Libro Autismo

El autismo.
Trastornos más frecuentes

El autismo.
Trastornos más frecuentes.
María Dueñas García

El autismo. Trastornos más frecuentes.
Edición restringida para uso exclusivo del curso.
Impreso en España
Diseño:
Ediciones La Sirena
San Bult 3, Valencia
96 344 86 57
Valencia- 2005
Este libro no podrá ser reproducido, ni total ni parcialmente,

sin el permiso previo y por escrito de su autor. Reservados todos
los derechos.
EL AUTISMO-TRASTORNOS
MÁS FRECUENTES
ÍNDICE
Tema 1: Necesidades educativas especiales................11

Tema 2: Dificultades de aprendizaje............................21
Tema 3: Dificultades ligadas a la visión...................... 39
Tema 4: Dificultades ligadas a deficiencias auditivas..61
Tema 5: Dificultades ligadas al retraso mental .......... 83
Tema 6: Dificultades ligadas al lenguaje.................... 99
Tema 7: Dificultades ligadas a la superdotación........115
Tema 8: Autismo........................................................135
Tema 9: Hiperactividad..............................................169
Tema 10: Pautas de diagnóstico de autismo................209
Tema 11: Esquizofrenia infantil.....................................221
15
EL AUTISMO. TRASTORNOS MÁS FRECUENTES
TEMA 1: NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
1. CONCEPTO DE NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES:
- ANÁLISIS DEL CAMBIO DE TERMINOLOGÍA
EN LA LEGISLACIÓN
- PRINCIPIOS POR LOS QUE SE RIGE LA
EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS CON
DISCAPACIDAD (LOGSE Y LOCE)
- ALUMNO CON NEE
- ADAPTACIONES CURRICULARES
2. DESARROLLO EXCEPCIONAL:
- PARALELAS DE NORMALIDAD Y
DESARROLLO EXCEPCIONAL
- CAUSAS DE UN DESARROLLO
EXCEPCIONAL
- EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
17
CONCEPTO DE NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES:
ANÁLISIS DEL CAMBIO DE
TERMINOLOGÍA EN LA LEGISLACIÓN
1. En el RD de 1985 habla de disminuidos o deficientes,

enfocando la educación especial, aunque en centro
ordinaria, de forma muy similar a cuando la mayoría estaban
escolarizados en centros de educación especial.
2. En el Decreto de 1998, se habla de alumnado con necesidades

educativas especiales, con condición o no de discapacidad.
De la educación especial a las NEE, este cambio terminoló-

gico supone:
- Una visión integral del alumno desde el punto de vista de

la capacidad.
- Respeto y aceptación de las diferencias.
- Una escuela para todos. La escuela se adapta a las
necesidades del alumno(escuela inclusiva).
*la atención a la diversidad. Transferir la integración escolar a
lo social.
19
PRINCIPIOS POR LOS QUE SE RIGE LA
1. Normalización:
Cualquier alumno tiene derecho a recibir una educación con
las condiciones más normativas posibles:
- Toda persona es capaz de aprender y enriquecerse
en su desarrollo humano.
- Limitar que la integración física es la condición
necesaria para que la social pueda darse.
- No es sólo la conveniencia de establecer interacciones
con los compañeros “no discapacitados”.
2. Sectoralización:
Que el alumno con nee disponga de los recursos en cada
zona geográfica para adaptar la respuesta educativa que
requiere.
- Se ha simplificado de tal forma que se olvida
la necesidad de contactar o tener modelos de
identificación sordos.
3. Individualización:
adaptarnos a las necesidades particulares de cada alumno
para garantizar su educación integral.
20
DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL A
LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES
- S XVI: PONCE DE LEÓN: EDUCACIÓN DE LOS

SORDOS
- S XVII: PABLO BONET: EL ARTE DE ENSEÑAR A
HABLAR A LOS MUDOS
- S XVIII: ESCUELA PÚBLICA PARA SORDOMUDOS
DE PARÍS… INSTITUTO NACIONAL DE
SORDOMUDOS
- S XIX: VALENTIN HUDAY: ESCUELA DE CIEGOS
- S XX:
1. Etapa de las instituciones
2. Etapa de los centros específicos
3. Etapa de la integración: hacia una escuela
inclusiva
ALUMNO CON NEE
Cuando presenta dificultades mayores que el resto de alum-

nos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el cu-
rrículo que le corresponde por su edad (causas internas, fami-
liares, escolares) y necesita, para compensar dichas dificultades,
adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares significa-
tivas en varias áreas del currículo.
*NEE cuando desajuste mayor a 2 años.
21
ADAPTACIONES CURRICULARES
1. De acceso al currículo: modificaciones o previsión

de recursos especiales, materiales o de comunicación
que facilitarán que el alumno con NEE pueda
desarrollar el currículo ordinario en su caso currículo
adaptado. Espacio: condiciones de acceso. Materiales
o instrumentos específicos. Comunicación, sistema
aumentativo o alternativo al lenguaje oral.
2. Significativas (ACIS): modificaciones que se realizan
desde la programación y que implican la eliminación de
algunas de las enseñanzas básicas del currículo oficial.
Objetivos, contenidos y criterios de evaluación (nivel
actual de competencias y propuesta curricular).
3. No significativas: modificaciones que se realizan en los
diferentes elementos de la programación diseñada para
todos los alumnos de un aula o ciclo pero que no afecta
a todas las enseñanzas del currículo oficial. Puede
hacerse también para cualquier alumno tenga o no NEE.
Pretenden la individualización de la enseñanza.
DESARROLLO EXCEPCIONAL
Paralelas de normalidad y desarrollo excepcional:
- Espacio fuera de los límites inferior y superior.

- Interacción y dinamismo dentro y fuera de las
paralelas.
- Todos estamos dentro y fuera.
- Percepción distorsionada (especialmente en personas
mayores): piensan que están dentro de la norma pero
pueden haber perdido habilidad.
- Exigencias contextuales: lo que es normativo en un
22
contexto no lo es en otro. Con respecto al tiempo

también hay cambios: lo que antes era normativo ya no
lo es.
- Resultados de investigación: en niños con NEE ayuda
también al desarrollo de los niños que están dentro de la
norma.
CAUSAS DE UN DESARROLLO
EXCEPCIONAL
1. Prenatales: durante el proceso de gestación. Tipos:

genéticas, alcoholismo, drogodependencias, medicación
sostenida, incompatibilidad sanguínea, hemorragias,
deficiencias en el aporte de oxígeno al feto, rechazo hacia el
hijo, enfermedades de la gestante, enfermedades de carácter
viriásico, embarazo en madres jóvenes o de edad madura.
2. Perinatales/postnatales: tipos: bajo peso (- 2500 kg), longitud
(-47 cm), circunferencia cefálica (- 33 cm), circunferencia
torácica (- 30 cm), anoxia(falta de oxígeno), traumatismo
del parto, infecciones del neonato, traumatismos craneales,
intoxicaciones, asfixias, síndromes secundarios.
EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
- Instrumentos de detección: “screening”o”cribado”

- Escalas generales de desarrollo
- Pruebas de evaluación psicológica: incluye pruebas
específicas para evaluar a niños sordos, ciegos,…
emplear sólo para hacer diagnósticos específicos.
23
BIBLIOGRAFÍA
MANUAL DE NEE.2004
24
EJERCICIOS DE EVALUACIÓN
1.En el RD de 1985 se habla de:
a. Disminuidos
b. Deficientes
c. Ambas son ciertas
2. La escuela que se adapta a las necesidades del alumno, se

denomina:
a. Inclusiva
b. Exclusiva
c. Especial
3. La LOGSE y la LOCE marcan como principio:
a. Sectoralización
b. Individuación
c. Normativización
4. En el siglo XX podemos hablar de __ etapas en las NEE:
a. 1
b. 2
c. 3
25
5. Dentro de las causas de desarrollo excepcional prenatales,
se incluyen:
a. El alcoholismo
b. La incompatibilidad sanguínea
6. El cribado es un instrumento de detección:
a. Verdadero
b. Falso
RESPUESTAS
1. C
2. A
3. A
4. C
5. C
6. A
26
TEMA 2: DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE
1. Evolución del campo de las DA

1.1 Etapa de Fundación ( 1800- 1963)
A) Área del Lenguaje oral
B) Área del lenguaje escrito
C) Área perceptivo-motora
D) Herencia de A.A. Strauss. El puente entre daño
cerebral y dificultades en el aprendizaje
1.2 Etapa de Integración ( 1963- 1990)
A) Nuevos acontecimientos.
B) Movimientos de padres, educadores e
investigadores.
C) Avances en procedimientos de diagnóstico y
evaluación de las DA.
1.3 Etapa de Proyección hacia el futuro
A) Movimiento de integración:
B) Perspectiva de ciclo vital:
C) Pluralidad de las aproximaciones de tratamiento
D) Avances consolidados
2. Definición de las Dificultades del Aprendizaje.
2.1 Definición del NJCLD (Americana)
2.2 Identificación de estudiantes con DA desde una
concepción restringida
2.3 Operacionalización de los criterios de la definición del
NJCLD. Estadios
2.4 La conceptualización de las DA en España
27
1. Evolución del campo de las DA
Las dificultades de aprendizaje es una disciplina que se divi-

de de forma diacrónica en tres grandes etapas o fases.
En la etapa de fundación destacaremos los fundamentos teó-

ricos que hicieron posible el surgimiento de esta disciplina.
En la fase de integración, tendremos en cuenta los movimien-

tos de los primeros años tras el establecimiento de la disciplina
de las dificultades de aprendizaje.
En la fase de proyección hacia el futuro intentaremos saber

la trayectoria futura de la disciplina.
1.1 Etapa de Fundación ( 1800- 1963)
En este etapa predominan los estudios sobre las alteraciones

del funcionamiento cerebral en adultos (lenguaje y comporta-
miento), dando lugar a una generalización a los niños con pro-
blemas similares.
Aparecieron aportaciones relevantes en las áreas tratadas a

continuación:
A) Área del Lenguaje oral
 F.J.Gall: estudió en pacientes adultos y evidenció que las

facultades mentales tiene unas bases neurofisiológicas
que podían ser localizadas. En sus personas
estudiadas:
29
 Daños en capacidades específicas (lenguaje
oral pero no escrito).
 Dificultad causada por daño cerebral.
 Dificultad independiente de alteraciones
sensoriales y mentales.
 P.P. Broca: Afasia Motriz, transtornos en lenguaje
expresivo eran debidos a lesiones en 3ª circunvolución
lóbulo frontal hemisferio izquierdo.
 K. Wernicke: Afasia receptiva, transtornos en
comprensión verbal y percepción y asociación de
sonidos debido a lesión en área posterior del lóbulo
temporal.
B) Área del lenguaje escrito
 J. Dejerine (1900): caso adulto de “dificultad adquirida

en la lectura” por una lesión cerebral.
 Hinselwood (1917): Ceguera congénita para las palabras
estudiada y descubierta en:
 Niños inteligentes con dificultad para aprender
a leer.
 Incidencia escasa.
 Frecuencia superior en los varones.
 Hipótesis neurológica: desarrollo defectuoso
de giro angular de hemisferio dominante.
 Hipótesis psicológica: almacenamiento y
retención de palabras y letras en memoria
visual.
- Tratamiento educativo:
 Método alfabético potenciando recuerdo visual
de letras.
 Asociación con memoria auditiva (fuerte).
 Instrucción individual.
30
 S.Orton (1928): Dificultades para la lectura explicadas

de la siguiente forma:
 Dificultades en un continuum.
 Dificultades severas: rotaciones, inversiones,
escritura en espejo.
 Hipótesis neuropsicológica: retraso evolutivo
en dominancia cerebral.
 Tratamiento educativo: enfoque multisensorial
con método fonético.
C) Área perceptivo-motora
 K.Goldstein (1930): estudió en soldados de la 1ª guerra

mundial que habían sufrido alguna lesión cerebral y
descubrió:
 Síntomas: alteraciones motóricas, perceptivas y
emocionales.
 A.A. Strauss y H. Werner (1940): estudio en niños con
daño cerebral y retraso mental, estableciendo:
 Subtipos: endógeno (herencia) y exógeno (daño
cerebral).
 Subtipo exógeno: similares a descritas por
Goldstein.
 Hipótesis psicológica: alteraciones perceptivas
visuales o auditivas.
 Tratamiento educativo especial:
 Minimizar distracciones y reducir
complejidad de estímulos.
 Actividades perceptivas visuales con
figuras y letras, y auditivas con fonemas.
31
D) Herencia de A.A. Strauss. El puente entre daño cerebral
y dificultades en el aprendizaje
 N. Kephart (1960): problemas perceptivo-motores y

DA.
 Habilidades sensoriomotrices fundamento de
aptitudes visoperceptivas.
 Desarrollo perceptivo-motor punto partida
aprendizaje cognitivo superior.
 Instrumentos de medida y materiales de
recuperación de problemas perceptivo-
motores.
 W. Cruickshank:
 Defensa de la reducción de estimulación
ambiental en educación de niños con DA.
 Estudios sobre hiperactividad, DA e hipótesis
de “daño cerebral mínimo”.
 Tratamiento sintomático educativo.
1.2 Etapa de Integración ( 1963- 1990)
Kirk propuso el término de dificultades de aprendizaje para

designar a daño cerebral, disfunción cerebral mínima, conducta
hipercinética y transtornos perceptivos.
A) Nuevos acontecimientos.
 S. Kirk y Conferencia de Fundación de niños con

Discapacidades de Chicago (1963).
 Nuevo término: Dificultad en el aprendizaje.
 Niños no incluidos en otras categorías
necesitados de ayuda para adquirir habilidades
escolares.
32
 Criterios clasificación DA:

 Discrepancia entre potencial de
aprendizaje y ejecución.
 Retrasos académicos no explicados por
deficiencias conocidas.
 Aprendizaje necesitado de métodos
especiales de enseñanza (E.E)
 Publicaciones científicas
 Formación de especialistas.
 Creación de organizaciones sobre DA coordinadas
en NJCLD (National Joint Commettee on Learning
disabilities)
 Disposiciones legales educativas.
B) Movimientos de padres, educadores e investigadores.
El centro del movimiento de las DA cambió de la

clínica(psicólogos y médicos) a la escuela, tomando papel activo
tanto padres como profesores.
 Padres:
 Reivindicaciones.
 Implicación emocional.
 Educadores:
 Papel preponderante: coordinación con médicos
y psicólogos.
 Programas de capacitación para profesores.
 Instrucción directa frente a intervención basada
en procesos.
 Confusión en la categorización de niños con
DA.
 Investigadores:
 Incremento de investigación rigurosa.
33
 Investigación de bases neuropsicológicas con
nuevas técnicas.
C) Avances en procedimientos de diagnóstico y evaluación

de las DA.
 Década de los 60 y 70: se da importancia a los procesos

“básicos” de aprendizaje y se crean programas para
valorarlo, diagnosticar retrasos y tratarlos:
 M. Frostig:
 Test y programa de intervención en
deficiencias perceptivo-visuales.
 Entrenamiento de la coordinación
muscular, esquema corporal y
psicomotricidad.
 S. Kirk:
 Illinois Test of Psycholinguistics
abilities (ITPA).
 Entrenamiento en habilidades
psicolingüísticas.
 De la mitad de los 70 a los 90: Enseñanza Directa.
 Estudios críticos sobre la efectividad de
entrenamiento basado en procesos “básicos”.
 División teórica y organizativa ( CLD vs.
DLD).
 Enfoques basados en análisis de tareas y análisis
de contextos de aprendizaje: limitaciones.
 Enfoques cognitivos sobre procesos de
aprendizaje: Enseñanza de estrategias.
34
1.3 Etapa de Proyección hacia el futuro
A) Movimiento de integración: como última meta para la

plena integración de las personas con dificultades dentro de los
servicios educativos ordinarios y en la sociedad, teniendo en
cuenta el derecho a la integración y a los problemas que ello
implica.
B) Perspectiva de ciclo vital: las DA son crónicas y las persona

con DA sufren diferentes etapas según su época de desarrollo
vital.
C) Pluralidad de las aproximaciones de tratamiento.

Surgieron diferentes enfoques para dar tratamiento a las DA:
 Enfoque empirista: aproximaciones
instruccionales holista y atomista.
 Enfoque cognitivo: intervención metacognitiva
para enseñar autorregulación.
 Enfoque socio-histórico: modelo de instrucción
anclado en ZDP y andamiaje.
D) Avances consolidados: existe un rigor metodológico y

por tanto científico a la hora de hablar de DA y actualmente
predomina la importancia del enfoque educativo sobre el
clínico.
35
2. Definición de las Dificultades del
Aprendizaje.
Existen dos concepciones diferentes:
 Concepción Inglesa: Necesidades Educativas

especiales.
 Concepción americana: Dificultades de Aprendizaje.
2.1 Definición del NJCLD (Americana)
“DA es un término general que se refiere a un grupo hete-

rogéneo de trastornos que se manifiestan por dificultades sig-
nificativas en la adquisición y uso de la escucha, habla, lectura,
escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Estos tras-
tornos son intrínsecos al individuo, suponiéndose debidos a la
disfunción del sistema nervioso central, y pueden ocurrir a lo
largo del ciclo vital. Pueden existir junto con las dificultades
de aprendizaje, problemas en las conductas de autorregulación,
percepción social e interacción social, pero no constituyen por
sí mismas una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificulta-
des de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente con otras
condiciones incapacitantes o con influencias extrínsecas (Natio-
nal Joint Committee on Learning Disabilities, 1988).
Constructos de la definición del NJCLD
a) Heterogeneidad, intra y entre individuos.

b) DA en lenguaje hablado, escrito, razonamiento o
habilidades matemáticas.
36
c) DA intrínsecas al individuo, supuestamente conectadas

con disfunciones en S.N.C.
d) DA pueden ocurrir conjuntamente con otras
deficiencias.
e) Las DA no están causadas por deficiencias extrínsecas.
2.2 Identificación de estudiantes con DA desde una

concepción restringida
 Los criterios para excluir a estudiantes de esta definición

restringida son:
 Exclusión de bajos rendimientos explicables por
déficits sensoriales, retraso mental, alteraciones
sociales y/o emocionales graves o condiciones
extrínsecas, como diferencias culturales o
ausencia de oportunidades educativas.
 Crítica: Dificultad para diferenciar estudiantes
con dificultades de aprendizaje (EDA) y
estudiantes con bajo rendimiento (EBR).
 Criterio de discrepancia: discrepancia entre potencial y
rendimiento.
 Crítica: DA en un continuum.
 Criterio práctico: rendimiento 2 desviaciones
típicas inferiores al coeficiente de inteligencia
normal para esa edad.
 Criterio de especificidad:
 DA en dominios, cognitivos y académicos:
lenguaje, razonamiento o aprendizajes
instrumentales básicos.
 Otras opciones: trastornos socioemocionales y
los de coordinación.
37
2.3 Estadios para tratamiento
 Estadio 1. Describir los problemas de aprendizaje antes

de remitir al estudiante para evaluación formal.
 Meta: definir los problemas y poner en práctica
intervenciones y acomodaciones iniciales.
 Proceso:
1. Entrevista sobre el problema.
2. Recoger y analizar información sobre
rendimiento e historia evolutiva y
educacional.
3. Considerar explicaciones alternativas.
4. Soluciones inmediatas.
5. Controlar las intervenciones y
acomodaciones. Ajustes necesarios.
6. Evaluar eficacia intervenciones y
acomodaciones.
 Alternativas en la toma de decisiones:
acomodaciones educativas o evaluación formal
de DA.
 Estadio 2. Identificar al individuo como EDA
 Meta: diagnóstico de características del
aprendiz y severidad del problema de DA.
 Proceso:
1. Diagnosticar escucha, habla, lectura,
escritura, habilidades matemáticas con
entrevistas, pruebas y tests.
2. Investigar procesamiento en tareas de
interés específico.
3. Considerar datos cualitativos y
diferencias intraindividuales.
4. Evitar la sobreidentificación.
38
 Alternativas en la toma de decisiones: decidir

respecto a los servicios especiales o buscar
otras explicaciones.
 Estadio 3. Determinar la necesidad de provisión de
servicios de educación especial.
 Meta: determinar la necesidad de educación
especial.
 Proceso:
1. Documentar el problema en contextos
escolares y extraescolares.
2. Interpretar la información recogida en
el estadio 2.
3. Valorar desequilibrios entre
habilidades del estudiante y demandas
académicas.
4. Planificación de la intervención en
áreas recomendadas.
 Alternativas en la toma de decisiones: avanzar
a estadio 4 o planificar intervención en el aula.
 Estadio 4. Evaluación conectada con la implementación
de recursos y acomodaciones especiales.
 Meta: diseñar Plan de Educación personalizada
(PEP)
 Proceso:
1. Describir potencialidades, limitaciones
y estilo de aprendizaje.
2. Asegurarse de que el PEP contempla
todas las áreas de interés.
3. Establecer resultados finales del
programa.
4. Establecer los objetivos anuales en el
PEP.
5. Establecer objetivos intermedios.
39
6. Especificar procedimientos para valorar
la efectividad del PEP.
 Alternativas en la toma de decisiones: introducir
cambios, en el PEP o cancelar intervención
especial y planificar la revisión periódica.
2.4 La conceptualización de las DA en España
En España se ha adoptado la concepción inglesa amplia, en-

tendiéndose como necesidades educativas especiales.
1. En el RD de 1985 habla de disminuidos o deficientes,

enfocando la educación especial, aunque en centro
ordinaria, de forma muy similar a cuando la mayoría
estaban escolarizados en centros de educación
especial.
2. En el Decreto de 1998, se habla de alumnado con
necesidades educativas especiales, con condición o no
de discapacidad.
De la educación especial a las NEE, este cambio terminoló-

gico supone:
- Una visión integral del alumno desde el punto de vista de

la capacidad.
- Respeto y aceptación de las diferencias.
- Una escuela para todos. La escuela se adapta a las
necesidades del alumno(escuela inclusiva).
*la atención a la diversidad. Transferir la integración escolar a
lo social.
40
PRINCIPIOS POR LOS QUE SE RIGE LA

1. Normalización:
Cualquier alumno tiene derecho a recibir una educación con
las condiciones más normativas posibles:
- Toda persona es capaz de aprender y enriquecerse
en su desarrollo humano.
- Limitar que la integración física es la condición
necesaria para que la social pueda darse.
- No es sólo la conveniencia de establecer interacciones
con los compañeros “no discapacitados”.
2. Sectoralización:
Que el alumno con nee disponga de los recursos en cada
zona geográfica para adaptar la respuesta educativa que
requiere.
- Se ha simplificado de tal forma que se olvida
la necesidad de contactar o tener modelos de
identificación sordos.
3. Individualización:
adaptarnos a las necesidades particulares de cada
alumno para garantizar su educación integral.
41
BIBLIOGRAFÍA
 Miranda, Soriano & Jarque (2000): La evolución de

las dificultades de aprendizaje. En Miranda, Vidal-
Abarca & Soriano(Eds.), Evaluación e intervención
Psicoeducativa en las dificultades de Aprendizaje.
Madrid: Pirámide.
42
1. Dejerine estudió un caso adulto de dificultad adquirida

en :
a. La lectura
b. El lenguaje
c. La expresión
2. Las personas estudiadas por Gall, tenían daños en:
a. Lenguaje oral
b. Lenguaje escrito
3. Orton explicaba las dificultades de la lectura en un con-

tinuum:
a. Verdadero
b. Falso
4. Cruickshank defendía en niños con DA respecto de la es-

timulación ambiental:
a. Un aumento
b. Una reducción
c. No hablaba de este tema.
43
5. El término DA fue introducido en:
a. 1962
b. 1963
c.1964
RESPUESTAS
1. A
2. A
3. A
4. B
5. B
44
TEMA 3: DIFICULTADES
LIGADAS A LA VISIÓN
INTRODUCCIÓN
DEFINICIÓN
CLASIFICACIÓN
FACTORES ETIOLÓGICOS
EVALUACIÓN
INTERVENCIÓN
45
1. INTRODUCCIÓN
Durante muchos años se ha creido que las personas ciegas

carecían de un sentido fundamental para aprender, siendo prác-
ticamente inexistente el tratamiento educativo que se les ha
dado.
Las primeras investigaciones que ponían de manifiesto el

papel desempeñado por los tratamientos basados en la estimu-
lación del resto visual fueron realizadas en el año 1964 por Ba-
rraga, donde demuestra que tanto la eficiencia visual como la
velocidad y exactitud en la ejecución de las tareas de niños/as
con dificultades visuales graves podía mejorar.
Tras sus investigaciones, Barraga aportó pruebas acerca del

valor de los programas de estimulación visual para aplicar a ni-
ños/as ciegos legales; también demostró que en un corto período
de enseñanza podía mejorar su desenvolvimiento si se diseña-
ban tareas de aprendizaje bien planificadas y se usaban los ma-
teriales apropiados. También concluía que a pesar de estas me-
joras, sin embargo, la agudeza visual no variaba. Sus estudios
incluían la participación de ciencias diversas como la Psicología
de la Percepción, la Medicina y la Educación. La síntesis de
estas investigaciones llevaron a Barraga, Collins y Hollis (1977)
a enunciar un proceso de desarrollo perceptivo visual para ni-
ños/as con discapacidad visual similar al que siguen los que no
tienen pérdidas visuales.
Después de este primer estudio, surgieron otros trabajos en

distintos países que aportaban las mismas conclusiones. De es-
tos trabajos se desprendía que los niñoslas catalogados como
47
ciegos legales (con visión remanente) podían mejorar su eficien-
cia visual en un corto período de enseñanza intensiva e indivi-
dualizada si se les sometía a estimulación visual secuenciada y
planificada en los primeros años escolares.
2. DEFINICIÓN
Existen tres formas de discapacidad visual: ceguera real, ce-

guera legal y baja visión.
Ceguera real
Normalmente se utiliza el término «ceguera real» para aludir
a personas que carecen totalmente de visión, o bien que tienen
percepción de luz, aunque sin proyección. Cuando se analizan
los textos y artículos científicos que se dedican al estudio de la
deficiencia visual, resulta llamativo constatar que el uso de este
término es exacto y no se presta a confusión.
Ceguera legal
El término «ciego legal» empezó a utilizarse en los años 20
y 30 para referirse a quienes tenían una pérdida visual que les
impedía realizar una serie de trabajos o funciones.
Dentro del apartado de la ceguera legal se incluyen todas

aquellas personas que tienen una pérdida de agudeza visual
igual o menor de 1/10 o una restricción de su CV a 20 grados,
con corrección óptica, en el mejor de sus ojos y con carácter
permanente (Crespo, 1985). Aunque esta cifra no es la misma
en todos los países Es un dato utilizado sobre todo a efectos ad-
48
ministrativos, porque los que se encuentran en esa situación son

candidatos a recibir una serie de prestaciones sociales o ayudas
económicas.
La agudeza visual se define como la capacidad de percibir

formas y orientaciones de las mismas a una distancia determi-
nada.
El campo visual se define como el área de espacio físico que

somos capaces de ver cuando el cuerpo, la cabeza y los ojos
están fijos en un punto.
Baja visión
Hace referencia a un problema que afecta un grupo amplio de

personas, que padecen o han padecido alteraciones en su siste-
ma visual, y que siguen manteniendo una gran restricción visual
que los sitúa en un punto comprendido entre la visión normal y
la ceguera total (Vila, 1994; Colenbrander y Fletcher, 1995).
Hasta hace poco tiempo no se ha llegado a un acuerdo sobre

su significado, aunque se han barajado términos como «ciego
parcial», «visión parcial», «visión subnormal» o «deficiencia
visual grave».
La Organización Mundial de la Salud, en 1980, definía la

baja visión como una agudeza visual en el mejor ojo, con co-
rrección óptica, comprendida entre 6/18 y 3/60, o la presencia
de defectos en el campo visual (Tobin, Tooze, Chapman y Moss,
1986; Lundervold, Lewin e lrwin, 1987). En el año 1992 (ICE-
VH), la OMS aportaba una definición que completaba la ante-
rior, según la cual una persona tiene baja visión cuando presenta
49
una deficiencia en el funcionamiento visual y, aun después de
tratamiento y/o corrección óptica, mantiene una agudeza visual
situada entre 6/18 y percepción de luz, o un campo visual menor
de 10 grados, pero que usa la visión, o es capaz potencialmente
de hacerlo, para la planificación o ejecución de una tarea.
3. CLASIFICACIÓN
Estos tres niveles de la baja visión son:
a) Baja visión moderada: agudeza visual situada entre 1/4

y I /S. Las personas comprendidas en este rango pueden
realizar, con ayudas ópticas, casi las mismas tareas de
lectura que las personas con visión normal, aunque con
frecuencia suelen presentar algunas dificultades en las
tareas escolares y por ello requieren el apoyo y la ayuda
de maestros y profesores especializados, para evitar que
puedan presentar retrasos.
b) Baja visión severa: agudeza visual situada entre 1/10

(recuérdese que este es el límite para la ceguera) y
1/20. Las personas que se encuentran en este rango
tienen mayores dificultades en todas las áreas; aunque
pueden leer textos impresos, ejecutan las tareas visuales
con lentitud, especialmente aquellas que implican la
discriminación de detalles, se cansan a menudo y suelen
ser poco precisos, aun con el uso de ayudas ópticas.
c) Baja visión profunda: agudeza visual que oscila entre

1125 y 1150. Las personas que padecen estas pérdidas
tienen dificultades para las tareas visuales, tanto
50
gruesas como finas, y no pueden realizar actividades

que requieran ver o discriminar detalles. Tienen
dificultades para leer incluso con ayudas ópticas y
presentan problemas de orientación y movilidad, lo
que hace necesaria la ayuda de un instructor en estos
aspectos.
3.1. Clasificación atendiendo a las pérdidas funcionales
Una clasificación anterior a la señalada fue ofrecida por Bác-

kman e Inde (1988), en la que se establecía una diferenciación
en cuatro grupos, de acuerdo con las pérdidas funcionales de
visión. Para estos autores, las distintas afecciones o deficien-
cias visuales se pueden agrupar atendiendo a los síntomas pre-
sentados. El fin de esta clasificación no es ofrecer grupos de
patología visual similar, sino buscar puntos de confluencia entre
los afectados que facilite el tipo de entrenamiento que pueden
recibir según su resto visual.
Estos cuatro grupos son los siguientes:
1. Formado por las personas con escotomas centrales

2. Personas con dificultades graves para controlar los
movimientos de los ojos, o que presentan nistagmo
3. Personas con reducción del campo visual pero que
mantienen visión central.
4. Personas con otras formas de baja visión que no se
pueden incluir en ningún grupo de los anteriores.
51
4. FACTORES ETIOLÓGICOS DE LA
DEFICIENCIA VISUAL
Para que el sistema visual funcione normalmente es preci-

so que un número determinado de estructuras y procesos estén
presentes y activos:
· Los ojos y las estructuras asociadas deben tener una

estructura y funcionamiento normal.
· Las vías neurológicas, que van desde la retina y el nervio
óptico hasta el córtex visual, deben estar intactas.
· Además, el cerebro debe ser capaz de interpretar la
información recibida.
Entre las que suelen tener mayor incidencia se encuentran las
que afectan a la agudeza visual (AV), al campo visual (CV), o
las que cursan con dificultades perceptivas.
Las alteraciones que afectan a la AV provocan dificultades

para ver detalles finos. Éste es el tipo de déficit más corriente, y
constituye el grupo más numeroso de los afectados. Dentro del
mismo se encuentran aquellos que padecen trastornos como:
- Estrabismo (cuando los ojos no están bien

alineados o centrados). Ambliopía (denominado
generalmente «ojo vago»).
- Miopía progresiva o degenerativa (cuando los
globos oculares son más largos de lo normal y
su longitud sigue creciendo incluso más allá del
final del desarrollo).
- Hipermetropía fuerte (cuando los globos oculares
son más cortos de lo normal).
52
- Queratocono (alteración de la córnea por la que

ésta va progresivamente adoptando forma de
cono).
- Aniridia (ausencia del iris) o coloboma de iris
(disfunciones del iris debido a que no se desarrolló
completamente durante el período embrionario).
- Cataratas (alteraciones en el cristalino que
afectan a la transparencia del mismo, lo que hace
que acabe por volverse opaco).
- Opacidad en el vítreo
Otras alteraciones afectan al campo visual (porción de espa-

cio físico en la que un objeto puede ser visto cuando se mantiene
la mirada fija en un punto), bien al campo central o al campo
periférico. Aunque conviene señalar que el término déficit del
campo visual (CV) suele emplearse para referirse a campo peri-
férico, no obstante también se usa para aludir a alteraciones del
campo central. En este último caso, el área afectada es la zona
macular (zona central de la retina responsable de la agudeza vi-
sual. Ejemplos de patologías relacionadas con restricciones en
el campo periférico son la retinosis pigmentaria, el glaucoma,
las lesiones del nervio óptico, el desprendimiento de retina (la
rotura o desgarro de la retina por factores de origen diverso),
los escotomas periféricos, los colobomas de retina y la miopía
degenerativa.
5. EVALUACIÓN
5.1. Tendencias actuales
La evaluación de los niños/as que presentan deficiencias vi-

suales ha experimentado cambios importantes debido a la evo-
lución producida en el aprendizaje, en el currículo y en el modo
53
de llevar a cabo la instrucción. En la actualidad se persigue el
abandono de pruebas y test estandarizados para sustituirlos por
instrumentos de evaluación creados por el maestro/a o el profe-
sor/a para tener una idea real y actualizada de los estudiantes.
Por esta razón, además de incluir los resultados de las pruebas
de conocimiento, estas medidas del rendimiento pueden incluir
medidas basadas en el currículum, entrevistas, revisiones de los
documentos del niño/a,….
5.2. Evaluación normativa
La finalidad de la evaluación de los alumnos/as deficientes

visuales es orientar el proceso de toma de decisiones sobre las
necesidades educativas que precisan.
La valoración de estos niños/as debe iniciarse con la evalua-

ción intelectual y psicológica, así como con el estudio del nivel
de dominio que presentan en las diferentes áreas curriculares.
A continuación, habrá que proceder al estudio del resto vi-

sual que poseen, con el fin de conocer cuáles son sus puntos
fuertes, y las necesidades que presentan, para adoptar las me-
didas oportunas encaminadas a la superación de los objetivos
establecidos.
La evaluación del resto visual, por ello, debe ocupar un lugar

destacado como paso previo al diseño de la intervención, pero
además debe ser entendida como un proceso cuyos resultados
habrá que someter a un seguimiento periódico y revisable para
estar seguros de la decisión tomada
54
Todos los autores que han estudiado este aspecto (Barraga y

Mor-ris, 1986; Scholl, 1986; Harrel y Akeson, 1987; Jose, 1988;
Tingey, 1989; Blanksby, 1992; Hyváñnen, 1993) coinciden en
afirmar que esta tarea no es nada fácil, por ello y dada la gran
variabilidad entre los afectados nos vemos obligados a recurrir a
una evaluación tanto oftalmológica formal como funcional.
La valoración de la visión debe incluir los parámetros pro-

porcionados por el especialista en oftalmología que sean de in-
terés para la tarea:
- La medida de la agudeza visual.

- La sensibilidad al contraste, o la capacidad de
distinguir entre una figura y el fondo.
- El campo visual.
- La visión del color, para conocer si el niño/a tiene
alguna dificultad en la discriminación de ciertos
colores.
- La adaptación a la luz. .
- La acomodación para tareas cercanas y lejanas. Estas
funciones dependen del correcto funcionamiento del
cristalino; si hay alteraciones a este nivel, el resultado
será que el afectado presente ciertas dificultades en
actividades como la lectura.
- El funcionamiento óculo-motor. La presencia de
movimientos oculares incontrolados puede favorecer
diversos trastornos, tanto de atención visual como
general.
Incluso es interesante que, además de esta información pro-

porcionada por el oftalmólogo, contemos con otros datos relati-
vos a la presencia en el niño/a de posibles alteraciones motrices,
por los efectos que éstas pueden tener.
55
5.2. Evaluación funcional
Una vez realizadas estas exploraciones se pasa a la evalua-

ción de la visión funcional, la cual, debe ser realizada por un
profesional bien sea un psicólogo o un profesor experimentado.
Como el funcionamiento y la eficiencia visual están relaciona-
dos con factores fisiológicos, psicológicos, intelectuales y am-
bientales, que son únicos y diferentes en cada persona, se hace
necesario valorar estos aspectos lo más acertadamente posible y
efectuar una medida precisa de la agudeza funcional, que es lo
que nos interesa conocer en personas con baja visión.
Dicha evaluación se inicia con la observación detallada del

funcionamiento perceptivo-visual, que debe recoger aspectos
como los siguientes:
· La valoración de la percepción del color, del tamaño,

de la forma, de la posición, de las similitudes y las
diferencias de los objetos.
· Capacidad para imitar modelos bidimensionales y
tridimensionales.
· Capacidad para relacionar las partes con el todo.
· Si posee coordinación visiomotora, y el estado de la
misma.
· Su conocimiento de las relaciones espaciales.
· Si tiene constancia de la posición en el espacio.
· El estado en que se encuentra su memoria visual.
Existen varias pruebas para llevar a cabo la evaluación de]

funcionamiento visual; las más extendidas en nuestro país y las
más frecuentemente usadas (López Justicia y Martos, 2000) son
las que se detallan a continuación:
56
· El procedimiento de valoración diagnostica, de Barraga

y Mor-ris (1 986
· El test de retención visual, de Benton (1986). Instrumento
diseñado para evaluar la percepción visual, la memoria
visual y las habilidades visoconstructivas.
· El test guestáltico visiomotor, de Bender (1993). Inspirado
en la teoría de la Gestalt sobre la percepción, permite
estudiar la estructuración espacial.
· Las escalas Magallanes de atención visual (García
y Magaz, 2000). Proporcionan datos relativos al
rendimiento en calidad de atención visual y en el
mantenimiento de ésta.
6. INTERVENCIÓN
Aunque existen grandes diferencias en los tratamientos re-

comendados, dada la enorme variabilidad de los afectados, se
pueden aglutinar en tres procedimientos:
- Métodos de estimulación o entrenamiento del resto

visual.
- Procedimientos para mejorar las características
visuales de los objetos en el entorno.
- El uso de ayudas ópticas.
6.1. Métodos de estimulación o entrenamiento de la

visión residual
El propósito de los métodos que se incluyen en este aparta-

do es aumentar el efectivo de la visión residual, a través de la
presentación programada de una serie estímulos e instrucciones
que provoquen una respuesta visual.
57
Generalmente, estos programas incluyen tareas secuenciadas
acordes con el desarrollo evolutivo y la maduración del sistema
visual, tales como mirar a una luz cuando se enciende, atender
visualmente a un objeto llamativo, seguir visualmente un objeto
que se mueve delante de los ojos del niño/a, o alcanzar objetos
con la mano.
6.2. Procedimientos para mejorar las. características

visuales de los objetos en el entorno
Este apartado recoge una serie de procedimientos que han

perseguido como objetivo fundamental favorecer el funciona-
miento de las personas con baja visión, incidiendo en aquellos
factores que intervienen en una mejora de la visibilidad.
Entre estos factores se encuentran los siguientes:
- La mejora del contraste entre el objeto o la tarea y el

entorno. 0 Los textos ampliados.
- La iluminación empleada.
La mejora del contraste entre el objeto o la tarea y el

entorno
Se define el contraste como la diferencia en luminancia entre

dos áreas adyacentes, o entre dos objetos uno de los cuales cons-
tituye el fondo y el otro la forma. Ha habido experiencias que
han defendido la manipulación del contraste, aduciendo que de
este modo se podía ayudar a las personas con baja visión a per-
cibir más nítidamente los objetos, lo que afectará positivamente
su funcionamiento visual.
58
Los textos ampliados
Los textos ampliados, o macrotipos, consisten en la amplia-

ción de los mismos en función de la capacidad visual de la per-
sona que los va a utilizar.
La iluminación empleada
La conclusión a la que se llega es que el desempeño visual

está asociado al tipo de dificultad visual, la sensibilidad de la
propia persona a la luz y las características de la tarea a reali-
zar.
6.3. El uso de ayudas ópticas
Se prescriben para aumentar el tamaño de los objetos, para

mejorar su imagen en la retina, o para mejorar la agudeza vi-
sual, pues a pesar de que no todas las personas con baja visión
necesitan una ampliación de la imagen, sí lo requieren un gran
número de ellas. Con el uso de estas ayudas se obtiene una me-
joría de la nitidez de la visión, aunque a costa de una reducción
del campo visual.
Actualmente encontramos gran variedad de ayudas ópticas,

aunque generalmente se suelen englobar en dos grupos diferen-
tes de instrumentos ópticos, según se destinen a la realización
de tareas cercanas o a distancia.
Existen otros recursos, generalmente denominados ayudas

no ópticas, recomendados para aumentar el funcionamiento
visual. Son mecanismos que alteran las claves visuales y que
59
permiten a la persona con baja visión realizar más cómodamen-
te una tarea determinada, tanto si usa como si no ayudas ópti-
cas. Dentro de las ayudas no ópticas podemos mencionar las
siguientes: los diferentes dispositivos para el control de la ilu-
minación; el aumento no óptico, o macrotipos, ya mencionados;
los atriles o pupitres con tablero abatible adaptables a las distin-
tas tareas y necesidades del alumno/a; diversas ayudas para la
escritura (como rotuladores, papel mate para evitar los reflejos,
papel pautado para eliminar la confusión visual, etc.); cintas de
colores brillantes o de alto contraste dispuestas en escalones,
bordes, o en mangos de algunos objetos; visores y pantallas que,
colocados en las gafas, evitan deslumbramientos, etc.
60
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63
1. Se utiliza el término «ceguera real» para referirse al tras-

torno que afecta a...
A. Las personas que perciben formas.

B. Las personas que perciben la luz pero no son conscien-
tes de la proyección del estímulo luminoso.
C. Las personas que perciben la luz y son conscientes de
la proyección del estímulo luminoso.
2. El término «ceguera legal» se refiere al trastorno que

afecta a...
A. Las personas que perciben colores, formasy detalles.

B. Las personas que tienen una agudeza visual igual o
menor de 1/8, o una reducción de su CV a 30 grados.
C. Las personas que tienen una agudeza visual igual o
menor de 1/10, o una reducción de su CV a 20 grados.
3. La definición de baja visión se solapa en parte con...
A. El término «ceguera legal».

B. El término «ceguera real».
C. La ambliopía.
64
4. El concepto de «baja visión» es aplicable a las personas

que presentan...
A. Baja visión moderada.

B. Baja visión ligera.
C. Baja visión grave.
5. Dentro de la categoría de baja visión, están los que tie-

nen...
A. Una agudeza visual situada entre 6/18 y percepción de

luz, o un campo visual menor de 10 grados, pero que usan
la visión para la planificación o ejecución de una tarea.
B. Una agudeza visual situada entre 1/10 y percepción
de luz, o un campo visual menor de 10 grados, pero que
usan la visión, o pueden hacerlo, para la planificación o
ejecución de una tarea.
RESPUESTAS
1. B
2. C
3. A
4. A
5. A
65
LIGADAS A DEFICIENCIAS
AUDITIVAS
INTRODUCCIÓN
APROXIMACIÓN CONCEPTUAL
ETIOLOGÍA
EPIDEMIOLOGÍA
CARACTERÍSTICAS Y MANIFESTACIONES
EVALUACIÓN
INTERVENCIÓN
67
1. INTRODUCCIÓN
Entre las deficiencias infantiles con importantes aplicaciones

en el proceso de enseñanza-aprendizaje, destacan los problemas
asociados a la audición. A mediados del siglo XVI se datan
en nuestro país los primeros abordajes, atribuidos a fray Pedro
Ponce de León.
La importancia de la intervención en estas dificultades ra-

dica en las significativas repercusiones que se pueden llegar a
producir en el desarrollo evolutivo y adaptativo de estos sujetos
a diversos contextos sociales.
La audición se encuentra íntimamente ligada al desarrollo

del lenguaje.
El momento actual, en nuestro país, viene marcado por una

serie de avances en la consideración de estas personas, entre los
que destacarían su calificación como alumnos con necesidades
educativas especiales, con plena equidad en el campo educativo,
así como el reconocimiento en la legislación de los derechos de
las personas con dificultades en la audición.
2. APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LAS
DIFICULTADES DE AUDICIÓN
2.1. Breve revisión de la audición normal
El oído es, en parte, un instrumento con tres funciones im-

portantes: es un aparato que recoge ondas o vibraciones sonoras
69
que circulan por el aire, que actúa como caja de resonancia, que
transforma esas ondas en movimiento y, por último, en impul-
sos nerviosos que cuando llegan al cerebro son procesados e
interpretados.
2.2. Definiciones y conceptos asociados a la deficiencia

auditiva
La diferenciación más básica, elemental pero eficaz, entre hi-

poacusia y sordera, términos que han alcanzado una más amplia
difusión (Moores, 1996). En ese sentido, «hipoacusia» haría
referencia a una pérdida parcial en la percepción auditiva, mien-
tras que «sordera» se relaciona con la pérdida total o casi total
de audición.
Complementariamente y de modo general, las deficiencias

auditivas pueden ser entendidas como situaciones en las que
la agudeza auditiva resulta insuficiente para el funcionamiento
normal del sujeto.
Podría establecerse una definición objetiva sobre la deficien-

cia auditiva acudiendo a criterios cuantitativos, en los siguien-
tes términos (Alberte, 1988): «Grado de audición que se pierde,
medido audiométricamente en decibelios (en el oído que esté en
mejores condiciones)».
2.3. Clasificaciones
Podemos considerar diversos criterios a la hora de clasificar

las diferentes tipologías de pérdida auditiva.
70
2.3.1. Según el nivel de audición funcional
Desde este planteamiento se prestaría atención a la capaci-

dad del sujeto de funcionar de forma adaptativa a pesar de su
deficiencia auditiva. Ese funcionamiento potencialmente adap-
tado al contexto incluiría el desarrollo de habilidades presentes
en sujetos con audición normal, como por ejemplo las relativas
al área de lenguaje y había (oralidad), inserción social, aspectos
intelectuales, ámbito académico, cte.
a) Hipoacusia
La audición es deficiente pero potencialmente funcional para
la vida diaria, con independencia del uso o no de prótesis. A
pesar de la pérdida auditiva, el funcionamiento y el ajuste, es-
pontáneos o con ligeras intervenciones, al medio oral habitual
pueden ser normales.
b) Sordera
La deficiencia en la audición dificulta o no permite la adap-
tación ni el ajuste del sujeto a determinados ambientes sociales
mediante el lenguaje oral, y el uso de prótesis no supone una
solución.
2.3.2. Según dónde se localiza la lesión
a) Conductivas o de transmisión
Esta variante adquiere su denominación debido a la localiza-
ción del factor causante de la deficiencia auditiva, ya sea en el
oído externo o en el medio. Debido a esta peculiaridad el sonido
no puede penetrar en el oído interno, con lo que, además, será
el nivel de audición el que estará afectado, y no así la calidad
71
de la misma, pues en realidad la zona neurosensorial no estaría
dañada.
Las causas más frecuentes son la presencia de cuerpos extra-

ños en el conducto auditivo externo, infecciones (otitis), malfor-
maciones o problemas en el pabellón auditivo, etc.
b) Neurosensoriales o de percepción
En esta alternativa se incluirían todas aquellas dificultades
de audición en las que se presentan problemas bien en el oído
interno, o bien en alguna estructura del sistema nervioso.
En este caso, el sonido podría progresar hasta el oído interno,

pero es a partir de ahí cuando habría problemas para procesar la
información sonora.
c) Mixtas
Una última posibilidad es la que contempla la presencia com-
binada de las dos categorías anteriores. Las deficiencias mixtas
supondrían la presencia de un déficit neurosensorial asociado
a uno de transmisión. Su frecuencia es menor, ya que lo más
habitual es la existencia de alguno de las variantes anteriores de
forma independiente.
Lógicamente, se caracterizarían por una baja percepción,

además de la distorsión de lo que se percibe.
2.3.3. Según el grado de pérdida auditiva
Desde esta alternativa de clasificación se prestaría atención

a la consideración meramente cuantitativa del grado de pérdida
auditiva, tomando siempre como referencia el oído que presente
las mejores condiciones.
72
a) Audición normal
No estaríamos, propiamente, ante una situación de disyun-
ción o merma auditiva, pues existiría sensibilidad a sonoridades
inferiores a 20 dB.
b) Deficiencia auditiva leve o ligera

En este caso es frecuente que la pérdida auditiva pase des-
apercibida, debido a que quien la padece tiene su umbral de au-
dición ubicado entre 20 y 40 dB, y el habla normal se sitúa en
torno a los 60 dB.
c) Deficiencia auditiva grave o media

En este caso, el umbral de audición se ubicaría entre 40 y
70 dB, con lo que sería habitual la dificultad para interpretar
adecuadamente el habla normal. Se podría oír una conversa-
ción hablada si ésta es intensa o muy próxima. Si el umbral está
entre 40 y 60 dB y el medio es favorable, se podría educar un
habla normofuncional.
d) Deficiencia auditiva muy grave o severa

En este caso el umbral auditivo se ubicará por encima de 70
y por debajo de 90 dB.
e) Deficiencia auditiva profunda (sordera)

En estos casos el umbral auditivo se sitúa por encima de 90
dB, con lo que se da una imposibilidad perceptiva funcional del
habla a través de la audición. Debido a esto, será imprescindi-
ble el aprendizaje de sistemas alternativos de comunicación no
basados en la audición. La comprensión del mundo sonoro es
parcial y limitada, el aislamiento ambiental es común, así como
las dificultades educativas y de aprendizaje.
73
f ) Cofosis
La cofosis o pérdida auditiva total es ciertamente infrecuen-
te. Si el umbral auditivo se sitúa por encima de los 100 dB, en
realidad, a efectos de su funcionamiento habitual, el déficit será
equivalente.
3. ANÁLISIS ETIOLÓGICO
El conjunto de factores asociados a la aparición de dificul-

tades en la audición es complejo y amplio, pues en él se ven
implicadas un extensísimo abanico de variables potencialmente
patógenas. A esto tendríamos que añadir que en la actualidad
no estamos en disposición de determinar la etiología de gran nú-
mero de casos, que permanecen todavía en el apartado de «cau-
sa desconocida». Según algunos autores (Valmaseda, 1995a),
entre un 20 y un 30 por 100 de las deficiencias auditivas tienen
un origen indeterminado.
3.1. Etiología de origen genético o hereditario
Un primer subapartado podría agrupar aquellas situaciones

en que la anomalía genética aporta la causa directa de la defi-
ciencia auditiva.
3.2. Factores etiológicos que operan durante la

gestación
Entre los factores congénitos o variables generadores de difi-

cultades de audición que actúan durante el embarazo, se inclui-
rían las infecciones víricas o bacterianas.
74
Están igualmente asociados problemas de desarrollo intrau-

terino, malformaciones congénitas, cte.
Por último, un gran conjunto de factores exógenos, rela-

cionados con la madre, puede intervenir durante la gestación:
consumo de drogas, medicación y otros ototóxicos (quinina,
aminoglucósidos, talidomida, estreptomicina, cte.), diabetes
mellitus de la madre, hipoxia fetal, irradiación, depravación de
nutrientes, cte.
3.3. Etiología de actuación perinatal o neonatal
En el momento del parto o en torno a éste, pueden darse un

conjunto de factores de riesgo o circunstancias potencialmente
generadores de hipoacusia y sordera. Entre las más frecuentes,
podrían tomarse en consideración la hipoxia o anoxia perinatal,
ventilación mecánica asistida, el peso al nacer inferior a 1.500
gramos, presencia de infecciones (meningitis, cte.), prematuri-
dad, complicaciones y traumatismos durante el parto (lesiones
cocleares o de estructuras del tronco cerebral, hemorragia co-
clear, cte.), traumatismo craneoencefálico, hemorragias intra-
crancales o accidentes isquémicos, cte.
3.4. Etiología de origen posnatal
En niños pequeños los factores etiológicos más frecuente-

mente ligados a deficiencias auditivas, se pueden agrupar en dos
categorías estadísticamente predominantes: los procesos infec-
ciosos que interesan al aparato auditivo y los traumatismos.
75
4. EPIDEMIOLOGÍA
Hay datos que tienden a ser difusos e incluso, en ocasiones,

contradictorios sobre la prevalencia y, en general, la epidemiolo-
gía de las deficiencias auditivas en la infancia. De hecho, toda-
vía en la actualidad y en países desarrollados, se considera que
en realidad no se detecta un porcentaje significativo de sujetos
con dificultades auditivas, lo que impide una atención especia-
lizada.
Además, Davie, Butler y Goldstein (1972) apuntan una clara

relación entre la prevalencia de deficiencias auditivas en la in-
fancia y factores socioeconómicos desfavorables.
Según otros autores (Valmaseda, 1995a), la sordera podría

estar presente en al menos el 4 por 100 de la población, y las di-
ficultades conductivas serían ligeramente más frecuentes que las
neurosensoriales. El perfil estadístico que se podría establecer
en relación con los principales grupos etiológicos es también in-
teresante. Las causas genéticas están presentes, como ya vimos,
en un porcentaje significativo, oscilando según los autores entre
el 30 y el 50 por 100 del total de casos registrados. El siguiente
grupo, también con una significatividad estadística importante,
lo compondrían aquellas deficiencias auditivas debidas a causas
prenatales y perinatales (no genéticas), que supondrían también
entre un 30 y un 50 por 100 del total. Por último, encontraría-
mos las deficiencias debidas a causas de tipo neo y posnatal, que
supondrían entre un 3 y un 10 por 100. Todo ello teniendo en
cuenta que las dificultades auditivas no encuentran explicación
etiológica en un porcentaje que oscila entre el 20 y el 30 por
100.
76
Además, según algunos estudios, el 95 por 100 de los niños

de educación primaria han sufrido algún tipo de afección en el
oído medio, de las cuales se ha resuelto sin consecuencias poste-
riores de importancia el 75 por 100 (Fiellau-Nikolajsen, 1983).
5. CARACTERÍSTICAS Y
MANIFESTACIONES
Hay una cuestión inicial que complica la evolución y las apli-

caciones de cualquier pérdida auditiva en la infancia, y es el
hecho de que ésta se produce en momentos importantes en el
desarrollo evolutivo. Esta eventualidad podrá ser la responsable
de una serie de problemas en áreas comportamentales diversas
del desarrollo infantil, y especialmente en relación con el len-
guaje.
Estas manifestaciones comportamentales pueden ser de ín-

dole bien diversa si establecemos una diferenciación básica en-
tre dificultades auditivas congénitas y adquiridas. Analicemos
con brevedad algunas de esas expresiones más frecuentes y re-
levantes.
5.1. Características relacionadas con el desarrollo

psicológico
Desde hace relativamente poco tiempo y como consecuencia

de múltiples investigaciones, ha quedado probado que los niños
con dificultades en la audición siguen las mismas secuencias
de desarrollo psicológico y comportamental que los niños con
77
una audición normal. La única característica asociada al desa-
rrollo de los niños que presentan pérdidas auditivas es una cierta
lentitud en su desarrollo, que dependerá del grado de dificultad
auditiva. Más concretamente, podemos señalar que los análi-
sis de inteligencia, medidos con procedimientos adecuados, no
muestran valores inferiores en niños con problemas auditivos;
en el resto de las habilidades de tipo cognitivo tampoco se ob-
servan deficiencias ni desviaciones en comparación con sujetos
normo-oyentes. Hace tiempo, debido quizá a la administración
de pruebas de evaluación y test basados en el lenguaje oral, sí
era frecuente observar valores inferiores en sujetos con deficien-
cia auditiva.
5.2. Manifestaciones en relación con el área de

socialización
A partir de los tres años comienza a observarse el inicio de

relaciones sociales sólidas en niños normo-oyentes, y en el caso
de aquellos con pérdida auditiva significativa será a partir de esa
edad cuando se comiéncen a observar deficiencias, que podrán
aumentar a partir de los cinco años de edad.
5.3. Características en el área de rendimiento académico

y aprendizaje
Numerosas investigaciones han centrado sus esfuerzos en

averiguar si puede hablarse, de una forma seria, de diferencias
en cuanto al rendimiento escolar entre sujetos con dificultades
auditivas y sujetos normo-oyentes.
78
Los resultados parecen apuntar en la dirección de un detri-

mento significativo en el funcionamiento académico de los pri-
meros (por ejemplo, Meadow, 1980).
6. EVALUACION DE LAS DIFICULTADES
DE AUDICION
Múltiples áreas deberían ser objeto de recogida de informa-

ción en cada caso de dificultad auditiva. En cada circunstancia
serán de interés unos aspectos u otros, siempre con el objetivo
de conocer los aspectos sobre los que se centrará la intervención
posterior. A pesar de la dificultad en establecer pronósticos de
manera generalizada o de conocer en cada caso la evolución
prevista, diversas cuestiones entran también en el campo de in-
terés de la evaluación.
Una vez que se ha detectado de forma primaria, o se sospe-

cha claramente la presencia de la deficiencia, podrían ser consi-
deradas de forma general una serie de áreas fundamentales a las
que se dirigiría la evaluación de forma más precisa. En primer
lugar, es conveniente conocer con el máximo grado de espe-
cificidad las condiciones auditivas que presenta el sujeto. Un
segundo gran elemento de interés son las posibilidades comu-
nicativas y las peculiaridades que se observan en cuanto al len-
guaje. En tercer lugar, habremos de recopilar información sobre
el funcionamiento intelectual del sujeto, y también sobre algu-
nas características de personalidad que puedan interesamos. En
cuarto lugar, y en lo que respecta al ámbito educativo, habrán de
desarrollarse sistemas de evaluación dirigidos a la detección de
circunstancias académicas que permitan llevar a cabo una adap-
79
tación curricular adecuada. Por último, hay un quinto conjunto
de aspectos sobre los que sería interesante llevar a cabo una
recogida de información. Nos referimos a todo lo que se refire
al ámbito familiar y las circunstancias particulares que puedan
ser relevantes con respecto al mismo.
7. INTERVENCIÓN EN DIFICULTADES DE
AUDICIÓN
Las posibilidades de abordaje e intervención en deficiencias

auditivas son diversas y, en cualquier caso, dependerán de las
circunstancias específicas de cada caso. Así, aspectos como
el tipo de pérdida auditiva, la ubicación física de la misma, su
carácter prelocutivo o poslocutivo o la presencia de deficiencia
auditiva en los padres, son algunas de las variables que orientan
e inclinan la intervención en un sentido u otro.
Además, a la hora de llevar a cabo un abordaje completo so-

bre las circunstancias generales del niño con deficiencia audi-
tiva, la intervención habrá de abarcar un conjunto globalizado
de objetivos. Entre las circunstancias a tener en cuenta tendría-
mos, en primer lugar, la provisión de un sistema operativo de
comunicación e interacción social que aproveche al máximo la
audición residual, que se amplificará en la medida de lo posible
mediante dispositivos protésicos.
80
7.1. Sistemas y métodos de comunicación
7.1.1. Comunicación oral
El objetivo perseguido es la interacción comunicativo fun-

cional basada en mecanismos auditivo-vocales o, lo que es lo
mismo, en el procesamiento del lenguaje hablado (Lou, 2001).
Debido a este planteamiento, será importante tener en cuenta el
grado de déficit auditivo del sujeto, además de otras cuestiones,
como, por ejemplo, el momento en que se produjo la pérdida, la
presencia de otros déficit y problemas asociados, las interven-
ciones llevadas a cabo con anterioridad, etc.
Igualmente, desde un primer momento se trabajará para fo-

mentar al máximo las capacidades auditivas mediante recursos
protésicos, pues se parte de que el componente auditivo va a ser
utilizado. Si, pese a una eventual pérdida auditiva importante,se
determina seguir adelante con esta modalidad oral, la lectura la-
bial podrá ser un componente del abordaje educativo.
Si el déficit auditivo es serio o profundo y, además, surge de

forma prelocutiva, en general se descarta este sistema de comu-
nicación.
7.1.2. Complementación de la comunicación oral
Esta segunda opción general se basa en la utilización de los

sistemas comunicativos anteriores en la medida de lo posible,
optimizándolos con opciones visuales y manuales que los hagan
más funcionales (Lou, 2001).
81
7.1.3. Lenguaje de signos
Esta tercera posibilidad se decanta por el uso primario, y más

o menos exclusivo, de la comunicación gestual formal. Asimis-
mo toma como base el lenguaje de signos de la comunidad de
sordos o adaptaciones del mismo (Rodríguez, 1992).
7.2. Intervención educativa
La respuesta educativa a las necesidades especiales que plan-

tean los deficientes auditivos deberá centrarse en los problemas
específicos que muestran estos alumnos en relación con la si-
tuación de enseñanza-aprendizaje y sus diversos componentes
(Domingo y Peñafiel, 1998).
Esos componentes, que habrán de ser revisados de cara a su

modificación en el seno de una adaptación curricular, incluyen
los propios objetivos del proceso educativo, la metodología, ac-
tividades, criterios de promoción, evaluación, etc.
No ha de perderse de vista la potenciación de la autonomía

en el aprendizaje, el trabajo de la motivación del alumno, y el
fomento de su interés y su desinhibición mediante la participa-
ción.
Un aspecto importante es el que se refiere a las interacciones

del alumno con el resto de sus compañeros; de ahí lo interesante
de trabajar las agrupaciones, la potenciacion de actividades de
colaboración, lúdicas, etc.
La interacción social positiva habrá de promover la acepta-

ción y el respeto entre los alumnos, requisitos básicos para un
82
buen proceso de interacción social. En ese sentido, tampoco ha

de dejarse de lado la programación de actividades extraescolares
o los contactos y acciones con asociaciones y entidades cercanas
a la comunidad de personas con problemas de audición.
83
BIBLIOGRAFÍA
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CNSE-ONCE.
-Torres, S. (1988). La palabra complementada. Madrid,
CEPE.
85
1 En las dificultades auditivas adquiridas o poslocutivas...
A. Los efectos no son demasiado graves, dado que los

daños suelen estar ubicados en el oído interno o en el sis-
tema nervioso.
B. Suele observarse una regresión de la expresión vocal y
un deterioro de la palabra articulado.
C. Las opciones A y B son correctas.
2 un daño o problema en el oído interno podría implicar...
A. Una pérdida cuantitativa y cualitativa en la audición.

Se relacionaría con un deficiente procesamiento de las
frecuencias auditivas.
B. Una pérdida debida a causa mecánica. Se relacionaría
con una pérdida en la cantidad de energía sonora trans-
mitida.
C. Se relacionaría con la transmisión sonora e implicaría
una pérdida neuronal.
3. Un déficit auditivo por alteraciones en el nivel neuronal o

cerebral...
A. Se clasificaría como una deficiencia auditiva de con-

ducción.
86
B. Supondrá una pérdida de audición por déficit en la in-

tegración, almacenamiento o descodificación de la infor-
mación auditiva.
4. A la hora de estudiar los factores etiológicos responsables

de déficits auditivos...
A. Las malformaciones o ausencias del pabellón auditivo

se relacionarán con pérdidas de transmisión.
B. Determinados procesos infecciosos pueden ser varia-
bles de origen perinatal.
5. Una otitis severa con perforación asociada a pérdida li-

gera...
A. Implicará un gravísimo déficit en la oralidad. No se

percibirán sonidos de conversaciones normales.
B. No se oirán la mayoría de los sonidos y supondrá pro-
blemas de habla muy severos e irreversibles.
C. Presenta un pronóstico de leve a moderado. Implicará
posible pérdida de sonidos en voz baja.
RESPUESTAS
1. B
2. A
3. B
4. A
5. C
87
LIGADAS AL RETRASO
MENTAL Y AL DESARROLLO
DEFINICIONES
CLASIFICACIONES
FACTORES CAUSALES
CARACTERÍSTICAS
EVALUACIÓN
INTERVENCIÓN
89
1. DEFINICIONES Y TÉRMINOS
1.1. Contextualización del retraso mental (RM)
A lo largo de la historia, los distintos enfoques y maneras de

entender y abordar el fenómeno del RM han variado de manera
sorprendente. Estos cambios han oscilado desde las primeras
concepciones de finales del siglo XIX basadas en el carácter en-
dógeno e inmutable del problema, hasta las aproximaciones ac-
tuales basadas en la modificabilidad del mismo, dependiendo de
la cantidad, calidad y funcionalidad de interacciones familiares,
educativas y sociales a las que el individuo tiene acceso. Por lo
que en el presente, a diferencia de hace tan sólo unas décadas,
entre los profesionales de la salud y la educación, domina el
optimismo respecto a las expectativas de desarrollo intelectual,
emocional y social de sujetos afectados por esta condición.
Durante el largo siglo que ha costado este cambio de actitu-

des y expectativas, los niños han sido etiquetados de múltiples
maneras: «idiota», «imbécil», «morón», «oligofrénico», «sub-
normal educable severo», «subnormal educable ligero», «débil
mental», «disminuido», «retardado en el desarrollo», «deficiente
mental», «inmaduro evolutivo», «retrasado mental», «retrasado
madurativo», «con dificultades de aprendizaje permanentes»,
entre otros. Estas acepciones se han ido acuñando en corres-
pondencia con el enfoque psicológico dominante de la época en
la que nos situemos.
En nuestro país, el autor Puig de la Bellacasa (1990) habla de

la «evolución» que han seguido los distintos enfoques a la hora
de abordar el fenómeno. En este sentido, identifica el modelo
llamado tradicional (asociado a una visión animista), el modelo
de la rehabilitación (dominado por la intervención médico-pro-
91
fesional sobre el sujeto) y el modelo de la autonomía personal
(localizado en conseguir para el sujeto una vida independien-
te). Refiriéndose a esta misma cuestión, otro autor, Casado
(1991), propone cuatro etapas: la integración utilitaria (se acepta
a los sujetos con deficiencias «con resignación providencialista
o fatalista»), la exclusión aniquiladora (al sujeto se le encierra
y oculta en el hogar), la atención especializada y tecnificada
(dominan los servicios y los agentes especializados sobre los
usuarios) y la accesibilidad (principio de «normalización», don-
de estas personas tienen derecho a una vida tan normal como
los demás). Ambos autores advierten sobre la coexistencia y el
solapamiento en la sociedad, a lo largo del tiempo, de estas dis-
tintas formas sociales de percibir y responder al fenómeno, y de
que la prevalencia de unas sobre otros su alternancia han estado
igualmente a expensas del avance tímido y a destiempo de este y
otros fenómenos asociados a la educación y la salud mental.
La perspectiva psicométrica
La perspectiva psicométrica propone una aproximación a los

fenómenos objeto de estudio de la psicología, basada en la me-
dición, baremación y estandarización de tests dirigidos a medir
las variables presentes en tales fenómenos. El más conocido y,
sin duda, apasionante de esos fenómenos es el comportamiento
Inteligente, y desde principios de siglo, a partir de los trabajos
iniciados por Binet, se han ido elaborando y diversificando dis-
tintos instrumentos dirigidos a la medición de esta variable que
en su momento, e incluso en la actualidad, se ha considerado
un indicador y predictor válido y fiable de la conducta general y
académica de un individuo. A esta aproximación debe la psico-
logía y la educación el carácter estable e inmutable que aún se le
atribuye a la inteligencia.
92
La salida propuesta por los psicólogos matemáticos pasa pri-

mero por estimar cómo se distribuyen por edades (cronológicas)
los niveles de dominio de ese recurso por parte de la población;
en segundo lugar, la solución reside en determinar el grado con-
creto de dominio de ese recurso por parte de ese individuo; y
en tercer lugar se establece la correspondencia entre su nivel
(o EC) y el nivel medio (o EM) de su grupo de referencia. Sin
embargo, a esta forma de entender y medir lo que llamamos RM
se le han formulado severas críticas desde distintos puntos de
vista. Éstas son:
a) La variabilidad en niveles de dominio que distintos

sujetos de la misma edad presentan respecto a un mismo
recurso.
b) Los problemas inherentes a la validez y fiabilidad de
las pruebas que se utilizan para la medición de tales
dimensiones o habilidades entre la población.
c) La discriminación o el favoritismo que subyace al
hecho de considerar sólo determinadas habilidades
intelectuales.
d) La arbitrariedad con la que se establecen los puntos de
corte entre lo que constituye retraso o no.
e) La misma asunción de distribución normal (en el sentido
estadístico) de esa dimensión entre la población.
f) La propia concepción unidimensional frente a los
modelos actuales que pro-
ponen distintos tipos de inteligencia.
g) Simplemente, la escasa utilidad aplicada inherente a
tales medidas.
93
1.2. Cambios en las definiciones
El análisis detallado de las distintas definiciones que se han

propuesto a lo largo del siglo nos permite apreciar cómo reflejan
la influencia del paradigma dominante de la época tanto en el
contenido como en la distribución de relaciones entre las varia-
bles que se incluyen en las mismas
Una definición también vigente y utilizada en contextos clí-

nicos es la que recoge el Manual de diagnóstico y evaluación de
enfermedades mentales (DSMIV) en su edición del año 1997:
«Capacidad intelectual general significativamente inferior al
promedio (un CI situado aproximadamente alrededor de 70 o
por debajo), con n inicio anterior a los 18 años, acompañado de
limitaciones de la actividad adaptativa».
Otra clasificación clínica internacional de enfermedades, la

llamada CIE, en su versión décima (1 996) establece: «Se en-
tiende por retraso mental retraso en el desarrollo normal (an-
dar, hablar, control de esfínteres), dificultades con las tareas
escolares y otros problemas debidos a dificultades de aprendi-
zaje y problemas de comportamiento. En adolescentes y adul-
tos, problemas con compañeros, dificultades de realización de
tareas diarias y en el desarrollo de la vida social».
2. CLASIFICACIONES
Entre los escasos estudios comparativos de los distintos sis-

temas clasificatorios, encontramos el estudio realizado por Sel-
tzer en el año 1983. En este trabajo, el autor compara cuatro de
los sistemas clasificatorios más utilizados por profesionales de
94
la práctica clínica y educativa, esto es, el sistema de la American

Association on Mental Retardation (AAMR), el Diagnosis and
Statistical Manual of Mental Disorders (DSM 111), el Interna-
tional Classification of Deseases (ICD-9) y el Developmental
Disabilities (DD). En la Tabla 2.2 encontramos la comparación
en función de los criterios que utilizan para definir y clasificar
RM, así como las diferencias existentes entre éstos a la hora de
delimitar y precisar información sobre el criterio utilizado.
3. FACTORES CAUSALES ASOCIADOS
El número de factores potencialmente responsables de una

condición de RM es considerable. La diversidad de los mismos,
en función de su génesis o naturaleza, es también bastante sig-
nificativa. Igualmente resulta variable nuestro grado de conoci-
miento no sólo de algunos de esos factores, sino también de los
mecanismos o procesos a través de los cuales dichos factores o
condiciones acaban generando la condición de RM.
3.1. Factores biológicos
Los factores o condiciones de tipo biogenético son los que nos

permiten predecir con mayor certeza el riesgo de que un sujeto
experimente RM. Entre ellos, los dos síndromes mejor conoci-
dos asociados a anormalidades cromosómicas son el síndrome
de Down y el síndrome X-frágil. Ambos síndromes incluyen
normalmente características físicas típicas y retraso mental.
95
3.2. Factores ambientales
Entre los factores etiológicos asociados a RM de carácter

no biológico, tenemos los de carácter ambiental y psicológico.
Entre los factores ambientales podemos citar: pobreza, nivel de
renta, procedencia de los ingresos, características del barrio,
condiciones de la vivienda, calidad y cantidad de recursos psi-
copedagógicos de la escuela a la que asiste (si asiste), número
de hijos, orden de los hijos, diferencias de edad, etc. Y aunque
no es probable encontrar ni, menos aún, demostrar casos en los
que cada uno de estos factores por sí sólo haya provocado RM,
sí resulta frecuente identificar, en determinados casos diagnosti-
cados de RM, la presencia combinada de varios de esos factores
ambientales. Es decir, que si bien no pueden ser considerados
como factores suficientes, sí han de entenderse como necesa-
rios, al menos cuando no hay evidencias de la presencia de con-
diciones biogenéticas susceptibles de inducir retraso.
3.3. Factores psicológicos
Entre los factores de carácter psicosocial citados con más

frecuencia, encontramos: nivel educativo de los padres, estilo
educativo de los padres, nivel de estrés en el ambiente, recursos
emocionales de la familia para hacer frente al estrés, número de
hijos que han de compartir esos recursos, flexibilidad y com-
prensión de los padres al hacer frente a las demandas de los hi-
jos, y estilo de resolución de conflictos en la familia. Finalmen-
te, entre las condiciones asociadas a interacciones personales
más incapacitantes que conocemos están: malos tratos físicos,
psicológicos y emocionales, castigo, abuso, privación, abandono
y negligencia.
96
4. CARACTERISTICAS DE LOS SUJETOS
CON RETRASO MENTAL
En primer lugar es necesario dejar claro que no se puede ha-

blar de un perfil homogéneo entre sujetos afectados por la con-
dición de RM.
Para una mejor y más sistemática identificación de las carac-

terísticas presentes en los sujetos con RM, a los que nos veni-
mos refiriendo en este capítulo, hemos diferenciado seis áreas:
desarrollo cognitivo, desarrollo del lenguaje, desarrollo físico,
desarrollo social y emocional, e información descriptiva de la
familia.
La característica más obvia que muestran los sujetos con

RM leve y moderado es su capacidad cognitiva limitada para
adaptarse a las demandas que el entorno familiar, social y es-
colar presenta. Esta limitación en la habilidad para procesar,
clasificar y retener información restringe sus oportunidades de
resolver todo tipo de problemas y situaciones. Este resultado
probabiliza la irrupción de respuestas emocionales desadapta-
tivas, que, a su vez, alejan aún más al individuo de los patrones
socialmente válidos. Por otro lado, sus dificultades para dirigir
y mantener su atención sobre los estímulos relevantes del pro-
blema contribuyen también negativamente a su capacidad gene-
ral para aprender, transferir y utilizar lo aprendido.
Relacionada estrechamente con la anterior característica, o

bien un elemento más de la misma, tenemos el problema de la
deficiente adquisición y uso del lenguaje por parte de sujetos
con RM.
97
5. EVALUACIÓN EN RETRASO MENTAL
La evaluación del RM, al igual que la de cualquier otro pro-

blema de aprendizaje o de desarrollo, persigue la recogida de
información diagnostica que nos permita, por un lado, deter-
minar la presencia o no de posibles alteraciones o desajustes en
el comportamiento del sujeto, la medida de parámetros como
la topografía, la magnitud, la frecuencia y/o la intensidad de
dichos comportamientos, y, por otro lado, el papel o el impacto
que tales comportamientos están teniendo para el sujeto, sus fa-
miliares y su entorno.
5.1. Evaluación orientada hacia adaptaciones

curriculares
El hecho de que la reforma educativa haya anticipado la

edad de escolarización obligatoria a los tres años ha permitido
mejorar la cobertura del sistema educativo hasta unas edades
óptimas para la identificación temprana de potenciales circuns-
tancias o problemas generadores de retraso en el desarrollo. En
este sentido, y no sólo por la cantidad de horas que el niño pasa
en el colegio, sino por la función terapéuticoeducativa que la es-
cuela aporta sobre todo a estas edades, la detección y evaluación
inicial de sujetos de manera multidimensional, coordinada y pe-
riódica corre a cargo de la escuela básicamente. De ahí que la
evaluación se oriente hacia las adaptaciones curriculares como
herramienta principal al servicio de educadores y del proceso de
instrucción personalizado que el sistema educativo ha pensado
para cada niño. Por este motivo la evaluación orientada hacia
adaptaciones curriculares necesita apoyarse en los dos tipos de
evaluación que hemos descrito en el primer capítulo de este li-
bro. Los dos tipos de evaluación son la evaluación categorial o
98
normativa y la evaluación conductual-funcional. Y cada una de

ellas cubre objetivos fundamentales e insustituibles en el mar-
co actual de provisión de servicios educativos. La evaluación
categorial permite la emisión de una etiqueta diagnóstico que
sitúe al sujeto frente a decisiones de la administración educativa
o sanitaria.
En cambio, la evaluación conductual-funcional busca la re-

cogida de información clínica y/o educativa útil que probabilice
el éxito de la intervención (educativo-clínica). Para más infor-
mación sobre las características, función y aplicación de cada
una de estas formas de evaluación psicológica, se puede acudir
al capítulo primero de este libro.
5.2. Evaluación normativa
En la actualidad, prácticamente la totalidad de las áreas que

componen el desarrollo integral de cualquier sujeto (cognición,
lenguaje, emoción, desarrollo físico y social) pueden ser evalua-
das con distintos grados de inferencia, a través de pruebas y test
estandarizados
5.3. Evaluación funcional
La experiencia clínica y educativa acumulada por profesio-

nales e investigadores nos permite afirmar que los sujetos suelen
presentar múltiples problemas de conducta, que dichos proble-
mas suelen estar relacionados entre sí, y que poseen una natura-
leza interactiva y dinámica. Si aceptamos y tenemos en cuenta
los rasgos anteriores, la evaluación pasa de ser un acto estanda-
rizado y mecánico a ser un proceso funcional y personalizado.
99
Con este planteamiento nuestro proceso, aparentemente, gana
en complejidad y pierde en parsimonia, aunque realmente lo que
conseguimos es mejorar la validez clínica de nuestra evaluación
y la eficacia terapéutica de nuestra intervención. En este sentido
hemos de tener en cuenta:
1 . Un diagnóstico categorial es insuficiente para la

formulación clínica de casos y para la planificación del
tratamiento.
2. Para diseñar el mejor tratamiento para un sujeto,
el profesional debe estimar las características y
dimensiones de los múltiples problemas de conducta, las
relaciones entre problemas de conducta, las relaciones
entre variables causales y cómo operan esas relaciones,
así como las variables que probablemente afectan al
resultado de la intervención.
3. Datos referidos a sólo un plano de la conducta problema
de un paciente (cognitivo, etc.), no son suficientes para
hacer ingerencias respecto a datos en otros planos de
conducta (emocional, etc.) o dimensiones de la misma
(frecuencia, intensidad, etc.).
4. La evaluación debería centrarse en dimensiones
específicas y planos de respuesta en los que se
manifiestan los problemas de conducta.
5. La evaluación debería realizarse sobre diferentes
lugares.
6. Para registrar cambios en los problemas de conducta
y las variables causases a través del tiempo, debe
realizarse una medición frecuente, utilizando estrategias
especialmente centradas en recoger muestras de
conducta repartidas en el tiempo.
100
7. La evaluación debería centrarse en obtener datos sobre

el sujeto en los distintos escenarios que componen su
entorno natural. Independientemente del método de
evaluación.
8. Los sujetos deben ser participantes activos durante el
proceso de evaluación e intervención.
6. INTERVENCIÓN EN RETRASO
MENTAL
En general la intervención psicopedagógica dirigida a pro-

blemas de desarrollo, y el RM no constituye una excepción,
podemos organizarla en distintos niveles, dependiendo de los
objetivos que se persigan. En este sentido, hablamos de inter-
vención primaria cuando se pretende que el problema o condi-
ción problema no aparezca, es decir, que nazcan menos niños
con RM, o lo que es lo mismo, reducir la incidencia de niños
nacidos con RM. Para conseguir estos objetivos, las estrategias
de trabajo se centran en mejorar los niveles de cuidado prenatal,
la planificación familiar y el counseling genético. Por interven-
ción secundaria (a veces denominada asistencias) se entiende la
identificación temprana del problema o condición problema y la
aplicación de tratamientos, ya sean médicos o farmacológicos,
pero fundamentalmente psicológicos y pedagógicos, que impi-
dan que el problema o condición se extienda.
101
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Down en España. Madrid, Ministerio de Sanidad y Consumo.
102
1. Entre las enfermedades prenatales más frecuentemente

asociadas a RM, tenemos los casos de:
A. Hidrocefalia.
B. Microcefalia.
2. En cuanto a los factores de riesgo de RM de tipo psicológi-

co, las últimas aportaciones hechas en el campo de la inves-
tigación clínica evaluadora indican que...
A. Es determinante la presencia de ciertas condiciones.

B. Más que ciertos factores de riesgo, son la forma en que
se combinan entre sí.
C. En realidad, todo es importante.
3. Aunque los datos clínicos sobre forma, uso y contenido del

lenguaje en sujetos con RM no son concluyentes, la investi-
gación apunta en la dirección de que las diferencias son más
fácilmente explicables en términos de...
A. Ritmo de aprendizaje.
B. Forma de aprendizaje.
C. Ni A ni B son correctas.
103
4. La función principal de la evaluación psicológica y psico-
pedagógica es...
A. Medir.
B. Clasificar.
C. Comprender.
5. Para mejorar los procesos y resultados de la evaluación,

podemos realizar adaptaciones que afectan a...
A. Tiempo y lugar.
B. Presentación de ítems y respuestas.
RESPUESTAS
1. C
2. B
3. A
4. C
5. C
104
LIGADAS AL LENGUAJE
INTRODUCCIÓN
CLASIFICACIONES
EVALUACIÓN
INTERVENCIÓN
105
1. INTRODUCCIÓN
El dominio progresivo de las habilidades lingüísticas es un

factor decisivo para el desarrollo integral de la persona, de tal
manera que el lenguaje verbal representa el instrumento más
privilegiado de la comunicación humana, a través del cual se
vinculan los contenidos culturales y se hace posible su apren-
dizaje. En el contexto escolar, el lenguaje se muestra como un
instrumento esencial e imprescindible para que los alumnos al-
cancen los aprendizajes y se desarrollen personal y socialmente.
Estas y otras muchas razones nos llevan a subrayar su importan-
cia y a reclamar la máxima atención de los docentes, por cuanto
cualquier despreocupación en su proceso de adquisición y desa-
rrollo contribuye a limitar las posibilidades de éxito escolar de
los alumnos.
2. LAS DIFICULTADES DEL LENGUAJE
ORAL:CLASIFICACIONES
Desde un punto de vista anatómico, para que un niño se ex-

prese con corrección, es necesario: a) la integridad de los sis-
temas sensoriales de audición y visión, del sistema nervioso
central y del aparato fonoarticulador; b) un adecuado control
de la respiración; c) la probidad morfológica de los órganos pe-
riféricos de la fonación. Desde el punto de vista contextual,
se requiere, además, que el niño mantenga relaciones continuas
con su comunidad de hablantes, dado que dichas interacciones
actúan de estímulo e incitan a la comunicación.
107
Pero, aun cuando las condiciones generales anteriores pue-
dan cumplirse, ello no implica que la ausencia de «dificultades
de lenguaje» esté garantizada. En efecto, la variabilidad inter-
personal es un hecho incuestionable, que admite desarrollos
muy dispares en los diversos ámbitos del ser humano: lingüís-
tico, emocional, afectivo,cognitivo, etc., por lo que unas mis-
mas condiciones externas no aseguran idénticos desarrollos o
evoluciones.
La expresión «dificultades de lenguaje oral» hace referen-

cia a cualquier alteración que interfiera o dificulte la capacidad
de un alumno para comunicarse con los demás, por medio del
lenguaje hablado. El término «dificultad» es análogo a otros:
disyunción, trastorno, perturbación, desorden, defecto, altera-
ción. La dificultad puede ser temporal (por ejemplo, un trastor-
no articulatorio de tipo evolutivo) o permanente (por ejemplo,
una dificultad comunicativo por daño cerebral o pérdida audi-
tiva). Las causas de estas dificultades son muy distintas, y los
posibles trastornos también son diferentes.
2.1 Dificultades en la voz
En general, las dificultades en la voz se han atribuido a una

combinación de diversos factores: a) existencia de un sobrees-
fuerzo vocal persistente; b) posibles factores desencadenantes;
c) presencia de factores favorecedores
2.2. Dificultades en el habla
El vehículo más complejo y difícil para manifestar el lengua-

je es, sin duda, el habla. Ésta debe permitir al ser humano llevar
108
a cabo el proceso de la respiración, de la fonación y de la articu-

lación con absoluta normalidad. Los niños con dificultades en
el habla presentan desórdenes al emitir los sonidos del lenguaje
o a la hora de mantener un ritmo apropiado al hablar, de ahí que
diferenciemos entre dificultades en la articulación y dificultades
en la fluidez o ritmo articulatorio.
2.2. 1. Las dificultades en la articulación
LAS DISLALIAS
Son las alteraciones del habla más frecuentes en la edad es-

colar, que consisten en una dificultad para pronunciar de forma
correcta determinados fonemas o grupos de fonemas de la len-
gua.
LAS DISGLOSIAS
Se trata de una dificultad en la articulación de los fonemas de

la lengua por lesiones o malformaciones de los órganos que in-
tervienen en la producción del lenguaje. Según el órgano afec-
tado, podemos identificar diferentes tipos de disglosias: labiales,
linguales, mandibulares, dentales, palatales y nasales.
LAS DISARTRIAS
El término disartria deriva del griego (dys = defecto; arthon

= articulación), y se define como una alteración de la articula-
ción propia de lesiones en el sistema nervioso central (SNC), así
como de enfermedades de los nervios o de los músculos de la
109
lengua, faringe y laringe, responsables del habla. La disartria
constituye un trastomo caracterizado por una dificultad en la
ejecución neuromuscular del habla, debido a una lesión en los
conductos neuronales y caracterizado por falta de coordinación,
debilidad o parálisis de la musculatura del habla (Love y Webb,
1988).
2.2.2. Dificultades en la fluidez verbal (la disfemia o

tartamudez)
La disfemia o tartamudez es un trastorno difícil de concep-

tualizar, dada la diversidad de manifestaciones y síntomas que
engloba. En los sujetos de habla disfémica se aprecia una dis-
fluencia en la emisión del habla y de la comunicación, caracte-
rizada por una serie de bloqueos, repeticiones o prolongaciones
de sonidos, sílabas o palabras (monosílabos), durante la emisión
del discurso.
2.3. Dificultades en el lenguaje
Los niños con dificultades de lenguaje tienen problemas para

comprender o expresarse en su comunidad de hablantes.
Los niños con trastorno de lenguaje sufren limitaciones, más

o menos específicas, en el uso del lenguaje, que repercute en su
misma adquisición.
De otra parte, la afasia es una etiqueta diagnóstico que anun-

cia un deterioro del lenguaje como consecuencia de una lesión
cerebral, después de los dos años de edad. Las causas de este
trastomo suelen atribuirse a lesiones de origen vascular, tumo-
res cerebrales y traumatismos.
110
3. LA EVALUACIÓN DE LAS
DIFICULTADES EN EL LENGUAJE ORAL
Evaluación e intervención conforman un todo, difícilmente

divisible. En efecto, el éxito o fracaso de cualquier programa
de intervención depende, en buena medida, de las técnicas, ins-
trumentos y/o procedimientos utilizados durante la evaluación;
ambos son constructos interactivos (Miller, 1986).
3.1. Evaluación de las dificultades en la voz
Para evaluar las disfunciones vocales, es necesario un estu-

dio foniátrico. Este análisis, de carácter médico, no excluye una
valoración funcional de la voz, para obtener datos acerca de:
· La existencia o no de esfuerzo laríngeo, disfunciones

posturales, etc.
· El tipo de respiración, capacidad, etc.
· La calidad del tono, timbre, etc., de voz.
· La coordinación de la respiración con la emisión
discursiva.
3.2. Evaluación de las dificultades del habla
Se incluyen en este punto, teniendo en cuenta lo expuesto

con anterioridad, la evaluación de las dificultades articulatorias
y la evaluación de la tartamudez.
111
3.3. Evaluación de los retrasos de lenguaje
Son diversas las pruebas que existen para valorar los retrasos
del lenguaje (véase, por ejemplo, Aguado, 1999). Todas ellas
hacen un barrido de los posibles síntomas que presentan los su-
jetos con el fin de precisar el tipo de retraso. Dos objetivos
fundamentales se persiguen con esta evaluación:
1. Establecer la severidad y tipo de retardo.

2. Valorar la afectación de los diferentes aspectos y
componentes del lenguaje.
Todas las pruebas para el examen de los retrasos del lenguaje

estudian distintos aspectos de la expresión espontánea de los
sujetos: articulación, fluidez verbal, descripción de situaciones,
adecuación de respuestas, realización de órdenes, comprensión
auditiva, organización morfosintáctica, capacidad de lectura y
escritura.
4. LA INTERVENCIÓN EN LAS
DIFICULTADES DE LENGUAJE ORAL
La intervención de las dificultades de lenguaje oral reclama

la presencia un profesional bien informado, lo que no impide
insistir en la importancia de las actuaciones cooperativas (pa-
dres, profesor de aula y especialista) durante el tratamiento de
las patologías lingüísticas.
112
4.1. Intervención en las dificultades vocales
En la intervención de las disfunciones de voz, es posible dis-

tinguir dos tipos de actuación : a) un tratamiento clínico, para
aquellos casos en los que las disponías deriven de lesiones en
las cuerdas vocales; b) un tratamiento logopédico, para aquellos
casos en los que no exista una lesión laríngea. Ambas terapias
no son excluyentes.
4.2. Intervención en las dificultades del habla
4.2. 1. Intervención de las dificultades en la articulación
Para intervenir en los trastornos articulatorios de tipo fun-

cional se utilizan dos estrategias fundamentalmente:
a) Intervención indirecta, dirigida al desarrollo de

habilidades bucolinguales, de discriminación auditiva
y de respiración, las cuales permiten un progreso
adecuado de los aspectos funcionales que intervienen
en el habla, facilitando la articulación del lenguaje.
b) Intervención directa, orientada a enseñar a los niños,
según el punto de articulación, la correcta producción
de todos los fonemas de su lengua, así como la
integración de aquéllos en su lenguaje espontáneo o
conversacional.
4.2.2. Intervención de la tartamudez
La variedad de teorías explicativas de la tartamudez ha ge-

nerado la aparición de diversos procedimientos y técnicas de
113
intervención. Estas técnicas y procedimientos terapéuticos no
tienen carácter exclusivista, ni mucho menos excluyente. Re-
presentan un conjunto de ayudas auxiliares, complementarias,
que pueden ser utilizadas por el logoterapeuta para aliviar y/o
reducir el tartamudeo del hablante.
4.3. Intervención en los retrasos del lenguaje
Hemos de admitir que los límites entre las disfasias (TEL),

los retrasos simples del lenguaje y las dificultades en el habla
son a menudo tan ambiguos y difusos que resulta difícil esta-
blecer si estas denominaciones hacen referencia a diversos gra-
dos de severidad del mismo trastorno o a trastornos diferentes.
Como se trata de un grupo muy heterogéneo de sujetos, en los
que la diversidad de síntomas y la variabilidad individual es una
constante, las manifestaciones afectan, en mayor o menor gra-
do, a algunos o todos los componentes del lenguaje.
La intensidad de los déficit lingüísticos encontrados consti-

tuye la base para diseñar programas terapéuticos, que pueden
estar orientados a: 1) estimular el lenguaje y 2) reorganizarlo.
Para ello, se proponen dos fases sucesivas de intervención, en la
rehabilitación del lenguaje, en sujetos que presenten trastornos
de tipo afásico:
1 . Fase de estimulación lingüística: cuando se aprecien

en los sujetos ligeras desviaciones (cualitativas-
cuantitativas) del desarrollo lingüístico normativo, se
desarrollarán programas de estimulación del lenguaje.
2. Fase de reconstrucción del lenguaje: cuando se observe
en los sujetos dificultades significativas en el uso del
lenguaje (comprensivo-expresivas), por la afectación
114
de sus componentes (sintaxis, semántica, pragmática,

etc.), se diseñarán programas de reestructuración del
lenguaje.
115
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118
EJERCICIOS DE EVALUACION
1 .Los tres trastornos típicos de la articulación de los fone-

mas son:
A. Dislalias, disglosias y disartrias.

B. Disfemias, disponías y disartrias.
C. Disglosias, afasias y disfasias.
2. Los trastornos de voz infrecuentes en la patología vocal

infantil son:
A. Disfonías disfuncionales complicadas.

B. Disfonía disfuncional simple.
C. Formas particulares de disponías disfuncionales.
3. Se denominan «falsas dislalias» las...
A. Dislalias evolutivas.
B. Dislalias funcionales.
C. Dislalias orgánicas.
119
4. El trastorno producido como consecuencia de un uso in-
adecuado de los órganos que intervienen en la articulación
del lenguaje se denomina:
A. Disfemia.
B. Disartria.
C. Dislalia funcional.
5. Los trastornos en la articulación producidos por afecta-

ción del sistema nervioso central se conocen con el nombre
de...
A. Disfonías.
B. Disartrias.
C. Disfasias.
RESPUESTAS
1. A
2. B
3. A
4. C
5. B
120
TEMA 7 : DIFICULTADES
LIGADAS A LA
SUPERDOTACIÓN
INTRODUCCIÓN
ANTECEDENTES HISTÓRICOS
DELIMITACIÓN CONCEPTUAL
ORIGEN Y PREVALENCIA
IDENTIFICACION Y EVALUACION
INTERVENCION
121
1. INTRODUCCIÓN
A pesar de que el fenómeno de la superdotación y de los

talentos especiales se ha dado a lo largo de toda la historia de
la humanidad, como demuestran los datos que poseemos sobre
determinados personajes que han sobresalido de manera excep-
cional en algunas facetas de las ciencias, las artes, la filosofía,
etc., lo cierto es que hasta el siglo xix no se tienen anteceden-
tes históricos del estudio de esta excepcionalidad, ya que ante-
riormente a estos estudios las únicas referencias que poseemos
(Grecia Clásica, China Imperial o Europa Medieval) no dejan de
ser meras anécdotas que no poseen ninguna significación cientí-
fica, aunque dan una idea del arraigo social y cultural del tema.
Uno de los motivos principales de la escasez de estos estu-

dios se debe a la relación directa que existe entre superdotación
e inteligencia, lo cual ha hecho necesario que sean los avances
en la Psicología de la Inteligencia los que posibiliten los progre-
sos en el campo de la psicología de la superdotación y el talento.
En este sentido, cabe decir que la influencia ha sido tal que in-
cluso se ha utilizado la metodología de aquélla para los estudios
e investigaciones desarrollados en éstas, aunque, a veces, estas
aportaciones hayan sido erróneas o poco clarificadoras sobre un
tema tan difícil de abordar, dadas las características tan varia-
das que podemos encontrar en estos sujetos.
A partir de 1985 han aumentado las investigaciones sobre los

procesos cognitivos y estrategias de aprendizaje de estos suje-
tos, aunque no se ha investigado suficientemente las relaciones
funcionales entre ambos. Los conocimientos de los procesos
cognitivos han permitido sacar mejor partido a las estrategias
educativas de aceleración, enriquecimiento y agrupamiento, las
cuales, a pesar de que presentan algunos inconvenientes, cada
123
vez se usan más de manera complementaria. Con todo, la es-
trategia del enriquecimiento es la que más juego da, sobre todo
en el caso de los sujetos más altamente capacitados, en quienes,
además de permitir las ampliaciones y adaptaciones curricula-
res referidas, permite también el entrenamiento metacognitivo
mediante el aprendizaje y el desarrollo de una serie de habili-
dades y esquemas de pensamiento, al objeto de que obtengan
el máximo provecho de sus recursos intelectuales y de apren-
dizaje, además de aportar una mayor flexibilidad y altemativas
curriculares.
2. ANTECEDENTES HISTÓRICOS EN
EL ESTUDIO DEL FENÓMENO DE LA
SUPERDOTACIÓN
En 1883, Galton fue el primero en analizar de forma científi-

ca el fenómeno de la superdotación, aunque él utilizaba el térmi-
no «genio», noción que supone implicaciones socioculturales de
una clara diferencia de la normalidad, lo que supone una forma
de producción o de respuesta distinta de la normal, aunque so-
cialmente valorada; esta valoración social del rendimiento es su
criterio fundamental de validez (Genovard y Castello, 1990). El
hecho de haberse basado en adultos famosos y no haber utili-
zado instrumentos formales de medida y la suplantación de los
mismos por criterios de prestigio social (un médico sería siem-
pre superior en inteligencia a un simple asalariado, por ejemplo)
hicieron que sus trabajos estuviesen sesgados, ya que el presti-
gio social se encuentra mediatizado no solo por la inteligencia
(considerada por él como algo permanente e inmutable), sino
124
que, además, en él influyen también factores económicos, cul-

turales, etc. Esto hizo que su aportación científica fuese escasa,
aunque si condicionó los trabajos posteriores sobre el tema.
Terman utilizó en 1921 el test de Stanford-Binet para tratar

de identificar a niños superdotados dentro de una gran mues-
tra de sujetos seleccionados por sus maestros, según criterios
de rendimiento escolar y precocidad, a los cuales se les hizo
un seguimiento longitudinal posteriormente (1925-1959) para
controlar su desarrollo, sus características y aportaciones. Al
contrario de Galton, el macroestudio de Terman es de tipo des-
criptivo fundamentalmente y tenía una importante fiabilidad y
validez en cuanto al procedimiento y muestra utilizada, aunque
ésta también estaba sesgada hacia hijos de padres con profe-
siones liberales. A pesar de la importancia de la metodología
utilizada y de sus aportaciones realizadas sobre el tema (ayudó
a disipar la creencia errónea de que los superdotados eran adul-
tos pequeños), el estudio de Terinan tuvo importantes críticas,
como la de considerar la inteligencia como variable unidimen-
sional, no tener en cuenta la creatividad o la no utilización de
hipótesis explicativas.
En 1942, Hollingworth presento una comunicación (Chil-

dren Above 180 IQ) sobre los estudios realizados con niños de
altos niveles intelectuales de Nueva York, en la que demostraba
el ahogo y la frustración de los niños superdotados en las aulas
de los centros ordinarios, lo cual hacia necesaria la detección
temprana, el asesoramiento y la puesta en marcha de programas
especiales para ayudarles a adaptarse y a aceptar el aprendizaje
como algo motivador y gratificante (Hillingworth, 1975).
125
3. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL
3.1. El concepto de excepcionalidad intelectual según

los modelos teóricos
En general, se ha definido la excepcionalidad intelectual se-

gún tres tipos de modelos teóricos: a) modelos monolíticos: que
definen la inteligencia de un sujeto de forma cuantitativa, como
un punto dentro de un continuo con las mismas propiedades; b)
modelos factoriales: que desglosan la capacidad intelectual en
múltiples aptitudes, de tal manera que los perfiles de cada sujeto
superdotado se corresponden
La teoría triárquica del talento intelectual de

Sternberg
En el año 1981, Sternberg trata de explicar de forma acepta-

ble la inteligencia excepcional o extraordinaria de los sujetos su-
perdotados mediante la teoría Triárquica del talento. Esta teoría
se compone a su vez de tres subteorías, que se corresponderían
con los tres niveles de capacidades superiores que Sternberg
considera que existen:
Subteoría componencial (nivel interno): referida a los

mecanismos mentales que subyacen en la inteligencia
excepcional del procesamiento de la información.
Pretende relacionar inteligencia y mundo interno, y se
divide en tres tipos de componentes: metacomponentes,
componentes de realización y componentes de adquisición
de conocimientos.
Subteoría experiencial (nivel experiencias): se encarga
de especificar el comportamiento de la inteligencia
126
excepcional cuando se enfrenta a tareas nuevas, que

después se automatizan. Para Stemberg (1982) existen dos
aspectos del comportamiento humano que influyen en la
superdotación: capacidad para enfrentarse a situaciones
nuevas y capacidad para interiorizar lo aprendido y/o
automatizar la información.
Subteoría contextual (nivel aplicado): que especifica la
clase potencial de contenidos para conductas que pueden
ser caracterizadas como excepcionalmente inteligentes,
en lo cual influirían variables contextuales concretas,
tales como la adaptación al ambiente concreto, la
selección del ambiente que mejor encaje con el contexto y
la configuración o modelación del ambiente.
Según esto, Sternberg distingue tres tipos de superdotados

según el nivel predominante:
· Analíticos: extraordinaria capacidad para planificar

estrategias, alto Cl en pruebas estandarizadas y buenos
resultados académicos.
· Creativos: gran capacidad para generar nuevas ideas,
reformular problemas y sintetizar integradamente la
información.
· Prácticos: gran capacidad para aplicar sus habilidades
al mundo práctico.
Posteriormente, en 1993, Sternberg propone la teoría penta-

gonal, que considera la existencia de cinco criterios necesarios
y suficientes en los superdotados:
· Criterio de excelencia: el superdotado es superior a sus

iguales y es percibido siempre como «abundante» en
algo.
127
· Criterio de validez: esa superioridad debe ser valiosa
para sí y para los demás.
· Criterio de frecuencia: la superioridad demostrada debe
hacerle diferente a los demás.
· Criterio de productividad: el sujeto superdotado debe
ser capaz de producir algo en alguna área de dominio.
· Criterio de demostrabilidad: su superioridad debe ser
demostrable prácticamente, mediante algún sistema de
medida.
3.2. El nuevo modelo: de la superdotación al talento
A partir de las concepciones más actuales, de autores como

Feldhusen, Feldman y Piirto, surge un nuevo paradigma que tra-
ta de hacer menos hincapié en el término «superdotado» para
subrayar más el término «talento». De esta manera, Feldhusen
(1992a) considera que «los niños con talento son los que poseen
una elevada capacidad, habilidad o potencial en cualquier área
importante de la actividad humana, que se evalúa por medio
de test, escalas de evaluación, observaciones de la conducta o
puntuaciones de la ejecución anterior en actividades de aprendi-
zaje, y se compara con la que obtiene un grupo de referencia de
compañeros suyos» (Feldhusen y Moon, 1995).
Por su parte, Feldman (1 99 1) subraya abiertamente que el

talento es la característica principal que mejor define las capa-
cidades superiores.
Pero, sin duda, la concepción que mejor se ajusta al nuevo

modelo es la que Piirto (1994) denomina Pirámide del desarro-
llo del talento. Mediante esta figura geométrico tridimensional
de base cuadrada, con tres niveles, pretende mostrarnos su con-
cepción sobre las capacidades superiores. En el primer nivel
128
(base de la pirámide) sitúa las cualidades de la personalidad: cu-

riosidad, imaginación, autocontrol... En el segundo nivel estaría
la competencia intelectual mínima necesaria para funcionar en
cada campo, que es diferente según la clase de talento de la per-
sona. Finalmente, en el tercer nivel (el más elevado, que termi-
na en el vértice de la pirámide) estaría el talento específico en un
campo determinado: ciencias, literatura, música, matemáticas,
arte, etc. Además, sobre la pirámide sitúa una serie de «estre-
llas de la fortuna»: suerte, genes, hogar, escuela, diferencias de
género, comunidad y cultura, que representan a todos aquellos
factores que influyen de manera fortuita en la conformación del
talento del sujeto excepcional.
4. ORIGEN Y PREVALENCIA
Con relación al origen de este fenómeno, cabe decir que, al

igual que se plantea la dicotomía herencia-ambiente en otro tipo
de fenómenos personales, en el caso de la superdotación tam-
bién surge la cuestión de si estas diferencias individuales con
respecto a la norma tienen origen genético o ambiental. Hoy día
hay casi unanimidad en creer que son ambos factores los que
están en la base de esta excepcionalidad.
En lo referente a la prevalencia de la superdotación, el tema

está abierto al debate (Hunt y Marshall, 1999), y se caracteriza
por su relatividad, pues varía según los criterios considerados a
la hora de establecer los límites intelectuales de este fenómeno.
129
5. IDENTIFICACION Y EVALUACION DE
LOS SUJETOS SUPERDOTADOS
Los principales procesos y estrategias utilizadas por los su-

perdotados son:
1 . De adquisición de información: para tender

a los aspectos esenciales de la información,
fragmentándola, memorizándola y procesándola
velozmente, y almacenar más cantidad que los sujetos
normales. Éstos son: procesos atencionales analíticos/
holísticos, velocidad de procesamiento, procesamiento
simultáneo, transferencia espontánea de estrategias y
autonomía durante el aprendizaje.
2. De codificación de la información, tales como
razonamiento analógico, procesos psicológicos
superiores, procesos y estrategias en talentos
lingüísticos, procesos y estrategias en talentos
científicos, procesos y estrategias en talentos
matemáticos.
3. De recuperación de información: generación
espontánea de estrategias complejas de aprendizaje
y nemotécnicas, transferencia: generalización
y mantenimiento y procesos de comparación y
evaluación.
4. De apoyo al procesamiento de la información,
metacognición (autoconocimiento, automanejo, y
planificación), supervisión y evaluación superiores,
estrategias socio-afectivas y estrategias de liderazgo.
130
Características de los sujetos superdotados y talentosos
La superdotación es la forma más general de excepciona-

lidad intelectual, pues se dispone de unos recursos cognitivos
razonablemente elevados. Pero, además de estos recursos, esta
excepcionalidad incluye también aspectos funcionales (combi-
nación de recursos) y contextuales (versatilidad, independencia
de contextos específicos).
Para Castelló (1988), la identificación de talentos y superdo-

tados incluye tanto los procedimientos relacionados con la de-
tección como los relacionados con la medida de sus capacidades
y destrezas. Para la detección se utilizarían las medidas de uso
general (cuestionarios o inventarias estandarizados), que permi-
tirían discriminar entre los sujetos normales y los de inteligen-
cia superior, como una primera forma de identificación. Para
medir las destrezas y capacidades podemos utilizar medidas de
uso común o más específicas; en este caso el estudio se hace de
forma individualizada, al objeto de evaluar el perfil del sujeto
excepcional. Genovard y Castelló (1990) consideran que todas
estas estrategias tienen como común denominador:
a) Estar orientada hacia la detección de cualquier indicio o

prueba de superdotación o talento.
b) Realizar funciones de discriminación respecto del
grupo normal y de evaluación de las características del
grupo excepcional.
c) Ubicar a los sujetos identificados en el subgrupo
excepcional adecuado.
d) Utilizar distintas vías para asegurar que se contemplan
todas las posibles manifestaciones de la excepcionalidad,
y confirmar y validar la efectividad de las conductas o
competencias medidas.
131
Las principales estrategias son:
. Identificación basada en medidas informales
Se realiza tomando como base cuestionarios o autoinformes,

y su principal ventaja es la economía de tiempo y esfuerzo que
suponen, si bien son poco generalizables, dado que son muy
sensibles a las diferencias de tipo cultural y/o poblacional.
.Identificación basada en aspectos formales
Las medidas formales se aplican a toda la población, y mien-

tras que en las medidas informales se tienen en cuentan los datos
informativos aportados por otras personas (padres, maestros,
compañeros, etc.), en las formales se prescinde de esta infor-
mación. Las principales ventajas de este método es que tienen
acceso directo a las variables, lo que proporciona pruebas más
que indicios.
. Análisis individualizados
Este procedimiento analiza las características específicas de

los sujetos, abarcan los datos formales e informales consegui-
dos por los procedimientos anteriores, y obtiene datos de tipo
biográfico.
Instrumentos de identificación y evaluación
Los primeros instrumentos utilizados para la detección de

alumnos con capacidades excepcionales fueron los test de inte-
132
ligencia. A pesar de la importancia que se les sigue otorgando,

lo cierto es que no existe ningún índice capaz de identificar a
los niños superdotados, lo que hace necesario actualmente un
enfoque multifactorial de su evaluación en el ámbito educativo,
que integre la información proveniente de test de inteligencia,
de creatividad, de ejecución, así como de sus propios trabajos, y
de los informes de sus profesores, padres, compañeros y de ellos
mismos (Howell, Hewards y Swassing, 2001).
a) Test de inteligencia general

Ha sido el sistema clásico de detección de superdotados. Las
pruebas más utilizadas (por ser de las más fiables y válidas)
son: WISC-R (individual), Lorge-Thomdike (colectivo), test de
factor G de Cattell o Eysenck, y test de Raven.
b) Test de aptitudes específicas

De modo general, se encuentran el DAT (Diferencial Aptitu-
de Test) y el PMA (Prima Mental Abilities) de Thurstone. Otras
pruebas más específicas de aptitudes socialmente relevantes
(Anastasi, 1968; Genovard, 1982) son: test de talento musical, de
Seashore; test de aptitud mecánica, de Stensquist; test de aptitud
artística, de Meyer; test de inteligencia social, de O’sullivan y
Guilford; test de artes visuales, de Lewerenz, y test de destrezas
mecánicas, de Likert y Quasha.
c) Test de creatividad
La creatividad se puede medir a través de parámetros cog-
nitivos relacionados con el pensamiento divergente, mediante
los test: Torrance Tests of Creative Thinking, Thinking crea-
tively with sounds and words, Test de Wallach y Kangan, Test
133
de Getzels y Jackson, y Khatena-Torrance Creative Perception
Invento .
También se pueden medir a partir de inventarios actitudi-

nales y/o conductuales, tales como: GIFT (Group Inventory
for Finding Creative Talent), Biographical Inventory-Form U
y Scalesfor Rating Behavioral Characteristics of Superior Stu-
dents (Renzulli y Smith).
d) Test de ejecución
Entre las baterías más utilizadas se encuentran: SAT (Stan-
darized Achievement Test), Iowa Test of Basic Skills, Stanford
Achievement Test (SAT) y Metropolitan Achievement Test.
Pruebas subjetivas
a) Informe de los maestros
b) Informe de los padres
c) Nominaciones de los compañeros de clase
d) Autonominaciones e inventarias biográficos
e) Test de personalidad e intereses
134
6. INTERVENCIÓN PSICOEDUCATIVA
La primera cuestión importante a la hora de intervenir en el

ámbito educativo con los superdotados es tener muy claro que
se trata de sujetos con unas características que se salen de lo
normal; por tanto, deben conocer sus diferencias respecto a los
demás, para poder desarrollar sus potencialidades, se les expli-
cará cuanto antes en qué consiste su excepcionalidad, ya que
ellos mismos se sienten diferentes desde pequeños.
Desde el punto de vista educativo, cuando el alumno super-

dotado no se estimula intelectualmente de manera adecuada,
suele aparecer la problemática expuesta anteriormente. Esto
hace que deba ser considerado como sujeto con necesidades
educativas especiales, dentro del principio de atención a la di-
versidad que propone nuestro actual sistema educativo. Por tan-
to, deben escolarizarse en centros ordinarios, como establece el
apartado tercero de la resolución de 24 de enero de 2001, de la
Dirección General de Promoción Educativa, y se utilizará con
ellos una serie de estrategias de intervención que nos permitan,
partiendo del currículo normalizado, desarrollar al máximo sus
capacidades reales.
Para Genovard y Castelló (1990), la intervención educativa

con sujetos excepcionales debe ser forzosamente desigual e in-
dividualizada, es decir, ajustada a sus posibilidades, y prescin-
dirá de parte de las referencias del grupo normal. La interven-
ción y valoración del talento debe contextualizarse socialmente,
de tal manera que la resonancia social debe ser, y es, el criterio
fundamental de intervención, además de tener en cuenta que:
1. El contexto educativo está diseñado para el sujeto normal;

por tanto, no ajustado a los sujetos excepcionales.
135
2. Las vías de intervención escolares abarcan, por una
parte, los contenidos o aprendizajes que realiza el sujeto
y, por otra, el establecimiento de relaciones sociales.
El primer aspecto se puede tratar mediante dos tipos
de ampliación de aprendizajes: la vertical, mediante el
aumento de los contenidos aprendidos, y la horizontal,
mediante la realización de interconexiones entre los
materiales que se han de aprender.
3. La motivación para el trabajo escolar está en función
directa al grado de utilización de los propios recursos y
capacidades del superdotado. En este sentido, hay que
decir que la mejor motivación que se puede aportar es
adaptar la dificultad de la tarea a su capacidad.
Estrategias de intervención
La aceleración. Esta estrategia permite avanzar más rápi-

damente en los contenidos curriculares generales, adelantando
cursos o haciendo dos cursos en uno, y es muy necesaria para
estos alumnos.
El enriquecimiento. Podemos considerarlo el complemento

de la condensación, ya que el tiempo que ahorra el alumno en
los contenidos curriculares normalizados lo dedica a investigar
y profundizar en otros temas que le interesan más.
136
BIBLIOGRAFÍA
Necesidades educativas especiales. Manual de intervención

y evaluacion psicologica. Jose luis Arco y Antonio Fernandez
Castillo. 2004.
137
1. Según Sternberg, la capacidad para planificar estrategias

es propia de los superdotados...
A. Analíticos.
B. Creativos.
C. Prácticos
2. Los superdotados son considerados por Terman «sujetos

que muestran un rendimiento muy superior a la media».
Esta definición es de tipo...
A. Factorial.
B. Monolítico.
C. Jerárquico.
3. Al niño que tiene un desarrollo temprano en una deter-

minada área lenguaje, motricidad, etc.), se le puede consi-
derar...
A. Talentoso.
B. Prodigio.
C. Precoz.
138
4. La versatilidad del superdotado está...
A. Más restringida que en los sujetos talentosos.

B. Menos restringida que en los sujetos talentosos.
C. Igual de restringida.
5. Una de las dificultades de identificación del superdotado

se debe a que las diferencias entre éstos y los sujetos norma-
les son de tipo únicamente...
A. Cualitativo.
B. Cuantitativo.
C. Cualitativo y cuantitativo.
RESPUESTAS
1. A
2. B
3. A
4. B
5. C
139
TEMA 8: AUTISMO
I. DEFINICIÓN
II. DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL
III. EVOLUCIÓN SINTOMATOLOGICA
IV. ESTUDIOS EPIDEMIOLOGICOS
V. ETIOLOGÍA Y ETIOPATOGENIA
141
I. DEFINICIÓN
Es difícil el rastreo histórico de los antecedentes del autismo

infantil precoz, porque la literatura aporta pocas o nulas eviden-
cias experimentales de casos descritos con objetividad antes de
las observaciones que ya hiciera Kanner.
Desde hace más de cien años se han venido describiendo ca-

sos de niños con trastorno mental severo que implicaban una
profunda distorsión del proceso de desarrollo, aunque el reco-
nocimiento general de estas condiciones es un fenómeno mucho
más reciente. La gran variedad de descripciones de síndromes
de este tipo que incluían términos como la demencia precoz, la
esquizofrenia infantil y la demencia infantil reflejaban la consi-
deración general de que estos síndromes representaban psicosis
de tipo adulto, pero que comenzaban muy tempranamente.
La aguda descripción de Kanner, en su conocido artículo:

Perturbaciones autistas del contacto afectivo del año 1943, fue
algo excepcional puesto que hizo avanzar los criterios diag-
nósticos al definir el síndrome, más en términos de conducta
infantil específica -tal y como observaba- que en términos de
modificación de criterios adultos. Por ello, toda exposición de la
definición del autismo debe partir de esas minuciosas y sistemá-
ticas observaciones realizadas por Kanner, que con un cuidado-
so lenguaje describió un conjunto de rasgos comportamentales
que parecían ser característicos de los niños que presentaban
otros trastornos psiquiátricos. Entre esos rasgos figuraban:
• Incapacidad para establecer relaciones con las

personas.
143
• Retraso y alteraciones en la adquisición y el uso del
habla y el lenguaje. Tendencia al empleo de un lenguaje
no comunicativo y con alteraciones peculiares, como
la ecolalia y la propensión a invertir los pronombres
personales.
• Insistencia obsesiva en mantener el ambiente sin cambios,

a repetir una gama limitada de actividades ritualizadas,
actividades de juego repetitivas y estereotipadas,
escasamente flexibles y poco imaginativas.
• Aparición en ocasiones de “habilidades especiales”,

especialmente de buena memoria mecánica.
• Buen ‘Potencial cognítívo”.
• Aspecto físico normal y fisonomía inteligente.
• Aparición de los primeros síntomas de la alteración

desde el nacimiento (Kanner hablaba del carácter
“innato” de las alteraciones autistas).
La evidencia de síntomas en la primera infancia hacía que

este trastorno fuera distinto de todas las variedades que se ha-
bían descrito anteriormente de esquizofrenia o de psicosis in-
fantil.
Durante el siguiente decenio, diversos autores, americanos y

europeos, describieron observaciones de niños con caracterís-
ticas semejantes. No cabía duda de que existían, pero también
había una considerable confusión en cuanto a los límites del sín-
drome, así como sobre su naturaleza y sus causas.
144
Entre los elementos que, según Rutter (1984), contribuye-

ron a la confusión, se encuentran los siguientes:
1. La propia elección del término “autismo”. Este nombre

ya había sido usado en psiquiatría por Bleuler en la
dirección de indicar la retirada activa al terreno de la
fantasía que presentaban los pacientes esquizofrénicos
(Bleuler, 191l). Kanner no habló de una retirada, sino que
describió una incapacidad para establecer relaciones.
Ello constituye una diferencia fundamental con el
sentido dado anteriormente al término por Bleuler;
por otro lado, podría postularse una rica fantasía
presente en los autistas, mientras que las observaciones
de Kanner indicaban una falta de imaginación. Por
último, la confusión podría mantenerse y complicarse
si se postulaba una relación con la esquizofrenia que
se observa en los adultos, dando lugar a la utilización
de términos como esquizofrenia infantil, autismo y
psicosis infantil como diagnósticos intercambiables.
2. Otro problema estuvo relacionado con la tendencia

a no considerar la edad de comienzo como criterio
necesario para el diagnóstico, lo que tuvo por resultado
que los trastornos que comienzan en la primera infancia
se agruparan con las psicosis que no surgen hasta la
infancia avanzada o la adolescencia.
3. Las reducciones posteriores de síntomas realizadas

por Eisenberg y Kanner (1956) a sólo dos esenciales,
la soledad extrema y el deseo intenso de preservar la
identidad (junto con el comienzo en los dos primeros
años) dieron lugar- en un efecto de malinterpretación-
a que diversos autores cambiaran los criterios y
145
omitieran hacer referencia a los fenómenos clínicos
minuciosamente recogidos en la descripción original
de Kanner y obras posteriores. Por ejemplo, Ornitz y
Ritvo (1968) enfatizaron los trastornos de percepción,
elevándolos a la categoría de síntoma primario.
Tinbergen y Rinbergen (1 972) fueron más lejos, al
realzar la evitación de la mirada cara a cara y prescindir
de todas las demás características clínicas descritas por
Kanner. Un mejor ejemplo de la existencia de distintos
conjuntos de criterios de diagnóstico lo constituye la
lista de catorce manifestaciones preparada por Rendle-
Short (1969), quien sostenía que, para el diagnóstico
deben presentarse siete de ellas. Pero esas siete
manifestaciones podían ser falta de miedo al peligro,
fuerte resistencia al aprendizaje, utilización de gestos,
risas y risoteos, hiperactividad, dificultad para jugar con
otros niños y actuación como los sordos: es decir, una
lista que no incluye ninguno de los criterios de Kanner.
4. El clima global del pensamiento psiquiátrico junto con

el estado de conocimientos de la época, favoreció la
interpretación de que el autismo era también una forma
inusual de esquizofrenia que acontecía en edades muy
tempranas.
En las décadas siguientes hubo una confusa proliferación de

términos diagnósticos y subclasificaciones bajo el amplio epí-
grafe de “esquizofrenia infantil”, dando lugar a que la biblio-
grafía esté llena de descripciones clínicas y trabajos de investi-
gación que se refieren a tipos muy distintos de problemas con la
denominación común de “autismo”.
146
Rutter (1984) define el autismo como un “síndrome de con-

ducta” y destaca tres grandes grupos de síntomas que se obser-
van en la mayoría de los niños diagnosticados de autismo:
• Incapacidad profunda y general para establecer

relaciones sociales.
• Alteraciones del lenguaje y las pautas prelingüísticas.
• Fenómenos ritualistas o compulsivos, es decir,

“insistencia en la identidad”.
Además, los movimientos repetitivos y estereotipados (es-

pecialmente, manierismos en las manos y los dedos), la poca
capacidad de atención, las conductas auto-lesivas y el retraso
en el control esfinteriano son también comunes a los niños au-
tistas, pero estos síntomas no ocurren en todos los casos. Rutter
considera también que la edad de comienzo de la alteración es
anterior a los treinta meses (últimamente -1987- se ha propuesto
una elevación del límite de edad de los treinta meses a los tres
años). Estas observaciones confirman, en general, los criterios
originales de Kanner y proporcionan una definición operativa
del síndrome en términos de síntomas universales y específi-
cos.
Antes de proceder a contrastar la validez del síndrome es

necesario aclarar otras cuestiones; las más importantes se re-
fieren al cociente intelectual, la edad de comienzo y el estado
neurológico (Rutter, 1984):
1. Respecto del funcionamiento intelectual es necesario

determinar, en primer lugar, si el cociente intelectual
tiene las mismas propiedades en los niños autistas que
147
en los demás; en segundo lugar, hay que averiguar cómo
varía el rendimiento intelectual con el estado clínico; y
en tercer lugar, se analiza la proporción de niños a los
que no se podía aplicar la batería habitual de tests del
cociente intelectual. Las conclusiones de los estudios
vienen a demostrar que el cociente intelectual en los
niños autistas funciona de un modo muy semejante a
como lo hace en cualquier otro grupo de individuos.
Los niños autistas con cociente intelectual bajo están
tan retrasados como cualquier otro con cociente
intelectual bajo y la puntuación tiene un significado
muy semejante. Esto significa que el autismo y el retraso
mental coexisten con frecuencia.
2. Otra cuestión que interviene en la definición del autismo

infantil es la relacionada con la edad de comienzo. Los
minuciosos estudios de Kolvin (1971) realizados en
Gran Bretaña, los estudios de Makita (1966) en Japón
y los estudios de Vrono (1974) en la Unión Soviética
coinciden en presentar una distribución bipolar. Hay
un valor muy alto para los niños cuyos trastornos
comienzan antes de los tres años de edad y otro valor
muy alto para los niños cuya psicosis se manifiesta por
primera vez en el principio de la adolescencia o poco
antes.
3. Con respecto a la presencia o no de un trastorno

neurológico, los estudios de seguimiento a largo
plazo han indicado claramente que una proporción
considerable de niños autistas, que no presentan pruebas
de trastorno neurológico, sufren accesos epilépticos en
la adolescencia (Rutter, 1970; Creak, 1963; Lotter, 1974;
Diez-Cuervo, 1982).
148
DEFINICIÓN DE LA ASOCIACIÓN AMERICANA

DE PSIQUIATRÍA
La definición de la Asociación Americana de Psiquiatría

DSM-III (1980) elimina el concepto de “psicosis infantil” e in-
cluye al autismo en la categoría de los “trastornos profundos
del desarrollo”. Se señala que la sintomatología primordial del
autismo consiste en una falta de respuesta a los demás, un dete-
rioro importante en las habilidades de comunicación y la exis-
tencia de respuestas “raras” a diversos aspectos del medio, todo
ello desarrollado en los primeros treinta meses de vida. También
se destaca el carácter “extraordinariamente incapacitante” del
trastorno, como en la definición de la NSAC. Finalmente, se es-
pecifican en esta definición algunas causas orgánicas conocidas,
que pueden asociarse con el autismo infantil, (ver apartado de
Etiología). A continuación señalamos algunos aspectos que la
DSM-III recoge:
• Inicio antes de los treinta meses.

• Clara falta de respuesta ante los demás.
• Déficits graves en el desarrollo del lenguaje.
• Si hay lenguaje, sigue un patrón peculiar, como ecolalia
inmediata o demorada, lenguaje metafórico o inversión
de pronombres.
• Respuestas absurdas a diferentes aspectos del ambiente,
resistencia al cambio, interés peculiar o vínculos con
objetos animados o inanimados.
• Ausencia de ideas delirantes, alucinaciones, pérdida
de la capacidad asociativa e incoherencia como en la
esquizofrenia.
La adopción de esta denominación “trastornos profundos

del desarrollo” fue importante, porque ponía el énfasis en los
149
aspectos del desarrollo o en las características del déficit y con
ello establecía una diferencia de las enfermedades mentales que
acaecen en la edad adulta. El adjetivo “profundo” supuso que
se dirigió la atención a la distorsión general del proceso de desa-
rrollo (implicando los procesos de comunicación, socialización
y pensamiento) y a la amplitud de la anormalidad que hace que
el autismo sea diferente de los trastornos específicos de desarro-
llo del habla o lenguaje, en los que el alcance de los problemas
es mucho más restringido.
II. DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL
La segunda vía de clarificación acerca de los límites y la sub-

división de los trastornos profundos del desarrollo es la que nos
proporciona la investigación en relación con el diagnóstico di-
ferencial. Es importante valorar si el autismo constituye un sín-
drome significativamente diferente de las condiciones psiquiá-
tricas agudas (ejemplo: trastorno conductual y emocional), de la
psicosis de infancia tardía (ejemplo: esquizofrenia), del retraso
mental general y de los trastornos específicos del desarrollo del
habla y lenguaje.
Autismo y esquizofrenia
AUTISMO
ESQUIZOFRENIA
Incidencia: 4/5 x 10.000
Incidencia: 8/10 x 10.000
Aparición temprana: primera infancia
Aparición tardía: adolescencia
150
Predisposición familiar: infrecuente

Predisposición familiar: muy frecuente
Fenomenología: ausencia o rara presencia de delirios y
alucinaciones
Fenomenología: frecuentes delirios y alucinaciones
Evolución: persistencia de autismo
Evolución: cíclica con períodos de normalidad
Crisis epilépticas: frecuentes en ¼ población
Crisis epilépticas: infrecuentes
Autismo y retraso mental
AUTISMO
RETRASO MENTAL
Accesos epilépticos en adolescencia
Accesos epilépticos en primera infancia
Ratio sexual: cuatro varones sobre una niña
Ratio sexual: ligero predominio masculino sexual
Mayor déficit cognitivo
Menor fracaso en tareas cognitivas
Discriminación señales socioemocionales: muy dañado
Discriminación señales socioemocionales: no dañado
Disarmonía evolutiva
Retraso generalizado
Autismo y trastornos severos del desarrollo del lenguaje

receptivo
AUTISMO
TRASTORNOS SEVEROS LENGUAJE RECEPTIVO
Incidencia: cuatro varones sobre una niña
Incidencia: ligero predominio masculino
Peor pronóstico
151
Mejor pronóstico
Déficit cognitivo más amplio
Déficit cognitivo más limitado
Persistentes problemas de conductas socioemocionales
Alteración socioemocional más limitada
Persistente inhabilidad comunicativa
Menor afectación en otros sistemas alternativos de
comunicación
III. EVOLUCIÓN SINTOMATOLÓGICA
Constituye también un instrumento de gran ayuda conocer

las alteraciones del autismo en una perspectiva evolutiva. Desde
este punto de vista los síntomas comienzan habitualmente antes
de los tres años de edad y, en ocasiones, desde el nacimiento,
aunque en el primer año suelen ser poco claras, haciendo difícil
el diagnóstico de autismo en esta época de la vida. El autismo
se manifiesta en algunos niños después de un período de desa-
rrollo aparentemente normal. En cualquier caso, los primeros
síntomas de¡ autismo suelen ser “insidioso” y poco claros y es
frecuente que provoquen en los padres y familiares de los afec-
tados un vago sentimiento de intranquilidad y temor más que
una actitud eficaz de búsqueda de ayuda profesional.
Muchas veces, lo primero que se observa es una gran pasivi-

dad en el niño, que tiende a permanecer ajeno al medio, absorto,
poco sensible a las personas y a las cosas que hay a su alrededor.
En otras ocasiones, el niño se muestra, por el contrario, muy ex-
citable y llora casi constantemente sin ninguna razón aparente.
Frecuentemente, el primer temor que tienen los padres es el de
que el niño pueda ser sordo, debido a su falta de interés por las
152
personas y el lenguaje. Pero la “sordera aparente” se acompaña

de otros síntomas: muchas veces, las acciones del niño se limi-
tan cada vez más, convirtiéndose en “estereotipias”, que son
movimientos “extraños” y repetidos con las manos, los ojos, la
cabeza o todo el cuerpo (por ejemplo, balanceándose una y otra
vez). Al mismo tiempo, las conductas más “positivas” (sus jue-
gos, imitaciones, gestos comunicativos) no llegan a desarrollar-
se o se pierden progresivamente. Casi siempre, estos primeros
“síntomas” se acompañan de otras alteraciones muy perturba-
doras para las personas que rodean al niño autista, como los
problemas persistentes de alimentación, falta de sueño, excita-
bilidad difícilmente controlable, miedo anormal a personas y
sitios extraños, tendencia a no mirar a las personas y a evitar o
permanecer indiferente a sus abrazos y mimos, etc.
Es frecuente que, desde muy pronto, el niño autista muestre

una gran resistencia a los cambios de ambientes y rutinas habi-
tuales reaccionando a ellos con fuertes rabietas y tratando de
evitar cualquier clase de cambios. Es como si pretendiera man-
tener el medio siempre constante. Este síntoma es el más carac-
terístico, junto con el aislamiento, la evitación de las personas o
indiferencia hacia ellas. Muchas veces se describe al niño como
“encerrado en una campana de cristal”, una especie de muralla
invisible que le separa de las personas. La “comunicación inten-
cional” activa y espontánea que suele desarrollar el niño normal
desde los ocho a nueve meses, a través de sus gestos y vocaliza-
ciones prelingüísticas, se ve muy perturbada o limitada en los
niños autistas. La falta de sonrisa social, mirada a las personas,
gestos y vocalizaciones comunicativas, la falta de “apego” en
una palabra, es la característica más evidente de su conducta.
Estas dificultades se manifiestan aún con más claridad a par-

tir del año y medio a los dos años, edad en que los niños norma-
153
les hacen progresos muy rápidos en la adquisición del lenguaje.
Algunos niños autistas tienen un desarrollo normal, que llega,
incluso, a la adquisición de un lenguaje funcional y “correcto”,
que luego se perderá o alterará seriamente con el desarrollo de la
enfermedad. En otros muchos, el momento del lenguaje marca
ya claramente el paso de las preocupaciones más inconcretas de
la etapa anterior -por parte de los padres- a un temor más defini-
do, que suele llevarles a buscar el consejo y la ayuda de los espe-
cialistas. Con frecuencia, ocurre, que en esta edad de desarrollo
del lenguaje, el niño se muestra aún más claramente aislado,
excitado, encerrado en estereotipias o conductas rituales, falto
de juego, incomunicado, y no desarrolla el lenguaje, o bien ad-
quiere un lenguaje muy perturbado. En ocasiones llega a decir
palabras repetitivas y sin sentido, en otras permanece “mudo”,
en algunas adquiere con extraordinaria lentitud un lenguaje más
funcional. Además no parece interesarse por el lenguaje de los
demás, y muy frecuentemente, no comprende más que órdenes
muy simples o rutinas muy repetidas. A veces, no parece com-
prender nada. Es importante recordar que las alteraciones y de-
ficiencias del lenguaje se dan, de un modo o de otro, en todos
los niños autistas. Es decir, constituyen uno de los criterios para
diagnosticar la enfermedad.
El período que se extiende entre los dieciocho meses y los

cuatro o cinco años es extraordinariamente importante para el
niño normal: desarrolla el lenguaje, se integra activamente en
el ámbito social de la familia y la escuela, asegura sus recursos
afectivos y emocionales, adquiere conceptos y progresa en sus
habilidades de pensamiento, memoria, etc. Sin embargo, ésta
suele ser la etapa más difícil y alterada de los niños autistas. Es
frecuente que, a las deficiencias del lenguaje, capacidad de em-
plear símbolos, comunicación y acción, se añadan nuevos pro-
blemas de conducta o se acentúen los que existían previamente.
154
Pueden aumentar las “estereotipias”, dificultades de alimenta-

ción y sueño, rabietas y resistencia a los cambios, muestras de
excitación y ansiedad inexplicables. El niño puede permanecer
largas horas ajeno a las personas y a otros estímulos del medio,
realizando unas mismas acciones repetitivas sin juego ni con-
ductas de exploración. Además puede mostrar claras dificulta-
des para aprender a través de la imitación y de la observación de
la conducta de los demás.
Resulta difícil explicar con palabras la importancia y am-

plitud de las alteraciones de los niños autistas en esta etapa.
Podemos imaginarnos a un niño encerrado en sí mismo, indi-
ferente a los demás, ajeno a los estímulos, repitiendo una y otra
vez las mismas acciones sin sentido aparente. Pueden aparecer
“autoagresiones”. A veces, algunos niños autistas permanecen
durante horas mirándose las manos o balanceándose, poniendo
los dedos o manos en posiciones extrañas. También podemos
observar extrañas respuestas a los estímulos del medio: niños
que parecen sordos pero se extasían con ligeros ruiditos o con
música, o que hacen girar objetos y se estimulan con cosas sin
significado, ignorando a las personas, evitando su contacto, aje-
nos a sus palabras y expresiones emocionales ... ; en realidad, el
niño parece estar “solo”, aunque los demás estén con él, y su di-
ficultad para usar y comprender gestos y lenguaje acentúan esta
impresión. Al observador ajeno le desconciertan, generalmente,
estas alteraciones en un niño que, por otra parte, suele tener
una apariencia sana y normal, y frecuentemente, una expresión
inteligente.
Cuando el niño autista tiene esta edad (entre dos y cinco

años) es cuando la familia suele encontrar alguna ayuda profe-
sional, después de muchas consultas a diversos especialistas. Se
considera generalmente que el diagnóstico precoz es un factor
155
importante para ayudar eficazmente a los niños autistas, sin em-
bargo, es raro que los cuadros de autismo sean diagnosticados
antes de los dieciocho meses.
En general, la escolarización adecuada del niño, las sesiones

individuales de tratamiento y la ayuda psicológica y médica con-
tribuyen a que la evolución sea positiva (aunque generalmente,
lenta) entre los cinco años y la adolescencia. Suele disminuir
la excitación del niño y sus rabietas, estereotipias y autoagresio-
nes. Adquiere algunas o muchas habilidades intelectuales y de
autonomía y lenguaje, en algunos casos. Se hacen menores sus
dificultades de comunicación. Pero esta evolución es muy varia-
ble de unos niños a otros, como son muy variables los niveles de
capacidad intelectual, lenguaje, autonomía de los niños autistas
y la gravedad y frecuencia de sus alteraciones de conducta. En
los extremos hay un número limitado de niños con una evolu-
ción muy positiva o que no desarrollan apenas sus capacidades.
En líneas generales, lo que ocurre es que la persona que padece
autismo mantiene su alteración aun cuando los síntomas puedan
atenuarse.
La adolescencia se acompañada una acentuación de la evolu-

ción positiva en unos casos y de la aparición de nuevas dificul-
tades en otros. Debemos tener en cuenta que éste es un período
relativamente frágil en el desarrollo de todas las personas. Tam-
bién lo es en los autistas. Puede aumentar de nuevo su excita-
ción, su ansiedad y las alteraciones de conducta. A veces, re-
aparecen autoagresiones, rituales y estereotipias o se presentan
crisis epilépticas. Pero en muchos casos, se acentúa la evolución
favorable.
En la edad adulta la mayor parte de los casos siguen requi-

riendo asistencia y ayuda profesional. Muy raras veces llegan a
156
desarrollar un trabajo independiente y productivo. Más infre-

cuente aún es que llegue a vivir con independencia. En la mayo-
ría de los casos, los autistas adultos necesitan ser atendidos de
forma muy continuada para garantizar su bienestar psicológico,
protegidos en sus actividades laborales, ayudados por personas
cercanas y profesionales. En general, los autistas adultos requie-
ren ambientes poco complejos, ordenados y fáciles de compren-
der. Puede ser clarificador visualizar, en cuadro esquemático, la
evolución sintomatológica en los tres aspectos más característi-
cos del autismo: las relaciones sociales, destrezas lingüísticas y
prelingüísticas y la invarianza ambiental.
IV. ESTUDIOS EPIDEMIOLOGICOS
Una última vía de clarificación y acercamiento al autismo

infantil son los datos que nos proporcionan los estudios epide-
miológicos.
Primer estudio
El primer estudio epidemiológico detallado del síndrome au-

tista fue dirigido por Lotter, quien investigó a los 78.000 niños
de ocho, nueve y diez años que estaban domiciliados en el anti-
guo condado de Middlesex el 1 de enero de 1964 (Lotter, 1966,
1967 a, b; Wing y otros, 1967).
Los primeros sondeos detectaron 135 posibles casos de autis-

mo de primera infancia. Estos niños fueron intensamente estu-
diados y 54 de ellos mostraron ciertas anomalías en una escala
de 24 puntos que cubrían los siguientes aspectos de conducta:
157
anomalías de lenguaje, aislamiento social, movimientos estereo-
tipados, reacciones anormales a los sonidos, conducta repetitiva
y ritualista, incluyendo la resistencia al cambio.
Los niños fueron agrupados en tres grupos:
- GRUPO A: De autismo nuclear. Formado por l5

niños que mostraban de forma altamente acusada los
elementos de Kanner esenciales para el diagnóstico.
- GRUPO B: Grupo no nuclear. Compuesto por 17 niños

que no ofrecían esa acusada combinación, pero que
tenían muchos rasgos característicos del autismo.
- GRUPO C: No eran autistas. 22 niños con algún tipo de

conducta parecida a la de los niños autistas.
Segundo estudio
El segundo estudio epidemiológico fue llevado a cabo por

Brask (1970) en el condado de Aarhus en Dinamarca. Los niños
con edades comprendidas entre los dos y los catorce años fue-
ron seleccionados entre los que recibían servicios psiquiátricos,
pediátricos o asistían a centros para retrasados. Las conclusio-
nes de Brask son muy similares a las de Lotter, siendo menor
la proporción entre niños-niñas con excepción del grupo de los
gravemente retrasados.
En el grupo de Aarhus se daba un 24 por 100 de casos con

epilepsia a diferencia de sólo un 12 por 100 en el de Middlesex.
Brask sugiere que esto se debe al hecho de haber incluido en
el estudio de Aarhus niños mayores, lo cual concuerda con las
conclusiones de Rutter, que indican una creciente frecuencia de
158
ataques epilépticos conforme los niños van haciéndose mayo-

res, hasta el punto de que un tercio de los niños autistas tienen
ataques epilépticos cuando llegan a su edad adulta (Rutter, et al
1971).
En el estudio de Brask no aparecen datos significativos res-

pecto de la extracción de clase social y actividad profesional de
los padres.
Los estudios epidemiológicos más recientes que unifican los

criterios diagnósticos, tomando como referencia los expuestos
en la DSM-III, están ofreciendo datos de incidencia más altos.
Ishii y Takahashi (1983) encuentran una ratio de 16 por cada
10.000 habitantes en Toyota (Japón). Bohman y cols. (1983) ob-
tienen una incidencia de 12,6 en Suecia. Un estudio reciente en
Ibaraki (Japón) de Tanoue y cols. (1988) informa de una inciden-
cia de 13,9 por cada 10.000 habitantes.
En cualquier caso, todos ellos pueden y deberían beneficiarse

de las mismas condiciones educativas que se establecen en los
centros específicos de autismo.
V. ETIOLOGÍA Y ETIOPATOGENIA
Generalmente, a una enfermedad se la define basándose en

la especificación de signos y síntomas que le son característicos,
además de la anomalía subyacente, la causa etiológica y los me-
canismos patogénicos que dan lugar al trastorno. Sin embargo,
en el autismo infantil su definición viene siendo condicionada,
casi únicamente, por la existencia de esos signos y síntomas ca-
159
racterísticos que afectan, fundamentalmente, a la comunicación,
el desarrollo social y los procesos cognitivos, de una manera
distintiva y característica, donde no importa tanto el retraso o el
déficit, sino la distorsión o desviación profunda del desarrollo,
permaneciendo ocultos la etiología, la causa subyacente y los
mecanismos patogénicos que conlleva este síndrome.
Hasta la fecha, se ha intentado identificar y reducir el pro-

blema a un déficit básico unitario de tipo neurofisiológico,
neuropsicológico o neuropatológico, sin lograr el propósito, al
comprobar que el autismo infantil es un síndrome general que
puede encontrarse en una gran variedad de trastornos clínicos,
sospechándose que la base orgánica subyacente sea tan sutil y
compleja que no resulte fácil detectarla, al menos en el momento
actual de nuestros conocimientos.
Sin embargo, en la última década, la investigación ha em-

pezado a dar resultados, aunque todavía tímidos y necesitados
de más comprobaciones, y han posibilitado la explicación de
un porcentaje todavía pequeño de casos. Así, se han descrito
anomalías estructurales del cerebro, modelos específicos me-
tabólicos, alteraciones histológicas cerebrales, trastornos gené-
ticos y bioquímicos, procesos infecciosos, etc., todos ellos sin
capacidad patognomónica exclusiva, pero que ya comienzan a
interrelacionarse con éxito aunque, luego, la existencia de esas
mismas causas, en muchas ocasiones, no van a originar autismo
infantil.
Con una intención fundamentalmente investigadora vamos a

exponer las diferentes causas etiológicas que podrían conducir a
la aparición de autismo infantil y que, a su vez, podrían explicar
las diferencias en la fenomenología, la evolución o las caracte-
rísticas cognitivas en el sujeto afectado con distinta intensidad,
160
y que podrían ser la justificación para plantear subgrupos dentro

de un mismo síndrome general.
ANOMALÍAS GENÉTICAS
Merece una exposición prioritaria las investigaciones refe-

ridas a las anomalías genéticas, curiosamente ya sugeridas por
Kanner (1949).
Son de destacar, en primer lugar, las observaciones de Kall-

man y Roth (1956) sobre gemelos que indicaban una incidencia
de la enfermedad en el 17 por 100 de los dicigóticos y del 70 por
100 en monocigóticos.
Sin llegar a admitir la afirmación de Hanson y Gottesman

(1976) quienes sostienen que “los factores genéticos son nece-
sarios para el desarrollo de este trastorno”, parece de gran in-
terés prestar atención a este tipo de investigaciones, sobre todo
después de los estudios realizados por Folstein y Rutter (1977
a, 1977 b), en 21 pares de gemelos del mismo sexo (11 pares
monocigóticos y 10 pares dicigóticos) donde existían 25 niños
con autismo infantil. En cuatro pares monocigóticos, ambos ge-
melos presentaban autismo infantil, mientras que entre los dici-
góticos nunca aparecía el trastorno en ambos gemelos. Un par
de gemelos monocigóticos era concordante para el autismo, pero
marcadamente discordante para la edad de aparición, lo que re-
sulta sorprendente.
Era muy significativo, además, que los hermanos gemelos

monocigóticos no autistas presentaran frecuentes trastornos
cognitivos y dificultades en la adquisición del lenguaje, mien-
tras que entre los hermanos gemelos dicigóticos no autistas no
se manifestase ese tipo de trastorno.
161
Esas observaciones parecen avalar la hipótesis de que el au-
tismo posee un fundamento causal genético, aunque estos fac-
tores no sean suficiente para explicar por sí mismos el problema
y, al mismo tiempo, que la transmisión hereditaria comporta
una anomalía cognitiva que puede inducir al autismo, pero que
no puede limitarse exclusivamente a esta afección (Vloebergh,
1977).
Más recientemente, Ritvo y col. (1985) publican los resulta-

dos de una investigación realizada sobre 40 pares de gemelos
en los que uno o los dos eran autistas, encontrando una con-
cordancia para el autismo del 95,7 por 100 en los gemelos mo-
nocigóticos (22 de 23) y el 23,5 por 100 en los dicigóticos (4 de
17), concluyendo que, aunque el autismo infantil es un síndrome
definido conductualmente que puede estar ligado genéticamente
a otros trastornos cognitivos, y tener etiologías heterogéneas,
queda aún por determinar qué proporción de casos están causa-
dos por genes patógenos, si es que existe alguno. No obstante,
la aceptación de que estén presentes genes patógenos, plantea la
tarea fascinante de determinar dónde residen en el mapa genéti-
co, qué cifras patológicas exactamente transmiten y si se puede
deducir su presencia desde indicadores clínicos.
ALTERACIONES CROMOSÓMICAS
Algunos autores han publicado la existencia de distintas

anomalías en el cariotipo de algunos niños autistas, pero sin la
suficiente identidad y significación como para poder plantear
una hipótesis razonada de este tipo de enfoque, debiendo con-
siderárseles como hallazgos fortuitos o marginales, ya que po-
cos niños con anomalías cromosómicas manifiestan síntomas
autísticos, aunque en opinión de Meryash y col. (1982), en los
estudios cromosómicos llevados a cabo en autistas no se hayan
162
utilizado técnicas específicas recientemente conocidas, que es-

tán planteando un indudable interés actual, como ocurre con el
denominado síndrome de X-frágil.
El síndrome de X-frágil ha sido establecido como una enti-

dad específica hereditaria de tipo recesivo, ligada al cromosoma
X, asociada con retraso mental que se presenta, sobre todo, en
varones aparentemente normales.
La inducción de esta localización frágil del cromosoma X

puede obtenerse, entre otras técnicas, por crecimiento en un me-
dio bajo de ácido fólico, lo que ha sugerido el tratamiento de
este síndrome con la administración de esta vitamina (Lejeune,
1982), aunque su eficacia necesite comprobarse sobre poblacio-
nes más amplias y en estudios controlados.
TRASTORNOS INFECCIOSOS
Es bien conocido que una invasión vírica del sistema nervio-

so central puede producir psicopatología grave y compleja que,
en algunos casos, podría identificarse como autismo infantil,
aunque en ocasiones su presentación se advierta después de los
treinta meses de edad, lo que utilizando el concepto de encefali-
tis vírica crónica, esta aparición tardía podría ser un ejemplo de
efecto de virus lento.
DEFICIENCIAS INMUNOLÓGICAS
Las anomalías del sistema inmune pueden estar directamente

relacionadas con el proceso biológico subyacente en el autismo
o estos cambios pueden ser un reflejo indirecto del mecanismo
patológico real. Como hemos visto, las viriasis han sido asocia-
das en autismo y es posible que una predisposición genética en
163
relación con deficiencias en la función de las células T haga al
feto más susceptible a daño por viriasis. Asimismo, las infeccio-
nes víricas pueden contribuir al defecto inmune por estar pre-
sentes en el feto en una etapa muy temprana de la diferenciación
inmunológica.
ANOMALÍAS ESTRUCTURALES CEREBRALES
El hecho de que la mayoría de los niños con lesión demos-

trada no desarrollen un cuadro de autismo hace suponer que la
alteración cerebral, cuando existe, bien estructural o funcional,
en este síndrome debe ser tan sutil y de naturaleza tan específica
que los métodos diagnósticos actuales son incapaces de descu-
brirla, dada, además, la complejidad del trastorno.
Sin embargo, en los últimos años, el avance ha sido consi-

derable y hace suponer que la mejoría de las técnicas instru-
mentales pueda llegar a precisar con objetividad lo que ahora se
expone como hipótesis de trabajo.
Se sabe que la lesión de un hemisferio cerebral o su extirpa-

ción quirúrgica en una etapa temprana de la vida puede condi-
cionar el que el otro hemisferio se encargue de ciertas funciones.
Por ello, si el autismo infantil estuviera causado simplemente
por la lesión del hemisferio izquierdo, bien antes del nacimien-
to, en el momento del parto o durante los primeros meses de la
vida, las áreas homólogas del hemisferio derecho deberían ser
capaces, al menos en parte, de llevar a cabo sus funciones, tales
como las referidas al lenguaje.
No obstante, esto no sucede así, por lo que debe pensarse que

el daño cerebral es bilateral, afectando a ambos hemisferios bien
orgánica o funcionalmente, sobre todo a los lóbulos frontales, y
164
temporales (Hetzier y Griffin, 1981) y a las áreas estructural y

funcionalmente relacionadas que podrían englobarse en el sis-
tema límbico.
Entre las observaciones recogidas en humanos y las expe-

riencias realizadas en modelos de animales, existen numerosas
conexiones entre determinadas lesiones de estas áreas cerebra-
les y la sintomatología advertida que, en muchos casos, es po-
sible equiparar a la manifestada por los niños autistas. Vamos a
comentar algunas de ellas.
La estimulación de la amígdala cerebral conduce a una va-

riedad de cambios autonómicos e interrupción del curso de la
conducta, como si el animal hubiera sido alertado por algún
estímulo. Si la estimulación es más intensa aparece temor, ac-
ciones defensivas y agresión. Por otra parte, la estimulación
del área septal proporciona efectos aparentemente gratificantes
y los animales con electrodos implantados en esa región con-
tinúan la autoestimulación durante períodos considerables de
tiempo, semejantes a los registros obtenidos por Heath (1977)
en la región septal durante un placer intenso (por ejemplo, el
orgasmo). Igualmente, se ha advertido que en las lesiones sep-
tales, sobre todo en roedores, conducen a menudo a episodios
pasajeros de agresión y labilidad emocional y a respuestas alte-
radas a los estímulos dolorosos, ingesta incrementada de agua,
actividad locomotora aumentada, sobre todo en ambientes nue-
vos, y alteración de las repuestas inhibitorias normales a los cas-
tigos (Grossman 1976), lo que nos hace recordar, salvando las
diferencias, componentes de la conducta autista.
También se sabe que la administración de agonistas de la

dopamina dan lugar a conductas estereotipadas, tales como ol-
fatear, lamer, morder y movimientos anormales de la deambu-
165
lación (conductas encontradas en autistas, sobre todo, severos),
a la vez que la lesión unilateral de las vías de la dopamina en el
sistema nervioso central de la rata le produce movimientos de
rotación ipsolateral hacia el lado de la lesión. Además, el kin-
dling de los sistemas de la dopamina conduce a cambios de la
conducta, tales como reacciones de temor, aumento de la agresi-
vidad, pérdida de la afectividad, etc., y esa actividad local sub-
ictal incrementada y continua conduce, al final, a una alteración
crónica de la función neuronal del sistema límbico.
Vemos, pues, que, en la actualidad, la investigación se en-

cuentra encaminada, fundamentalmente, al estudio del metabo-
lismo bioquímico de determinadas áreas cerebrales en el sentido
de que tanto una lesión cerebral pre, peri o postnatal, como una
anomalía bioquímica neuronal pueden conducir a una alteración
funcional semejante.
Los estudios neurorradiológicos, cada vez más precisos,

comienzan a presentarnos hallazgos de alteraciones cerebrales
que, o bien se desconocían antes, o no se les daba suficiente
importancia.
Son muy frecuentes los diagnósticos de hidrocéfalo benigno

secundario a distintas patologías. Esta hidrocefalia es modera-
da, benigna o estática, y precisamente va a afectar a áreas ce-
rebrales que son particularmente susceptibles a un tipo de mal-
función que conduce a una sintomatología autista.
Entre los estudios neurorradiológicos primeros merecen

nuestra atención los publicados por Hauser y col. (1975), quie-
nes en las exploraciones neumográficas realizadas a 17 niños
autistas encontraron ensanchamiento del asta temporal del ven-
trículo lateral izquierdo en 15 de ellos, lo que indicaba prin-
166
cipalmente un aplanamiento y atrofia de los contornos del hi-

pocampo, y cinco de ellos también presentaban dilatación del
ventrículo derecho.
Los estudios de tomografía computarizada cerebral (TAC)

comienzan a ser más frecuentes y con series más largas, dado
el carácter incruento de la exploración, lo que va a facilitar la
constatación comparada de los hallazgos.
Algo verdaderamente importante es que muchos niños autis-

tas, que en sus primeras investigaciones no presentan hallazgos
de base orgánica, más tarde desarrollan una sintomatología que
evidencia la existencia de un trastorno neurobiológico, el cual,
en su origen, puede haber sido importante en la producción del
síndrome. Otras veces, será la mejor calidad de la exploración,
tanto personal como instrumental, la que facilitará la positivi-
dad de anomalías en casos que habían sido etiquetados como
negativos.
Hasta ahora, lesiones morfológicas no demostradas con las

técnicas radiológicas anteriores, en pacientes que fueron diag-
nosticados como normales, han sido puestas de manifiesto con
la TAC, aunque todavía esta técnica resulta insuficiente para di-
ferenciar áreas de despoblación neuronal debidas, casi siempre,
a gliosis e interpretadas como normales al ocupar la glia los
territorios atróficos por disminución del número de neuronas.
A veces, también, determinadas alteraciones estructurales

de los lóbulos temporales, por la peculiaridad anatómica de la
fosa temporal con estructuras óseas correspondientes a la base
craneal, pueden estar enmascaradas en la TAC, sobre todo del
polo anterior y área órbito-frontal.
167
Sin embargo, la utilización de métodos y análisis más sofis-
ticados permiten actualmente el estudio de alteraciones histoló-
gicas, ultraestructurales o histoquímicas, en zonas donde no se
evidencian alteraciones macroscópicas.
En estos estudios de valoración histoenzimológicas por medio

de la microscopio electrónica se han encontrado en las biopsias
cerebrales realizadas y en las necropsias: despoblación neuro-
nal e incremento de la celularidad glial, disminución del número
de espinas dendríticas, acúmulos de lipofuscina y lisosomas en
el citoplasma, aumento de la gliosis por abundancia de gliofila-
mentos en las células astrocitarias, etc, y, más recientemente se
ha informado de la disminución de las células de Purkinje en los
hemisferios y vermis cerebelosos en más del 80 por 100 de los
casos estudiados, aunque su significado permanece aún oscuro,
sugiriendo una posible alteración del eje vestíbulo-cerebeloso.
El encuadre del problema dependería, por consiguiente, de

la capacidad diagnóstica para demostrar la existencia o no de
lesiones o alteraciones anatomopatológicas, bioquímicas, etc.
definidas.
Desde hace tan sólo unos años, la utilización de la Tomogra-

fía por Emisión de Positrones (ETP) ha venido a facilitar el es-
tudio anatomo-funcional del cerebro, utilizando determinados
productos radioactivos, fundamentalmente glucosa y oxígeno.
La glucosa es la principal fuente de energía que permite al

cerebro su funcionamiento, y la utilización de la TEP puede fa-
cilitarnos la respuesta a cuestiones referidas a la localización de
las anomalías funcionales cerebrales y la manera con que éstas
se producen en ciertos autistas.
168
La TEP permite obtener imágenes de la velocidad con que

las reacciones bioquímicas se producen en las diferentes partes
del cerebro, midiéndonos por medio de distintos colores y esca-
las, el metabolismo regional del oxígeno y las tasas de utiliza-
ción de glucosa.
Un estudio piloto realizado sobre autistas en el National Ins-

titute on Aging (NIA), de Bethesda (Maryland), ha mostrado
que:
• Las tasas metabólicas absolutas eran más elevadas en

las personas autistas que en los grupos de control.
• El metabolismo de los lóbulos del hemisferio cerebral

derecho era más elevado en todos los autistas. (Estudios
actuales de potenciales evocados auditivos han puesto
de manifiesto que la mayoría de los autistas procesan
el lenguaje en el hemisferio derecho y presentan una
dominancia cerebral invertida, lo que indicaría la
pobreza en el procesamiento del lenguaje. Dawson y
col. (1986).
• El riego cerebral regional, la utilización de oxígeno y el

metabolismo de la glucosa se encontraba más disminuido
en el hemisferio izquierdo, sobre todo en las áreas
anterior y mesial de los lóbulos fronto-temporales.
• Y los lóbulos frontales y parietales tenían un

metabolismo más inferior que los valores medios del
resto del cerebro.
Estos hallazgos en la TEP concuerdan funcionalmente con

los obtenidos por Díez Cuervo y García de León (1986), con
169
los estudios de mapa de actividad eléctrica cerebral, donde se
advierten en los autistas, respecto de los controles:
• Escasa organización y menor diferenciación topográfico

de la actividad biológica cerebral.
• Abundancia de ritmos lentos delta difusos con

predominio en zonas bifrontales.
• Ausencia de predominio del ritmo alfa en zonas

posteriores.
• Menor bloqueo del ritmo alfa en todas las situaciones de

no-reposo.
170
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171
Explica el diagnóstico diferencial del autismo
RESPUESTAS
Ver apartado correspondiente
173
TEMA 9: HIPERACTIVIDAD
INTRODUCCIÓN
CAUSAS
SÍNTOMAS
EVALUACIÓN
TRATAMIENTO
SÍNDROME EN EL ADULTO
175
INTRODUCCIÓN
La Hiperactividad infantil es un trastorno de conducta de

origen neurológico. Su incidencia es de un 3% a un 5% de la
población infantil.
Sucede más en niños que en niñas. Un 25% de los niños

hiperactivos incurren en actos delictivos, abusan del alcohol,
drogas... El principal trastorno de los niños hiperactivos es el
“Déficit de atención” y no el “Exceso de actividad motora”. El
“Déficit de atención” habitualmente persiste y el “Exceso de ac-
tividad motora” desaparece.
La hiperactividad es un trastorno de la conducta en niños,

descrito por primera vez en 1902 por Still. Se trata de niños
que desarrollan una intensa actividad motora, que se mueven
continuamente, sin que toda esta actividad tenga un propósito.
Van de un lado para otro, pudiendo comenzar alguna tarea, pero
que abandonan rápidamente para comenzar otra, que a su vez,
vuelven a dejar inacabada.
Esta hiperactividad aumenta cuando están en presencia

de otras personas, especialmente con las que no mantienen
relaciones frecuentes. Por el contrario, disminuye la actividad
cuando están solos.
CAUSAS
La información sobre el porqué el trastorno del déficit de

atención es escasa. Los científicos, necesitan estudiar las causas
como para identificar mejores maneras de tratar, y quizás algún
177
día prevenir el trastorno de Déficit de Atención. Están encon-
trando más y más evidencia de que dicho trastorno no surge del
ambiente del hogar sino a raiz de las causas biológicas.
Durante algunos años se consideró que una posible causa del

déficit de de atención era una “lesión cerebral” quizás como re-
sultado de una infección temprana o complicaciones al nacer.
Pero esta teoría fue rechazada porque podía ser explicativa de
sólo un pequeño número de casos.
No toda persona con Déficit de Atención tiene una lesión ce-

rebral o complicaciones de nacimiento.
TEMPERAMENTO E HIPERACTIVIDAD
En los últimos años, mientras que se han desarrollado nuevas

herramientas y técnicas para estudiar el cerebro, los científicos
han podido evaluar más teorías acerca de qué es lo que causa el
ADHD.
Recientes investigaciones permiten sostener que que el pro-

blema del niño hiperactivo es un problema de temperamento.
Existen diferencias temperamentales entre un recién nacido
hiperactivo y otros niños. Es posible que el origen de estas di-
ferencias temperamentales venga condicionado por los niveles
bioquímicos del sistema nervioso.
En nuestro cerebro una neurona desprende una pequeña

cantidad de substancia química(neurotransmisor) que reco-
ge otra neurona, a la vez se excita y envía el mensaje a otra
neurona. Cuando un neurotransmisor es escaso o se da en
exceso ocurre que, la neurona no se excita o se excita dema-
siado, con lo que se produce un desequilibrio entre los neuro-
178
transmisores. Este desequilibrio sería el agente responsable

de las dificultades que el niño tiene para centrar su atención
y mantenerla durante un cierto tiempo, así como la falta de
autocontrol y ajuste de su conducta als demandas del medio.
También sería responsable de de los cambios bruscos en su esta-
do de ánimo, importante característica del del niño hiperactivo.
ALERGIA E HIPERACTIVIDAD
La hiperactividad también ha sido explicada como una re-

acción alérgica a cierto tipo de alimentos como el azúcar y los
condimentos en general. Sin embargo esta teoría no ha sido con-
firmada ya que se sabe que un régimen de alimentación sin con-
dimentos ni azúcar no corrige la hiperactividad.
EDUCACIÓN E HIPERACTIVIDAD
Se conoce que un ambiente estresanrte y desorganizado pue-

de acentuar la hiperactividad en el niño hiperactividad no la
produce. Un niño con ambiente familiar organizado y sosegado
sigue siendo hiperactivo. Esto nos conduce a no conocer con
certeza las cusas reales de la hiperactividad.
La hiperactividad infantil es bastante frecuente, calculándose

que afecta aproximadamente a un 3% de los niños menores de siete
años y es más común en niños que en niñas (hay 4 niños por cada
niña). En el año 1914 el doctor Tredgold argumentó que podría
ser causado por una disfunción cerebral mínima, una encefalitis
letárgica en la cual queda afectada el área del comportamiento,
de ahí la consecuente hipercinesia compensatoria; explosividad
en la actividad voluntaria, impulsividad orgánica e incapacidad
de estarse quietos. Posteriormente en el 1937 C. Bradley
descubre los efectos terapéuticos de las anfetaminas en los niños
179
hiperactivos. Basándose en la teoría anterior, les administraba
medicaciones estimulantes del cerebro (como la benzedrina),
observándose una notable mejoría de los síntomas.
Síntomas:
- Los síntomas pueden ser clasificados según el déficit de

atención, hiperactividad e impulsividad
- Dificultad para resistir a la distracción
- Dificultad para mantener la atención en una tarea larga
- Dificultad para atender selectivamente
- Dificultad para explorar estímulos complejos de una manera
ordenada
- Actividad motora excesiva o inapropiada
- Dificultad para acabar tareas ya empezadas
- Dificultad para mantenerse sentados y/o quietos en una silla
- Presencia de conductas disruptivas (con carácter destructivo).
- Incapacidad para inhibir conductas: dicen siempre lo que
piensan, no se reprimen.
- Incapacidad para aplazar las cosas gratificantes: no pueden
dejar de hacer las cosas que les gusta en primer lugar y aplazan
todo lo que pueden los deberes y obligaciones. Siempre acaban
haciendo primero aquello que quieren
- Impulsividad cognitiva: precipitación, incluso a nivel de
pensamiento. En los juegos es fácil ganarles por este motivo,
pues no piensan las cosas dos veces antes de actuar, no prevén,
e incluso contestan a las preguntas antes de que se formulen.
Consecuencias en la familia
Los padres suelen definir a un hijo hiperactivo como

inmaduro, maleducado y gamberro. Sus comportamientos
generan conflictos en la familia, desaprobación y rechazo. Son
180
irritantes y frustrantes en cuanto al éxito educativo de los padres,

y algunos niños tienden al aislamiento social. Este trastorno ya
se detecta antes de los 7 años y unos tienen síntomas más graves
que otros. Una cosa que hay que tener en cuenta, es que si los
padres riñen exageradamente al niño hiperactivo, pueden estar
fomentando un déficit de autoestima por su parte (sobretodo si
lo critican por todo lo que hace) y realimentan el trastorno, ya
que el pequeño acabará por no esforzarse por portarse bien, pues
verá que siempre acaban riñéndole haga lo que haga.
PERFIL DE LOS NIÑOS HIPERACTIVOS A

DIFERENTES EDADES.
DE 4 a 6 AÑOS
Según la valoración de los profesores del niño hiperactivo,

se muestra inquieto, impulsivo, con falta de atención, agresivo
y desobediente.
Los padres lo describen como impulsivo, desobediente y

agresivo.
Con frecuencia está distraido. No parece escuchar cuando se

le habla, no sabe jugar sólo y las relaciones con sus compañeros
se caracterizan por peleas y discusiones.
Es característico el juego de estos niños. Por un lado no sa-

ben jugar solos y además tienden a apartarse con los jugetes
que son más novedosos para ellos. Los manipulan hasta que se
cansan y los dejan destrozados.
181
Cuándo juegan solos no admiten perder, no son capaces de
seguir las reglas del juego. Esto hace que sean rechazados por
sus compañeros.
DE 7 a 12 AÑOS
A esta edad el niño hiperactivo pasa e ocupar el primer plano

de la clase. Su problema le hace que no sepa mantener la disci-
plina en clase y además tiene más dificultades de aprendizaje
que sus compañeros.
Para los profesores es un “mal educando” y un “holgazán “.

Piensan que los padres tienen la culpa de su comportamiento,
por lo que encarece y dificulta la relación entre el colegio y la
familia. Esto a su vez incrementa la conducta hiperactiva en el
niño.
En algunas ocasiones, los profesores, pensando que es un

problema de inmadurez le aconsejan a los padres que el niño
repita curso. Esto no soluciona nada, ya que la hiperactividad no
es sólo una cuestión de curso.
A esta edad se manifiestan las dificultades de aprendizaje en

el niño. La relación con sus compañeros no es buena, lo recha-
zan , por las diferentes actitudes que manifiestan ante el grupo
(agresividad, impulsividad...)
En otras ocasiones se inviertan los papeles y pasan a desem-

peñar el papel líder de la clase ya que sus actitudes son vistas
como hazañas y como algo que divierte.
182
A esta edad, debido a su impulsividad, también se caracteri-

zan por cometer pequeños hurtos.
Todo esto genera en el niño sentimientos, estados y sensacio-

nes de inseguridad, fracaso e insatisfacción.
No es fácil percibir en el niño una autoestima y autocon-

cepto bajo debido a que frecuentemente mienten para ganarse
la aprobación de todos los que le rodean (profesores, padres,
compañeros…)
A partir de los siete años, si no se le ayuda puede tener sínto-

mas de depresión, consecuencia de su fracaso para adaptarse a
las demandas de su entorno.
La conducta disruptiva del niño hiperactivo se agraba a par-

tir de los siete años, sus intereses cambian y todo se hace más
complejo.
ADOLESCENCIA.
Si partimos del hecho de que para cualquier niño la adoles-

cencia es una etapa difícil, más aún lo es para un niño hiperac-
tivo.
La relación con los padres emperoa. El niño hiperactivo se

vuelve más discutidor, desafiante, rebelde…
El rendimiento académico disminuye notablemente y las re-

alciones con sus profesores empeoran. Todo esto contribuye a
que la autoestima se haga cada vez más negativa .
183
Los padres de los niños hiperactivos, a esta edad, se enfren-
tan a problemas más graves que las madres de otros niños. Todo
se debe a que los niños hiperactivos son más susceptibles a cier-
tos riesgos como: el alcohol, o adición a otra droga, las expe-
riencias sexuales( no tienen la madurez suficiente como para
integrar en su vida el acto sexual, llegando a realizar el acto
indebidamente) y los accidentes de tráfico ( son más propensos
a tener accidentes de tráfico, debido a su imprudencia y a que no
anticipa las consecuencias de sus acciones.
EVALUACIÓN
La hiperactividad es un trastorno que no es fácil de medir,

ya que la conducta no suele ser extraña o inusual en niños de la
misma edad. La edad crítica son los cinco ó seis años.
A esta edad se le exige un comportamiento disciplinado en

el colegio y el niño hiperactivo no es siempre capaz de ajustar
su conducta a las reglas de la clase, con lo que si a partir de esta
edad hay un comportamiento extraño conviene que se le diag-
nostique cuanto antes.
El diagnóstico del niño hiperactivo obliga a una valoración

rigurosa de los distintos contextos( colegio, hogar, etc) y por
los diversos responsables (padres, profesores,etc), que conviven
con él.
El diagnóstico del niño hiperactivo no cuenta con pruebas

o técnicas que confirmen de una manera precisa y evidente el
trastorno como cuando, por ejemplo, se hace un análisis de san-
gre.
184
La presencia o no de la hiperactividad no puede establecer-

se a través de un test de inteligencia, una cartografía cerebral
o una nueve entrevista con los padres. Los instrumentos y las
sucesivas fases que se siguen para el diagnóstico serían los si-
guientes:
Entrevista clínica:
Con la entrevista se pretende obtener información a tra-

vés de los padres sobre el desrrollo y conducta del niño.
Para ello, es preciso evaluar los siguientes aspectos: embarazo,
parto, desarrollo psicomotriz, enfermedades padecidas, escola-
ridad y la esfera afectivo-comportamental.
Observación de la conducta del niño:
Además de la información que obtenemos de los padres,

necesitamos la presencia de un especialista para que observe
la conducta del niño.Dicha observación puede hacerse desde el
contexto natural (casa, colegio..) o en la propia consulta donde
se está realizando la evaluación.
Para tal observación podemos utilizar el Código de Obser-

vación sobre la Interacción Madre-hijo. Se utiliza con niños de
2 y 3 años en una situación de juego y se analiza el estilo de co-
municación entre la madre y el hijo: el tono y la adecuación de la
directividad de la madre, el tono afectivo en el que se encuenran
y el grado de conflicto que hay entre ambos.
El Código de Observación en el aula de Abikoff y Gittelman,

es una buena ayuda para evaluar la conducta del niño en el co-
legio.
185
Evaluación Individualizada del niño hiperactivo:
El último paso del diagnóstico sería obtener información de-

tallada sobre el desarrollo intelectual, estilos cognitivos, presen-
cia o ausencia de síntomas neurológicos menores, impulsividad,
desarrollo perceptivo, coordinación motora, capacidad de aten-
ción y nivel de actividad motora.
Para medir el desarrollo intelectual del niño se utiliza la

“Escala de Inteligencia para niños de Wechsler”(se compone de
doce pruebas distribuidas en dos grupos: el verbal y el manipu-
lativo
Los estilos cognitivos se refiren a las diferentes maneras que

tienen los niños con Déficit de Atención de enfrentarse al apren-
dizaje. Se han estudiado la “reflexión” frente a la “impulsivi-
dad”, que consiste en elegir entre varias alternativas. El test más
utilizado para evaluar este estilo cognitivo es el “Test de Empa-
rejamiento de figuras Familiares”, Cains y Cammock,1978.
La “dependencia” frente a la “independencia de campo”

, se trata de evaluar cómo percibe el niño su medio, es decir,
si percibe partes como elementos del contexto (independencia)
o el contexto en su globalidad (dependencia) . El instrumento
utilizado para ello ha sido el “Testr de figuras enmascaradas”
Karp y Konstandt, 1963.
El ültimo estilo cognitivo es el de la “flexibilidad” frente

al de la “reflexión” se trata de ver la capacidad del niño para
controlar los estímulos sin importancia y omitir las respuestas
incorrectas. EL test que más se utiliza es el “Test de Distracción
del color” , Santostefano y Paley, 1964
186
Otro aspecto importante para evaluación individualizada del

niño en la Integración visomotriz,. Para ello se utiliza el “Test
Guestáltico de Bender”, con el que se pretende medir la madu-
rez y la coordinación visual de la búsqueda y ejecución manual
de unos dibujos presentados mediante tarjetas.
Medir los Signos neurológicos menores es importante, ya

que muchos de los niños hiperactivos lo presentan. Para ello uti-
lizamos el Test Discriminativo Neurológico Rápido, de Sterling
y Spalding. Cuenta con tareas como: Habilidad manual, Reco-
nocimiento y reproducción de figuras, Movimientos manuales
rápidos, reconocimiento de formas en la palma de la mano, Ha-
cer círculos con los dedos...
La Exploración Neurofisiológica , reciente en la evalución

del niño hiperactivo, se utiliza la cartografía cerebral, técnica de
neuroimagen funcional que permite conocer el grado de activa-
ción eléctrica de la corteza cerebral mediante su representación
en mapas cromáticos.
Déficit de Atención, las pruebas utilizadas para ello son di-

versas, en función de la capacidad de atención (Tiempo de reac-
ción en las tareas de elección, en las tareas secuenciales, test de
ejecución continua y tareas de vigilancia.)
Por último, el Nivel de actividad motora , para ello se utilizan

dos instrumentos, el “podómetro”( contabiliza los pasos que el
niño da) , el “actómetro”(reloj de pulsera que también mide el
movimiento) y el “cojín estabilímetro” mide el movimiento del
niño mientras que está sentado.
Tambien podemos contar con una escala para padres y profe-

sores. Es la llamada Escala de Conners”, 1969.
187
La escala de Corners para padres contiene 96 preguntas
agrupadas en 8 factores:
o Alteraciones de conducta
o Miedo
o Ansiedad
o Inquietud-Impulsividad
o Inmadurez- problemas de aprendizaje
o Problemas Psicosomáticos
o Obsesión
o Conductas Antisociales
o Hiperactividad
La escala de Corners para profesores es mucho más breve y
está compuesta de 39 preguntas agrupadas en 6 factores:
o Hiperactividad
o Problemas de conducta
o Labilidad emocional
o Ansiedad-Pasividad
o Conducta Antisocial
o Dificultades en el sueño
Cada pregunta describe una conducta característica de estos

niños, que los padres o los profesores deberán valorar, de acuer-
do con la intensidad con que se presenten( nada=0, poco=1,
Bastante=2, Mucho=3) para profesores y para padres del 1 al 4.
TRATAMIENTO
En la actualidad , podemos disponer de tres modalidades

para ayudar al al niño: la farmacológica, la psicológica y la edu-
cativa.
188
FARMACOLÓGICA
Según García Pérez y García Campuzano, grupo Alborco-

hs,1999 el tratamiento que se sigue para estos niños es, en su
mejor caso, el uso de los medicamentos.
El principal fármaco que se utiliza es el METILFENIDATO.

Esta sustancia química se comercializa con distintos nombres
en diferentes países.
Sus efectos inmediatos son un aumento de la capacidad de

atención y concentración y una reducción de la hiperactividad y
la movilidad del niño, debido a que a través de ese agente exter-
no se estimula al cerebro para que alcance los niveles de activa-
ción necesarios para un correcto mantenimiento de la atención
(lo que repercute en una mejora de muchos otros síntomas).
Como efectos secundarios se produce en algunos casos una

falta de apetito y de sueño.
Sin embargo dichos efectos duran poco tiempo: se elimina

por la orina en unas cuantas horas y, es preciso volver a tomar
otra pastilla.
Por lo general, se toma una pastilla al levantarse y otra a me-

dio día para que el efecto sea máximo en el momento en que el
niño acude a la escuela, pero depende de la prescripción médica
que se realiza en función de la edad del niño, la gravedad de sus
problemas...
Los medicamentos que se utilizan con estos niños, son un

buen apoyo mientras se combinen con procesos de enseñanza
para que aprenda a regular su conducta por sí mismo.
189
Normalmente es adecuado medicar al niño después de los 5
años. Antes de esta edad no se puede medicar porque es difícil
diagnosticar en el niño el déficit de atención, ya que está desa-
rrollando su capacidad atencional y está en un período de explo-
ración y manipulación, lo que hace difícil discriminar entre lo
que es su comportamiento normal y el que no lo es.
Estos fármacos no crean dependencia en el niño, aunque

para que no se habitúe a la sustancia y deje de responder posi-
tivamente a ella es aconsejable su retirada temporalmente. Pero
sí que puede crear dependencia psicológica en los padres ya que
temen la retirada por miedo a que la situación pueda descontro-
larse sin el fármaco.
Depende de la evolución que tenga el niño, se puede reco-

mendar que se retire definitivamente o que se retome en perío-
dos concretos.
Por lo general, a partir de los 12 años no se hace necesaria, si

ha recibido otra clase de ayuda psicopedagógica.
No se recomienda utilizar tranquilizantes porque deprimiría

aún más su nivel de activación, aumentando por tanto su con-
ducta motora para estimularse y que de esa manera suba.
PSICOLÓGICA
La vida puede ser difícil para niños con el trastorno de déficit

de atención. Ellos son los que a menudo tienen problemas en la
escuela, no pueden terminar un juego y pierden amistades. Pue-
den pasar horas angustiantes cada noche luchando para concen-
trarse en la tarea y luego olvidarse de llevarla a la escuela.
190
No es fácil hacer frente a estas frustraciones día tras día.

Algunos niños liberan su frustración actuando de manera con-
traria, iniciando peleas o destruyendo propiedad. Algunos vuel-
can su frustración en dolencias del cuerpo, tal como el niño que
tiene dolor de estómago todos los días antes de la escuela. Otros
mantienen sus necesidades y temores adentro para que nadie
pueda ver lo mal que se sienten.
También es difícil tener una hermana o hermano o compañe-

ro de clase que se enoja, te saca los juguetes y pierde tus cosas.
Los niños que viven o comparten un aula con un niño con estas
características, también se frustran. Pueden también sentirse
abandonados en tanto que sus padres o maestros tratan de arre-
glárselas con el niño hiperactivo como puedan. Pueden sentir
resentimiento hacia el hermano o hermana que nunca termina
sus deberes en el hogar o sentirse atropellados por un compañe-
ro de clase. Quieren amar a su hermano y llevarse bien con su
compañero de clase, pero a veces es tan difícil!
Es especialmente difícil ser el padre de un niño que está lle-

no de actividades descontroladas, deja desordenes, coje rabietas
y no escucha o sigue instrucciones. Los padres a menudo se
sienten impotentes y sin recursos.
Los métodos usuales de disciplina, tales como razonamiento

y retos no funcionan con este niño porque el niño en realidad no
elige actuar de estas maneras. Es sólo que su autodominio va y
viene. A raíz de pura frustración, los padres reaccionan dando-
les palizas, le ridiculizan y le gritan al hijo a pesar de que saben
que no es apropiado.
Su respuesta deja a todos más alterados que antes. Entonces

se culpan a sí mismos por no ser mejores padres. Una vez que se
191
diagnostica el niño y recibe tratamiento, algo de la perturbación
emocional dentro de la familia comienza a desvanecerse.
Ante todo esto los padres tienen que crear un ambiente fami-
liar estable (es decir, el cumplir o no ciertas normas propuestas
por los padres tienen las mismas consecuencias), consistente (no
cambiar las reglas de un día para otro), explícito( las reglas son
conocidas y comprendidas por las dos partes) y predecible(las
reglas están definidas antes de que se “incumplan” o no.
También contamos con otro tipo de intervenciones psicológi-

casque nos facilitan el tratamiento en estos niños, como son:
La terapia cognitiva-conductista ayuda a personas a tra-

bajar asuntos más inmediatos. En vez de ayudar a personas a
entender sus sentimientos y acciones, la terapia los apoya direc-
tamente en cuanto a cambiar su comportamiento. El apoyo pue-
de ser asistencia práctica, tal como ayudar a aprender a pensar
cada tarea y organizar su trabajo o fomentar nuevos comporta-
mientos dando elogios o premios cada vez que la persona actúa
de la forma deseada. Un terapeuta cognitivo-conductista puede
usar tales técnicas para ayudar a un niño beligerante ( aprender
a controlar su tendencia a pelear) o a una adolescente impulsiva
a pensar antes de hablar.
El adiestramiento en cuanto a destrezas sociales también

puede ayudar a niños a aprender nuevos comportamientos. En
el adiestramiento de destrezas sociales, el terapeuta habla de
y muestra comportamientos apropiados tales como esperar el
turno, compartir juguetes, pedir ayuda o responder a burlas, y
luego le da la oportunidad al niño de practicar. Por ejemplo, un
niño puede aprender a “leer” las expresiones faciales y el tono
de voz de otras personas para poder responder más apropiada-
192
mente. El adiestramiento de destrezas sociales ayuda a aprender

a participar en actividades de grupo, a hacer comentarios apro-
piados y a pedir ayuda. Un niño puede aprender a ver cómo su
comportamiento afecta a otros y a desarrollar nuevas maneras
de responder cuando está enojado o lo empujan.
Los grupos de apoyo conectan personas con inquietudes en

común. Muchos adultos y padres de niños afectados pueden en-
contrar que es útil unirse a un grupo local o nacional de apoyo
de este trastorno. Los miembros de los grupos de apoyo com-
parten frustraciones y éxitos, recomendaciones de especialistas
calificados, información acerca de qué funciona, así como es-
peranzas en sí mismos y en sus hijos. El compartir experiencias
con otros que tienen problemas similares ayuda a personas a
saber que no están solas.
El adiestramiento en destrezas en cuanto al cuidado de

hijos, ofrecido por terapeutas o en clases especiales, les da a
los padres las herramientas y técnicas para manejar el compor-
tamiento del hijo. Una de estas técnicas es separar el niño del
resto por un corto tiempo cuando el niño se vuelve ingobernable
o fuera de control.
Durante los tiempos en que esta separado del resto de los ni-
nos, se saca el niño de la situación inquietante y se sienta solo y
quieto por un rato hasta calmarse. También se les puede enseñar
a los padres a darle “tiempo de calidad” al niño cada día durante
el cual comparten una actividad placentera o relajada. Durante
este tiempo juntos, el padre busca oportunidades para observar
y señalar lo que el niño hace bien y para elogiar sus fuerzas y
habilidades.
193
EDUCATIVA
Una manera efectiva de modificar el comportamiento de un

niño es a través dela ayuda educativa regida por premios, casti-
gos, economía de fichas y contrato de contingencias.
PREMIOS
Par un niño un premio es algo agradable que desea alcanzar,

de tal modo que hará lo que sea por coseguirlo.
Las actividades que más le gustan al niño y que habitual-

mente suele realizar, como pueden ser jugarcon sus jugetes, ver
la televisión o ir al cine con sus primos pueden entenderse y
emplearse como un premio.
En definitiva debe ser algo que el niño quiere y que tiene ga-
nas de conseguir. Así pues el niño recibirá un premio cada vez
que cumpla con la tarea deseada.
CASTIGO:
Los castigos implican privar al niño de algo que le agrada o

forzarle a hacer algo desagradable. Puede resultar eficaz a ve-
ces, pero no siempre elimina las conductas inapropiadas en el
niño hiperactivo.
El castigo puede ser útil para controlar ciertas conductas

temporales, pero a largo plazo carece de eficacia.
Si la conducta es indeseable el castigo más eficaz es ignorar-

la.Siempre y cuando la conducta no sea peligrosa.
194
Lo más aconsejable es que el tiempo transcurrido entre la

conducta y el premio o castigo sea breve para asegurar su efi-
cacia.
ECONOMÍA DE FICHAS:
Esta técnica consiste en dar puntos negativos o positivos en

función de si se cumple o no cierta conducta.
Cada punto negativo elimina el valor del punto positivo. El

número total de puntos se canjea por distintos premios .
La lista con las conductas “objetivo” tienen que estar al vista

del niño, así como los puntos conseguidos.
Se recomienda utilizar con niños de 3 a12 años.
CONTRATO DE CONTINGENCIAS:
Esta técnica se recomienda utilizar con niños de 12 ó 13

años.
Consiste en hacer un contrato por escrito con el niño acerca

de su comportamiento. Cada uno tiene que dejar constancia en
términos específicos de la conducta que desea en el otro.
Aquí se establece un diálogo y un acuerdo entre padres e

hijos.Por lo tanto el niño juega un papel importante en el control
de su conducta.
195
El diagnóstico del TDA/H en los adultos
El Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDA/

H) es una condición neurobiológica que afecta aproximadamen-
te del 3 al 7 por ciento de la población. En la mayoría de los
casos, se piensa que el TDA/H es heredado y tiende a correr en
algunas familias más que en otras. El TDA/H es una condición
de por vida que afecta a niños, adolescentes y adultos de todas
las edades. Afecta tanto a hombres como a mujeres y a personas
de todas las razas y de todos los trasfondos culturales.
Algunos síntomas comunes y problemas de vivir con el

TDA/H incluyen:
• Pobre atención, distracción excesiva

• Intranquilidad física o hiperactividad
• Impulsividad excesiva; decir o hacer cosas sin pensar
• Posposición excesiva y crónica
• Dificultad para iniciar las tareas
• Dificultad para completar las tareas
• Perder cosas con frecuencia
• Pobres destrezas de organización, planificación y
manejo del tiempo
• Olvido excesivo
No todas las personas con el TDA/H presentan todos los sín-

tomas, ni todas las personas con el TDA/H experimentan los
síntomas con el mismo nivel de severidad o impedimento. Al-
gunas personas tienen TDA/H leve, mientras que otras tienen
TDA/H severo, resultando en impedimentos significativos. El
TDA/H puede causar problemas en la escuela, en los trabajos y
profesiones, en el hogar, en la familia y otras relaciones y con
tareas del diario vivir.
196
Se piensa que el TDA/H es una condición biológica, mayor-

mente heredada, que afecta ciertos tipos de funciones cerebra-
les. No hay una cura para el TDA/H. Cuando se diagnostica y
se trata apropiadamente, el TDA/H puede ser bien manejado,
llevando a una mayor satisfacción en la vida y a una mejoría sig-
nificativa en el funcionamiento diario. Muchas personas con el
TDA/H llevan unas vidas muy exitosas y felices. El diagnóstico
certero es el primer paso en aprender a manejar efectivamente
el TDA/H.
¿Cómo se diagnostica el TDA/H?
No hay una sola prueba médica, física o genética para el

TDA/H. Sin embargo, un profesional del cuidado de la salud
mental o un médico pueden proveer una evaluación diagnósti-
ca recopilando información de múltiples fuentes. Éstas inclu-
yen hojas de cotejo de síntomas del TDA/H, escalas estandari-
zadas de evaluación de la conducta, un historial detallado del
funcionamiento pasado y presente e información obtenida de
otros miembros de la familia u otras personas significativas que
conocen bien a la persona. EL TDA/H no puede diagnosticarse
con precisión sólo partiendo de las observaciones breves reali-
zadas en la oficina o sólo hablando con la persona. La persona
no siempre exhibe los síntomas del TDA/H en la oficina y el clí-
nico debe tomar un historial detallado de la vida de la persona.
Un diagnóstico del TDA/H debe incluir consideraciones acerca
de la posible presencia de otras condiciones coexistentes.
El manual diagnóstico de la Asociación Americana de Psi-

quiatría (APA, por sus siglas en inglés), comúnmente conocido
como el DSM-IV-TR (Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales, Cuarta Edición, Revisión de Texto), pro-
vee guías clínicas para el diagnóstico del TDA/H. Estas guías
197
establecidas son utilizadas ampliamente en la práctica clínica e
investigativa. Durante una evaluación, el clínico tratará de de-
terminar el grado al cual estos síntomas le aplican a la persona
ahora y desde la niñez. Los síntomas del DSM-IV-TR para el
TDA/H se enumeran a continuación:
Síntomas de inatención
1. A menudo tiene dificultad para prestar atención a los

detalles o comete errores por descuido en el trabajo
escolar, el trabajo u otras actividades
2. A menudo tiene dificultad para sostener la atención en
las tareas o actividades de juego
3. A menudo parece no escuchar cuando se le habla
directamente
4. A menudo no sigue instrucciones de principio a fin
y fracasa en terminar el trabajo escolar, las tareas o
las obligaciones en el lugar de trabajo (no es debido a
conducta oposicional o a dificultad para entender las
instrucciones)
5. A menudo tiene dificultad para organizar tareas y
actividades
6. A menudo evita, le disgusta o está renuente a involucrarse
en actividades que requieren esfuerzo mental sostenido
7. A menudo pierde cosas necesarias para las tareas o
actividades
8. A menudo se distrae fácilmente por estímulos externos
9. A menudo es olvidadizo en las actividades diarias
Síntomas de hiperactividad
10. A menudo juguetea con las manos o los pies o se mueve

constantemente en el asiento
198
11. A menudo abandona el asiento en el salón de clases o

en otras situaciones en donde se espera que permanezca
sentado
12. A menudo corretea o se trepa excesivamente en
situaciones en las que es inapropiado hacerlo (en
los adolescentes o adultos puede estar limitado a
sentimientos subjetivos de intranquilidad)
13. A menudo tiene dificultad para jugar tranquilamente o
para involucrarse en actividades en su tiempo libre de
manera calmada
14. A menudo está “en continuo movimiento” o actúa
“como movido por un motor”
15. A menudo habla en exceso
Síntomas de impulsividad
16. A menudo contesta abruptamente antes de que se

terminen las preguntas
17. A menudo tiene dificultad para esperar el turno
18. A menudo interrumpe a los demás o es entrometido (p.
ej., se mete en las conversaciones o juegos)
El clínico determina un diagnóstico de TDA/H basado en

el número y la severidad de los síntomas, la duración de los
síntomas y el grado al cual estos síntomas causan impedimento
en varios ámbitos de la vida (p. ej., escuela, trabajo, hogar). Es
posible cumplir con los criterios diagnósticos del TDA/H sin
que hayan síntomas de hiperactividad e impulsividad. El clíni-
co también debe determinar si estos síntomas son causados por
otras condiciones, o están influidos por condiciones coexisten-
tes.
199
Es importante notar que para el diagnóstico del TDA/H es
central la presencia de impedimento significativo en al menos
dos ambientes importantes en la vida de la persona. Impedimen-
to se refiere a cómo el TDA/H interfiere en la vida de la persona.
Ejemplos de impedimentos son el perder el trabajo por causa
de los síntomas del TDA/H, experimentar conflicto y tensión
excesiva en el matrimonio, tener problemas financieros por los
gastos impulsivos o el fallar en pagar las cuentas a tiempo, u
obtener una probatoria académica en la universidad por obtener
calificaciones bajas. Si la persona manifiesta un número de sín-
tomas del TDA/H pero no manifiesta impedimento significati-
vo, puede que no cumpla los criterios para el TDA/H como un
trastorno clínico.
El DSM-IV TR especifica tres subtipos principales del TDA/

H:
1. Subtipo predominantemente inatento. La persona

principalmente tiene dificultad con la atención, la
organización y el terminar las cosas que inicia.
2. Subtipo predominantemente hiperactivo/impulsivo. La

persona principalmente tiene dificultad con el control
de impulsos, la inquietud y el control propio.
3. Subtipo combinado. La persona tiene síntomas de

inatención, impulsividad e intranquilidad.
Escalas de auto-evaluación a través de la Internet
Hay muchos sitios electrónicos acerca del TDA/H en la In-

ternet, los cuales ofrecen varios tipos de cuestionarios y listas
de síntomas. Estos cuestionarios no están estandarizados ni
200
científicamente validados y nunca deben usarse para auto diag-

nosticarse o para diagnosticar a otros con el TDA/H. Sólo un
profesional calificado y licenciado puede proveer un diagnóstico
válido.
¿Quién está calificado para diagnosticar el TDA/H?
Para los adultos, una evaluación diagnóstica del TDA/H

debe realizarla un profesional de la salud mental licenciado o un
médico. Estos profesionales incluyen psicólogos clínicos, mé-
dicos (psiquiatra, neurólogo, médico de familia u otro tipo de
médico), o trabajadores sociales clínicos.
Cualquiera que sea el tipo de profesional que la persona es-

coja, es importante preguntar acerca de su adiestramiento y ex-
periencia trabajando con adultos que presentan el TDA/H. Mu-
chas veces, para obtener un diagnóstico acertado y un plan de
tratamiento efectivo, el nivel de conocimiento y pericia sobre el
TDA/H en adultos que tiene el profesional es más importante
que el tipo de grado profesional que pueda tener. Los profesio-
nales calificados usualmente están dispuestos a proveer infor-
mación acerca de su adiestramiento y experiencia con adultos
que presentan el TDA/H. El estar reacio a proveer tal informa-
ción en respuesta a peticiones razonables debe tomarse con sos-
pecha y puede ser un indicador de que la persona debe buscar
un profesional diferente.
¿Cómo encuentro un profesional calificado para diagnosticar

el TDA/H?
Pídale a su médico personal un referido a un profesional del

cuidado de la salud en su comunidad, que esté calificado para
realizar evaluaciones del TDA/H en adultos. También puede ser
201
útil llamar a un hospital universitario, a una escuela de medicina
o a una escuela graduada en psicología que esté en su área. Si
hay un grupo de apoyo para el TDA/H en su área, puede ser muy
útil ir allí y hablar con las personas que asisten al grupo. Existe
gran probabilidad de que muchos de ellos hayan trabajado con
uno o más profesionales en la comunidad y puedan proveer in-
formación acerca de ellos.
¿Cómo sé si necesito una evaluación para el TDA/H?
La mayor parte de los adultos que buscan tener una evalua-

ción para el TDA/H experimentan problemas significativos en
una o más áreas de la vida. Algunos de los problemas más co-
munes incluyen:
• Ejecución inconsistente en los trabajos o las carreras;

perder los trabajos o renunciar frecuentemente
• Un historial de desempeño académico o laboral pobre
• Poca habilidad para manejar las responsabilidades de
día a día (p. ej., completar los quehaceres del hogar o las
tareas de mantenimiento, pagar las cuentas, organizar
las cosas)
• Problemas en las relaciones debido a no completar
las tareas, olvidar cosas importantes o molestarse
fácilmente por cosas menores
• Estrés y preocupación crónicos debido al fracaso en
alcanzar las metas y cumplir con las responsabilidades
• Sentimientos crónicos e intensos de frustración, culpa o
reproche
Un profesional calificado puede determinar si estos proble-

mas se deben al TDA/H, a alguna otra causa o a una combina-
ción de causas. A pesar de que algunos síntomas del TDA/H son
202
evidentes desde la niñez temprana, algunas personas pueden no

experimentar problemas significativos hasta más adelante en la
vida. Por ejemplo, algunas personas muy brillantes y talentosas
son capaces de compensar por sus síntomas del TDA/H y no
experimentan problemas significativos hasta llegar a la escuela
superior, a la universidad o en la prosecución de una carrera pro-
fesional. En otros casos, puede ser que los padres hayan provisto
un ambiente altamente sobreprotector, estructurado y de mucho
apoyo, reduciendo el impacto de los síntomas del TDA/H hasta
que la persona ha comenzado a vivir independientemente como
adulto joven.
¿Cómo debo prepararme para la evaluación?
La mayor parte de las personas están algo nerviosas y a la

expectativa cuando van a ser evaluados para cualquier tipo de
condición tal como el TDA/H. Esto es normal y no debe detener
a nadie de conseguir una evaluación si está teniendo problemas
significativos en la vida y se sospecha el TDA/H. Desafortuna-
damente, algunas de las creencias equivocadas más comunes
acerca del TDA/H (p. ej., sólo ocurre en niños o la persona sólo
está buscando una excusa) hacen que muchas personas estén
reacias a buscar ayuda.
Muchos profesionales encuentran de utilidad el revisar infor-

mes viejos de calificaciones escolares o algún otro documento
escolar, que date de la época del kindergarten o aún desde los
años preescolares. Si tales documentos están disponibles, deben
traerse a la primera cita. También deben traerse copias de cual-
quier informe de evaluación psicológica previa. Para los adultos
que experimenten problemas en el lugar de trabajo, deben traer-
se copias de las evaluaciones laborales, si están disponibles.
203
Muchos profesionales le pedirán a la persona que complete y
devuelva unos cuestionarios antes de la evaluación y que iden-
tifique a otra persona significativa que también participará en
partes de la evaluación. El completar y devolver los cuestiona-
rios a tiempo facilitará la evaluación.
¿Qué es una evaluación abarcadora?
A pesar de que diferentes clínicos variarán un poco en sus

procedimientos y materiales de evaluación, se considera que
ciertos protocolos son esenciales para una evaluación abarca-
dora. Éstos incluyen una entrevista diagnóstica exhaustiva, in-
formación de fuentes independientes tales como la pareja u otro
miembro de la familia, listas de cotejo de síntomas del DSM-
IV, escalas estandarizadas de evaluación de la conducta para el
TDA/H y otros tipos de evaluación psicométrica según el clí-
nico considere necesario. Éstas se discuten con más detalle a
continuación.
La entrevista diagnóstica: Síntomas del TDA/H
La parte más importante de una evaluación abarcadora para

el TDA/H es una entrevista estructurada o semi-estructurada,
la cual provee un historial detallado de la persona. En una en-
trevista “estructurada” o “semi-estructurada” el entrevistador
hace un grupo de preguntas predeterminadas y estandarizadas,
a fin de aumentar la confiabilidad y disminuir la probabilidad de
que un entrevistador distinto llegue a conclusiones diferentes.
Esto le permite al clínico cubrir una amplia gama de tópicos,
discutir asuntos relevantes con mayor detalle y hacer preguntas
de seguimiento, mientras se asegura de cubrir todas las áreas de
interés. El examinador repasará los criterios diagnósticos para
el TDA/H y determinará cuántos de estos aplican a la persona,
204
tanto al presente como desde la niñez. El entrevistador también

determinará el grado al cual los síntomas del TDA/H están in-
terfiriendo con la vida de la persona.
La entrevista diagnóstica: Cernir para otros trastornos

psiquiátrico
El examinador también llevará a cabo una revisión detalla-

da de otros trastornos psiquiátricos que pueden asemejarse al
TDA/H o que existen comúnmente con el TDA/H. El TDA/H
pocas veces ocurre solo. De hecho, la investigación ha demos-
trado que muchas personas con el TDA/H tienen una o más con-
diciones coexistentes.
Las más comunes incluyen depresión, trastornos de ansie-

dad, problemas de aprendizaje y trastornos de uso de sustancias.
Muchas de estas condiciones imitan algunos de los síntomas del
TDA/H y, de hecho, pueden confundirse con el TDA/H.
Una evaluación abarcadora incluye alguna entrevista para

examinar la posible presencia de condiciones coexistentes.
Cuando están presentes una o más condiciones coexistentes
junto con el TDA/H, es esencial que todas se diagnostiquen y
se traten. Fallar en dar tratamiento para las condiciones coexis-
tentes con frecuencia lleva a fallar en dar tratamiento para el
TDA/H. Y, más crucialmente, cuando los síntomas del TDA/H
son una consecuencia secundaria de la depresión, la ansiedad
o algún otro trastorno psiquiátrico, el fracasar en detectar esto
resultará en tratar incorrectamente a la persona con el TDA/H.
Otras veces, dar tratamiento para el TDA/H eliminará el otro
trastorno y eliminará la necesidad de tratarlo independiente-
mente del TDA/H.
205
Es probable que el examinador también pregunte acerca del
historial de salud de la persona, el historial de desarrollo desde
la niñez temprana, el historial académico, el historial de trabajo,
el historial familiar y marital, y el historial social.
Participación de otra persona significativa
También es esencial para el clínico entrevistar una o más

fuentes independientes, usualmente otra persona significativa
(cónyuge, miembro de la familia, padre, madre, pareja) que co-
noce bien a la persona.
Este procedimiento no es para cuestionar la honestidad de la

persona, sino para recoger información adicional. Muchos adul-
tos con el TDA/H tienen un recuerdo pobre o fragmentado de su
pasado, particularmente de su niñez. Pueden recordar detalles
específicos, pero olvidan los diagnósticos que se le dieron o los
problemas que enfrentaron. Por tanto, el clínico puede solicitar
que la persona que está siendo evaluada haga que sus padres
completen un perfil retrospectivo del TDA/H que describa la
conducta durante la niñez.
Muchos adultos con el TDA/H también pueden tener una

conciencia limitada de cómo las conductas relacionadas al
TDA/H le causan problemas o tienen impacto en otros. En el
caso de parejas casadas o conviviendo, es una ventaja para la
pareja el que el clínico los entreviste juntos cuando está revi-
sando los síntomas del TDA/H. Este procedimiento ayuda al
cónyuge o pareja sin el TDA/H a desarrollar una comprensión
precisa y una actitud empática concerniente al impacto de los
síntomas del TDA/H en la relación, sentando las bases para me-
jorar la relación después de que el proceso diagnóstico se haya
completado.
206
Finalmente, debe notarse que muchos adultos con el TDA/H

se sienten profundamente frustrados y avergonzados por los sín-
tomas actuales causados por el TDA/H. Es muy importante que
la persona que está siendo evaluada discuta estos problemas de
manera abierta y honesta y que no oculte información debido a
sentimientos de vergüenza o miedo a las críticas. La calidad de
la evaluación y la precisión del diagnóstico y de las recomenda-
ciones estarán determinadas en gran parte por la precisión de la
información que se le provea al examinador.
Escalas estandarizadas de evaluación de la conducta
Una evaluación abarcadora incluye la administración de una

o más escalas estandarizadas de evaluación de la conducta. Una
de las escalas puede ser una lista de cotejo de los síntomas del
TDA/H según el DSM-IV-TR, los cuales se repasaron previa-
mente en esta hoja de información y recursos. Éstos son cues-
tionarios con base en la investigación comparando las conductas
de personas con el TDA/H con las conductas de personas sin
el TDA/H. Las puntuaciones en las escalas de evaluación no
se consideran diagnósticas en sí mismas, pero sirven como una
fuente importante de evaluación objetiva dentro del proceso de
evaluación. La mayor parte de los clínicos le solicitan a la per-
sona que se está evaluando y a la otra persona significativa que
completen estas escalas de evaluación.
Evaluación psicométrica
Dependiendo de la persona y de los problemas que se estén

evaluando, pueden realizarse pruebas de problemas de aprendi-
zaje, pruebas psicológicas o pruebas neuropsicológicas adicio-
nales, según sea necesario. Éstas no diagnostican el TDA/H di-
rectamente, pero pueden proveer información importante sobre
207
las maneras en que el TDA/H afecta a la persona. La evaluación
también puede ayudar a determinar la presencia y los efectos
de las condiciones coexistentes. Por ejemplo, para determinar
si una persona tiene discapacidades en el aprendizaje, el clínico
usualmente administrará una prueba de habilidad intelectual así
como una prueba de aprovechamssiento académico.
Examen médico
Si la persona que se está evaluando no ha tenido un examen

físico reciente (en los pasados 6-12 meses), se recomienda una
evaluación médica para descartar causas médicas para los sín-
tomas. Algunas condiciones médicas (p. ej., problemas con las
tiroides, trastornos de convulsión) pueden causar síntomas que
se asemejan a los síntomas del TDA/H. Un examen médico no
“incluye o acepta” como diagnóstico el TDA/H, pero es extre-
madamente importante para ayudar a “excluir “ otras condicio-
nes o problemas.
Conclusión
Al final de la evaluación, el clínico integrará la información

que se ha recogido a través de diversas fuentes, completará un
resumen o informe escrito y le proveerá a la persona evaluada y
a la familia opiniones concernientes a la presencia del TDA/H,
así como de cualquier otro trastorno psiquiátrico o problema de
aprendizaje que pueda haber sido identificado durante el curso
de la evaluación. Luego, el clínico repasará con la persona las
opciones de tratamiento y le ayudará a planificar un curso apro-
piado de intervención médica y psicosocial. Posteriormente, el
clínico se comunicará con el proveedor primario de cuidado de
la persona, según crea necesario.
208
Lecturas sugeridas:
American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and

statistical manual of mental disorders (4th ed. Text Revision).
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209
BIBLIOGRAFÍA
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Medica.
Bauermeister, J.J. (2002): Hiperactivo, Impulsivo, Distraído.

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Armstrong, T. (199, 2001): SÍNDROME DE DÉFICIT DE

ATENCIÓN CON o SIN HIPERACTIVIDAD. Estrategias
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Polaino-Lorente, A y otros (1997): MANUAL DE

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CON TDAH.  Barcelona. Editorial Apóstrofe.
Green, C. y Chee, K. (1994, 97): EL NIÑO MUY MOVIDO

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DÉFICIT DE ATENCIÓN. México. Editorial Limusa.
Taylor, E. (1986, 1991): EL NIÑO HIPERACTIVO.

Barcelona. Editorial Martínez-Roca.
211
1. Los niños que presentan el trastorno ADHD en la mayoría

de las situaciones, se dice que tienen...
A. Hiperactividad situacional.
B. Hiperactividad estratégica.
C. Hiperactividad penetrante.
2. Señala la frase correcta respecto del trastorno ADHD.
A. Las investigaciones retrospectivas realizadas con estos

niños han sido muy sistemáticas y controladas.
B. Uno de los problemas asociados a la primera infancia
es que son niños difíciles de calmar cuando lloran.
C. Todos los niños manifiestan los síntomas al comienzo
de su vida.
3. Entre los trastornos de alimentación asociados al trastor-

no ADHD durante la primera infancia, se encuentran:
A. Succión escasa y llanto durante las comidas.

B. Alimentación excesiva y vómitos tras la ingesta.
C. A y B son correctas.
212
4. Señala la frase incorrecta con respecto al trastorno

ADHD:
A. Algunos niños durante la primera infancia son excesi-

vamente somnolientos.
B. Algunos bebés no balbucean hasta después del año de
edad.
C. Estos niños suelen ser muy asertivos durante la prime-
ra infancia.
5. Entre la sintomatología asociada a los adolescentes hipe-

ractivos, encontramos:
A. Consumo de sustancias tóxicas.

B. Baja autoestima.
C. A y B son correctas.
RESPUESTAS
1. C
2. B
3. A
4. C
5. C
213
TEMA 10: PAUTAS DE
DIAGNÓSTICO DE
AUTISMO
1. INTRODUCCIÓN
2. RETRASO MENTAL
3. TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
4. TRASTORNOS GENERALIZADOSDEL DESA-

RROLLO
4. BIBLIOGRAFÍA.
5. EJERCICIOS DE COMPROBACIÓN
215
1. INTRODUCCIÓN
Existen diversos trastornos relacionados con el tema que
nos ocupa cuyo diagnóstico más eficaz y eficiente, debe ser
realizado por profesionales.
La mayoría de profesionales está de acuerdo con utilizar

los criterios diagnósticos referidos en el DSM, de ahí que
en este tema nos basemos principalmente en este manual.
2. RETRASO MENTAL
Para ser diagnosticado, debe aparecer antes de los die-
ciocho años y debe realizarse alguna prueba de medición
del coeficiente intelectual tal como es el WISC.
El DSM establece como criterios para su diagnostico:
A. Capacidad intelectual significativamente inferior al

promedio: un CI aproximadamente de 70 o inferior en un
test de CI administrado individualmente.
B. Déficit o alteraciones concurrentes de la eficacia de

la persona para satisfacer las exigencias planteadas para
su edad y por su grupo cultural, en por lo menos dos de
las áreas siguientes: comunicación, cuidado personal, vida
doméstica, habilidades sociales/interpersonales, utilización
de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades acadé-
micas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad.
Dependiendo de su valor obtenido de CI, pueden esta-

blecerse diferentes tipos de retraso mental:
217
- Retraso mental leve: Cl entre 50-55 y aproximadamen-
te 70
- Retraso mental moderado: Cl entre 35-40 y 50-55
- Retraso mental grave: Cl entre 20-25 y 35-40
- Retraso mental profundo: CI inferior a 20 o 25
3. TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

En este apartado vamos a especificar tres de los trastor-
nos más importantes:
Trastorno de la lectura
- El rendimiento en lectura, se sitúa por debajo de lo es-

perado dados la edad cronológica del sujeto, su coeficiente
de inteligencia y la escolaridad propia de su edad.
- Existe una disminución del rendimiento académico o

las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades
para la lectura no se realizan correctamente.
- Si hay un déficit sensorial, las dificultades para la lec-

tura exceden de las habitualmente asociadas a él.
Trastorno del cálculo
- La capacidad para el cálculo, se sitúa sustancialmen-

te por debajo de la esperada dados la edad cronológica del
sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia
218
de su edad y esto interfiere en su vida cotidiana o en su

rendimiento escolar.
- Si hay un déficit sensorial las dificultades para el rendi-

miento en cálculo exceden de las habitualmente asociadas
a él.
Trastorno de la expresión escrita
- Las habilidades para escribir, se sitúan sustancialmen-

te por debajo de las esperadas dados la edad cronológica del
sujeto, su coeficiente de inteligencia evaluada y la escolari-
dad propia de su edad.
- Existe una disminución del rendimiento académico o

las actividades de la vida cotidiana que exigen habilidades
para la lectura no se realizan correctamente.
- Si hay un déficit sensorial, las dificultades en la capa-

cidad para escribir exceden de las asociadas habitualmente
a él.
4. TRASTORNOS GENERALIZADOS
DEL DESARROLLO
Trastorno autista
Es un trastorno que tiene como algunas de sus carac-

terísticas, las mencionadas a continuación (extraidas del
DSM). Para un diagnóstico adecuado se indica la impor-
tancia de consultar la fuente de estas características:
219
1. Alteración cualitativa de la interacción social:
(a) importante alteración del uso de múltiples comporta-

mientos no verbales
(b) incapacidad para desarrollar relaciones con compa-

ñeros adecuadas al nivel de desarrollo
(c) ausencia de la tendencia espontánea para compartir

con otras personas disfrutes, intereses y objetivos
(d) falta de reciprocidad social o emocional
2. Alteración cualitativa de la comunicación:
(a) retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje

oral
(b) en sujetos con un habla adecuada, alteración impor-

tante de la capacidad para iniciar o mantener una conversa-
ción con otros
(c) utilización estereotipado y repetitivo del lenguaje o

lenguaje idiosincrásico
(d) ausencia de juego realista espontáneo, variado, o de

juego imitativo social propio del nivel de desarrollo
3. Patrones de comportamiento, intereses y activida-

des restringidos, repetitivos y estereotipados:
(a) preocupación absorbente por uno o más patrones es-

tereotipados y restrictivos de interés que resulta anormal,
sea en su intensidad, sea en su objetivo
220
(b) adhesión aparentemente inflexible a rutinas o ritua-

les específicos, no funcionales
(c) manierismos motores estereotipados y repetitivos
(d) preocupación persistente por partes de objetos
Trastorno de Rett (extracción del DSM)
- desarrollo prenatal y perinatal aparentemente

normal
- desarrollo psicomotor aparentemente normal du-
rante los primeros 5 meses de vida
- circunferencia craneal normal en el nacimiento
- desaceleración del crecimiento craneal entre los
5 y 48 meses de edad
- pérdida de habilidades manuales intencionales
previamente adquiridas entre los 5 y 30 meses de
edad
- pérdida de implicación social en el inicio del
trastorno
- mala coordinación de la marcha o de los movi-
mientos del tronco
- desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo gra-
vemente afectado, con retraso psicomotor grave
Trastorno de Asperger
Alteración cualitativa de la interacción social:
(1) Importante alteración del uso de múltiples comporta-

mientos no verbales
221
(2) Incapacidad para desarrollar relaciones con compa-
ñeros apropiadas al nivel de desarrollo del sujeto
(3) Ausencia de la tendencia espontánea a compartir dis-

frutes, intereses y objetivos con otras personas
(4) Ausencia de reciprocidad social o emocional
Patrones de comportamiento, intereses y actividades

restrictivos, repetitivos y estereotipados:
(1) Preocupación absorbente por uno o más patrones de

interés estereotipados y restrictivos que son anormales, sea
por su intensidad, sea por su objetivo
(2) Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o ritua-

les específicos, no funcionales
(3) Manierismos motores estereotipados y repetitivos
(4) Preocupación persistente por partes de objetos
No hay retraso general del lenguaje ni del desarrollo

cognoscitivo ni de otros aspectos (se aconseja consultar
DSM)
222
BIBLIOGRAFÍA
- López Ibor Aliño. DSM-IV-TR. Manual diagnóstico y

estadístico de los trastornos mentales. Masson.
223
EJERCICIOS DE COMPROBACIÓN
1. Ausencia de la tendencia espontánea para compar-

tir con otras personas disfrutes, intereses y objetivos,
es un/a:
a. alteración cualitativa de la comunicación
b. alteración cualitativa de la interacción social:
c. patrones de comportamiento
2. Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje

oral, es un/a:
3. Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o

lenguaje idiosincrásico, es un/a:
224
4. Preocupación absorbente por uno o más patrones

estereotipados y restrictivos de interés que resulta
anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo, es
un/a:
5. Preocupación persistente por partes de objetos, es

un/a:
225
RESPUESTAS
1. B
2. A
3. A
4. C
5. C
226
TEMA 11:
ESQUIZOFRENIA
INFANTIL
1. Introducción
2. Causas
3. Características
4. Diagnóstico
5. Bibliografía
6. Ejercicios de comprobación
227
1. INTRODUCCIÓN
A lo largo de la historia, se ha avanzado mucho en el

estudio de las psicosis infantiles, tanto a nivel concep-
tual como investigativo.
Estos avances han dado lugar a que hoy en día, co-

nozcamos más sobre el tema.
Por desgracia, la esquizofrenia infantil, es una pa-

tología que hoy en día, se encuentra en auge, debido en
parte al aumento de casos diagnosticados, en parte a la
preocupación existente por todo lo relativo a la infan-
cia.
De este modo, podemos hablar con propiedad de cin-

co tipos diferentes de esquizofrenia descritos detallada-
mente en el DSM:
- Catatónico
- Paranoide
- Desorganizado
- Residual
- Indiferenciado
Cada uno de ellos tiene características propias de la es-

quizofrenia pero a la vez, diferenciales entre ellos.
229
2. CAUSAS
Las causas de la esquizofrenia infantil se han buscado

explicar desde diferentes marcos teóricos, no resultando
ninguno de ellos conluyentes.
De modo, que podemos afirmar, que la esquizofrenia es

una patología que surge de la confluencia de diversos facto-
res, que los modelos han denominado hipótesis.
Dichos factores son:
Hipótesis biológicas
Esta hipótesis está interrelacionada con los estudios bio-

químicos, neuroanatómicos y neurofisiológicos, siendo la
hipótesis dopaminérgica la más aceptada y estudiada.
Bender (1971) defendió la existencia de un déficit bioló-

gico central observable según la etapa evolutiva del niño,
en un desarrollo lento y desigual de todas las áreas del sis-
tema nervioso. Por otra parte, en los adolescentes psicóti-
cos aparece una correlación entre el grado de los trastornos
del sistema nervioso central (signos neurológicos menores,
trastornos de la integración intersensorial audiovisual, et-
cétera) y la gravedad de los trastornos psicóticos (Marcelli,
Braconilier y Ajuriaguerra, 1986; Haier et al., 1980).
Mediante la aplicación de tests neuropsicológicos y to-

mografía por emisión de positrones (PET) para registrar
la actividad cerebral de las células se han encontrado ano-
malías en la zona prefrontal o límbica (Davidson y Neale,
1996; Heinrichs, 1993).
230
Algunos estudios muestran un exceso de dopamina en

ciertas sinapsis del cerebro (Fowies, 1992).
Hipótesis genéticas
Es conocido que el riesgo de desarrollar un trastorno

esquizofrénico se correlaciona en gran medida con la pro-
porción de genes que se comparte con un miembro de la
familia afectado (Gottesman, 1991).
Factores sociales y psicológicos
Dentro de estos factores los más estudiados y conocidos

por su implicación con la esuizofrenia son:
- los acontecimientos vitales experimentados por la per-

sona
- la calidad del apoyo social
- el nivel socioeconómico
- las características de la familia
3. CARACTERÍSTICAS
Las manifestaciones clínicas de la esquizofrenia pueden
dividirse en síntomas positivos y síntomas negativos.
Los síntomas positivos se refieren a los excesos con-

ductuales manifestados por estos sujetos, entre los que se
encuentran las alucinaciones, los delirios, el pensamiento
desordenado o el coniportamiento extraño.
231
Los síntomas negativos se refieren a la carencia de las
conductas que normalmente se dan, e incluyen manifesta-
ciones tales como la pobreza de la estructura y contenido
del lenguaje, la apatía o el afecto aplanado, el retraso psico-
motriz o el aislamiento (Sarason y Sarason, 1996).
4. DIAGNÓSTICO (SEGÚN DSM)

Esquizofrenia
A. Síntomas característicos: dos (o más) de los siguien-

tes, cada uno de ellos presente durante una parte significa-
tiva de un período de 1 mes (o menos si ha sido tratado con
éxito):
(1) ideas delirantes
(2) alucinaciones
(3) lenguaje desorganizado
(4) comportamiento catatónico o gravemente desorga-

nizado
(5) síntomas negativos
B. Disfunción socialaboral: Durante una parte signifi-

cativa del tiempo desde el inicio de la alteración, una o más
áreas importantes de actividad, como son el trabajo, las re-
laciones interpersonales o el cuidado de uno mismo, están
claramente por debajo del nivel previo al inicio del trastor-
no (o, cuando el inicio es en la infancia o adolescencia, fra-
232
caso en cuanto a alcanzar el nivel esperable de rendimiento

interpersonal, académico o laboral).
C. Duración: Persisten signos continuos de la alteración

durante al menos 6 meses. Este período de 6 meses debe
incluir al menos 1 mes de síntomas que cumplan el Criterio
A (o menos si se ha tratado con éxito) y puede incluir los
períodos de síntomas prodrómicos y residuales. Durante
estos períodos prodrómicos o residuales, los signos de la al-
teración pueden manifestarse sólo por síntomas negativos o
por dos o más síntomas de la lista del Criterio A, presentes
de forma atenuada.
233
BIBLIOGRAFÍA
- Belloch, A. y otros: MANUAL DE PSICOPATOLO-
GÍA. Mc Graw Hill.
- González Barrón, R.: PSICOPATOLOGÍA DEL NIÑO

Y DEL ADOLESCENTE. Ediciones Pirámide.
- López Ibor Aliño. DSM-IV-TR. Manual diagnóstico y

estadístico de los trastornos mentales. Masson.
234
EJERCICIOS DE COMPROBACIÓN
1. Tipos de esquizofrenia:
a. residual
b. indiferenciado
c. ambas son ciertas
2. Se han encontrado anomalías en la zona:
a. prefrontal
b. límbica
3. Algunos estudios muestran un ___ de dopamina en

ciertas sinapsis del cerebro:
a. Déficit
b. Exceso
c. Límite
235
4. Dentro de los factores sociales, los más estudiados
son:
a. los acontecimientos vitales experimentados por la

persona
b. la calidad del apoyo social
5. Bender (1971) defendió la existencia de un ______

biológico central:
a. déficit
b. aumento
c. equilibrio
236
RESPUESTAS
1. C
2. C
3. B
4. C
5. A
237

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María Dueñas García

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Tema 1: Necesidades educativas especiales................11

1. CONCEPTO DE NECESIDADES EDUCATIVAS

ANÁLISIS DEL CAMBIO DE

1. En el RD de 1985 habla de disminuidos o deficientes,

2. En el Decreto de 1998, se habla de alumnado con necesidades

De la educación especial a las NEE, este cambio terminoló-

- Una visión integral del alumno desde el punto de vista de

EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS CON

DISCAPACIDAD (LOGSE Y LOCE)

LAS NECESIDADES EDUCATIVAS

- S XVI: PONCE DE LEÓN: EDUCACIÓN DE LOS

ALUMNO CON NEE

Cuando presenta dificultades mayores que el resto de alum-

*NEE cuando desajuste mayor a 2 años.

1. De acceso al currículo: modificaciones o previsión

Paralelas de normalidad y desarrollo excepcional:

- Espacio fuera de los límites inferior y superior.

contexto no lo es en otro. Con respecto al tiempo

1. Prenatales: durante el proceso de gestación. Tipos:

- Instrumentos de detección: “screening”o”cribado”

1.En el RD de 1985 se habla de:

2. La escuela que se adapta a las necesidades del alumno, se

3. La LOGSE y la LOCE marcan como principio:

4. En el siglo XX podemos hablar de __ etapas en las NEE:

6. El cribado es un instrumento de detección:

1. Evolución del campo de las DA

1. Evolución del campo de las DA

Las dificultades de aprendizaje es una disciplina que se divi-

En la etapa de fundación destacaremos los fundamentos teó-

En la fase de integración, tendremos en cuenta los movimien-

En la fase de proyección hacia el futuro intentaremos saber

1.1 Etapa de Fundación ( 1800- 1963)

En este etapa predominan los estudios sobre las alteraciones

Aparecieron aportaciones relevantes en las áreas tratadas a

A) Área del Lenguaje oral

 F.J.Gall: estudió en pacientes adultos y evidenció que las

B) Área del lenguaje escrito

 J. Dejerine (1900): caso adulto de “dificultad adquirida

 S.Orton (1928): Dificultades para la lectura explicadas

 K.Goldstein (1930): estudió en soldados de la 1ª guerra

 N. Kephart (1960): problemas perceptivo-motores y

1.2 Etapa de Integración ( 1963- 1990)

Kirk propuso el término de dificultades de aprendizaje para

 S. Kirk y Conferencia de Fundación de niños con

 Criterios clasificación DA:

B) Movimientos de padres, educadores e investigadores.

El centro del movimiento de las DA cambió de la

C) Avances en procedimientos de diagnóstico y evaluación

 Década de los 60 y 70: se da importancia a los procesos

1.3 Etapa de Proyección hacia el futuro

A) Movimiento de integración: como última meta para la

B) Perspectiva de ciclo vital: las DA son crónicas y las persona

C) Pluralidad de las aproximaciones de tratamiento.

D) Avances consolidados: existe un rigor metodológico y

Existen dos concepciones diferentes:

 Concepción Inglesa: Necesidades Educativas