Entorno Familiar y Rendimiento Académico
Entorno Familiar y Rendimiento Académico
Entorno Familiar y Rendimiento Académico
Académico
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comunicada públicamente o utilizada, total o parcialmente, sin previa autorización.
ISBN: 978-84-943486-6-2
Registro: 2015003863
ENTORNO FAMILIAR Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
AGRADECIMIENTOS
En estas líneas quiero expresar mi agradecimiento a todos aquellos que, de una
manera u otra, han contribuido a que este Trabajo Final de Máster se haga realidad.
A Jaime por su apoyo incondicional durante estos meses.
A María Emelina López González por sus sabias orientaciones.
A Fran García Sánchez por su inestimable colaboración.
Y a todos aquellos que siempre me han apoyado para que esto fuera posible.
ÍNDICE GENERAL
1. RESUMEN........................................................................................................ 13
2. JUSTIFICACIÓN TEÓRICA ................................................................................. 15
2.1. Introducción ........................................................................................... 15
2.2. Fracaso Escolar: Concepto ...................................................................... 16
2.3. Informe Pisa ............................................................................................ 17
2.4. Fracaso Escolar: Factores condicionantes .............................................. 20
2.4.1. Variables Personales ....................................................................... 24
2.4.2. Variables Contextuales ................................................................... 25
2.5. Entorno familiar y rendimiento académico............................................ 26
2.5.1. Estilos Educativos ........................................................................... 27
2.5.2. Variables familiares: Variables Estructurales y Dinámicas ............. 33
2.5.3. Variables Estructurales ................................................................... 34
2.5.4. Variables Dinámicas........................................................................ 37
2.6. Fracaso Escolar: Factores protectores.................................................... 42
2.7. Conclusión .............................................................................................. 43
3. OBJETIVOS DEL ESTUDIO: ............................................................................... 45
3.1. Objetivo principal: .................................................................................. 45
3.1.1. Objetivo específicos:....................................................................... 45
3.1.2. Hipótesis: ........................................................................................ 45
4. MÉTODO ......................................................................................................... 49
4.1. Tipo de investigación .............................................................................. 49
4.2. Participantes ........................................................................................... 49
4.3. Instrumentos .......................................................................................... 51
4.4. Procedimiento ........................................................................................ 54
5. RESULTADOS ................................................................................................... 57
5.1. Análisis descriptivo según perfil académico de los alumnos.................. 57
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Puntuación media del alumnado en lectura según el nivel de estudios de
los padres. Informe Pisa 2012 ................................................................................ 19
Tabla 2. Puntuación media del alumnado en lectura según la ocupación de los
padres. Informe Pisa 2012. ..................................................................................... 19
Tabla 3. Puntuación media del alumnado en lectura según el número de libros en
casa. Informe pisa 2012. ......................................................................................... 19
Tabla 4. Puntuación media del alumnado en matemáticas según la repetición de
curso. Informe Pisa 2012. ....................................................................................... 19
Tabla 5. Puntuación media del alumnado por sexos en lectura. Informe Pisa 2012.
................................................................................................................................ 20
Tabla 6. Puntuación media del alumnado por sexos en ciencias. Informe Pisa 2012.
................................................................................................................................ 20
Tabla 7. Tasa bruta de población que se gradúa en ESO ....................................... 21
Tabla 8. Síntesis de los modelos educativos familiares ......................................... 29
Tabla 9. Clasificación de las diferentes tipologías de variables familiares según
distintos autores ..................................................................................................... 34
Tabla 10. Marco conceptual de Epstein de implicación familia-escuela-comunidad
................................................................................................................................ 39
Tabla 11. Efectos derivados de la implicación parental ......................................... 41
Tabla 12. Escalas que componen FAOP-HI. ............................................................ 53
Tabla 13. Esquema del procedimiento................................................................... 54
Tabla 14. Matriz de correlaciones entre las medidas del rendimiento y las
subescalas ............................................................................................................... 64
Tabla 15. Regresión de Implicación parental y Hogar propicio sobre Matemáticas.
................................................................................................................................ 64
Tabla 16. Regresión de Implicación parental y Hogar propicio sobre Ciencias
Naturales. ............................................................................................................... 64
Tabla 17. Regresión de Implicación parental y Hogar propicio sobre Lengua. ...... 65
Tabla 18. Regresión de Implicación parental y Hogar propicio sobre Ciencias
Sociales. .................................................................................................................. 65
1. RESUMEN
En el panorama educativo español el fracaso escolar constituye, actualmente, un
problema que despierta gran preocupación. Tradicionalmente, la investigación científica, a
este respecto, había señalado como determinantes de un bajo rendimiento académico las
causas intrínsecas al propio estudiante, pero cada vez más se incide en la importancia de
las causas extrínsecas que también lo condicionan. Entre ellas, se encuentra la familia así
como el contexto en el que se desarrolla el estudiante.
El objetivo del presente estudio es analizar la percepción que tienen los hijos sobre
las diversos aspectos del entorno familiar que pueden repercutir en su rendimiento
académico y qué consecuencias tienen en sus resultados, los cuales pueden determinar
su éxito o fracaso escolar.
Para ello, en primer lugar, se realizó una fundamentación teórica basada,
primeramente, en el análisis del concepto de fracaso escolar, así como su principal
medidor internacional: el informe PISA (Programme for International Student Assesment).
A continuación, se analizaron los diferentes factores que condicionan el rendimiento
académico, prestación especial atención a aquellas variables relacionadas con el contexto
familiar.
Posteriormente, se realizó una investigación con una muestra compuesta,
inicialmente, por 150 alumnos correspondientes a las 5 unidades de 1º ESO del I.E.S. La
Torreta de Elda (Alicante). A dichos alumnos se les aplicó el Cuestionario FAOP-HI (versión
para hijos) con el objetivo de conocer su percepción acerca del contexto familiar en el que
vivían.
Finalmente, los datos se introdujeron en el programa informático Excel 2010 y entre
las principales conclusiones de este estudio cabe mencionar que los resultados obtenidos
corroboran la incidencia, en el rendimiento escolar de los alumnos, de aspectos familiares
tales como las características socioeconómicas y culturales de las familias, el clima y
funcionamiento del hogar, las percepciones y conductas paternas hacia el hijo y la
implicación de los padres en la educación de sus hijos.
PALABRAS CLAVE: Fracaso escolar, rendimiento académico, entorno familiar, clima del
hogar, implicación parental, estilo educativo, nivel socioeconómico y percepciones
alumnos.
2. JUSTIFICACIÓN TEÓRICA
En este primer capítulo se abordará, en primer lugar, el concepto de Fracaso Escolar,
así como su principal indicador de medición: el Informe PISA (Programme for International
Student Assesment). Y, a continuación, se realizará una breve revisión teórica acerca de las
variables que repercuten en el rendimiento académico que conducen al fracaso escolar,
analizando, en particular, aquellas relacionadas con el ámbito familiar.
2.1. Introducción
El estudio del rendimiento escolar constituye, hoy en día, un tema destacado en la
investigación educativa. Y es que para nuestra sociedad actual, caracterizada por el
bombardeo continuado de información desde distintos medios, el gran desafío de la
educación es transformar esa gran cantidad de información en conocimiento personal
válido para poder desenvolverse con eficacia en la vida. De ahí que, lograr el éxito o el
fracaso en los estudios sea de vital importancia para el futuro profesional individual.
No obstante, aunque el binomio éxito-fracaso hace referencia a una normativa
general sin tener en cuenta, a veces, el proceso evolutivo y las diferencias individuales de
cada alumno, lo cierto es que un buen rendimiento académico conllevará el éxito escolar
mientras que un rendimiento escolar deficiente al fracaso.
Así, al hablar de los factores que inciden en el éxito o fracaso escolar se les conoce
como condicionantes del rendimiento académico. Estas variables que condicionaran el
rendimiento académico y que, por tanto, determinaran el éxito o fracaso escolar del
estudiante, se organizan en dos niveles: condicionantes personales y condicionantes
contextuales. En este sentido, en la actualidad, resulta inevitable no reconocer la
importancia del papel de la familia en el proceso de desarrollo, tanto personal como
académico, de los alumnos. En este sentido, numerosos autores destacan el rol
emocional, motivador y de apoyo que ejercen los padres sobre los hijos y que repercute
sobre variables psicológicas del estudiante, tan decisivas para su rendimiento académico
(Valle, González y Frías, 2006). Asimismo, en relación con el rendimiento escolar de los
hijos, intervienen otras variables relacionadas con el contexto, como el clima familiar y el
funcionamiento del hogar, el nivel socio-económico y educativo de la familia o la propia
implicación parental con la comunidad educativa (Rosario, Mourau, Niñez y González,
2006). Estas variables pueden actuar como factores de protección o de riesgo ante el
fracaso escolar, de ahí la importancia de su estudio.
No obstante, a pesar de reconocer la importancia de los progenitores en el
rendimiento y desarrollo académico de los hijos, y de los estudios existentes a este
respecto, puede ser interesante conocer qué aspectos familiares concretos son los que
realmente inciden sobre los resultados escolares de los alumnos y cómo lo hacen. En este
sentido, distintos estudios (mencionados en el trabajo de Bayot, Hernández y De Julián,
2005) que facilitan el análisis de los constructos familiares que pueden influir en el
rendimiento académico, se centran exclusivamente en el punto de vista de los padres,
planteando cuestiones que no están exentas de la deseabilidad social que existe a la hora
de responder a este tipo de preguntas por parte de los adultos.
Por todo ello, el presente trabajo pretende analizar la percepción que tienen los
hijos sobre las diversos aspectos del entorno familiar que pueden repercutir en su
rendimiento académico y qué consecuencias tienen en sus resultados, los cuales
pueden determinar su éxito o fracaso escolar.
A continuación, iniciamos esta breve revisión bibliográfica abordando, en primer
lugar, el concepto de fracaso escolar.
visión ofrecida de España es sesgada. Así mismo, algunos expertos critican el excesivo
interés comparativo en la elaboración de rankings con los resultados, hecho que no
contribuye a mejorar los niveles educativos. Además, conviene destacar que se comparan
países con sistemas educativos distintos, inversiones en educación dispares y situaciones
económicas diferentes por lo que los resultados han de ser necesariamente distintos.
En cualquier caso, y teniendo en cuenta el calado mediático de este análisis,
resumiremos brevemente las conclusiones de su última edición. En primer lugar,
destacamos que el último informe Pisa (Pisa 2012) sitúa a España por debajo de la media
de los países participantes en las tres destrezas evaluadas.
Entre las principales conclusiones obtenidas del análisis del último estudio
Figura 1. Resultados de España en Matemáticas, Lectura y Ciencias del Informe Pisa 2012 (MECD,
2013)
PISA destaca que:
Los factores socioeconómicos demuestran tener un peso muy relevante en la
explicación del rendimiento educativo de los estudiantes españoles. En este sentido, cabe
señalar que las familias de mayor nivel socioeconómico y cultural utilizan más y mejor
información y recursos educativos. En los niveles más bajos se concentran las dificultades
en el acceso a la información y una percepción más difusa de los beneficios de la
educación. Así mismo, la situación laboral de los padres así como su cualificación
profesional alcanzada incrementan la probabilidad de mejores resultados académicos en
sus hijos.
Tabla 1. Puntuación media del alumnado en lectura según el nivel de estudios de los padres.
Informe Pisa 2012. (MECD, 2013)
Bajo Medio Alto
España 457,0 487,7 508,7
Media UE 431,8 481’8 511,1
Media OCDE 445,5 488,5 518,9
La repetición de curso no parece ser una estrategia eficaz para reducir el riesgo de
fracaso escolar. Los resultados indican que conseguir que los alumnos y alumnas estén
escolarizados en el curso que les corresponde resulta fundamental para que sus
probabilidades de fracaso escolar se reduzcan.
Tabla 4.Puntuación media del alumnado en matemáticas según la repetición de curso. Informe
Pisa 2012. (MECD, 2013)
Repetición de 2 cursos Repetición de 1 curso Sin repetición
España 379,9 433,0 518,8
Media UE 371,0 429,7 501,7
Media OCDE 375,3 437,7 506,3
Tabla 6. Puntuación media del alumnado por sexos en ciencias. Informe Pisa 2012. (MECD, 2013)
Puntuación media chicos Puntuación media chicas
Ciencias Ciencias
España 500,1 492,7
Media UE 496,3 498,2
Media OCDE 501,8 500,5
En cuanto a las variables relativas a los centros educativos, cabe destacar que los
resultados obtenidos por los alumnos pertenecientes a centros privados y concertados no
son significativamente distintos de los que asisten a centros públicos.
Por último, señalar que los centros educativos en los que se produce una agrupación
del alumnado según sus capacidades (Streaming) no muestra tener una incidencia
significativa sobre la probabilidad de que los alumnos y alumnas alcancen la excelencia
académica, si bien tampoco resulta perjudicial en el sentido de incrementar las
posibilidades de fracaso escolar.
Podemos comprobar que las comunidades autónomas que poseen una elevada tasa
de Fracaso Escolar al superar el 30%, en el curso 2009/2010, son Baleares, Castilla-La
Mancha, Comunidad Valenciana y Murcia.
A lo largo de los años han sido numerosos los estudios que, desde distintas
perspectivas, han evidenciado los diferentes factores que influyen en el rendimiento
académico. Algunos trabajos han insistido en hacer hincapié en los factores estrictamente
vinculados a los alumnos: sus capacidades, su motivación o su herencia genética. En esta
línea destaca el estudio de variables como la inteligencia, la cual presenta relaciones
moderadas y muy variables con el rendimiento (Álvaro, Bueno, Calleja, Cerdá, Echevarría,
García y Trillo 1990), la motivación, asociada positivamente con el rendimiento y el
autoconcepto, el cual se asocia alta y significativamente con el rendimiento (Marsh, 1990).
Otros, por el contrario, han puesto énfasis en los factores sociales y culturales. En esta
línea, Rojas, Alemany y Ortiz (2011) demuestran que el nivel socioeconómico y cultural de
los padres influye en el abandono escolar prematuro. Robledo y García (2012) y Suárez,
Fernández, Cerezo, Rodríguez, Rosário y Núñez (2012) destacan la importancia de la
implicación parental en las tareas académicas de los hijos como factor de mejora del
rendimiento académico y de potenciación del desarrollo de habilidades de estudio y
autorregulación. Finalmente, otros atribuyen a la escuela y a su organización y
funcionamiento la responsabilidad en el éxito académico de su alumnado. Soler (1990)
realiza un estudio en el que concluye que las variables relacionadas con la escuela que
21 Silvia Beneyto Sánchez
ENTORNO FAMILIAR Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
más se relacionan con el rendimiento escolar son las vinculadas al funcionamiento frente a
aquellas relacionadas con la estructura, cuyas correlaciones son bajas o nulas. No
obstante, Jacobs y Harvey (2010) se han centrado en conocer el efecto que ejercen sobre
el desarrollo académico de los alumnos elementos propios de las instituciones educativas
como variables de carácter instruccional, aspectos personales y profesionales de los
docentes o también factores de carácter organizativo y funcional, y los resultados apuntan
a una elevada incidencia de estos elementos sobre el aprendizaje de los alumnos si bien,
atendiendo a los resultados del informe PISA parece ser que sólo un 20% de las diferencias
en el rendimiento escolar pueden explicarse por la composición social del centro y
únicamente un 7% por factores estrictamente pedagógicos y organizativos. En cambio,
alrededor del 50% podrían atribuirse a causas relacionadas directamente con el origen
social del alumnado (Fernández, Mena, y Riviere, 2010).
En la actualidad existe, sin embargo, un amplio acuerdo en reconocer que las
interpretaciones unidimensionales del Fracaso Escolar son inexactas y que es, por tanto,
necesario abordar esta cuestión desde una perspectiva multidimensional. En este sentido,
la mayoría de los estudios e investigaciones (Calero, Choi, y Waisgrais, 2010; Calero,
Escardíbul y Choi, 2012; Cordero, Manchon y Simancas, 2010; Cordero et al., 2012;
Fernández y Rodríguez, 2008; González-Pienda, 2003, Lozano, 2005; Marchesi, 2004)
recientes coinciden al incorporar varios factores en su intento de explicación. La única
diferencia es la influencia relativa que conceden a cada una de las variables.
El modelo a seguir en el presente estudio pretende ofrecer una visión multifactorial
que ayude en la comprensión del Fracaso Escolar. No obstante, a la hora de delimitar qué
factores inciden en el éxito o fracaso escolar surgen numerosas dificultades debido a que
dichos factores o variables constituyen, frecuentemente, una red entretejida por lo que
resulta difícil delimitarlas para atribuir efectos claramente discernibles, a cada una de
ellas. Así, al conjunto de variables que inciden en el éxito o fracaso se les conoce como
condicionantes del rendimiento académico (González-Pienda, 2003). Estos
condicionantes están constituidos por un conjunto de factores acotados como variables
que se pueden agrupar en dos niveles (Véase figura 2):
Variables Personales:
Variables Cognitivas.
Variables Motivacionales.
Variables Contextuales:
Variables Socio-ambientales.
Variables Institucionales.
Variables Instruccionales.
Las variables personales incluyen aquellas que se relacionan con aspectos cognitivos
del alumno, como la inteligencia, sus aptitudes, estilos de aprendizaje, conocimientos
previos y las variables motivacionales se asocian con el autoconcepto, metas de
aprendizaje y atribuciones causales.
Las variables contextuales tienen que ver con el contexto en el que se desarrolla el
alumno o alumna. Así, distinguimos las variables socio-ambientales, que hacen referencia
al contexto social, familiar y económico que envuelve al alumno o alumna. Las variables
institucionales, que se asocian al centro educativo y en el que se incluyen aspectos como
su organización, dirección, profesorado y clima escolar percibido por los miembros de la
comunidad educativa. Y las variables instruccionales, que incluyen aspectos del currículo,
1
Modos distintos en que el alumno o alumna percibe, estructura, memoriza, aprende y resuelve las tareas
escolares.
24 Silvia Beneyto Sánchez
ENTORNO FAMILIAR Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
Por último, las variables instruccionales entendidas como los métodos de enseñanza
son factores a considerar. Actualmente, la enseñanza en el aula es cada vez más difícil. Los
profesores se enfrentan a un importante reto: adaptar el estilo y el método de enseñar a
la diversidad de alumnos y alumnas y mantener al mismo tiempo un clima de trabajo
óptimo y adecuado. Muchos docentes se sienten desbordados ante la diversidad del aula
y la necesidad de adaptar sus métodos a las nuevas tecnologías.
vínculos son los de marido y mujer (de derecho o de hecho) o de padre e hijo que no se
haya casado nunca, pudiendo ser adoptivo (Martínez, Álvarez y Fernández, 2009, p.53).
Sin embargo, en un período de tiempo relativamente breve esta cierta uniformidad
ha estallado en multitud de opciones y estilos de vida. Así, la familia de hoy presenta
formas distintas reflejo de una sociedad que rebosa diversidad.
La familia actual, tiene poco en común con los hogares que incluían a parientes de
todas las generaciones. De igual modo, los cambios han afectado a las relaciones
interpersonales, dando lugar a formas diferentes de organización en la convivencia. Así,
nos encontramos invadidos por la familia light (González Anleo, 1997, pp. 218-231) donde
se puede observar la pérdida de funciones y compromisos y donde no hay renuncias,
sacrificios ni deberes. Un signo distintivo de esta familia light es el incremento del
individualismo, y es que la necesidad de un amplio espacio para lo individual parece entrar
en conflicto con tener descendencia, pues la convivencia en grupo, por reducida que sea,
implica renuncias. Asimismo, se refuerza la privacidad creando un espacio doméstico
privado, cerrado al exterior en el que la familia se constituye como gestora de la
intimidad. La importancia del presente y la urgencia de las gratificaciones inmediatas,
domina la mentalidad actual. El consumo se convierte, así, en una fuente de tensión
familiar que afecta tanto a jóvenes como a adultos. Además, la rapidez o dejadez en las
vidas familiares actuales contribuye a la pérdida en la transmisión de pautas de
comportamiento y de contacto entre las distintas generaciones familiares, disminuyendo
el contacto y el encuentro entre padres e hijos.
y pasado cierto tiempo, el hijo empieza a comportarse como si esto fuese cierto, siguiendo
una especie de profecía autocumplida, evitando hacer todo lo que sus padres ya hacen
por él, tal y como se aprecia en la Tabla 8. Como consecuencia, la hiperprotección parental
determina el nacimiento de un egoísta incapaz de afrontar ninguna situación que le
presente la vida.
Modelo permisivo: “Padres e hijos son amigos: falta autoridad” (Nardone, 2008, p.
54). Las opiniones de los padres y de los hijos son equivalentes: todos se sientan en la
misma mesa para determinar las reglas de la vida familiar. Así, los hijos llevados a la mesa
de las decisiones para satisfacer la necesidad de democracia de los padres, se convierten
en perfectos tiranos. Los padres, que consideran la paz familiar como el objetivo supremo
a alcanzar, cederán a cualquier petición de los hijos y las reglas cambiarán
constantemente para satisfacer las necesidades siempre crecientes de los hijos, que no
tendrán límite alguno, tal y como se observa en la Tabla 8.
Modelo sacrificante: “Los padres se sacrifican constantemente por dar el máximo a
los hijos y viceversa: el sacrificio te hace bueno” (Nardone, 2008, p. 55). Según este
modelo, y teniendo en cuenta la información proporcionada en la Tabla 10, el deber de los
padres es sacrificarse por los hijos, estableciéndose con ellos una relación basada en el
altruismo insano, es decir, dan sin que se les pida, pero si no es apreciado su esfuerzo se
lamentan o enfadan.
Modelo Intermitente: “Los miembros de la familia oscilan de un modelo a otro: de
todas formas estás equivocado” (Nardone, 2008, p. 57). Las interacciones entre los padres
y los hijos/as cambian continuamente, existiendo una ambivalencia constante en torno a
tres modelos: posición de hiperprotección, conductas democrático-permisivas y el papel
sacrificante. Es un modelo bastante frecuente en la actualidad dado que nuestra sociedad
se caracteriza por estar en constante cambio, hecho que repercute en las relaciones
familiares. Los padres que representan este modelo se muestran confusos e inseguros,
como vemos en la Tabla 8, dudando ante la validez de sus propias posiciones y acciones.
Modelo Delegante: “Los padres delegan a los demás su papel de guía: no cuentes
conmigo” (Nardone, 2008, p. 56). Este modelo se basa en la delegación o renuncia, ya sea
total o parcial, de las tareas educativas a la suegra o madre para el cuidado de los nietos.
Así, el nieto/a busca, cada vez, a quien le diga que sí, con lo que consigue satisfacer sus
deseos. Destaca la ausencia de reglas, como se aprecia en la Tabla 8, y de una figura
“cualificada que sirva de modelo a los menores. Los padres resultan débiles y poco
convincentes como guías, en caso de necesidad.
Modelo Autoritario: “Los padres ejercen el poder de forma rígida y decidida: el más
fuerte es el que manda” (Nardone, 2008, p. 58). En este modelo los roles de padre y
madre están perfectamente definidos. Así, el padre representa el poder, como patriarca
de la familia, suscitando una atmósfera tensa a su paso. En cambio, la madre, relegada al
cuidado del hogar y la familia, se muestra mediadora en la relación padre- hijos. Las
relaciones familiares se basan en la existencia de valores absolutos e inmutables, de los
que surgen las reglas a seguir. Se obedece y no se discute, como evidencia la información
de la Tabla 8, siendo el orden y la disciplina los fundamentos de la convivencia.
28 Silvia Beneyto Sánchez
ENTORNO FAMILIAR Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
Modelo Democrático: “Los padres son moderados en sus exigencias y con alto nivel
de afecto” (Nardone, 2008, p. 60). Este modelo se basa en el ejercicio de una parentalidad
positiva, en el que se combinan el establecimiento de normas claras y adecuadas a la
edad, el refuerzo verbal positivo y altas dosis de amor y cariño. De este modo, los hijos se
desarrollan responsables y autónomos, con un elevado nivel de autoestima y múltiples
habilidades sociales que favorecen sus relaciones con los demás, tal y como podemos
apreciar en la Tabla 8.
Tabla 8. Síntesis de los modelos educativos familiares (Nardone, Giannotti y Rochi, 2003)
COMPORTAMIENTO DE LOS HIJOS E
ESTILO COMPORTAMIENTO DE LOS PROGENITORES
HIJAS
– No cumplen las normas porque no
hay sanciones por su incumplimiento.
– Si se rebelan contra sus progenitores,
éstos ejercerán más protección y
control.
– Hacen todo por el hijo, solucionan sus
– No tienen sentido de la
dificultades y realizan lo que debe asumir y
responsabilidad, sus progenitores son
hacer él.
los que hacen y deciden (lo aceptan
– Enfatizan el cariño, el amor, la protección y el
siempre que les convenga o favorezca).
MODELO HIPERPROTECTOR
Los estilos educativos, como vemos, tratan de crear unas coordenadas de regulación
dentro de las que se enmarcan y describen las estrategias y mecanismos de socialización y
educación que los progenitores ejercen sobre los hijos (traducidos en creencias, valores y
comportamientos) y con los que pretenden influir en su desarrollo integral (Aroca, 2011).
En esta línea, la investigación científico-educativa actual (Barca et al., 2007; Barca et al.,
2012; Brunner y Lacqua, 2003; Córdoba et al., 2011; González y Rodríguez, 2008; Robledo
y García, 2012; Suárez et al., 2011) reconoce la importancia del contexto familiar en el
rendimiento y aprovechamiento educativo de los alumnos. Así, el interés por el estudio de
la familia en relación con el desarrollo académico de los estudiantes se justifica en sí
mismo si consideramos que el microentorno familiar es, como ya hemos apuntado
anteriormente, el principal ámbito de crecimiento y maduración de las personas desde la
infancia (Arranz, Oliva, de Miguel, Olibarrieta y Richards, 2010). En seno familiar, gracias
principalmente a los modelos parentales, los hijos adquieren los primeros aprendizajes,
forjan gran parte de su personalidad y asimilan pautas de conducta y actuación que
constituirán los cimientos sobre los que se sustentará su aprendizaje posterior. Además,
serán los padres quienes establecerán con los hijos el vínculo afectivo más estable,
mostrando un constante interés por potenciar su desarrollo general, y constituyéndose
como una de las figuras que más capacidad potencial tiene para motivar al alumno hacia
el aprendizaje, responsabilizándose, también, de construir el ámbito estimular natural
donde éste se desenvuelve (Barca et al., 2012; Robledo y García, 2012; Suárez et al.,
2011). Así, la familia y su influencia se mantendrán presentes a lo largo de toda la vida del
niño, hecho que le confiere un protagonismo único.
Tabla 9. Clasificación de las diferentes tipologías de variables familiares según distintos autores
(Bacete y Rosel, 1999; Pizarro y Clark, 1998, Ruíz de Miguel, 2001).
Variables Familiares Tipo I Variables Familiares Tipo II
Dinámicas- De proceso- Currículum del hogar:
Estructurales- Entrada – Background:
- Clima: Adaptabilidad, organización, control,
- Nivel socioeconómico
comunicación, cohesión, estrés.
- Recursos Culturales
- Habilidades Parentales: intercambios-
- Formación Académica Parental
relaciones.
- Estructura Familiar
- Tiempo de permanencia en el hogar.
- Estado de Salud Parental
- Estimulación y expectativas educativas.
Investigación Sociológica: Escuela de Chicago:
- Nivel Educativo y ocupación de los padres. - Procesos educativos socio-psicológicos que
- Status sociocultural y nivel de ingresos. afectan al aprendizaje.
Escuela Británica:
Constelación Familiar:
- Experiencia de padres.
- Número de hijos.
- Aspiraciones parentales.
- Orden de nacimiento hijos.
- Condiciones materiales del hogar.
- Distancia en años entre hermanos.
- Status de la familia.
Variables Estructurales: Variables de Proceso:
- Nivel de estudios y profesional padres. - Expectativas y atribuciones parentales.
- Status socioeconómico familiar. - Ambiente afectivo hogar.
- Nivel ingresos familiar. - Estilo disciplinario.
- Características vivienda. - Estructura de aprendizaje en el hogar.
- Constelación familiar. - Implicación parental en educación.
Rodríguez, 2008; Mensah y Kiernan, 2010; Robledo y García, 2009; Ruíz de Miguel, 2001;
Suárez et al, 2011), sin embargo, estas conclusiones no son novedosas (Nieto, 2008).
El estudio acerca de la dimensión estructural de la familia y el rendimiento
académico de los alumnos surge tras la publicación, en Estados Unidos, del informe
Coleman (1966), en el que se evidenciaba cómo el entorno socioeconómico de los
alumnos tenía un impacto elevado sobre su desarrollo académico. A partir de este
informe, se abrieron distintas líneas de investigación orientadas a comprobar y verificar
esta hipótesis, la cual ha sido refrendada en estudios posteriores (Marjoribanks, 2003;
Peralta y Salsa, 2001; Valle, González y Frías, 2006). No obstante, cabe tener en cuenta
que a medida que se confirmaba la relación entre el nivel socioeconómico familiar y el
rendimiento académico de los alumnos, se intuía, también, que esta relación solía ser
indirecta, haciéndose necesaria la inclusión de otras variables tales como la tipología y
constelación familiar y la dimensión dinámica del hogar para explicar el éxito o fracaso
académico. (Lozano, 2003; Robledo, 2012; Ruíz de Miguel, 2001).
Entre este grupo de variables, denominadas estructurales, destaca, en primer lugar,
el nivel socioeconómico familiar. La investigación realizada al respecto ha constatado la
relación entre el rendimiento académico y el origen social de los alumnos. Así, el nivel
sociocultural de la familia desempeña un papel muy importante en el rendimiento escolar
de los hijos por los estímulos y posibilidades que les ofrece. En este sentido, el nivel de
formación alcanzado por los padres es un aspecto que permite conocer el ambiente en el
que se mueve el niño, los estímulos que se le ofrecen hacia el estudio, las actitudes hacia
el trabajo escolar y las expectativas futuras depositadas en él.
Bronfenbrenner (1986) señala que se puede delimitar el estilo de vida, las actitudes
y valores y el nivel de vida de las familias estudiando las características socioeconómicas
del entorno en el que viven: cuanto más bajas son las posibilidades económicas, mayores
posibilidades hay de que los padres mantengan relaciones volubles e inestables entre sí,
muestren desinterés por las tareas académicas, infravaloren las actividades culturales y
escolares y, como consecuencia, no estimulen y motiven adecuadamente al alumno.
González-Anleo et al. (1997) señalan que a mayor nivel educativo de la familia, los
padres se perciben más competentes para ayudar a sus hijos en las tareas escolares y en
sus problemas académicos, fomentan más el desarrollo del sentido autocrítico y de la
autonomía y valoran más la educación moral y cívica, los hábitos de trabajo y estudio y el
aprendizaje.
Lozano, en 2003, llevó a cabo un estudio con mil ciento setenta y ocho alumnos
pertenecientes a los cuatro niveles de la Educación Secundaria Obligatoria, y escolarizados
en cuatros centros públicos de Almería capital. Su objetivo era establecer las relaciones
entre los factores personales, familiares y académicos que explicaban el fracaso escolar de
los estudiantes, así como determinar de qué modo estos factores se determinaban
mutuamente. Los resultados evidenciaron que en el rendimiento académico de los
alumnos se incluyen, además de las variables personales de los estudiantes, la formación
de sus progenitores.
resultados apuntaron que las variables personales de los alumnos influyen directamente
sobre su rendimiento, mientras que las parentales también lo hacen, aunque de manera
indirecta. Huston y Rosekrantz (2005) desarrollaron un estudio cuyo objeto era
determinar cómo se relaciona el tiempo que las madres dedicaban a sus hijos con la
relación madre-hijo, la calidad del entorno del hogar y el desarrollo sociocognitivo del
niño. Las conclusiones obtenidas señalaban que a más tiempo compartido con los hijos,
las madres eran más sensibles y ofrecían entornos de mayor calidad (Robledo y García,
2009).
Así mismo, conviene destacar, también, que en los últimos años han proliferado las
investigaciones centradas en el papel ejercido por diferentes constructos psicológicos
parentales como son sus conductas y percepciones sobre el desarrollo psicoeducativo de
los hijos. Así, una actitud de indiferencia por parte de los padres respecto de la actuación
del hijo en la escuela puede generar en éste un estado psicológico de inseguridad que
incide en el desarrollo de una baja autoestima. Esto hace que el alumno, al ver reducida su
aptitud para el estudio, se forme un autoconcepto negativo, que afectará a su motivación
y al esfuerzo realizado para asimilar los contenidos curriculares y alcanzar los objetivos
planteados por la escuela (Martínez González, 1992). Además, los progenitores que
presentan un concepto negativo de sí mismos y que, consecuentemente, se sienten
incapaces de darles a sus hijos unos cuidados acordes a sus necesidades, tienden a
rechazarlos con más probabilidad (Zárate, Montero y Gutiérrez, 2006); hecho de gran
trascendencia si tenemos en cuenta que las personas que perciben rechazo, a diferencia
de las que se sienten aceptadas, presentan problemas de ajuste psico-social, muestran
baja autoestima, desconfianza y perciben el mundo como algo inseguro y hostil, lo cual
puede influir en su rendimiento académico.(Gracia et al., 2005).
Por último, la implicación parental constituye uno de los elementos, del contexto
familiar, más analizados en el estudio del rendimiento académico. De hecho, la
investigación en torno a los aspectos contextuales relacionados con el desarrollo
académico de los hijos revela niveles elevados de correlación positiva entre la implicación
educativa de los padres y el logro alcanzado por los hijos (González- Pienda, 2009). Sin
embargo no todos los padres se implican en la misma medida ni del mismo modo.
Así, profundizando en la clasificación de los tipos de implicación educativa familiar, el
marco teórico de referencia más acuñado es el propuesto por Epstein (1987). Este autor
incluye en su teoría dos grandes focos principales de tipologías de implicación: la basada
en el hogar, que recoge el desarrollo de actividades educativas en casa, el apoyo de los
padres o el refuerzo del aprendizaje, y la implicación basada en la escuela, la cual engloba
aspectos tales como la comunicación padres- profesores, la participación en actividades
de la escuela o la pertenencia a órganos de gobierno en las instituciones educativas.
interacciones con los adultos (Padres y profesores) y no nacen autorregulados, sino que es
algo que se va construyendo a lo largo de su trayectoria de desarrollo personal. De ahí que
la implicación parental pueda ser, particularmente, importante para los estudiantes que
carecen de habilidades autorregulatorias y están en proceso de desarrollo de autogestión
y hábitos de estudio (Patall, Cooper Robinson, 2008).
Tabla 11. Efectos derivados de la implicación parental (Patall et al., 2008)
- Acelera el aprendizaje (Epstein et al., 1997).
- Incrementa el tiempo dedicado al estudio.
- Hace que el alumno se implique de modo más eficiente, efectivo y centralizado
en las tareas para casa (TPC)
- Mejora el rendimiento académico.
- Mejora la cumplimentación de las TPC.
Efectos - Promueve el afecto positivo.
Positivos - Mejora el estado de ánimo y la atención.
- Mejora las actitudes hacia las TPC y el Centro escolar.
- Facilita la comunicación entre padres e hijos.
- Potencia la expresión de sentimientos y expectativas de los padres hacia el
colegio.
- Facilita la comunicación padres-profesores.
- Potencia el desarrollo de habilidades de estudio y autorregulación.
- Interfiere en el aprendizaje.
Efectos - Conlleva costes emocionales y tensión.
negativos - Incrementa la fatiga, la frustración y la decepción.
- Aumenta la tensión entre padres e hijos.
2.7. Conclusión
Como hemos comentado en páginas anteriores, la importancia del contexto familiar
en el desarrollo académico de los hijos resulta innegable. Se trata de una de las variables
fundamentales que inciden en el éxito o el fracaso escolar. Por ello, con el desarrollo de
este marco teórico se ha pretendido conocer, primeramente, qué se entiende por Fracaso
Escolar, a la vez que se ha profundizado en las variables que inciden en él, haciendo
especial mención al contexto familiar.
Sin embargo, cabría incidir en las limitaciones que supone la selección de los factores
familiares como variables determinantes del rendimiento académico. Dicho constructo se
ve influido, como hemos señalado a lo largo de nuestra disertación, por multitud de
factores interrelacionados entre sí de manera compleja, hecho que dificulta,
enormemente, las investigaciones al respecto.
Así mismo, la revisión bibliográfica realizada en este apartado no tiene como
pretensión resultar exhaustiva, pues supondría un trabajo de investigación de
envergadura superior. Nuestro objetivo no es otro que dar sustento teórico al estudio
empírico que, a continuación, se presenta.
• Objetivo I:
Examinar las prácticas familiares y el clima social familiar que presentan el grupo de
familias estudiadas.
• Objetivo II:
Conocer en qué medida el contexto familiar repercute en los resultados -académicos de
los alumnos.
• Objetivo III:
Analizar el grado de apoyo y motivación hacia el aprendizaje escolar que el hijo percibe
desde su familia, a través de conductas estimuladoras.
• Objetivo IV:
Valorar el grado de afecto o rechazo que perciben los hijos por parte de sus padres.
• Objetivo V:
Conocer el grado de implicación familiar.
• Objetivo VI:
Analizar los estilos educativos utilizados por los padres según la percepción de los hijos.
• Objetivo VII:
Conocer el grado en que las familias potencian la madurez, la autosuficiencia y la
responsabilidad en sus hijos.
3.1.2. Hipótesis:
En función de la literatura científica recién revisada, se proponen las siguientes
hipótesis:
45 Silvia Beneyto Sánchez
ENTORNO FAMILIAR Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
Una vez establecidos los objetivos que impulsan este trabajo, a continuación, se
presenta el estudio empírico llevado a cabo, con el fin de que, una vez finalizada su
exposición, se vuelvan a retomar los objetivos aquí formulados en la elaboración de un
capítulo final de discusión y conclusiones generales, donde se reflejen, tanto las
aportaciones como las limitaciones y perspectivas futuras de este trabajo.
4. MÉTODO
4.2. Participantes
La muestra con la que se trabaja corresponde a alumnado del IES La Torreta (Elda).
Dicho centro es un instituto público y, por tanto, perteneciente a la red de Centros
Educativos de titularidad pública de la Generalitat Valenciana. Se encuentra ubicado en el
municipio industrial de Elda, conocido por ser un referente nacional e internacional en la
elaboración de calzado. A fecha de 2013 y según el portal de información demográfica
Argos, de la Generalitat Valenciana, la población total del municipio es de 54056 personas
empadronadas.
El centro de encuentra ubicado en la Avenida de Ronda, 77 y el alumnado, en su
mayoría, acude a pie al centro dado que residen en las proximidades del instituto o
acompañados por sus padres en vehículo particular si su residencia está más alejada.
Se trata de un centro combinado que ofrece Educación Obligatoria, Bachillerato y
Ciclos Formativos. Así, su oferta educativa para el curso 2013/2014 se desarrolla en
horario de mañana abarcando toda la ESO, dos modalidades de Bachillerato (ciencias y
tecnología, humanidades y ciencias sociales) y 2 programas de Cualificación Profesional
Inicial (PCPI) referidos a peluquería y electricidad respectivamente. Así mismo, existe un
Programa de Diversificación Curricular (PDC) de 2 años (3º y 4º ESO) y el programa
INTEGRA destinado a aquellos alumnos con mayores tasas de absentismo y abandono
4.3. Instrumentos
En primer lugar, para analizar el rendimiento del alumnado que compone la muestra,
se ha utilizado las notas finales (correspondientes a la evaluación final del curso
2013/2014) de las siguientes materias: Matemáticas, Lengua Castellana, Ciencias
Naturales y Ciencias Sociales. Así mismo, éstas han sido organizadas en dos grupos
denominados Ciencias y Letras. El grupo de Ciencias está compuesto por la media
aritmética de Matemáticas y Ciencias Naturales, mientras que el grupo de Letras, es la
media entre las asignaturas de Lengua Castellana y Ciencias Sociales.
Por otro lado, el instrumento utilizado para conocer el modo en que los hijos
perciben las diferentes dimensiones del contexto familiar y poder así relacionar el clima
familiar con su rendimiento académico, ha sido la escala de opiniones familiares FAOP-HI
(Opiniones Familiares Hijos) (Robledo y García, 2010), en su versión para hijos. Se trata de
una batería, elaborada a partir de la adaptación y combinación de varios cuestionarios,
validados empíricamente por diferentes autores, que muestra unas adecuadas
propiedades psicométricas y consta de las subescalas y dimensiones descritas en la Tabla
12. Estas subescalas son dos: la Implicación Educativa Parental y, la que hemos decidido
denominar como Hogar propicio. Las respuestas se registran con una escala Likert de cinco
puntos, utilizando cuantificadores lingüísticos de frecuencia (Ver anexo 3).
En lo que a su fiabilidad se refiere, Robledo y García (2010) señalan que el
instrumento, en su totalidad, ofrece un Alpha de Cronbach de .92, lo cual indica una
elevada consistencia interna y la idoneidad de su aplicación íntegra. Así mismo, en cuanto
a la validez de su contenido cabe señalar que, de la revisión de estudios empíricos y
teóricos publicados en las últimas décadas en torno a las variables del entorno familiar
que influyen en el rendimiento y aprovechamiento académico de los alumnos, se han
sintetizado los hallazgos en varios componentes generales, que son los que constituyen las
cuatro escalas FAOP-HI y le dan consistencia en cuanto a su validez aparente. Por su parte,
la realización del cálculo de la validez del constructo mediante el análisis factorial de
componentes principales con rotación varimax normalizada, denota la existencia de seis
factores principales explicativos del 81% del peso de la varianza, los cuales coinciden
íntegramente con los diferentes subtotales que estructuran la prueba según la validez de
contenido. Así, el primer factor, que explica el 34% de la varianza, está saturado por los
pesos factoriales correspondientes al FAOP-HI-CLIMA; el segundo de los factores ,
explicativo del 25% de la varianza, incluye saturaciones de los pesos factoriales de los
totales de implicación en el hogar de la escala FAOP-HI-IM, si bien los totales de
comunicación con los profesores e implicación con la escuela saturan con mayor peso el
factor seis, el cual explicaría el 3% de la varianza; el tercer factor, que explica el 8% de la
varianza, se satura con los totales de la escala FAOP-HI-PRAES; en cuanto al cuarto y
quinto factor, que explican, respectivamente, el 5,2% y 4,6% de la varianza, están
saturados por los siete subtotales del FAOP-HI-HOGAR. Por tanto, se puede sostener que
las dimensiones obtenidas mediante validez de contenido se ajustan en gran medida a los
factores obtenidos a través del cálculo de la validez de constructo, hecho que apunta la
adecuación de ambas.
Este instrumento facilita, además, el conocimiento de las aspiraciones y expectativas
que tienen los padres y los hijos sobre el futuro escolar de estos últimos. Del mismo modo,
el apartado de datos personales permite conocer cuestiones en torno a la recepción de
algún tipo de apoyo en el aprendizaje de carácter institucional o privado, así como la
circunstancia de haber repetido algún curso y las previsiones de éxito para el curso actual.
Se trata, pues, de una valiosa herramienta que aporta una información muy
ilustrativa para describir el contexto familiar en el que se desenvuelven los/las alumnos/as
percibida por ellos/as mismo/as, así como establecer algunas posibles relaciones e
implicaciones entre estas variables y dimensiones de carácter familiar con el rendimiento
académico.
4.4. Procedimiento
El estudio se llevó a cabo siguiendo las fases que, a continuación, se detallan:
Tabla 13. Esquema del procedimiento
Fases Fechas Acción realizada
1 Planificación y Diseño
2 Recogida de Datos
3 Análisis y Presentación de resultados
4 Discusión
4 Elaboración de Conclusiones
Durante esta última fase se compararon los resultados obtenidos en nuestro análisis
con los planteados en estudios similares con el fin de interpretar las posibles similitudes y
diferencias. Así mismo, se señalaron las limitaciones de la presente investigación y se
incluyeron algunas sugerencias para posibles líneas de investigación futuras.
Una vez explicada la metodología seguida en el presente estudio, en el siguiente
apartado, se presentan y se discuten los resultados obtenidos con ella.
5. RESULTADOS
Los análisis estadísticos realizados son de tres tipos, en consonancia con el tipo de
estudio que hemos definido desde el punto de vista metodológico: descriptivo y
correlacional. Por un lado, se describe brevemente la muestra de alumnos con los que se
ha trabajado en relación con las variables de promedio de rendimiento y los resultados
obtenidos en las subescalas. Después, se analiza la relación entre las subescalas
empleadas (es decir, la escala de Implicación parental y la escala que describe si los
alumnos tienen un Hogar propicio para el aprendizaje), con el rendimiento. Para ello se
emplean correlaciones de Pearson y coeficientes de determinación. Por último, se realiza
un análisis descriptivo atendiendo a las distintas dimensiones que contempla la subescala
siguiendo las indicaciones de los autores del instrumento.
En relación al primer grupo de análisis, se realizan gráficos descriptivos (Figuras 6 a
9). Respecto al segundo grupo de análisis, se realizan regresiones lineales múltiples a fin
de relacionar y pronosticar el rendimiento en las distintas mediciones efectuadas
(Matemáticas, Ciencias Naturales, Lengua, Ciencias Sociales, así como las medias de
Ciencias y Letras) a partir de las dos subescalas empleadas (Implicación parental y Hogar
propicio). Respecto a éstas últimas, se ha calculado la puntuación de cada sujeto en cada
una de ellas siguiendo los criterios de corrección propuestos por los autores.
Las regresiones efectuadas son regresiones múltiples lineales con ajuste de mínimos
cuadrados ordinarios. Se decide utilizar este tipo de regresiones, así como la correlación
de Pearson y el coeficiente de determinación, porque se trabaja con variables con métrica
continua. Las puntuaciones de las dos subescalas (Implicación y Hogar) se consideran
métricas desde el momento en que se obtienen como resultado de la suma de las
respuestas a los ítems. Además, el recorrido de ambas variables es amplio. Respecto al
rendimiento, se ha trabajado con las puntuaciones obtenidas por los alumnos en la
evaluación final, tal y como han sido calificados por sus profesores. Para ello se utilizó una
medida continua de cero a diez puntos. Igualmente, las variables Ciencias y Letras, al ser
medias aritméticas, son también variables métricas continuas.
Figura 10. Diagramas de cajas de las subescalas Implicación parental y Hogar propicio.
En las regresiones efectuadas, recogidas en las Tablas 15 a 20, se han ido tomando
como variables dependientes o criterios las distintas medidas del rendimiento, y como
variables independientes o predictores las puntuaciones obtenidas en las dos subescalas.
Como puede observarse, todas las regresiones efectuadas resultan significativas, con una
probabilidad de error muy inferior a .01 (probabilidades que se muestran en color azul en
las Tablas). Es decir, el modelo de regresión empleado para predecir el rendimiento
resulta adecuado.
La información de estos análisis resulta muy interesante cuando se observan los
coeficientes de regresión que se obtienen con cada variable dependiente. En todas las
regresiones es el predictor “Hogar propicio” el que resulta claramente significativo y, por
tanto, explicativo de la variabilidad del rendimiento. Es decir, el rendimiento en las
distintas asignaturas no depende significativamente de la Implicación parental y sí de
manera importante del hecho de existir, en su conjunto, un Hogar propicio facilitador del
aprendizaje. Estas apreciaciones se concretan en las probabilidades obtenidas por los
coeficientes de esta subescala (denotadas en rojo en las Tablas 14 a 19).
Respecto al papel de la Implicación parental como variable predictora del
rendimiento, es curioso observar que en algunos casos incluso muestra coeficientes de
regresión con signo negativo (denotados en verde en las Tablas 15 a 20). Así sucede
cuando son variables dependientes el rendimiento en Matemáticas, Lengua, Ciencias y
Letras. La interpretación más directa que puede hacerse de este hecho es que la
explicación del rendimiento, en cada caso, por parte de este predictor (la Implicación
parental) es de naturaleza inversa, lo que indicaría que una Implicación parental alta se
relaciona con un bajo rendimiento, mientras que puntuaciones de rendimiento altas se
corresponderían con Implicaciones parentales baja. Esta explicación estaría en contra de
lo que hipotéticamente hemos supuesto con anterioridad.
Una lectura más amplia, teniendo en cuenta la matriz de correlaciones de la Tabla
14, permite ver que los coeficientes entre Implicación parental y rendimiento en
Matemáticas, Lengua, Ciencias y Letras no son negativos, es decir, no hay una relación
inversa entre la Implicación parental y el rendimiento. Atendiendo a las correlaciones, una
mayor Implicación parental se relaciona con un mejor rendimiento, y viceversa. Esto nos
lleva a una segunda interpretación: la Implicación parental no explica significativamente el
rendimiento y, por lo tanto, no es un buen predictor del mismo, porque sus coeficientes
de regresión no son significativos (tienen asociadas probabilidades de error altas, como se
ve en las Tablas 15 a 20). Pero, ¿por qué sucede así cuando la hipótesis enunciada y lo que
hemos expuesto en el apartado teórico de este trabajo, dicen lo contrario? La causa puede
encontrarse en la relación que tienen la Implicación parental y el Hogar propicio (.6133).
Es una correlación alta, lo que indica un problema de colinealidad. Esta relación entre
ambas variables hace que al entrar en el modelo el Hogar propicio (que tiene relaciones
más fuertes con las medidas del rendimiento), eclipsa la posible influencia de la
Implicación parental en el rendimiento, resultando la impresión de que la Implicación
parental no explica el mayor o menor rendimiento que tienen los alumnos, cuando en la
realidad es lo contrario.
Por último, resulta destacable observar que las medidas de rendimiento tienen entre
ellas correlaciones positivas y altas (Tabla 14), lo que indica que el alumno que tiene buen
rendimiento en una materia, lo mantiene también en las demás, y viceversa.
Tabla 14. Matriz de correlaciones entre las medidas del rendimiento y las subescalas
Implicación Hogar
Matemáticas CCNN Lengua CCSS Ciencias Letras
parental propicio
Matemáticas 1
CCNN .6576 1
Lengua .6940 .6930 1
CCSS .6820 .7953 .7461 1
Ciencias .9139 .9067 .7617 .8101 1
Letras .7363 .7959 .9356 .9331 .8409 1
Implicación
.2269 .3809 .1920 .4312 .3322 .3323 1
parental
Hogar
.4969 .5674 .5206 .5666 .5838 .5815 .6133 1
propicio
Tabla 16. Regresión de Implicación parental y Hogar propicio sobre Ciencias Naturales.
Variable dependiente: CIENCIAS NATURALES
Correlación múltiple .5689
Tabla 18. Regresión de Implicación parental y Hogar propicio sobre Ciencias Sociales.
Variable dependiente: CIENCIAS SOCIALES
Correlación múltiple .5765
Coeficiente de determinación .3323
Estadístico F F crítica (alfa = .05)
Análisis de varianza
22.6498 1.0395E-08**
Modelo Coeficientes Estadístico t Student Probabilidad
Intercepción -1.4954 -1.1655 .2468
Implicación parental .0160 1.2378 .2189
Hogar propicio .0543 4.4661 2.2818E-05**
(*) p <.05; (**) p < .01
Tabla 19. Regresión de Implicación parental y Hogar propicio sobre Ciencias (media).
Variable dependiente: CIENCIAS
Correlación múltiple .5847
Coeficiente de determinación .3419
Estadístico F F crítica (alfa = .05)
Análisis de varianza
23.6425 5.4831E-09**
Modelo Coeficientes Estadístico t Student Probabilidad
Intercepción -2.33427146 -1.94947656 .054317642
Implicación parental -.0046705 -.3849717 .70115671
Hogar propicio .06423771 5.65887869 1.75028E-07**
(*) p <.05; (**) p < .01
Tabla 20. Regresión de Implicación parental y Hogar propicio sobre Letras (media).
Variable dependiente: LETRAS
Correlación múltiple .5823
Coeficiente de determinación .3391
Estadístico F F crítica (alfa = .05)
Análisis de varianza
23.3532 6.5154E-09**
Modelo Coeficientes Estadístico t Student Probabilidad
Intercepción -1.9592 -1.6273 .1071
Implicación parental -.0044 -.3615 .7185
Hogar propicio .0640 5.6121 2.1396E-07**
(*) p <.05; (**) p < .01
14% Nunca
46% 10% A veces
Con frecuencia
29%
Bastantes veces
Siempre
Figura 11. Gráfico circular de las subescalas Implicación parental: Motivación y Apoyo Escolar de la
Familia.
Asimismo, resulta que a mayor acción motivadora y de apoyo por parte de la familia,
se obtiene mejor rendimiento académico. (Véase Figura 12). Así, a medida que se
registran valores más elevados de percepción de la motivación familiar, mejoran los
resultados escolares, tanto en las materias de ciencias como de letras, incrementándose,
así, las posibilidades de éxito académico.
58,51%
70% 10
9
60%
8
% Motivación y Apoyo
50% 7
Nota media
40% 6
24,47%
5
30% 4
9,57%
20%
7,45% 3
2
0,00%
10%
1
0% 0
1 2 3 4 5
Motivación y apoyo escolar de la familia
Nota media Ciencias
Nota media Letras
Figura 12. Gráfico de columnas de las subescalas Implicación parental: Motivación y apoyo y
rendimiento académico.
La colaboración basada en el hogar valora la percepción por parte del alumno de
conductas estimuladoras que describen la promoción activa de entornos de aprendizaje
en el hogar. En este sentido (Véase Figura 13), tan sólo el 12% de los encuestados afirma
tener una percepción plenamente satisfactoria en la recepción de conductas
estimuladoras en su hogar, mientras que el 18% afirma no poseer esta percepción. El 70%
restante muestra una percepción que oscila entre: a veces (29%), con frecuencia (23%) y
bastantes veces (18%).
Colaboración basada en el
hogar
12% 18% Nunca
18%
A veces
29%
23% Con frecuencia
Bastantes Veces
Figura 13. Gráfico circular de las subescalas Implicación parental: Colaboración basada en el hogar.
No obstante, se demuestra la importancia del desarrollo de conductas estimuladoras
en relación al rendimiento académico. Así, si observamos la figura 14 podemos apreciar
que a medida que la colaboración basada en el hogar, entendida como el conjunto de
conductas estimuladoras de entornos de aprendizaje óptimos en el hogar, se incrementa
68 Silvia Beneyto Sánchez
ENTORNO FAMILIAR Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
39,36%
45% 10
31,91%
40% 9
35% 8
7
% Colaboración
30%
Nota media
6
25%
14,89%
5
20%
4
15%
7,45%
6,38%
3
10% 2
5% 1
0% 0
1 2 3 4 5
Colaboración basada en el hogar
Nota media Ciencias
Nota media Letras
Figura 14. Gráfico de columnas de las subescalas Implicación parental: Colaboración basada en el
hogar y rendimiento académico.
4
Motivación y Apoyo
1
1 2 3 4 5
Colaboración en el hogar
5 6,38% 9,57%
4 14,89% 58,51%
3 39,36% 24,47%
2 31,91% 7,45%
1 7,45% 0,00%
Figura 16. Gráfico de barras de las subescalas Implicación parental: Colaboración basada en el
hogar y motivación y apoyo.
45,74%
40,43%
50% 10
45% 9
40% 8
35% 7
Nota media
30% 6
%N
25% 5
10,64%
20% 4
15% 3
3,19%
10% 2
0,00%
5% 1
0% 0
1 2 3 4 5
Rechazo - Hostilidad Nota media Ciencias
Nota media Letras
Figura 17. Gráfico de columnas de las subescalas Implicación parental: Rechazo-Hostilidad y
rendimiento académico.
A este respecto, si observamos la Figura 17, se observa que la mayoría de los
participantes (45’74%) afirma no percibir nunca sentimientos de rechazo u hostilidad por
parte de sus progenitores, mientras que el 54’26 % restante se distribuye en valores que
oscilan entre un 40’43% de quienes afirmarían sentir, a veces, sentimiento de rechazo en
el seno familiar, y un 10’64% y un 3’19% que percibiría dichos sentimientos con frecuencia
y bastantes veces, respectivamente.
De este modo, si relacionamos la presencia de reacciones hostiles o de rechazo por
parte de los padres con el rendimiento académico de sus hijos, se observa que existe una
correlación entre la no presencia de estos sentimientos en los padres y un mayor
rendimiento académico. Así, a menor sentimiento de rechazo percibido por los hijos, se
asocian mejores resultados escolares, tanto en ciencias como en letras, aunque con ligeras
variaciones, tal y como podemos observar en la Figura17 y en la Tabla 21.
A continuación, la dimensión que valora los estilos parentales distingue entre estilo
permisivo, autoritario y democrático. Así, si tenemos en consideración la Figura 18, los
estilos más frecuentes en las relaciones padres-hijo son los estilos democrático y
autoritario, ya que estos reciben el máximo indicador de frecuencia (5=siempre). El estilo
permisivo se muestra de manera intermitente, aunque tiende a desaparecer, ya que su
máxima presencia se computa en los cuantificadores 1 (nunca) y 2 (a veces), yendo en
disminución en los siguientes cuantificadores (3=con frecuencia y 4=bastantes veces)
hasta desparecer.
44,68%
44,68%
50%
45%
35,11%
40%
30,85%
30,85%
35%
30%
21,28%
21,28%
19,15%
17,02%
25%
15,96%
20%
10,64%
15%
3,19%
10%
3,19%
2,13%
0,00%
5%
0%
1 2 3 4 5
Permisivo Autoritario Democrático
Figura 18. Gráfico de barras de las subescalas Implicación parental: Estilos parentales y
rendimiento académico.
Asimismo, si relacionamos los estilos parentales con el rendimiento académico
(Véase Tabla 21) de los alumnos resulta que el estilo democrático correlaciona
moderadamente con un mejor rendimiento académico, aunque cabe tener presente que
el estilo autoritario presenta también elevados índices de correlación con el éxito
72 Silvia Beneyto Sánchez
ENTORNO FAMILIAR Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
60% 10
47,87%
9
50% 8
40% 7
Nota media
6
21,28%
20,21%
%N
30% 5
4
10,64%
20% 3
10% 2
0,00%
1
0% 0
1 2 3 4 5
Aceptación - Afecto Nota media Ciencias
Nota media Letras
Figura 19. Gráfico de columnas de las subescalas Implicación parental: Aceptación y Afecto y
rendimiento académico
Los resultados revelan (Véase Figura 19) que la mayoría de los encuestados (47’8 %)
afirman percibir, bastantes veces, una interacción con sus padres óptima y afectuosa.
Mientras, el 52’2% restante oscila entre valores que van del 21’ 28% de quienes
percibirían ese afecto y motivación con frecuencia, el 20’21% que lo percibiría siempre y el
10’64% que lo sentiría, tan sólo, a veces.
Asimismo, si atendemos a la relación establecida entre interacciones basadas en el
afecto y la aceptación y rendimiento escolar, los resultados apuntan a una correlación
positiva entre ambas variables. De este modo, si tenemos en cuenta la Figura 19 se
observa una línea de claro trazado ascendente que indica que a mayor percepción de los
hijos, de interacciones, basadas en el afecto, se corresponden mejores resultados
académicos. Así, si observamos la Tabla 23 las notas medias, tanto de ciencias como de
letras, aumentan, de forma moderada, a medida que las interacciones adecuadas alcanzan
mayor frecuencia. Así, cuando la percepción de los hijos, en las interacciones con sus
padres, es positiva siempre, los resultados escolares mejoran.
Tabla 23. Aceptación y Afecto y Rendimiento Académico.
Aceptación-Afecto
Nota media
Suma de 0 a 10 Frecuencia %
Ciencias Letras
1 1,5 0 0,00% 0,00 0,00
2 2,5 10 10,64% 5,25 5,55
3 3,5 20 21,28% 5,43 5,50
4 4,5 45 47,87% 6,00 6,38
5 5 19 20,21% 6,03 6,71
94 100,00%
60% 10
9
50% 8
32,98%
40% 7
Nota media
6
%N
30% 5
4
10,64%
20% 3
4,26%
2
1,06%
10%
1
0% 0
1 2 3 4 5
Materiales estimuladores del aprendizaje
Nota media Ciencias
Nota media Letras
Figura 20. Gráfico de columnas de las subescalas Implicación parental: Materiales estimuladores
del aprendizaje y rendimiento académico.
6. CONCLUSIONES
En este último apartado se plantean las conclusiones y se realiza una discusión de los
resultados obtenidos, examinándolos en relación a la cobertura de los objetivos
propuestos, así como en torno al cumplimiento o no de las hipótesis que han guiado el
proceso investigador.
Finalmente, se exponen las limitaciones del presente trabajo, a la vez que se
proponen algunas sugerencias para futuras líneas de investigación.
Córdoba et al. (2011); González y Rodríguez (2008); Robledo y García (2012); Suárez et al.
(2011), No obstante, cabe ser cautelosos con esta conclusión dado que el segundo estilo
más percibido por nuestros participantes ha sido el autoritario, al que también se habrían
asociado buenos resultados académicos. Esto podría deberse, en parte, a que los alumnos
podrían percibir que en algunos aspectos sus padres muestran un perfil más autoritario y
en otros, un perfil más democrático.
Por último, el séptimo objetivo planteado proponía valorar la existencia de
conductas estimuladoras, por parte de los progenitores, que fomentaran el desarrollo
cultural de los hijos. A este respecto, los datos revelan que un 51’06% de los encuestados
afirma recibir, en su contexto familiar, conductas y materiales estimuladores bastantes
veces, mientras que 32’98% lo recibiría siempre. El 15’96% restante oscilaría en
frecuencias que irían entre con frecuencia (10’64%) y a veces (4’26%). De este modo,
también se ha obtenido evidencia empírica que a mayor número de conductas
estimuladoras le corresponden mejores resultados escolares, confirmándose así la
hipótesis que defendía que el nivel sociocultural de la familia traducido en la provisión de
conductas y materiales estimuladores hacia los hijos correlaciona positivamente con
buenos resultados académicos, siguiendo, así, la estela de autores como Barca et al.
(2007); Coleman (1966); Fernández y Rodríguez (2008); Mensah y Kiernan (2010); Mullis et
al. (2003); Nieto (2008); Robledo y García (2009); Ruíz de Miguel (2001) y Suárez et al.
(2011).
En definitiva, la conclusión fundamental que podemos extraer de este trabajo es
que, siguiendo la línea de los autores analizados en la fundamentación teórica, junto con
los resultados de nuestro estudio, podemos afirmar que las distintas formas de
implicación parental en la educación de los hijos repercuten positivamente en el
desarrollo escolar de éstos, y por tanto, en la consecución del éxito académico.
proveniente de la totalidad de los miembros principales del hogar, padres e hijos. Con la
combinación de ambos instrumentos se podría identificar la situación real de cada familia
en torno a un conjunto amplio de elementos, facilitándose la consiguiente
implementación de medidas de tratamiento ajustadas a cada familia.
Finalmente, sería adecuado realizar un análisis de tipo predictivo o causal, ya que,
con investigaciones de carácter relacional o descriptivo como la presente es complicado
establecer relaciones causa – efecto. Pese a todo, se verifica una tendencia que señala
cómo la implicación parental en la educación y la existencia de un entorno familiar óptimo
se relacionan con un mejor rendimiento académico.
En conclusión, hoy por hoy, las líneas de investigación futuras deben tender hacia
un análisis global y bidireccional (padres-hijos) de todos los elementos que componen el
contexto familiar e intervienen en el aprendizaje y desarrollo del alumnado, puesto que
sólo acercándonos a la complejidad de la realidad podemos obtener conclusiones menos
parciales.
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85 Silvia Beneyto Sánchez
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8. ANEXOS
DECLARACIÓN DE CONSENTIMIENTO
Tabla A2. Opiniones Familiares Hijos (FAOP-HI) (Adptado de Robledo y García, 2012).