Revista Neuropsicología Latinoamericana

ISSN 2075-9479 Vol. 6 No.1. 2014, 41-50

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Desarrollo de habilidades de comprensión lectora en niños de escuelas de distintos

sectores socioeconómicos
L'amélioration des compétences de compréhension de la lecture chez les enfants des écoles de statut socio-économique différent
Desenvolvimento de habilidades de compreensão de leitura em crianças de escolas e distintos setores socioeconômicos
Enhancing reading comprehension skills in children of schools of different socio-economic status

Liliana Fonseca1, María Pujals1, Eleonora Lasala1, Inés Lagomarsino1, Graciela

Migliardo1, Adriana Aldrey1, Luciana Buonsanti1 y Juan Pablo Barreyro2
1. Psicopedagogía, Escuela de Humanidades, Universidad Nacional de San Martín, Argentina.
2. Universidad de Buenos Aires, Argentina.
Agradecimientos
Este trabajo fue parcialmente financiado por un subsidio de la Universidad Nacional de San Martín (SA08/023).
Agradecemos a los niños y dcentes de las escuelas intervinientes.

Resumen

La comprensión lectora requiere de la decodificación fluida y precisa de las palabras, sin embargo comprender un texto
supone un proceso mental de construcción de significados, utilizando una variedad de estrategias que posibilitan la
articulación del conocimiento previo con las ideas expresadas en el texto mismo.
La mayoría de los lectores necesita enseñanza explícita sobre las estrategias de comprensión lectora, especialmente
aquellos que tienen escasos conocimientos previos y menos dominio de las habilidades lectoras. Muchos pobres
comprendedores provienen de sectores socioeconómicos desfavorecidos. A través de la instrucción de dichas estrategias, se
podría reducir la brecha producida por un medio ambiente desfavorable.
El objetivo de este trabajo es investigar los efectos del Programa LEE comprensivamente en niños de escuelas de distintos
niveles socioeconómico (NSE).
Participaron 100 niños, 47 controles (23 NSE medio y 24 NSE bajo) y 53 del grupo de intervención (28 de NSE medio y
25 NSE bajo) de 9 a 11 años.
Se realizó una evaluación pre-test implementándose luego dos meses de intervención y una evaluación post-test.
En el pre-test, no se encontraron diferencias significativas entre los grupos control e intervención, tanto para el NSE medio
como bajo, en las pruebas de comprensión verbal, razonamiento no verbal, lectura de palabras, pseudopalabras y
comprensión lectora.
A partir de la aplicación del programa, se observaron mejoras significativas en ambos grupos respecto a sus controles en:
vocabulario, comprensión de textos, construcción de inferencias y monitoreo, comprobándose la importancia de la
enseñanza explícita de las estrategias y la necesidad del trabajo sistemático sobre los ejes del programa.
Palabras clave: Intervención, Comprensión lectora, Vocabulario, Inferencias, Nivel socioeconómico.

Résumé

La première condition pour la compréhension en lecture est précise et exacte le décodage de mots de lecteurs.
Compréhension de la lecture est un processus mental de construction du sens qui exige des stratégies qui lient les
connaissances de base de l'information à partir de textes. La plupart des lecteurs ont besoin d'instructions sur différentes
stratégies pour améliorer leurs capacités de compréhension, mais il devient indispensable et efficace pour les étudiants qui
éprouvent des difficultés plus. Compreneurs pauvres peuvent provenir de milieux défavorisés avec la langue orale pauvres,
de faibles compétences en littératie émergente, et la connaissance préalable limitée . Instruction des stratégies explicites
pourrait réduire l'écart résultant de ces conditions sociales.
Notre objectif est d'étudier les effets d'un programme d'enseignement, LEEcomprensivamente , dans les écoles de
différents statuts socio -économique (SSE ) .
Une centaine d'enfants , 47 commandes ( 23 milieu de SES et 24 à faible SSE ) et 53 dans le groupe d'intervention , ( 28 et
25 moyen SSE faible SSE ) , entre 9 et 11 ans , ont participé à l'étude .
La conception se compose d'un pré-test, période d'instruction et un post-test.

Artículo recibido: 23/09/2013; Artículo revisado: 03/02/2014; Artículo aceptado: 14/04/2014.

Toda correspondencia relacionada con este artículo debe ser enviada a Liliana Fonseca, Frías 2235, San Isidro, Provincia de Buenos Aires,
Argentina (CP 1642).
E-mail: lfonseca@unsam.edu.ar
DOI:10.5579/rnl.2014.0151

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INTERVENCIÓN EN COMPRENSIÓN LECTORA
Pré-test n'a révélé aucune différence statistique entre le groupe de contrôle et d'intervention dans le raisonnement verbal, le
raisonnement non verbal, la compréhension verbale , la parole et de pseudo-mots lecture et de compréhension de lecture.
Cette étude montre une différence entre les groupes dans toutes les variables: vocabulaire, compréhension de la lecture, des
déductions, à la fois conjonctif et l'élaboration, de suivi et après l'intervention. Cette intervention se traduit clairement dans
une amélioration significative de la compréhension de la lecture dans différents groupes de SSE pourrait indiquer les axes
du programme (vocabulaire, l'inférence faisant, la compréhension de la structure et de la surveillance texte) sont
probablement causale impliquée dans la compréhension en lecture
Mot clefs: intervention, Compréhension, Vocabulaire, inférences, statut socio-économique.

Resumo

A compreensão de leitura requer da codificação fluida e precisa de palavras, no entanto, compreender um texto supõe um
processo mental de construção de significados, utilizando uma variedade de estratégias que possibilitam a articulação do
conhecimento prévio com as ideias expressa no mesmo texto. A maioria dos leitores necessita de aprendizagem explícita
sobre as estratégias de compreensão da leitura, especialmente aqueles que têm escassos conhecimentos prévios e menos
domínio das habilidades de leitura. Muitos pobres compreendedores provêm de setores socioeconômicos desfavorecidos.
Através da instrução destas estratégias se poderia reduzir a brecha produzida por um meio ambiente desfavorável. O
objetivo deste trabalho é investigar os efeitos do Programa LEE compreensivamente em crianças de escolas de distintos
níveis socioeconômicos (DNS). Participaram 100 crianças, 47 controles (23 DNS médio e 24 DNS baixo) e 53 do grupo de
intervenção (28 de DNS médio e 25 DNS baixo) de 9 a 11 anos. Realizou-se uma avaliação pré-teste implementando-se
dois meses de intervenção e uma avaliação pós-teste. No pré-teste não se encontraram diferenças significativas entre os
grupos controles e intervenção, tanto para DNS médio como para o DNS baixo nas provas de compreensão verbal,
raciocínio não-verbal, leitura de palavras, pseudopalavras e compreensão de leitura. A partir da aplicação do programa, se
observaram melhoras significativas em ambos os grupos, em respeito a seus controles em: vocabulário, compreensão de
textos, construção de inferências e monitoramento, comprovando-se a importância do ensino explicito das estratégias e da
necessidade de trabalho sistemático sobre os eixos do programa.
Palavras-chave: intervenção, compreensão de leitura, vocabulário, inferências, nível socioeconômico.

Abstract

The first condition for reading comprehension is readers’ precise and accurate word decoding. Reading comprehension is a
mental process of meaning construction that demands strategies that link background knowledge with information from
texts. Most readers need instruction on different strategies to improve their comprehension skills but it becomes
indispensable and effective for students that are struggling most. Poor comprehenders may come from deprived
environments with poor oral language, low emergent literacy skills, and limited prior knowledge. Instruction of explicit
strategies could narrow the gap resulting of those social conditions.
Our aim is to investigate the effects of an instructional program, LEEcomprensivamente, in schools of different socio-
economic status (SES).
A hundred children, 47 controls (23 middle SES and 24 low SES) and 53 in the intervention group, (28 middle SES and 25
low SES), between 9 to 11 years old, participated in the study.
Design consists on a pre-test, instruction period and a post-test.
Pretest showed no statistical difference between control and intervention group in verbal reasoning, non-verbal reasoning,
verbal comprehension, word and pseudo-word reading and reading comprehension.
This study shows a difference among groups in all the variables: vocabulary, reading comprehension, inferences, both
connective and elaborative, and monitoring after the intervention. This intervention clearly results in a significant
improvement in reading comprehension in different SES groups could indicate the axes of the program (vocabulary,
inference making, understanding of text structure and monitoring) are probably causally implicated in reading
comprehension.
Key words: Intervention, Reading Comprehension, Vocabulary, Inferences, Socioeconomic Status.

Introducción La lectura es una habilidad compleja que tiene por

objetivo final la comprensión del texto. Es una actividad
Los bajos resultados obtenidos por alumnos argentinos en las intencional y voluntaria en la que los lectores se comportan de
pruebas generales llevadas a cabo por organismos nacionales modo diferente de acuerdo con el tipo de texto, la temática o
(Ministerio de Educación) y organismos internacionales como el objetivo de la lectura (Kintsch y van Dijk, 1978; Kirby,
UNESCO o PISA (Programme for International Students 1984; Snow, 2002; Van Dijk, Kintsch, y Van Dijk, 1983). La
Assessments) indican que las dificultades en la comprensión comprensión de textos puede ser entendida, entonces, como
lectora son significativas y se distribuyen en diferentes un proceso mental de construcción de significado. El texto
sectores de la población. El objetivo de nuestra investigación ofrece información explícita y claves para que el lector
es analizar si es posible mejorar las dificultades que presentan infiera la información que está implícita en él y, a partir de
los niños en comprensión lectora a partir de la allí, construya un modelo de situación coherente del texto.
implementación de un programa sistemático, basado en la La primera condición necesaria pero no suficiente
enseñanza explícita de estrategias reunidas alrededor de los para alcanzar la comprensión lectora es la lectura precisa y
cuatro ejes que han demostrado estar asociados de manera fluida. En los primeros años de escolaridad, las habilidades de
significativa con la comprensión lectora: Vocabulario, decodificación son esenciales para lograr la comprensión.
Construcción de Inferencias, Comprensión de la Estructura Sticht y James (1984) sostienen que la decodificación está
Textual y Monitoreo o Autorregulación de la Comprensión suficientemente desarrollada en 3° año de la Escuela Primaria
(Oakhill y Cain, 2007). Estas mejoras podrían ser alcanzadas (EP), mientras que el vocabulario y la comprensión lectora
por niños que concurren a escuelas pertenecientes a distintas plantean un desarrollo que se va completando de manera más
comunidades y barrios con gran diversidad cultural y tardía, y se alcanza en los años siguientes. Numerosos autores
socioeconómica. han demostrado la necesidad de enseñar las estrategias de
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INTERVENCIÓN EN COMPRENSIÓN LECTORA
comprensión de un modo directo y explícito, especialmente indispensables en el proceso de comprensión lectora y tienen
en lectores que presentan dificultades (Baumann, Seifert- una implicancia causal con la misma. A partir de estos
Kessell y Jones, 1992; Bielaczyc, Pirolli y Brown, 1995; presupuestos teóricos, se construyó un programa de
McKeown, Beck y Blake, 2009; McNamara, Levinstein y intervención para desarrollarse en tercero, cuarto o quinto
Boonthum, 2004; Palinscar y Brown, 1984; Yuill y Oakhill, grado de EP.
1988). En relación con las condiciones socioeconómicas, se
Los buenos comprendedores se caracterizan por ha observado que las mismas tienen un gran impacto en el
poseer un vocabulario rico, amplio y con múltiples desarrollo del lenguaje y la adquisición del lenguaje escrito
interconexiones que garantizan el conocimiento del (Baker, Mackler, Sonnenschein y Serpell, 2001; Heath, 1982;
significado de las palabras en los distintos contextos en los 1983; Serpell, 2001). Los niños de niveles medios y altos
que aparecen. Beck y Mc Keown (2007; Beck, McKeown y adquieren las destrezas lingüísticas más tempranamente,
Kucan, 2002) sugieren que los contextos orales en los que se contrario a lo observado en los sectores económicos bajos
desarrolla un niño son sumamente importantes para lograr (Burt, 1999; Catts, Fey, Tomblin y Zhang, 2002; Law, Boyle,
este conocimiento. Harris, Harkness y Nye, 2000; Hoff, 2003; Hoff y Tian,
Para comprender un texto, además, es necesario 2005). El status sociocultural de los padres (Bazán,
establecer conexiones entre las ideas que lo componen. La Castañeda, Macotela y López, 2004) y la exposición previa a
tarea de realizar inferencias es crucial en el proceso de la lectura guardan estrecha relación con la comprensión
conectar las ideas, ya que le permite al lector completar la lectora. Un contexto de desarrollo estimulante y relaciones
“información faltante” en los mismos (Cain y Oakhill, 1999; protectoras fundan las bases para el aprendizaje (Shonkoff,
Graesser, Singer y Trabasso, 1994; Oakhill, 1984). El lector 2011).
realiza, con este objetivo, distintos tipos de inferencias, A pesar de que el lenguaje es una capacidad humana
inferencias conectivas que relacionan de modo explícito unas universal, la tasa de adquisición de vocabulario y de la
ideas con otras, mediante nexos de diferentes tipo: sintaxis está asociada con el NSE (Vasilyeva, Waterfall y
temporales, causales, espaciales, motivacionales, entre otros e Huttenlocher, 2008). Desde que el bebé nace y hasta el
inferencias elaborativas. ingreso en la escuela, hay un rápido crecimiento del lenguaje
Las inferencias conectivas son necesarias, ya que que se asocia con las habilidades posteriores de lectura y
“integran” dos piezas de información explícitas del texto. escritura, y muchas de las dificultades que presentan los niños
Este tipo de inferencias puede requerir que información al aprender, están asociadas con NSE. A los tres años hay
proveniente de conocimientos previos sea agregada a diferencias significativas de acuerdo con el NSE en la tasa de
información proporcionada por el texto, de modo de adquisición de vocabulario comprensivo que persiste hasta los
establecer nexos y completar detalles faltantes. Las trece años y el desfasaje entre ambos grupos de niños tiende a
inferencias elaborativas permiten completar y enriquecer la hacerse mayor hasta el ingreso en la escuela. Estas
información del texto, (Gutiérrez, García Madruga, Elosúa, investigaciones indican que los padres de bajo NSE podrían
Luque y Gárate, 2002; Madruga y Larrea, 1999), brindar mayor estimulación lingüística a sus hijos, sin
estableciendo relaciones con los conocimientos previos. embargo, no conocen el valor de su intervención para
El lector eficiente ejerce cierto control sobre sus estimular y enriquecer el aprendizaje del lenguaje (Dickinson
propios procesos, monitoreando y autorregulando la lectura y Porche, 2011; Scarborough, Neuman y Dickinson, 2009).
(Oakhill, Hartt y Samols, 2005). De esta manera, es capaz de Varios estudios realizados en nuestro país, como el
registrar cuándo deja de comprender, advierte sus dudas, los de Piacente, Mardel y Resches (2006) y los realizados por
problemas que encuentra, y busca formas y estrategias para Borzone (1997) y Diuk, (Diuk y Ferroni, 2012; Diuk,
superarlos. Esta capacidad para darse cuenta que no está Signorini y Borzone, 2000) muestran los efectos de las
comprendiendo es independiente de su nivel de lectura, pero diferencias socioeconómicas en la mayoría de las tareas que
sin duda variará de acuerdo con su grado de motivación y su evalúan las habilidades de alfabetización inicial.
fatiga mientras realiza la tarea. La conclusión que se extrae de todas estas
Las investigaciones actuales muestran que una investigaciones es que las condiciones socioeconómicas,
diferencia posible entre los buenos y malos comprendedores culturales y, además, la calidad de la enseñanza que reciben
reside en la diferencia de dominio de los mecanismos los niños tienen influencia significativa en los resultados de
reguladores: planificación, supervisión y evaluación los proceso de aprendizaje. Intervenciones pedagógicas de
(Alexander y Jetton, 2000). alta calidad previenen y reducen el impacto producido por los
Otra de las habilidades importantes que debe contextos estresantes o de pobreza.
desarrollar el lector es comprender la estructura textual, o sea, Si las diferencias socioeconómicas impactan en la
cómo están organizadas las ideas en el texto reconociendo alfabetización inicial y durante todo el proceso de aprendizaje
cuáles son las principales y cómo están estructuradas, de qué de la lectura, es esperable que también lo hagan, e incluso de
se trata el texto y cuál es la tesis que plantea el autor (Oakhill manera más notable, en habilidades más complejas que
y Cain, 2012; Oakhill, Cain y Bryant, 2003; Yuill y Oakhill, requieren la puesta en juego de procesos cognitivos de alto
1991). nivel y metacognitivos, como en la comprensión lectora.
La idea principal es aquello que el autor quiere Hay pocos estudios que hayan investigado el efecto
comunicar. Es el núcleo de la información y alrededor de ella de las condiciones socioeconómicas sobre la comprensión de
giran otras ideas secundarias pero significativas. Una vez que textos. Jiménez y De Cadena (2007) estudiaron el nivel de
las palabras y las oraciones han sido entendidas, deben ser comprensión lectora en un grupo de alumnos de dos ciudades
integradas para ofrecer una interpretación del texto como una de Guatemala y España, y encontraron una correlación
totalidad. positiva entre el nivel socioeconómico del hogar del que
Las investigaciones de Oakhill y Cain (1999; 2007) provenían los alumnos y el nivel de comprensión alcanzado.
consideran que los factores antes detallados son También se investigaron las variables cognitivas y

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INTERVENCIÓN EN COMPRENSIÓN LECTORA
socioculturales en el desarrollo de la comprensión lectora en La ocupación de los adultos responsables fue establecida en
Perú (Silva, Verhoeven y van Leeuwe, 2011), llegando a la base a los informes de los propios adultos (Sautú, 1992). Al
conclusión de que también la motivación hacia la lectura, el NSEB correspondes familias con niveles de escolaridad
clima en el hogar respecto a la lectura y las expectativas de primaria o primaria incompleta (algunos analfabetos), y la
los padres tenían una influencia directa con el nivel ocupación de los padres, en general, es informal (obreros o
socioeconómico. A partir de su estudio, proponen que se debe empleadas domésticas). Al NSEM corresponden escuelas
enseñar a leer en los distintos niveles escolares, también ubicadas en barrios con buenas condiciones sanitarias aunque
después de cuarto grado. Señalan la importancia de la con viviendas con espacios reducidos. El nivel educativo de
decodificación y la enseñanza del vocabulario como tareas los padres corresponde a nivel secundario incompleto, o
centrales, ayudando a construir estrategias, motivando a los técnico inferior, con una escasa proporción de profesionales
alumnos a la lectura e implicando a los padres en tareas de universitarios. Los padres son en su mayoría empleados o
promoción de la lectura. pequeños comerciantes.
Respecto de procesos complejos como la Los padres de los niños fueron informados de la
construcción de inferencias, Borzone (2005) investigó la realización de este estudio y se solicitó su consentimiento por
resolución de anáforas en niños de 2° y 3° grado de educación escrito, para que pudiera participar del mismo.
primaria (7 y 8 años de edad), de escuelas públicas del Gran
Bs. As. Consideró el grado de explicitud y la distancia entre la
forma anafórica y el antecedente. Asimismo, tuvo en cuenta el
nivel socioeconómico de los niños, que en este caso variaba Materiales y Procedimiento
entre un NSE medio y un NSE bajo. Los resultados indicaron
que los niños con NSE medio se desempeñaron mejor que los Se utilizó un diseño pre-test, intervención, post-test.
niños con NSE bajo, en la resolución de todos los tipos de En la primera etapa se evaluó a la totalidad de los
anáforas consideradas. niños en forma individual. Para evaluar el razonamiento
En otros estudios realizados en Buenos Aires verbal y el conocimiento del vocabulario, se administró el
(Ferreres, Abusamra y Squillace, 2010) los resultados índice de Comprensión Verbal del WISC III (Weschler, 1994)
muestran un marcado efecto del nivel de oportunidades compuesto por las pruebas de Vocabulario, Información,
educativas sobre el rendimiento en comprensión de textos en Comprensión y Analogías. Estas pruebas evalúan la capacidad
niños de 5° a 7° grado. de conceptualización verbal de los niños teniendo en cuenta la
Las conclusiones de estas diferentes investigaciones cantidad de información tomada del ambiente, la posibilidad
sugieren que las intervenciones durante la niñez deben de evocarla, el razonamiento y la expresión verbal entre otras
combinar enriquecimiento cognitivo-lingüístico con mucha habilidades.
atención puesta al servicio de prevenir, reducir o disminuir las El razonamiento perceptivo fue evaluado de manera
consecuencias de las circunstancias adversas, para el niño en independiente del lenguaje a partir del test de Matrices
desarrollo. Dichas intervenciones deben estar centradas en la Progresivas de Raven, Escala coloreada (Raven, Court y
calidad de los programas pero también en la calidad de las Raven, 1991). La tarea consiste en comparar formas y razonar
interacciones cognitivo lingüísticas que se producen entre los por analogía. Permite obtener una medida de cociente
niños y los docentes, especialmente si el objetivo es reducir el intelectual no verbal.
impacto de los contextos socioeconómicos desfavorables. Para evaluar el nivel lector de los niños se administró
el Test Lectura y Escritura en Español, L.E.E (Defior Citoler,
Objetivo Fonseca y Gottheil, 2006). Se seleccionaron las pruebas de
Lectura de Palabras que evalúa la utilización de los procesos
El objetivo de este estudio es investigar los efectos de la léxicos y subléxicos y Lectura de Pseudopalabras que evalúa
aplicación del Programa LEE comprensivamente, en niños de procesos subléxicos. Ambas pruebas permiten medir fluidez y
escuelas pertenecientes a distintos niveles socioeconómicos, velocidad lectora. Los niños deben leer 42 palabras y 42
en comparación con un grupo control que solo recibió la pseudopalabras seleccionadas según criterios de frecuencia,
enseñanza habitual en el aula pero no participó del programa complejidad ortográfica y longitud.
específico, observando en qué medida el programa impacta y La comprensión lectora de los niños fue evaluada a
modifica el nivel de comprensión lectora en alumnos de nivel partir de la prueba de Comprensión de Textos del LEE, que
socioeconómico bajo y medio. permite recoger datos acerca de la construcción por parte del
lector de la micro y la macro estructura textual. La tarea
Metodología consiste en la lectura de tres textos, dos expositivos y uno
narrativo, en forma individual. Luego los niños responden a
Participantes tres preguntas literales y tres de tipo inferencial; pueden
responder consultando el texto. Se solicita a su vez que
Participaron 100 niños, 47 controles (23 pertenecientes al seleccionen un título y un resumen para cada texto entre
medio socioeconómico medio (NSEM) y 24 al bajo (NSEB)) cuatro posibles, refiriendo de esta manera a la posibilidad de
y 53 del grupo de intervención (28 NSEM y 25 NSEB), con seleccionar entre ideas principales y secundarias y jerarquizar
un rango de edad de 9 a 11 años. la información textual. También se aplicó la prueba de
El NSE fue definido por el método Graffar-Méndez Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva
Castellano (Gil-Flores, 2011; Méndez Castellano y De C.L.P. (Alliende, Condemarín y Milicic, 1984) que es un test
Méndez, 1994). Al nivel NSEB corresponden familias con de formas paralelas que evalúa la comprensión lectora
bajos ingresos y escaso nivel de instrucción de los padres general. A partir de un texto breve los niños deben responder
(tomado en algunos casos sólo el de las madres) preguntas seleccionando la respuesta entre varias opciones.
pertenecientes a barrios con marcadas deficiencias sanitarias.

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INTERVENCIÓN EN COMPRENSIÓN LECTORA
Para evaluar el Monitoreo o Autorregulación de la favorece su reconocimiento rápido en el momento de leer el
Comprensión se administró una prueba experimental texto y la activación de conocimientos previos. Se trabaja
elaborada por el equipo, que consiste en dos textos: “La oralmente sobre ellas favoreciendo su aprendizaje e
Luna” y “Pingüinos”. En ambas pruebas el niño debía leer un incorporación tanto al vocabulario visual ortográfico como al
texto corto (los dos con la misma extensión de palabras y semántico. Esta actividad implica dedicar el tiempo necesario
similar complejidad lingüística) y detectar incongruencias, para la construcción del significado de cada uno de los
errores o ideas intrusas incluidas intencionalmente. Se les términos seleccionados favoreciendo en el lector una postura
decía a los niños que iban a leer un texto en el que habían activa frente a la lectura como así también la posibilidad de
algunas partes que no tenían sentido y se les pedía que aprender a definir con precisión cada una de las palabras antes
subrayen cualquier palabra o frase que no entendían. Se de leerlas en el texto. De esta manera se activan
calcularon la cantidad de palabras o frases que fueron conocimientos previos que luego favorecerán la comprensión.
subrayadas por cada niño. Para determinar la confiabilidad de Las actividades de Monitoreo permiten tomar
la prueba experimental se le administró la misma a un grupo conciencia de cuándo el lector deja de comprender, cuándo no
de niños de la misma edad estableciéndose una media puede seguir la idea o el contenido del texto, cuando la
esperada. Además se contabilizó la cantidad de veces que los información es contradictoria, o es información nueva,
niños consultaban al texto en la prueba de Comprensión de desconoce el significado de alguna palabra o el significado
Textos del LEE y la eficacia de esa consulta. activado no se puede aplicar al contexto.
En el post-test se analizaron las siguientes medidas Las actividades del eje de Construcción de
de interés: Vocabulario (WISC III), Comprensión de textos Inferencias facilitan diferenciar entre la información que está
(LEE), Tiempo de lectura de textos, Información Literal, en el texto y la información faltante, que el lector deberá
Inferencias, Macroestructura, Inferencias puente, Inferencias generar, a partir de sus conocimientos previos, de manera
elaborativas, Monitoreo de LEE, Aciertos en el monitoreo de progresiva.
información, Errores de monitoreo de información y CLP, ya Las tareas planteadas para el eje de la Comprensión
que se quería evaluar cómo los niños habían evolucionado en de la Estructura Textual conducen a detectar y comprender la
las habilidades trabajadas específicamente en el programa organización interna del texto. Las actividades pertenecientes
(vocabulario, inferencias, conocimiento de la estructura a este eje tienen por objetivo el reconocimiento de temas,
textual y monitoreo) y en medidas generales de comprensión ideas principales, secundarias, detalles, identificar secuencias
lectora. narrativas y tipos textuales aprendiendo a reconocer y utilizar
las distintas estructuras.
Programa de Intervención Cada sesión del programa tuvo una duración de 80
minutos, con una periodicidad de dos encuentros semanales
El programa LEE comprensivamente se organizó a partir de durante ocho semanas. El tiempo de entrenamiento se
las cuatro habilidades mencionados en la introducción: distribuyó entre la ejecución de actividades orales y escritas.
vocabulario, construcción de inferencias, monitoreo y Se puso énfasis en generar un clima de trabajo apropiado para
comprensión de la estructura textual (Oakhill y Cain, 2007; el aprendizaje recíproco (Palinscar y Brown, 1984),
2012). facilitando la discusión entre el maestro y los alumnos, y en la
Consiste en 16 unidades desarrolladas cada una a presentación de las estrategias a través de materiales
partir de un texto narrativo o expositivo, de complejidad atractivos, de modo de incrementar la motivación de los
creciente. Los textos presentados tienen diferente estructura, 7 niños. Se enseñaron estrategias de lectura activa, y se
narrativos y 9 expositivos, con actividades a resolver, focalizó en los procesos que el lector desarrolla para ir
organizadas a partir de tres momentos claramente explicando el texto a medida que lo lee, y realizando
identificados: Antes de leer, Lectura activa y Después de leer. inferencias basadas en el texto y en el conocimiento previo,
Antes de leer: se trabaja sobre el vocabulario y se activan enseñándoles a predecir, hacerse preguntas, conectar ideas,
conocimientos previos haciendo predicciones de manera detectar incongruencias, monitorear y resumir.
consciente acerca del tema del texto. Durante el momento de Dentro del aula se utilizaron una serie de técnicas
la lectura del texto llamado lectura activa se enseña a los que han probado ser sumamente efectivas en el mejoramiento
niños a Monitorear la comprensión y hacerse preguntas de las habilidades implicadas en la comprensión lectora y en
explicando el proceso de comprensión, pensando en voz alta, el enriquecimiento del lenguaje oral como: enseñanza
reconociendo la información nueva que trae el texto y recíproca, organizadores gráficos, contestar preguntas,
detectando cuando dejan de comprender. En Después de leer producir preguntas, discusión grupal, técnicas de resumen y
los niños aprenden a contestar preguntas, utilizar estrategias múltiples de enseñanza.
organizadores gráficos, identificar ideas principales,
secundarias, temas, y a resumir. Las distintas estrategias son
claramente modeladas por el docente y los conceptos claves Resultados
son enseñados. El mediador demuestra pensando en voz alta
cómo y cuándo aplicar las estrategias, guiando y asistiendo a Con el propósito de conocer el efecto del programa de
los niños hasta que logran apropiarse de las mismas y intervención LEE comprensivamente en dos muestras de
utilizarlas en forma autónoma. La enseñanza se centra en el niños de escuelas de nivel NSEM y dos muestras de niños de
intercambio oral que se produce entre los niños y el adulto, lo escuelas de NSEB, se analizaron las diferencias al momento
que caracteriza la metodología de enseñanza recíproca del pre-test (previo a la aplicación del programa de
(Palinscar y Brown, 1984). intervención) de las muestras pertenecientes al Grupo de
La primera tarea se denomina Reconocimiento de Control (GC) y al Grupo de Intervención (GI) de ambas
palabras y está presente en cada una de las unidades. Tiene escuelas respecto de: Comprensión Verbal , Analogías,
por objetivo introducir ciertas palabras cuya lectura previa Información y Comprensión de la WISC III, Lectura de

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INTERVENCIÓN EN COMPRENSIÓN LECTORA
palabras, Lectura de pseudopalabras del Test LEE y puntaje de NSEM vs. Escuelas de NSEB. En la tabla 1, que se
bruto en RAVEN. Para ello se llevó a cabo un análisis de presenta a continuación pueden observarse los estadísticos
varianza ANOVA de dos factores fijos intersujetos 2x2, descriptivos de las medidas evaluadas en el pre-test, para cada
tomando como variables independientes al grupo: Grupo de grupo en cada tipo de escuela.
Intervención (GI) vs. Grupo Control (GC), y al NSE: Escuelas

Escuela de NSEM Escuela de NSEB

GC GI GC GI

M DE M DE p M DE M DE p

Comp. verbal (WISC III) 97.52 6.57 99.98 10.38 .32 79.65 13.25 77.08 12.17 .49

Información (WISC III) 9.38 1.94 9.80 2.55 .49 5.00 3.13 4.21 2.57 .35

Analogías (WISC III) 9.19 1.94 10.14 3.05 .19 6.48 3.50 6.08 2.92 .68

Comp. (WISC III) 9.86 1.62 9.73 1.54 .76 7.48 2.83 7.25 1.92 .75

Lectura de Pal. (LEE) 70.81 6.90 66.63 11.23 .12 64.90 12.99 62.67 12.63 .56

Lectura de Pseu. (LEE) 63.57 6.62 59.71 12.26 .18 58.95 14.89 58.63 10.78 .93

RAVEN 28.95 4.94 29.25 3.22 .80 24.09 3.78 26.23 3.68 .06

Tabla 1. Estadísticos descriptivos de las medidas de comprensión del WISC III, Lectura del LEE y RAVEN de las escuelas de diferentes NSE y de ambos grupos y
valores p de la diferencia entre GC y GI.

Al analizar los resultados obtenidos en las medidas GC GI. Se contrastó el rendimiento de ambos grupos, en los
durante el pre-test, se observa que en ninguna de ellas hay dos tipos de escuelas en la condición pre-test, previo a la
efectos de interacción entre el grupo (GC vs. GI) y el nivel aplicación, y post-test, posterior a la aplicación del programa.
socioeconómico (NSEM vs. NSEB). El análisis tampoco Las variables utilizadas para medir el desempeño fueron el
detecta diferencias significativas entre los GC al comparar puntaje bruto obtenido de: 1) Vocabulario, 2) Comprensión de
con los GI, esto implica que ambos grupos son equivalentes textos a partir del LEE, 3) Comprensión de textos a partir de
en las medidas evaluadas, al inicio del tratamiento. Todas las CLP, 4) Tiempo de lectura de textos, 5) Comprensión de la
medidas, exceptuando el puntaje obtenido en Lectura de información literal, 6) Comprensión de la macroestructura, 7)
pseudopalabras, presentan diferencias significativas producto Inferencias puente, 8) Inferencias elaborativas, 9) Consulta al
del nivel socioeconómico. Esto significa que los alumnos de texto. Los promedios de las puntuaciones de ambos grupos en
escuelas de NSEM presentan un desempeño pre-test y post-test, fueron sometidos a un análisis de varianza
significativamente mejor que los alumnos de escuelas de mixto, según el modelo ANOVA de tres factores fijos 2x2x2,
NSEB en Comprensión Verbal F(1, 120) = 94.17, MSE = considerando dos factores intersujetos, uno de ellos al grupo:
117.19, p< .001, Información F(1, 120) = 98.90, MSE = 6.68, p< Grupo de Intervención (GI) vs. Grupo Control (GC), y el otro
.001, Analogías F(1, 120) = 34.74, MSE = 8.76, p< .001, al NSE: Escuelas de NSEM vs. Escuelas de NSEB, y como
Comprensión F(1, 120) = 42.42, MSE = 3.70, p< .001, Lectura factor intrasujetos al tiempo, esto es la medida de interés en
de palabras F(1, 118) = 4.97, MSE = 126.56, p< .05, y Puntaje condición pre-test y post-test. Los análisis Post-hoc se
bruto en RAVEN F(1, 89) = 23.49, MSE = 15.19, p< .001, pero realizaron siguiendo la prueba de contraste de Bonferroni.
no así en Lectura de pseudopalabras F(1, 118) = 1.53, MSE = En la tabla 2 se observan las puntuaciones brutas de las
137.76, p = .22. medidas analizadas en pre-test y post-test para las escuelas de
Posteriormente se llevó a cabo un análisis donde se NSEM, y en la tabla 3 se presentan las puntuaciones en pre-
comparó el rendimiento de los grupos de niños de ambos test y post-test de las escuelas de NSEB.
sectores socioeconómicos, que participaron de la intervención

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INTERVENCIÓN EN COMPRENSIÓN LECTORA
GC GI
Pre-test Post-test Pre-test Post-test
M DE M DE P M DE M DE p

Vocabulario 9.57 1.69 10.29 1.62 .09 7.98 2.51 11.54 2.10 .00
Comp. de textos CLP 3.67 1.56 3.90 1.26 .40 3.66 1.37 4.32 1.22 .00
Comp. de textos LEE 37.14 5.34 37.95 5.97 .27 35.63 6.27 40.91 4.73 .00
Tiempo de Lectura 284 79 230 56 .00 258 95 208 70 .00
Información Literal 14.24 1.81 14.52 2.23 .45 13.43 2.80 15.38 2.38 .00
Macroestructura 9.52 1.81 9.95 1.99 .11 9.04 2.59 10.48 1.49 .00
Inferencia Puente 8.19 1.99 8.19 1.89 1.00 7.95 2.06 8.66 1.79 .00
Inferencia Elaborativa 5.90 1.81 5.43 1.57 .28 5.11 2.02 6.79 1.47 .00
Consulta al texto 3.86 1.93 3.81 2.73 .93 7.25 3.77 7.82 4.47 .42

Tabla 2. Estadísticos descriptivos y valores p de la diferencia entre GC y GI de Escuela de NSEM

GC GI
Pre-test Post-test Pre-test Post-test
M DE M DE P M DE M DE p

Vocabulario 6.38 3.06 5.86 2.92 .28 5.67 2.91 7.75 2.94 .00

Comp. de textos CLP 1.82 0.91 3.45 1.01 .00 2.20 1.20 4.70 1.22 .00

Comp. de textos LEE 31.77 7.24 33.73 7.06 .04 29.42 8.56 35.29 7.89 .00

Tiempo de Lectura 315 178 279 140 .03 305 97 253 85 .00

Información Literal 12.85 3.57 14.42 2.61 .01 10.96 3.80 13.33 3.42 .00

Macroestructura 8.04 2.22 8.19 2.00 .62 8.29 2.27 9.46 1.98 .01

Inferencia Puente 6.62 2.10 6.42 2.74 .62 5.83 2.82 7.17 2.43 .03

Inferencia Elaborativa 4.27 2.24 4.69 2.07 .20 4.33 2.14 5.25 2.59 .04

Consulta al texto 7.27 4.57 9.04 3.50 .06 5.96 4.42 7.63 3.80 .08

Tabla 3. Estadísticos descriptivos y valores p de la diferencia entre GC y GI de Escuela de NSEB

Al analizar los resultados obtenidos de la prueba de finalizar, en el post-test el GI se diferenció significativamente

vocabulario, el análisis detecta un efecto de interacción global del GC (p< .01).
entre el grupo (GI vs. GC), NSE (medio vs. bajo) y tiempo Al analizar los resultados obtenidos de la prueba de
(pre-test vs. post-test) F(1, 118) = 4.51, MSE = 2.47, p< .05. Al comprensión de textos a partir de CLP se observa un efecto de
analizar dicha interacción mediante la prueba de Bonferroni interacción entre los grupos (GI vs. GC) y el tiempo (pre-test
se observa que no hay diferencia entre el pre-test y post-tet en vs. post-test) F(1, 115) = 5.51, MSE = 0.93, p< .05, también se
el GC tanto para la escuela de NSEB como la de NSEM. Pero observa diferencias significativas entre las escuelas de NSEB
el análisis detecta dichas diferencias en el GI tanto para la en comparación con las escuelas de NSEM F(1, 115) = 16.20,
escuela de NSEB (p< .05), como para la escuela de NSEM MSE = 2.19, p< .001. Al igual que lo observado en el análisis
(p< .05). Se observa, también, una diferencia significativa en anterior, a pesar de que las escuelas de NSEM presentan
favor de las escuelas de NSEM en comparación con las puntuaciones mayores a las escuelas de NSEB, la interacción
escuelas de NSEB (p< .05). observada se aplica a ambas por igual. Al analizar la
El análisis de varianza realizado sobre los resultados interacción se observa que no hay diferencias significativas
obtenidos de la prueba de comprensión de textos a partir del entre el GI y el GC en el pre-test, se observan diferencias
LEE detecta un efecto de interacción entre los grupos (GI vs. significativas tanto en el GC (p< .05) y en el GI (p< .01) al
GC) y el tiempo (pre-test vs. post-test) F(1, 123) = 17.77, MSE = comparar el pre-test con el post-test (a favor del post-test),
13.60, p< .001, también se observan diferencias significativas pero al observar las puntuaciones del post-test se observa que
entre las escuelas de NSEM en comparación con las escuelas el GC tiene un rendimiento significativamente inferior que el
de NSEB F(1, 123) = 22.35, MSE = 70.51, p< .001. Estos GI (p< .05), lo que marca la interacción.
resultados indican que si bien las escuelas de NSEM Respecto de los tiempos de lectura obtenidos a partir
presentan un desempeño mejor que las escuelas de NSEB, el de la lectura de los textos del LEE medidos en segundos, el
fenómeno de la interacción hallado se aplica tanto a una como análisis no detecta efectos de interacción de ningún tipo, pero
a la otra. El análisis post-hoc de la interacción muestra que no sí encuentra diferencias significativas entre las escuelas de
hay diferencias entre el pre-test y post-test en el GC, pero sí NSEB y las escuelas de NSEM (siendo más rápidos lectores
diferencias significativas entre dichas medidas en el GI (p< estos últimos) F(1, 123) = 5.20, MSE = 19934, p< .05, y también
.01). Al inicio de la aplicación de la intervención (pre-test) no diferencias significativas entre el pre-test y el post-test (a
había diferencias significativas entre los grupos, pero al favor del post-test) F(1, 123) = 82.61, MSE = 1539, p< .001.

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INTERVENCIÓN EN COMPRENSIÓN LECTORA
Al analizar los resultados obtenidos de la
comprensión de la información literal del texto, el análisis de Discusión
varianza muestra un efecto de interacción entre los grupos (GI
vs. GC) y el tiempo (pre-test vs. post-test) F(1, 123) = 4.34, MSE A partir de los resultados se observaron diferencias
= 4.79, p< .05, también el análisis detecta diferencias significativas por nivel socioeconómico, en las distintas
significativas entre las escuelas de NSEB en comparación con pruebas evaluadas que investigan la comprensión verbal, el
las escuelas de NSEM F(1, 123) = 10.79, MSE = 11.47, p< .01. razonamiento perceptivo y el nivel lector. Los niños
Al llevar a cabo los análisis post-hoc se observa que hay una pertenecientes a sectores sociales desfavorecidos que asisten a
diferencia marginal entre el pre-test y el post-test en el GC (p escuelas de NSEB presentan un rendimiento
= .06), y una diferencia significativa entre el pre-test y el post- significativamente más bajo que los niños que asisten a
test en el GI (p< .01). Al comparar los grupos en el pre-test, el escuelas de NSEM, indicando claramente cómo el nivel
GC obtiene un desempeño significativamente mejor que el GI socioeconómico impacta fuertemente tanto en el rendimiento
(p< .05), pero dicha diferencia a favor del GC, en académico y los aprendizajes escolares como en el desarrollo
comparación con el GI, se anula en el post-test (ns.). cognitivo, como se viene comprobando en diferentes estudios.
Al llevar a cabo el análisis sobre las puntuaciones Dichos estudios indican que los niños de NSEB obtienen
obtenidas en las respuestas a preguntas sobre la puntuaciones inferiores, respecto a niños de NSEM, en tareas
macroestructura del texto, el análisis muestra un efecto de que valoran el nivel de inteligencia y el rendimiento
interacción entre los grupos (GI vs. GC) y el tiempo (pre-test académico (Campbell y Ramey, 1994; Smith, Brooks-Gunn,
vs. post-test) F(1, 123) = 6.73, MSE = 2.10, p< .01 y también y Klebanov, 1997); las habilidades lingüísticas (Hoff, 2003;
diferencias significativas entre las escuelas de distinto nivel Hoff y Tian, 2005), la atención (Mezzacappa, 2004;
socioeconómico (a favor de NSEM) F(1, 123) = 13.12, MSE = Villaseñor, Martín, Díaz, Rosselli, y Ardila, 2009), la
6.58, p< .01. Al analizar la interacción, el análisis post-hoc memoria (Farah et al., 2006; Villaseñor et al., 2009) y las
revela que al momento del pre-test el GC y el GI no se funciones ejecutivas (Arán Filippetti y Richaud de Minzi,
diferenciaban significativamente, que el GC no se diferenció 2010; Colombo, 2005; Farah et al., 2006; Noble, McCandliss,
entre el pre-test y el post-test, pero sí lo hizo el GI (p< .01) y y Farah, 2007), entre otros procesos cognitivos.
en el post-test el GI mostró un desempeño significativamente El programa de intervención LEE
mejor que el GC (p< .01). comprensivamente, cuyo objetivo se centra en desarrollar la
Al analizar los resultados obtenidos de la respuesta a comprensión del lenguaje tanto oral como escrito, pretende
preguntas acerca de inferencias puente, el análisis en línea con introducir un enriquecimiento de los procesos de
los análisis anteriores, se encuentra un efecto de interacción comprensión lectora, mayores a los producidos por las
entre los grupos (GC vs. GI) y el tiempo (pre-test vs. post- prácticas escolares propias de la escuela, desarrollando de esta
test) F(1, 123) = 8.14, MSE = 2.12, p< .01 y también diferencias manera, competencias lingüísticas en los niños que se ven
significativas entre las escuelas de distinto nivel favorecidos más allá del NSE al que pertenecen.
socioeconómico (a favor siempre de NSEM) F(1, 123) = 22.26, Los resultados de la aplicación del programa en
MSE = 7.45, p< .001. Al observar los resultados de la escuelas de distinto NSE muestran una mejora significativa en
interacción, el análisis post-hoc muestra que al inicio de la la variable Vocabulario en el GI en ambos tipos de escuela.
aplicación (pre-test) el GI y el GC no se diferenciaban Se puede ver entonces cómo el trabajo oral realizado en clase
significativamente, al comparar el desempeño de ambos a partir de las palabras seleccionadas en cada texto y la
grupos entre el pre-test y el post-test, el GC no mostró enseñanza explícita acerca de la detección de claves
diferencias significativas en su desempeño, mientras que sí lo contextuales que posibilitan la construcción de inferencias
hizo el GI (p< .01), y al terminar la aplicación (post-test) el GI léxicas, produce mejoras. Los niños aprendieron a definir
mostró un desempeño significativamente mejor (p< .05) que palabras y a deducir significados, que se plasmaron en una
el GC. mejora significativa, en su capacidad para dar el significado
Con respecto a los resultados obtenidos a la completo y ajustado de palabras, de acuerdo con lo requerido
respuesta a preguntas de inferencias elaborativas, el análisis en la prueba de Vocabulario del WISC IV.
de varianza muestra un efecto de interacción global entre el En las puntuaciones globales obtenidas en
grupo (GI vs. GC), NSE de las escuelas (medio vs. alto) y Comprensión de textos evaluados tanto por el LEE como por
tiempo (pre-test vs. post-test) F(1, 118) = 5.26, MSE = 1.80, p< el CLP se observaron cambios significativos en los niños
.05. Al analizar la interacción, el análisis post-hoc muestra tanto de NSEM como de NSEB a partir de la implementación
que tanto en las escuelas de NSEM como de NSEB al de programa.
momento del pre-test (antes de la intervención) no hay No se observaron cambios significativos en el tiempo
diferencias entre el GC y el GI, que el GC no muestra de lectura utilizado para leer los textos del LEE entre el GI y
diferencias, tampoco, entre el pre-test y el post-test, mientras el GC indicando que el programa no incide específicamente
que sí lo hace el GI del NSEB (p< .05) y del NSEM (p< .01), sobre la fluidez lectora evaluada a través de la variable tiempo
al comparar los grupos en el post-test, hay diferencias de lectura de textos, sin embargo sí existen diferencias
significativas entre el GC y el GI de NSEB (p< .05), y significativas a partir del nivel socioeconómico. Los niños de
también del NSEM (p< .01). El análisis también detecta NSEM leen en forma más rápida los textos y son más eficaces
diferencias a favor de los grupos de NSEM en comparación para responder en forma adecuada preguntas acerca de los
con los grupos de NSEB (p< .01). mismos, que los niños de escuelas de NSEB.
Al analizar los resultados obtenidos en la consulta al La construcción de inferencias y la comprensión de
texto, el análisis de varianza muestra, únicamente, un efecto la estructura textual que implica entender cómo se organiza
del nivel socioeconómico; las escuelas de NSEB consultan las ideas en el texto, la identificación de los temas y las frases
significativamente más el texto que las escuelas de NSEM F que resumen el texto, la identificación de la secuencia
(1, 95) = 7.29, MSE = 21.46, p< .01. No se observan efectos o narrativa, fueron tareas centrales en el programa que dieron
interacciones producto del programa de intervención. por resultado una diferencia significativa entre el GI y el GC
Revista Neuropsicología Latinoamericana (2014), 6 (1), 41-50
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INTERVENCIÓN EN COMPRENSIÓN LECTORA
en los distintos NSE analizados, en las variables de reading achievement. Journal of School Psychology, 39(5), 415-
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recurrían más asiduamente a esta estrategia. New York: Guilford Press.
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puntuaciones de manera significativa en relación al grupo Cain, K. y Oakhill, JV. (1999). Inference making ability and its relation to
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Se ha demostrado que la aplicación del programa 11(5-6), 489-503.
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los niveles de comprensión lectora, en niños que asisten a children from low income families. Child Development, 65(2),
escuelas de distintos NSE y que estas mejoras impactan en el 684-698.
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evaluados por el WISC III, indicando la importancia de investigation of reading outcomes in children with language
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enriquecer las interacciones y las prácticas entre docentes y Research, 45(6), 1142.
alumnos como medio de potenciar el desarrollo cognitivo. Colombo, JAL. (2005). Hacia un programa público de estimulación cognitiva
Un aspecto significativo del proyecto de infantil. Buenos Aires: Paidos.
investigación fue el trabajo en el aula de los investigadores Defior Citoler, S., Fonseca, L. y Gottheil, B. (2006). Test de lectura y
escritura en español-LEE: Buenos Aires: Paidós.
con el docente, modelando estrategias y compartiendo la Dickinson, DK. y Porche, MV. (2011). Relation Between Language
enseñanza a partir de una tutoría académica. Este intercambio Experiences in Preschool Classrooms and Children’s Kindergarten
permitió obtener resultados significativos, poniendo en relieve and Fourth Grade Language and Reading Abilities. Child
la importancia de mejorar las interacciones orales entre Development, 82(3), 870-886.
Diuk, B. y Ferroni, M. (2012). Reading difficulties in a poverty context: a
maestros y alumnos como una forma adecuada de enseñar las
case study of the Matthew Effect? Psicologia Escolar e
prácticas del lenguaje y enriquecer el contexto de desarrollo. Educacional, 16(2), 209-217.
Estos resultados son alentadores para continuar Diuk, B., Signorini, A. y Borzone, A. (2000). Las estrategias tempranas de
investigando acerca de la aplicación del programa LEE lectura de palabras en niños de 1 a 3 año de educación general
básica: un estudio comparativo entre niños procedentes de
comprensivamente en distintas poblaciones, y medir el
distintos sectores sociales. Psykhé, 12, 51-62.
impacto del mismo en una población mayor a partir del cual Farah, MJ., Shera, D. M., Savage, JH., Betancourt, L., Giannetta, JM.,
desarrollar estudios de seguimiento que permitan evaluar la Brodsky, NL. y Hurt, H. (2006). Childhood poverty: Specific
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transcurrida la intervención Consideramos también
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importante aplicar el programa en grupos pequeños de oportunidades educativas. Paper presented at the Actas del
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INTERVENCIÓN EN COMPRENSIÓN LECTORA
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