribe en las tendencias contemporáneas en las Ciencias Sociales que entrecruzan diversos saberes, los
que –lejos de estar integrados artificialmente- contribuyen a establecer comprensiones más complejas
sobre la cuestión educativa. De allí que los estudios sobre política educativa se beneficien -sin abandonar
por ello sus propios marcos paradigmáticos- del cruce de conocimientos en otros campos disciplinares
afines como el de la Historia, la Ciencia Política, la Sociología, y la Economía.

Fundamentación

El programa de contenidos de la asignatura se organiza en tres grandes partes o secciones: la primera está
orientada a ubicar los sistemas educativos como parte del dispositivo de gobierno que caracteriza las
sociedades modernas. La segunda sección aborda el desarrollo de las políticas educativas en los distintos
contextos socio-históricos y las funciones asignadas al sistema educativo. Y la tercera parte se concentra
en las herramientas conceptuales para el análisis de políticas educativas y específicamente en los ciclos
de reforma educativa.

En este apartado nos interesa presentar y desarrollar tres grandes problemáticas que orientan y estructuran la
propuesta de programa de la asignatura. Dichas cuestiones son las siguientes:

- El lugar de la política educativa y la historia de la educación en la formación profesorado normal,

secundario y universitario.
- El campo de las políticas educativas: historia reciente y tradiciones teóricas
- Las reformas educativas como objeto de estudio y los ciclos de reforma educativa en América
Latina

1. El lugar de la política educativa y la historia de la educación en la formación profesorado normal,

secundario y universitario.

El campo de estudio de las políticas educativas al igual que la historia de la educación surge en nuestro
país a comienzos del siglo XX estrechamente asociado a las necesidades de la formación del profesorado
normal, secundario y universitario. Así, estos campos en proceso de especialización focalizaron su interés
en la normativa educativa, las instituciones escolares e ideas pedagógicas conformando un tipo
conocimiento útil que se reconocía y legitimaba como un saber aplicado a la práctica docente.

Desde esta concepción, Joaquín V. González propondría en 1906 el plan de estudio de la novel Sección
Pedagógica2 de la UNLP que tempranamente incluiría las materias de “Historia de los Sistemas
Pedagógicos” y “Legislación Escolar Comparada”. Hacia 1914 la progresiva consolidación del Profesorado
de Filosofía y Letras, por un lado, y del Profesorado de Historia y Geografía por otro, conllevaría cierta
diferenciación de la oferta de materias pedagógicas que determinaba el cursado de historia de la
educación para el primero de los profesorados, y legislación escolar para el segundo. Estas primeras
asignaturas tendrán un fuerte sesgo jurídico-normativo e histórico-acontecimental orientado principalmente
a construir una narrativa educativa teleológica, prescriptiva y lineal.

Con todo, y pese a la temprana emergencia de estos cuerpos de saberes, será recién a mediados de la
década de 1950 en el marco de los procesos de modernización universitaria e institucionalización de la
educación como campo disciplinar que la política educativa y la historia de la educación se transformaran
en campos académicos entendidos como espacios de producción, circulación y validación de
conocimientos que supone un grado de profesionalización de la investigación científica. Ciertamente, la

2Como es sabido, aquella sección -inicialmente ubicada en la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales- fue el origen
de la Facultad de Ciencias de la Educación creada en 1914 que luego se transformaría en nuestra actual Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación en 1920.
2
academización de los estudios educativos se inscribe en el proceso más amplio de institucionalización de
la sociología, la economía, la ciencia política y la antropología que constituiría las llamadas “ciencias
sociales modernas” para diferenciarlas de la “humanidades clásicas”.

El auge de las ciencias sociales y su impacto sobre el campo educativo se manifestará en una profunda
renovación teórica y metodológica de la política educativa y la historia de la educación que, a su vez, se
vería potenciada por la incorporación de nuevas disciplinas como la sociología de la educación y la
economía de la educación. Así, en los años de 60 las teorías de la modernización y las distintas
concepciones del desarrollo dejarán su huella en el campo de la política educativa que ahora se
entendería asociado al planeamiento educativo como nueva tecnología social. A comienzos de la década
de 1970, la difusión de los trabajos sociológicos de los llamados críticos reproductivistas cuestionarían el
enfoque anterior, al que le atribuyeron cierto sesgo economicista y de causalidad lineal. Uno de los aportes
más importante de esas corrientes gira en torno del concepto de "autonomía relativa" que considera a los
sistemas educativos como construcciones históricas donde convergen, no sin conflicto, los condicionantes
estructurales (sociales, políticos y económicos) y las acciones de los diferentes sujetos sociales.
Precisamente, esta nueva conceptualización tendrá su expresión en la renovación de la historia de la
educación que también sentirá la profunda influencia de la llamada “historia social” cada vez más alejada
de la historiografía tradicional de carácter fáctico y acontecimental.

Desde aquellos “sixties” y “seventies” hasta la actualidad, las ciencias sociales se han expandido,
diversificado, transformado y entrado en crisis sus principales paradigmas interpretativos como expresión
de los profundos y acelerados cambios que atraviesan las sociedades contemporáneas. Con todo, y sin
aquella pretensión totalizante característico de las décadas mencionadas, la potencialidad de conocimiento
social se apoya más en el entrecruzamiento de diversos campos y saberes -que sin estar necesariamente
integrados- contribuyen a establecer comprensiones más complejas de la realidad social. De esta manera,
el estudio de la política educativa y la historia de la educación se beneficien del cruce de conocimientos del
resto de las ciencias sociales, sin por ello abandonar sus propios marcos conceptuales.

En este sentido, la asignatura Historia, política y gestión del Sistema Educativo recupera y se inscribe
en estas dos grandes tradiciones intelectuales, por un lado, aquella que como señalamos antes entiende la
política educativa y la historia de la educación como campos académicos especializados que se
enriquecen en el diálogo hacia adentro del conjunto de sub-disciplinas educativas y hacia afuera con el
resto de las ciencias sociales, y por otro, se reconoce como parte sustantiva de la formación docente de
los distintos profesorados de la Facultad cuyos conocimientos y saberes como decía el viejo Emile
Durkheim (1992) procuran desentrañar la “génesis histórica” de nuestras instituciones educativas e
introducir a los futuros profesores en los “grandes problemas que suscitan la enseñanza que tienen a su
cargo” (pag. 28)3.

2. El campo de las políticas educativas: historia reciente y tradiciones teóricas

A partir de la transición democrática de los años 80, el campo educativo experimentará una significativa
renovación teórica que en el caso específico de los estudios de política educativa se manifestará en el intento
por articular los debates político-educativos y la producción reciente de la sociología política y la ciencia
política.

Así, los debates sobre la crisis del Estado de Bienestar y el proceso de recomposición capitalista marcarían un
nuevo momento en la reflexión sobre el Estado y la política donde convergerán la producción de diferentes
tradiciones teóricas. Por un lado, retomando y profundizando las discusiones de los años setenta, desde las
corrientes neo-marxistas introducen una mirada renovada y compleja del proceso de recomposición mundial
del capitalismo y las transformaciones de las funciones estatales. Por otro lado, el llamado “nuevo
institucionalismo” y el análisis de políticas públicas que hunden sus raíces en las perspectivas sistémicas y las
teorías pluralistas, incorporan al debate académico y político una serie de nuevas problemáticas como la
relación entre cultura política y tomas de decisiones estatales, el peso creciente de la tecno-burocracia y una
visión compleja y constructivista de las políticas políticas públicas.

3
Durkheim, E. (1992). Historia de la Educación y de las doctrinas pedagógicas. La evolución pedagógica en
Francia. Madrid; La Piqueta.
3
Estas nuevas perspectivas teóricas tendrán una fuerte influencia en los estudios de política educativa
durante los primeros años ochenta que se manifestará también en una apertura hacia objetos de estudios
antes no investigados. Así, las investigaciones sobre el proyecto educativo de la dictadura militar
mostrarán entre otros hallazgos, la consolidación de tendencias burocratizantes y autoritarias en la
administración y gestión del sistema en paralelo al deterioro de su función pedagógica, lo que resultó en
una pérdida de calidad y relevancia de los conocimientos impartidos. Además, las políticas de
desfinanciamiento que acompañaron en general estos regímenes, se dieron en un contexto donde la
educación siguió expandiéndose, lo cual terminó por agudizar el diagnóstico sobre una crisis estructural
del sistema.

A partir de los años noventa, de la mano de las reformas educativas globales de cuño neoliberal, la
producción de conocimiento en materia de políticas educativas asume un carácter más disperso y
heterogéneo. A la proliferación del conocimiento especializado proveniente de organismos internacionales,
agencias, profesionales y grupos diversos a través de la elaboración estudios, informes, planes, etc., se
suman los aportes a la gestión educativa de los intelectuales reformistas locales, verdaderos hacedores y
legitimadores de las políticas públicas del período. Lo anterior complejiza la configuración del campo
educativo, al multiplicarse los interjuegos entre un amplio espectro de actores con procedencias, identidades,
objetivos y articulaciones más difusas y volátiles que en el pasado, aunque decididamente más estrechas con
la política y el mercado.

La redefinición de las reglas de juego entre el Estado y sociedad civil conllevó una reestructuración
profunda del conjunto del sistema educativo. Tales transformaciones modificaron el patrón clásico de
desarrollo educativo y las modalidades de regulación y gobierno que habían estructurado al sistema desde
sus orígenes, a pesar de a las distintas reformas y cambios coyunturales. En ese sentido, se desplegó una
estrategia de reposicionamiento del Estado nacional en la escena político-educativa y otra de reforma del
sistema, al introducir nuevas modalidades de regulación y gestión direccionadas hacia la concertación de
políticas y la conformación de un dispositivo de información y evaluación educativa, que introdujo un nuevo
universo de valores y criterios provenientes de la cultura organizacional. Como contrapunto, diversas líneas
de investigación realizaron especial hincapié en aquellos años en las dificultades de la transferencia e
implementación de políticas educativas estandarizadas aunque diseñadas para otros escenarios, culturas y
problemáticas educativas, como acerca de su incidencia –fundamentalmente en el caso Argentino- sobre la
ampliación de la brecha de desigualdad y fragmentación educativa.

A comienzos de los 2000, la recuperación de cierto protagonismo estatal en materia educativa en la

Argentina –observable en el conjunto de leyes sancionadas y en algunos programas especiales
impulsados desde el ministerio nacional- expresa un giro importante respecto de las políticas neoliberales
de la década del 90, a la vez que supone un cuestionamiento a sus efectos sociales. En esa dirección, los
debates de política educativa en la Argentina reciente parecen dar cuenta de legados y tradiciones
contradictorias que se expresan en la tensión entre centralización y descentralización, regulación y
autonomía, democratización y selectividad, homogeneización y reconocimiento de las diferencias, distintas
formas en que se revela la disputa social por el acceso al conocimiento.

En ese escenario, revisiones recientes de la literatura sobre “Política Educativa” en América Latina llaman a
fortalecer teóricamente al campo, distanciándolo de cierto uso laxo y onmiabarcativo de sus categorías. De tal
forma, si bien la política educativa comprende varios niveles de análisis, el involucramiento de diversos
actores y la existencia de múltiples escenarios de acción, las políticas gubernamentales adquieren un
papel central dado que influyen en el tamaño y la complejidad del sistema y moldean las bases
institucionales y los saberes donde se desarrolla la actividad educativa. De todas formas, y a pesar del
papel protagónico que varios analistas asignan al gobierno central, éste no opera en un espacio libre de
restricciones ni detenta el monopolio de lo político o de la actividad, tratamiento y/o gestión de lo público.
Otros trabajos rescatan como insumo teórico fundamental para el estudio de la Política Educativa no sólo el
abordaje más tradicional desde el macro ambiente político (politics) sino también otros enfoques vinculados
con el proceso de las políticas (policy), la formación de agendas, la implementación de políticas, el modelo por
etapas, las transferencias de políticas, las ventanas de oportunidades, etc.

Como se habrá podido apreciar la historia reciente del campo de las políticas educativas puede
caracterizarse por diferentes (y no necesariamente convergentes) tradiciones teóricas y una ampliación de
4
los objetos de estudios y problemáticas. En buena medida, esta pluralidad también expresa la
complejización y diversificación de la realidad educativa que constantemente desafía los referenciales
conceptuales.

3. Las reformas educativas como objeto de estudio y los ciclos de reforma educativa en América
Latina con foco en Argentina

Las reformas educativas pueden ser entendidas como aquellas intervenciones estatales (políticas
públicas) orientadas grosso modo a introducir ciertos cambios en la estructura, dinámica interna y gobierno
de los sistemas educativos. Al respecto, la investigación reciente del campo de la educación comparada
ha llamado la atención sobre los procesos difusión, diseminación y/o préstamos de políticas y reformas, los
cuales no solo muestran los efectos de la globalización sino también -cuando vuelve la mirada al pasado-
reconoce el peso e influencia de tendencias internacionales en los procesos de reforma nacionales.

En este sentido, la propuesta de programa intenta captar esta tensión entre las especificidades nacionales
o locales y las tendencias internacionales a partir de la noción de “ciclos de reforma educativa”. Desde una
mirada de largo plazo sobre la conformación histórica de los sistemas educativos latinoamericanos, los
ciclos de reforma educativa es un recurso heurístico que “modeliza” procesos y tendencias que tiende a
resaltar ciertos rasgos comunes de las reformas nacionales y que, a su vez, posibilitan recuperar las
especificidades o particularidades locales. Asimismo, la noción de matriz socio-política (relación entre
cierto tipo de Estado, modelo de desarrollo y régimen político-actores-sujetos) opera como un supuesto la
estrecha relación entre cambios en la matriz socio-política y los ciclos de reforma educativa en la región.

Las Reformas Educativas de la década de 1960

Este modelo fundacional de los sistemas educativos latinoamericanos, cuyos rasgos estructurales hemos
descripto, se iría expandiendo y diversificando en las décadas posteriores con diferentes ritmos según los
grupos de países. Hacia mediados del Siglo XX este patrón de desarrollo educativo comenzaría a dar
muestras de agotamiento frente a las demandas y necesidades que planteaba el nuevo escenario
internacional caracterizado por el auge de las ideologías del desarrollo. La “cuestión educativa” pasó
entonces a un primer plano, considerada como pre-requisito para avanzar en el camino de transformación
de las sociedades nacionales.

En rigor, la educación durante las décadas de 1960 y 1970 se convertiría en uno de los ejes centrales de
la agenda de políticas públicas a nivel mundial que motorizaría procesos de reforma de los sistemas
educativos en Europa y América Latina. Ciertamente, la simultaneidad de estos impulsos reformistas
fueron en parte el resultado de la creciente influencia de la UNESCO y su prédica en favor de la expansión
de la educación, y por otra, consecuencia de las diferentes coyunturas socio-económicas que atravesaban
los países centrales y la periferia latinoamericana.

Pese a las innovaciones y la renovación del discurso pedagógico que introducirían las reformas, lo cierto
es que el modelo fundacional del sistema y las regulaciones sobre el rol docente no se modificaron
sustancialmente, porque en rigor los cuestionamientos a la escuela tradicional expresaban las
preocupaciones de los expertos, y por otro lado, porque los debates académicos no se materializaron en
nuevos modelos institucionales ni en políticas que supusieran cambiar las normativas y dinámicas de
funcionamiento que estructuraron el sentido de las prácticas de los actores. Por ello, este período si bien
desde el punto de vista de las ideas educativas y la profesionalización académica resulta un punto de
inflexión, por otra parte, también expresa una fuerte continuidad de los rasgos estructurales del sistema y
la cultura escolar que se manifiesta en una expansión desigual y una pauta de diferenciación social
selectiva.

Las Reformas Educativas de la década de 1990 y el cambio de la matriz socio-educativa

Las reformas educativas de los noventa expresaron esta nueva promesa modernizadora que se
materializó en una agenda de políticas específicas (descentralización, focalización, autonomía escolar,
etc.) y en un conjunto de instrumentos (evaluación, currículum nacional, financiamiento por proyectos,
5
etcétera) cuya modalidad de intervención en el sistema fueron los programas específicos que promovieron
una llegada directa hacia las escuelas con poca o escasa mediación de las estructuras intermedias del
sistema.

Si bien incorporaron un conjunto de políticas específicas y nuevos dispositivos de gobierno su propia

racionalidad técnico-pedagógica terminaron desdibujando una mirada estructural de los problemas
educativos, hecho que se revela en que casi ninguno de los países modificó la arquitectura organizacional
de las escuelas ni las regulaciones de los docentes. Por ello es que el balance de las reformas de los
noventa, si bien marcan un punto de ruptura respecto del período anterior, por otro lado, expresa las
mismas limitaciones de una concepción tecnocrática que piensa el cambio educativo desligado de la
modificación de las normas y reglas que estructuran las prácticas docentes y la cultura escolar.

En buena medida, la suerte de estas reformas educativas estuvo ligada al proceso de reconversión y
reestructuración socio-económica que se dieron durante aquellos mismos años. Así, para finales de la
década el fracaso del consenso neoliberal que orientó estos procesos quedó en evidencia no solo por el
aumento de la desigualdad y la profundización de la exclusión social sino también por la crisis de cohesión
social e inestabilidad política en toda la región. No es casual, que en este contexto los logros y avances de
las reformas educativas como el aumento de la tasa de escolarización de nivel secundario se diera en
paralelo a una mayor fragmentación social y pérdida de calidad educativa.

Las Reformas Educativas de la década de 2000: ampliación de derechos, experiencias nacionales y

consolidación de nuevas formas de regulación

En un nuevo escenario signado por la bonanza económica ampliaría los márgenes de acción de la
mayoría de los gobiernos (progresistas o no) que se manifestará en la recuperación del rol del Estado
adoptando la forma de un neo-intervencionismo y el despliegue de una agenda de políticas públicas
orientadas a reconstituir el tejido social y mejorar las condiciones de vida de la población.

Las reformas educativas de la década de 2000 son parte de este conjunto de iniciativas de reparación
social, pero a diferencia del ciclo anterior donde la agenda de política adquirió la forma de un “paquete de
reforma” impulsado y/o promovida por los organismos internacionales, este ciclo parece más el resultado
de la convergencia de diferentes (y a veces contradictorias) políticas educativas nacionales. Dicho de otra
manera, la agenda de reforma es la reconstrucción a posteriori de una serie de experiencias e
iniciativas nacionales que serían difundidas, apropiadas y reformuladas en cada país en el marco del
relanzamiento de los bloques regionales.

El común denominador de estas experiencias y procesos lo constituye indudablemente la expansión de

los derechos educativos que, a su vez se caracterizará por tres grandes rasgos: a) la ampliación del
acceso a todos los niveles, b) el reconocimiento de derechos de poblaciones excluidas y marginadas, y c)
el crecimiento notable del financiamiento educativo. Ciertamente, “el derecho a la educación” como
demanda-consigna se gestó en la década anterior para movilizar y nuclear la resistencia frente a las
reformas neoliberales. Esta retórica será recuperada y plasmada en un conjunto de nuevas leyes de
educación que se sancionarían en estos años que simultáneamente promoverán el acceso universal de la
educación en todos sus niveles (incluida la educación superior), y extenderá el reconocimiento y derecho a
la educación a grupos raciales, étnicos y/o de género antes excluidos, materializándose en declaraciones y
en algunos casos con dispositivos concretos para garantizar estos derechos. Asimismo, estas nuevas
leyes extenderán la obligatoriedad escolar que en promedio pasaría de 10 a 13 años.

Esta expansión y ampliación de derechos educativos aconteció en el marco de un extraordinario ciclo de

crecimiento económico, el cual no solo posibilitó un aumento del financiamiento educativo como nunca
antes había acontecido sino también permitió una reducción significativa de la indigencia, la pobreza y el
desempleo, aunque dicho impulso no alcanzaría para modificar la desigualdad estructural de las
sociedades latinoamericanas.

El impacto de la ampliación de derechos y el aumento del financiamiento educativo fue el motor en un

nuevo ciclo de expansión matricular en la región que se concentrará en el nivel secundario y en menor
medida en el nivel inicial. De tal manera, si hasta mediados del siglo XX la escuela media era una
institución elitista donde pocos países superaban el 20 % de su población de 19 a 22 años con secundaria
6
completa, para 2005 la mitad de los países supera el 50 % lo cual da cuenta del proceso de masificación
de este nivel educativo. Pese a ello, los límites de este proceso de expansión también se observan en la
persistencia de las desigualdades sociales al interior y entre los países.

Ligado a lo anterior, no es casual que las políticas contra las desigualdades se convertirán durante la
década de 2000 en un verdadero laboratorio de innovación de políticas sociales que acompañaría la
expansión de derechos educativos. Con eje en los Programas de Transferencias Condicionadas (PTC)
que se expandirían por la región en lo peor de la crisis económica de fines de los noventa, estos
programas contendrían la asistencia escolar como condicionalidad tal como se plantea en la Asignación
Universal por Hijo (AUH) de Argentina, la Bolsa Familia de Brasil, el Oportunidades en México, Chile
Solidario de este país y el programa Más Familias en Acción de Colombia, entre otros.

La expansión de los sistemas nacionales de evaluación y la mayor discusión sobre la calidad de la

educación constituyen dos tendencias que si bien no son nuevas -ya que comenzaron con las reformas
anteriores-, durante la década de 2000 las evaluaciones estandarizadas se volverán dispositivos
centrales en la regulación y gobierno de los sistemas educativos en la mayoría de los países de la
región. Así, el pasaje de evaluaciones de calidad por muestras de escuelas hacia pruebas censales para
toda la población escolar (o de ciertos años) transformó la evaluación en un dispositivo de alto impacto
sobre la dinámica de los sistemas y el comportamiento de los actores. La mayor visibilidad de los
resultados educativos y su difusión por medio de rankings o escalas amplificados por los medios de
comunicación no solo instaló el problema educativo en la agenda de políticas sino también se volvió un
factor de presión sobre los docentes y escuelas.

En el plano de la gobernabilidad del sistema educativo, se produce un acelerado proceso de

recentralización de las políticas educativas, y por otro, se consolidan las nuevas formas de
regulación introducidas en la década de 1990. De tal manera, a nivel del gobierno de la educación se
produce una superposición híbrida entre ambas modalidades de intervención cuyo rasgo dominante es la
contradictoria convivencia entre lógicas y racionalidades diferentes. Así, la tendencia recentralizadora que
se manifestará en el retorno de las tecnologías de planificación de largo plazo y en visiones más integrales
de las políticas, mientras que simultáneamente los sistemas nacionales de evaluación y las pruebas
estandarizadas consolidan el lugar de dispositivos de regulación vía control por resultados.

PLAN DE ACTIVIDADES DOCENTES

Objetivos Generales de la asignatura

• Introducir a los estudiantes en el instrumental teórico y metodológico básico para el análisis

de las políticas educativas, los instrumentos, los actores y las dinámicas de
consenso/conflicto.

• Promover la comprensión de los distintos contextos socio-políticos en los que se

desarrollaron las políticas educativas en la Argentina, y las características principales de los
ciclos de reforma educativa en la región (décadas del 1960, 1990 y 2000).

• Estimular la exploración de las políticas educativas más recientes y de las tendencias de

cambio y continuidad en el sistema educativo actual, a través del uso del instrumental
conceptual y las estrategias metodológicas del análisis de las políticas públicas.

Programa analítico

Partiendo de las problemáticas analizadas y el territorio teórico antes descripto creemos que es posible
avanzar en un análisis político de los sistemas educativos, haciendo referencia a:

a) las condiciones de surgimiento de los sistemas educativos, y en las funciones que les fueron
socialmente asignadas desde su origen, las cuales marcan los condicionantes estructurales en los que
se desarrollan.

7
b) las específicas manifestaciones que, en un determinado momento de la historia nacional, adquiere la
relación entre educación y poder en virtud de las cuales se produce una redefinición de las funciones
del sistema que, a su vez, orientan las políticas del sector.

En esa dirección, el programa de contenidos se estructura en tres grandes partes o secciones: la primera
está orientada a ubicar los sistemas educativos como parte del dispositivo de gobierno que caracteriza las
sociedades modernas. La segunda parte aborda el desarrollo de las políticas educativas en los distintos
contextos socio-históricos poniendo especial énfasis en la relación entre las características de la matriz
socio-política (Estado, sociedad y economía) y las funciones asignadas al sistema educativo como
dispositivo de gobierno. La tercera parte está íntegramente dedicada al estudio de los procesos más
recientes de reforma educativa y el instrumental teórico-metodológico analíticas para el análisis de
políticas educativas. Los ciclos de reforma como tres momentos históricos clave: la década de 1960, la de
1990 y la del 2000 del nuevo siglo. Para ello, se considerarán cuatro ejes de análisis: el escenario socio-
político mundial y la emergencia de un nuevo paradigma de reforma educativa, la agenda de políticas y las
modalidades de gobierno y regulación de los sistemas educativos.

PARTE I. MODERNIDAD Y POLÍTICAS DE ESCOLARIZACIÓN DE MASAS

Unidad 1. Los sistemas educativos como dispositivos de gobierno de las sociedades modernas

La modernidad como fundamento del surgimiento de los sistemas educativos. La conformación de los
Estados Nacionales: condiciones de estatidad y el papel de la burocracia. El contrato social como contrato
sexual. Tecnologías y técnicas de gobernación para la creación de un nuevo sujeto de gobierno y como
fundamento de estatidad y poder. Auge y declive de la ampliación de la empresa escolar como Programa
Institucional.

Bibliografía obligatoria.
DUBET, Francois (2003) Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo. IIPE- FOUCAULT, Michel
(2001). Defender la sociedad. FCE, Bs. As. 2da. y 3ra conferencia, pag. 33-66.
UNESCO, Bs. As.
HUNTER, Ian (1998) Repensar la escuela. Subjetividad, burocracia y crítica. Edit. Corredor-Pomares,
Madrid. Cap. 2 “Gobernación social y guía espiritual”, pag. 59-89.
MARSHALL, T. H. y BOTTOMORE, T. (1998), Ciudadanía y clase social, Madrid, Alianza. P. 11-82.
PATEMAN, Carole (1995) El contrato sexual. Barcelona: Antrhopos. Cap. I. “Hacer un contratro” pp. 8-30.

Bibliografía complementaria.
BOBBIO, Norberto (1966) Del ciudadano. Ed. Universidad de Caracas. “Prólogo”, pag. 9-31.

PARTE II. GÉNESIS SOCIO- HISTÓRICA DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS EN ARGENTINA

Unidad 2. La conformación del Estado Nacional y la organización del sistema educativo.

La constitución del sistema educativo nacional y sus funciones en relación a la conformación del aparato
burocrático del Estado, la constitución de la nacionalidad y la dominación política. El desarrollo de los
distintos niveles educativos. Las clases medias como principales beneficiarias de la expansión educativa.
La Universidad y la formación de las elites. Los intentos de diversificación del sistema y las luchas por la
hegemonía en el sistema educativo nacional. La reforma Saavedra Lamas de 1916 y la reforma
universitaria de 1918. La legislación educativa: Ley 1420 y la Ley Lainez como instrumentos para la
conformación de la pertenencia Nacional.

Bibliografía obligatoria.
BERTONI, Lilia (2001) Patriotas, cosmopolistas y nacionalistas. La construcción de la nacionalidad
argentina a fines del siglo XIX. FCE, Bs. As. Cap. 2. “La escuela y la formación de la nacionalidad,
1884-1890”, pag. 41-78.

8
TEDESCO, Juan Carlos (1993) Educación y Sociedad en la Argentina (1880-1945). Ed. del Solar, Bs.
As. Introducción, Cap. 3. “La función política de la educación” y Cap. 4. “El Estado y la educación”, pag.19-
22, 63-105.
ZIMMERMANN, Eduardo (1995) Los liberales reformistas. La cuestión social en la Argentina 1890-
1916). Edit. Sudamericana/Univ. de San Andrés, Bs. As. Introducción y Cap. 3. “Los intelectuales y la
reforma social”, pag. 11-20, 68-82.
DUSSEL, I. (2002/3) “La gramática escolar de la escuela argentina, un análisis desde la historia de los
guardapolvos”, Anuario de Historia de la Educación, N4.
GIOVINE, Renata (2001) Culturas políticas, ciudadanías y gobierno escolar. Tensiones en torno a su
definición: La provincia de Buenos Aires (1850-1880) Tesis de Maestría/FLACSO. Cap. 1. “Instituciones
escolares y hombres públicos para un proyecto de nación”, pag. 13-45.
MORGADE, G., (comp.) (1997). Mujeres en La Educación: Género y docencia en la Argentina 1870-
1930. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.

TERÁN, O. (2008). “Lección 3: La generación del 37: Alberdi y Sarmiento”, En Historia de las ideas en la
argentina. Diez lecciones iniciales, 1810-1980. Buenos Aires: Siglo XXI editores.
DUSSEL, Inés (1983). “Pedagogía y burocracia. Notas sobre la Historia de los Inspectores”, en: Revista
Argentina de Educación, Nº 23. AGCE.Bs.As.
BJERG, María (2001) “La autonomía municipal y la centralización estatal. El discurso de “El Eco de Tandil”
en la década del 1880”, en Revista Entrepasados Nro. 20/21. Bs. As.
LIONETTI, Lucía (2007) La misión política de la escuela pública. Formar a los ciudadanos de la
república (1870-1916). Miño y Dàvila Editores, Bs. As. Cap. 3 “Batallas políticas y cruces ideológicos: la
escuela pública “en el banquillo de los acusados”.
SURIANO, J. (2001) Anarquistas. Cultura y política libertaria en Buenos Aires. 1890-1910. Manantial,
Buenos.

Fuentes documentales
Ley 1420
Ley Lainez
Debate parlamentario sobre la ley Avellaneda. Ediciones del Solar. Buenos Aires.
Debate parlamentario sobre la ley 1420. Editorial Raigal. Buenos Aires.
Proyecto de Ley Saavedra Lamas.
El Manifiesto Liminar.

Bibliografía complementaria.
BOTANA, Natalio (1998) El orden conservador. Ed. Sudamericana, Bs. As. Estudio Preliminar,
Introducción y Cap. 1. “Los orígenes del régimen del ochenta” pag. I-XLVII, 9-39.
GRACIANO, Osvaldo (2008) “ Las experiencias universitarias reformistas, entre la universidad y sus
márgenes, 1918-1925”, en: Entre la torre de marfil y el compromiso político. Intelectuales de
Izquierda en la Argentina 1918-1955. Universidad Nacional de Quilmes Editorial, Bernal.

Unidad 3. El desarrollo del Estado de Bienestar y la incorporación social diferenciada al sistema

educativo.

La crisis del modelo agro-exportador y la emergencia del modelo de sustitución de importaciones. La

expansión de las funciones estatales y su intervención en las esferas económica, social y cultural. La
política educativa del peronismo: la articulación entre educación y trabajo y la expansión de un circuito
técnico. Relecturas de la recatolización del sistema educativo. Los intelectuales, la universidad y el
antiperonismo.

Bibliografía obligatoria.
CAIMARI, Lila (1994), Perón y la Iglesia Católica, Ariel Historia, Buenos Aires, Cap. 5, pp. 137-170.
DUSSEL, I. y PINEAU, P.: "De cuando la clase obrera entró al paraíso: la educación técnica oficial durante
el primer peronismo", en: Puiggrós, A. (dir.) y Carli, S. (cord.) Discursos pedagógicos e imaginario
social en el primer peronismo. Historia de la Educación Argentina. Tomo VI, Ed. Galerna, Buenos
Aires, 1995.
9
GOLBERT, L. (1988). “El Welfare State a la Argentina”, en La Ciudad Futura, Revista de Cultura
Socialista Nro. 12, Bs. As.
GVIRTZ, S. (2005) “La politización de los contenidos escolares y la respuesta de los docentes primarios,
1949-1955”. En REIN, R. y SITMAN, R. (comp.) El primer peronismo. De regreso a los comienzos.
Editorial Limiere.
NEIGBURG, F. (1998). “Desperonización e innovación en la universidad”. En Los intelectuales y la
invención del peronismo. Buenos Aires: Alianza Editorial.
PLOTKIN, Mariano (1993), Mañana es San Perón. Propaganda, rituales políticos y educación en el
régimen peronista (1946-1955), Ariel, Bs. As., Capítulo 5.
PRONKO, M. (1997) “La universidad en el parlamento peronista: reflexiones en torno al debate de la Ley
13.031”, en: CUCUZZA, Rubén (Dir.) Estudios de historia de la educación durante el Primer
Peronismo (1943-1955), Buenos Aires, Ed. Libros del Riel.
SOMOZA RODRIGUEZ, M. (1997), “Interpretaciones acerca del proyecto educativo del primer peronismo.
De `agencia de adoctrinamiento´ a `instancia procesadora de demandas´” en: Revista Argentina de
Historia de la Educación, Bs. As.

Bibliografía optativa
HURTADO, D. (2010). La ciencia argentina. Un proyecto inconcluso: 1930-2000. Buenos Aires:
Edhasa. Selección Cap. 3: “La ciencia como política pública”.
JAMES, D. (1987). “El 17 y 18 de Octubre de 1945: El peronismo, la protesta de masas y la clase obrera
argentina” en: Torre, Juan Carlos (comp.). El 17 de Octubre de 1945. Buenos Aires, Ariel.
MACKINSON, M. M. y PETRONE M. (1998). “Los complejos de la cenicienta”, en: Populismo y
neopopulismo en América Latina, Eudeba, Bs. As., Introducción.
PETITTI, Mara (2012) “Notas en torno a los estudios sobre educación durante el primer peronismo”, en A
Contra corriente, Una revista de historia social y literatura de América Latina Vol. 9, Nro. 3, pp. 199-224.
http://acontracorriente.chass.ncsu.edu/index.php/acontracorriente/article/view/258
PETITTI, Mara (2013) “Política y educación en la provincia de Buenos Aires durante el primer peronismo:
reestructuración institucional e incorporación de nuevos actores (1946-1952)”, en Espacios en Blanco –
Serie indagaciones Nro. 23. Tandil, pp. 241-273. http://www.scielo.org.ar/pdf/eb/v23n2/v23n2a03.pdf
REIN, M. (2005). “Represión vs Rebelión: las universidades bajo el peronismo”. En REIN, R. y SITMAN, R.
(comp.) El primer peronismo. De regreso a los comienzos. Editorial Limiere.
TORRES, J. C. (2002) Los años peronistas (1943-1955) Nueva Historia Argentina Vol. 8, Sudamericana.
Introducción, pag. 11-76.

PARTE III. LOS PROCESOS Y LAS DINÁMICAS DE REFORMA EDUCATIVA

Unidad 4. Herramientas teórico-conceptuales para el análisis de las políticas educativas

La noción de matriz socio-política para comprender las relaciones entre Estado-gobierno, sociedad-
economía y actores-sujetos. Los cambios de paradigma de las políticas sociales en América Latina. Los
ciclos de reforma educativa en América Latina y su relación con los cambios en la matriz socio-política.

La política educativa como política pública. El análisis de las políticas públicas: Del análisis “racional-lineal”
del ciclo de la política pública al análisis de la acción pública como “proceso contingente” de regulación
social y política. El contexto de crisis del Estado: de la administración burocrática a los modos de
regulación post-burocrática.

Dimensiones de las políticas públicas: Actores (sus recursos, estrategias y capacidades),

Representaciones (referenciales cognitivos), Instituciones (normas, reglas y dispositivos), Procesos
(formas de interacción) y Resultados (consecuencias y efectos).

Los principales instrumentos de la política educativa: gobierno, financiamiento, evaluación, provisión de

servicios y dispositivos pedagógicos

Bibliografía obligatoria

10
ACUÑA, Carlos H. y Marcelo LEIRAS (2005) “Subsistema de Gobierno Educativo”, en Programa de
Evaluación de Sistemas Educativos, Fundación Konrad Adenauer – Consorcio Latinoamericano
para la Evaluación de Sistemas Educativos (CLESE), Buenos Aires, Marzo.
AGUERRONDO, Inés (2014) “Planificación educativa y complejidad: gestión de las reformas educativas”,
en Cadernos de Pesquisa Vol. 44, Nro. 153, julio-septiembre. Rio de Janeiro, Brasil.
BARROSO, Joao (2005) “O Estado, a Educaçao e a regulaçao das políticas publicas”, en Educaçao e
Sociedade Vol. 26, Nro. 92, Especial – Out. Campinas.
FONTAINE, Guillaume (2015) “Las Políticas Públicas como objeto de estudio”, en El Análisis de Políticas
Públicas. Conceptos, Teorías y Métodos. Barcelona, Anthropos Editorial, Quito, FLACSO Ecuador.
Selección: pp. 23 a 35 y 37 a 60.
ROVELLI, L. (2017). Instrumentos para el análisis de política educativa, en SUASNÁBAR, C. ROVELLI, L.
y DI PIERO, E., (2017). Análisis de Política Educativa Teorías, enfoques y tendencias recientes en la
Argentina, La Plata: Edulp editorial, en prensa.

Unidad 5. Las reformas educativas de la década de 1960: planeamiento educativo, expansión del
sistema y modernización pedagógica

La propuesta desarrollista: la teoría cepalianas del desarrollo y de formación de recursos humanos. La

modernización de las funciones estatales. Planemiento educativo y auge de las ciencias sociales. La
expansión de los niveles medio y superior del Sistema educativo. Los procesos de modernización
universitaria. La respuesta autoritaria: la educación como instrumento de disciplinamiento social.
Oscurantismo ideológico y burocratización del sistema.

La respuesta autoritaria: la educación como instrumento de disciplinamiento social. Oscurantismo

ideológico, ritualización, descontextualización y burocratización de la enseñanza. Especificidades de la
burocracia educativa y su relación con las sucesivas gestiones ministeriales. El papel de la escuela media.
Objetivos e incidencias de la política de transferencia educativa La desacreditación y el vaciamiento de lo
público. Las políticas educativas autoritarias del Cono Sur en perspectiva comparada.

Bibliografía obligatoria
ARONSON, P. (2008). “El Retorno de la Teoría del Capital Humano”, en: Revista Fundamentos en
Humanidades Nº 16, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis.
BRASLAVSKY, Cecilia (1980) “La educación argentina (1955-1980) en Primera historia integral. CEAL,
Bs. As.
RODRIGUEZ, L. (2009). “Las políticas educativas de las últimas dictaduras en el Cono Sur
Latinoamericano ¿Qué podemos comparar? Apuntes para la construcción de una agenda de
investigación”. En III Congreso Nacional. II Encuentro Internacional de Estudios Comparados en
Educación, Buenos Aires.
SUASNÁBAR, Claudio (2004) Universidad e Intelectuales. Educación y política en la Argentina (1955-
1976). Edit. FLACSO/Manantial, Bs. As. Cap. 1. “Desarrollismo, sociología científica y planeamiento de la
educación: el debate intelectual de los sesenta”.
SUASNABAR, Claudio (2013) Intelectuales, exilios y educación: producción intelectual e
innovaciones teóricas en educación durante la última dictadura. Prohistoria Edit. Rosario. Cap. IV “La
producción intelectual del proyecto DEALC. De los “estilos de desarrollo educativo” al paradigma
“educación y sociedad”” (Unidad 5). Cap. VI “De la guerra de Malvinas a la transición democrática.
Reconfiguración del campo intelectual de la educación y reapertura del debate político-educativo” (Unidad
6)
SUASNÁBAR, Claudio (2017) “Los ciclos de reforma educativa en América Latina”. En: SUASNÁBAR,
ROVELLI Y DI PIERO. Análisis de Política Educativa. Teorías, enfoques y tendencias recientes en la
Argentina, Libro de Cátedra, EDULP, La Plata, en prensa.
TEDESCO, J.C., BRASLAVSKY, C. y CARCIOFI, R. (1985) El proyecto educativo autoritario (1976-
1983). FLACSO, Bs. As. Cap. 2. “Elementos para una sociología del curriculum escolar en la Argentina”
(Tedesco), pag. 17-73.

11
Bibliografía optativa

ABERBUJ, Claudia (2014) “Las reformas educativas latinoamericanas de la década de 1960: El problema
de la formación docente definido por el Proyecto Principal de Educación y sus propuestas de solución
(1959-1961)”. Ponencia presentada en las Jornadas de Sociología de la UNLP.
NEIGBURG, F. (1998). “Desperonización e innovación en la universidad”. En Los intelectuales y la
invención del peronismo. Buenos Aires: Alianza Editorial.
PAVIGLIANITI, Norma (1988) Diagnóstico de la Administración central de la educación. Ministerio de
Educación, Bs. As. Cap. 2. “Notas sobre la evolución interna de los organismos del Miniesterio de
Educación (1950-1983)”, pag. 145-172.
SIGAL, S. (1993). “Universidad, Estado y Sociedad”, en Intelectuales y poder en la Argentina. La década
del sesenta. Buenos Aires: Siglo XXI editores.
QUIROGA, Hugo (2004), El tiempo del proceso. Conflictos y coincidencias entre políticos y militares
(1976-1983), Homo Sapiens Editores, Rosario, Argentina.
CANELO, P. (2004). “La política contra la economía: Los elencos militares frente al programa económico
de Martinez de Hoz. En Alfredo Pucciarelli (coord.) Empresarios, tecnócratas y militares. Buenos Aires,
Siglo XXI.
CAVAROZZI, M. (1983), Autoritarismo y democracia (1955-1983), CEAL, pp. 7-78.
SURIANO, J. (comp.) (2005) Dictadura y democracia (1976-2001). Buenos Aires: Editorial
Sudamericana.

Unidad 6. Las reformas educativas de la década de 1990: políticas específicas (descentralización,

focalización, autonomía escolar) y nuevos instrumentos (evaluación, currículum nacional,
financiamiento por proyectos)

Los límites del Estado de Bienestar y la búsqueda de alternativas para la recomposición de las relaciones
entre el Estado y la sociedad civil. Desarticulación, segmentación y subsidiaridad en el sistema educativo.
La degradación de los saberes y el problema de la calidad de la enseñanza y los aprendizajes. La
reinvención de la ciudadanía democrática. Las políticas educativas en la transición democrática.

Mutaciones de los sistemas educativos como resultado de la globalización en curso, en el marco de la

cultura del nuevo capitalismo. El papel de los Estados Nacionales en el nuevo orden mundial. El
paradigma de las reformas educativas y la influencia de los organismos internacionales. Competitividad,
eficiencia y compensación como valores estructurantes de las reformas. La redefinición de las relaciones
entre Estado Nacional y las provincias: descentralización, recentralización y el problema del federalismo en
educación. Las nuevas funciones del Estado Nacional: curriculum centralizado, políticas de evaluación y
políticas de compensación. Las discusiones alrededor de los nuevos modelos de gestión y conducción del
sistema. Las reformas educativas en América Latina: una perspectiva comparada

Bibliografía obligatoria.

LESGART, Cecilia (2003). Usos de la transición hacia la democracia. “Ajuste de cuentas con las
expectativas montadas sobre la transición”, (Cap. V), Homo Sapiens Ediciones, Santa Fé, Argentina.
BRASLAVSKY, Cecilia (1985), La discriminación educativa en la Argentina, FLACSO-GEL, Bs. As.,
Introducción.
TIRAMONTI, Guillermina (2003) “20 años de democracia: acepciones y perspectivas para la
democratización del sistema educativo”. Ponencia presentada en el Seminario Internacional Veinte Años
de Democracia en Argentina, Ciudad de Buenos Aires.
SENNETT, R. (2006). “Capitalismo social en nuestro tiempo”. En La cultura del nuevo capitalismo.
Barcelona: Anagrama.
LECHNER, N. (1992) “El debate sobre Estado y Mercado”, en Revista Nueva Sociedad Nro. 38. Caracas.
FRANCO, R. (1996). “Los paradigmas de la política social en América Latina” en Revista de la Cepal
Nº58. Santiago de Chile.
KAUFMAN Robert y Joan M. NELSON (2005) “Políticas de Reforma Educativa. Comparación entre
Países”, Documento PREAL, Nº 33.

12
NAVARRO. Juan Carlos (2006) Dos Clases de Políticas Educativas. La Política de las Políticas Públicas.
Documento PREALC. Marzo.
TIRAMONTI, G. y SUASNABAR, C. (2000). “La reforma Educativa Nacional en busca de una
interpretación” en Revista APORTES para el Estado y la Administración Gubernamental. Año 7,
Número 15, Otoño 2000. Bs. As.
TIRAMONTI, Guillermina (2001) “Los imperativos de las políticas educativas de los 90” y “Los sentidos de
la transformación”, en Modernización Educativa de los ‘90 ¿El fin de la ilusión emancipatoria?, Temas
Grupo Editorial, Bs. As.

Bibliografía optativa

CASASSUS J. (2000), “Problemas de la gestión educativa en América Latina (la tensión entre los
paradigmas de tipo A y el tipo B)”, UNESCO, mimeo.
FILMUS, Daniel y FRIGERIO, Graciela (1989). Educación, autoritarismo y democracia. FLACSO/Miño y
Dávila. Buenos Aires.
BRASLAVSKY, Cecilia (1989) “La educación en la transición democrática: elementos y primeros
resultados de una comparación”, en Revista Propuesta Educativa Nro. 1. FLACSO, Bs. As.
ACUÑA, C. (1995). La nueva matriz política Argentina. Buenos Aires, Nueva Visión.
BRASLAVSKY, C. y COSSE, G. (1996) Las actuales reformas educativas en América Latina: cuatro
actores, tres lógicas y ocho tensiones. Documento PREAL.
CORAGGIO, J. L. (1997) “Las propuestas del Banco Mundial para la educación: sentido oculto o problema
de concepción”, en Coraggio, J. L y Torre, R. M. La educación según el Banco Mundial. Ed.Miño y Dávila
Bs.As., pag. 11-74.
MORDUCHOWICZ, A. (2001) “(Des)regulación y financiamiento de la educación privada en Argentina” en:
Educación privada y política pública en América Latina, PREAL-BID-CEPAL, Buenos Aires.
RIVAS, A.(2004) Gobernar la educación. Estudio comparado sobre el poder y la educación en las
provincias argentinas. CIPPEC/UdeSA, Granica, Bs. As., Caps. 1 y 3.
DUSCHATZKY, S. y REDONDO, P. (2000) “Las marcas del Plan Social Educativo o los indicios de ruptura
de las políticas públicas” en Duschatzky, S (comp.) Tutelados y Asistidos. Programas sociales,
políticas públicas y subjetividad. Paidos, Bs.As.
COSSE, G. (1999). “El sistema de voucher educativo: una nueva y discutible panacea para América
Latina” en Revista Propuesta Educativa Nº20.FLACSO/Novedades Educativas, Bs. As.
PINI, M. (2003) Escuelas charter y empresas. Un discurso que vende. UNSAM/LPP/Miño y Dávila Edit.
Bs. As. Cap. 2. “La lucha por el sentido: la elección de la escuela como participacion o como consumismo”,
pag. 35-48.

Fuentes documentales
DI LELLA, Cayetano y KROTSCH, Pedro (comp.) (1989) Congreso Pedagógico Nacional: Evaluación y
Perspectivas. Sudamericana, Buenos Aires.

Anexo documental
Ley Federal de Educación Nro. 24.195
Ley de Educación Superior Nro. 24.521
Ley Provincial de Educación Nro. 11.612 (provincia de Buenos Aires)

Unidad 7. Las reformas educativas de la década de 2000: aumento del financiamiento, expansión de
derechos y ampliación de la escolaridad, hibridación curricular, mayor discusión de la calidad y los
dispositivos de evaluación

Un nuevo clima de época: reposicionamiento estatal y severas críticas a los efectos sociales de las
políticas neoliberales. Los debates internacionales sobre la igualdad de oportunidades y de posiciones. El
giro de las políticas educativas en Argentina: cambios legislativos y reformas educativas. Los alcances y
obstáculos en la implementación de la obligatoriedad de la escuela media. La relación entre la política
socioeducativa y la reconfiguración de ciertos derechos de ciudadanía. ¿Cómo enfrentan distintos países
de la región latinoamericana la selectividad social de los sistemas educativos con el propósito de
13
garantizar la universalización del derecho a la educación? Los dilemas de las políticas universitarias:
expansión, igualdad de oportunidades y democratización.

Bibliografía obligatoria.

BENTANCUR, Nicolás (2011) Los Planes Nacionales de Educación en América Latina: ¿instrumentos para
una nueva generación de políticas educativas? Material preparado para el XIV Curso Regional sobre
Planificación y Formulación de Políticas Educativas IIPE-UNESCO, Bs. As., agosto.
DUBET, F. (2011). Repensar la Justicia Social. Contra el mito de la Igualdad de Oportunidades.
Buenos Aires: Siglo XXI editores.
FRAZER, N. (2008). “La justicia social en la era de la política de identidad: redistribución, reconocimiento y
participación”. En Revista de Trabajo, Año 4, Núm. 6, diciembre, pp. 83-99.
KESSLER, G. (2013). Controversias sobre la desigualdad. Buenos Aires. FCE. Selección Cap. 1 y 2.
ROCHEX, J.Y. (2011) Las tres edades de las políticas de educación prioritaria ¿convergencia europea? En
Revista Propuesta Educativa. Núm. 35, Disponible en:
http://www.propuestaeducativa.flacso.org.ar/archivos/articulos/24.pdf
TERIGI, F. (2012). Políticas públicas en educación tras doce años de gobierno de Néstor Kirchner y
Cristina Fernández. Análisis Nº 16, Fundación Friedrich Ebert, pp. 142.

Bibliografía complementaria.

BENÍTEZ LARGHI, Sebastián (2013) “Los sentidos de las políticas públicas tendientes a la
universalización del acceso a las tecnologías digitales: el caso del Programa Conectar Igualdad”. En
Cuestiones de Sociología, nº 9. Disponible en: http://www.cuestionessociologia.fahce.unlp.edu.ar/
CHIROLEU, Adriana (2013). “Expansión de las oportunidades, inclusión y democratización universitaria”,
en Chiroleu, A., Suasnábar, C. y Rovelli, L. Políticas universitarias en la Argentina: revisando viejos
legados en busca de nuevos horizontes. Los Polvorinos, UNGS editora, IEC-CONADU.
DI PIERO, E. (2017). Pasado y presente del nivel secundario: masificación y admisión, en SUASNÁBAR,
C. ROVELLI, L. y DI PIERO, E., (2017). Análisis de Política Educativa Teorías, enfoques y tendencias
recientes en la Argentina, La Plata: Edulp editorial.
FINNEGAN, Florencia y BRUNETTO, Cecilia (2015). “Contexto, gobierno y actores sociales en la
producción de la política de Educación de Jóvenes y Adultos: el plan FinEs Secundaria”. En Prácticas
pedagógicas y políticas educativas. Investigaciones en el territorio bonaerense, Segunda parte: Políticas
públicas y educación, Cap. 1: La escuela secundaria obligatoria La Plata, UNIPE Editorial Universitaria, pp.
379-400. Disponible en: http://editorial.unipe.edu.ar/wp-content/uploads/2015/03/Pr%C3%A1cticas-
pedag%C3%B3gicas-y-pol%C3%ADticas-educativas.-Investigaciones-en-el-territorio-bonaerense-UNIPE-
2015.pdf
FIORUCCI, P. (2017). Políticas científicas y promoción a la investigación en la Argentina, en
SUASNÁBAR, C. ROVELLI, L. y DI PIERO, E., (2017). Análisis de Política Educativa Teorías, enfoques
y tendencias recientes en la Argentina, La Plata: Edulp editorial.
GALLO, G: (2017) La relación Nación – Jurisdicción en el financiamiento educativo, en SUASNÁBAR, C.
ROVELLI, L. y DI PIERO, E., (2017). Análisis de Política Educativa Teorías, enfoques y tendencias
recientes en la Argentina, La Plata: Edulp editorial.
GONZÁLEZ, F. (2017). El Plan FinEs2. Elementos para el análisis de la terminalidad educativa, en
SUASNÁBAR, C. ROVELLI, L. y DI PIERO, E., (2017). Análisis de Política Educativa Teorías, enfoques
y tendencias recientes en la Argentina, La Plata: Edulp editorial.
GOROSTIAGA, J. (2012) “Las políticas para el nivel secundario en argentina: ¿hacia una educación más
igualitaria?, en Revista Uruguaya de Ciencia Política - Vol. 21 N°1 - ICP – Montevideo.
http://www.flacso.edu.mx/micrositios/colaboratorio/uploads/Adverbum/ProgramasSocialesBrasil.pdf
KORNBLIT Ana Lía, SUSTAS Sebastián y DI LEO Pablo Francisco (2014) Género, derechos sexuales,
biografía y escuela: articulaciones y tensiones de docentes de Argentina”. En: Educ. Soc., Campinas, v.
35, n. 126, p. 161-178, jan.-mar. 2014. Disponible en: http://www.scielo.br/pdf/es/v35n126/10.pdf
LÓPEZ, Néstor (2007). Las nuevas leyes de educación en América Latina: una lectura a la luz del
panorama social de la región. En colaboración con Valeria Buitrón. Primera edición. Buenos Aires: IIPE
UESCO. Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación.

14
MONTESINOS, María Paula y SHOO, Susana (2015) Políticas de revinculación y terminalidad escolar.
Reflexiones en torno a los abordajes contemporáneos orientados a universalizar la educación
secundaria. Serie La Educación en Debate / N° 19 /Área de Investigación y Evaluación de Programas
Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (DiNIECE), Ministerio de
Educación de la Nación. Disponible en:
http://portales.educacion.gov.ar/diniece/wp-content/blogs.dir/37/files/2015/11/Serie-Debate-Nro-19-web.pdf
MORDUCHOWICZ, Alejandro (2008) El federalismo fiscal-.educativo, en Seminario Internacional 2008
sobre “Política educativa y territorios. Modelos de articulación entre niveles de gobierno”, formará parte de
un libro que el IIPE – UNESCO Sede Regional Buenos Aires.
PATIERNO, N. PERÍN, G ¨(2017) Análisis de la vigencia y aplicación de ley de educación sexual integral a
diez años de su sanción. Educación, Lenguaje y Sociedad, [S.l.], v. 14, n. 14, dec. Disponible en:
<https://cerac.unlpam.edu.ar/index.php/els/article/view/2218>. Fecha de acceso: 16 mar. 2019
RIVAS, A. y DBORKIN, D. (2018). ¿Qué cambió en el financiamiento educativo en la Argentina?,
Documento de trabajo Nº162, CIPPEC, pp. 1-55. Disponible en:
file:///C:/Documents%20and%20Settings/WinXP-
SP3/Escritorio/HPG/2019/Rivas%20y%20Bvorkin%20CIPPEC%202018.%20Financiamiento%20educativo.
pdf
SUASNÁBAR Y ROVELLI (2015). “Ampliaciones y desigualdades en el acceso y egreso de estudiantes a
la Educación Superior en la Argentina”. Revista Pro-Posições.
TERIGI, F (2008) “Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: por qué son necesarios,
por qué son tan difíciles”, Propuesta Educativa, núm. 29, año 17, junio.
WAINERMAN, C. y CHAMI, C. (2009) “Sexualidad y escuela. Perspectivas programaticas posibles”.
Revista de Politica Educativa. Universidad de San Andrés.

Anexo documental
Ley de Garantía del salario docente y 180 días de clase (N° 25.864, año 2003).
Ley de Fondo Nacional de Incentivo Docente (N° 25.919, año 2004).
Ley de Educación Técnico Profesional (N° 26.058, año 2005).
Ley de Financiamiento Educativo (N° 26, 075, año 2005).
Ley Nacional de Educación Sexual Integral (N° 26.150, año 2006).
Ley de Educación Nacional (N° 26.206, año 2006).
Declaración Final de la Conferencia Regional de Educación Superior en América Latina y El Caribe,
Conferencia Regional de Educación Superior. Cartagena, 2008.
Declaración de Buenos Aires, Coloquio Regional “Balance de la Declaración e Cartagena y aportes para la
CRES 2018”, Ciudad de Buenos Aires, 2017.

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
La cursada de la asignatura contempla tres instancias de trabajo, las que se desarrollarán en forma
articulada:
➢ Clases teóricas: adoptarán la forma de un seminario destinado a la presentación de los principales
núcleos conceptuales referidos a las unidades presentadas con anterioridad. Estas clases tendrán una
carga horaria de 4 horas semanales, y estarán a cargo de la profesor/a titular y adjunto. En este tiempo
se desarrollarán actividades como: seminario de lectura compartida con presentación de textos por
parte del estudiantado, análisis de datos estadísticos y de información cualitativa como normativas,
discursos, documentales, etc. y exposición de la profesora sobre temas relevantes, estudios de casos,
etc.
➢ Clases de trabajo práctico: tendrán una carga horaria de dos horas semanales y estarán a cargo de las
Auxiliares docentes. Los estudiantes deberán cumplir con trabajos prácticos que integran el espacio.
Dichos trabajos serás grupales y se expondrán al resto de los compañeros y las compañeras de
cursada.
➢ Entorno virtual de aprendizaje de la cátedra. Desarrollo de una modalidad de aula extendida con
tecnologías digitales. Reconociendo las tecnologías como propias del universo juvenil, se propone
extendernos más allá de los medios tradicionales de enseñanza incorporando entornos virtuales de
aprendizaje (en el Campus Virtual de la UNLP).

Todas estas modalidades requerirán del compromiso de los docentes con la tarea y de los
15
estudiantes para con la participación y la lectura. Cada una de las instancias son concebidas como
espacios de reflexión y reconstrucción de conocimientos. Se considera fundamental la elaboración de
producciones grupales que conformen comunidades de aprendizaje, que permitan sintetizar posiciones,
dialogar entre diferentes miembros, justificar acuerdos y divergencias. Se privilegiará la presentación de
conclusiones en forma oral y escrita, ya que sostenemos que el estudiante universitario debe desarrollar
ambas competencias comunicativas.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN

En relación con el dispositivo de evaluación y de acuerdo al Régimen de enseñanza y Promoción Vigente

(REP, reformulado en 2015), para la promoción de la materia con cursada regular y examen final, los
estudiantes deberán:

- Alcanzar una asistencia obligatoria del 75% a las clases prácticas. En condiciones de excepción
plenamente fundamentadas –por ejemplo embarazo, enfermedad, accidente, tratamiento prolongado u
otras razones de fuerza mayor- se podrá justificar hasta el 50% las inasistencias a las clases prácticas
siempre y cuando el/la estudiante cumpla con todos los otros requisitos de aprobación de la cursada.
- Participar activamente en las tareas y actividades fijadas por la cátedra en el espacio presencial
y en los foros de debate abiertos en el Campus Virtual, en particular en la lectura de la bibliografía
seleccionada y en el debate crítico de las problemáticas planteadas, las cuales no tendrán carácter
eliminatorio durante el desarrollo de la cursada.
- Aprobar UNA instancia de examen parcial cuyos contenidos responden a la temática de las
actividades prácticas. Dicho examen parcial admitirá una oportunidad de recuperación para el
estudiante que no hubiere aprobado o que no se hubiere presentado. El estudiante que no hubiere
aprobado o no se hubiere presentado a uno de los exámenes parciales y a su correspondiente
recuperatorio, tendrá la oportunidad de hacerlo en el turno inmediato posterior a la finalización de la
cursada. Esta evaluación abarcará únicamente los contenidos correspondientes al examen parcial
adeudado (art. 14) e inhabilita la promoción sin examen final.
- La aprobación de la cursada habilitará al estudiante a rendir la materia en condición de regular en los
turnos de exámenes sucesivos por el término de tres años y tres meses.
- El examen final regular versará sobre los contenidos generales de la materia.

A fin de alcanzar la promoción de la materia sin examen final, los estudiantes deberán:

- Aprobar la instancia de evaluación de la cursada regular con una calificación igual o mayor a 6
(seis);
- Aprobar un parcial domiciliario con calificación igual o mayor a 6 (seis), correspondiente a los
contenidos de las clases teóricas, el cual se centrará en el análisis de una política educativa. Dicha
política deberá enmarcarse en alguna de las siguientes dimensiones de estudio:
• Gobierno, actores, universidad y ciencia;
• Financiamiento del sistema educativo: federalismo;
• Formatos y sujetos: escuela secundaria y terminalidad;

Este trabajo podrá ser realizado en colaboración, por no más de dos estudiantes. A su vez, se
incorporará al trabajo final de promoción una pregunta vinculada con las lecturas seleccionadas en las
clases teóricas, diferenciada según al teórico al que se haya asistido;

- Asistir obligatoriamente al 75% a las clases de trabajos prácticos y al 75% de las clases teóricas
o teórico-prácticas. En condiciones de excepción plenamente fundamentadas –por ejemplo,
embarazo, enfermedad, accidente, tratamiento prolongado u otras razones de fuerza mayor- se podrá
justificar hasta el 50% las inasistencias a las clases siempre y cuando el/la estudiante cumpla con
todos los trabajos y evaluaciones exigidos.

Finalizado el curso, los estudiantes que hayan cumplido satisfactoriamente las exigencias establecidas,
aprobarán la asignatura con una nota que surgirá de la evaluación de la labor cumplida a lo largo del
curso, no inferior a seis (bueno). En todos los casos, los estudiantes que no lograrán cumplimentar los
requisitos especiales de la promoción sin examen final, continuarán la cursada en la modalidad regular.
16
Por último, al concluir la cursada, se solicitará al estudiantado, mediante una encuesta de preguntas
abiertas y cerradas, que evalúen el desempeño del equipo docente y de la propuesta de la asignatura, de
manera tal de poder realizar un proceso de reflexión del trabajo realizado. Las apreciaciones serán un
criterio general para el ajuste de la propuesta.

17
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA
Facultad de Humanidades y Ciencias de la educación
Departamento de Ciencias de la Educación

Historia, Política y Gestión del Sistema Educativo

Cronograma 2019. Clases teóricas lunes y martes

Fecha Lecturas para clases teóricas

18/03 y 19/03 PRESENTACIÓN CLASES TEÓRICAS

25/03 y 26/03
MARSHALL, T. H. y BOTTOMORE, T. (1998), Ciudadanía y clase social, Madrid, Alianza. P. 11-82.
PATEMAN, Carole (1995) El contrato sexual. Barcelona: Antrhopos. Cap. I. “Hacer un contratro” pp. 8-
30.
HUNTER, Ian (1998) Repensar la escuela. Subjetividad, burocracia y crítica. Edit. Corredor-Pomares,
Madrid. Cap. 2 “Gobernación social y guía espiritual”, pag. 59-89.
FOUCAULT, Michel (2001). Defender la sociedad. FCE, Bs. As. 2da. y 3ra conferencia, pag. 33-66.

01/04 y 09/04 TERÁN, Oscar (2008). “Lección 3: La generación del 37: Alberdi y Sarmiento”, En Historia de las ideas en
la argentina. Diez lecciones iniciales, 1810-1980. Buenos Aires: Siglo XXI editores.
ZIMMERMANN, Eduardo (1995) Los liberales reformistas. La cuestión social en la Argentina 1890-1916).
Edit. Sudamericana/Univ. de San Andrés, Bs. As. Introducción y Cap. 3. “Los intelectuales y la reforma
social”, pag. 11-20, 68-82.

18
 LIONETTI, Lucía (2007) La misión política de la escuela pública. Formar a los ciudadanos de la república
(1870-1916). Miño y Dàvila Editores, Bs. As. Cap. 3 “Batallas políticas y cruces ideológicos: la escuela
pública “en el banquillo de los acusados”.

08/04 y 16/04 PETITTI, Mara (2012) “Notas en torno a los estudios sobre educación durante el primer peronismo”, en A
Contra corriente, Una revista de historia social y literatura de América Latina Vol. 9, Nro. 3, pp. 199-224.
Disponible en: http://acontracorriente.chass.ncsu.edu/index.php/acontracorriente/article/view/258

GOLBERT, Laura (1988). “El Welfare State a la Argentina”, en La Ciudad Futura, Revista de Cultura
Socialista Nro. 12, Bs. As.

GVIRTZ, Silvina (2005) “La politización de los contenidos escolares y la respuesta de los docentes
primarios, 1949- 1955”. En REIN, R. y SITMAN, R. (comp.) El primer peronismo. De regreso a los
comienzos. Editorial Limiere

15/04 y 30/04 TALLER DE ANÁLISIS DE POLÍTICAS EDUCATIVAS I

Lectura:
ACUÑA, Carlos H. y Marcelo LEIRAS (2005) “Subsistema de Gobierno Educativo”, en Programa de
Evaluación de Sistemas Educativos, Fundación Konrad Adenauer – Consorcio Latinoamericano para la
Evaluación de Sistemas Educativos (CLESE), Buenos Aires, Marzo.

FONTAINE, Guillaume (2015) “Las Políticas Públicas como objeto de estudio”, en El Análisis de Políticas
Públicas. Conceptos, Teorías y Métodos. Barcelona, Anthropos Editorial, Quito, FLACSO Ecuador.
Selección: pp. 23 a 35

22/04 al 26/04 SEMANA DE FINALES

19
29/04 y 07/05 SUASNABAR, Claudio (2013). Intelectuales, exilios y educación: producción intelectual e innovaciones
teóricas en educación durante la última dictadura. Prohistoria Edit. Rosario. Cap. IV “La producción
intelectual del proyecto DEALC. De los “estilos de desarrollo educativo” al paradigma “educación y
sociedad”” (Unidad 4).

RODRIGUEZ, Laura (2009). “Las políticas educativas de las últimas dictaduras en el Cono Sur
Latinoamericano ¿Qué podemos comparar? Apuntes para la construcción de una agenda de
investigación”. En III Congreso Nacional. II Encuentro Internacional de Estudios Comparados en
Educación, Buenos Aires.

ARONSON, Perla (2008). “El Retorno de la Teoría del Capital Humano”, en: Revista Fundamentos en
Humanidades Nº 16, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis.
06/05 y 14/05 SURIANO, J. (comp.) (2005) Dictadura y democracia (1976-2001). Buenos Aires: Editorial
Sudamericana.
LESGART, Cecilia (2003). Usos de la transición hacia la democracia. “Ajuste de cuentas con las
expectativas montadas sobre la transición”, (Cap. V). Santa Fé, Argentina, Homo Sapiens Ediciones.

13/05 y 21/05 LECHNER, Norbert (1992) “El debate sobre Estado y Mercado”, en Revista Nueva Sociedad Nro. 38.
Caracas.

FRANCO, Rolando (1996). “Los paradigmas de la política social en América Latina” en Revista de la Cepal
Nº58. Santiago de Chile.

BETANCUR, Nicolás. Las reformas educativas de los años noventa en Argentina, Chile y Uruguay
Racionalidad política, impactos y legados para la agenda actual. Sección V. “Análisis comparado:
procesos, repertorios y legados de las reformas educativas del cono sur”. Pp 279 a 313. Ediciones de la
Banda Oriental, Facultad de Ciencias Sociales, Uruguay.

20
20/05 y 04/06 BENTANCUR, Nicolás (2011) Los Planes Nacionales de Educación en América Latina: ¿instrumentos
para una nueva generación de políticas educativas? Material preparado para el XIV Curso Regional
sobre Planificación y Formulación de Políticas Educativas IIPE-UNESCO, Bs. As., agosto

CHIROLEU, Adriana (2013). “Expansión de las oportunidades, inclusión y democratización universitaria”,

en Chiroleu, A., Suasnábar, C. y Rovelli, L. Políticas universitarias en la Argentina: revisando viejos
legados en busca de nuevos horizontes. Los Polvorinos, UNGS editora, IEC-CONADU.

27/05 al 31/05 SEMANA DE FINALES

03/06 y 11/06 FRAZER, N. (2008). “La justicia social en la era de la política de identidad: redistribución, reconocimiento y
participación”. En Revista de Trabajo, Año 4, Núm. 6, diciembre, pp. 83-99.
DUBET, F. (2011). Repensar la Justicia Social. Contra el mito de la Igualdad de Oportunidades. Buenos
Aires: Siglo XXI editores.

ROCHEX, J.Y. (2011) Las tres edades de las políticas de educación prioritaria ¿convergencia europea?.
En Revista Propuesta Educativa. Núm. 35, Disponible
en:http://www.propuestaeducativa.flacso.org.ar/archivos/articulos/24.pdf

24/6 y 25/6 .
KESSLER, G. (2013). Controversias sobre la desigualdad. Buenos Aires. FCE. Selección Cap. 1 y 2.
TERIGI, F. (2012). Políticas públicas en educación tras doce años de gobierno de Néstor Kirchner y
Cristina Fernández. Análisis Nº 16, Fundación Friedrich Ebert, pp. 142.
SUASNÁBAR, C. y ROVELLI, L. (2016). “Ampliaciones y desigualdades en el acceso y egreso de
estudiantes a la Educación Superior en la Argentina”. Revista Pro-Posições, V. 27, N. 3 (81) | set/dez., pp.
81-104.
Debates de coyuntura de política educativa en base a fuentes seleccionadas:
Bibliografía seleccionada sobre las políticas educativas bajo el gobierno de la alianza Cambiemos.

21
 Declaración Conferencia Regional de Educación Superior (2008) y Agenda Conferencia Regional de
Educación Superior (2018).

01/07 y 02/07 TALLER DE ANÁLISIS DE POLÍTICAS EDUCATIVAS II

ROVELLI, L. (2017). Instrumentos para el análisis de política educativa, en SUASNÁBAR, C. ROVELLI, L.
y DI PIERO, E., (2017). Análisis de Política Educativa Teorías, enfoques y tendencias recientes en la
Argentina, La Plata: Edulp editorial, en prensa.
Bibliografía por temáticas específicas de trabajo final.
Consigna y criterios para la realización del Trabajo domiciliario.
Devoluciones y cierre de las clases teóricas.

Artículo 14: Fecha a confirmar

22